Bygga, bedöma, betygssätta
– betyg som bättre motsvarar elevernas kunskaper
Betänkande av Betygsutredningen 2018
Stockholm 2020
SOU 2020:43
SOU och Ds kan köpas från Norstedts Juridiks kundservice. Beställningsadress: Norstedts Juridik, Kundservice, 106 47 Stockholm Ordertelefon:
Webbadress: www.nj.se/offentligapublikationer
För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Norstedts Juridik AB på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning.
Svara på remiss – hur och varför
Statsrådsberedningen, SB PM 2003:2 (reviderad
En kort handledning för dem som ska svara på remiss.
Häftet är gratis och kan laddas ner som pdf från eller beställas på regeringen.se/remisser
Layout: Kommittéservice, Regeringskansliet
Omslag: Elanders Sverige AB
Tryck: Elanders Sverige AB, Stockholm 2020
ISBN
ISSN
Till statsrådet Anna Ekström
Regeringen beslutade den 26 april 2018 att ge en särskild utredare i uppdrag att utreda och föreslå hur ämnesbetyg kan införas i gymnasie- skolan och gymnasiesärskolan samt utreda och lämna förslag på juster- ingar i betygssystemet för alla skolformer (dir. 2018:32). Samma dag förordnades Jörgen Tholin som särskild utredare. Utredningen har antagit namnet Betygsutredningen 2018 (U 2018:03).
Regeringen beslutade den 26 september 2019 om tilläggsdirektiv till utredningen (dir. 2019:66). Genom tilläggsdirektivet tillkom upp- draget att beakta att de förslag som läggs inte ska leda till betygs- inflation och att analysera behovet av ytterligare insatser för att und- vika betygsinflation. Uppdraget förlängdes till den 29 maj 2020.
Regeringen beslutade den 16 april 2020 om ytterligare ett tilläggs- direktiv till utredningen som innebar en förlängning av uppdraget till den 17 augusti 2020 (dir. 2020:41).
Som sakkunniga i utredningen förordnades från den 1 september 2018 kanslirådet Mattias Ahlquist, Utbildningsdepartementet, departe- mentssekreteraren Ylva Eresund Rosing, Utbildningsdepartementet, departementssekreteraren Arvid Hedlund, Finansdepartementet, departementssekreteraren Lovisa Hellberg, Utbildningsdepartemen- tet, kanslirådet Anders Jutell, Utbildningsdepartementet och rätts- sakkunnig Sara Åström, Utbildningsdepartementet.
Som experter i utredningen förordnades från den 1 september 2018 enhetschefen Sanna Palomaa, Universitets- och högskolerådet, senior rådgivare Cecilia Sandberg, Skolverket och utredaren Roger Thuring, Skolinspektionen. Sanna Palomaa entledigades från den 9 oktober 2018 och utredaren Viveka Sahlberg, Universitets- och högskolerådet, förordnades från den 9 oktober 2018. Roger Thuring entledigades från den 2 augusti 2019 och utredaren Karin Lindqvist, Skolinspektionen, förordnades från den 2 augusti 2019.
Som sekreterare i utredningen anställdes Annika Hellewell (huvud- sekreterare) från den 1 juli 2018 till den 1 juli 2020. Johan Hardstedt anställdes från den 25 juni 2018 till den 18 mars 2019 (föräldraledig från december 2018 till mars 2019). Anna Vretblad anställdes från den 8 augusti 2018 till den 1 juli 2020, Frida Lundberg från den 7 januari 2019 till den 1 juli 2020 och Christina Grönvik från den 12 november 2019 till den 1 juli 2020. Som sekreterare i utredningen anställdes även Pernilla Lundgren från den 23 oktober 2018 till den 31 december 2018, med uppdraget att utarbeta en kunskapsöversikt om betyg och betygssättning. Likaså anställdes
Utredningen överlämnar härmed sitt betänkande Bygga, bedöma, betygssätta – betyg som bättre motsvarar elevernas kun- skaper (SOU 2020:43). Uppdraget är med detta slutfört.
Stockholm i augusti 2020
Jörgen Tholin
/Annika Hellewell
Anna Vretblad
Frida Lundberg
Christina Grönvik
Innehåll
1.3Förslag till lag om ändring i lagen (2007:1157) om
yrkesförarkompetens .............................................................. |
1.4Förslag till förordning om ändring i skolförordningen
(2011:185)................................................................................ |
|
|
i gymnasieförordningen (2010:2039)..................................... |
|
|
i gymnasieförordningen (2010:2039)..................................... |
|
|
i högskoleförordningen (1993:100) ..................................... |
|
|
i högskoleförordningen (1993:100) ..................................... |
1.9Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet ...................................... |
|
|
|
|
|
samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall ...... |
|
|
5 |
Innehåll |
SOU 2020:43 |
1.11Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan samt
|
för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall .............. |
|
|
||
|
||
|
||
|
||
|
||
|
1.15Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2013:148) om läroplan för
3.1Att inhämta synpunkter har varit av stor vikt
6
SOU 2020:43Innehåll
4.2.2Införandet av en godkäntgräns innebar en stor
|
förändring i betygssättningen ............................... |
|
Ämnesbetyg utreddes............................................ |
4.2.5Betänkande från år 2008 presenterade tre
5.1Övergripande bestämmelser om betyg
och betygssättning ................................................................ |
5.1.1Bestämmelser om betyg finns i lag,
|
förordningar och föreskrifter................................ |
|
I vilka skolformer betyg sätts ............................... |
||
5.2 Bestämmelser om betyg för respektive skolform ............... |
5.2.1Betyg i grundskolan och motsvarande
skolformer.............................................................. |
5.2.2Betyg i gymnasieskolan och
|
gymnasiesärskolan ................................................. |
|
7
Innehåll |
SOU 2020:43 |
5.3Det nationella stödet för kunskapsbedömning och
betygssättning....................................................................... |
||
Nationella prov...................................................... |
5.3.2Resultatet på ett nationellt prov ska särskilt
|
beaktas ................................................................... |
|
5.4Behörighet och urval till nationella program
i gymnasieskolan................................................................... |
|
5.5 Behörighet och urval till högskolan .................................... |
5.5.1Grundläggande högskolebehörighet – examen
på gymnasial nivå................................................... |
5.5.2Särskild behörighet – kurser från
6.1.1Den ämnesutformade gymnasieskolan ansågs
|
svåröverskådlig och stelbent................................. |
|
6.1.3Försöks- och utvecklingsarbete för att stegvis
reformera gymnasieskolan.................................... |
6.1.4Beslut om att göra gymnasieskolan
6.2.3En mer kursutformad gymnasieskola var
modellen ................................................................ |
8
SOU 2020:43Innehåll
6.3 Den kursutformade gymnasieskolan utvecklades vidare.... 251
6.3.1Första uppföljningen av den kursutformade
gymnasieskolan...................................................... |
6.3.2Gy 2000 – en ny gemensam struktur i
gymnasieskolan...................................................... |
6.3.3Fragmentisering och stress – kritik mot
kursutformningen.................................................. |
6.3.4Ämnesplaner och ämnesbetyg för att främja
6.4Gymnasiereformen 2011 (Gy 11) innebar en fastare
struktur för gymnasieskolan ................................................ |
||
En gymnasieutbildning för alla ............................. |
6.5Problemen med kursutformningen och kursbetygen
kvarstår även efter Gy 11...................................................... |
6.5.1Kursutformningen och kursbetygen främjar
7.1Detaljerade timplaner hade stor betydelse
i linjegymnasiet (Lgy70) ....................................................... |
||
7.1.2Ett angivet antal veckotimmar angavs för varje
ämne ....................................................................... |
|
7.2 Minsta garanterade undervisningstid infördes .................... |
7.2.1Förändringarna skulle bland annat åtgärda
lektionsbortfall ...................................................... |
9
Innehåll |
SOU 2020:43 |
7.3Gymnasiepoäng infördes och kopplades
till undervisningstiden .......................................................... |
||
Timplaner som riktvärden .................................... |
7.4Gy 2000 – timplanen togs bort och gymnasiepoäng
angav omfattningen av en gymnasieutbildning................... |
||
7.4.2En total garanterad undervisningstid för
utbildningen kvarstod ........................................... |
7.4.32 500 gymnasiepoäng gav förutsättningar
|
|
||
Regleringen med gymnasiepoäng behölls i Gy 11 .............. |
|||
|
|||
|
|
||
|
|
||
Timplanen fanns kvar längre i gymnasiesärskolan.............. |
7.7Problem att många elever inte får sin minsta
8.3.2För– och nackdelar med olika
|
bedömningsmodeller............................................. |
|
8.4Sveriges modell med analytisk och icke–
10
SOU 2020:43 |
Innehåll |
8.4.2Lärare verkar tillämpa reglerna kring
8.5.3Elevers motivation påverkas av bedömning
|
och betyg................................................................ |
|
|
||
|
8.5.5Flera underkända betygssteg kan nyansera återkopplingen till en elev som får ett
underkänt betyg..................................................... |
8.6Formativ bedömning ger en kontinuerlig återkoppling
av kunskapsutveckling till elever.......................................... |
||
8.6.2Lärarens kompetens spelar roll vid
|
återkoppling till eleven .......................................... |
|
8.6.4Problematiskt att använda betyg som formativ
återkoppling ........................................................... |
8.6.5Matriser är en vanlig form av skriftlig
återkoppling ........................................................... |
8.7En beskrivning av de nordiska ländernas system för
11
Innehåll |
SOU 2020:43 |
9.5.4Elevernas betygsutveckling mellan kurser
9.7.2Studieresultaten i kommunal vuxenutbildning
10.3.1Elevers synpunkter om kompensatorisk
betygssättning ....................................................... |
10.3.2Lärares synpunkter om kompensatorisk
betygssättning ....................................................... |
10.3.3Övriga skolaktörers synpunkter om
10.4 Synpunkter om betyget F .................................................... |
|
10.4.1 Elevers synpunkter om betyget F ........................ |
12
13
Innehåll |
SOU 2020:43 |
11.2.2Ämnesbetyg främjar elevers
kunskapsutveckling............................................... |
11.2.3Dagens gymnasiepoäng och gymnasiesärskolepoäng samt gymnasieexamen
11.3.4Det ska finnas möjlighet till undantag från
modellens principer............................................... |
|
11.4 Ämnen och ämnesplaner behöver ses över ......................... |
11.4.1Utformning av ämnen och ämnesplaner för
11.5.7De nationella provens konstruktion kommer
att behöva ses över ................................................ |
|
|
|
på gymnasial nivå .................................................................. |
11.6.1Det ska fortsatt vara smidiga övergångar mellan gymnasieskolan och
vuxenutbildningen................................................. |
11.6.2Följder av ämnesutformning och ämnesbetyg
inom vuxenutbildningen ....................................... |
14
15
Innehåll |
SOU 2020:43 |
16
SOU 2020:43Innehåll
17
Innehåll |
SOU 2020:43 |
16.7 Andra konsekvenser ............................................................. |
16.7.1Konsekvenser av förslagen i förhållande
till betygsinflation ................................................. |
16.7.2Konsekvenser för antagning till högre
17.1.4Möjliga förklaringar till varför betyg kan bli
omotiverat höga .................................................... |
17.1.5Nationella kunskapsmätningar kan utgöra
17.1.6Det finns behov av insatser för att motverka
|
|
insatser på kortare eller längre sikt ...................................... |
17.2.1Påbörjade och planerade insatser samt möjliga
nya insatser ............................................................ |
18
SOU 2020:43Innehåll
17.3 Insatser kopplade till prov som kräver vidare utredning .... 611
17.3.1Ankring av betyg i de nationella proven i de
obligatoriska skolformerna ................................... |
17.3.2Införa examensprov i gymnasieskolan som ytterligare antagningsmöjlighet till högskola
och universitet ....................................................... |
17.3.3Statistisk moderering av betyg med hjälp av
nationella prov ....................................................... |
17.3.4Om inga insatser hjälper, behövs då ett nytt
19
Sammanfattning
I augusti 2020 överlämnade Betygsutredningen sina förslag till reger- ingen. Uppdraget var att utreda och föreslå en modell för hur ämnes- betyg kan införas i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. I upp- draget ingick även att utreda och lämna förslag till justeringar i betygssystemet för alla skolformer. Syftet med utredningens upp- drag var att främja elevers kunskapsutveckling och att betygen bättre ska spegla elevers kunskaper.
I vårt arbete har vi haft fokus på elever och lärare och vi har med våra förslag strävat efter att skapa system som ger bättre förut- sättningar för elevers lärande och bättre förutsättningar för lärares undervisning, bedömning och betygssättning.
Förslagen ska ses som ett paket där de enskilda förslagen för- stärker varandra och helheten därmed ger större effekt än de enskilda delarna. Av denna anledning bör förslagen införas så samlat som möjligt.
Ämnesbetyg i gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunernas vuxenutbildning
Förslagen i korthet
•Ämnesbetyg ska ersätta kursbetygen och införas i en ämnes- utformad gymnasieskola och gymnasiesärskola.
•Ämnen ska delas in i nivåer för att dels säkra likvärdigheten i utbild- ningens innehåll i landet, dels behålla möjligheten att ett ämne med en ämnesplan ska kunna läsas i olika omfattning på olika program och inom kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå.
•Modellen för ämnesbetyg innebär att det för varje ämne finns en uppsättning betygskriterier och att eleven efter en nivå får ett
21
Sammanfattning |
SOU 2020:43 |
betyg i ämnet, vilket sedan ersätts när eleven efter nästa nivå får ett nytt betyg i ämnet.
•Betyg i ämnet ska ges efter varje nivå för att ge eleven en regel- bunden och formell avstämning samt för att tydligt visa hur långt eleven har läst i ämnet om eleven byter lärare, program, skola, eller skolform.
•I examensbeviset, gymnasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gymnasieintyget redovisas elevens slutliga betyg i ämnet, till skillnad från det nuvarande kursutformade systemet där betyg på varje kurs i ett ämne redovisas.
•Motsvarande modell för ämnesbetyg ska även införas inom kom- munal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbild- ning på gymnasial nivå.
•Skolverket ska ges i uppdrag att se över nuvarande ämnen och ämnesplaner för att de ska fungera med ämnesbetyg.
Bakgrund till förslagen
Den kursutformade gymnasieskolan har under en längre tid kritiserats för att vara fragmentiserad vilket bland annat har lett till att elever upplever att målet med utbildningen är att ”beta av” kurser snarare än lärande. Ett ständigt fokus på bedömning och betygssättning på grund av att varje betyg som sätts på en kurs har betydelse för elevens meritvärde har lett till stress hos både elever och lärare. De enskilda kursbetygen som eleverna fått i tidiga kurser visar inte heller vilka kunskaper eleverna har vid slutet av sina studier i ett ämne. Kursutformningen och kursbetygen har vidare inneburit att många elever har svårt att hinna vänja sig vid studierna i gymnasie- skolan innan de får sina första kursbetyg.
Utgångspunkter för förslagen
En utgångspunkt för modellen för ämnesbetyg har varit att i möjli- gaste mån behålla det som fungerar bra i dagens system men sam- tidigt möjliggöra bättre förutsättningar för elevernas lärande. Att inte föreslå ett helt nytt system som leder till större förändringar
22
SOU 2020:43 |
Sammanfattning |
handlar även om att värna lärares arbetssituation och huvudmännens möjligheter till planering och dimensionering av den gymnasiala utbildningen. Vi har därför utgått från att stommen i utbildning på gymnasial nivå ska vara densamma som i dag, till exempel att det fortsatt ska finnas högskoleförberedande program och yrkes- program i gymnasieskolan, att samma ämnesplaner ska gälla i olika skolformer inom gymnasial utbildning, att det ska finnas möjlig- heter för elever att göra val inom sin studieväg samt möjligheter till övergångar och samverkan mellan olika skolformer.
Ämnesbetyg speglar elevens kunskaper i hela ämnet
De problem som är inbyggda i kursstrukturen kommer att finnas kvar så länge vi har en kursutformad gymnasieskola där avslutande betyg sätts efter varje kurs. I en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola är innehållet i utbildningen paketerat i större sam- manhållna ämnen och ämnena är utformade på så sätt att det är lämp- ligt med ämnesbetyg. Det innebär att elevernas kunskaper i ett ämne på ett rättvisande sätt kan bedömas och betygssättas i slutet av ämnes- studierna.
Utredningen anser att ämnesbetyg i en ämnesutformad gym- nasieskola och gymnasiesärskola ger bättre förutsättningar för för- djupat lärande och lärande över tid och motivation för eleverna att genomföra utbildningen, vilket ger bättre förutsättningar än i dag för en ökad genomströmning. Ämnesbetygen kan bättre spegla elevers kunskaper i ämnet som helhet än separata kursbetyg. De ger även lärare möjligheter att planera undervisningen utifrån ämnet som helhet.
I dag används i princip samma ämnesplaner och system för betyg på kurser inom gymnasieskolan och gymnasiesärskolan som inom kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå. Ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan bör därför inte hindra eller försvåra elevers övergång till kommunal vuxenutbildning på gym- nasial nivå respektive som särskild utbildning på gymnasial nivå, varken för individer med ämnesbetyg eller med kursbetyg. Av denna anledning föreslår utredningen att ämnesbetyg även införs inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå.
23
Sammanfattning |
SOU 2020:43 |
Figur 1 Princip för hur betyg ska sättas i ämnen
Betyg i
ämnet på
nivå 4
Betyg i
ämnet på
nivå 3
Betyg i
ämnet på
nivå 2
Betyg i
ämnet på
nivå 1
Ämnen ska bestå av en eller flera nivåer och efter varje nivå ska eleven få ett nytt betyg i ämnet som ersätter betyget från den tidigare nivån, på väg mot elevens slutliga betyg i ämnet. Varje betyg i ämnet sätts utifrån en uppsättning betygskriterier som gäller för hela ämnet. Ett sådant betyg anger var en elev befinner sig kunskaps- mässigt i ämnet och ger information till eleven när det gäller reste- rande studier i ämnet. Det ger även information när eleven byter inom och mellan introduktionsprogram, nationella program och vuxenutbildning. Det slutliga betyget i ämnet ska spegla elevens kunnande i ämnet i slutet av ämnesstudierna.
Ett underkänt betyg på den slutliga nivån ska inte innebära ett underkänt betyg i hela ämnet om eleven fått ett godkänt betyg i ämnet på underliggande nivå
Kompensatorisk betygssättning
Förslagen i korthet
•Kompensatorisk betygssättning ska införas i grundskolan, grund- särskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasie- särskolan, kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå samt
24
SOU 2020:43 |
Sammanfattning |
kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå.
•Begreppet betygskriterier ska ersätta begreppet kunskapskrav.
•Betygen
•Betygskriterierna för E ska fortsatt vara uppfyllda i sin helhet.
Bakgrund till förslagen
Alla delar av kunskapskravet för betygen A, C och E måste enligt dagens reglering vara uppfyllda för att eleven ska få betyget. Det skapas därmed trösklar i betygsskalan som innebär att mindre kun- skapsområden där eleven bedöms ligga på en lägre nivå i betygs- skalan kan sänka betyget. Det har medfört att eleverna upplever att de bedöms utifrån sin sämsta prestation. Vidare upplevs kunskaps- kraven av både elever och lärare som omfattande och detaljerade och dessutom otydliga, vilket inneburit att lärare har tolkat kunskaps- kraven på olika sätt. Detta har i vissa fall lett till en betygssättning som inte kan anses varken rättvis eller rättvisande.
Kompensatorisk betygssättning ger mer rättvisande betyg
Utredningen anser att en kompensatorisk betygssättning medför ett mer rättvisande sätt att betygssätta kunskaper än det nuvarande. Att alla delar av ett kunskapskrav måste vara uppfyllda har premierat arbetssätt och examinationsformer där avprickning av olika delar av kunskapskraven tar stor plats i lärarens arbete. Detta har bland annat lett till att elever tidigt under ett läsår eller en kurs kan tappa moti- vationen, eftersom känslan är att en dålig prestation i början av läsåret eller kursen inte går att ta igen. Med en betygssättning där den sammantagna bilden är viktigare än delarna ges förutsättningar för ett mindre fragmentiserat lärande. Det kan i sin tur leda till att elevernas motivation ökar och den upplevda stressen och känslan av orättvisa minskar. Med en kompensatorisk betygssättning kan lärarna betygs-
25
Sammanfattning |
SOU 2020:43 |
sätta utifrån en professionell och sammantagen bedömning av vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper.
Betygen A, B, C och D ska kunna kompenseras
Betygen A, B, C och D ska omfattas av en kompensatorisk princip. Det innebär att läraren vid betygssättningen kan låta en elevs olika kunskapsnivåer i den godkända delen av skalan kompensera varandra. Läraren kan sedan göra en sammantagen bedömning av vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Betygsskalan är kontinuerlig och de kvalitativa skillnaderna mellan betygsnivåerna uttrycks med hjälp av preciserade betygskriterier för betygsstegen A, C och E. Betygen B och D ska sättas om lärarens sammantagna bedömning är att elevens kunskaper bedöms vara mellan betygskriterierna för A och C respektive C och E. För att en elev ska få betyget E ska fort- satt alla betygskriterier för E vara uppfyllda. Betyget E ska således inte omfattas av en kompensatorisk princip.
Begreppet kunskapskrav ersätts av begreppet betygskriterier efter- som begreppet betygskriterier signalerar en mer generell beskrivning av en typisk kunskapsnivå och därför är mer lämplig i ett system med kompensatorisk bedömning.
26
SOU 2020:43 |
Sammanfattning |
Figur 2 Visade kunskaper på betygsstegen A, C och E kan kompenseras mot varandra och resultera i betygen A, B, C eller D
Kunskaper på A- och
Kunskaper på
A
Kunskaperna bedöms sammantaget motsvara betygskriterierna för betyget A.
B
Kunskaperna bedöms sammantaget vara mellan betygskriterierna för betygen A och C.
C
Kunskaperna bedöms sammantaget motsvara betygskriterierna för betyget C.
D
Kunskaperna bedöms sammantaget vara mellan betygskriterierna för betygen C och E.
E
Betygskriterierna för betyget E ska vara uppfyllda.
Fx
Kunskaperna motsvarar i sin helhet inte ett godkänt betyg men bedöms vara nära E.
F
(Betyget har inga betygskriterier.)
27
Sammanfattning |
SOU 2020:43 |
Ytterligare ett underkänt betygssteg
Förslagen i korthet
•Ytterligare ett underkänt betygssteg, Fx, ska införas i grund- skolan, specialskolan, sameskolan, för grundskoleämnen inom gymnasieskolans introduktionsprogram samt i gymnasieskolan, och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå.
•Betyget Fx ska motsvara 5 poäng i meritvärdet i den obligatoriska skolan och för grundskoleämnen inom introduktionsprogrammen i gymnasieskolan. Betyget Fx ska inte motsvara poäng i den gym- nasiala utbildningen.
Bakgrund till förslagen
I dag har en relativt stor andel elever ett underkänt betyg och många av dessa elever har underkänt betyg i flera ämnen. Att ha flera underkända betyg kan få stor betydelse för elevens möjlighet att bli antagen till ett nationellt program i gymnasieskolan respektive att få en gymnasieexamen. Kunskapskraven ger tillsammans med de god- kända betygen en relativt tydlig information om elevens kunskaps- läge och ger även information om vad som krävs för att eleven ska få ett högre betyg. För betyget F finns inga kunskapskrav utan den information betyget ger är endast att kunskaperna inte är tillräckliga för det godkända betyget E. Det innebär att betyget F kan motsvara allt ifrån mycket svaga kunskaper till att eleven nästan uppnår kun- skapskraven för betyget E. Detta medför att det är svårt för eleverna att veta hur de ligger till i förhållande till ett godkänt betyg och även svårt för dem att följa sin kunskapsutveckling på den underkända nivån.
En tydligare återkoppling på den underkända nivån
Utredningen anser att ytterligare ett underkänt betygssteg kan sär- skilja kunskaper som ligger nära godkäntgränsen från kunskaper som ligger långt ifrån. Detta skulle kunna hjälpa eleven att bättre förstå sin kunskapsutveckling och att känna motivation, engage- mang och planera för de fortsatta studierna. Vidare kan läraren få en
28
SOU 2020:43 |
Sammanfattning |
mer nyanserad bild av kunskapsläget och därmed bättre anpassa undervisningen, både till den enskilde eleven och klassen i stort.
Att införa poäng för betyget Fx, som kan påverka elevens merit- värde vid antagning till gymnasieskolan, är ett sätt att ytterligare bekräfta elevers kunskaper vid underkänt betyg, även om poängen för betyget Fx får ett reellt värde först när eleven söker vidare till gymnasieskolan. Undersökningar har visat att äldre elever kan han- tera summativ bedömning bättre än yngre eftersom de lärt sig systemet och har utvecklat strategier för att hantera det. Det är där- för troligt att den bekräftande effekten av poäng skulle vara mindre för elever i gymnasieskolan och i kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå. Det skäl som dock väger tyngst när det gäller att inte införa meritvärdespoäng för betyget Fx i dessa skolformer är att det får för stora konsekvenser för urvalet till högre utbildning.
En allsidig bedömning ska göras av elevens kunskaper
Förslaget i korthet
•Riktlinjen i läroplanerna om att läraren vid betygssättningen ska beakta all tillgänglig information om elevens kunskaper tas bort och ersätts med att läraren vid betygssättningen ska göra en all- sidig bedömning av elevers kunskaper i förhållande till de natio- nella betygskriterierna.
•Ändringen införs i läroplanerna för de obligatoriska skolfor- merna, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunernas vuxenutbildning.
Bakgrund till förslaget
I bland annat utredningens kartläggning har det framkommit att lärare är osäkra på hur riktlinjen i läroplanerna om att lärare vid betygssättningen ska utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper ska tolkas. En vanlig tolkning är att läraren bör ta in så mycket betygsunderlag om elevernas kunskaper som möjligt, vilket medför en ohållbar arbetssituation för lärarna och risk för att under- visningen blir lidande till förmån för insamlandet av betygsunderlag.
29
Sammanfattning |
SOU 2020:43 |
Det har även lett till att eleverna känner att allt de gör och säger bedöms och betygssätts.
En annan konsekvens av riktlinjen är att den verkar ha lett till praktiker med många omprov och inlämningsuppgifter som stressar både elever och lärare. Det finns även en risk att riktlinjen leder till bristande likvärdighet om den tolkas mycket olika.
Mer fokus på undervisning och lärande
Utredningen anser att de allmänna råd om betyg och betygssättning som Skolverket publicerade hösten 2018 är en god vägledning för lärare om vad som är intentionen med riktlinjerna om all tillgänglig information. Riktlinjen kan dock även fortsatt ge upphov till osäker- het i tolkningen och därmed till de problem som finns med för mycket fokus på insamling av bedömningsunderlag och ett ständigt fokus på att bedöma elevers kunskaper. Riktlinjen ska i stället vara mer i linje med vad som anges i de allmänna råden. Det innebär att formuleringen om all tillgänglig information ska tas bort i läro- planerna och en omformulering som förtydligar att läraren vid betygssättningen ska göra en allsidig bedömning av elevens kun- skaper i förhållande till de nationella betygskriterierna ska införas. Med denna ändring flyttas fokus från att samla in betygsunderlag, till att eleverna får möjlighet att visa sina kunskaper på flera olika sätt och att läraren därefter gör en allsidig bedömning av dessa kun- skaper.
Utredningen anser även att rektorn bör verka för att det finns förutsättningar för en likvärdig bedömningspraktik på skolan, exem- pelvis genom att skapa rutiner för vad som kan vara valida (giltiga) och reliabla (tillförlitliga) betygsunderlag för olika ämnen.
Betygsinflation och olikvärdig betygssättning
I kapitlet om betygsinflation redogör utredningen översiktligt för både betygsinflation och olikvärdig betygssättning, eftersom feno- menen är närliggande och svåra att skilja åt. Betygsinflation innebär att betygen ökar över tid utan att elevernas kunskaper gör det. Olik- värdig betygssättning innebär att lärare inte tillämpar bestämmel- serna om betygssättning på ett likvärdigt sätt och att elever som visat
30
SOU 2020:43 |
Sammanfattning |
samma kunskaper därför kan få olika betyg. Av kapitlet framgår de utmaningar som kan uppstå i det målrelaterade betygssystemet där betygen har flera användningsområden, bland annat för urval till nästa utbildningsnivå och att återkoppla information om elevens kunskapsutveckling. Det framgår även vad som kan bidra till betygs- inflation och olikvärdig betygssättning i dagens system.
Utredningen redogör vidare för insatser som skulle kunna han- tera problemen med betygsinflation och olikvärdig betygssättning, både insatser som redan finns och insatser som kan införas på sikt. Möjliga insatser är exempelvis satsningar på extern eller central bedömning av nationella prov, kompetensutveckling för lärare i bedömning, en modell där lärare granskar andra lärares bedömning och en modell som används i Danmark för att på aggregerad nivå normalfördela de godkända betygen. Utredningen lämnar inga förslag men bedömer att följande tre insatser bör utredas vidare: ankring av elevernas betyg i de nationella proven i de obligatoriska skolformerna, införandet av examensprov i gymnasieskolan och statistisk moderering av betyg med hjälp av nationella prov.
31
Summary
The Assessment and Grading Inquiry submitted its proposals to the Government in August 2020 – Building, assessing, grading – grades that better reflect student knowledge. Its remit was to investigate and propose a model for the introduction of subject grades in Swedish upper secondary schools and upper secondary schools for students with learning disabilities. The remit also included investigating and submitting proposed modifications to the grading system used across all types of schools in Sweden.
The purpose of the inquiry was to foster students’ knowledge development and for grades to better reflect their knowledge. In our work we have focused on students and teachers and in our proposals we have striven to create systems that better facilitate students’ learning and teachers’ teaching, assessment and grading.
The proposals are a package in which the individual proposals are mutually reinforcing, resulting in the whole having a greater impact than its individual parts. For this reason, the proposals should be introduced as cohesively as possible.
Subject grades in upper secondary school, upper secondary school for students with learning disabilities and municipal adult education
The proposals in brief
•Subject grades are to replace course grades and be introduced in upper secondary schools and upper secondary schools for students with learning disabilities, where education will be
•The subjects are to be divided into levels to ensure equality of teaching content while retaining the opportunity for a subject
33
Summary |
SOU 2020:43 |
with a subject syllabus to be studied to different extents on different programmes and in adult education.
•There is one set of grading criteria for each subject in the model for subject grades. The student receives a grade in the subject on attaining a certain level, which is then replaced once the student receives a new grade in the subject on attaining the next level.
•Grades in the subject are to be awarded after each level to give students a continuous and more formal check on their progress and to clearly show the knowledge the students have attained when changing programme, school, type of school or teacher.
•The diploma, certificate from upper secondary school for students with learning disabilities, study certificate or certificate of upper secondary education will list the student’s final grades in the subject, unlike the current
•An equivalent model for subject grades is also to be introduced in adult education.
•Current subjects and subject syllabuses need to be reviewed and adapted to work with subject grades.
Background to the proposals
Sweden’s
34
SOU 2020:43 |
Summary |
Starting points behind the proposals
One starting point in drawing up the model for subject grades model was to retain as far as possible what works well in today’s system while simultaneously enabling better conditions for students’ learning. Protecting the working situation of teachers and the opportunities of organisers to plan and dimension upper secondary education were also factors in not proposing an entirely new system that would lead to major changes. The fundamental structure of education at upper secondary level will at large remain the same as today, with upper secondary schools providing higher education preparatory pro- grammes and vocational programmes. The same subject syllabuses are to apply in upper secondary education across different forms of education, and there are to be opportunities for students to choose options within their path of study and opportunities for transitions and collaboration between different forms of education.
Subject grades will reflect the student’s knowledge of the entire subject
The problems inherent in the course structure will remain as long as we have
According to the Inquiry, subject grades in
Today, the same subject syllabuses and course grading systems are used in upper secondary schools, upper secondary schools for students with learning disabilities and in municipal adult education at upper secondary level. Subject grades in upper secondary schools and upper secondary schools for students with learning disabilities should therefore not prevent or make it more difficult for students to transition to municipal adult education and special needs education for adults, neither for individuals with subject grades nor with older
35
Summary |
SOU 2020:43 |
course grades. For this reason, the Inquiry proposes that subject grades should also be introduced in municipal adult education at upper secondary level.
The subjects are to be divided into levels, and grades in the subject are to be set for each level
The subjects are to consist of one or more levels and after each level, the student is to be awarded a new grade that replaces the grade from the previous level, on the way towards the student’s final grade in the subject. Each grade is set based on a set of grading criteria that apply to the whole subject. Such a grade states how far a student has reached in terms of knowledge of the subject and provides the student with information regarding their remaining studies in the subject. It also provides useful information when a student switches between introductory programmes, national programmes and adult education. The final grade in the subject is to reflect the student’s knowledge in the subject at the end of his or her studies in the subject.
A fail grade at the final level will not mean a fail grade for the whole subject if the student received a pass grade in the subject at a lower level/lower levels. The students will be able to count the levels for which they have already received a pass grade, even if they receive a fail grade at the final level in the subject.
Compensatory grading
The proposals in brief
•Compensatory grading is to be introduced in compulsory education, upper secondary education and municipal adult education at upper secondary level.
•The term ‘grading criteria’ will replace the term ‘knowledge require- ment’.
•Grades
•The grading criteria for an E grade must be fully met.
36
SOU 2020:43 |
Summary |
Background to the proposals
According to the current regulations, all parts of the knowledge requirement for grades A, C and E must be met for the student to be awarded the grade in question. This creates thresholds in the grading scale that mean that minor areas of knowledge in which the student is judged to be at a lower level on the grading scale can lower their grade. This has led to students feeling that they are graded based on their poorest performance. Moreover, both students and teachers find the knowledge requirements to be extensive, detailed and unclear, which has led to some teachers interpreting the knowledge requirements in different ways. In some cases this has led to a grade that cannot be considered fair of the student’s knowledge.
Compensatory grading produces fairer grades
According to the Inquiry, compensatory grading is a fairer way of grading knowledge than the present system. The fact that all parts of a knowledge requirement must be met has rewarded working methods and forms of examination where much of the teacher’s work is taken up by ticking off different elements of the knowledge requirements. This has partly led to students losing motivation early in the academic year or early on in a course because of a sense that poor performance at the start of the year or the course will stay with them for ever. A grading system where the overall picture is more important than the parts will enable less fragmented learning. This can in turn lead to increasing students’ motivation and reducing the experienced stress and sense of unfairness. Instead, teachers can award grades based on a professional, overall assessment of the grade that best corresponds to the student’s knowledge.
Grades
Grades
37
Summary |
SOU 2020:43 |
The grading scale is continuous and the qualitative differences between the grade levels are expressed by means of specific grading criteria for grades A, C and E. The grades of B and D are to be awarded if the teacher’s overall assessment is that the student’s knowledge is judged to sit between the grading criteria for an A and a C or a C and an E respectively. For a student to receive the grade of E, it remains the case that all the grading criteria for the grade of E must be met. The grade of E is thus not to be covered by a com- pensatory principle.
The term ‘knowledge requirements’ will be replaced by the term ‘grading criteria’, because the term ‘grading criteria’ signals a more general description of a typical knowledge level and is therefore more appropriate in a system with compensatory assessment and grading.
An additional fail grade
The proposals in brief
•An additional fail grade, Fx, is to be introduced at compulsory education, secondary introductory programmes, in upper secondary schools, and municipal adult education at upper secondary level.
•The grade Fx is to be equivalent to 5 credits in compulsory education and for comprehensive school subjects in the intro- ductory programmes in upper secondary education. The grade of Fx will not give credits in upper secondary education or adult education.
Background to the proposals
Today, a relatively large proportion of students have a fail grade in more than one subject. Having several fail grades can have a major impact on the student’s likelihood of being admitted to a national programme in upper secondary education or to receive an upper secondary diploma. The knowledge requirements, together with the pass grades, will provide a relatively clear picture of the student’s level of knowledge and will also provide information on what is
38
SOU 2020:43 |
Summary |
required for the student to be awarded a higher grade. There is no knowledge requirement for the grade of F; instead, the information the grade provides is merely that the student’s knowledge is in- sufficient to be awarded the pass grade of E. This means that the grade of F can correspond to everything from very poor knowledge to the student almost fulfilling the knowledge requirements for an E grade. Consequently, it is difficult for these students to know where they stand in relation to a pass grade, and also makes it difficult for them to monitor their knowledge development below a pass level.
Clearer feedback below pass level
The Inquiry considers that a more differentiated scale of fail grades could distinguish between knowledge that is close to the pass grade boundary from knowledge that is far below it. This could help the student to better understand the development of their knowledge and feel motivated and committed to complete their studies. Further- more, the teacher gains a more nuanced picture of the knowledge situation and can thus better adapt teaching, both to the individual student and to the class as a whole.
Introducing credits for the grade of Fx which can affect the students merit rating (credits) for admission to upper secondary school is a way of further encouraging students who receive a fail grade, even if the credits for the grade of Fx only acquire a real value once the student applies to upper secondary education. Studies have shown that older students are able to cope with grading better than younger students, because they have learned the system and have developed strategies for dealing with it. It is therefore likely that the encouraging effect of credits would be less for students at upper secondary school and in municipal adult education at upper secondary level. However, the reasons that weigh the heaviest in terms of not introducing merit rating credits for the grade of Fx in these types of school is that it would have excessive consequences in the selection process for higher education.
39
Summary |
SOU 2020:43 |
An overall assessment must be made of the student’s knowledge
The proposal in brief
•The guideline in the curricula whereby when grading, the teacher is to take into account ‘all available information’ on the student’s knowledge is to be deleted and replaced with a guideline stating that when grading, the teacher is to make an overall assessment of the student’s knowledge in relation to the national grading criteria.
•The change will be introduced in the curricula for the compulsory education, upper secondary education, and adult education at upper secondary level.
Background to the proposal
Teachers are unsure how to interpret the guideline in the curricula stating that when grading, teachers are to make use of all available information about the student’s knowledge. One common inter- pretation is that the teacher should incorporate as much grading data on the students’ knowledge as possible, bringing about an unsustain- able situation for teachers and a risk of teaching suffering in favour of collecting grading data. It has also led to students feeling that everything they do and say is assessed and graded. Another conse- quence of the guideline is that it seems to have led to practices involving a large number of retests and tasks to be handed in, which causes stress for students and teachers alike. Overall, the situation has led to an unclear legal situation for the students, as the teachers apply the guideline in different ways.
More focus on teaching and learning
The Inquiry considers that the general advice on grades and grading published by the Swedish National Agency for Education in autumn 2018 is good guidance for teachers on the intention of the guideline on ”all available information”. However, the guideline may continue to give rise to uncertainty in terms of its interpretation and thus to
40
SOU 2020:43 |
Summary |
the problems that have been seen of too much focus on gathering data for grading and a constant focus on student assessment. The guideline should instead be more in line with that stated in the general advice, and therefore the wording ‘all available information’ should be deleted. Instead, the curricula should make clear that when grading, the teacher is to make an overall assessment of the students’ know- ledge in relation to the national grading criteria. This change would shift the focus from gathering grading data (all available information) to the students being given an opportunity to demonstrate their know- ledge in several different ways and for the teacher to subsequently make an overall assessment of this knowledge.
The Inquiry also considers that headteachers should work to facilitate an equal assessment practice in the school, for example by drawing up procedures for what may be valid and reliable grading data for different subjects.
Grade inflation
In the chapter on grade inflation, the Inquiry provides an account of grade inflation and unequal grading, as the phenomena are related and difficult to distinguish. Grade inflation means that grades increase over time without students’ knowledge doing likewise. Unequal grading means that teachers are not applying the provisions on grading equally, whereby students who have demonstrated the same knowledge may therefore be awarded different grades. In this chapter the Inquiry discusses factors contributing towards grade inflation and unequal grading in the system as it stands today.
The Inquiry further provides an account of interventions capable of tackling the problems of grade inflation and unequal grading, addressing both interventions that already exist and those that can be introduced in the future. The Inquiry makes no proposals but advises further investigation of the following issues: anchoring students’ grades in the national tests in compulsory education, introducing examinations in upper secondary schools, statistical moderation of grades using national tests.
41
1 Författningsförslag
1.1Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800)
Härigenom föreskrivs i fråga om skollagen (2010:800)
att 3 kap. 2, 4, 5, 7, 10 och 12 i §§, 7 kap. 5 och
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
3kap. 2 §1
Alla barn och elever i samtliga |
Alla barn och elever i samtliga |
skolformer och i fritidshemmet |
skolformer och i fritidshemmet |
ska ges den ledning och stimu- |
ska ges den ledning och stimu- |
lans som de behöver i sitt lärande |
lans som de behöver i sitt lärande |
och sin personliga utveckling för |
och sin personliga utveckling för |
att de utifrån sina egna förutsätt- |
att de utifrån sina egna förutsätt- |
ningar ska kunna utvecklas så |
ningar ska kunna utvecklas så |
långt som möjligt enligt utbild- |
långt som möjligt enligt utbild- |
ningens mål. Elever som till följd |
ningens mål. Elever som till följd |
av en funktionsnedsättning har |
av en funktionsnedsättning har |
svårt att uppfylla de olika kun- |
svårt att uppfylla de olika betygs- |
skapskrav eller kravnivåer som |
kriterier eller kriterier för be- |
finns ska ges stöd som syftar till |
dömning som finns ska ges stöd |
att så långt som möjligt mot- |
som syftar till att så långt som |
verka funktionsnedsättningens |
möjligt motverka funktions- |
1Senaste lydelse 2018:1098.
43
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
konsekvenser. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.
nedsättningens konsekvenser. Elever som lätt uppfyller betygs- kriterierna för det lägst godkända betyget eller de kriterier för be- dömning som lägst ska uppfyllas ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kun- skapsutveckling.
4 §
Det ska göras en särskild bedömning av en elevs kunskapsutveck-
ling i |
|
|
|
|
|
|
|
|
1. förskoleklassen, om det uti- |
1. förskoleklassen, om det uti- |
|||||||
från användning av ett nationellt |
från användning av ett nationellt |
|||||||
kartläggningsmaterial |
finns en |
kartläggningsmaterial |
finns en |
|||||
indikation på att eleven inte kom- |
indikation på att eleven inte kom- |
|||||||
mer att nå de kunskapskrav som |
mer att uppfylla kriterierna för |
|||||||
ska uppnås i årskurs 1 och 3 i |
bedömning i årskurs 1 och 3 i |
|||||||
svenska, svenska som andraspråk |
svenska, svenska som andraspråk |
|||||||
eller matematik, |
|
|
eller matematik, |
|
|
|||
2. lågstadiet |
i |
grundskolan |
2. lågstadiet |
i |
grundskolan |
|||
och i sameskolan, om det utifrån |
och i sameskolan, om det utifrån |
|||||||
användning av |
ett |
nationellt |
användning |
av |
ett |
nationellt |
||
bedömningsstöd eller ett natio- |
bedömningsstöd eller ett natio- |
|||||||
nellt prov i svenska, svenska som |
nellt prov i svenska, svenska som |
|||||||
andraspråk eller matematik, finns |
andraspråk eller matematik, finns |
|||||||
en indikation på att eleven inte |
en indikation på att eleven inte |
|||||||
kommer att nå de kunskapskrav |
kommer att uppfylla kriterierna |
|||||||
för årskurs 1 eller 3 som ska upp- |
för bedömning i årskurs 1 eller 3, |
|||||||
nås, och |
|
|
|
och |
|
|
|
|
3. lågstadiet |
i |
specialskolan, |
3. lågstadiet |
i |
specialskolan, |
|||
om det utifrån användning av ett |
om det utifrån användning av ett |
|||||||
nationellt bedömningsstöd eller |
nationellt bedömningsstöd eller |
|||||||
ett nationellt prov i svenska, |
ett nationellt prov i svenska, |
|||||||
svenska som |
andraspråk eller |
svenska som |
andraspråk eller |
|||||
matematik, finns en indikation |
matematik, |
finns |
en indikation |
|||||
på att eleven inte kommer att nå |
på att eleven inte kommer att |
|||||||
de kunskapskrav |
för |
årskurs 1 |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
|||||
eller 4 som ska uppnås. |
|
ning i årskurs 1 eller 4. |
|
44
SOU 2020:43Författningsförslag
Om det efter en sådan be- |
Om det efter en sådan be- |
dömning kan befaras att eleven |
dömning kan befaras att eleven |
inte kommer att uppnå de kun- |
inte kommer att uppfylla de kri- |
skapskrav som anges där ska det |
terier för bedömning som anges |
skyndsamt planeras sådant stöd |
där ska det skyndsamt planeras |
som anges i 5 § eller göras en |
sådant stöd som anges i 5 § eller |
anmälan till rektorn enligt 7 §. |
göras en anmälan till rektorn en- |
|
ligt 7 §. |
Det behöver inte göras någon särskild bedömning om förutsätt- ningarna i 5 eller 7 § redan är uppfyllda. Det ska i så fall skyndsamt planeras sådant stöd som anges i 5 § eller göras en anmälan till rektorn enligt 7 §.
5 §2
Om det inom ramen för under- |
Om det inom ramen för under- |
visningen, genom användning av |
visningen, genom användning av |
ett nationellt kartläggningsmate- |
ett nationellt kartläggningsmate- |
rial eller ett nationellt bedöm- |
rial eller ett nationellt bedöm- |
ningsstöd, resultatet på ett natio- |
ningsstöd, resultatet på ett natio- |
nellt prov eller uppgifter från |
nellt prov eller uppgifter från |
lärare, övrig skolpersonal, en elev |
lärare, övrig skolpersonal, en elev |
eller en elevs vårdnadshavare |
eller en elevs vårdnadshavare eller |
eller på annat sätt framkommer |
på annat sätt framkommer att |
att det kan befaras att en elev inte |
det kan befaras att en elev inte |
kommer att nå de kunskapskrav |
kommer att uppfylla betygskriteri- |
som minst ska uppnås eller de |
erna för det lägst godkända betyget |
kravnivåer som gäller, och inte |
eller de kriterier för bedömning |
annat följer av 7 §, ska eleven |
som lägst ska uppfyllas, och inte |
skyndsamt ges stöd i form av |
annat följer av 7 §, ska eleven |
extra anpassningar inom ramen |
skyndsamt ges stöd i form av extra |
för den ordinarie undervisningen. |
anpassningar inom ramen för |
|
den ordinarie undervisningen. |
Stödet ska ges med utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet, om det inte är uppenbart obehövligt.
Detta gäller elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet.
2Senaste lydelse 2018:1098.
45
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
7 §3
Om det inom ramen för |
Om det inom ramen för |
|||
undervisningen, genom använd- |
undervisningen, genom använd- |
|||
ning av ett nationellt kartlägg- |
ning av ett nationellt kartlägg- |
|||
ningsmaterial eller ett nationellt |
ningsmaterial eller ett nationellt |
|||
bedömningsstöd, |
resultatet |
på |
bedömningsstöd, |
resultatet på |
ett nationellt prov eller uppgifter |
ett nationellt prov eller uppgifter |
|||
från lärare, övrig |
skolpersonal, |
från lärare, övrig |
skolpersonal, |
|
en elev eller en elevs vårdnads- |
en elev eller en elevs vårdnads- |
|||
havare eller på annat sätt fram- |
havare eller på annat sätt fram- |
|||
kommer att det kan befaras att |
kommer att det kan befaras att |
|||
en elev inte kommer att nå de |
en elev inte kommer att uppfylla |
|||
kunskapskrav som minst ska upp- |
betygskriterierna för det lägst god- |
|||
nås eller de kravnivåer som gäller, |
kända betyget eller de kriterier för |
|||
trots att stöd har getts i form av |
bedömning som lägst ska uppfyllas |
|||
extra anpassningar inom ramen |
trots att stöd har getts i form av |
|||
för den ordinarie undervisningen |
extra anpassningar inom ramen |
|||
enligt 5 §, ska detta anmälas till |
för den ordinarie undervisningen |
|||
rektorn. Detsamma gäller |
om |
enligt 5 §, ska detta anmälas till |
||
det finns särskilda skäl att anta |
rektorn. Detsamma gäller om det |
|||
att sådana anpassningar inte skulle |
finns särskilda skäl att anta att |
|||
vara tillräckliga. Rektorn ska se |
sådana anpassningar inte skulle |
|||
till att elevens behov av särskilt |
vara tillräckliga. Rektorn ska se |
|||
stöd skyndsamt utreds. Behovet |
till att elevens behov av särskilt |
|||
av särskilt stöd ska även utredas |
stöd skyndsamt utreds. Behovet |
|||
om eleven uppvisar andra svårig- |
av särskilt stöd ska även utredas |
|||
heter i sin skolsituation. |
|
om eleven uppvisar andra svårig- |
||
|
|
|
heter i sin skolsituation. |
Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehöv- ligt.
Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd. Stödet ska ges med utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet, om det inte är uppenbart obehövligt.
Bestämmelserna i
3Senaste lydelse 2018:1098.
46
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
10 §
För en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska upp- nås.
12 i §4
En nyanländ elev, som har |
En nyanländ elev, som har |
tagits emot inom skolväsendet i |
tagits emot inom skolväsendet i |
högstadiet i grundskolan, grund- |
högstadiet i grundskolan, grund- |
särskolan eller specialskolan och |
särskolan eller specialskolan och |
vars kunskaper har bedömts en- |
vars kunskaper har bedömts en- |
ligt 12 c §, ska få studiehandled- |
ligt 12 c §, ska få studiehandled- |
ning på modersmålet om det inte |
ning på modersmålet om det inte |
är uppenbart obehövligt. Studie- |
är uppenbart obehövligt. Studie- |
handledningen ska syfta till att |
handledningen ska syfta till att |
ge eleven förutsättningar att nå |
ge eleven förutsättningar att upp- |
de kunskapskrav som minst ska |
fylla betygskriterierna för det lägst |
uppnås. |
godkända betyget eller de kriterier |
|
för bedömning som lägst ska upp- |
|
fyllas. |
Studiehandledningen får ges på elevens starkaste skolspråk, om det är ett annat än modersmålet.
7kap. 5 §
Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kun- skapskrav därför att de har en ut- vecklingsstörning, ska tas emot i grundsärskolan.
4Senaste lydelse 2018:1303.
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Frågan om mottagande i grundsärskolan prövas av barnets hem- kommun. Ett beslut om mottagande i grundsärskolan ska föregås av en utredning som omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning. Samråd med barnets vårdnadshavare ska ske när utredningen genomförs.
Om barnets vårdnadshavare inte lämnar sitt medgivande till att barnet tas emot i grundsärskolan, ska barnet fullgöra sin skolplikt enligt vad som gäller i övrigt enligt denna lag. Ett barn får dock tas emot i grundsärskolan utan sin vårdnadshavares medgivande, om det finns synnerliga skäl med hänsyn till barnets bästa.
14 §
Om eleven före den tidpunkt |
Om eleven före den tidpunkt |
som framgår av 12 eller 13 § upp- |
som framgår av 12 eller 13 § upp- |
når de kunskapskrav som minst |
fyller betygskriterierna för det lägst |
ska uppnås för den skolform där |
godkända betyget eller de kriterier |
eleven fullgör sin skolplikt, upp- |
för bedömning som lägst ska upp- |
hör skolplikten. |
fyllas för den skolform där eleven |
|
fullgör sin skolplikt, upphör skol- |
|
plikten. |
Frågan om skolpliktens upphörande enligt första stycket prövas av hemkommunen. För en elev som går i specialskolan prövas frågan av Specialpedagogiska skolmyndigheten.
15 §
En elev i grundskolan, grundsärskolan eller specialskolan har rätt att slutföra den högsta årskursen, även om skolplikten upphör dess-
förinnan. |
|
En elev i grundskolan, grund- |
En elev i grundskolan, grund- |
särskolan eller specialskolan har |
särskolan eller specialskolan har |
också rätt att efter skolpliktens |
också rätt att efter skolpliktens |
upphörande slutföra utbildningen |
upphörande slutföra utbildningen |
under ytterligare två år, om eleven |
under ytterligare två år, om eleven |
inte har nått upp till de kun- |
inte har uppfyllt betygskriterierna |
skapskrav som minst ska uppnås |
för det lägst godkända betyget eller |
för respektive skolform. En elev i |
de kriterier för bedömning som |
grundsärskolan har under denna |
lägst ska uppfyllas i respektive |
tid rätt till minst 800 timmars |
skolform. En elev i grundsär- |
undervisning utöver den i 11 kap. |
skolan har under denna tid rätt |
48
SOU 2020:43Författningsförslag
7 § första stycket |
garanterade |
till minst 800 timmars undervis- |
|
undervisningstiden, |
om eleven |
ning utöver den i 11 kap. 7 § första |
|
inte dessförinnan uppnått kun- |
stycket |
garanterade undervis- |
|
skapskraven. |
|
ningstiden, om eleven inte dess- |
|
|
|
förinnan |
uppfyllt betygskriteri- |
|
|
erna för godkända betyg eller kri- |
|
|
|
terierna för bedömning. |
En elev som har tagits emot i specialskolan enligt 6 § första stycket 1 och som på grund av sina funktionsnedsättningar inte kan få tillfredsställande förhållanden i gymnasiesärskolan eller gymnasie- skolan, får efter det att skolplikten har upphört och i mån av plats genomgå ytterligare utbildning i specialskolan till och med vår- terminen det kalenderår eleven fyller 21 år, om eleven inte bedöms ha förmåga att fullfölja utbildningen enligt andra stycket.
10kap.
12 §5
Minst en gång varje termin ska |
Minst en gång varje termin ska |
|
läraren, eleven och elevens vård- |
läraren, eleven och elevens vård- |
|
nadshavare ha ett utvecklings- |
nadshavare ha ett utvecklings- |
|
samtal om hur elevens kunskaps- |
samtal om hur elevens kunskaps- |
|
utveckling och sociala utveckling |
utveckling och sociala utveckling |
|
bäst kan stödjas samt om vilka |
bäst kan stödjas samt om vilka |
|
insatser som behövs för att eleven |
insatser som behövs för att eleven |
|
ska nå kunskapskraven och i öv- |
ska uppfylla betygskriterierna för |
|
rigt utvecklas så långt som möjligt |
godkända betyg eller kriterierna |
|
inom ramen för läroplanen. In- |
för bedömning och i övrigt ut- |
|
formationen |
vid utvecklings- |
vecklas så långt som möjligt inom |
samtalet ska grunda sig på en ut- |
ramen för läroplanen. Informa- |
|
värdering av elevens utveckling i |
tionen vid utvecklingssamtalet |
|
förhållande |
till läroplanen och |
ska grunda sig på en utvärdering |
kunskapskraven i de ämnen som |
av elevens utveckling i förhåll- |
|
eleven får undervisning i. |
ande till läroplanen och betygs- |
|
|
|
kriterierna eller kriterierna för be- |
dömning i de ämnen som eleven får undervisning i.
Utvecklingssamtal ska i vissa fall resultera i ett sådant åtgärdspro- gram som avses i 3 kap. 9 §.
5Senaste lydelse 2013:796.
49
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
13 §6
I årskurs
1. ge omdömen om elevens |
1. ge omdömen om elevens |
kunskapsutveckling i förhållande |
kunskapsutveckling i förhållande |
till kunskapskraven i de ämnen som |
till betygskriterierna eller kriterierna |
eleven får undervisning i, och |
för bedömning i de ämnen som |
|
eleven får undervisning i, och |
2. sammanfatta vilka insatser |
2. sammanfatta vilka insatser |
som behövs för att eleven ska nå |
som behövs för att eleven ska upp- |
kunskapskraven och i övrigt ut- |
fylla betygskriterierna för godkända |
vecklas så långt som möjligt inom |
betyg eller kriterierna för bedöm- |
ramen för läroplanen. |
ning och i övrigt utvecklas så |
|
långt som möjligt inom ramen för |
|
läroplanen. |
Den individuella utvecklingsplanen får även innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskommelser mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid dokumen- teras i utvecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen.
Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal.
Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven.
17 §
Som betyg ska någon av be- |
Som betyg ska någon av be- |
teckningarna A, B, C, D, E eller |
teckningarna A, B, C, D, E, Fx |
F användas. Betyg för godkända |
eller F användas. Betyg för god- |
resultat betecknas med A, B, C, |
kända resultat betecknas med A, |
6Senaste lydelse 2014:456.
50
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Deller E. Högsta betyg beteck- nas med A och lägsta betyg med E. Betyg för icke godkänt resultat betecknas med F.
B, C, D eller E. Högsta betyg be- tecknas med A och lägsta betyg med E. Betyg för icke godkända resultat betecknas med Fx eller F. F är det lägsta betyget.
19 §7
När betyg sätts innan ett ämne har avslutats, ska betygssätt- ningen bygga på en bedömning av de kunskaper som eleven inhämtat i ämnet till och med den aktuella terminen.
Vid bedömningen ska elevens kunskaper
1. i årskurs 6 ställas i relation |
1. i årskurs 6 ställas i relation |
till de kunskaper en elev ska ha |
till betygskriterierna för årskurs 6, |
uppnått vid betygstillfället i för- |
och |
hållande till kunskapskraven i års- |
|
kurs 6, och |
|
2. efter årskurs 6 ställas i rela- |
2. efter årskurs 6 ställas i rela- |
tion till de kunskaper en elev ska |
tion till betygskriterierna för års- |
ha uppnått vid betygstillfället i för- |
kurs 9. |
hållande till kunskapskraven i års- |
|
kurs 9. |
|
20 § |
|
När betyg sätts efter det att |
När betyg sätts efter det att |
ett ämne har avslutats ska bety- |
ett ämne har avslutats ska bety- |
get bestämmas med hjälp av be- |
get bestämmas med hjälp av be- |
stämda kunskapskrav. |
stämda betygskriterier. |
Regeringen eller den myndig- |
Regeringen eller den myndig- |
het som regeringen bestämmer |
het som regeringen bestämmer |
meddelar föreskrifter om kun- |
kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- |
skapskrav. |
ingsformen meddela föreskrifter |
|
om betygskriterier. |
21 §8 |
|
Om det finns särskilda skäl |
Om det finns särskilda skäl |
får det vid betygssättningen en- |
får det vid betygssättningen en- |
ligt 19 och 20 §§ bortses från |
ligt 19 och 20 §§ bortses från |
7Senaste lydelse 2010:2022.
8Senaste lydelse 2011:876.
51
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av till- fällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav.
enstaka delar av de betygskriterier som elevens kunskaper ska ställas i relation till i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna visa kun- skaper som motsvarar betygskriteri- erna för ett visst betyg.
23 a §9
En huvudman ska, om annat |
En huvudman ska, om annat |
inte följer av andra stycket, er- |
inte följer av andra stycket, er- |
bjuda lovskola till elever som har |
bjuda lovskola till elever som har |
avslutat årskurs 8 och som riskerar |
avslutat årskurs 8 och som riskerar |
att i nästa årskurs inte nå kun- |
att i nästa årskurs inte uppfylla |
skapskraven för betyget E i ett |
betygskriterierna för betyget E i |
eller flera ämnen och som däri- |
ett eller flera ämnen och som |
genom riskerar att inte uppnå |
därigenom riskerar att inte uppnå |
behörighet till ett nationellt pro- |
behörighet till ett nationellt pro- |
gram i gymnasieskolan. Lovsko- |
gram i gymnasieskolan. Lovsko- |
lan ska anordnas i juni samma år |
lan ska anordnas i juni samma år |
som eleven har avslutat årskurs 8 |
som eleven har avslutat årskurs 8 |
och uppgå till sammanlagt minst |
och uppgå till sammanlagt minst |
50 timmar. Tiden för lovskola in- |
50 timmar. Tiden för lovskola in- |
går inte i den minsta totala under- |
går inte i den minsta totala under- |
visningstiden enligt 5 §. |
visningstiden enligt 5 §. |
En huvudman får från ett erbjudande enligt första stycket räkna av den tid som eleven deltagit i lovskola som huvudmannen frivilligt anordnat från och med augusti det år eleven påbörjar årskurs 8 till och med vårterminen påföljande år. Om eleven har deltagit minst 50 timmar i sådan undervisning behöver huvudmannen inte lämna något erbjudande enligt första stycket.
9Senaste lydelse 2017:570.
52
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
11kap. 15 §10
Minst en gång varje termin |
Minst en gång varje termin |
|
ska läraren, eleven och elevens |
ska läraren, eleven och elevens |
|
vårdnadshavare ha ett utvecklings- |
vårdnadshavare ha ett utvecklings- |
|
samtal om hur elevens kunskaps- |
samtal om hur elevens kunskaps- |
|
utveckling och sociala utveckling |
utveckling och sociala utveckling |
|
bäst kan stödjas samt om vilka |
bäst kan stödjas samt om vilka |
|
insatser som behövs för att eleven |
insatser som behövs för att eleven |
|
ska nå kunskapskraven och i öv- |
ska uppfylla betygskriterierna eller |
|
rigt utvecklas så långt som möj- |
kriterierna för bedömning och i |
|
ligt inom ramen för läroplanen. |
övrigt utvecklas så långt som möj- |
|
Informationen vid utvecklings- |
ligt inom ramen för läroplanen. |
|
samtalet ska grunda sig på en ut- |
Informationen |
vid utvecklings- |
värdering av elevens utveckling i |
samtalet ska grunda sig på en ut- |
|
förhållande till läroplanen och |
värdering av elevens utveckling i |
|
kunskapskraven i de ämnen eller |
förhållande till |
läroplanen och |
ämnesområden som eleven får |
betygskriterierna |
eller kriterierna |
undervisning i. |
för bedömning i de ämnen eller |
|
|
ämnesområden |
som eleven får |
|
undervisning i. |
|
Utvecklingssamtal ska i vissa fall resultera i ett sådant åtgärds- program som avses i 3 kap. 9 §.
16§11
I årskurs
1. ge omdömen om elevens |
1. ge omdömen om elevens |
kunskapsutveckling i förhållande |
kunskapsutveckling i förhållande |
till kunskapskraven i de ämnen |
till betygskriterierna eller kriterier- |
eller ämnesområden som eleven |
na för bedömning i de ämnen eller |
får undervisning i, och |
ämnesområden som eleven får |
|
undervisning i, och |
2. sammanfatta vilka insatser |
2. sammanfatta vilka insatser |
som behövs för att eleven ska nå |
som behövs för att eleven ska |
kunskapskraven och i övrigt ut- |
uppfylla betygskriterierna eller kri- |
vecklas så långt som möjligt inom |
terierna för bedömning och i öv- |
10Senaste lydelse 2013:796.
11Senaste lydelse 2014:456.
53
FörfattningsförslagSOU 2020:43
ramen för läroplanen. |
rigt utvecklas så långt som möj- |
|
ligt inom ramen för läroplanen. |
Den individuella utvecklingsplanen får även innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskommelser mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid dokumenteras i ut- vecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skrift- lig information som ges i utvecklingsplanen.
Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal.
Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven.
16 a §12
I årskurs
individuell utvecklingsplan |
|
1. ge omdömen om elevens |
1. ge omdömen om elevens |
kunskapsutveckling i förhållande |
kunskapsutveckling i förhållande |
till kunskapskraven i ämnesområ- |
till betygskriterierna i ämnet eller |
det eller ämnet, och |
kriterierna för bedömning i ämnes- |
|
området, och |
2. sammanfatta vilka insatser |
2. sammanfatta vilka insatser |
som behövs för att eleven ska nå |
som behövs för att eleven ska |
kunskapskraven och i övrigt ut- |
uppfylla betygskriterierna eller kri- |
vecklas så långt som möjligt inom |
terierna för bedömning och i öv- |
ramen för läroplanen i det ämnes- |
rigt utvecklas så långt som möjligt |
området eller ämnet. |
inom ramen för läroplanen i det |
|
ämnet eller ämnesområdet. |
Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen.
12Senaste lydelse 2014:456.
54
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Skriftlig information om elevens skolgång får ges även i andra fall än vad som följer av första stycket och även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal.
Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skriftliga
individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven.
20 §
Som betyg ska någon av beteckningarna A, B, C, D eller E an- vändas. Högsta betyg betecknas med A och lägsta betyg med E.
För den elev som inte uppnår |
För den elev som inte upp- |
kraven för betyget E, ska betyg |
fyller betygskriterierna för betyget |
inte sättas i ämnet. |
E, ska betyg inte sättas i ämnet. |
22§13
När betyg sätts innan ett ämne har avslutats, ska betygssättningen bygga på en bedömning av de kunskaper som eleven inhämtat i ämnet till och med den aktuella terminen.
Vid bedömningen ska elevens kunskaper
1. i årskurs 6 ställas i relation |
1. i årskurs 6 ställas i relation |
till de kunskaper en elev ska ha |
till betygskriterierna för årskurs 6, |
uppnått vid betygstillfället i för- |
och |
hållande till kunskapskraven i års- |
|
kurs 6, och |
|
2. efter årskurs 6 ställas i rela- |
2. efter årskurs 6 ställas i rela- |
tion till de kunskaper en elev ska |
tion till betygskriterierna för års- |
ha uppnått vid betygstillfället i för- |
kurs 9. |
hållande till kunskapskraven i års- |
|
kurs 9. |
|
13Senaste lydelse 2010:2022.
55
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
23 §
När betyg sätts efter det att ett |
När betyg sätts efter det att ett |
ämne har avslutats ska betyget |
ämne har avslutats ska betyget |
bestämmas med hjälp av bestämda |
bestämmas med hjälp av bestämda |
kunskapskrav. |
betygskriterier. |
Regeringen eller den myndig- |
Regeringen eller den myndig- |
het som regeringen bestämmer |
het som regeringen bestämmer |
meddelar föreskrifter om kun- |
kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- |
skapskrav. |
ingsformen meddela föreskrifter |
|
om betygskriterier. |
23 a §14
Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen en- ligt 22 och 23 §§ bortses från en- staka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning, utom elevens utvecklingsstör- ning, eller andra liknande per- sonliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskaps- krav. Utvecklingsstörningen får dock beaktas om det finns syn- nerliga skäl.
12kap. 12 §15
Minst en gång varje termin ska |
Minst en gång varje termin ska |
läraren, eleven och elevens vård- |
läraren, eleven och elevens vård- |
nadshavare ha ett utvecklings- |
nadshavare ha ett utvecklings- |
samtal om hur elevens kunskaps- |
samtal om hur elevens kunskaps- |
14Senaste lydelse 2011:876.
15Senaste lydelse 2013:796.
56
SOU 2020:43Författningsförslag
utveckling och sociala utveckling |
utveckling och sociala utveckling |
|
bäst kan stödjas samt om vilka |
bäst kan stödjas samt om vilka |
|
insatser som behövs för att elev- |
insatser som behövs för att elev- |
|
en ska nå kunskapskraven och i |
en ska uppfylla betygskriterierna |
|
övrigt utvecklas så långt som möj- |
för godkända betyg eller kriteri- |
|
ligt inom ramen för läroplanen. |
erna för bedömning och i övrigt |
|
Informationen vid utvecklings- |
utvecklas så långt som möjligt |
|
samtalet ska grunda sig på en |
inom ramen för läroplanen. In- |
|
utvärdering av elevens utveck- |
formationen vid utvecklingssam- |
|
ling i förhållande till läroplanen |
talet ska grunda sig på en ut- |
|
och kunskapskraven i de ämnen |
värdering av elevens utveckling i |
|
eller ämnesområden som eleven |
förhållande till |
läroplanen och |
får undervisning i. |
betygskriterierna |
eller kriterierna |
|
för bedömning i de ämnen eller |
|
|
ämnesområden |
som eleven får |
|
undervisning i. |
|
Utvecklingssamtal ska i vissa fall resultera i ett sådant åtgärds- program som avses i 3 kap. 9 §.
13§16
I årskurs
1. ge omdömen om elevens |
1. ge omdömen om elevens |
kunskapsutveckling i förhållande |
kunskapsutveckling i förhållande |
till kunskapskraven i de ämnen |
till betygskriterierna eller kriteri- |
eller ämnesområden som eleven |
erna för bedömning i de ämnen |
får undervisning i, och |
eller ämnesområden som eleven |
2. sammanfatta vilka insatser |
får undervisning i, och |
som behövs för att eleven ska nå |
2. sammanfatta vilka insatser |
kunskapskraven och i övrigt ut- |
som behövs för att eleven ska |
vecklas så långt som möjligt inom |
uppfylla betygskriterierna för god- |
ramen för läroplanen. |
kända betyg eller kriterierna för |
|
bedömning och i övrigt utvecklas |
|
så långt som möjligt inom ramen |
|
för läroplanen. |
Den individuella utvecklingsplanen får även innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskommelser mellan läraren, eleven och
16Senaste lydelse 2014:456.
57
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid dokumen- teras i utvecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen.
Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal.
Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skriftliga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven.
13 a §17
I årskurs
1. ge omdömen om elevens |
1. ge omdömen om elevens |
kunskapsutveckling i förhållande |
kunskapsutveckling i förhållande |
till kunskapskraven i ämnesområ- |
till betygskriterierna eller kriteri- |
det eller ämnet, och |
erna för bedömning i ämnet eller |
|
ämnesområdet, och |
2. sammanfatta vilka insatser |
2. sammanfatta vilka insatser |
som behövs för att eleven ska nå |
som behövs för att eleven ska |
kunskapskraven och i övrigt ut- |
uppfylla betygskriterierna för god- |
vecklas så långt som möjligt inom |
kända betyg eller kriterierna för |
ramen för läroplanen i det ämnes- |
bedömning och i övrigt utvecklas |
området eller ämnet. |
så långt som möjligt inom ramen |
|
för läroplanen i det ämnet eller |
|
ämnesområdet. |
Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen.
Skriftlig information om elevens skolgång får ges även i andra fall än vad som följer av första stycket och även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal.
17Senaste lydelse 2014:456.
58
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven.
Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att uppfylla betygskriterierna för god- kända betyg eller kriterierna för bedömning.
17 §
Som betyg ska någon av be- |
Som betyg ska någon av be- |
teckningarna A, B, C, D, E eller |
teckningarna A, B, C, D, E, Fx |
F användas. Betyg för godkända |
eller F användas. Betyg för god- |
resultat betecknas med A, B, C, |
kända resultat betecknas med A, |
D eller E. Högsta betyg beteck- |
B, C, D eller E. Högsta betyg |
nas med A och lägsta betyg med |
betecknas med A och lägsta betyg |
E. Betyg för icke godkänt resultat |
med E. Betyg för icke godkända |
betecknas med F. |
resultat betecknas med Fx eller |
|
F. F är det lägsta betyget. |
19§18
När betyg sätts innan ett ämne har avslutats, ska betygssätt- ningen bygga på en bedömning av de kunskaper som eleven inhämtat i ämnet till och med den aktuella terminen.
Vid bedömningen ska elevens kunskaper
1. i årskurs 7 ställas i relation |
1. i årskurs 7 ställas i relation |
till de kunskaper en elev ska ha |
till betygskriterierna för årskurs 7, |
uppnått vid betygstillfället i förhåll- |
och |
ande till kunskapskraven i års- |
|
kurs 7, och |
|
2. efter årskurs 7 ställas i rela- |
2. efter årskurs 7 ställas i rela- |
tion till de kunskaper en elev ska |
tion till betygskriterierna för års- |
ha uppnått vid betygstillfället i för- |
kurs 10. |
hållande till kunskapskraven i års- |
|
kurs 10. |
|
18Senaste lydelse 2010:2022.
59
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
20 §
När betyg sätts efter det att |
När betyg sätts efter det att |
ett ämne har avslutats ska bety- |
ett ämne har avslutats ska bety- |
get bestämmas med hjälp av be- |
get bestämmas med hjälp av be- |
stämda kunskapskrav. |
stämda betygskriterier. |
Regeringen eller den myndig- |
Regeringen eller den myndig- |
het som regeringen bestämmer |
het som regeringen bestämmer |
meddelar föreskrifter om kun- |
kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- |
skapskrav. |
ingsformen meddela föreskrifter |
|
om betygskriterier. |
21§19
Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen en- ligt 19 och 20 §§ bortses från enstaka delar av kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 7 eller 10. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning, utöver dövhet eller hörselskada, eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av till- fällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav.
13kap. 12 §20
Minst en gång varje termin |
Minst en gång varje termin |
ska läraren, eleven och elevens |
ska läraren, eleven och elevens |
vårdnadshavare ha ett utveck- |
vårdnadshavare ha ett utveck- |
lingssamtal om hur elevens kun- |
lingssamtal om hur elevens kun- |
skapsutveckling och sociala ut- |
skapsutveckling och sociala ut- |
veckling bäst kan stödjas samt |
veckling bäst kan stödjas samt |
om vilka insatser som behövs för |
om vilka insatser som behövs för |
19Senaste lydelse 2011:876.
20Senaste lydelse 2013:796.
60
SOU 2020:43Författningsförslag
att eleven ska nå kunskapskraven |
att eleven ska uppfylla betygskri- |
|
och i övrigt utvecklas så långt |
terierna för godkända betyg eller |
|
som möjligt inom ramen för läro- |
kriterierna för bedömning och i |
|
planen. Informationen vid utveck- |
övrigt utvecklas så långt som möj- |
|
lingssamtalet ska grunda sig på en |
ligt inom ramen för läroplanen. |
|
utvärdering av elevens utveck- |
Informationen |
vid utvecklings- |
ling i förhållande till läroplanen |
samtalet ska grunda sig på en ut- |
|
och kunskapskraven i de ämnen |
värdering av elevens utveckling i |
|
som eleven får undervisning i. |
förhållande till |
läroplanen och |
|
betygskriterierna |
eller kriterierna |
|
för bedömning i de ämnen som |
|
|
eleven får undervisning i. |
Utvecklingssamtal ska i vissa fall resultera i ett sådant åtgärds- program som avses i 3 kap. 9 §.
13§21
I årskurs
1. ge omdömen om elevens |
1. ge omdömen om elevens |
kunskapsutveckling i förhållande |
kunskapsutveckling i förhållande |
till kunskapskraven i de ämnen |
till betygskriterierna eller kriteri- |
som eleven får undervisning i, och |
erna för bedömning i de ämnen |
|
som eleven får undervisning i, och |
2. sammanfatta vilka insatser |
2. sammanfatta vilka insatser |
som behövs för att eleven ska nå |
som behövs för att eleven ska upp- |
kunskapskraven och i övrigt ut- |
fylla betygskriterierna för godkända |
vecklas så långt som möjligt inom |
betyg eller kriterierna för bedöm- |
ramen för läroplanen. |
ning och i övrigt utvecklas så långt |
|
som möjligt inom ramen för läro- |
|
planen. |
Den individuella utvecklingsplanen får även innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskommelser mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid dokumen- teras i utvecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen.
Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal.
21Senaste lydelse 2014:456.
61
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att nå kunskapskraven.
Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att uppfylla betygskriterierna för god- kända betyg eller kriterierna för bedömning.
18§22
Som betyg ska någon av be- |
Som betyg ska någon av be- |
teckningarna A, B, C, D, E eller |
teckningarna A, B, C, D, E, Fx |
F användas. Betyg för godkända |
eller F användas. Betyg för god- |
resultat betecknas med A, B, C, |
kända resultat betecknas med A, |
D eller E. Högsta betyg beteck- |
B, C, D eller E. Högsta betyg |
nas med A och lägsta betyg med |
betecknas med A och lägsta be- |
E. Betyg för icke godkänt resultat |
tyg med E. Betyg för icke god- |
betecknas med F. |
kända resultat betecknas med Fx |
|
eller F. F är det lägsta betyget. |
20§23
Betygssättningen ska på höst- |
Betygssättningen ska på höst- |
terminen i årskurs 6 bygga på en |
terminen i årskurs 6 bygga på en |
bedömning av de kunskaper som |
bedömning av de kunskaper som |
eleven har inhämtat i ämnet till |
eleven har inhämtat i ämnet till |
och med den aktuella terminen. och med den aktuella terminen.
Vid bedömningen ska elevens |
Vid bedömningen ska elevens kun- |
kunskaper ställas i relation till de |
skaper i årskurs 6 ställas i relation |
kunskaper en elev ska ha uppnått |
till betygskriterierna för årskurs 6. |
vid betygstillfället i förhållande till |
|
kunskapskraven i årskurs 6. |
|
22Senaste lydelse 2010:2022.
23Senaste lydelse 2010:2022.
62
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
21§24
När betyg sätts efter det att |
När betyg sätts efter det att |
ett ämne har avslutats ska bety- |
ett ämne har avslutats ska bety- |
get bestämmas med hjälp av be- |
get bestämmas med hjälp av be- |
stämda kunskapskrav. |
stämda betygskriterier. |
Regeringen eller den myndig- |
Regeringen eller den myndig- |
het som regeringen bestämmer |
het som regeringen bestämmer |
meddelar föreskrifter om kun- |
kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- |
skapskrav. |
ingsformen meddela föreskrifter |
|
om betygskriterier. |
21 b §25
Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen en- ligt 20 och 21 §§ bortses från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga för- hållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav.
15kap. 23 §
Betyg för godkända resultat betecknas med A, B, C, D eller E. Högsta betyg betecknas med A och lägsta betyg med E.
24Senaste lydelse 2010:2022.
25Senaste lydelse 2017:1104.
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
kända resultat betecknas med Fx eller F. F är det lägsta betyget.
Betyg för icke godkänt resultat betecknas med F.
24 §
Som betyg på en kurs ska någon av beteckningarna A, B, C, D, E eller F användas. Betyg ska be- stämmas med hjälp av de kun- skapskrav som har föreskrivits för en kurs.
Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om kun- skapskrav.
26 §
Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen bortses från enstaka delar av kunskaps- kraven. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. De kunskapskrav som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndigheters föreskrifter ska dock alltid uppfyllas.
64
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
18kap.
4 §26
Utbildningen i gymnasiesär- |
Utbildningen i gymnasiesär- |
skolan ska vara öppen för ung- |
skolan ska vara öppen för ung- |
domar vars skolplikt har upphört |
domar vars skolplikt har upphört |
och som inte bedöms ha förut- |
och som inte bedöms ha förut- |
sättningar att nå upp till gym- |
sättningar att uppfylla gymnasie- |
nasieskolans kunskapskrav därför |
skolans betygskriterier för god- |
att de har en utvecklingsstörning. |
kända betyg därför att de har en |
|
utvecklingsstörning. |
De ungdomar som tillhör målgruppen för gymnasiesärskolan har rätt att bli mottagna i gymnasiesärskola om utbildningen påbörjas före utgången av det första kalenderhalvåret det år de fyller 20 år.
23§27
Som betyg för godkända re- sultat på en kurs ska någon av beteckningarna A, B, C, D eller E användas. Högsta betyg beteck- nas med A och lägsta betyg med E. Betyg ska sättas med hjälp av de kunskapskrav som har före- skrivits för en kurs.
För den elev som inte har uppnått kraven för betyget E, ska betyg inte sättas.
Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om kun- skapskrav.
25§28
Om det finns särskilda skäl, |
Om det finns särskilda skäl |
får det vid betygssättningen bort- |
får det vid betygssättningen bort- |
ses från enstaka delar av kun- |
ses från enstaka delar av betygs- |
26Senaste lydelse 2012:109.
27Senaste lydelse 2012:109.
28Senaste lydelse 2012:109.
65
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
skapskraven. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhåll- anden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska nå ett visst kunskapskrav. En utveck- lingsstörning får dock bara be- aktas om det finns synnerliga skäl. De kunskapskrav som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndig- heters föreskrifter ska dock alltid uppfyllas.
kriterierna. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhåll- anden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna visa kunskaper som motsvarar be- tygskriterierna för ett visst betyg. En utvecklingsstörning får dock bara beaktas om det finns synner- liga skäl. De betygskriterier som rör säkerhet och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myn- digheters föreskrifter ska dock alltid uppfyllas.
20kap. 36 §29
Som betyg på utbildning på grundläggande nivå och i svenska för invandrare ska någon av beteckningarna Godkänt eller Icke
godkänt användas. |
|
Som betyg på särskild utbild- |
Som betyg på särskild utbild- |
ning på grundläggande nivå ska |
ning på grundläggande nivå ska |
beteckningen Godkänt användas. |
beteckningen Godkänt användas. |
För den elev som inte uppnår be- |
För den elev som inte uppfyller |
tyget Godkänt ska ett intyg om |
betygskriterierna för betyget God- |
att eleven har deltagit i kursen |
känt ska ett intyg om att eleven |
utfärdas. |
har deltagit i kursen utfärdas. |
Som betyg på utbildning på |
Som betyg på utbildning på |
gymnasial nivå ska någon av be- |
gymnasial nivå ska någon av be- |
teckningarna A, B, C, D, E eller |
teckningarna A, B, C, D, E, Fx |
F användas. Betyg för godkända |
eller F användas. Betyg för god- |
resultat betecknas med A, B, C, |
kända resultat betecknas med A, |
D och E. Högsta betyg beteck- |
B, C, D eller E. Högsta betyg be- |
nas med A och lägsta betyg med |
tecknas med A och lägsta betyg |
E. Betyg för icke godkänt resultat |
med E. Betyg för icke godkända |
betecknas med F. |
|
29Senaste lydelse 2020:447.
66
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Som betyg på särskild utbild- ning på gymnasial nivå ska någon av beteckningarna A, B, C, D eller E användas för godkända re- sultat. Högsta betyg betecknas med A och lägsta betyg med E. För den elev som inte uppnår be- tyget E ska ett intyg om att elev- en har deltagit i kursen utfärdas.
resultat betecknas med Fx eller F. Det lägsta betyget är F.
Som betyg på särskild utbild- ning på gymnasial nivå ska någon av beteckningarna A, B, C, D eller E användas för godkända re- sultat. Högsta betyg betecknas med A och lägsta betyg med E. För den elev som inte uppfyller betygskriterierna för betyget E ska ett intyg om att eleven har deltagit i kursen utfärdas.
37§30
Betyg på kurser i utbildning |
Betyg på kurser i utbildning |
|
på grundläggande nivå, i särskild |
på grundläggande nivå, i särskild |
|
utbildning på |
grundläggande |
utbildning på grundläggande |
nivå och i svenska för invandrare |
nivå och i svenska för invandrare |
|
ska grundas på en bedömning av |
ska grundas på en bedömning av |
|
elevens kunskaper i förhållande |
elevens kunskaper i förhållande |
|
till uppställda kunskapskrav i kurs- |
till uppställda betygskriterier i kurs- |
|
planer. Betyg på kurser i utbild- |
planer. Betyg på kurser i utbild- |
|
ning på gymnasial nivå och i |
ning på gymnasial nivå och i |
|
särskild utbildning på gymnasial |
särskild utbildning på gymnasial |
|
nivå ska grundas på en bedöm- |
nivå ska grundas på en bedöm- |
|
ning av elevens kunskaper i för- |
ning av elevens kunskaper i för- |
|
hållande till uppställda kunskaps- |
hållande till uppställda betygs- |
|
krav i ämnesplaner. |
kriterier i ämnesplaner. |
|
Kunskapskrav |
ska finnas för |
Betygskriterier ska finnas för |
varje kurs där betyg ska sättas. |
varje kurs där betyg ska sättas. |
|
Regeringen eller den myndig- |
Regeringen eller den myndig- |
|
het som regeringen bestämmer |
het som regeringen bestämmer |
|
kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- |
kan med stöd av 8 kap. 7 § reger- |
|
ingsformen meddela föreskrifter |
ingsformen meddela föreskrifter |
|
om kunskapskrav. |
|
om betygskriterier. |
30Senaste lydelse 2020:446.
67
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
38§31
Om det finns särskilda skäl, |
Om det finns särskilda skäl |
|
får det vid betygssättningen bort- |
får det vid betygssättningen bort- |
|
ses från enstaka kunskapskrav eller |
ses från enstaka delar av betygs- |
|
från enstaka delar av sådana krav. |
kriterierna. Med särskilda skäl av- |
|
Med särskilda skäl avses funk- |
ses |
funktionsnedsättning eller |
tionsnedsättning eller andra lik- |
andra liknande personliga för- |
|
nande personliga förhållanden som |
hållanden som inte är av tillfällig |
|
inte är av tillfällig natur och som |
natur och som utgör ett direkt |
|
utgör ett direkt hinder för att |
hinder för att eleven ska kunna |
|
eleven ska kunna nå ett visst kun- |
visa |
kunskaper som motsvarar |
skapskrav. |
betygskriterierna för ett visst betyg. |
Vid betygssättning inom särskild utbildning på grundläggande och gymnasial nivå får en utvecklingsstörning bara beaktas om det
finns synnerliga skäl. |
|
Trots vad som anges i första |
Trots vad som anges i första |
och andra styckena ska de kun- |
och andra styckena ska de betygs- |
skapskrav som rör säkerhet och |
kriterier som rör säkerhet och de |
de som hänvisar till lagar, förord- |
som hänvisar till lagar, förord- |
ningar eller myndigheters före- |
ningar eller myndigheters före- |
skrifter alltid uppfyllas. |
skrifter alltid uppfyllas för det lägst |
|
godkända betyget. |
40§32
Den som är bosatt i landet och vill ha betyg från kommunal vuxenutbildning ska ha möjlighet att genomgå prövning i alla kurser som det sätts betyg på och i komvuxarbete. Detta gäller även den som tidigare har fått betyg på kursen, komvuxarbetet, ett gymnasie- arbete eller ett gymnasiesärskolearbete. Den som är elev i gymnasie- skolan eller i gymnasiesärskolan får dock inte genomgå prövning i en kurs, ett gymnasiearbete eller ett gymnasiesärskolearbete om eleven har fått minst betyget E på kursen, gymnasiearbetet eller gymnasiesärskolearbetet.
Prövning får göras bara hos en huvudman som anordnar den aktuella kursen eller, när det gäller komvuxarbete, utbildning inom det kunskapsområde som komvuxarbetet avser.
31Senaste lydelse 2020:446.
32Senaste lydelse 2020:447.
68
SOU 2020:43Författningsförslag
Med prövning i en kurs avses |
Med prövning i en kurs avses |
en bedömning av kunskaper i för- |
en bedömning av kunskaper i för- |
hållande till uppställda kunskaps- |
hållande till uppställda betygs- |
krav i kursplaner eller ämnes- |
kriterier i kursplaner eller ämnes- |
planer. |
planer. |
Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § regeringsformen meddela ytterligare före- skrifter om prövning.
1.Denna lag träder i kraft den 1 juli 2021.
2.Lagen tillämpas från och med den 1 juli 2022.
69
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
1.2Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800)
Härigenom föreskrivs i fråga om skollagen (2010:800)
dels att 15 kap. 22,
17 a kap. 12 och 14 §§, 18 kap. 22 och 23 §§, 19 kap.
dels att det ska införas fyra nya paragrafer 15. kap. 22 a, 18 kap. 22 a och 20 kap. 35
dels att rubriken närmast före 16 kap. 21 § ska lyda ”Ämnen, nivåer i ämnen och gymnasiearbete”, att rubriken närmast före 17 a kap. 11 § ska lyda ”Ämnen och nivåer i ämnen” och att rubriken närmast före 19 kap. 22 § ska lyda ”Ämnen, nivåer i ämnen, ämnesområden och gymnasiesärskolearbete”.
Nuvarande lydelseFöreslagen lydelse
15 kap.
22 §33
Betyg ska sättas |
|
– på varje avslutad kurs, |
1. i ämnen efter varje avslutad |
|
nivå i ämnena, |
– efter genomfört gymnasie- |
2. efter genomfört gymnasie- |
arbete och examensarbete, och |
arbete och examensarbete, och |
– i grundskolans ämnen i de |
3. i grundskolans ämnen i de |
fall undervisning i dessa får före- |
fall undervisning i dessa får före- |
komma i gymnasieskolan. |
komma i gymnasieskolan. |
Regeringen får meddela före- |
Ett betyg i ett ämne enligt första |
skrifter om hur betygssättningen |
stycket 1 omfattar även underligg- |
ska gå till. Föreskrifterna får inne- |
ande nivåer i ämnet. Ett icke god- |
bära undantag från bestämmelsen |
känt betyg omfattar dock inte under- |
i 3 kap. 16 § om vem som beslutar |
liggande nivåer med ett godkänt |
om betyg. |
betyg. |
|
Regeringen får meddela före- |
|
skrifter som innebär att det för ett |
|
visst ämne görs undantag från |
|
andra stycket. |
33Senaste lydelse 2014:530.
70
SOU 2020:43Författningsförslag
22 a §
|
Regeringen får meddela före- |
|
skrifter om hur betygssättningen |
|
ska gå till. Föreskrifterna får inne- |
|
bära undantag från bestämmelsen |
|
i 3 kap. 16 § om vem som beslutar |
|
om betyg. |
Lydelse enligt 1.1 |
Föreslagen lydelse |
23 § |
|
Som betyg på en kurs ska någon |
Som betyg i ett ämne ska någon |
av beteckningarna A, B, C, D, E, |
av beteckningarna A, B, C, D, E, |
Fx eller F användas. Betyg för |
Fx eller F användas. Betyg för |
godkända resultat betecknas med |
godkända resultat betecknas med |
A, B, C, D eller E. Högsta betyg |
A, B, C, D eller E. Högsta betyg |
betecknas med A och lägsta be- |
betecknas med A och lägsta be- |
tyg med E. Betyg för icke god- |
tyg med E. Betyg för icke god- |
kända resultat betecknas med Fx |
kända resultat betecknas med Fx |
eller F. F är det lägsta betyget. |
eller F. F är det lägsta betyget. |
24 §
Betyg ska bestämmas med hjälp av de betygskriterier som har föreskrivits för en kurs.
Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § regerings- formen meddela föreskrifter om betygskriterier.
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
25 a §34 |
|
Vid betygssättning i en kurs |
Vid betygssättning i ett ämne |
som det ges ett nationellt prov i |
på en nivå som det ges ett natio- |
ska elevens resultat på det provet |
nellt prov i ska elevens resultat på |
särskilt beaktas. Provresultatet |
det provet särskilt beaktas. Prov- |
eller resultat på delprov ska dock |
resultatet eller resultat på del- |
inte särskilt beaktas om det finns |
prov ska dock inte särskilt beaktas |
särskilda skäl. |
om det finns särskilda skäl. |
16kap. 23 §
Utbildningen inom varje ämne |
Utbildningen ges i form av |
ges i form av en eller flera kurser. |
ämnen som består av en eller flera |
|
nivåer. |
För varje kurs ska det anges |
För varje nivå i ett ämne ska |
hur många gymnasiepoäng som |
det anges hur många gymnasie- |
kursen omfattar. |
poäng som nivån omfattar. |
24 §
Har en elev efter avslutad kurs eller genomfört gymnasiearbete fått lägst betyget E, är huvud- mannen inte skyldig att erbjuda ytterligare utbildning av samma slag, om inte annat följer av föreskrifter meddelade med stöd av andra stycket.
Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vad som krävs för att få påbörja en kurs och att få gå om en kurs.
34Senaste lydelse 2017:1104.
72
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
27 §
Yrkesexamen ska utfärdas om en elev som avses i 26 § har god- kända betyg på en utbildning som omfattar minst 2 250 gymnasie- poäng och som innefattar
1. en eller flera kurser i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik om sam- manlagt 100 gymnasiepoäng i varje ämne, och
Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer meddelar föreskrifter om vilka kurser i de ämnen som anges i första stycket 1 som ska vara god- kända och om andra kurser som ska ingå i de godkända betygen för respektive yrkesprogram.
|
28 § |
|
|
Högskoleförberedande |
exa- |
Högskoleförberedande |
exa- |
men ska utfärdas om en elev som |
men ska utfärdas om en elev som |
||
avses i 26 § har godkända betyg |
avses i 26 § har godkända betyg |
||
på utbildning som omfattar minst |
på utbildning som omfattar minst |
||
2 250 gymnasiepoäng och |
som |
2 250 gymnasiepoäng och |
som |
innefattar en eller flera kurser i |
innefattar ämnena |
|
1.svenska eller svenska som andraspråk om sammanlagt 300 gym- nasiepoäng,
2.engelska om sammanlagt 200 gymnasiepoäng, och
3.matematik om sammanlagt 100 gymnasiepoäng. Gymnasiearbetet ska ingå i de godkända betygen.
Regeringen eller den myn- |
Regeringen eller den myn- |
dighet som regeringen bestäm- |
dighet som regeringen bestäm- |
mer meddelar föreskrifter om |
mer kan med stöd av 8 kap. 7 § |
vilka kurser i de ämnen som |
regeringsformen meddela före- |
anges i första stycket som ska |
skrifter om vilken nivå som ska |
73
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
vara godkända. |
vara godkänd i respektive ämne |
|
som anges i första stycket. |
17 a kap.
12§35
Utbildningen inom varje ämne |
Utbildningen ges i form av |
ges i form av en eller flera kurser. |
ämnen som består av en eller flera |
|
nivåer. |
För varje kurs ska det anges |
För varje nivå i ett ämne ska |
hur många gymnasiepoäng som |
det anges hur många gymnasie- |
kursen omfattar. |
poäng som nivån omfattar. |
Regeringen eller den myndig- |
Regeringen eller den myndig- |
het som regeringen bestämmer |
het som regeringen bestämmer |
får meddela föreskrifter om vad |
får meddela föreskrifter om vad |
som krävs för att få påbörja en |
som krävs för att få börja läsa ett |
kurs. |
ämne eller en viss nivå i ett ämne. |
14§36
Har en elev efter avslutad kurs |
Har en elev efter avslutad nivå |
eller genomfört examensarbete |
i ett ämne eller genomfört exa- |
fått lägst betyget E, är huvud- |
mensarbete fått lägst betyget E, |
mannen inte skyldig att erbjuda |
är huvudmannen inte skyldig att |
ytterligare utbildning av samma |
erbjuda ytterligare utbildning av |
slag, om inte annat följer av före- |
samma slag, om inte annat följer |
skrifter meddelade med stöd av |
av föreskrifter meddelade med |
andra stycket. |
stöd av andra stycket. |
Regeringen eller den myndig- |
Regeringen eller den myndig- |
het som regeringen bestämmer |
het som regeringen bestämmer |
får meddela föreskrifter om vad |
får meddela föreskrifter om vad |
som krävs för att få gå om en |
som krävs för att få läsa om ett |
kurs. |
ämne. |
35Senaste lydelse 2014:530.
36Senaste lydelse 2014:530.
74
SOU 2020:43
18 kap.
22 §37
På de nationella programmen ska betyg sättas på varje avslutad kurs och efter genomfört gym- nasiesärskolearbete.
Om en elev på ett individuellt program har läst en kurs i ett ämne enligt 19 kap. 15 §, ska be- tyg sättas när kursen är avslutad.
Om en elev har läst en kurs enligt gymnasieskolans ämnesplan ska, i stället för vad som föreskrivs
i
Regeringen får meddela före- skrifter om hur betygssättningen ska gå till. Föreskrifterna får inne- bära undantag från bestämmelsen i 3 kap. 16 § om vem som beslutar om betyg.
37Senaste lydelse 2018:749.
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Lydelse enligt 1.1 |
Föreslagen lydelse |
23§38
Som betyg för godkända re- |
Som betyg för godkända re- |
sultat på en kurs ska någon av |
sultat i ett ämne ska någon av |
beteckningarna A, B, C, D eller |
beteckningarna A, B, C, D eller |
E användas. Högsta betyg beteck- |
E användas. Högsta betyg beteck- |
nas med A och lägsta betyg med |
nas med A och lägsta betyg med |
E. Betyg ska sättas med hjälp av |
E. Betyg ska sättas med hjälp av |
de kunskapskrav som har före- |
de betygskriterier som har före- |
skrivits för en kurs. |
skrivits för ett ämne. |
För den elev som inte har uppfyllt betygskriterierna för betyget E, ska betyg inte sättas.
Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § regeringsformen meddela föreskrifter om
betygskriterier. |
|
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
19kap. 24 §39
Utbildningen inom varje ämne |
Utbildningen ges i form av |
ges i form av en eller flera kurser. |
ämnen som består av en eller flera |
|
nivåer. |
För varje kurs ska det anges |
För varje nivå i ett ämne ska |
hur många gymnasiesärskolepoäng |
det anges hur många gymnasie- |
kursen omfattar. |
särskolepoäng som nivån om- |
|
fattar. |
25§40
Har en elev efter avslutad kurs |
Har en elev efter avslutad |
eller genomfört gymnasiesärskole- |
nivå i ett ämne eller genomfört |
arbete fått lägst betyget E, är |
gymnasiesärskolearbete fått lägst |
huvudmannen inte skyldig att |
betyget E, är huvudmannen inte |
erbjuda ytterligare utbildning av |
skyldig att erbjuda ytterligare |
samma slag, om inte annat följer |
utbildning av samma slag, om |
38Senaste lydelse 2012:109.
39Senaste lydelse 2012:109.
40Senaste lydelse 2012:109.
76
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
av föreskrifter som har med- delats med stöd av andra stycket.
Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vad som krävs för att få påbörja en kurs och att få gå om en kurs.
inte annat följer av föreskrifter som har meddelats med stöd av andra stycket.
Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vad som krävs för att få börja läsa ett ämne eller en viss nivå i ett ämne och att få läsa om ett ämne.
|
20 kap. |
Kurser och gymnasiepoäng |
Kurser, ämnen |
|
och gymnasiepoäng |
5§41
Utbildningen bedrivs i form |
Utbildningen på grundlägg- |
av kurser. Utbildningen på gym- |
ande nivå, särskild utbildning på |
nasial nivå och den särskilda ut- |
grundläggande nivå och utbildning |
bildningen på gymnasial nivå be- |
i svenska för invandrare bedrivs i |
drivs även i form av ett komvux- |
form av kurser. Utbildningen på |
arbete. |
gymnasial nivå och den särskilda |
|
utbildningen på gymnasial nivå |
|
bedrivs i form av ämnen som |
|
består av nivåer, och även i form |
|
av ett komvuxarbete. |
På gymnasial nivå betecknas |
På gymnasial nivå betecknas |
kursernas och komvuxarbetets om- |
omfattningen av nivåer i ämnen |
fattning med gymnasiepoäng. |
och av komvuxarbetet med gym- |
|
nasiepoäng. |
Inom särskild utbildning på |
Inom särskild utbildning på |
gymnasial nivå betecknas kurser- |
gymnasial nivå betecknas omfatt- |
nas och komvuxarbetets omfatt- |
ningen av nivåer i ämnen och av |
ning med gymnasiesärskolepoäng. |
komvuxarbetet med gymnasiesär- |
|
skolepoäng. |
|
Regeringen eller den myndig- |
|
het som regeringen bestämmer får |
|
meddela föreskrifter om att utbild- |
|
ning på gymnasial nivå eller sär- |
41Senaste lydelse 2020:447.
77
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
skild utbildning på gymnasial nivå som inte bedrivs enligt gymnasie- skolans eller gymnasiesärskolans ämnesplaner får bedrivas i form av kurser.
6§42
För varje kurs ska det finnas en kursplan när det gäller utbildning på grundläggande nivå och särskild utbildning på grundläggande nivå. För varje ämne ska det finnas en ämnesplan när det gäller ut- bildning på gymnasial nivå och särskild utbildning på gymnasial nivå.
Regeringen eller den myndig- |
Regeringen eller den myndig- |
||||||
het som regeringen bestämmer |
het som regeringen bestämmer |
||||||
får meddela föreskrifter om kurs- |
får meddela föreskrifter om kurs- |
||||||
planer, |
ämnesplaner, gymnasie- |
planer, |
ämnesplaner, gymnasie- |
||||
poäng |
och |
gymnasiesärskole- |
poäng |
och |
gymnasiesärskole- |
||
poäng. Sådana |
föreskrifter |
får |
poäng. |
Sådana föreskrifter |
får |
||
innebära |
att |
kursplaner |
eller |
innebära att |
kursplaner |
eller |
|
ämnesplaner inte ska finnas eller |
ämnesplaner inte ska finnas eller |
||||||
att gymnasiepoäng eller gymnasie- |
att gymnasiepoäng eller gymnasie- |
||||||
särskolepoäng inte ska beräknas |
särskolepoäng inte ska beräknas |
||||||
för vissa kurser. |
|
för vissa kurser eller ämnen. |
|
Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får också meddela föreskrifter om mål för komvuxarbetet.
9§43
Den som har antagits till en kurs har rätt att fullfölja kursen.
Huvudmannen får dock be- sluta att utbildningen på kursen ska upphöra, om eleven saknar förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen eller annars inte gör tillfredsställande framsteg.
42Senaste lydelse 2020:447.
43Senaste lydelse 2020:446.
78
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Den vars utbildning på grundläggande nivå eller särskilda ut- bildning på grundläggande nivå har upphört enligt andra stycket ska på nytt beredas sådan utbildning, om det finns särskilda skäl för det. Den vars utbildning på gymnasial nivå eller särskilda utbildning på gymnasial nivå har upphört enligt andra stycket får på nytt beredas sådan utbildning, om det finns särskilda skäl för det.
Den vars utbildning i svenska för invandrare har upphört enligt andra stycket eller som frivilligt avbrutit sådan utbildning ska på nytt beredas sådan utbildning, om det finns särskilda skäl för det.
Utbildningen får avbrytas även enligt bestämmelserna i 5 kap.
19 e §44
Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vilka kurser som omfattas av rätten att delta i utbildning enligt 19 a och 19 b §§.
35§45
Betyg ska sättas på varje av- |
I utbildning på grundläggande |
slutad kurs och efter genomfört |
nivå, i särskild utbildning på grund- |
komvuxarbete. |
läggande nivå och i utbildning i |
|
svenska för invandrare ska betyg |
|
sättas på varje avslutad kurs. |
Inom den del av den särskilda utbildningen på grundläggande nivå som motsvarar träningsskolan inom grundsärskolan ska betyg inte sättas. Efter en avslutad kurs ska i stället ett intyg utfärdas om att eleven har deltagit i kursen.
Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela ytterligare föreskrifter om betygssättning och om komvux- arbetet i övrigt. Sådana före-
44Senaste lydelse 2016:1184.
45Senaste lydelse 2020:447.
79
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
skrifter får innebära att betyg inte ska sättas på vissa kurser.
35 a §
I utbildning på gymnasial nivå och i särskild utbildning på gym-
|
nasial nivå ska betyg sättas |
|
1. i ämnen efter varje avslutad |
|
nivå i ämnena och |
|
2. efter genomfört komvuxarbete. |
|
Ett betyg i ett ämne enligt första |
|
stycket 1 omfattar även underligg- |
|
ande nivåer i ämnet. Ett icke god- |
|
känt betyg omfattar dock inte |
|
underliggande nivåer med ett god- |
|
känt betyg. |
|
Regeringen får meddela före- |
|
skrifter som innebär att det för ett |
|
visst ämne görs undantag från andra |
|
stycket. |
|
35 b § |
|
Regeringen eller den myndig- |
|
het som regeringen bestämmer får |
|
meddela ytterligare föreskrifter om |
|
betygssättning och om komvux- |
|
arbetet i övrigt. Sådana föreskrif- |
|
ter får innebära att betyg inte ska |
|
sättas i vissa kurser eller ämnen. |
Lydelse enligt 1.1 |
Föreslagen lydelse |
37 § |
|
Betyg på kurser i utbildning |
Betyg på kurser i utbildning |
på grundläggande nivå, i särskild |
på grundläggande nivå, i särskild |
utbildning på grundläggande nivå |
utbildning på grundläggande nivå |
och i svenska för invandrare ska |
och i svenska för invandrare ska |
grundas på en bedömning av |
grundas på en bedömning av |
elevens kunskaper i förhållande |
elevens kunskaper i förhållande |
80
SOU 2020:43Författningsförslag
till uppställda betygskriterier i |
till uppställda betygskriterier i |
kursplaner. Betyg på kurser i |
kursplaner. Betyg i ämnen i |
utbildning på gymnasial nivå och |
utbildning på gymnasial nivå och |
i särskild utbildning på gymna- |
i särskild utbildning på gymna- |
sial nivå ska grundas på en be- |
sial nivå ska grundas på en be- |
dömning av elevens kunskaper i |
dömning av elevens kunskaper i |
förhållande till uppställda betygs- |
förhållande till i ämnesplaner upp- |
kriterier i ämnesplaner. |
ställda betygskriterier för ämnet. |
Betygskriterier ska finnas för |
Betygskriterier ska finnas för |
varje kurs där betyg ska sättas. |
varje kurs och ämne där betyg ska |
|
sättas. |
|
Regeringen får meddela före- |
|
skrifter om att betyg i ett visst |
|
ämne inom utbildning på gymna- |
|
sial nivå, i stället för vad som an- |
|
ges i första stycket, får bestämmas |
|
med hjälp av betygskriterier som |
|
föreskrivits för en del av ett ämne, |
|
som består av en eller flera nivåer |
|
i ämnet. |
Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § regeringsformen meddela föreskrifter om
betygskriterier. |
|
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
37 a §46 |
|
Vid betygssättning i en kurs |
Vid betygssättning i en kurs |
som det ges ett nationellt prov i |
som det ges ett nationellt prov i |
ska elevens resultat på det provet |
eller i ett ämne på en nivå som det |
särskilt beaktas. Provresultatet |
ges ett nationellt prov i ska elevens |
eller resultat på delprov ska dock |
resultat på det provet särskilt be- |
inte särskilt beaktas om det finns |
aktas. Provresultatet eller resul- |
särskilda skäl. |
tat på delprov ska dock inte sär- |
|
skilt beaktas om det finns sär- |
|
skilda skäl. |
46Senaste lydelse 2017:1104.
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
39 §47
Om det saknas underlag för bedömning av en elevs kunskaper i en kurs på grund av elevens bristande deltagande, ska betyg inte sättas på kursen.
Lydelse enligt 1.1
40 §
Den som är bosatt i landet och vill ha betyg från kommunal vuxenutbildning ska ha möjlig- het att genomgå prövning i alla kurser som det sätts betyg på och i komvuxarbete. Detta gäller även den som tidigare har fått betyg på kursen, komvuxarbetet, ett gymnasiearbete eller ett gym- nasiesärskolearbete. Den som är elev i gymnasieskolan eller i gymnasiesärskolan får dock inte genomgå prövning i en kurs, ett gymnasiearbete eller ett gym- nasiesärskolearbete om eleven har fått minst betyget E på kursen, gymnasiearbetet eller gymnasie- särskolearbetet.
Prövning får göras bara hos en huvudman som anordnar den aktuella kursen eller, när det gäller komvuxarbete, utbildning
47Senaste lydelse 2015:482.
82
SOU 2020:43Författningsförslag
inom det kunskapsområde som |
göras bara hos en huvudman som |
|
komvuxarbetet avser. |
anordnar |
den aktuella kursen. |
|
Prövning |
inom utbildning på |
|
gymnasial nivå eller i särskild ut- |
|
|
bildning på gymnasial nivå får |
|
|
göras bara hos en huvudman som |
|
|
anordnar det aktuella ämnet eller, |
|
|
när det gäller komvuxarbete, ut- |
|
|
bildning inom det kunskaps- |
|
|
område som komvuxarbetet avser. |
|
Med prövning i en kurs avses |
Med prövning i en kurs inom |
|
en bedömning av kunskaper i |
utbildning på grundläggande nivå, |
|
förhållande till uppställda betygs- |
i särskild utbildning på grund- |
|
kriterier i kursplaner eller ämnes- |
läggande nivå och i svenska för |
|
planer. |
invandrare avses en bedömning |
|
|
av kunskaper i förhållande till upp- |
|
|
ställda betygskriterier i kurs- |
|
|
planer. Med prövning i ett ämne |
inom utbildning på gymnasial nivå och i särskild utbildning på gym- nasial nivå avses en bedömning av kunskaper i ett ämne på den nivå eleven prövar i, i förhållande till uppställda betygskriterier i ämnesplaner.
Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer kan med stöd av 8 kap. 7 § regeringsformen meddela ytterligare föreskrifter
om prövning. |
|
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
44§48
Den som genomgått en kurs i kommunal vuxenutbildning och vill få sina kunskaper dokumen- terade på annat sätt än genom betyg ska få ett intyg.
48Senaste lydelse 2015:482.
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Huvudmannen ansvarar för att eleverna informeras om möjlig- heten att få ett intyg.
Regeringen eller den myndig- het som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om att intyg alltid ska utfärdas efter vissa kurser eller viss utbildning.
1.Denna lag träder i kraft den 1 januari 2022.
2.Lagen tillämpas på utbildning som efter den 30 juni 2024 påbörjas på ett nationellt program i gymnasieskolan, på introduk- tionsprogram i gymnasieskolan, på program i gymnasiesärskolan samt inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kom- munal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå.
3.Lagen tillämpas på vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år som påbörjas efter den 30 juni 2027.
4.Äldre föreskrifter gäller fortfarande för utbildning som på- börjats före den 1 juli 2024 på ett nationellt program i gymnasie- skolan, på introduktionsprogram i gymnasieskolan, på program i gymnasiesärskolan samt inom kommunal vuxenutbildning på gymna- sial nivå och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå.
5.Äldre föreskrifter gäller för vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år som påbörjats före 1 juli 2027.
6.Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om att elever som har påbörjat sin utbildning före den 1 juli 2024 och som fullföljer denna senare än fem år från det att den påbörjades, ska fullfölja utbildningen enligt de bestämmelser som gäller för utbildning som har påbörjats efter den 30 juni 2024.
7.En gymnasieexamen enligt 16 kap.
8.Regeringen eller den myndighet regeringen bestämmer får med- dela föreskrifter om vilka ämnen och nivåer som motsvarar kurser enligt de äldre ämnesplanerna.
84
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
1.3Förslag till lag om ändring i lagen (2007:1157) om yrkesförarkompetens
Härigenom föreskrivs i fråga om lagen (2007:1157) om yrkesförar- kompetens att 8 kap. 3 § ska ha följande lydelse.
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
8kap. 3 §49
Gymnasieskola eller kommu- |
Gymnasieskola eller kommu- |
nal vuxenutbildning, där eleven |
nal vuxenutbildning, där eleven |
går en nationell kurs som har varit |
läser ett nationellt ämne som har |
föremål för samråd mellan de |
varit föremål för samråd mellan |
myndigheter som regeringen be- |
de myndigheter som regeringen |
stämmer, är inte skyldig att ha |
bestämmer, är inte skyldig att ha |
tillstånd. |
tillstånd. |
1.Denna lag träder i kraft den 1 januari 2022.
2.Lagen tillämpas från och med den 1 juli 2024.
3.Bestämmelsen i sin äldre lydelse gäller för utbildning som påbörjats före den 1 juli 2024.
49Senaste lydelse 2010:872.
85
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
1.4Förslag till förordning om ändring i skolförordningen (2011:185)
Härigenom föreskrivs i fråga om skolförordningen (2011:185)
att 5 kap. 2 §, 6 kap. 7 §, 9 kap.
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
5 kap.
2 §
Eleverna ska genom struktu- rerad undervisning ges ett konti- nuerligt och aktivt lärarstöd i den omfattning som behövs för att skapa förutsättningar för att elev- erna når de kunskapskrav som minst ska uppnås och i övrigt ut- vecklas så långt som möjligt inom ramen för utbildningen.
|
6 kap. |
|
|
7 §50 |
|
Kunskapskrav |
|
Betygskriterier |
Kunskapskrav |
ska finnas för |
Betygskriterier ska finnas för |
betygen |
|
betygen |
|
|
ska läraren göra en sammantagen |
|
|
bedömning av elevens kunskaper |
|
|
och med stöd av kriterierna sätta |
|
|
det betyg som bäst motsvarar kun- |
|
|
skaperna. För ett godkänt betyg |
ska alltid som lägst kriterierna för betyget E vara uppfyllda.
50Senaste lydelse 2011:506.
86
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Kraven för betygen A, C och E ska precisera vilka kunskaper som krävs för respektive betyg. Kunskapskravet för betyget D innebär att kraven för E och till övervägande delen för C är upp- fyllda. Kravet för betyget B inne- bär att även kraven för C och till övervägande delen för A är upp- fyllda.
Kriterierna för betygen A, C och E ska beskriva typiska kun- skaper för respektive betyg. Kri- terierna för betyget B innebär att elevens kunskaper bedöms vara mellan A och C. Kriterierna för betyget D innebär att elevens kun- skaper bedöms vara mellan C och
E.Kriterierna för betyget Fx inne- bär att elevens kunskaper i sin hel- het inte motsvarar ett godkänt betyg men bedöms vara nära E.
|
9 kap. |
Läroplan och kunskapskrav |
Läroplan och betygskriterier |
1 §
För grundskolan gäller en läroplan enligt 1 kap. 11 § första stycket skollagen (2010:800).
Läroplanen finns i förord- ningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, för- skoleklassen och fritidshemmet. Av 3 § samma förordning fram- går att kursplaner för grund- skolans ämnen ingår i läroplanen och att kursplanerna komplet- teras av kunskapskrav.
2§51
Kunskapskrav ska finnas för |
Kriterier för bedömning ska |
|
finnas för |
–läsförståelse i årskurs 1,
–matematik, svenska och svenska som andraspråk samt gemen- samt för samhällsorienterande ämnen och för naturorienterande ämnen i årskurs 3,
51Senaste lydelse 2016:336.
87
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
– samtliga ämnen utom moder- |
|
na språk i årskurs 6, och |
|
– samtliga ämnen i årskurs 9. |
|
|
Betygskriterier ska finnas för |
|
– samtliga ämnen utom moder- |
|
na språk i årskurs 6, och |
|
– samtliga ämnen i årskurs 9. |
Kunskapskraven i årskurs 1 |
Kriterierna för bedömning i |
och 3 anger den lägsta godtag- |
årskurs 1 och 3 anger den lägsta |
bara kunskapsnivån för en elev |
godtagbara kunskapsnivån för en |
vid slutet av årskursen. Kunskaps- |
elev vid slutet av årskursen. |
kraven i årskurs 6 anger den kun- |
Betygskriterierna i årskurs 6 an- |
skapsnivå som krävs för ett visst |
ger den kunskapsnivå som ska |
betyg när betyg sätts sista gången |
uppfyllas för ett visst betyg när |
före slutet av årskurs 6. Kun- |
betyg sätts sista gången före slutet |
skapskraven i årskurs 9 anger den |
av årskurs 6. Betygskriterierna i |
kunskapsnivå som krävs för ett |
årskurs 9 anger den kunskapsnivå |
visst betyg när ett ämne avslutas. |
som ska uppfyllas för ett visst be- |
|
tyg när ett ämne avslutas. |
11 § |
|
Undervisning i ett ämne inom |
Undervisning i ett ämne inom |
elevens val eller skolans val ska |
elevens val eller skolans val ska |
till sitt innehåll och sin inriktning |
till sitt innehåll och sin inrikt- |
vara förenlig med kursplanen och |
ning vara förenlig med kursplanen |
med kunskapskraven. |
och med betygskriterierna och kri- |
|
terierna för bedömning. |
18§52
Statens skolinspektion får efter ansökan besluta att en huvudman får anordna delar av undervisningen på engelska för andra elever än
sådana som avses i 14 §, om |
|
1. undervisningens innehåll och |
1. undervisningens innehåll och |
utformning säkerställer att elev- |
utformning säkerställer att elev- |
erna får tillräckliga kunskaper i |
erna får tillräckliga kunskaper i |
svenska för att nå kunskaps- |
svenska för att uppfylla betygs- |
kraven i samtliga ämnen, |
kriterierna i samtliga ämnen och |
|
kriterierna för bedömning i de |
52Senaste lydelse 2014:457.
88
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
ämnen som anges i 2 § första stycket.
2.de lärare som undervisar på engelska uppfyller kraven enligt 2 kap. 13 § eller 17 § första stycket 1 skollagen (2010:800), och
3.utbildningen håller god kvalitet.
Beslutet ska avse en viss skolenhet. Beslutet får återkallas om villkoren enligt första stycket inte längre är uppfyllda.
Enligt 6 § språklagen (2009:600) har det allmänna ett särskilt ansvar för att svenskan används och utvecklas.
20§53
Nationella prov ska användas |
Nationella prov ska användas |
i de ämnen och årskurser som |
i de ämnen och årskurser som |
anges i 21 §. Syftet med proven |
anges i 21 §. Syftet med proven |
är att stödja betygssättningen, |
är att stödja betygssättningen, |
förutom i årskurs 3 där syftet är |
förutom i årskurs 3 där syftet är |
att stödja bedömningen av upp- |
att stödja bedömningen av elev- |
nådda kunskapskrav. |
ernas kunskaper i relation till kri- |
|
terierna för bedömning. |
När nationella prov används ska eleverna delta i alla delar av proven. Rektorn får besluta att en elev inte behöver delta i ett nationellt prov eller i någon eller några delar av ett sådant prov, om det finns sär- skilda skäl.
23 §
Statens skolinspektion får efter ansökan besluta att en huvudman får bedriva utbildning i grundskolan utan att tillämpa timplanen om
1.huvudmannen har godtagbara pedagogiska eller organisato- riska skäl för att bedriva sådan utbildning, och
2. eleverna ges förutsättningar |
2. eleverna ges förutsättningar |
att nå de kunskapskrav som minst |
att uppfylla betygskriterierna för |
ska uppnås i samtliga ämnen och |
det lägst godkända betyget i samt- |
i övrigt utvecklas så långt som |
liga ämnen eller kriterierna för |
möjligt enligt utbildningens mål. |
bedömning i de ämnen som anges |
|
i 2 § första stycket och i övrigt ut- |
|
vecklas så långt som möjligt enligt |
|
utbildningens mål. |
53Senaste lydelse 2017:1107.
89
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Medgivandet ska avse en eller flera bestämda skolenheter. Med- givandet får förenas med villkor.
10kap. 1 §
För grundsärskolan gäller en läroplan enligt 1 kap. 11 § första stycket skollagen (2010:800).
Läroplanen finns i förord- ningen (SKOLFS 2010:255) om läroplan för grundsärskolan. Av
2 § samma förordning framgår att Statens skolverk får meddela före- skrifter om kursplaner och kun- skapskrav för grundsärskolan.
9 §
Undervisning i ett ämne inom elevens val eller skolans val ska till sitt innehåll och sin inriktning vara förenlig med kursplanen och med kunskapskraven.
11kap. 1 §
För specialskolan gäller en läroplan enligt 1 kap. 11 § första stycket skollagen (2010:800).
Läroplanen finns i förord- ningen (SKOLFS 2010:250) om läroplan för specialskolan samt förskoleklassen och fritidshem- met i vissa fall. I samma förord- ning finns bestämmelser om kurs- planer och kunskapskrav för spe- cialskolan.
90
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
I 12 kap. 8 § andra stycket skollagen (2010:800) finns bestämmelser om tillämpning av grundsärskolans kursplaner för elever med utveck- lingsstörning i specialskolan. För sådana elever gäller inte
9 §
Undervisning i ett ämne inom elevens val eller skolans val ska till sitt innehåll och sin inrikt- ning vara förenlig med kurs- planen och med kunskapskraven.
10§54
Nationella prov ska användas |
Nationella prov ska användas |
i de ämnen och årskurser som |
i de ämnen och årskurser som |
anges i 11 §. Syftet med proven |
anges i 11 §. Syftet med proven |
är att stödja betygssättningen, |
är att stödja betygssättningen, |
förutom i årskurs 4 där syftet är |
förutom i årskurs 4 där syftet är |
att stödja bedömningen av upp- |
att stödja bedömningen av elev- |
nådda kunskapskrav. |
ernas kunskaper i relation till kri- |
|
terierna för bedömning. |
När nationella prov används ska eleverna delta i alla delar av proven. Rektorn får besluta att en elev inte behöver delta i ett nationellt prov eller i någon eller några delar av ett sådant prov, om det finns sär- skilda skäl.
12kap. 1 §
För sameskolan gäller en läroplan enligt 1 kap. 11 § första stycket skollagen (2010:800).
Läroplanen finns i förord- ningen (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan samt för- skoleklassen och fritidshemmet i vissa fall. I samma förordning finns bestämmelser om kursplaner och kunskapskrav för sameskolan.
54Senaste lydelse 2017:1107.
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
9 §
Undervisning i ett ämne inom elevens val eller skolans val ska till sitt innehåll och sin inriktning vara förenlig med kursplanen och med kunskapskraven.
10 §55
Nationella prov ska användas |
Nationella prov ska användas |
i de ämnen och årskurser som |
i de ämnen och årskurser som |
anges i 11 §. Syftet med proven |
anges i 11 §. Syftet med proven |
är att stödja betygssättningen, |
är att stödja betygssättningen, |
förutom i årskurs 3 där syftet är |
förutom i årskurs 3 där syftet är |
att stödja bedömningen av upp- |
att stödja bedömningen av elev- |
nådda kunskapskrav. |
ernas kunskaper i relation till kri- |
|
terierna för bedömning. |
När nationella prov används ska eleverna delta i alla delar av proven. Rektorn får besluta att en elev inte behöver delta i ett nationellt prov eller i någon eller några delar av ett sådant prov, om det finns sär- skilda skäl.
1.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021.
2.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022.
3.En huvudman som har ett medgivande från Statens skolinspek- tion enligt 9 kap. 18 §, som gäller vid utgången av juni 2021, ska anses ha ett medgivande där villkoret om kunskapskraven enligt första stycket 1 i stället ska gälla enligt betygskriterierna för det lägst god- kända betyget eller de kriterier för bedömning som lägst ska upp- fyllas.
55Senaste lydelse 2017:1107.
92
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
1.5Förslag till förordning om ändring
i gymnasieförordningen (2010:2039)
Härigenom föreskrivs i fråga om gymnasieförordningen (2010:2039) att 1 kap. 4 och 5 a §§, 7 kap. 4 §, 8 kap. 2 och 24 §§, 9 kap. 1 §
och rubriken närmast före 8 kap. 2 § ska ha följande lydelse.
Nuvarande lydelseFöreslagen lydelse
1 kap.
4 §
Enligt 16 kap. 21 § och 19 kap. 22 § skollagen (2010:800) ska det för varje ämne finnas en ämnesplan. Den ska ge läraren och eleverna utrymme att själva planera undervisningen.
Av ämnesplanen ska följande framgå:
– ämnets syfte, |
1. ämnets syfte, |
– varje kurs som ingår i ämnet, |
2. varje kurs som ingår i ämnet, |
– det centrala innehållet för |
3. det centrala innehållet för |
varje kurs, |
varje kurs, |
– antalet gymnasiepoäng eller |
4. antalet gymnasiepoäng eller |
gymnasiesärskolepoäng som varje |
gymnasiesärskolepoäng som varje |
kurs omfattar, och |
kurs omfattar, och |
– kunskapskraven för varje |
5. betygskriterierna för varje |
kurs. |
kurs. |
Förutom när det gäller de gymnasiegemensamma ämnena får Statens skolverk meddela föreskrifter om ämnesplaner. Sådana före- skrifter får innebära att vissa kurser eller ämnen bara får anordnas på vissa utbildningar.
5 a §
Enligt 19 kap. 22 § skollagen (2010:800) ska det för varje ämnes- område i gymnasiesärskolan finnas en ämnesområdesplan. Den ska ge utrymme för läraren och eleverna att själva planera undervis- ningen. Av ämnesområdesplanen ska följande framgå
– ämnesområdets syfte, |
1. ämnesområdets syfte, |
– ämnesområdets centrala |
2. ämnesområdets centrala |
innehåll, och |
innehåll, och |
– ämnesområdets kravnivåer. |
3. ämnesområdets kriterier för |
|
bedömning. |
93
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Statens skolverk får meddela föreskrifter om ämnesområdesplaner.
7 kap.
4 §56
Övriga platser ska fördelas mellan de sökande med betygen som grund. Företräde mellan de sökande bestäms efter ett meritvärde. Meritvärdet utgörs av summan av betygsvärdena för de 16 bästa betygen
i elevens slutbetyg. Betygsvärdet för betygen bestäms enligt nedan:
Betyg |
Betygsvärde |
Betyg |
Betygsvärde |
|
A |
20 |
|
A |
20 |
B |
17,5 |
|
B |
17,5 |
C |
15 |
|
C |
15 |
D |
12,5 |
|
D |
12,5 |
E |
10 |
|
E |
10 |
F |
0 |
|
Fx |
5 |
|
|
|
F |
0 |
En sökande som gått förberedande dansarutbildning i grundskolan med jämkad timplan och därför fått färre än 16 betyg i sitt slutbetyg ska ändå få sitt meritvärde bestämt efter 16 betyg. Uppräkningen av meritvärdet ska göras i proportion till de betyg som eleven har fått.
För de sökande som fått betyg i moderna språk som språkval får meritvärdet beräknas på summan av betygsvärdena av detta betyg och de 16 bästa betygen i övrigt. Möjligheten att öka meritvärdet med värdet av ett betyg i moderna språk som språkval gäller även en sök- ande som gått förberedande dansarutbildning.
En sökande som efter avslutad grundskoleutbildning eller mot- svarande fått betyg i något av grundskolans ämnen efter prövning eller genom studier på ett introduktionsprogram får vid urvalet till- godoräkna sig betygsvärdet av detta betyg.
|
8 kap. |
|
Kunskapskrav |
|
Betygskriterier |
|
2 § |
|
Kunskapskrav |
ska finnas för |
Betygskriterier ska finnas för |
betygen |
|
betygen |
|
|
ska läraren göra en sammantagen |
|
|
bedömning av elevens kunskaper |
56Senaste lydelse 2011:3.
94
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Kraven för betygen A, C och E ska precisera vilka kunskaper som krävs för respektive betyg. Kunskapskravet för betyget D innebär att kraven för E och till övervägande del för C är upp- fyllda. Kravet för betyget B inne- bär att även kraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda.
och med stöd av kriterierna sätta det betyg som bäst motsvarar kun- skaperna. För ett godkänt betyg ska alltid som lägst kriterierna för betyget E vara uppfyllda.
Kriterierna för betygen A, C och E ska beskriva typiska kun- skaper för respektive betyg. Kri- terierna för betyget B innebär att elevens kunskaper bedöms vara mellan A och C. Kriterierna för betyget D innebär att elevens kun- skaper bedöms vara mellan C och
E.Kriterierna för betyget Fx inne- bär att elevens kunskaper i sin hel- het inte motsvarar ett godkänt betyg men bedöms vara nära E.
24 §
En elev i gymnasieskolan har |
En elev i gymnasieskolan har |
rätt att genomgå prövning vid |
rätt att genomgå prövning vid |
den egna skolenheten i alla kurser |
den egna skolenheten i alla kurser |
och det gymnasiearbete som in- |
och det gymnasiearbete som in- |
går i elevens individuella studie- |
går i elevens individuella studie- |
plan, om eleven inte tidigare har |
plan, om eleven inte tidigare har |
fått betyg på kursen eller gym- |
fått betyg på kursen eller gym- |
nasiearbetet eller om eleven har |
nasiearbetet eller om eleven har |
fått betyget F. |
fått ett icke godkänt betyg. |
9kap. 1 §57
Om en elev inte har fått lägst betyget E på en kurs, har eleven rätt att gå om kursen en gång. Har eleven slutfört kursen två gånger och inte fått lägst betyget E får eleven gå om kursen ytterligare en gång, om det finns särskilda skäl.
En elev som inte har fått betyget E på gymnasiearbetet eller gymnasiesärskolearbetet har rätt att göra om arbetet en gång.
57Senaste lydelse 2012:402.
95
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Om en elev har fått betyget F på en stor andel av kurserna under ett läsår får eleven, om det finns särskilda skäl, gå om också så- dana kurser som eleven fått lägst betyget E på under läsåret.
Om en elev har fått icke god- kända betyg på en stor andel av kurserna under ett läsår får eleven, om det finns särskilda skäl, gå om också sådana kurser som ele- ven fått lägst betyget E på under läsåret.
1.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021.
2.Bestämmelserna tillämpas från och med den 1 juli 2022.
96
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
1.6Förslag till förordning om ändring
i gymnasieförordningen (2010:2039)
Härigenom föreskrivs i fråga om gymnasieförordningen (2010:2039) att 1 kap. 3, 4 och
5 kap. 5 §, 6 kap.
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
1kap. 3 §58
I förordningen avses med
–arbetsplatsförlagt lärande: lärande på ett program som genom- förs på en eller flera arbetsplatser utanför skolan,
– fullständigt program: betyg |
– fullständigt program: betyg |
från kurser och ett gymnasie- |
från ämnen och ett gymnasie- |
arbete eller gymnasiesärskole- |
arbete eller gymnasiesärskole- |
arbete i en omfattning om 2 500 |
arbete i en omfattning om 2 500 |
gymnasiepoäng eller gymnasie- |
gymnasiepoäng eller gymnasie- |
särskolepoäng enligt en indivi- |
särskolepoäng enligt en indivi- |
duell studieplan, |
duell studieplan, |
–garanterad undervisningstid: den minsta undervisningstid i timmar som eleverna ska erbjudas enligt 16 kap. 18 §, 17 kap. 6 § eller 19 kap. 20 § skollagen (2010:800),
–gymnasial lärlingsutbildning: utbildning som börjar det första, andra eller tredje läsåret inom ett yrkesprogram i gymnasieskolan eller det första, andra, tredje eller fjärde läsåret inom ett nationellt program i gymnasiesärskolan och som till mer än hälften genomförs på en eller flera arbetsplatser utanför skolan,
–gymnasiearbete: en uppgift om 100 gymnasiepoäng som elev- erna genomför inom ramen för examensmålen,
–gymnasiegemensamma ämnen: de ämnen som ska ingå i natio- nella program i gymnasieskolan i den omfattning som framgår av bilaga 2 till skollagen,
58Senaste lydelse 2018:1328.
97
FörfattningsförslagSOU 2020:43
– gymnasiepoäng: ett mått på |
– gymnasiepoäng: ett mått på |
studieomfattningen av en kurs i |
studieomfattningen av en nivå i |
gymnasieskolan eller gymnasie- |
ett ämne i gymnasieskolan eller |
arbetet, |
gymnasiearbetet, |
–gymnasiesärskolearbete: en uppgift om 100 gymnasiesärskole- poäng som eleverna genomför inom ramen för programmålen,
–gymnasiesärskolegemensamma ämnen: de ämnen som ska ingå
inationella program i gymnasiesärskolan i den omfattning som fram- går av bilaga 4 till skollagen,
– gymnasiesärskolepoäng: ett |
– gymnasiesärskolepoäng: ett |
mått på studieomfattningen av |
mått på studieomfattningen av en |
en kurs i gymnasiesärskolan eller |
nivå i ett ämne i gymnasiesärsko- |
gymnasiesärskolearbetet, |
lan eller gymnasiesärskolearbetet, |
–karaktärsämnen: de ämnen genom vilka ett program får sin karaktär,
–nationella programråd: de nationella programråd för gym- nasial yrkesutbildning som Statens skolverk ska ansvara för enligt 10 § förordningen (2015:1047) med instruktion för Statens skol- verk,
–nivåer i ett ämne: benäm- ningen på indelningar av ett ämne, efter vilka det sätts betyg enligt 15 kap. 22 § skollagen.
– nya kurser: kurser som ini- |
– nya ämnen: ett ämne eller en |
||
tieras av huvudmän eller av andra |
nivå i ett ämne som initieras av |
||
intressenter enligt 6 § och som |
huvudmän eller av andra intres- |
||
Skolverket har meddelat före- |
senter enligt 6 § och som Skol- |
||
skrifter om enligt 4 §, |
|
verket har meddelat föreskrifter |
|
|
|
om enligt 4 §, |
|
– programfördjupning: sådana |
– programfördjupning: sådana |
||
ämnen eller kurser som inom |
ämnen eller nivåer i ämnen som |
||
examensmålen eller |
program- |
inom examensmålen eller pro- |
|
målen kompletterar de gym- |
grammålen kompletterar de gym- |
||
nasiegemensamma eller de gym- |
nasiegemensamma eller de gym- |
||
nasiesärskolegemensamma och |
nasiesärskolegemensamma och |
||
programgemensamma |
ämnena |
programgemensamma |
ämnena |
och som Skolverket |
meddelat |
och som Skolverket |
meddelat |
föreskrifter om enligt 4 kap. 5 §, |
föreskrifter om enligt 4 kap. 5 §, |
98
SOU 2020:43Författningsförslag
– programgemensamma äm- |
– programgemensamma äm- |
nen: kurser i gymnasiegemen- |
nen: gymnasiegemensamma eller |
samma eller gymnasiesärskole- |
gymnasiesärskolegemensamma |
gemensamma ämnen utöver den |
ämnen utöver den omfattning som |
omfattning som anges i bilaga 2 |
anges i bilaga 2 respektive bilaga 4 |
respektive bilaga 4 till skollagen |
till skollagen eller andra ämnen i |
eller andra kurser och som ska |
viss omfattning och som ska läsas |
läsas av alla elever på programmet, |
av alla elever på programmet, |
–riksrekryterande utbildning: en utbildning i en gymnasieskola eller gymnasiesärskola med offentlig huvudman som sökande från hela landet ska tas emot till i första hand,
–studieväg: det program, och i förekommande fall den inrikt- ning, den gymnasiala lärlingsutbildning eller den särskilda variant som eleven går på,
–särskild variant: en utbildning som enligt 5 kap. 1 § får avvika från vad som annars gäller för nationella program,
– yrkesutgång: en benämning |
– yrkesutgång: en benämning |
för en viss yrkeskompetens som |
för en viss yrkeskompetens som |
en kombination av kurser inom |
vissa nivåer i ett eller flera ämnen |
yrkesprogrammens programför- |
inom yrkesprogrammens pro- |
djupning leder till, |
gramfördjupning leder till, |
–yrkesämnen: yrkesinriktade karaktärsämnen.
–ämnesblock: en benämning för indelningar av ett visst ämne där varje block innehåller en eller flera nivåer i ämnet och där betyg efter varje nivå inom blocket endast omfattar underliggande nivåer i samma block enligt 15 kap. 22 § tredje stycket skollagen.
Lydelse enligt 1.5 |
Föreslagen lydelse |
4 §
Enligt 16 kap. 21 § och 19 kap. 22 § skollagen (2010:800) ska det för varje ämne finnas en ämnesplan. Den ska ge läraren och eleverna utrymme att själva planera undervisningen.
Av ämnesplanen ska följande framgå:
1. ämnets syfte,
99
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
2.varje kurs som finns i ämnet,
3.det centrala innehållet för varje kurs,
4.antalet gymnasiepoäng eller gymnasiesärskolepoäng som varje kurs omfattar, och
5.betygskriterierna för varje
kurs.
Förutom när det gäller de gymnasiegemensamma ämnena får Statens skolverk meddela före- skrifter om ämnesplaner. Sådana föreskrifter får innebära att vissa kurser eller ämnen bara får an- ordnas på vissa utbildningar.
Nuvarande lydelse
Nya kurser
2.varje nivå som finns i ämnet,
3.det centrala innehållet för varje nivå i ämnet,
4.antalet gymnasiepoäng eller gymnasiesärskolepoäng som varje nivå i ämnet omfattar, och
5.betygskriterierna för varje ämne.
Om ett ämne är indelat i ämnesblock ska, utöver vad som anges i andra stycket, blocken och de nivåer som ingår i varje block anges. Om betygskriterier finns för blocken ska, i stället för vad som anges i andra stycket 5, dessa fram- gå.
Förutom när det gäller de gymnasiegemensamma ämnena får Statens skolverk meddela före- skrifter om ämnesplaner. Sådana föreskrifter får innebära att vissa ämnen eller vissa nivåer i ämnen bara får anordnas på vissa utbild- ningar.
Föreslagen lydelse
Nya ämnen
6 §
En ny kurs ska ge kunskaper i ett befintligt ämne eller i ett nytt ämne.
En huvudman eller annan in- tressent får ansöka hos Statens skolverk om en ny kurs.
100
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
7§59
En elevs individuella studieplan ska innehålla följande uppgifter:
– vilken studieväg eleven går |
1. vilken studieväg eleven går |
|||
på, |
|
|
|
på, |
– de val av kurser eller ämnes- |
2. de val av ämnen och nivåer i |
|||
områden som eleven har gjort, |
dessa ämnen, eller de val av ämnes- |
|||
|
|
|
|
områden, som eleven har gjort, |
– övriga |
kurser |
eller |
ämnes- |
3. övriga ämnen med de nivåer |
områden som ingår i elevens |
som ingår i elevens program, |
|||
program, |
|
|
|
eller övriga ämnesområden som |
|
|
|
|
ingår i elevens program, |
– om eleven följer ett utökat |
4. om eleven följer ett utökat |
|||
program och i så fall vilka kurser |
program och i så fall vilka nivåer |
|||
som ligger utanför det fullstän- |
i vilka ämnen som ligger utanför |
|||
diga programmet, |
|
|
det fullständiga programmet, |
|
– om eleven följer ett redu- |
5. om eleven följer ett redu- |
|||
cerat program och i så fall i vilken |
cerat program och i så fall i vilken |
|||
omfattning |
samt |
om |
möjligt |
omfattning samt om möjligt vilka |
vilka kurser som har tagits bort, |
nivåer i vilka ämnen som har tagits |
|||
|
|
|
|
bort, |
– om eleven följer ett indi- |
6. om eleven följer ett indi- |
|||
viduellt anpassat program och i |
viduellt anpassat program och i |
|||
så fall vilka kurser som har bytts |
så fall vilka nivåer i vilka ämnen |
|||
ut, och |
|
|
|
som har bytts ut, och |
– när det är aktuellt, elevens |
7. när det är aktuellt, elevens |
|||
studier i grundskolans ämnen. |
studier i grundskolans ämnen. |
Om eleven går ett introduktionsprogram i gymnasieskolan ska den individuella studieplanen dessutom innehålla uppgifter om
– utbildningens mål och längd, |
1. utbildningens mål och längd, |
– delar av kurser, annan yrkes- |
2. delar av nivåer i ämnen, |
inriktad utbildning, praktik och |
annan yrkesinriktad utbildning, |
andra insatser som är gynn- |
praktik och andra insatser som är |
samma för elevens kunskaps- |
gynnsamma för elevens kunskaps- |
utveckling och som är avsedda |
utveckling och som är avsedda att |
att ingå i utbildningen, och |
ingå i utbildningen, och |
– när det är aktuellt, det yrkes- |
3. när det är aktuellt, det yrkes- |
område som utbildningen in- |
område som utbildningen in- |
riktas mot. |
riktas mot. |
59Senaste lydelse 2018:1328.
101
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
4kap. 1 §60
Ett nationellt program inom gymnasieskolan består av
– gymnasiegemensamma |
1. gymnasiegemensamma |
ämnen, |
ämnen, |
– programgemensamma |
2. programgemensamma |
ämnen, |
ämnen, |
– i förekommande fall för in- |
3. i förekommande fall för in- |
riktningen gemensamma karak- |
riktningen gemensamma karak- |
tärsämneskurser, |
tärsämnen, |
– programfördjupning, |
4. programfördjupning, |
– kurser inom det individuella |
5. ämnen inom det individuella |
valet, och |
valet, och |
– gymnasiearbete. |
6. gymnasiearbete. |
Bestämmelser om utbildningens omfattning finns i bilaga 2 till skollagen (2010:800) och i bilaga 1 till denna förordning.
På humanistiska program- |
På |
humanistiska program- |
mets inriktning språk får inom |
mets inriktning språk får inom |
|
språkkurser i engelska, klassisk |
språk |
ämnena engelska, klassisk |
grekiska – språk och kultur, latin |
grekiska – språk och kultur, latin |
|
– språk och kultur, moderna språk, |
– språk och kultur, moderna |
|
modersmål eller svenskt tecken- |
språk, |
modersmål eller svenskt |
språk för hörande erbjudas. På |
teckenspråk för hörande erbjudas. |
|
naturvetenskapsprogrammets in- |
På naturvetenskapsprogrammets |
|
riktning naturvetenskap och sam- |
inriktning naturvetenskap och |
|
hälle får som naturvetenskapligt |
samhälle får som naturveten- |
|
ämne kurser i biologi, fysik eller |
skapligt ämne biologi, fysik eller |
|
kemi erbjudas. |
kemi erbjudas. |
|
Statens skolverk får meddela |
Statens skolverk får meddela |
|
ytterligare föreskrifter om vilka |
ytterligare föreskrifter om vilka |
|
ämnen och kurser som ska ingå i |
ämnen och vilka nivåer i dessa |
|
respektive program och i de natio- |
ämnen som ska ingå i respektive |
|
nella inriktningarna. |
program och i de nationella in- |
|
|
riktningarna. |
60Senaste lydelse 2018:1328.
102
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
1 a §61
Ett nationellt program inom gymnasiesärskolan består av
–gymnasiesärskolegemen- 1. gymnasiesärskolegemen-
samma ämnen, |
samma ämnen, |
– programgemensamma |
2. programgemensamma |
ämnen, |
ämnen, |
– programfördjupning, |
3. programfördjupning, |
– kurser inom det individuella |
4. ämnen inom det individuella |
valet, och |
valet, och |
– gymnasiesärskolearbete. |
5. gymnasiesärskolearbete. |
Bestämmelser om utbildningens omfattning finns i bilaga 4 till skollagen (2010:800) och i bilaga 2 till denna förordning.
Statens skolverk får meddela |
Statens skolverk får meddela |
ytterligare föreskrifter om vilka |
ytterligare föreskrifter om vilka |
ämnen och kurser som ska ingå i |
ämnen och vilka nivåer i dessa |
respektive program. |
ämnen som ska ingå i respektive |
|
program. |
5§62
Statens skolverk får meddela föreskrifter om vilka kurser som får erbjudas som programfördjup- ning för varje program. Bland dessa kurser ska det för hög- skoleförberedande program i gymnasieskolan ingå sådana kurser som kan vara särskilt me- riterande vid urval eller som på annat sätt kan vara av betydelse för högskolestudier. Kurserna ska rymmas inom respektive pro- grams examensmål.
Innan Skolverket meddelar föreskrifter för högskoleför- beredande program om kurser
61Senaste lydelse 2018:1328.
62Senaste lydelse 2012:745.
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
som kan vara särskilt meri- |
som kan vara särskilt meri- |
terande vid urval eller som på |
terande vid urval eller som på |
annat sätt kan vara av betydelse |
annat sätt kan vara av betydelse |
för högskolestudier, ska Skol- |
för högskolestudier, ska Skol- |
verket samråda med Universi- |
verket samråda med Universi- |
tets- och högskolerådet. |
tets- och högskolerådet. |
Innan Skolverket meddelar föreskrifter om programfördjupning för yrkesprogram i gymnasieskolan ska berörda nationella pro-
gramråd höras. |
|
När Skolverket meddelar före- |
När Skolverket meddelar före- |
skrifter om programfördjupning |
skrifter om programfördjupning |
för nationella program i gym- |
för nationella program i gym- |
nasiesärskolan ska det ingå minst |
nasiesärskolan ska det ingå minst |
en kurs som syftar till att stödja |
ett ämne med minst en nivå som |
eleverna att utifrån sina egna |
syftar till att stödja eleverna att |
förutsättningar uppnå en så hög |
utifrån sina egna förutsättningar |
grad av självständighet som möj- |
uppnå en så hög grad av själv- |
ligt. |
ständighet som möjligt. |
6 §
Som programfördjupning ska huvudmannen erbjuda sådana kurser som Statens skolverk har meddelat föreskrifter om enligt
5 §. Huvudmannen beslutar vilka av dessa kurser som ska erbjudas som programfördjupning.
7§63
Huvudmannen för en gymna- sieskola beslutar om vilka kurser som ska erbjudas som individuellt val.
63Senaste lydelse 2012:402.
104
SOU 2020:43Författningsförslag
Eleven har dock rätt att inom utrymmet för individuellt val läsa
1. en kurs i idrott och hälsa |
1. en nivå i ämnet idrott och |
||
utöver vad som finns på studie- |
hälsa utöver vad som finns på |
||
vägen, |
|
|
studievägen, |
2. minst en |
kurs |
i estetiska |
2. minst en nivå i estetiska |
ämnen, och |
|
|
ämnen, och |
3. de kurser |
som |
krävs för |
3. de ämnen och de nivåer i |
grundläggande |
högskolebehörig- |
dessa ämnen som krävs för grund- |
|
het på grundnivå om eleven går |
läggande högskolebehörighet på |
||
på ett yrkesprogram. |
|
grundnivå om eleven går på ett |
|
|
|
|
yrkesprogram. |
Undantag från vad som föreskrivs i andra stycket 1 och 2 får
göras om det finns synnerliga skäl. |
|
Statens skolverk får meddela |
Statens skolverk får meddela |
föreskrifter om vilka kurser som |
föreskrifter om vilka ämnen som |
får ingå i de ämnen som avses i |
avses i andra stycket 2. |
andra stycket 2. |
|
För de elever som avses i 11 § respektive
7 a §64
Huvudmannen för en gym- |
Huvudmannen för en gym- |
nasiesärskola beslutar om vilka |
nasiesärskola beslutar om vilka |
kurser som ska erbjudas som |
ämnen och vilka nivåer i dessa |
individuellt val. |
ämnen som ska erbjudas som |
|
individuellt val. |
Eleven har dock rätt att inom utrymmet för individuellt val läsa |
|
1. minst en kurs i idrott och |
1. minst en nivå i ämnet idrott |
hälsa utöver vad som finns på |
och hälsa utöver vad som finns |
studievägen, och |
på studievägen, och |
2. minst en kurs i hem- och |
2. minst en nivå i ämnet hem- |
konsumentkunskap. |
och konsumentkunskap. |
Statens skolverk får meddela |
Statens skolverk får meddela |
föreskrifter om kurser enligt andra |
föreskrifter om ämnen och nivåer |
stycket. |
enligt andra stycket. |
64Senaste lydelse 2012:402.
105
FörfattningsförslagSOU 2020:43
Alternativa eller överlappande |
Alternativa eller överlappande |
kurser |
ämnen |
8 § |
|
En elev får inte som indi- |
En elev får inte som indi- |
viduellt val, programfördjupning |
viduellt val, programfördjupning |
eller utökat program läsa en kurs |
eller utökat program läsa en nivå |
som är alternativ till eller över- |
i ett ämne som är alternativ till |
lappar någon eller några av de |
eller överlappar någon eller några |
kurser som ingår i studievägen i |
av nivåerna i de ämnen som ingår |
övrigt. |
i studievägen i övrigt. |
Statens skolverk får meddela |
Statens skolverk får meddela |
föreskrifter om vilka kurser som |
föreskrifter om vilka ämnen och |
är alternativa eller som över- |
nivåer som är alternativa eller |
lappar varandra. |
som överlappar varandra. |
12 §65
Arbetsplatsförlagt lärande ska förekomma på alla yrkesprogram i gymnasieskolan i minst 15 veckor. I gymnasiesärskolan ska arbets- platsförlagt lärande förekomma på alla nationella program i minst 22 veckor. En elev som går gymnasial lärlingsutbildning ska i stället genomföra mer än hälften av denna utbildning som arbetsplats- förlagt lärande. Omfattningen ska då räknas från och med det läsår som eleven påbörjar den gymnasiala lärlingsutbildningen.
Varje vecka som genomförs på en arbetsplats ska för en elev i gymnasieskolan anses motsvara 23 timmars garanterad undervis- ningstid. Huvudmannen får besluta att arbetsplatsförlagt lärande ska finnas på högskoleförberedande program och får då också besluta om i vilken omfattning.
För en elev i gymnasiesärskolan ska varje vecka som genomförs på en arbetsplats anses motsvara 25 timmars garanterad undervis-
ningstid. |
|
|
Huvudmannen ansvarar för att |
Huvudmannen ansvarar för att |
|
skaffa platser för det arbetsplats- |
skaffa platser för det arbetsplats- |
|
förlagda lärandet och att detta |
förlagda lärandet och att detta |
|
uppfyller de krav som finns för |
uppfyller de krav som finns för |
|
utbildningen. Rektorn beslutar |
utbildningen. Rektorn |
beslutar |
om hela eller delar av kurser ska |
om hela eller delar av |
nivåer i |
65Senaste lydelse 2014:70.
106
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
förläggas till arbetsplatser och om hur fördelningen över läs- åren ska göras.
ämnen ska förläggas till arbets- platser och om hur fördelningen över läsåren ska göras.
22§66
För nationella program i gym- |
För nationella program i gym- |
||||
nasieskolan och för nationella och |
nasieskolan och för nationella och |
||||
individuella program i gymnasie- |
individuella program i gymnasie- |
||||
särskolan beslutar huvudmannen |
särskolan beslutar huvudmannen |
||||
om antalet undervisningstimmar |
om antalet undervisningstimmar |
||||
för varje kurs, varje ämnesområde, |
för varje nivå i ett ämne, varje |
||||
gymnasiearbetet |
och |
gymnasie- |
ämnesområde, |
gymnasiearbetet |
|
särskolearbetet |
samt |
om |
hur |
och gymnasiesärskolearbetet samt |
|
undervisningstiden ska fördelas |
om hur undervisningstiden ska |
||||
över läsåren. |
|
|
|
fördelas över läsåren. |
|
För varje elev på introduk- |
För varje elev på introduk- |
||||
tionsprogram i gymnasieskolan |
tionsprogram i gymnasieskolan |
||||
beslutar rektorn om hur under- |
beslutar rektorn om hur under- |
||||
visningstiden ska fördelas |
på |
visningstiden |
ska fördelas på |
||
kurser, grundskoleämnen, prak- |
nivåer i gymnasieämnen, på |
||||
tik och annat som kan ingå i |
grundskoleämnen, praktik och |
||||
elevens individuella studieplan. |
annat som kan ingå i elevens |
||||
|
|
|
|
individuella studieplan. |
Huvudmannen ska redovisa hur eleven har fått sin garanterade undervisningstid.
23§67
En elev får delta frivilligt i undervisning i en eller flera kurser som ligger utanför elevens full- ständiga program, om eleven på ett tillfredsställande sätt kan antas genomföra såväl kurserna på den ordinarie studievägen som de fri- villiga kurserna (utökat program). Beslutet fattas av rektorn.
66Senaste lydelse 2018:1328.
67Senaste lydelse 2012:402.
FörfattningsförslagSOU 2020:43
En elev på ett yrkesprogram i |
En elev på ett yrkesprogram i |
gymnasieskolan har utan särskilt |
gymnasieskolan har utan särskilt |
beslut rätt att som utökat pro- |
beslut rätt att som utökat pro- |
gram läsa de kurser som krävs för |
gram läsa de ämnen och de nivåer |
grundläggande behörighet till |
som krävs för grundläggande |
högskoleutbildning på grund- |
behörighet till högskoleutbildning |
nivå. Huvudmannen är dock bara |
på grundnivå. Huvudmannen är |
skyldig att tillgodose detta om |
dock bara skyldig att tillgodose |
eleven senast vid utgången av det |
detta om eleven senast vid |
andra läsåret har anmält att han |
utgången av det andra läsåret har |
eller hon vill läsa de aktuella |
anmält att han eller hon vill läsa |
kurserna. |
de aktuella nivåerna i ämnena. |
En elev som följer ett utökat program har rätt till garanterad undervisningstid utöver vad som föreskrivs i 16 kap. 18 § respektive 19 kap. 20 § skollagen (2010:800).
5 kap.
5 §68
Ansökan ska innehålla
1.en beskrivning av utbildningens innehåll,
2.i förekommande fall, uppgift om tidigare elevers resultat på motsvarande utbildning,
3.uppgift om kostnaden för utbildningen,
4.i förekommande fall, uppgift om antalet elever som genomgått motsvarande utbildning,
5.i förekommande fall, en beskrivning av huvudmannens tidigare erfarenhet av att bedriva motsvarande utbildning,
6. i förekommande fall, en an- |
6. i förekommande fall, en an- |
sökan om nya kurser enligt 1 kap. |
sökan om nya ämnen eller nivåer |
6 § eller uppgift om att huvud- |
i ämnen enligt 1 kap. 6 § eller |
mannen har ansökt om nya kurser, |
uppgift om att huvudmannen har |
och |
gjort en sådan ansökan, och |
7.uppgift om huruvida, och i så fall en beskrivning av hur, hu- vudmannen när det gäller gymnasieskolan avser att ställa upp sär- skilda förkunskapskrav enligt 7 § eller tillämpa kompletterande ur- valsgrunder enligt 8 §.
Om ansökan avser en särskild variant inom det estetiska området
igymnasieskolan ska den alltid innehålla en beskrivning av hur
68Senaste lydelse 2015:585.
108
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
huvudmannen avser att ställa upp särskilda förkunskapskrav enligt 7 § och tillämpa kompletterande urvalsgrunder enligt 8 §.
6kap. 4 §69
Programinriktat val ska innehålla
–de grundskoleämnen som en elev inte har godkända betyg i och som krävs för att eleven ska bli behörig till ett nationellt program, och
– kurser som ingår i det natio- |
– de gymnasieämnen och de |
nella program som utbildningen |
nivåer i dessa ämnen som ingår i |
är inriktad mot. |
det nationella program som ut- |
|
bildningen är inriktad mot. |
Om utbildningen är inriktad mot ett yrkesprogram ska utbild- ningen innehålla arbetsplatsförlagt lärande enligt 4 kap.
5 §
Yrkesintroduktion ska i huvud- |
Yrkesintroduktion ska i huvud- |
sak innehålla yrkesinriktad ut- |
sak innehålla yrkesinriktad ut- |
bildning. Den får innehålla hela |
bildning. Den får innehålla hela |
eller delar av kurser i karaktärs- |
eller delar av nivåer i karaktärs- |
ämnen och i gymnasiegemen- |
ämnen och i gymnasiegemen- |
samma ämnen som ingår i gym- |
samma ämnen som ingår i gym- |
nasieskolans nationella yrkes- |
nasieskolans nationella yrkes- |
program eller annan yrkesinriktad |
program eller annan yrkesinriktad |
utbildning. |
utbildning. |
Utbildningen ska innehålla arbetsplatsförlagt lärande enligt 4 kap.
Hela utbildningen får skolförläggas om huvudmannen bedömer att detta uppenbart bäst gynnar eleven.
Yrkesintroduktion får också innehålla grundskoleämnen som eleven saknar godkända betyg i. Även andra insatser som är gynnsamma för elevens kunskapsutveckling får ingå i utbildningen.
69Senaste lydelse 2018:1328.
109
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
6§70
Individuellt alternativ ska utformas utifrån elevens behov och
förutsättningar. |
|
|
Utbildningen får innehålla |
Utbildningen |
får innehålla |
grundskoleämnen som eleven |
grundskoleämnen |
som eleven |
saknar godkända betyg i. Den får |
saknar godkända betyg i. Den får |
|
även innehålla hela eller delar av |
även innehålla hela eller delar av |
|
kurser i gymnasieämnen. Om |
nivåer i gymnasieämnen. Om |
|
eleven har förutsättningar för att |
eleven har förutsättningar för att |
|
läsa hela eller delar av kurser i |
läsa hela eller delar av nivåer i |
|
gymnasieämnen ska utbildningen |
gymnasieämnen ska utbildningen |
|
också innehålla sådana. |
också innehålla sådana. |
Även andra insatser som är gynnsamma för elevens kunskaps- utveckling får ingå i utbildningen.
8§71
Språkintroduktion ska inne- |
Språkintroduktion ska inne- |
hålla undervisning i grundskole- |
hålla undervisning i grundskole- |
ämnena svenska eller svenska |
ämnena svenska eller svenska |
som andraspråk. Undervisning i |
som andraspråk. Undervisning i |
enbart dessa ämnen kan bedrivas |
enbart dessa ämnen kan bedrivas |
under en kort inledande period. |
under en kort inledande period. |
I övrigt ska språkintroduktion |
I övrigt ska språkintroduktion |
utformas utifrån de bedömningar |
utformas utifrån de bedömningar |
som ska göras enligt 7 § och |
som ska göras enligt 7 § och |
innehålla de ämnen och kurser |
innehålla de ämnen som eleven |
som eleven behöver för sin fort- |
behöver för sin fortsatta utbild- |
satta utbildning. Utbildningen |
ning. Utbildningen får innehålla |
får innehålla grundskoleämnen |
grundskoleämnen som eleven inte |
som eleven inte har godkända |
har godkända betyg i och nivåer |
betyg i och kurser i gymnasie- |
i gymnasieämnen. |
ämnen. |
|
Språkintroduktion får kombineras med kommunal vuxenutbild- ning i svenska för invandrare och motsvarande utbildning vid folk- högskola enligt 24 kap. skollagen (2010:800). Även andra insatser som är gynnsamma för elevens kunskapsutveckling får ingå i ut- bildningen.
70Senaste lydelse 2018:1328.
71Senaste lydelse 2018:1328.
110
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
8kap.
3a §72
Nationella prov ska användas |
Nationella prov ska användas |
i de kurser som anges i 3 b §. |
i de ämnen och nivåer i dessa |
|
ämnen som anges i 3 b §. |
När nationella prov används ska eleverna delta i alla delar av proven. Rektorn får besluta att en elev inte behöver delta i ett nationellt prov eller i någon eller några delar av ett sådant prov, om det finns särskilda skäl.
3 b §73
Nationella prov ska användas |
Nationella prov ska användas |
i den högsta avslutande kursen på |
i ämnets högsta avslutande nivå |
programmet och, i förekomman- |
på programmet och, i före- |
de fall, inriktningen, i ämnena |
kommande fall, inriktningen, i |
engelska, matematik och svenska |
ämnena engelska, matematik och |
eller svenska som andraspråk med |
svenska eller svenska som andra- |
undantag för kursen svenska 2 |
språk med undantag för svenska |
eller svenska som andraspråk 2. |
nivå 2 eller svenska som andra- |
|
språk nivå 2. |
Proven får användas även i |
Proven får användas även i |
andra kurser än de som anges i |
andra nivåer i ämnet än de som |
första stycket. |
anges i första stycket. |
Proven ska vara uppdelade i delprov som genomförs på vissa dagar eller under vissa perioder.
5 §
Utöver vad som framgår av |
Utöver vad som framgår av |
16 kap. 26 och 27 §§ skollagen |
16 kap. 26 och 27 §§ skollagen |
(2010:800), krävs för yrkes- |
(2010:800), krävs för yrkes- |
examen att det i de godkända |
examen att det i de godkända |
betygen om minst 2 250 gym- |
betygen om minst 2 250 gym- |
nasiepoäng ingår godkända betyg |
nasiepoäng ingår godkända betyg |
på kurser inom de programgemen- |
inom de programgemensamma |
samma ämnena med 400 poäng. |
ämnena med aktuella nivåer med |
|
400 poäng. |
72Senaste lydelse 2017:1108.
73Senaste lydelse 2017:1108.
111
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Det som föreskrivs i första stycket gäller även för en utbildning med eget examensmål.
Kurser i yrkesexamen |
Ämnen i yrkesexamen |
6 §
Av 16 kap. 27 § skollagen (2010:800) framgår hur många gymnasiepoäng med godkända betyg i ämnena svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik en elev ska ha för att yrkesexamen ska utfärdas. I de aktuella ämnena ska följande kurser vara godkända:
1. svenska eller svenska som andraspråk kursen 1,
2. engelska kursen 5, och
3. matematik kursen 1 a.
Kurser i högskoleförberedande examen
7§74
Av 16 kap. 28 § |
skollagen |
Av 16 kap. 28 § |
skollagen |
(2010:800) framgår |
hur många |
(2010:800) framgår |
hur många |
gymnasiepoäng med |
godkända |
gymnasiepoäng med |
godkända |
betyg i ämnena svenska eller |
betyg i ämnena svenska eller |
||
svenska som andraspråk, engelska |
svenska som andraspråk, engelska |
||
och matematik en elev ska ha för |
och matematik en elev ska ha för |
||
att högskoleförberedande examen |
att högskoleförberedande examen |
||
ska utfärdas. I de aktuella ämnena |
ska utfärdas. Lägst följande nivå |
||
ska följande kurser vara god- |
ska ingå i det godkända betyget i |
||
kända: |
|
de aktuella ämnena: |
|
1. svenska eller svenska som |
1. svenska eller svenska som |
||
andraspråk kurserna 1, 2 och 3, |
andraspråk nivå 3, |
|
|
|
|
2. engelska nivå 6, och |
74Senaste lydelse 2012:402.
112
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
2.engelska kurserna 5 och 6,
och
3.matematik kursen 1 b eller
1 c.
3.matematik spår b eller c, nivå 1.
8 §
Beslut om betyg ska dokumenteras i en betygskatalog. Med
beslut om betyg avses beslut |
|
|
|
1. att sätta betyg efter varje |
|
1. att sätta betyg i ämnen efter |
|
avslutad kurs och på gymnasie- |
varje avslutad nivå i ämnena och |
||
arbete eller efter prövning, både |
på |
gymnasiearbete eller |
efter |
när det gäller den som är elev i |
prövning, både när det gäller den |
||
gymnasieskolan och när det |
som är elev i gymnasieskolan och |
||
gäller den som inte är det, |
när det gäller den som inte är det, |
||
2. att sätta betyg efter varje |
|
2. att sätta betyg i ämnen efter |
|
avslutad kurs och på gymnasie- |
varje avslutad nivå i ämnena och |
||
särskolearbete när det gäller den |
på |
gymnasiesärskolearbete |
när |
elev som är elev i gymnasie- |
det gäller den elev som är elev i |
||
särskolan, |
gymnasiesärskolan, |
|
3.att inte sätta betyg enligt 15 kap. 27 § eller 18 kap. 26 § skol- lagen (2010:800). Sådana beslut markeras i betygskatalogen med ett horisontellt streck.
Beslut om betyg ska genast kunna sammanställas för varje enskild elev. Rektorn ansvarar för att betygskatalogen förs.
9§75
Rektorn ansvarar för att eleverna informeras om rätten att få ett utdrag ur betygskatalogen. Om en elev övergår till en annan skol- enhet eller avbryter studierna, ska eleven få ett utdrag ur betygs-
katalogen. |
|
När en elev övergår till en |
När en elev övergår till en |
annan skolenhet ska läraren lämna |
annan skolenhet ska läraren lämna |
skriftlig information till den nya |
skriftlig information till den nya |
skolenheten om de kurser som |
skolenheten om de nivåer som |
eleven har påbörjat men inte |
eleven påbörjat men inte slutfört |
slutfört. |
i ämnen. |
Eleverna ska få ett utdrag ur betygskatalogen minst två gånger per läsår. Utdraget ska i förekommande fall innehålla uppgift om om-
75Senaste lydelse 2011:994.
113
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
fattningen av den frånvaro som eleven har haft utan giltigt skäl under terminen.
12§76
En elev som uppfyller kraven |
En elev som uppfyller kraven |
||
för gymnasieexamen ska få ett |
för gymnasieexamen ska få ett |
||
examensbevis när eleven har av- |
examensbevis när eleven har av- |
||
slutat ett nationellt program och |
slutat ett nationellt program och |
||
har fått betyg på alla kurser och |
har fått betyg i alla ämnen i den |
||
på det gymnasiearbete som ingår |
omfattning som ingår i elevens |
||
i elevens individuella studieplan. |
individuella studieplan och på |
||
För den elev som efter en eller |
det gymnasiearbete som ingår i |
||
flera kurser eller gymnasiearbetet |
elevens |
individuella |
studieplan. |
har fått beslut om betyg som |
För den elev som efter en eller |
||
innebär att betyg inte har kunnat |
flera nivåer i ett eller flera ämnen, |
||
sättas enligt 15 kap. 27 § skol- |
eller gymnasiearbetet har fått be- |
||
lagen (2010:800) eller annars inte |
slut om betyg som innebär att |
||
uppfyller kraven för gymnasie- |
betyg inte har kunnat sättas |
||
examen ska i stället studiebevis |
enligt |
15 kap. 27 § |
skollagen |
utfärdas. |
(2010:800) eller annars inte upp- |
||
|
fyller kraven för gymnasieexamen |
||
|
ska i stället studiebevis utfärdas. |
||
Betygen på de kurser som |
Betygen i de ämnen med de |
||
enligt elevens individuella studie- |
nivåer som enligt elevens indi- |
||
plan ingår i det fullständiga pro- |
viduella studieplan ingår i det |
||
grammet och betygen på de |
fullständiga programmet och be- |
||
kurser som enligt studieplanen |
tygen i de ämnen där en eller flera |
||
ligger utanför elevens fullstän- |
nivåer enligt studieplanen ligger |
||
diga program ska redovisas var |
utanför elevens fullständiga pro- |
||
för sig i beviset. |
gram ska redovisas var för sig i |
||
|
beviset. |
|
|
14 §
Om en elev har två betyg från samma kurs eller från jämförbara kurser, ska det högsta av dessa betyg tas med i examens- eller studiebeviset.
76Senaste lydelse 2014:860.
114
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
15§77
Ett betyg på en inledande kurs |
Ett betyg i historia efter en |
|
i historia som omfattar 100 gym- |
inledande nivå som omfattar 100 |
|
nasiepoäng får i examens- eller |
gymnasiepoäng får i examens- |
|
studiebeviset från ett nationellt |
eller studiebeviset från ett natio- |
|
program i gymnasieskolan om- |
nellt program i gymnasieskolan |
|
vandlas till samma betyg på en |
omvandlas till samma betyg i |
|
annan inledande kurs i historia |
ämnet men där det ingår en annan |
|
och en kurs i historia som bygger |
inledande nivå i historia och en |
|
på denna andra inledande kurs, |
ytterligare nivå i historia, förut- |
|
förutsatt att de två sistnämnda |
satt att betyget på de två sist- |
|
kurserna |
tillsammans omfattar |
nämnda nivåerna tillsammans |
samma antal gymnasiepoäng som |
omfattar samma antal gymnasie- |
|
den kurs de ersätter. På samma |
poäng som betyget som ersätts. På |
|
sätt får ett betyg på en inledande |
samma sätt får ett betyg efter en |
|
kurs i |
samhällskunskap eller |
inledande nivå i samhällskun- |
naturkunskap omvandlas till be- |
skap eller naturkunskap om- |
|
tyg på andra kurser i samma |
vandlas till ett betyg som omfattar |
|
ämne. |
|
andra nivåer i samma ämne. |
Om ett betyg omvandlas enligt första stycket för att eleven har fått betyg från en utbildning som omfattar mer än 2 500 gym- nasiepoäng, ska eleven anses ha slutfört ett utökat program.
17 §
Examensbevis ska utfärdas för den som är elev i gymnasieskolan när eleven har uppfyllt kraven för gymnasieexamen. Av examens- beviset ska det framgå
1.om beviset avser en yrkesexamen eller en högskoleförbered- ande examen,
2.vilken studieväg som examensbeviset avser,
3.om eleven har fått grundläggande behörighet till högskoleu- tbildning som påbörjas på grundnivå och beviset avser en yrkes- examen,
4. vilka kurser som beviset av- |
4. vilka ämnen eller ämnes- |
ser, hur många gymnasiepoäng |
block eleven fått betyg i, enligt |
som varje kurs omfattat och vilket |
andra stycket, |
betyg eleven fått på varje kurs, |
|
77Senaste lydelse 2014:860.
115
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
5.att eleven har genomfört ett godkänt gymnasiearbete och vad det har innehållit,
6.om eleven har slutfört ett fullständigt eller utökat program, och
7.om eleven har haft ett längre studieuppehåll för studier utom- lands och vilken karaktär och omfattning dessa studier har haft.
För varje ämne eller ämnes- block ska betyget efter den sista avslutade nivån i ämnet eller ämnesblocket framgå, de nivåer betyget gäller för och hur många gymnasiepoäng som betyget om- fattar. Om betyget efter den sista avslutade nivån är icke godkänt och eleven har fått ett godkänt betyg på en underliggande nivå i ämnet eller blocket ska det också framgå
1. vilket godkänt betyg eleven har fått,
2. vilka nivåer det godkända och det underkända betyget gäller för, och
3. hur många gymnasiepoäng betygen omfattar.
18 §
För den elev som inte uppfyllt kraven för gymnasieexamen ska ett studiebevis utfärdas. Av studiebeviset ska det framgå
1.om beviset avser en utbildning på ett yrkesprogram eller ett högskoleförberedande program,
2.vilken studieväg som studiebeviset avser,
3. vilka kurser som beviset av- |
3. enligt vad som beskrivs i |
ser, hur många gymnasiepoäng |
andra stycket vilka ämnen eller |
som varje kurs omfattat och vilket |
ämnesblock eleven fått betyg i |
betyg eleven fått på varje kurs |
eller om betyg inte har kunnat |
eller om betyg inte har kunnat |
sättas enligt 15 kap. 27 § skol- |
sättas enligt 15 kap. 27 § skol- |
lagen (2010:800), |
lagen (2010:800), |
|
116
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
4.om eleven har genomfört ett godkänt gymnasiearbete och vad det har innehållit,
5.om eleven har slutfört ett fullständigt, reducerat eller utökat program, och
6.om eleven har haft ett längre studieuppehåll för studier utom- lands och vilken karaktär och omfattning dessa studier har haft.
För varje ämne eller ämnes- block ska betyget efter den sista avslutade nivån i ämnet eller ämnesblocket framgå, de nivåer betyget gäller för och hur många gymnasiepoäng som betyget om- fattar. Om betyget efter den sista avslutade nivån är icke godkänt eller om betyg inte kunnat sättas enligt första stycket 3 och eleven har ett godkänt betyg på en under- liggande nivå i ämnet eller blocket ska det också framgå
1.vilket godkänt betyg eleven har fått,
2.vilka nivåer det godkända betyget gäller för,
3.vilka nivåer det underkända betyget gäller för eller vilka nivåer som betyg inte kunnat sättas efter och,
4.hur många gymnasiepoäng betygen omfattar eller om betyg inte kunnat sättas hur många gym- nasiepoäng beslutet att inte sätta betyg gäller för.
19 §
Examensbevis ska utfärdas för den som inte är elev i gymnasie- skolan när han eller hon har uppfyllt kraven för gymnasieexamen. I beviset får endast sådana betyg ingå som är satta i gymnasieskolan. Av examensbeviset ska det framgå
117
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
1.om beviset avser en yrkesexamen eller en högskoleförbered- ande examen,
2.vilken studieväg som examensbeviset avser,
3.om eleven har fått grundläggande behörighet till högskole- utbildning som påbörjas på grundnivå och beviset avser en yrkes- examen,
4. vilka kurser som beviset av- |
4. vilka ämnen eller ämnes- |
ser, hur många gymnasiepoäng som |
block eleven fått betyg i, enligt |
varje kurs omfattat och vilket |
andra stycket, |
betyg eleven fått på varje kurs, |
|
5.om betyg har satts efter prövning av den som inte är elev i gymnasieskolan,
6.att eleven har genomfört ett godkänt gymnasiearbete och vad det har innehållit,
7.om eleven har slutfört ett fullständigt eller utökat program, och
8.att beviset avser en person som inte är elev i gymnasieskolan. För varje ämne eller ämnes-
block ska betyget efter den sista avslutade nivån i ämnet eller ämnesblocket framgå, de ämnes- nivåer betyget gäller för och hur många gymnasiepoäng som betyget omfattar. Om betyget efter den sista avslutade nivån är icke god- känt och eleven har ett godkänt betyg på en underliggande nivå i ämnet eller blocket ska det också framgå
1. vilket godkänt betyg eleven har fått,
2. vilka nivåer det godkända och det underkända betyget gäller för, och
3. hur många gymnasiepoäng betygen omfattar.
118
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
20§78
En elev som inom ramen för |
En elev som inom ramen för |
||
ett introduktionsprogram |
läst |
ett introduktionsprogram |
läst |
grundskoleämnen utan att |
få |
grundskoleämnen utan att |
få |
godkänt betyg ska få en skriftlig |
godkänt betyg ska få en skriftlig |
||
bedömning av sin kunskaps- |
bedömning av sin kunskaps- |
||
utveckling i varje sådant ämne. |
utveckling i varje sådant ämne. |
||
Detsamma gäller om eleven läst |
Detsamma gäller om eleven läst |
||
kurser i gymnasieämnen utan att |
gymnasieämnen utan att få god- |
||
få godkänt betyg. |
|
känt betyg. |
|
22 a §79 Gymnasiesärskolebevis ska utfärdas för den som har avslutat ett
nationellt program i gymnasiesärskolan. Av gymnasiesärskole- beviset ska det framgå
1. vilken studieväg som beviset avser,
2. vilka kurser som beviset |
2. enligt vad som beskrivs i |
avser, hur många gymnasiesär- |
andra stycket vilka ämnen som |
skolepoäng som varje kurs har |
beviset avser eller om betyg inte |
omfattat och vilket betyg eleven har |
har kunnat sättas enligt 18 kap. 23 |
fått på varje kurs eller om betyg |
eller 26 §§ skollagen (2010:800), |
inte har kunnat sättas enligt |
|
18 kap. 26 § skollagen (2010:800), |
|
3. i förekommande fall vilka |
3. i förekommande fall, enligt |
kurser från gymnasieskolan som |
vad som beskrivs i andra stycket, |
beviset avser, hur många gym- |
vilka ämnen eller ämnesblock från |
nasiepoäng som varje kurs har |
gymnasieskolan som beviset av- |
omfattat och vilket betyg eleven |
ser eller om betyg inte har |
har fått på varje kurs eller om |
kunnat sättas enligt 15 kap. 27 § |
betyg inte har kunnat sättas en- |
skollagen (2010:800), |
ligt 15 kap. 27 § (2010:800), |
|
4.i förekommande fall vilka ämnesområden som beviset avser och deras omfattning,
5.om eleven har genomfört ett godkänt gymnasiesärskolearbete och vad det i så fall har innehållit,
6.om eleven har slutfört ett fullständigt, reducerat eller utökat program,
78Senaste lydelse 2018:1328.
79Senaste lydelse 2013:359.
119
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
7.omfattningen av det arbetsplatsförlagda lärandet,
8.på vilken eller vilka arbetsplatser som eleven har genomfört arbetsplatsförlagt lärande och vilka arbetsuppgifter som eleven har utfört där, och
9.en bedömning av hur eleven har genomfört arbetsuppgifterna inom ramen för det arbetsplatsförlagda lärandet och gymnasiesär- skolearbetet, om eleven begär det.
För varje ämne eller ämnes- block ska betyget efter den sista avslutade nivån framgå, de ämnesnivåer betyget gäller för och hur många gymnasiesärskolepoäng eller gymnasiepoäng som betyget omfattar. Om betyget efter den sista avslutade nivån i ett gym- nasieämne är icke godkänt, eller om betyg inte kunnat sättas enligt första stycket 2 eller 3 och eleven har ett godkänt betyg på en underliggande nivå i ämnet eller blocket ska det också framgå
1. vilket godkänt betyg eleven har fått,
2. vilka nivåer det godkända betyget gäller för,
3. vilka nivåer det under- kända betyget gäller för eller vilka nivåer som betyg inte kunnat sättas efter och,
4. hur många gymnasiesär- skolepoäng eller gymnasiepoäng betygen omfattar eller om betyg inte kunnat sättas hur många poäng beslutet gäller för.
120
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
22 b §80 Gymnasiesärskolebevis ska utfärdas för den som har avslutat ett
individuellt program i gymnasiesärskolan. Av gymnasiesärskole- beviset ska det framgå
1.att beviset avser ett individuellt program,
2.vilka ämnesområden som beviset avser och deras omfattning, och
3. i förekommande fall vilka |
3. i förekommande fall, enligt |
kurser som beviset avser, hur |
vad som beskrivs i andra stycket, |
många gymnasiesärskolepoäng som |
vilka ämnen som eleven har fått |
varje kurs har omfattat och vilket |
betyg i eller om betyg inte har |
betyg eleven har fått på varje kurs |
kunnat sättas enligt 18 kap. 23 |
eller om betyg inte har kunnat |
eller 26 §§ skollagen (2010:800), |
sättas enligt 18 kap. 26 § skol- |
|
lagen (2010:800). |
|
Om eleven har genomfört prak- |
För varje ämne ska betyget efter |
tik, ska omfattningen av praktiken |
den sista avslutade nivån framgå, |
också framgå av gymnasiesärskole- |
de ämnesnivåer betyget gäller för |
beviset. Vidare ska det framgå på |
och hur många gymnasiesärskole- |
vilken eller vilka arbetsplatser som |
poäng som betyget omfattar. Om |
praktiken har genomförts och vilka |
betyget efter den sista avslutade |
arbetsuppgifter som eleven har ut- |
nivån inte kunnat sättas enligt |
fört där. Beviset ska även inne- |
första stycket 3 och eleven har ett |
hålla en bedömning av hur eleven |
godkänt betyg på en underliggande |
har genomfört arbetsuppgifterna |
nivå i ämnet ska det också framgå |
inom ramen för praktiken, om ele- |
1. vilket godkänt betyg eleven |
ven begär det. |
har fått, |
|
2. vilka nivåer det godkända |
|
betyget gäller för, |
|
3. vilka nivåer som betyg inte |
|
kunnat sättas efter och, |
|
4. hur många gymnasiesärskole- |
|
poäng det godkända betyget om- |
|
fattar och hur många poäng beslu- |
|
tet om att inte sätta betyg gäller för. |
|
Om eleven har genomfört prak- |
|
tik, ska omfattningen av praktiken |
|
också framgå av gymnasiesär- |
|
skolebeviset. Vidare ska det fram- |
80Senaste lydelse 2013:359.
121
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
gå på vilken eller vilka arbets- platser som praktiken har genom- förts och vilka arbetsuppgifter som eleven har utfört där. Beviset ska även innehålla en bedömning av hur eleven har genomfört arbets- uppgifterna inom ramen för prak- tiken, om eleven begär det.
22 c §81
Rektorn utfärdar gymnasiesärskolebevis.
Om en elev har två betyg från |
Om en elev har två betyg från |
samma kurs eller från jämförbara |
samma nivå i ett ämne eller från |
kurser, ska det högsta av dessa |
jämförbara ämnen och nivåer, ska |
betyg tas med i gymnasiesär- |
det högsta av dessa betyg tas med |
skolebeviset. |
i gymnasiesärskolebeviset. |
Rätt att gå om en kurs |
Rätt att läsa om ett ämne |
23§82
En elev som har fått betyg på |
En elev som har fått betyg i ett |
en gymnasiekurs innan eleven |
gymnasieämne innan eleven på- |
påbörjat sin gymnasieutbildning |
börjat sin gymnasieutbildning har |
har rätt att gå om kursen och få |
rätt att läsa om de nivåer i ämnet |
ett nytt betyg på kursen i gym- |
som ingår i elevens betyg och efter |
nasieskolan. |
varje nivå få ett nytt betyg i |
|
ämnet i gymnasieskolan. |
Rektorn fattar beslut efter det att eleven fått yttra sig. Om eleven inte har fyllt 18 år ska även elevens vårdnadshavare yttra sig.
I 9 kap. 1 och 2 §§ finns be- |
I 9 kap. 1 och 2 §§ finns be- |
stämmelser om övriga fall när en |
stämmelser om övriga fall när en |
elev har rätt att gå om en kurs. |
elev har rätt att läsa om ett ämne. |
81Senaste lydelse 2013:359.
82Senaste lydelse 2018:1328.
122
SOU 2020:43Författningsförslag
Lydelse enligt 1.5 |
Föreslagen lydelse |
24 §
En elev i gymnasieskolan har rätt att genomgå prövning vid den egna skolenheten i alla kurser och det gymnasiearbete som in- går i elevens individuella studie- plan, om eleven inte tidigare har fått betyg på kursen eller gym- nasiearbetet eller om eleven har fått ett icke godkänt betyg.
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
|
|
25 § |
|
Den som inte är elev i gym- |
Den som inte är elev i gym- |
|
nasieskolan men som vill ha be- |
nasieskolan men som vill ha be- |
|
tyg därifrån har rätt att genomgå |
tyg därifrån har rätt att genomgå |
|
prövning i alla kurser som får |
prövning i alla ämnen med till- |
|
finnas på ett nationellt program |
hörande nivåer som får finnas på |
|
utom de kurser som bara får an- |
ett nationellt program utom de |
|
ordnas |
på vissa utbildningar. |
ämnen som bara får anordnas på |
Rätten gäller också gymnasie- |
vissa utbildningar. Rätten gäller |
|
arbetet. |
också gymnasiearbetet. |
|
Prövning får göras endast vid |
Prövning får göras endast vid |
|
en skolenhet som anordnar den |
en skolenhet som anordnar det |
|
aktuella kursen eller, när det |
aktuella ämnet eller, när det |
|
gäller |
gymnasiearbetet, utbild- |
gäller gymnasiearbetet, utbild- |
ning inom det kunskapsområde |
ning inom det kunskapsområde |
|
som gymnasiearbetet avser. |
som gymnasiearbetet avser. |
123
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
27 §
Utan att eleven genomgår prövning får en elev som inte följt undervisningen i en kurs av rektorn ges betyget E på kursen om
1. det av betyg, intyg eller liknande framgår att eleven genom studier i utlandet eller på annat sätt förvärvat sådana kunskaper som behövs för betyget E, och
2. kursen anordnas vid skol- enheten.
9 kap.
Rätt att gå om en kurs |
Rätt att läsa om ett ämne |
Lydelse enligt 1.5 |
Föreslagen lydelse |
1 § |
|
Om en elev inte har fått lägst |
En elev som inte har fått lägst |
betyget E på en kurs, har eleven |
betyget E i ett ämne efter en |
rätt att gå om kursen en gång. |
avslutad nivå har rätt att läsa om |
Har eleven slutfört kursen två |
nivån en gång. Om eleven önskar |
gånger och inte fått lägst betyget |
det har eleven även rätt att en |
E får eleven gå om kursen ytter- |
gång läsa om eventuella under- |
ligare en gång, om det finns sär- |
liggande nivåer som ingår i det |
skilda skäl. |
icke godkända betyget. Har eleven |
|
slutfört samma nivå i ett ämne |
två gånger och inte fått lägst betyget E får eleven läsa om nivån ytterligare en gång, om det finns särskilda skäl.
En elev som inte har fått betyget E på gymnasiearbetet eller gymnasiesärskolearbetet har rätt att göra om arbetet en gång.
124
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Om en elev har fått icke god- kända betyg på en stor andel av kurserna under ett läsår får ele- ven, om det finns särskilda skäl, gå om också sådana kurser som eleven fått lägst betyget E på under läsåret.
Nuvarande lydelse
Om en elev i en stor andel av ämnena har fått icke godkända betyg under ett läsår får eleven, om det finns särskilda skäl, läsa om också sådana ämnen som eleven under läsåret fått lägst betyget E i under läsåret.
Föreslagen lydelse
2 §
En elev som har bytt studie- |
En elev som har bytt studie- |
väg får, om det finns särskilda |
väg får, om det finns särskilda |
skäl, gå om sådana kurser som |
skäl, läsa om sådana ämnen som |
eleven tidigare fått lägst betyget |
eleven tidigare fått lägst betyget |
E på. |
E på. |
3 § |
|
En elev som går om en kurs |
En elev som läser om ett ämne |
har rätt att få ett nytt betyg på |
har rätt att få ett nytt betyg i |
kursen. |
ämnet efter varje avslutad nivå. |
4§83
En elevs utbildning i gym- |
En elevs utbildning i gym- |
nasieskolan får avvika från vad |
nasieskolan får avvika från vad |
som annars gäller för ett natio- |
som annars gäller för ett natio- |
nellt program genom att vissa |
nellt program genom att vissa |
kurser byts ut om |
ämnen eller nivåer i ämnen byts |
|
ut om |
1.utbildningen kan hänföras till ett nationellt program,
2.kraven för examen från det aktuella programmet kan uppfyllas,
och
3.beslutet fattas före utgången av det andra läsåret.
När det gäller villkoret i |
När det gäller villkoret i |
||||
första stycket 2 |
får |
dock den |
första stycket 2 |
får |
dock den |
inledande kursen |
i |
matematik |
inledande nivån |
i |
matematik |
bytas ut mot en annan inledande |
bytas ut mot en annan inledande |
||||
kurs i matematik. |
|
|
nivå i matematik. |
|
|
83Senaste lydelse 2012:402.
125
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Beslut om att byta ut en viss kurs får inte fattas efter det att eleven påbörjat kursen.
Beslut om att byta ut en eller flera nivåer i ett ämne får inte omfatta en nivå som eleven på- börjat.
4 a §84
En elevs utbildning i gym- |
En elevs utbildning i gym- |
nasiesärskolan får avvika från vad |
nasiesärskolan får avvika från vad |
som annars gäller för ett natio- |
som annars gäller för ett natio- |
nellt program genom att vissa |
nellt program genom att vissa |
kurser byts ut, för att eleven ska |
ämnen eller nivåer i ämnen byts |
kunna läsa |
ut, för att eleven ska kunna läsa |
1. kurser enligt gymnasie- |
1. ämnen enligt gymnasie- |
skolans ämnesplaner, |
skolans ämnesplaner, |
2. ämnesområden i individuella program i gymnasiesärskolan, eller |
|
3. kurser som inte finns i pro- |
3. ämnen eller nivåer i ämnen |
gramstrukturen för det program |
som inte finns i programstruk- |
som eleven är antagen till. |
turen för det program som ele- |
|
ven är antagen till. |
Statens skolverk får meddela |
Statens skolverk får meddela |
föreskrifter om att kurser får bytas |
föreskrifter om att ämnen eller |
ut av andra skäl än de som anges |
nivåer i ämnen får bytas ut av |
i första stycket. |
andra skäl än de som anges i |
|
första stycket. |
6§85
En elev i gymnasieskolan kan |
En elev i gymnasieskolan kan |
befrias från undervisning i en |
befrias från undervisning i ett |
eller flera kurser eller gymnasie- |
eller flera ämnen, nivåer i ämnen |
arbetet om eleven önskar det och |
eller gymnasiearbetet om eleven |
har påtagliga studiesvårigheter |
önskar det och har påtagliga |
som inte kan lösas på något |
studiesvårigheter som inte kan |
annat sätt. |
lösas på något annat sätt. |
En elev i gymnasiesärskolan |
En elev i gymnasiesärskolan |
kan befrias från undervisning i en |
kan befrias från undervisning i ett |
eller flera kurser eller gymnasie- |
eller flera ämnen, nivåer i ämnen |
särskolearbetet om eleven önskar |
eller gymnasiesärskolearbetet om |
84Senaste lydelse 2014:860.
85Senaste lydelse 2012:402.
126
SOU 2020:43Författningsförslag
det och har påtagliga studie- |
eleven önskar det och har påtag- |
|
svårigheter som inte kan lösas på |
liga studiesvårigheter som |
inte |
något annat sätt eller saknar |
kan lösas på något annat sätt eller |
|
förutsättningar att klara av ett |
saknar förutsättningar att |
klara |
fullständigt program. |
av ett fullständigt program. |
|
Reducerat program beslutas inom ett åtgärdsprogram.
10kap.
5 §86
Teckenspråk som gymnasiegemensamt ämne ska förekomma på alla nationella program som anordnas för döva elever.
Kurser i teckenspråk som gym- |
Nivåer i teckenspråk som gym- |
nasiegemensamt ämne får ersätta |
nasiegemensamt ämne får ersätta |
en eller flera kurser i studievägen |
en eller flera nivåer i ämnen i |
för döva elever med undantag för |
studievägen för döva elever med |
kurser i svenska. Beslut fattas av |
undantag för nivåer i svenska. |
rektorn. |
Beslut fattas av rektorn. |
I stället för svenska eller svenska som andraspråk respektive engelska får döva elever läsa svenska för döva respektive engelska för döva som gymnasiegemensamma ämnen.
|
6 § |
|
Kurser i teckenspråk |
som |
Teckenspråk som annat ämne |
annat ämne än gymnasiegemen- |
än gymnasiegemensamt ämne får |
|
samt ämne får anordnas för |
anordnas för hörselskadade elever, |
|
hörselskadade elever, om de har |
om de har behov av det och vill |
|
behov av det och vill delta i de |
delta i ytterligare nivåer i ämnet. |
|
kurserna. |
|
|
Kurser i teckenspråk som gym- |
Nivåer i teckenspråk som |
|
nasiegemensamt ämne får ersätta |
gymnasiegemensamt ämne får er- |
|
en eller flera kurser i studievägen |
sätta en eller flera nivåer i ämnen |
|
för hörselskadade elever |
med |
i studievägen för hörselskadade |
undantag för kurser i svenska. |
elever med undantag för nivåer i |
|
Beslut fattas av rektorn. |
|
svenska. Beslut fattas av rektorn. |
86Senaste lydelse 2011:521.
127
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
11 kap.
4 §
Om en elev på grund av sin funktionsnedsättning har stora svårigheter att tillgodogöra sig en viss del av utbildningen får rektorn, efter det berörd lärare och eleven har fått yttra sig, befria eleven från upp till hälften av utbildningen i en kurs enligt den reguljära ämnesplanen, utan att antalet gymnasiepoäng för kursen minskas (utbildning en- ligt specialinriktad ämnesplan).
En elev som följt en special- inriktad ämnesplan i en kurs ska i fråga om denna kurs anses ha genomgått den undervisning och verksamhet som ingår i ett full- ständigt program.
Av betyget ska det framgå att undervisningen i kursen avsett en specialinriktad ämnesplan och vilket centralt innehåll undervis- ningen har omfattat.
13 kap.
8 §87
Bidrag till en enskild huvudman för gymnasieskola enligt 16 kap.
52 § skollagen (2010:800) ska lämnas i en omfattning som minst motsvarar en fullständig gymnasieutbildning (2 500 gymnasiepoäng).
Om elevens hemkommun för- |
Om elevens hemkommun för- |
delar ytterligare resurser i en |
delar ytterligare resurser i en |
kommunal skola för elever som |
kommunal skola för elever som |
har rätt till utökat program för att |
har rätt till utökat program för att |
uppnå grundläggande behörighet |
uppnå grundläggande behörighet |
87Senaste lydelse 2012:402.
128
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
till högskoleutbildning inom ett yrkesprogram, ska bidrag lämnas till den enskilda huvudmannen också för de kurser utöver 2 500 gymnasiepoäng som en elev läser för att uppnå sådan behörighet inom ett yrkesprogram.
till högskoleutbildning inom ett yrkesprogram, ska bidrag lämnas till den enskilda huvudmannen också för de nivåer i ämnen ut- över 2 500 gymnasiepoäng som en elev läser för att uppnå sådan behörighet inom ett yrkespro- gram.
13 a kap.
3§88
Fjärrundervisning får anord- |
Fjärrundervisning får anord- |
nas för elever som vistas i ett |
nas för elever som vistas i ett |
särskilt ungdomshem i samtliga |
särskilt ungdomshem i samtliga |
ämnen och kurser i gymnasie- |
ämnen och nivåer i gymnasie- |
skolan och gymnasiesärskolan |
skolan och gymnasiesärskolan |
utom svenska, svenska som andra- |
utom svenska, svenska som andra- |
språk, engelska och matematik. |
språk, engelska och matematik. |
Fjärrundervisning får också an- |
Fjärrundervisning får också an- |
vändas för att ge elever studie- |
vändas för att ge elever studie- |
handledning på modersmålet. |
handledning på modersmålet. |
Fjärrundervisning enligt första stycket får genomföras endast om
1.det inte finns någon lärare att tillgå på hemmet som uppfyller kraven enligt 2 kap. 13 § skollagen (2010:800) eller, när det gäller studiehandledning på modersmålet, annan lämplig person, eller
2.elevunderlaget är otillräckligt.
Vid fjärrundervisning ska det finnas en handledare närvarande i den lokal där eleverna befinner sig.
1.Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2022.
2.Bestämmelserna tillämpas första gången på utbildning som på- börjas efter den 30 juni 2024.
3.Äldre bestämmelser gäller fortfarande för utbildning som har påbörjats före den 1 juli 2024.
4.En gymnasieexamen enligt 8 kap. 17 och 19 §§ och ett gym- nasiesärskolebevis enligt 8 kap. 22
88Senaste lydelse 2015:291.
129
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
hålla både ämnen och kurser som enligt 5 motsvarar varandra. Även studiebevis enligt 8 kap. 18 § och gymnasieintyg enligt 8 kap. 21 § får innehålla kurser enligt äldre bestämmelser.
5.Skolverket får meddela föreskrifter om vilka kurser enligt de ämnesplaner som tillämpades före den 1 juli 2024 som motsvaras av ämnen och nivåer enligt de ämnesplaner som tillämpas efter den 30 juni 2024.
6.Rektor får, på begäran av en elev i gymnasieskolan, besluta om att omvandla kursbetyg till betyg i ett ämne i de fall kursen eller kurserna motsvaras av ämnet och nivåer i ämnet enligt 5.
7.Den som har påbörjat utbildning före den 1 juli 2024 får genomgå prövning enligt de gamla bestämmelserna och enligt de ämnesplaner som tillämpades fram till och med 30 juni 2024. Sådan prövning får göras till och med den 30 juni 2029.
8.I stället för vad som anges i 2 kap. 1 § och 5 kap. 4 och 14 §§ gymnasieförordningen (2010:2039) ska en ansökan om att en utbild- ning ska godkännas som särskild variant, om att en utbildning ska vara riksrekryterande eller om att få en avvikelse i form av s.k. riks- rekryterande utbildning, avseende utbildning som planeras starta höstterminen 2024, göras senast den 31 mars 2023 eller senast det datum som Statens skolverk eller Statens skolinspektion medger.
130
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
1.7Förslag till förordning om ändring
i högskoleförordningen (1993:100)
Regeringen föreskriver att bilaga 3 till högskoleförordningen (1993:100)89 ska ha följande lydelse.
1.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021.
2.Denna förordning tillämpas första gången vid antagning till utbildning som startar efter 31 december 2021.
89Förordningen omtryckt 1998:1003.
131
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Nuvarande lydelse
Bilaga 390
Platsfördelning på grundval av betyg och meritvärdering av betyg
Meritvärdering av betyg
3.Meritvärdering ska göras i två steg. Först meritvärderas de be- tyg som den sökande åberopar för behörighet och de betyg för meritkurser som enligt 7 ska meritvärderas enligt 4 och 5.
Därefter ska poäng för meritkurser läggas till.
Sökande med gymnasieexamen från gymnasieskolan Siffervärde
4.Betygen i de kurser som ingår i ett program från gymnasie- skolan ska ges följande siffervärden:
F |
0 |
E |
10,0 |
D |
12,5 |
C |
15,0 |
B17,5
A20,0
Betygsvärde
90Senaste lydelse 2014:125.
132
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Föreslagen lydelse
Bilaga 3
Platsfördelning på grundval av betyg och meritvärdering av betyg
Meritvärdering av betyg
3.Meritvärdering ska göras i två steg. Först meritvärderas de be- tyg som den sökande åberopar för behörighet och de betyg för merit- kurser som enligt 7 ska meritvärderas enligt 4 och 5.
Därefter ska poäng för meritkurser läggas till.
Sökande med gymnasieexamen från gymnasieskolan
Siffervärde
4.Betygen i de kurser som ingår i ett program från gymnasie- skolan ska ges följande siffervärden:
F |
0 |
Fx |
0 |
E |
10,0 |
D |
12,5 |
C |
15,0 |
B17,5
A20,0
Betygsvärde
133
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
1.8Förslag till förordning om ändring
i högskoleförordningen (1993:100)
Härigenom föreskrivs i fråga om högskoleförordningen (1993:100) att 7 kap. 5 a, 8,
ningen ska ha följande lydelse.
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
7kap.
5a §91
En sökande ska anses ha sådana nödvändiga kompetenser som anges i 5 § om sökanden
1.har avlagt en högskoleförberedande examen i gymnasieskolan eller inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå,
2. har avlagt en yrkesexamen i |
2. har avlagt en yrkesexamen i |
gymnasieskolan eller inom kom- |
gymnasieskolan eller inom kom- |
munal vuxenutbildning på gym- |
munal vuxenutbildning på gym- |
nasial nivå samt har lägst betyget |
nasial nivå samt har lägst betyget |
E i de kurser i svenska eller svenska |
E i ämnena svenska eller svenska |
som andraspråk och engelska som |
som andraspråk och engelska på |
krävs för en högskoleförbered- |
den nivå i respektive ämne som |
ande examen i gymnasieskolan, |
krävs för en högskoleförbered- |
|
ande examen i gymnasieskolan, |
3.har en svensk eller utländsk utbildning som motsvarar kraven i
1eller 2,
4.är bosatt i Danmark, Finland, Island eller Norge och där är behörig till högre utbildning,
5.enligt äldre bestämmelser har uppfyllt kraven för grundlägg- ande behörighet till grundläggande högskoleutbildning eller utbildning som påbörjas på grundnivå, eller
6.har godkänt resultat på ett sådant behörighetsprov som anges i förordningen (2018:1510) om försöksverksamhet med behörig- hetsprov för tillträde till högskoleutbildning.
Universitets- och högskolerådet får meddela närmare föreskrifter om kraven i första stycket 3.
91Enligt senaste lydelse 2018:1503.
134
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
8§92
De krav på särskild behörighet som ställs ska vara helt nödvändiga för att studenten ska kunna tillgodogöra sig utbildningen. Kraven får
avse |
|
1. kunskaper från en eller flera |
1. kunskaper från ett eller flera |
kurser i gymnasieskolan eller mot- |
ämnen i gymnasieskolan, med an- |
svarande kunskaper, |
given nivå i respektive ämne, eller |
|
motsvarande kunskaper, |
2.godkänt resultat på ett konstnärligt prov för en utbildning som leder till en konstnärlig examen, och
3.andra villkor enligt vad som anges i 11 § första stycket 2. Särskild behörighet har också den som genom svensk eller ut-
ländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.
10§93
Högskolan får, i den utsträckning det ställs krav på särskild be- hörighet, meddela föreskrifter om vilka krav enligt 8 § första stycket 1 som ska gälla för andra utbildningar än de som avses i 9 §.
Universitets- och högskole- |
Universitets- och högskole- |
rådet får meddela föreskrifter om |
rådet får meddela föreskrifter |
vilka kurser i gymnasieskolan som |
om vilka ämnen i gymnasieskolan |
krav enligt första stycket får avse. |
och vilken nivå i respektive ämne |
|
som krav enligt första stycket får |
|
avse. |
11§94
Om det finns särskilda skäl får en högskola, för tillträde till en viss utbildning, meddela föreskrifter om
1. krav på kunskaper från andra |
1. krav på kunskaper från ytter- |
kurser i gymnasieskolan eller mot- |
ligare nivåer i ämnen i gymnasie- |
svarande kunskaper än de som |
skolan eller motsvarande kun- |
följer av 9 § eller 10 § andra |
skaper än de som följer av 9 § |
stycket, eller |
eller 10 § andra stycket, |
92Senaste lydelse 2018:1503.
93Senaste lydelse 2018:1503.
94Senaste lydelse 2018:1503.
135
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
2. krav på andra villkor än kunskaper från en eller flera kurser
igymnasieskolan eller motsvar- ande kunskaper om de betingas av utbildningen eller är av betydelse för det yrkesområde som utbild- ningen förbereder för.
2.krav på kunskaper från andra ämnen i gymnasieskolan med viss nivå eller motsvarande kunskaper än de som följer av 9 § eller 10 § andra stycket, eller
3. krav på andra villkor än kunskaper från en eller flera ämnen i gymnasieskolan eller motsvar- ande kunskaper om de betingas av utbildningen eller är av betydelse för det yrkesområde som utbild- ningen förbereder för.
Innan högskolan meddelar föreskrifter enligt första stycket ska Universitets- och högskolerådet ges tillfälle att yttra sig över hög- skolans förslag.
18§95
Vissa bestämmelser om hur betyg ska värderas finns i bilaga 3 till denna förordning.
Vissa kurser från gymnasial utbildning är särskilt meriterande vid urval (meritkurser). Merit- kurser är kurser som inte utgör krav på grundläggande eller sär- skild behörighet.
Meritkurser är
1.moderna språk,
2.svenskt teckenspråk för hörande,
3.engelska, och
4.matematik.
Universitets- och högskolerådet får meddela de föreskrifter i övrigt som behövs för meritvärdering av betyg.
95Senaste lydelse 2018:1503.
136
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
25§96
De krav på särskild behörighet som ställs ska vara helt nödvändiga för att studenten ska kunna tillgodogöra sig utbildningen. Kraven får
avse |
|
1. kunskaper från en eller flera |
1. kunskaper från ett eller flera |
kurser i gymnasieskolan eller mot- |
ämnen i gymnasieskolan med viss |
svarande kunskaper, |
nivå i respektive ämne eller mot- |
|
svarande kunskaper, |
2.kunskaper från en eller flera högskolekurser, och
3.andra villkor som betingas av utbildningen eller är av betydelse för det yrkesområde som utbildningen förbereder för.
Högskolan får bestämma vilka krav enligt första stycket som ska ställas.
Särskild behörighet har också den som genom svensk eller ut- ländsk utbildning, praktisk erfarenhet eller på grund av någon annan omständighet har förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.
1.Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2022.
2.Förordningen tillämpas första gången vid antagning till utbild- ning som börjar efter den 31 december 2024.
3.De äldre bestämmelserna om meritkurser i 7 kap. 18 § och i bilaga 3 samt de äldre bestämmelserna om meritvärdering i bilaga 3 ska gälla för de kursbetyg en sökande åberopar.
4.Vid uträkning av betygsvärde enligt punkten 5 i bilaga 3 får kursbetyg ersättas av ämnesbetyg.
96Senaste lydelse 2011:1020.
137
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Lydelse enligt 1.7
Bilaga 397
Platsfördelning på grundval av betyg och meritvärdering av betyg
Meritvärdering av betyg
3.Meritvärdering ska göras i två steg. Först meritvärderas de be- tyg som den sökande åberopar för behörighet och de betyg för merit- kurser som enligt 7 ska meritvärderas enligt 4 och 5.
Därefter ska poäng för meritkurser läggas till.
Sökande med gymnasieexamen från gymnasieskolan
Siffervärde
4.Betygen i de kurser som ingår i ett program från gymnasieskolan ska ges följande siffervärden:
F |
0 |
Fx |
0 |
E |
10,0 |
D |
12,5 |
C |
15,0 |
B17,5
A20,0
Betygsvärde
5.Siffervärdet för varje betyg i en kurs ska multipliceras med det antal gymnasiepoäng som det betyget omfattar, varvid ett betygs- värde fås.
Vid uträkning av ett betygsvärde ska betyg i en kurs ersättas av ett betyg som den sökande har i samma eller motsvarande kurs, om sist- nämnda betyg är högre och omfattar samma antal gymnasiepoäng.
97Lydelse enligt förslag 1.7.
138
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Sammanlagt betygsvärde och jämförelsetal
6.Det sammanlagda betygsvärdet för alla betyg i de kurser som ingår i ett fullständigt program från gymnasieskolan ska divideras med 2 400, varvid ett jämförelsetal fås.
Jämförelsetalet ska anges med två decimaler.
Betyg i kurser som ger behörighet eller i meritkurser
7.Betyg i kurser som inte ingår i ett fullständigt program från gymnasieskolan ska meritvärderas enligt 4 och 5 om kurserna
1.krävs för grundläggande behörighet till högskoleutbildning som påbörjas på grundnivå,
2.är behörighetskurser som avses i 7 kap. 9 §, eller
3.är meritkurser som avses i 7 kap. 18 § och ger meritpoäng enligt 8. Det sammanlagda betygsvärdet ska, för att få jämförelsetalet i stället för det som anges i 6, divideras med det samlade antal gymnasie-
poäng som har meritvärderats.
Meritpoäng
8.Sedan jämförelsetalet har räknats ut ska betyg i sådana merit- kurser som anges i 7 kap. 18 § tillgodoräknas som meritpoäng.
Högst två och en halv (2,5) meritpoäng får adderas till jäm- förelsetalet, varav högst en och en halv (1,5) meritpoäng får avse ämnet moderna språk och ämnet svenskt teckenspråk för hörande, högst en (1,0) meritpoäng får avse ämnet engelska och högst en och en halv (1,5) meritpoäng får avse ämnet matematik.
Betyg i meritkurser ger meritpoäng enligt följande:
a) lägst betyget E i kurs 3 i ämnet moderna språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande ger en halv (0,5) meritpoäng,
b) lägst betyget E i kurs 4 i ämnet moderna språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande ger en (1,0) meritpoäng,
c) lägst betyget E i kurs 5 i ämnet moderna språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande ger en halv (0,5) meritpoäng,
d) lägst betyget E i kurs 2 i ämnet moderna språk i ytterligare ett språk eller i kurs 2 i ämnet svenskt teckenspråk för hörande ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sökande har fått meritpoäng för kurs
iämnet moderna språk enligt b,
139
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
e)lägst betyget E i kurs 2 i ämnet moderna språk ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sökande har fått meritpoäng för kurs i ämnet svenskt teckenspråk för hörande enligt b,
f)lägst betyget E i kursen engelska 7 ger en (1,0) meritpoäng,
g)lägst betyget E i en kurs i ämnet matematik på kursnivån över den kursnivå som krävs för särskild behörighet enligt 7 kap.
h)lägst betyget E i en kurs i ämnet matematik på kursnivån över vad som anges i g ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sökande inte redan har fått meritpoäng enligt h,
i)lägst betyget E i en kurs i ämnet matematik på kursnivån över vad som anges i h ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sökande inte redan har fått meritpoäng enligt i,
j)lägst betyget E i kursen matematik 5 ger utöver det som anges
ig, h, eller i en halv (0,5) meritpoäng,
k)lägst betyget E i kursen matematik – specialisering på lägst den kursnivå som krävs för särskild behörighet enligt 7 kap.
Sökande med gymnasieexamen från kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå
140
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Föreslagen lydelse
Bilaga 3
Platsfördelning på grundval av betyg och meritvärdering av betyg
Meritvärdering av betyg
3.Meritvärdering ska göras i två steg. Först meritvärderas de be- tyg som den sökande åberopar för behörighet och de betyg för merit- ämnen som enligt 7 ska meritvärderas enligt 4 och 5.
Därefter ska poäng för meritämnen läggas till.
Sökande med gymnasieexamen från gymnasieskolan
Siffervärde
4.Betyg i de ämnen eller ämnesblock som ingår i ett program från gymnasieskolan ska ges följande siffervärden:
F |
0 |
Fx |
0 |
E |
10,0 |
D |
12,5 |
C |
15,0 |
B17,5
A20,0
Betygsvärde
5.Siffervärdet för varje betyg ska multipliceras med det antal gym- nasiepoäng som betyget omfattar, varvid ett betygsvärde fås.
Vid uträkning av ett betygsvärde ska betyg i ett ämne eller ämnesblock ersättas av betyg som den sökande har i samma eller mot- svarande ämne eller ämnesblock, om sistnämnda betyg är högre och omfattar minst samma antal gymnasiepoäng. Vid ersättning ska det ersättande betyget ges samma omfattning som betyget som ersätts i exa- mensbeviset.
141
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Sammanlagt betygsvärde och jämförelsetal
6.Det sammanlagda betygsvärdet för alla betyg i de ämnen och ämnesblock som ingår i ett fullständigt program från gymnasieskolan ska divideras med 2 400, varvid ett jämförelsetal fås.
Jämförelsetalet ska anges med två decimaler.
Betyg i ämnen som ger behörighet eller i meritämnen
7.Betyg i ämnen eller ämnesblock som innefattar nivåer utöver det som ingår i ett fullständigt program från gymnasieskolan ska merit- värderas enligt 4 och 5 om nivåerna i ämnet eller ämnesblocket
1.krävs för grundläggande behörighet till högskoleutbildning som påbörjas på grundnivå,
2.är behörighetsämnen som avses i 7 kap. 9 §, eller
3.är meritämnen som avses i 7 kap. 18 § och ger meritpoäng en- ligt 8.
Det sammanlagda betygsvärdet ska, för att få jämförelsetalet i stället för det som anges i 6, divideras med det samlade antal gymnasie- poäng som har meritvärderats.
Meritpoäng
8.Sedan jämförelsetalet har räknats ut ska betyg i sådana merit- ämnen som anges i 7 kap. 18 § tillgodoräknas som meritpoäng. Om det i betyget innefattas flera nivåer i ämnet som ger meritpoäng adderas meritpoängen för varje nivå till jämförelsetalet.
Högst två och en halv (2,5) meritpoäng får adderas till jämför- elsetalet, varav högst en och en halv (1,5) meritpoäng får avse ämnet moderna språk och ämnet svenskt teckenspråk för hörande, högst en (1,0) meritpoäng får avse ämnet engelska och högst en och en halv (1,5) meritpoäng får avse ämnet matematik.
Betyg i meritämnen ger meritpoäng enligt följande:
a) lägst betyget E i ämnet moderna språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande, där nivå 3 innefattas i betyget, ger en halv (0,5) meritpoäng,
b) lägst betyget E i ämnet moderna språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande, där nivå 4 innefattas i betyget, ger en (1,0) meritpoäng,
142
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
c)lägst betyget E i ämnet moderna språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande, där nivå 5 innefattas i betyget, ger en halv (0,5) meritpoäng,
d)lägst betyget E i ämnet moderna språk i ytterligare ett språk eller i ämnet svenskt teckenspråk för hörande, där nivå 2 innefattas i betyget, ger en halv (0,5) meritpoäng om den sökande har fått merit- poäng för i ämnet moderna språk enligt b,
e)lägst betyget E i ämnet moderna språk, där nivå 2 innefattas i betyget, ger en halv (0,5) meritpoäng om den sökande har fått merit- poäng för ämnet svenskt teckenspråk för hörande enligt b,
f)lägst betyget E i engelska, där nivå 7 innefattas i betyget, ger en
(1,0) meritpoäng,
g)lägst betyget E i ämnet matematik, där betyget innefattar en nivå utöver den som krävs för särskild behörighet enligt 7 kap.
h)lägst betyget E i ämnet matematik där betyget innefattar en nivå utöver vad som anges i g ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sök- ande inte redan har fått meritpoäng enligt h,
i)lägst betyget E i ämnet matematik där betyget innefattar en nivå utöver vad som anges i h ger en halv (0,5) meritpoäng, om den sök- ande inte redan har fått meritpoäng enligt i,
j)lägst betyget E i ämnet matematik, där nivå 5 innefattas i betyget, ger utöver det som anges i g, h, eller i en halv (0,5) meritpoäng,
g)98
Sökande med gymnasieexamen från kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå
98 Utredningen väljer att inte exemplifiera meritpoäng för matematik specialisering. Det innebär inte att vi har tagit ställning till när meritpoäng ska ges för ämnet matematik.
143
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
1.9Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
Regeringen föreskriver att 3 § och bilagan till förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet ska ha följande lydelse.
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
3 § |
|
Kursplanerna i läroplanen |
Kursplanerna i läroplanen |
kompletteras av kunskapskrav. |
kompletteras av betygskriterier och |
|
kriterier för bedömning. |
Statens skolverk får meddela |
Statens skolverk får meddela |
föreskrifter om kunskapskrav. |
föreskrifter om betygskriterier och |
|
kriterier för bedömning. |
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021.
3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022.
144
SOU 2020:43Författningsförslag
Nuvarande lydelse
Bilaga99
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.2 Kunskaper
Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning.
Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforsk- ande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. För att elever i behov av stöd för att nå kunskapskraven i matematik, svenska och svenska som andraspråk i lågstadiet ska få det tidigt och anpassat efter sina behov finns det i 3 kap. skollagen (2010:800) bestämmelser om en garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklassen och i lågstadiet. Kapitlet innehåller även bestäm- melser om stöd för att eleverna ska ha möjlighet att nå kunskaps- kraven i alla ämnen och årskurser samt om elevernas utveckling mot utbildningens mål i övrigt.
2.7 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kunskapskrav för olika betygs- steg.
99Lydelse enligt SKOLFS 2019:22.
145
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Riktlinjer
Läraren ska
–genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklings- planen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
–utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
–med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande infor- mera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och
–vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om ele- vens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de natio- nella målen och kunskapskraven. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
–utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet,
Förskoleklassens syfte och centrala innehåll
Undervisningen i förskoleklassen ska utgå från den värdegrund och det uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som framgår av del 1 och 2 i denna läroplan. Denna del kompletterar del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med och det centrala innehållet i under- visningen i förskoleklassen samt hur undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen.
146
SOU 2020:43Författningsförslag
Föreslagen lydelse
Bilaga
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.2 Kunskaper
Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning.
Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforsk- ande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. För att elever i behov av stöd för att uppfylla kriterierna för godtagbara kunskaper i matematik, svenska och svenska som andra- språk i lågstadiet ska få det tidigt och anpassat efter sina behov finns det i 3 kap. skollagen (2010:800) bestämmelser om en garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklassen och i lågstadiet. Kapitlet inne- håller även bestämmelser om stöd för att eleverna ska ha möjlighet att uppfylla kriterierna för godtagbara kunskaper respektive betygs- kriterierna i alla ämnen och årskurser samt bestämmelser om elever- nas utveckling mot utbildningens mål i övrigt.
2.7 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppfyllt de natio- nella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygs- steg.
147
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Riktlinjer
Läraren ska
–genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklings- planen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
–utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
–med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande infor- mera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och
–vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen, kriterierna för bedömning och betygskriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att – utbildningen och undervisningen organi- seras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet,
3 Förskoleklassen
Förskoleklassens syfte och centrala innehåll
Undervisningen i förskoleklassen ska utgå från den värdegrund och det uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som framgår av del 1 och 2 i denna läroplan. Denna del kompletterar del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med och det centrala innehållet i under- visningen i förskoleklassen samt hur undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kriterier för bedöm- ning och betygskriterier som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen.
148
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
1.10Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:250) om läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen
och fritidshemmet i vissa fall
Regeringen föreskriver att 3 § och bilagan till förordningen (SKOLFS 2010:250) om läroplan för specialskolan samt för för- skoleklassen och fritidshemmet i vissa fall ska ha följande lydelse.
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
3 § |
|
De kursplaner och kunskaps- |
De kursplaner, kriterier för |
krav som gäller för grundskolan |
bedömning och betygskriterier som |
ska användas i specialskolan. Före- |
gäller för grundskolan ska an- |
skrifter om centralt innehåll i års- |
vändas i specialskolan. Föreskrif- |
kurs |
ter om centralt innehåll i års- |
kunskapskrav i årskurs 3, 6 och 9 |
kurs |
ska dock i stället avse centralt |
kriterier för bedömning i årskurs 3 |
innehåll i årskurs |
och betygskriterier i årskurs 6 och |
10 respektive kunskapskrav i års- |
9 ska dock i stället avse centralt |
kurs 4, 7 och 10. |
innehåll i årskurs |
|
10 respektive kriterier för bedöm- |
|
ning i årskurs 4 och betygskriterier |
|
i årskurs 7 och 10. |
Statens skolverk får meddela |
Statens skolverk får meddela |
föreskrifter om särskilda kurs- |
föreskrifter om särskilda kurs- |
planer och kunskapskrav som ska |
planer, kriterier för bedömning |
användas i den utsträckning som |
och betygskriterier som ska an- |
grundskolans eller grundsärskol- |
vändas i den utsträckning som |
ans kursplaner och kunskapskrav |
grundskolans eller grundsärskol- |
inte kan användas på grund av |
ans kursplaner, kriterier för be- |
elevernas funktionsnedsättningar, |
dömning och betygskriterier inte |
och för ämnen som inte finns i |
kan användas på grund av elev- |
grundskolan eller grundsärskolan. |
ernas funktionsnedsättningar, och |
|
för ämnen som inte finns i grund- |
|
skolan eller grundsärskolan. |
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021.
3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022.
150
SOU 2020:43Författningsförslag
Nuvarande lydelse
Bilaga100
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.2 Kunskaper
Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning.
Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforsk- ande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. För att elever i behov av stöd för att nå kunskapskraven i matematik, svenska och svenska som andraspråk i lågstadiet ska få det tidigt och anpassat efter sina behov finns det i 3 kap. skollagen (2010:800) bestämmelser om en garanti för tidiga stödinsatser i för- skoleklassen och i lågstadiet. Kapitlet innehåller även bestämmelser om stöd för att eleverna ska ha möjlighet att nå kunskapskraven i alla ämnen och årskurser samt om elevernas utveckling mot utbild- ningens mål i övrigt.
Mål
2.7 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kunskapskrav för olika betygs- steg.
100Senaste lydelse 2019:23.
151
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Riktlinjer
Läraren ska
–genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklings- planen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
–utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
–med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och
–vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och kunskapskraven. Rektorn har ansvaret för skol- ans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
–utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet,
3 Förskoleklassen
Förskoleklassens syfte och centrala innehåll
Undervisningen i en förskoleklass som anordnas vid en skolenhet med specialskola ska utgå från den värdegrund och det uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som framgår av del 1 och 2 i denna läroplan. Denna del kompletterar del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med och det centrala innehållet i undervisningen i förskole- klassen samt hur undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen.
152
SOU 2020:43Författningsförslag
Föreslagen lydelse
Bilaga
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.2 Kunskaper
Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning.
Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforsk- ande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. För att elever i behov av stöd för att uppfylla kriterierna för bedömning i matematik, svenska och svenska som andraspråk i lågstadiet ska få det tidigt och anpassat efter sina behov finns det i 3 kap. skollagen (2010:800) bestämmelser om en garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklassen och i lågstadiet. Kapitlet innehåller även bestämmelser om stöd för att eleverna ska ha möjlighet att uppfylla kriterierna för bedömning respektive betygskriterierna i alla ämnen och årskurser samt bestämmelser om elevernas utveckling mot utbildningens mål i övrigt.
Mål
2.7 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppfyllt de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygssteg.
153
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Riktlinjer
Läraren ska
–genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklings- planen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
–utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
–med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande infor- mera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och
–vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och kriterierna för bedömning och betygskriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
–utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet,
3 Förskoleklassen
Förskoleklassens syfte och centrala innehåll
Undervisningen i en förskoleklass som anordnas vid en skolenhet med specialskola ska utgå från den värdegrund och det uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som framgår av del 1 och 2 i denna läroplan. Denna del kompletterar del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med och det centrala innehållet i undervisningen i förskole- klassen samt hur undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kriterier för bedömning och betygskriterier som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen.
154
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
1.11Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan samt för förskoleklassen
och fritidshemmet i vissa fall
Regeringen föreskriver att 3 § och bilagan till förordningen (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan samt för förskole- klassen och fritidshemmet i vissa fall ska ha följande lydelse.
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
3 §
De kursplaner och kunskaps- krav som gäller för grundskolan ska användas i sameskolan.
Statens skolverk får meddela föreskrifter om kursplan och kun- skapskrav för ämnet samiska.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021.
3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022.
155
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Nuvarande lydelse
Bilaga101
2.2 Kunskaper
Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning.
Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforsk- ande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. För att elever i behov av stöd för att nå kunskapskraven i matematik, svenska och svenska som andraspråk i lågstadiet ska få det tidigt och anpassat efter sina behov finns det i 3 kap. skollagen (2010:800) bestämmelser om en garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklassen och i lågstadiet. Kapitlet innehåller även bestäm- melser om stöd för att eleverna ska ha möjlighet att nå kunskaps- kraven i alla ämnen och årskurser samt om elevernas utveckling mot utbildningens mål i övrigt.
Mål
2.7 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kunskapskrav för olika betygs- steg.
101Senaste lydelse SKOLFS 2019:24.
156
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Riktlinjer
Läraren ska
•genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
•utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
•med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och
•vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.
2.8 Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och kunskapskraven. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
–utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet,
3 Förskoleklassen
Förskoleklassens syfte och centrala innehåll
Undervisningen i en förskoleklass som anordnas vid en skolenhet med specialskola ska utgå från den värdegrund och det uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som framgår av del 1 och 2 i denna läroplan. Denna del kompletterar del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med och det centrala innehållet i undervisningen i förskole- klassen samt hur undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kunskapskrav som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skolformen.
157
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Föreslagen lydelse
Bilaga
2.2 Kunskaper
Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning.
Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforsk- ande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. För att elever i behov av stöd för att uppfylla kriterierna för bedömning i matematik, svenska och svenska som andraspråk i lågstadiet ska få det tidigt och anpassat efter sina behov finns det i 3 kap. skollagen (2010:800) bestämmelser om en garanti för tidiga stödinsatser i förskoleklassen och i lågstadiet. Kapitlet innehåller även bestämmelser om stöd för att eleverna ska ha möjlighet att uppfylla kriterierna för bedömning respektive betygskriterierna i alla ämnen och årskurser samt om elevernas utveckling mot utbild- ningens mål i övrigt.
Mål
2.7 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppfyllt de nationella betygskriterierna som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygssteg.
158
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Riktlinjer
Läraren ska
–genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklings- planen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
–utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
–med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande infor- mera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och
–vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen, kriterierna för bedömning och betygskriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
–utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet,
3 Förskoleklassen
Förskoleklassens syfte och centrala innehåll
Undervisningen i en förskoleklass som anordnas vid en skolenhet med specialskola ska utgå från den värdegrund och det uppdrag samt de övergripande mål och riktlinjer som framgår av del 1 och 2 i denna läroplan. Denna del kompletterar del 1 och 2 genom att förtydliga syftet med och det centrala innehållet i undervisningen i förskole- klassen samt hur undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utvecklas i riktning mot de kriterier för bedömning och betygskriterier som senare kommer att ställas i den aktuella obligatoriska skol- formen.
159
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
1.12Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:255) om läroplan för grundsärskolan
Regeringen föreskriver att 2 § och bilagan till förordningen (SKOLFS 2010:255) om läroplan för grundsärskolan ska ha följande lydelse.
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
2 §
Statens skolverk får meddela föreskrifter om kursplaner och kunskapskrav för grundsärskolans ämnen och ämnesområden.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021.
3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022.
160
SOU 2020:43Författningsförslag
Nuvarande lydelse
Bilaga102
2.7 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de nationella kunskapskrav som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kunskapskrav för olika betygs- steg.
Riktlinjer
Läraren ska
–genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
–utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
–med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande infor- mera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och
–vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de natio- nella målen och kunskapskraven. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
–utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet,
102Senaste lydelse SKOLFS 2018:11.
161
FörfattningsförslagSOU 2020:43
Föreslagen lydelse
Bilaga
2.7 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppfyllt de natio- nella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygs- steg.
Riktlinjer
Läraren ska
–genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklings- planen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
–utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
–med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande infor- mera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och
–vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevernas kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen, kriterierna för bedömning och betygskriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
–utbildningen och undervisningen organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet,
162
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
1.13Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan
Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan ska ha följande lydelse.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021.
3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022.
163
FörfattningsförslagSOU 2020:43
Nuvarande lydelse
Bilaga103
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.5Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella kunskapskrav som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiearbetet eller examensarbetet.
Riktlinjer
Läraren ska vid betygssättningen
–utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i för- hållande till de nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs,
–beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen, och
–utifrån de nationella kunskapskrav som finns för respektive kurs allsidigt utvärdera varje elevs kunskaper.
103Senaste lydelse SKOLFS 2018:244.
164
SOU 2020:43Författningsförslag
Föreslagen lydelse
Bilaga
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.5Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiearbetet eller examensarbetet.
Riktlinjer
Läraren ska vid betygssättningen
–göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier som finns för respektive kurs, och
–beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen.
165
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
1.14Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan
Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan ska ha följande lydelse.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2022.
3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2024 förutom för vidareutbildning i form av ett fjärde tek- niskt år där förordningen ska tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2027.
4.Äldre bestämmelser gäller fortfarande för utbildning som har påbörjats före den 1 juli 2024 med undantag för vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år där istället äldre bestämmelser fortfarande ska gälla för utbildning som har påbörjats före den 1 juli 2027.
166
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Lydelse enligt 1.13
Bilaga
1.Skolans värdegrund och uppgifter
Varje skolas utveckling
Skolan ska sträva efter flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer.
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.1 Kunskaper
Mål
Det är även skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett natio- nellt program eller annan nationellt fastställd utbildning med eget examensmål inom gymnasieskolan eller ett introduktionsprogram i den utsträckning det framgår av elevens individuella studieplan
–tillägnar sig goda kunskaper i de kurser som ingår i elevens studieväg och kan använda dessa kunskaper för vidare studier och i samhällsliv, arbetsliv och vardagsliv,
2.4Utbildningsval – arbete och samhällsliv
Gymnasieskolan ska nära samverka med de obligatoriska skol- formerna, arbetslivet, universiteten och högskolorna samt med sam- hället i övrigt. Detta krävs för att eleverna ska få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av kurser inom utbildningen och för vidare studier eller yrkesverksamhet. Det är särskilt viktigt att skolan samarbetar med arbetslivet om yrkesutbildningen.
167
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Riktlinjer
Personalen ska, efter en av rektorn gjord arbetsfördelning,
–bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke,
–informera och vägleda eleverna inför deras val av kurser, fortsatt utbildning och yrkesverksamhet och motverka sådana begränsningar
ivalet som grundar sig på föreställningar om kön och på social eller kulturell bakgrund,
2.5 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella kunskapskrav som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiearbetet eller examensarbetet.
Riktlinjer
Läraren ska vid betygssättningen
–göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna som finns för respektive kurs, och
2.6Rektorns ansvar
Enligt skollagen ska det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de natio- nella målen. Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
–utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av kurser och att återvändsgränder i studiegången undviks,
–eleverna får information inför utbildningens början, får en väl utformad introduktion i utbildningen, i ämnen och kurser samt får stöd att formulera mål för sina studier,
–skolan i dialog med eleven upprättar en individuell studieplan för varje elev och reviderar den vid behov,
168
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
–lärare och annan personal får möjligheter till den kompetens- utveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjlighet att dela med sig av sin kun- skap samt att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
–samverkan mellan lärare i olika kurser kommer till stånd så att eleverna får ett sammanhang i sina studier,
169
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Föreslagen lydelse
Bilaga
1.Skolans värdegrund och uppgifter
Varje skolas utveckling
Skolan ska sträva efter flexibla lösningar för organisation, ämnes- utbud och arbetsformer.
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.1 Kunskaper
Mål
Det är även skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett natio- nellt program eller annan nationellt fastställd utbildning med eget examensmål inom gymnasieskolan eller ett introduktionsprogram i den utsträckning det framgår av elevens individuella studieplan
–tillägnar sig goda kunskaper i de ämnen som ingår i elevens studieväg och kan använda dessa kunskaper för vidare studier och i samhällsliv, arbetsliv och vardagsliv,
2.4Utbildningsval – arbete och samhällsliv
Gymnasieskolan ska nära samverka med de obligatoriska skolform- erna, arbetslivet, universiteten och högskolorna samt med samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna ska få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av ämnen med tillhörande nivåer inom utbildningen och för vidare studier eller yrkesverksamhet. Det är särskilt viktigt att skolan samarbetar med arbetslivet om yrkes- utbildningen.
170
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Riktlinjer
Personalen ska, efter en av rektorn gjord arbetsfördelning,
–bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke,
–informera och vägleda eleverna inför deras val av ämnen, fort- satt utbildning och yrkesverksamhet och motverka sådana begräns- ningar i valet som grundar sig på föreställningar om kön och på social eller kulturell bakgrund,
2.5Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje ämne respektive målen för gymnasiearbetet eller examensarbetet.
Riktlinjer
Läraren ska vid betygssättningen
–göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna som finns för respektive ämne, och
2.6Rektorns ansvar
Enligt skollagen ska det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de natio- nella målen. Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
–utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av ämnen och nivåer i dessa ämnen, och att återvändsgränder i studiegången undviks,
–eleverna får information inför utbildningens början, får en väl utformad introduktion i utbildningen, i ämnen och nivåer i dessa ämnen samt får stöd att formulera mål för sina studier,
–skolan i dialog med eleven upprättar en individuell studieplan för varje elev och reviderar den vid behov,
171
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
–lärare och annan personal får möjligheter till den kompetens- utveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjlighet att dela med sig av sin kunskap samt att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
–samverkan mellan lärare i olika ämnen kommer till stånd så att eleverna får ett sammanhang i sina studier,
172
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
1.15Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2013:148) om läroplan för gymnasiesärskolan
Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2013:148) om läroplan för gymnasiesärskolan ska ha följ- ande lydelse.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2021.
3.Förordningen tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2022.
173
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Nuvarande lydelse
Bilaga104
2.5 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella kunskapskrav som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiesärskolearbetet.
Riktlinjer
Läraren ska vid bedömningen och betygssättningen
–utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i för- hållande till de nationella kunskapskrav och kravnivåer som finns för respektive kurs och ämnesområde,
–beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen, och
–utifrån de nationella kunskapskrav och kravnivåer som finns för respektive kurs och ämnesområde allsidigt utvärdera varje elevs kun- skaper.
104Senaste lydelse SKOLFS 2017:18.
174
SOU 2020:43Författningsförslag
Föreslagen lydelse
Bilaga
2.5 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiesärskolearbetet.
Riktlinjer
Läraren ska vid bedömningen och betygssättningen
–göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier och kriterier för bedömning som finns för respektive kurs och ämnesområde, och
–beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen.
175
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
1.16Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2013:148) om läroplan för gymnasiesärskolan
Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2013:148) om läroplan för gymnasiesärskolan ska ha följ- ande lydelse.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författ- ningssamling (SKOLFS).
2.Förordningen träder i kraft den 1 januari 2023.
3.Förordningen ska tillämpas på utbildning som påbörjas efter den 30 juni 2024.
4.Äldre bestämmelser gäller fortfarande för utbildning som har påbörjats före den 1 juli 2024.
176
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Lydelse enligt 1.15
Bilaga
1.Skolans värdegrund och uppgifter
Varje skolas utveckling
Skolan ska sträva efter flexibla lösningar för organisation, kursutbud och arbetsformer
2.1 Kunskaper
Mål
Det är skolans ansvar att varje elev i gymnasiesärskolan ges möjlighet till förberedelse för etablering på arbetsmarknaden.
Det är även skolans ansvar att varje elev efter genomförd gym- nasiesärskoleutbildning utifrån sina förutsättningar
•har tillägnat sig kunskaper i de kurser eller ämnesområden som ingår i studievägen och kan använda dessa i samhällsliv, arbetsliv, för fortsatta studier och i vardagsliv,
2.4 Utbildningsval – arbete och samhällsliv
Skolan ska nära samverka med de obligatoriska skolformerna, sär- skild utbildning för vuxna, utbildning i svenska för invandrare, kom- munal vuxenutbildning, yrkeshögskolan, folkhögskolor, arbetslivet och med samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna ska få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av kurser inom utbildningen och för vidare studier eller yrkesverksamhet. Det är särskilt viktigt att skolan samarbetar med arbetslivet om yrkes- utbildningen.
177
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Riktlinjer
Personalen ska, efter en av rektorn gjord arbetsfördelning,
•bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrkesområde,
•informera och vägleda eleverna inför deras val av kurser, fortsatt
utbildning och yrkesverksamhet och motverka sådana begräns- ningar i valet som grundar sig på föreställningar om kön och på social eller kulturell bakgrund,
2.5 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiesärskolearbetet.
Riktlinjer
Läraren ska vid bedömningen och betygssättningen
–göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier och kriterier för bedömning som finns för respektive kurs och ämnesområde, och
–beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen.
2.6Rektorns ansvar
Enligt skollagen ska det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de natio- nella målen. Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
–utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av kurser,
–eleverna får information inför utbildningens början, får en väl utformad introduktion i utbildningen, i ämnen, kurser och ämnes- områden samt får stöd att formulera mål för sina studier,
178
SOU 2020:43 |
Författningsförslag |
Föreslagen lydelse
Bilaga
1.Skolans värdegrund och uppgifter
Varje skolas utveckling
Skolan ska sträva efter flexibla lösningar för organisation, ämnes- utbud och arbetsformer
2.Övergripande mål och riktlinjer
2.1 Kunskaper
Mål
Det är skolans ansvar att varje elev i gymnasiesärskolan ges möjlighet till förberedelse för etablering på arbetsmarknaden.
Det är även skolans ansvar att varje elev efter genomförd gym- nasiesärskoleutbildning utifrån sina förutsättningar
•har tillägnat sig kunskaper i de ämnen eller ämnesområden som
ingår i studievägen och kan använda dessa i samhällsliv, arbetsliv, för fortsatta studier och i vardagsliv,
2.4 Utbildningsval – arbete och samhällsliv
Skolan ska nära samverka med de obligatoriska skolformerna, sär- skild utbildning för vuxna, utbildning i svenska för invandrare, kommunal vuxenutbildning, yrkeshögskolan, folkhögskolor, arbets- livet och med samhället i övrigt. Detta krävs för att eleverna ska få en utbildning av hög kvalitet och få underlag för val av ämnen och nivåer i dessa ämnen inom utbildningen och för vidare studier eller yrkesverksamhet. Det är särskilt viktigt att skolan samarbetar med arbetslivet om yrkesutbildningen.
179
Författningsförslag |
SOU 2020:43 |
Riktlinjer
Personalen ska, efter en av rektorn gjord arbetsfördelning,
–bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrkes- område,
–informera och vägleda eleverna inför deras val av ämnen och nivåer i dessa ämnen, fortsatt utbildning och yrkesverksamhet och motverka sådana begränsningar i valet som grundar sig på föreställ- ningar om kön och på social eller kulturell bakgrund,
2.5Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterierna som finns för varje ämne respek- tive målen för gymnasiesärskolearbetet.
Riktlinjer
Läraren ska vid bedömningen och betygssättningen
–göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier och kriterier för bedömning som finns för respektive ämne och ämnesområde, och
–beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen.
2.6Rektorns ansvar
Enligt skollagen ska det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de natio- nella målen. Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
–utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av ämnen och nivåer i dessa ämnen,
–eleverna får information inför utbildningens början, får en väl utformad introduktion i utbildningen, i ämnen och nivåer i dessa ämnen och i ämnesområden samt får stöd att formulera mål för sina studier,
180
2 Utredningens uppdrag
2.1Bygga, bedöma och betygssätta elevers kunskaper
Jag tror inte att jag sticker ut hakan om jag påstår att de allra flesta tycker att skolan är en av de viktigaste samhällsinstitutioner vi har. Skolans uppdrag handlar ytterst om att rusta eleverna med de kun- skaper, normer och värden som gör att de kan fungera både som individer och samhällsmedlemmar i arbetsliv, vid fortsatta studier och i vardagslivet.
Ett fundament inom skolan är att elever utifrån sina egna förut- sättningar ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt inom ramen för utbildningens mål.1 För att stödja deras kunskapsutveck- ling ger lärare elever både löpande återkoppling och återkoppling i form av betyg. Forskning har visat hur viktig lärares löpande åter- koppling är för elevernas motivation för lärande och prestationer.2 Även om en löpande återkoppling är viktig innebär det inte att allt som eleverna gör i skolan behöver bedömas och betygssättas utan utbildningen i skolan ska också kunna vara ett ställe där elever ska kunna öva, prova, göra fel, göra om för att slutligen kunna lyckas. På så sätt bygger skolan, lärarna och eleverna tillsammans elevernas kun- skaper. När återkopplingen ges i form av betyg är det dock av största vikt att bedömningen är giltig (valid) och tillförlitlig (reliabel) och att betygen ska motsvara elevernas kunskaper, vara rättvisande och även upplevas som likvärdiga.
13 kap. 2 § skollagen (2010:800).
2Lundahl, Hultén, Klapp och Mickwitz (2015).
181
Utredningens uppdrag |
SOU 2020:43 |
2.1.1Vikten av rättvisande och likvärdiga betyg
Varför är det då så viktigt att betygen ska motsvara elevernas kun- skaper, vara rättvisande och upplevas som likvärdiga? Det vanligaste svaret på den frågan brukar vara att betygens främsta funktion i Sverige är att de utgör grund för urval till nästa utbildningsnivå. För att kunna göra det måste betygen ha legitimitet som ett någorlunda gott instrument för detta syfte. I min avhandling Att kunna klara sig i ökänd natur lyfter jag ytterligare en viktig funktion som betygen har.3 I kapitlet ”Vem värnar fjortisen?” resonerar jag kring varför betygen för årskurs 8 alls är relevanta som forskningsområde när det egentligen är slutbetygen i årskurs 9 som är viktiga för nästa steg i utbildningssystemet och som dessutom ger rubriker och medialt intresse. Mitt svar på den frågan då, som jag tycker är lika relevant i dag när betygen sätts från årskurs 6, är att det finns få saker i en ung människas liv som så kan bygga upp eller rasera hennes självbild som betygen. Det är därför av största vikt att alla elever känner att de har fått möjlighet att utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förut- sättningar och att betygen därefter på ett så rättvisande sätt som möjligt visar de kunskaper eleverna har. För om de tidiga betygen inte fungerar eller får rykte om sig att inte vara rättvisande finns risken att eleverna och deras föräldrar redan från början tappar tron på att betygssystemet är tillförlitligt, vilket kan leda till att hela betygssystemet förlorar sin legitimitet.
Det för oss tillbaka till betygens främsta funktion som urvals- instrument till nästa utbildningsnivå, det vill säga betyg som är high- stakes (av stor betydelse för individen). Det är sant att betygen är
3Tholin (2006).
182
SOU 2020:43 |
Utredningens uppdrag |
elevens meritvärde är av stor vikt och anges med två decimaler. I vissa skolformer som grundsärskolan4 och gymnasiesärskolan används betygen inte alls för antagning till nästa utbildningsnivå. Därmed inte sagt att betygen inte skulle vara viktiga för dessa elev- grupper eller för alla andra som inte konkurrerar om platser till en gymnasieskola eller till högre utbildning. För alla dessa elever kan betygen i stället vara viktiga för självkänslan och av denna anledning är det minst lika prioriterat att betygen motsvarar elevernas kun- skaper på ett så rättvisande och likvärdigt sätt som möjligt.
2.2Uppdraget enligt direktivet
Jag fick i april 2018 uppdraget att utreda och föreslå hur ämnesbetyg kan införas i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.5 I uppdraget ingick även att utreda och lämna förslag till justeringar i betygs- systemet för alla skolformer. Syftet med uppdraget var att främja elevers, såväl flickors som pojkars, kunskapsutveckling och att betygen bättre ska spegla elevers kunskaper. Direktivet återges i sin helhet i bilaga 1.
Enligt direktivet ska jag bland annat
•föreslå en modell för ämnesbetyg för gymnasieskolan och gym- nasiesärskolan och analysera hur denna modell ska förhålla sig till vuxenutbildningen,
•analysera om, och i så fall föreslå hur, kompensatoriska inslag ska införas i betygssystemet för alla skolformer som har betyg,
•föreslå sätt att synliggöra och dokumentera elevens kunskaps- utveckling när kunskapsnivån inte motsvarar ett godkänt betyg,
•kartlägga tillämpningen av läroplanernas riktlinje när det gäller lärarens skyldighet att utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper vid betygssättning och vid behov föreslå eventuella förändringar, och
•lämna nödvändiga författningsförslag.
4I grundsärskolan ges bara betyg om eleven eller elevens vårdnadshavare begär det.
5Dir. 2018:32.
183
Utredningens uppdrag |
SOU 2020:43 |
I september 2019 fick jag i tilläggsdirektiv att även beakta att de för- slag som läggs inte ska leda till betygsinflation och att analysera behovet av ytterligare insatser för att undvika betygsinflation.6 I april 2020 fick jag ytterligare ett tilläggsdirektiv som enbart innebar en förlängning av uppdraget på grund av coronapandemin.7 De båda tilläggsdirektiven återges i sin helhet i bilaga 2 respektive bilaga 3.
2.3Utgångspunkter
Syftet med uppdraget är således att främja elevers kunskaps- utveckling och att betygen bättre ska spegla elevers kunskaper. Det innebär att fokus har varit på elever och lärare och under arbetets gång har utredningen fått in synpunkter från elever och lärare i fysiska möten och via sociala medier. Utredningsarbetet har haft följande utgångspunkter.
•Ämnesbetyg ska bidra till ett helhetslärande och djuplärande i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Att motverka elevers stress är viktigt men kan inte vara huvudsyftet med reformen eftersom betyg alltid kommer att medföra någon form av stressituation för vissa elever, oavsett hur betygssystemet ut- formas. Strävan med ämnesbetyg (och alla förslag) är dock att minska elevers stress när det gäller betyg och betygssättning.
•Betygen ska bättre motsvara elevernas kunskaper, det vill säga eleverna ska inte betygssättas utifrån sin sämsta prestation. Betygssättningen ska således vara mer kompensatorisk än den är i dag.
•En elevs kunskapsutveckling ska kunna synliggöras även när det gäller kunskaper som ej motsvarar ett godkänt betyg och därmed kunna uppmuntra eleven att sträva mot ett godkänt betyg.
•Det måste vara tydligt och rimligt för både elever och lärare vad i undervisningen som utgör betygsunderlag och som därmed ska bedömas och betygssättas och när bedömningen ska ske.
•Det är av stor vikt att det finns en tilltro till betygssystemet bland elever, lärare och vårdnadshavare men även i samhället i stort.
6Dir. 2019:66.
7Dir. 2020:41.
184
SOU 2020:43 |
Utredningens uppdrag |
Betygsinflation och olikvärdig betygssättning riskerar dock att urholka denna tilltro. Det finns därför behov av insatser på både kort och lång sikt för att motverka detta.
2.4Utmaningar
En övergripande utmaning har varit att möta alla de synpunkter och förväntningar som finns på betyg generellt och försöka visa på vilka betygsfrågor som utredningen är satt att hantera. För att komma framåt i arbetet har det därför varit av stor vikt att avgränsa upp- draget till att bara gälla direktivets frågor, det vill säga inte gå in i resonemang om betygens vara eller inte vara, kunskapssynen inom nuvarande betygssystem, överklagande av betyg med mera.
En annan övergripande utmaning har varit att utbildningen och betygssättningen enligt styrdokumenten ska vara likvärdig, det vill säga att de elever som har kunskaper av samma kvalitet förväntas få samma betyg, oavsett vilken skola de går i och vilken lärare de har. Forskning har dock visat att en helt likvärdig betygssättning inte är möjlig, bland annat på grund av att kunskapskrav eller motsvarande aldrig kommer att kunna utformas på ett sådant sätt att de tillämpas och tolkas helt lika av alla lärare.8 Med förslagen har jag strävat efter att betygssättningen ska bli så likvärdig som möjligt. Samtidigt kan ytterligare insatser behöva genomföras för att betygen ska kunna fungera ännu bättre för urval till nästa utbildningsnivå. I kapitel 17 presenteras dessa insatser, vilka kan bidra till att motverka betygs- inflation och olikvärdig betygssättning.
Själva avgränsningen av uppdraget har varit särskild svår när det gäller ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Jag har landat i ett förslag om ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasie- skola och gymnasiesärskola vilket leder till förändringar av ämnen och ämnesplaner, programstrukturerna och kanske även till viss del hur gymnasieskolan är organiserad. Jag har många gånger tänkt att en översyn av skolformernas utformning, program och syftet med dessa borde ha genomförts först för att sedan landa i vilket betygs- system som bäst passar för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan men så har direktivet inte varit utformat och det har därmed inte ingått i mitt uppdrag att se över hela gymnasieskolan och gymnasie-
8Se vidare kapitel 17.
185
Utredningens uppdrag |
SOU 2020:43 |
särskolan. En annan utmaning har varit kopplingen mellan gym- nasieskolan och vuxenutbildningen. Det var inledningsvis svårt att se hur ämnesbetyg och ämnesutformning i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan, som förmodligen leder till en uppstyrning av utbildningen, skulle kunna fungera med en skolform där flexibilitet och individuella behov är i fokus. Utgångspunkten har dock hela tiden varit att inte försämra elevers möjligheter att kunna fortsätta sina studier inom vuxenutbildningen. Vid utformningen av en modell för ämnesbetyg har jag därför utgått från de behov gymnasie- skolans elevgrupp har men samtidigt beaktat de behov de studerande inom vuxenutbildningen har. För att främja alla elevgruppers möjlig- het till en gymnasieutbildning eller möjlighet till kompletteringar inom vuxenutbildningen är den bästa lösningen att samma system med ämnesbetyg och ämnesutformning ska gälla för såväl gymnasie- skolan, gymnasiesärskolan som kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå.
När det gäller förslaget om kompensatorisk betygssättning och även förslaget om ytterligare ett underkänt betygssteg vill jag betona att betygssättning är en myndighetsutövning och att läraren är den som är mest kompetent att sätta betyg. Med förslaget har jag därför strävat efter att öka den professionella friheten vid betygssättningen. En utmaning i detta sammanhang är den stora andelen obehöriga lärare i skolan. Det verkar också vara ett växande problem att det i vissa kommuner eller hos enskilda skolhuvudmän helt saknas be- höriga lärare i vissa ämnen. Obehöriga lärare får som regel inte sätta betyg men de är ändå högst involverade i undervisningen och det underlag som ska ligga till grund för betygssättningen.9 Jag menar dock att betygssättningen inte kan regleras utifrån att Sverige saknar behöriga lärare utan vi måste utgå från att de lärare vi har kan hantera förändringar i betygssystemet. Det är dock av stor vikt att Skol- verket genomför adekvata implementeringsinsatser och att särskilda insatser gällande de nya regleringarna för betyg och bedömning riktas till obehöriga lärare.
Jag ser även risker med att det kommer att bli en debatt om att för- slagen leder till betygsinflation, framför allt förslaget om kompensa- torisk betygssättning som med all sannolikhet leder till att fler elever får högre betyg. Samtidigt ser jag det som viktigt att vi kommer bort från ett system där elever upplever att de betygssätts utifrån sin
9Yrkeslärare, modersmålslärare och lärare inom sfi är undantagna från detta krav.
186
SOU 2020:43 |
Utredningens uppdrag |
sämsta prestation, vilket i sig kan äventyra hela betygssystemets legitimitet. Betyg som tillfälligt ökar på grund av ändrade förutsätt- ningar att sätta betyg är dock inte betygsinflation i egentlig mening. Det är dock viktigt att följa utvecklingen av förslagen så att de inte över tid leder till betygsinflation. Samtidigt ser det ut som att de högre betygen ökar och har ökat en länge tid, framför allt i grund- skolan. Det finns därför behov av att genomföra särskilda insatser som har en dämpande effekt på betygsutvecklingen generellt.
Jag har även funderat på om förslagen kan leda till taktiska val, särskilt förslaget om ämnesbetyg. I nuläget ser jag inte att det skulle vara ett stort problem. Samtidigt vet jag att elever är mycket kreativa när det gäller att hitta ”luckor” i systemet. Jag vill därför flagga för att förslagen, likt egentligen alla förslag som är av betydelse för en likvärdig utbildning, följs över tid så att våra elever inte är mer krea- tiva i sina vägval genom gymnasieskolan än vad vi vill att de ska vara.
2.5Förslagen förstärker varandra
Med förslagen har jag eftersträvat att skapa system som ger bättre förutsättningar för elevers lärande och bättre förutsättningar för lärares undervisning, bedömning och betygssättning. I ett sådant system ska lärares och elevers arbetsmiljö fredas, bland annat genom att fokus flyttas från ett ständigt insamlade av betygsunderlag och bedömning eller krav på ytterligare dokumentation för lärare till undervisning och lärande. Jag har även eftersträvat ett betygssystem som på ett mer rättvisande sätt än i dag visar vilka kunskaper en elev har. Inom ramen för ett sådant betygssystem är det viktigt att även elevers kunskaper och kunskapsutveckling på den underkända nivån synliggörs.
För att betygssystemet ska fungera som det är tänkt – för att betyg ska återkoppla elevernas kunskapsnivå och fungera som urvalsverktyg till nästa utbildningsnivå – måste det finnas en tilltro till systemet. Jag presenterar därför insatser på både kort och lång sikt för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning. Det är svårt att med säkerhet fastslå hur omfattande betygsinflationen eller den olik- värdiga betygssättningen är. Oavsett hur omfattande dessa fenomen är upplevs de som allvarliga problem bland dem jag har träffat. Detta kan i sin tur leda till en misstro till hela betygssystemet och då spelar
187
Utredningens uppdrag |
SOU 2020:43 |
det ingen roll hur omfattande insatser som görs om tilltron till systemet är satt ur spel.
Därutöver ser jag många fördelar med mitt mest omfattande för- slag om ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola, gymnasie- särskola och inom kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå. Ämnesbetyg bör leda till att undervisningen blir mindre frag- mentiserad genom att de flesta ämnen kommer att pågå under en längre sammanhållen period än vad varje enskild kurs gör i dag. Eleverna får bättre förutsättningar för fördjupat lärande och moti- vation att genomföra utbildningen, vilket kan leda till en ökad genomströmning. Ett system med ämnesbetyg kan leda till mindre stress hos både elever och lärare. Ämnesbetygen har även bättre förutsättningar att spegla elevers kunskaper i ämnet som helhet än separata kursbetyg. Genom att ämnen delas in i nivåer med ett fastställt centralt innehåll och att betyg i ämnet sätts efter varje nivå kommer likvärdigheten i utbildningen att främjas vid till exempel byte av lärare, program, skola eller skolform.
Förslagen ska ses som ett paket där de enskilda förslagen för- stärker varandra och helheten därmed ger större effekt än de enskilda delarna. Av denna anledning anser jag att förslagen bör införas så samlat som möjligt, för att värna lärares och elevers arbetssituation men framför allt för att främja elevers lärande.
188
3 Utredningens arbete
I detta kapitel redovisar utredningen alla de kontakter vi har haft i utredningsarbetet. Det avser bland annat referensgrupper, studie- besök och möten. Vi redovisar även vårt kommunikationsarbete, som främst skett genom sociala medier. Avslutningsvis följer en beskrivning av betänkandets disposition.
3.1Att inhämta synpunkter har varit av stor vikt för utredningen
Förutom att inhämta kunskap om området genom litteraturstudier (rapporter, undersökningar och forskning) har utredningen träffat och varit i kontakt med ett stort antal elever, lärare och skolledare samt andra skolaktörer som arbetar med frågor som rör betyg och bedömning.
Vi har haft en referensgrupp med forskare knuten till oss. Vi har även haft en expertgrupp bestående av representanter från Utbild- ningsdepartementet, Finansdepartementet, Statens skolverk, Statens skolinspektion och Universitets- och högskolerådet. I samband med det tilläggsdirektiv vi fick i september 20191 knöts även en parla- mentariskt sammansatt referensgrupp till utredningen.
Vi har anlitat externa aktörer för två uppdrag. Amelie von Zweigbergk, Zweig Solutions AB, har genom cirka 40 möten inhämtat synpunkter från drygt 20 branschorganisationer om utredningens uppdrag att föreslå en modell för ämnesbetyg i gymnasieskolan, med fokus på yrkesprogrammen (inklusive lärlingsutbildningen), vuxen- utbildningen/yrkespaket samt validering. (Synpunkterna från respek- tive branschorganisation är diarieförda.) Anders Fredriksson, Vilna AB, har gjort en sammanställning av det aktuella kunskapsläget
1Dir. 2019:66.
189
Utredningens arbete |
SOU 2020:43 |
gällande betygsinflation och likvärdighet i betygssättningen samt även genomfört en intervjustudie inom samma område. (Samman- ställningen av kunskapsläget framgår av bilaga 5. En sammanställ- ning av intervjustudien framgår av kapitel 10. Intervjustudien finns diarieförd i sin helhet.) Därutöver har Pernilla Lundgren varit anställd i utredningen med uppdrag att sammanställa en kunskaps- översikt om betyg och bedömning (se bilaga 4).
3.1.1Referensgrupper
Referensgrupp med forskare
Utredningen har träffat referensgruppen vid fem tillfällen. Följande personer har ingått i referensgruppen.
•Gudrun Erickson, senior professor i pedagogik med inriktning mot språk och bedömning vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet
•
•Alli Klapp, docent och universitetslektor vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet
•Christian Lundahl, professor i pedagogik vid Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap, Örebro univer- sitet
•Anna Sjögren, docent i nationalekonomi, verksam som forskare vid Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk ut- värdering (IFAU)
•Jonas Vlachos, professor vid Nationalekonomiska institutionen, Stockholms universitet
190
SOU 2020:43 |
Utredningens arbete |
Parlamentariskt sammansatt referensgrupp
I samband med tilläggsdirektivet2 fick vi även i uppdrag att knyta en parlamentarisk referensgrupp till utredningen. Vi har genomfört tre möten med denna grupp.
•Kristina Axén Ohlin (M) utbildningsutskottet
•Gudrun Brunegård (KD) utbildningsutskottet
•Jörgen Grubb (SD) utbildningsutskottet
•Markus Lindgren (MP, ersättare) kommunalråd Västerås
•Anna Manell (L) rektor,
•Niels
•Daniel Riazat (V) utbildningsutskottet
•Linus Sköld (S) utbildningsutskottet
•Matilda Westerman (MP) tidigare stabschef på Utbildnings- departementet
3.1.2Studiebesök
Skol- och huvudmannabesök
Utredningen har genomfört drygt 30 skol- och huvudmannabesök och träffat sammanlagt cirka 155 elever, lärare, skolledare och tjänste- män på olika skolförvaltningar.3 Huvudmännen valdes ut utifrån sina olikheter när det gäller storlek, geografiskt läge och förutsättningar. Under besöken har vi träffat elever från grundskolan, gymnasie- skolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen, lärare och skol- ledare från alla skolformer samt tjänstemän på förvaltningsnivå. Vi har besök både kommunala och fristående huvudmän.
I kapitel 10 redogörs för de synpunkter som framkommit under besöken. Av samma kapitel framgår även resultat från de utpröv- ningar vi har gjort av våra förslag med lärare från olika skolor.
2Dir. 2019:66.
3Därutöver har en utprövning genomförts med cirka 50 lärare på en högstadieskola.
191
Utredningens arbete |
SOU 2020:43 |
•Botkyrka kommun (Tunaskolan, högstadieskola, samt grund- skoleförvaltningen)
•Drottning Blankas gymnasium, Göteborg (fristående gymnasie- skola)
•Göteborgs kommun (Hvitfeldtska gymnasiet samt grundskole- förvaltningen och utbildningsförvaltningen)
•Härjedalens kommun (Södra skolan, högstadieskola, Härjedalens gymnasium samt barn- och utbildningsförvaltningen)
•Kiruna kommun (Hjalmar Lundbohmsskolan, gymnasieskola och gymnasiesärskola samt gymnasieförbundet Lapplands gym- nasium)
•Kunskapsskolan, Uppsala (fristående grundskola)
•Malmö fria läroverk, Malmö (fristående gymnasieskola)
•Malmö kommun (gymnasie- och vuxenutbildningsförvaltningen samt grundskoleförvaltningen)
•Norrköpings kommun (Källsvindsskolan, vuxenutbildning samt arbetsmarknads- och vuxenutbildningskontoret)
•Praktiska gymnasiet, Örebro (fristående gymnasieskola)
•Rymdgymnasiet, Kiruna (fristående gymnasieskola)
•Sala kommun (Kungsängsgymnasiet och vuxenutbildningen)
•Stockholm stad (Anna Whitlocks gymnasium, Åsö vuxengym- nasium samt utbildningsförvaltningen: grundskola och gymnasie- skola)
•Ulricehamns kommun (Stenbocksskolan, grundskola)
•Ystad kommun (Norreportskolan, grundskola, Ystad gymnasium och gymnasiesärskola samt kultur- och utbildningsförvaltningen)
•Täby kommun (Åva gymnasium)
•Örnsköldsviks kommun (Örnsköldsviks gymnasium samt bild- ningsförvaltningen)
192
SOU 2020:43 |
Utredningens arbete |
Internationella studiebesök
Utredningen hade planerat för flera internationella besök men bland annat på grund av den rådande coronapandemin kunde vi enbart genomföra ett besök i Finland (möten i Danmark och Norge var exempelvis bokade). I Finland träffade vi Undervisnings- och kultur- ministeriet och Utbildningsstyrelsen (motsvarande Skolverket). Vi träffade även elever, lärare och skolledare på den svensktalande gym- nasieskolan Lärkan.
Vi har haft kontakter via
3.1.3Möten
Myndigheter
Utredningen har sett Skolverket som en särskilt viktig samarbets- partner och har haft en löpande dialog med myndigheten i flera av utredningens frågor. Vi har även träffat Skolinspektionen vid ett flertal tillfällen. Vi har träffat följande myndigheter.
•Göteborgs universitet (utbildningsvetenskapliga fakulteten)
•Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering (IFAU)
•Myndigheten för yrkeshögskolan
•Nationellt centrum för andraspråk vid Stockholms universitet
•Sameskolstyrelsen
•Skolinspektionen
•Skolverket
•Specialpedagogiska skolmyndigheten
•Sveriges universitets och högskolors förbund (SUHF)
•Universitets- och högskolerådet
•Uppsala universitet (utbildningsvetenskapliga fakulteten)
193
Utredningens arbete |
SOU 2020:43 |
•Uppsala universitet, institutionen för nordiska språk, gruppen för nationella prov i svenska och svenska som andraspråk
Arbetsgivar- och arbetstagarorganisationer
Vi har träffat de fackliga organisationerna vid ett flertal tillfällen och
viarrangerade även ett seminiarum i Almedalen tillsammans med Lärarnas riksförbund. Vi har vidare träffat olika representanter (både tjänstemän och kommunpolitiker) från Sveriges Kommuner och Regioner (SKR) vid ett flertal tillfällen. Därutöver har vi deltagit på flera möten med SKR:s olika nätverk för gymnasieskola, vuxen- utbildning, skolchefer samt nätverket för det kommunala aktivitets- ansvaret. Vi har träffat följande organisationer.
•Branschorganisationer (Installatörsföretagen, Visita och TMF och Grafiska företagen)4
•Friskolornas riksförbund
•Idéburna skolors riksförbund
•Landsorganisationen i Sverige (LO)
•Lärarförbundet
•Lärarförbundet/skolledare
•Lärarnas Riksförbund
•Storstockholm (gymnasiechefer och rektorer för vuxenutbild- ning i Stockholms län, både kommunala och enskilda aktörer)
•Sveriges Skolledarförbund
•Sveriges Kommuner och Regioner (SKR)
•Svenskt Näringsliv
•Vuxenutbildning i Samverkan (ViS)
4Som nämnts tidigare har utredningen även anlitat en konsult som har genomfört möten med drygt 20 branschorganisationer.
194
SOU 2020:43 |
Utredningens arbete |
Elevorganisationer och föräldraorganisationer
Vi har framför allt träffat elevorganisationerna vid ett flertal till- fällen. Vi har även tillsammans med Sveriges Elevkårer genomfört en enkät riktad till gymnasieelever om utredningens uppdrag.5 Vi har träffat följande organisationer.
•Föräldraalliansen
•Sveriges Elevkårer
•Sveriges Elevråd
•Sveriges Elevråd (SVEA)
Funktionshinderorganisationer
När det gäller organisationer som företräder elever (och andra barn, ungdomar och vuxna) med funktionsnedsättning, så kallade funk- tionshindersorganisationer, har vi vänt oss till två samlande aktörer för många olika funktionshindersförbund – Funktionsrätt Sverige och Lika Unika – och träffat representanter för Autism- och Asperger- förbundet och Synskadades riksförbund. Vi har även träffat repre- sentanter för Arbetsgruppen för bättre villkor och möjligheter i skola för barn med kognitiva svårigheter.
Övriga möten
Därutöver har vi genomfört möten med följande aktörer.
•Anna Karlefjärd, utbildningsledare vid Karlstad universitet
•Anders Jönsson, professor i didaktik med inriktning naturveten- skapernas didaktik, Högskolan Kristianstad
•Cecilia Arensmeier, universitetslektor, Örebro universitet
•Fredrik Lindgren, VD, Kunskapsskolan
•Louise Ankarcrona, grundare för Stiftelsen Viktor Rydbergs skolor
5En sammanställning av resultaten på enkäten framgår av kapitel 10. Svaren på enkäten finns diarieförda.
195
Utredningens arbete |
SOU 2020:43 |
Andra utredningar
Vi har även varit i kontakt med utredningar med närliggande frågor.
•Komvuxutredningen (U 2017:01)
•Utredningen bättre möjligheter för elever i de obligatoriska skol- formerna att nå de kunskapskrav som minst ska nås (U 2017:07)
•Utredningen om en mer likvärdig skola (U 2018:05)
•Utredningen om planering och dimensionering av komvux och gymnasieskola (U 2018:01)
•Utredningen Stärkt kvalitet och likvärdighet inom komvux för elever med svenska som andraspråk – KLIVA (U 2018:06)
3.1.4Kommunikation
Kommunikationskanaler
Utredningens har under arbetets gång använt olika digitala kom- munikationskanaler. Det löpande arbetet och diskussionerna har skett på www.facebook.com/betygsutredningen2018 där vi har redovisat alla våra möten och sammanfattat det viktigaste som framkommit vid varje möte samt fått frågor, kommentarer och inspel. Vi har haft cirka 1 000 följare. Utredarens twitter (twitter.com/jorgentholin) har även använts som digital kommunikationskanal.
Som en del i det löpande arbetet har utredningen spelat in korta filmer om frågor av vikt för utredningen och som visats på Face-
Viss information har funnits på utredningens hemsida (www.sou.gov.se/betygsutredningen2018).
196
SOU 2020:43 |
Utredningens arbete |
Särskilda kommunikationsinsatser
Vi har även genomfört ett flertal mer riktade insatser.
Den 30 oktober 2018 genomförde utredningen en föreläsning på Skolforum6. Föreläsningen hade fokus på att informera om utred- ningens uppdrag och hade cirka 30 åhörare.
Den 1 juli 2019 genomförde utredningen tillsammans med Lärarnas riksförbund ett seminarium i Almedalen med titeln: Hur ska betygssystemet förändras – hjälp oss att betygsätta betygssystemet. Inbjudna betygsduellanter var: Isak Skogstad (lärare och skribent), Christina Axén Olin (ledamot Utbildningsutskottet för M), Ebba Kock (ordförande Sveriges Elevkårer), Åsa Fahlén (ordförande Lärarnas Riksförbund), Erica Andrén (1:e vice ordförande Sveriges Skolledarförbund) och Ilona Szatmári Waldau (suppleant Utbild- ningsutskottet för V). Seminariet var fullsatt (cirka 50 personer) och streamades även live genom utredningens
Vi har vidare genomfört ett seminarium i samarbete med Zweig Solution AB om konsekvenser av ämnesbetyg för yrkesprogrammen. I seminariet deltog representanter från skolmyndigheter, arbetsgivar- och arbetstagarorganisationer, andra utredningar samt Utbildnings- departementet. På seminariet deltog cirka 20 personer.
Utredningen har även deltagit vid två av Skolverkets konferenser för de nationella programråden.
3.2Betänkandets disposition
Betänkandet är disponerat på följande sätt.
Ikapitel 1 lämnas författningsförslag i skollagen, skolförord- ningen, gymnasieförordningen och i läroplanerna.
I kapitel 2 beskriver utredaren bland annat uppdraget och dess utmaningar. Kapitel
vien historik av betygssystemet, betygsbestämmelser, framväxten av den kursutformade gymnasieskolan och omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan (bland annat timplan). Vi redo- visar även centrala begrepp inom bedömning och betygssättning och hur de förhåller sig till både det svenska och de nordiska betygs- systemen. Vidare redovisas aktuell statistik, bland annat betygs- och
6Utbildningsmässa i Stockholm för lärare och skolledare.
197
Utredningens arbete |
SOU 2020:43 |
elevstatistik i den obligatoriska skolan och för den gymnasiala utbildningen. Som ett avslutande bakgrundskapitel redogör vi för elevers, lärares och övriga skolaktörers synpunkter när det gäller utredningens uppdrag.
I kapitel
I kapitel 17 presenteras insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning i enlighet med utredningens tilläggs- direktiv.
I det sista kapitlet, kapitel 18, redovisas författningskommentarer som avser de förslag vi lämnar i skollagen.
Avslutningsvis följer referenser och bilagor.
198
4 Betygssystemet – en historik
I detta kapitel beskriver utredningen de betygssystem Sverige har haft sedan 1962. Beskrivningen gäller övergripande för alla skol- former men när det gäller det mål- och kunskapsrelaterade systemet läggs fokus framför allt på betygen i gymnasieskolan.
De målrelaterade betygen infördes parallellt med införandet av ett kursutformat system. Processerna var parallella men inte beroende av varandra. För att tydliggöra vad som var intentionerna med dels de olika betygssystemen dels kursutformningen beskrivs bakgrunderna var för sig. I kapitel 6 redogör vi för framväxten av den kursutfor- made gymnasieskolan. Vissa överlappningar finns i kapitlen efter- som utformningen av gymnasieskolan och dess betygssystem är nära förknippade med varandra.
4.1Relativa betyg
Mellan 1962 och 1994 hade Sverige ett normrelaterat betygssystem i samtliga skolformer där betyg sattes. Betygssystemet har oftast kallats för det ”relativa betygssystemet”, och det är också den beteckning vi kommer att använda i kapitlet.
4.1.1Relativa betyg i grundskolan
I grundskolans läroplan från 1969 (Lgr 691) förklarades de relativa betygen som att betygen anger prestation i relation till motsvarande prestation för samtliga elever i riket i kurser av samma slag. Elevernas kunskaper bedömdes alltså i relation till varandra och fördelades
1Skolöverstyrelsen (1969).
199
Betygssystemet – en historik |
SOU 2020:43 |
med hjälp av en normalfördelningsprincip på en skala
Tabell |
4.1 |
Den normalfördelade betygsskalan 1−5 |
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Betyg |
|
|
1 |
2 |
|
3 |
4 |
5 |
|
|
|
|
|
|
|
||
Fördelning (procent) |
7 |
24 |
|
38 |
24 |
7 |
||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
I Lgr 69 angavs att betyget 3 skulle ges när elevens kunnighet och färdighet bedömdes som medelgod för den kurs det avsåg. Begrep- pet medelgod skulle inte avse en enskild klass utan ett representativt elevmaterial. För att uppnå högsta möjliga likformighet i betygssätt- ningen tillhandahölls officiellt godkända standardiserade prov. Läraren skulle sätta preliminära betyg baserade på anteckningar och erfarenheter, och dessa justerades sedan i fråga om medelnivå och spridning utifrån resultaten på standardproven. Proven avsåg primärt klassen eller gruppen och inte den enskilde eleven.
I grundskolans läroplan från 1980 (Lgr 802) angavs att medel- betyget 3 gällde för samtliga elever i landet och att ingen given procent- sats för de olika betygsstegen skulle finnas. Däremot skulle antalet tvåor och fyror normalt sett i en klass vara fler än antalet ettor och femmor. Standardprov ställdes till skolornas förfogande som rikt- ningsgivare för betyget 3 i svenska, matematik och engelska.
4.1.2Relativa betyg i gymnasieskolan
I läroplanen för gymnasieskolan (Lgy 703) angavs att läraren inför slutjusteringen av betygen skulle jämföra klassens genomsnitts- standard och betygsspridning med ett representativt elevmaterial i ämnet i fråga. Den procentuella fördelningen som redovisades för grundskolan ovan gällde som riktpunkt, men precis som för grund- skolan fastslogs det att det i enskilda klasser självklart skulle upp- komma avvikelser.
I läroplanen gavs exempel på hur fördelningen kunde se ut i ordinära, bra, svaga, homogena respektive heterogena klasser. Det betonades dock att normen för betygssättningen alltid skulle vara
2Skolöverstyrelsen (1980).
3Skolöverstyrelsen (1970).
200
SOU 2020:43 |
Betygssystemet – en historik |
bedömningen av klassens genomsnittsstandard och betygsspridning jämfört med ett större, representativt elevmaterial. Centralt ut- arbetade, betygsnormerande prov i vissa ämnen var en hjälp för att uppnå jämförbarhet mellan klasser och skolor vid betygssättningen. Andra sätt att uppnå jämförbarhet var att lärare använde gemen- samma prov, att prov, bedömningsgrunder och provresultat registre- rades och hölls tillgängliga av skolans ledning samt att inspektörer medverkade till normering genom samtal med lärare, skolledning och vid ämneskonferenser.
4.1.3Kritik mot de relativa betygen
De relativa betygen användes i skolsystemet under 70- och
Den relativa skalan utgick från att elevernas prestationer var mer eller mindre normalfördelade och lätt kunde anpassas till en sym- metrisk skala. Detta stämde ganska väl för ämnen som lästes i grundskolan av alla elever i landet. Det var också relativt lätt att tillämpa systemet för de lärare som undervisade matematik, svenska och engelska i gymnasieskolan, där centralprov fanns att tillgå. Det uppstod dock problem då betyg skulle fördelas till elever i gym- nasieskolan som läste små ämnen som grekiska eller bild och musik på den estetiska linjen. De elever som hade valt dessa ämnen gjorde det utifrån ett specialintresse, och det kunde då framstå som orimligt att det i denna lilla grupp skulle delas ut ett visst antal ettor och tvåor.6 I grundskolan kunde motsvarande problem uppstå för de moderna språken när elever med låga betyg valde att hoppa av vilket gjorde att alla betyg skulle normalfördelas i en krympande grupp elever.
4Skolöverstyrelsen (1971), SOU 1977:9, SOU 1981:96.
5SOU 2002:120.
6SOU 2016:77, bilaga 9.
201
Betygssystemet – en historik |
SOU 2020:43 |
Lärare upplevde också ofta att det var svårt att veta hur de egna eleverna förhöll sig till andra elever i landet i ett visst ämne. Det upp- stod även problem då elever med mindre goda studieresultat valde att hoppa av gymnasiestudierna eller byta från treåriga studieför- beredande linjer till tvåårig social linje. Normalfördelningsprincipen fick här som oönskad konsekvens att betygen sänktes då nya elever i en krympande elevgrupp skulle tilldelas de lägsta betygen.
Betygssystemet hade inte heller någon definierad godkäntgräns. Alla betyg från ett till fem kunde ingå i ett fullständigt slutbetyg. Det var alltså möjligt för elever att genomgå prövningar i ämnen de inte läst och få fullständiga slutbetyg trots obefintliga kunskaper i ämnet.7
4.1.4På väg mot ett nytt betygssystem
Diskussioner om en reformerad och förnyad gymnasieskola fördes under
Under tidigt
4.2Mål- och kunskapsrelaterade betyg
Samtidigt som systemskiftet från regelstyrning till målstyrning genomfördes i skolväsendet genomfördes även kommunaliseringen och friskolereformen. Skolöverstyrelsen lades ner och Skolverket inrättades som ny skolmyndighet.
Regeringen lade under samma tid fram en proposition med för- slaget att gymnasieskolan skulle göras om och få en kursutformning.
7Ibid. I Lgy 70 var den korrekta termen ”avgångsbetyg”, slutbetyg infördes i och med Lpf 94.
8SOU 2002:120, bilaga 4.
9Lundahl, Hultén och Tveit (2016).
202
SOU 2020:43 |
Betygssystemet – en historik |
Att skapa förutsättningar för ett livslångt lärande och undanröja hinder för vuxnas lärande angavs som en angelägen uppgift för skol- väsendet. Den kommunala vuxenutbildningen skulle ha ett upplägg med etapper som kunde tillgodose vuxnas behov av utbildning. Gymnasieskolan borde ha motsvarande upplägg så att de båda skol- formerna kunde komplettera varandra. I propositionen Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen föreslogs där- för att gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning skulle få gemensamma kurser och gemensamma bestämmelser för betygssätt- ning.10 Kursutformningen möjliggjorde för eleverna på gymnasie- skolan att i högre utsträckning än tidigare själva välja vad de ville läsa, alltså även inom programmen. Styrningen av skolan ändrades också från styrning i huvudsak genom regler till styrning i huvudsak genom mål och utvärdering. Det blev av dessa skäl naturligt att betygen snarare skulle ge besked om i vilken utsträckning eleverna hade nått målen än om hur en elevs resultat förhöll sig till andra elevers resultat.11
4.2.1Nytt betygssystem från 1994
I ovan proposition, Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen, berördes inte betygssättningen alls. Vid denna tidpunkt arbetade Läroplanskommittén och Betygsberedningen parallellt med uppdrag att utforma den nya grundskolan och gym- nasieskolan och dess betygssystem. Att det tillsattes två olika kom- mittéer i syfte att reformera skolan kan ha berott på att betyg och läroplaner fram till
De två utredningarna var inledningsvis inte samordnade. I början av sitt arbete hade därför inte Betygsberedningen tillgång till läro- plansmål, programmål eller kursplanemål för den nya gymnasie- skolan, och de skolor som först startade kursutformade program hade varken tillgång till någon ny läroplan eller ett betygssystem som
10Prop. 1990/91:85. Riksdagen beslutade i enlighet med propositionen i dessa frågor.
11SOU 2002:120.
12Hultén (2019).
203
Betygssystemet – en historik |
SOU 2020:43 |
var anpassat till kurserna. 1992 publicerade Betygsberedningen betänkandet Ett nytt betygssystem. I betänkandet föreslog Betygs- beredningen en målrelaterad betygssättning på en sexgradig skala med stegen IG (Icke godkänd), G (Godkänd), VG (Väl godkänd), MVG (Mycket väl godkänd), F (Framstående) och U (Utmärkt). Det skulle enligt förslaget i betänkandet finnas betygskriterier knutna till kursplanernas mål, och de skulle vara formulerade så att kvaliteten i det ämneskunnande som avsågs framträdde.13
En målstyrd grundskola
I propositionen En ny läroplan för grundskolan och ett nytt betygs- system för grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obliga- toriska särskolan från 199214 framgick att de utredningar som nyligen hade gjorts om det svenska betygssystemet visade att de grupp- relaterade betygen (de relativa betygen) hade spelat ut sin roll i den svenska skolan, att dessa borde avskaffas och att ett nytt betygs- system skulle fungera bättre som informationsgivare till elever och hem. De relativa betygen borde ersättas med målrelaterade betyg.
Av propositionen framgick även att fyra viktiga steg tagits mot en helt ny rollfördelning mellan stat och kommun gällande skolan; kommunalisering, ny myndighetsstruktur, treårig gymnasieskola och kommunbidrag. Enligt regeringen kunde det nya styrsystemet skapa viss oro och osäkerhet i början, men regeringen ansåg ändå att det skapades stora möjligheter att rationalisera och få samordnings- fördelar personellt, ekonomiskt och lokalmässigt i kommunerna. För lärarna innebar den nya styrningen en möjlighet att utveckla en kvalitetsdimension som var viktigare än en tidsdimension. Det var inte timplanen och ett tungt regelverk som skulle styra arbetet i skolan utan skollagen, läroplanen och kursplanerna. Läraren skulle få ett stort utrymme att lägga upp undervisningen samt välja arbets- metoder och stoff. Bedömningen var att detta gjorde lärararbetet svårare men rimligen också mer intressant och givande. Målstyr- ningen skulle också ge hemmen och eleverna större möjligheter och skyldigheter att ta aktiv del i skolan och utbildningen och att göra ställningstaganden vad gällde barnens skolgång.
13SOU 1992:86.
14Prop. 1992/93:220.
204
SOU 2020:43 |
Betygssystemet – en historik |
Av propositionen framgick vidare att läroplanerna borde inne- hålla nationellt angivna kriterier för vilka kunskaper eleverna skulle ha. Sådana kriterier skulle bidra till likvärdighet och till att alla elever fick en gemensam fond av kunskaper. Läroplanen skulle ha avsnitt som behandlade vikten av att läraren för eleverna skulle redovisa och diskutera på vilka grunder betygssättningen sker, att läraren fort- löpande skulle ge eleverna besked om deras studieprestation och att eleverna skulle få träna sig i att bedöma sina egna kunskaper och färdigheter i förhållande till målen i ämnet.
Ipropositionen föreslogs ett mål- och kunskapsrelaterat betygs- system med en sexgradig betygsskala
En målstyrd gymnasieskola
Av propositionen Ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasie- skolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux15 framgick de riks- dagsbeslut som hade fattats under tidigt
15Prop. 1992/93:250.
205
Betygssystemet – en historik |
SOU 2020:43 |
stimuleras, inte minst med tanke på den nya kursstruktur som pro- positionen föreslog för båda skolformerna.
Av propositionen framgick även att kommunerna skulle ges rela- tivt stora möjligheter att organisera skolan kursutformat i och med den reformerade gymnasieskolan. Ett hinder för arbetet var det rela- tiva betygssystemet, som byggde på att elever jämfördes inbördes i stället för i relation till kraven i kursplanen. En mål- och resultat- styrd skola krävde ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem.
Regeringen föreslog därför ett betygssystem där betyg sätts på varje avslutad kurs efter en fyrgradig skala; Icke godkänd (IG), Godkänd (G), Väl godkänd (VG) och Mycket väl godkänd (MVG). Betygen skulle fungera som ett urvalsinstrument men också ge besked om hur elevens studieresultat förhöll sig till kunskapsmålen i respektive kursplan. Betygsskalan skulle inte innehålla alltför få steg så att betygen kunde uppbära sin roll som ett viktigt urvals- instrument till högskolestudier. Men betygens funktion som under- lag vid urval till högre studier fick dock inte skymma betygens övriga funktioner, där många betygssteg inte var nödvändiga.16
Regeringen föreslog vidare att det skulle finnas centralt ut- arbetade kursprov. Visserligen skulle behovet av centrala prov minska i ett system där betygen relateras till kunskapsmål (i det rela- tiva betygssystemet var proven en garant för likvärdig betygssätt- ning) men de borde ändå, enligt regeringen, behållas som en kom- pletterande garanti för rättvis betygssättning i landet.
Målrelaterade betyg infördes i grund- och gymnasieskolan
För gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen föreslog regeringen alltså en betygsskala med fyra steg
16Hultén (2019) konstaterade att intentionen med de målrelaterade betygen inte enbart var att de skulle fungera för urval utan att de framför allt skulle ge eleverna förutsättningar att nå goda kunskaper. Urvalsfunktionen tonades ned i diskussionen som föranledde införandet av målrelaterade betyg, men betygen kom sedan ändå att få en stark urvalsfunktion. Se även kapitel 17.
17Prop. 1992/93:250. Riksdagen beslutade i enlighet med propositionen.
18Prop. 1994/95:85. Riksdagen beslutade i enlighet med propositionen.
206
SOU 2020:43 |
Betygssystemet – en historik |
och Mycket väl godkänd (MVG). Nationella kriterier skulle tas fram för nivåerna G och VG, medan lärarna själva skulle definiera krite- rierna för MVG.
Riksdagen beslutade om det nya, målrelaterade betygssystemet och Skolverket fick i uppdrag att fram betygskriterierna för G och VG. Kriterier för betyget Mycket väl godkänt togs fram och började användas i samband med reviderade kursplaner för grundskolan och gymnasieskolan 2000.
Betygssättningen i grundskolan
Sedan 1994 har Sverige ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem, alltså ett system där lärarna vid betygssättningen ska använda krite- rier som anger en viss kvalitet i elevens kunskaper i förhållande till målen i kursplanen. I kursplanen i den målstyrda grundskolan (Lpo 94) angav mål att uppnå den miniminivå av kunskaper som alla elever skulle uppnå det femte respektive det nionde skolåret. Mål att uppnå för det nionde skolåret låg till grund för att bedöma om eleven skulle få betyget Godkänt. Som nämnts ovan infördes betygs- kriterier i grundskolan från och med år 2000 i form av betygen Väl godkänt och Mycket väl godkänt. Det högre betygskriteriet inne- fattade kraven för det lägre. Huvudregeln var att eleven skulle upp- fylla samtliga kriterier för att erhålla något av betygen, men för de två betygsstegen gällde dock att särskilt väl utvecklad förmåga av- seende något eller några kriterier kunde väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier. Det fanns inget underkänt betyg i grundskolan.19
En underliggande tanke bakom läroplanens skrivningar om bedömning var att målen och kriterierna som låg till grund för bedömningen skulle gå från lätt till svårt, från enkelt till komplext. Uttryck för mer abstrakta kunskaper kom följaktligen på de högre betygsstegen.20 En följd av denna bedömningspraktik blev att lärare ibland la upp undervisningen utifrån hur kriterierna var utformade, elever kunde exempelvis ställas inför valet att göra
19Skolverket (2008), SKOLFS (2000:135) och Skolverkets föreskrifter (2000:141).
20Detta uttrycks ofta i så kallade kunskapstaxonomier, se även kapitel 8.
207
Betygssystemet – en historik |
SOU 2020:43 |
en redovisning av fakta, medan eleverna behövde kunna jämföra, analysera och tolka för att ha möjlighet att nå de två högre betygen.
Betygen gavs siffervärden
Efter tillkomsten av det målrelaterade betygssystemet utreddes till- trädet till högre utbildning21 och dåvarande Högskoleverket gavs i uppdrag att inkomma med förslag om hur de nya gymnasiebetygen skulle värderas.22
Högskoleverket redovisade sitt uppdrag 1996. Deras förslag var att betygen skulle ges följande siffervärden: Icke godkänd = 0, Godkänd = 10, Väl godkänd = 15, Mycket väl godkänd = 20. Hög- skoleverket fastslog att siffervärden på betygsstegen var oundvikligt för att kunna räkna fram jämförelsetal i en urvalssituation. Det var odiskutabelt att siffervärdet för ”Icke godkänd” skulle vara noll, och att intervallet mellan ”Icke godkänd” och ”Godkänd” skulle vara större än intervallen mellan övriga betygssteg. Det nya systemet med en fastställd gräns för godkänt skulle ges genomslag i merit- värderingen. De nominella värdena
4.2.2Införandet av en godkäntgräns innebar en stor förändring i betygssättningen
I och med införandet av det mål- och kunskapsrelaterade systemet 1994 infördes en godkäntgräns, alltså en gräns som eleven måste klara för att få godkänt betyg. I gymnasieskolan och vuxenutbild- ningen fanns mellan
De obligatoriska skolformerna hade mellan
21SOU 1995:71.
22Prop. 1995/96:184.
23Högskoleverket (1996).
208
SOU 2020:43 |
Betygssystemet – en historik |
betyget F i alla skolformer där betyg sätts, förutom i grundsär- skolan, gymnasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning.
I detta avsnitt redovisar utredningen godkäntgränsens tillkomst och dess konsekvenser.
Från relativ betygsskala utan godkäntgräns till målrelaterad betygsskala med godkäntgräns
Iden relativa betygsskalan
Inom Betygsberedningen fördes under tidigt
Betygsberedningen ansåg att det vore orimligt att ha en skola där det inte framgick vad som krävdes för godkänt betyg, och att en godkäntgräns innebar ett resultatansvar för kommunen/skolan. Det fanns också en samsyn i beredningen kring att i princip alla elever skulle uppnå godkäntgränsen.24
Farhågor angående godkäntgränsen lyftes dock av många av Betygsberedningens remissinstanser. De menade att en stor andel elever inte skulle nå godkäntgränsen i grundskolans alla ämnen, och att det var märkligt att i en obligatorisk skola införa ett icke godkänt
24Hultén (2019).
209
Betygssystemet – en historik |
SOU 2020:43 |
betyg.25 Dels var det inte etiskt försvarbart, dels blir det som ett betyg på skolans eget misslyckande.26
I propositionen från 1994 om den nya betygsskalan för det obligatoriska skolväsendet gick regeringen på Betygsberedningens linje att införa en godkäntgräns. Där betonade regeringen att det var skolans viktigaste ansvar att alla elever vid slutet av årskurs 9 kunde lämna skolan med kunskaper som nådde upp till minst den kravnivå som anges i kursplanerna för de olika ämnena. I enstaka fall skulle förutsättningarna dock vara sådana att alla elever, trots omfattande insatser, inte kunde nå kursplanernas kravnivå. Ett särskilt problem utgjorde ungdomar som invandrat till Sverige sent under grund- skoletiden och därför kunde ha svårt att få fullständiga betyg.27 Regeringens bedömning var alltså att ytterst få elever skulle hamna under godkäntgränsen.
Godkäntgräns innebar en stor förändring
I en rapport från Örebro universitet från 2019 pekades införandet av en godkäntgräns ut som den kanske enskilt mest avgörande för- ändring som skett i svensk betygssättning. Övergången till ett målrelaterat betygssystem gjordes med en förväntan om att så gott som alla elever skulle klara godkäntgränsen, men denna förväntan har aldrig infriats. Snarare visade det sig att en märkbar andel elever redan från början hamnade under målet för godkänt betyg och denna andel har sedan stigit. Författaren konstaterade: ”Den miniminivå som formulerats för godkänt verkar således ha hamnat på en nivå som kontinuerligt överstiger vad en viss grupp elever förmår prestera, alternativ vad lärarkåren förmår hjälpa eleverna att uppnå.” En på- tagligt stor och stabil grupp elever
25När betygssystemet sedermera infördes i grundskolan fanns inget underkänt betyg i skalan.
26Hultén (2019).
27Prop. 1994/95:85.
28Arensmeier (2019).
210
SOU 2020:43 |
Betygssystemet – en historik |
Hultén menade att Betygsberedningens antagande att så gott som alla elever skulle bli godkända ledde till att medlemmarna inte på allvar funderade över vad som skulle hända i ett system där detta inte infriades. Läroplanskommittén, som arbetade parallellt med Betygs- beredningen med framtagandet av den mål- och kunskapsrelaterade skolan, tog enligt Hultén aldrig ställning till hur godkäntgränsen i läroplanerna skulle användas. Hur betygen skulle kopplas till ut- värdering och ansvarsutkrävande till läroplaner och till betygssätt- ning av enskilda elever blev därmed inte utrett. Även om målsätt- ningen i Läroplanskommitténs arbete var att elevernas betyg inte skulle få en styrande funktion för skolors och lärares kvalitetsarbete, blev det, enligt Hultén, ändå så i slutändan.29
En godkäntgräns får konsekvenser för skolans arbete
Gustafsson med flera konstaterade 2016 att det finns starka incita- ment för en skola att se till att eleverna når kravet för ett godkänt betyg. En hög andel elever med underkänt betyg på en skola leder till oönskad uppmärksamhet för skolan och merarbete för lärarna. Det kan i sin tur leda till att resurserna koncentreras till elevgruppen som befinner sig på gränsen mellan godkänt och underkänt betyg. Eftersom lärarna själva bestämmer om en elev ska godkännas eller inte föreligger en risk för att kraven sänks. Författarna diskuterade om dessa fenomen kan leda till krav- och kunskapsskillnader mellan skolor, eftersom lärare i skolor som har många elever nära gränsen för ett godkänt betyg kan känna sig nödgade att sänka kravnivån. Det finns belägg för att resultatskillnaderna ökat mellan svenska skolor, och en tänkbar förklaring till denna utveckling kan vara att skolorna på grund av det målrelaterade betygssystemet har fått incitament att särskilt fokusera på de svagare eleverna.30
I en forskningsöversikt från 2015 konstaterades att lärare i valet mellan att sätta ett underkänt betyg och ett godkänt betyg oftare väljer godkänt, vilket får till följd att elever som egentligen borde få ett underkänt betyg blir godkända. Författarna menade att detta kan ses både som en brist i tillämpningen av dagens system och som en kompensation lärare ger till elever som de upplever inte har fått de
29Hultén (2019).
30Gustafsson, Sörlin och Vlachos (2016).
211
Betygssystemet – en historik |
SOU 2020:43 |
resurser de har rätt till. Läraren ger alltså eleven det betyg han eller hon anser att eleven borde ha fått om eleven hade fått hjälp. En annan orsak som författarna lyfte fram är att det är tidsödande med elever som behöver arbeta upp ett betyg till godkäntnivån, och lärare sätter därför godkänt för att slippa extraarbete.31
Vid våra möten med lärare och elever har detta lyfts och ofta omnämnts som så kallade
4.2.3Utvärdering av kursbetygen 1999
1999 fick Statens skolverk i uppdrag att utvärdera bland annat frågan om likvärdig betygssättning. Rapporten visade att majoriteten av eleverna och lärarna var positivt inställda till det mål- och kunskaps- relaterade betygssystemet eftersom elever inte längre jämfördes med varandra och systemet tydliggjorde vad eleverna skulle kunna. Kritik framfördes dock mot tillämpningen: elever ansåg att det berodde på läraren vilket betyg man fick och att det rådde olika krav vid olika skolor. Eleverna upplevde också att det var svårt att förstå målen och kriterierna. Betygsstressen hade ökat i samtliga skolformer och betygsunderlaget bestod i stor utsträckning av prov. Det konstate- rades också att både stat och kommun kraftigt verkade ha under- skattat komplexiteten i det mål- och kunskapsrelaterade betygs- systemet och den tid och kraft som var nödvändig för att genomföra det. Alltför stort ansvar hade lagts på lärarna i detta avseende, ett ansvar som enligt rapporten inte kunde delegeras från huvud- männen.32
Inom Utbildningsdepartementet tillsattes efter rapporten en intern arbetsgrupp med uppdraget att se över betygssystemet. Av denna översyn framgick bland annat att antalet betygssteg i systemet var för få. Särskilt var det spridningen mellan de bästa och de sämsta som fick betyget Godkänt och den höga kravnivån för betyget Mycket väl godkänt som uppmärksammades. Vidare berördes pro- blemen med tolkningen av betygskriterierna, som kritiserades för att vara vaga. Det nya betygssystemet krävde professionella samtal i
31Lundahl, Hultén, Klapp och Mickwitz (2015).
32Skolverket (2000a).
212
SOU 2020:43 |
Betygssystemet – en historik |
lärarkollektivet för fastställande av tolkningsramar och tolknings- regler men denna tolkning och tillämpning av systemet verkade variera mellan skolor.
Arbetsgruppen föreslog en övergång från kursbetyg till ämnes- betyg i gymnasieskolan och att Skolverket borde få i uppdrag att utveckla hur olika kunskapsområden borde indelas i ämnen. Av översynen framgick även att ämnesbetyg ger ökade möjligheter att ta hänsyn till fördjupning och breddning i studierna, ökar förutsätt- ningarna för en helhetssyn på utbildningen och bör leda till minskad betygsstress. Betygskriterierna som ska tjäna som underlag för betygssättningen bör vara utvecklade på ämnesnivå. Vidare framgick att ämnesbetyg ska sättas efter varje avslutad kurs och ett tidigare ämnesbetyg ersätts av ett senare samt att det sist satta betyget i ämnet införs i slutbetyget.33
4.2.4Ämnesbetyg utreddes
År 2000 tillsattes en parlamentarisk kommitté med uppdraget att utreda och lämna förslag till en framtida utformning av gymnasie- skolans kursutbud.34 Kommittén tog namnet Gymnasiekommittén. Med anledning av rapporterna från Skolverket och arbetsgruppen inom Utbildningsdepartementet fick Gymnasiekommittén i tilläggs- direktiv att även utreda ämnesbetyg i gymnasieskolan.35 Ett av syftena med uppdraget var att utforma ett förslag som kunde bidra till minskad betygsstress och skapa förutsättningar för bättre helhetssyn av elevernas kunskapsutveckling. Kommittén föreslog 2002 ett system där eleverna skulle ha stor möjlighet till successiva val under utbildningen, men som också skulle bli mer sammanhållen än den dåvarande gymnasieskolan. Utbildningen skulle även fortsättningsvis bygga på kurser som organiseras i block om minst 300 gymnasie- poäng. Blocken skulle sättas samman av byggstenar som var större än de dåvarande kurserna, men de skulle fortsätta att kallas för kurser. På så sätt skulle block, ämne och kurs i många fall vara samma sak och ett betyg i kursen alltså vara synonymt med ett ämnesbetyg. Med denna struktur ville man komma tillrätta med fragmentisering
33Utbildningsdepartementet (2001).
34U2000:06.
35Dir. 2001:8.
213
Betygssystemet – en historik |
SOU 2020:43 |
av undervisningen och lärare kunde få bättre underlag för att sätta betyg eftersom de träffade eleverna under en längre period. Antalet betyg förväntades minska och även den upplevda stressen.36
Regeringen gick inte vidare med Gymnasiekommitténs förslag. I stället lade regeringen fram en proposition som bland annat före- slog att kursutformningen skulle behållas men med en övergång till ämnesbetyg i syfte att minska elevernas stress och betona helheten och progressionen i elevernas lärande.37 Riksdagen beslutade i enlig- het med propositionen och Skolverket gavs i uppdrag att konstruera ämnen, kurser och betygskriterier som stödde ämnesbetyg. Skol- verket redovisade sitt arbete i två etapper under 2005 och 2006. I de nya ämnesplaner som Skolverket konstruerade fanns enskilda kurser med ett centralt innehåll kvar, men målen definierades för hela ämnet. Grund för bedömning och betygskriterier gällde även de för hela ämnet och inte kurserna. På detta sätt betonades helheten i utbildningen och inte delarna. Enligt Skolverket skulle kurser som inte kunde inordnas i ett ämne bilda egna ämnen.38
De nya bestämmelserna om bland annat ämnesbetyg skulle börja tillämpas från den 1 juli 2007 (Gy 07). Enligt bestämmelserna skulle betyg i ämnet sättas efter varje kurs och betyget skulle omfatta tidigare kurser i ämnet och ersätta tidigare betyg. Skolverket skulle också få meddela föreskrifter om när flera betyg skulle kunna utfärdas i samma ämne. Här öppnades alltså en möjlighet att kom- binera ämnesbetyg med kursbetyg och ha ett blandsystem. På så vis kunde man undvika att elever gjorde strategiska val och undvek valbara fördjupningskurser och man kunde behålla kursutform- ningens tänkta flexibilitet.39
4.2.5Betänkande från år 2008 presenterade tre möjliga utformningar av betygssystem
År 2006 blev det regeringsskifte och den nya regeringen återkallade Gy 07, det vill säga beslutet om ämnesbetyg och de nya ämnes- planerna togs tillbaka, och en ny gymnasieutredning tillsattes 2007.
36SOU 2002:120 och SOU 2016:77, bilaga 9.
37Prop. 2003/04:140.
38Skolverket (2006).
39SOU 2016:77, bilaga 9.
214
SOU 2020:43 |
Betygssystemet – en historik |
Utredningens förslag presenterades 2008 i betänkandet Framtids- vägen – en reformerad gymnasieskola.40 Med utgångspunkt från direk- tivet redovisade utredningen tre möjliga utformningar av betyg.
Alternativ 1: kursutformning med kursbetyg
Utredaren konstaterade att alternativ ett, att behålla kursbetygen, har de fördelarna att eleverna får snabb återkoppling på sina studier och kan lägga avklarade kurser bakom sig. Dessutom är kursbetygen att föredra i den gymnasiala vuxenutbildningen. Det ses också som en fördel att många kursbetyg kan bidra till att jämna ut eventuella bedömningsfel i elevens meritvärde. Nackdelar med kursbetygen är att betoningen på den minsta beståndsdelen – kursen – orsakar frag- mentisering och att kursbetygen skapar negativ stress då varje betyg blir ett slutbetyg. Andra nackdelar som togs upp var att tidiga miss- lyckanden följer eleven och att inledande kurser värderas lika högt som avslutande vid tillträde till högskolan.
Alternativ 2: kursutformning med ämnesbetyg på sista kursen
Det andra alternativet innebar att en elev får ett nytt ämnesbetyg varje gång en kurs avslutas och att det ämnesbetyget ersätter ett tidigare betyg i ämnet. Här konstaterade utredaren att en fördel som ofta har framförts med ämnesbetyg är att de motverkar stress och fragmentisering, men att de också skjuter upp stressen till slutet av gymnasieskolan i stället för att minska den. Ämnesbetyg anses också ofta ha som fördel att en elevs tidiga brister kan kompenseras senare. Mot detta invände utredaren att detta kan stämma för ämnen med en tydlig progression, som matematik och språk, men att det blir mer komplicerat för ämnen inom yrkesprogrammen där kurserna ofta är sidoordnade. Dessutom kan misslyckande ske även i slutet av en utbildning. Ytterligare en nackdel med ämnesbetyg är att en elev inte vågar fördjupa sig i ett ämne, eftersom ett eventuellt sämre betyg i den sista kursen raderar det tidigare bättre betyget. Ämnes- betygen är slutligen dåligt anpassade till den gymnasiala vuxen- utbildningen.
40SOU 2008:27.
215
Betygssystemet – en historik |
SOU 2020:43 |
Alternativ 3: kursutformning med sammanvägt ämnesbetyg
Det tredje alternativet innebar att eleven får ett betyg på varje kurs men att det slutliga ämnesbetyget är en sammanvägning av de olika betygen i ämnet. Utredaren såg två möjliga sammanvägningsmöjlig- heter. Den första är att sammanvägningen består i en samlad lärar- bedömning. Ett sådant system fungerar bra om det är en och samma lärare som undervisat eleven i alla kurser. Om eleven dock fått betyg av flera olika lärare uppstår frågor kring hur ett samråd om elevens betyg ska gå till. Vems ord väger tyngst? Den andra möjligheten var att sammanvägningen beräknas genom någon sorts medelvärde. Utredaren frågade sig då hur en sådan matematisk formel kan ut- formas, om kurser ska viktas olika och i så fall hur, och om ett aritmetiskt medelvärde överhuvudtaget är förenligt med betygssätt- ning i en målstyrd skola.
Kursbetygen blev kvar
Utredaren förordade alternativ ett och föreslog ingen förändring av det kursbaserade betygssystemet. Argumenten var att en förändring till ett system med ämnesbetyg krävde mycket goda skäl, och några sådana skäl hade utredaren inte funnit. Varken lärare eller elever som utredaren mötte under utredningsarbetet hade starka önskemål om ett ändrat system. Dessutom såg utredaren en stor fördel med att gymnasial utbildning och kommunal vuxenutbildning hade samma kursindelning och betygsutformning.
Av regeringens proposition om en ny gymnasieskola framgick att regeringen delade Gymnasieutredningens analys att kursbetygens fördelar uppvägde dess nackdelar.41 Av propositionen framgick även att regeringen delade uppfattningen att det inte är betygssystemet som avgör om en utbildning uppfattas som fragmentiserad och ytlig utan att det snarare beror på hur kursplanerna är konstruerade, kursernas längd och vilka valmöjligheter som erbjuds.
41Prop. 2008/09:199. Riksdagen beslutade i enlighet med propositionen i dessa frågor.
216
SOU 2020:43 |
Betygssystemet – en historik |
4.2.6Ny betygsskala 2011
Samtidigt som Gymnasieutredningen (som tillsattes 2007) utredde frågan om ämnesbetyg hade en arbetsgrupp inom Utbildnings- departementet i uppdrag att ta fram förslag på en ny betygsskala med fler steg än den dåvarande fyrgradiga skalan. Målet var att föreslå en betygsskala som kunde hålla över tid och som skulle kunna användas även om det skedde förändringar i andra delar av betygssystemet. Arbetsgruppens uppdrag redovisades i departementspromemorian En ny betygsskala.42
Arbetsgruppens förslag var att införa en sexgradig skala med fem steg för godkända resultat med beteckningarna
Betyget E skulle ges för kunskaper som uppfyller lägsta godtag- bara kunskapskrav, betygen C och A skulle ges om kriterierna för betygen är uppfyllda i sin helhet, vilket även innebär att kraven för de lägre betygen måste vara uppfyllda i sin helhet. Betygen B och D skulle användas om eleven helt uppfyllt kriterierna för det under- liggande steget och till övervägande del uppfyllt kriterierna för nästa betygssteg.43 Det betonades att kunskapsprogression inte sker linjärt, varför vissa kunskapskvaliteter för högre betyg eller väl utvecklad förmåga i ett eller flera avseenden borde resultera i betyget B eller D. Skalan skulle inte vara beroende av hur kriterier formuleras och konstrueras. Den skulle kunna tillämpas på betygskriterier som är formulerade som enskilda kriterier, alltså som är konstruerade för så kallad analytisk bedömning, men även tillämpas på betygskriterier som är formulerade i form av mer sammanhängande beskrivningar av vilken kunskapsprofil som krävs, som avser stödja så kallad holistisk bedömning.44
42Ds 2008:13.
43Betygen B och D övertog på detta sätt den kompensatoriska funktion som tidigare inrymdes i betygen VG och MVG där väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kunde väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier.
44Ds 2008:13.
217
Betygssystemet – en historik |
SOU 2020:43 |
Regeringens proposition En ny betygsskala från 2008 låg helt i linje med vad som föreslogs i departementspromemorian. Utifrån den nya betygsskalan fick Skolverket från 2009 i uppdrag att ta fram kunskapskrav för grundskolan och motsvarande skolformer samt även för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.45
Efter att propositionerna gällande en ny gymnasieskola och en ny betygsskala antagits av riksdagen gavs Skolverket i uppdrag att se över och förtydliga samtliga kursplaner i gymnasieskolan. Den nya betygsskalan infördes 2011 och samtidigt infördes den större refor- men Gy 11 i gymnasieskolan. Reformen innebar bland annat att ämnesplaner infördes, i stället för kursplaner, i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning.
4.2.7Gymnasiesärskolan
Under motsvarande period pågick även en utredning om den fram- tida gymnasiesärskolan46, vilket 2011 resulterade i betänkandet Den framtida gymnasiesärskolan – en likvärdig utbildning för ungdomar med utvecklingsstörning.47
Betänkandet innehöll inte något avsnitt som behandlade bedöm- ning eller betygssättning specifikt. Dock framfördes förslag om att varje elev som lämnar gymnasiesärskolan ska ha rätt till ett examens- dokument med en utökad dokumentation om elevens utbildning. Utredaren föreslog att en gymnasiesärskoleutbildning skulle om- fatta 3 000 poäng, och att det i examensdokumentet skulle noteras om eleven har uppnått målet om minst 2 500 godkända gymnasie- särskolepoäng av 3 000, har genomfört ett godkänt gymnasiesär- skolearbete samt har uppnått godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk och matematik på kurser motsvarande minst 100 gym- nasiesärskolepoäng i varje ämne.
Utredaren skulle enligt direktiven föreslå hur en gymnasie- särskoleexamen skulle kunna utformas. I betänkandet framfördes att ett argument för en gymnasiesärskoleexamen är att gymnasie- särskolan på så sätt ska harmonisera med gymnasieskolan. Samtidigt resonerade utredaren kring huruvida en examen är nödvändig för gymnasiesärskoleelever. Bland annat har det hävdats att betyg inte
45U2009/312/S och U2009/2114/G.
46Dir. 2009:84 bilaga 1, dir. 2010:27, bilaga 2.
47SOU 2011:8.
218
SOU 2020:43 |
Betygssystemet – en historik |
har så stor betydelse för denna elevgrupp när det gäller möjligheterna att få ett arbete eller annan sysselsättning, och att arbetsgivare snarare lägger vikt vid hur eventuell praktik har fungerat.
I regeringens proposition48 föreslogs att omfattningen på studierna i gymnasiesärskolan skulle vara 2 500 poäng och att betyg skulle sättas efter varje avslutad kurs och efter avslutat gymnasiesärskolearbete. Som betyg på godkända resultat skulle någon av beteckningarna A, B, C, D eller E användas. Betyg skulle sättas med hjälp av de kun- skapskrav som föreskrivits för en kurs. För den elev som inte upp- nått kraven för betyget E skulle betyg inte sättas. Regeringen före- slog dock inte någon gymnasiesärskoleexamen, eftersom denna examen till skillnad från en gymnasieexamen inte skulle kvalificera för högskolestudier. Regeringen instämde i utredarens slutsats att en gymnasiesärskoleexamen kan sägas strida mot hela grundtanken med gymnasiesärskolan som ska vara en skolform som möter elever med vitt skilda förutsättningar på deras egen nivå. Regeringen före- slog i stället att ett gymnasiesärskolebevis utfärdas vid avslutad utbildning. Detta skulle beskriva vilka kunskaper och erfarenheter eleven har med sig från gymnasiesärskolan på ett sådant sätt att det underlättar kontakten med möjliga arbetsgivare.
4.3Efter Gy11 – Gymnasieutredningen 2016
Diskussionen om gymnasieelevers stress och fragmentisering av gymnasiestudierna har fortsatt även efter att den nya gymnasie- skolan infördes 2011.
En utredning om gymnasieutbildningen tillsattes av regeringen 2015.49 Utredningen hade ett brett direktiv, och fick som ett tilläggs- direktiv att analysera för- och nackdelar med ämnesbetyg jämfört med kursbetyg och att utreda möjligheterna att införa ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.50 Utredningen redovisade sina förslag 2016 i betänkandet En gymnasieutbildning för alla – åtgärder för att alla unga ska påbörja och fullfölja en gymnasieutbild-
ning.51
48Prop. 2011/12:50. Riksdagen beslutade i enlighet med propositionen i dessa frågor.
49Dir. 2015:31.
50Dir. 2015:141.
51SOU 2016:77.
219
Betygssystemet – en historik |
SOU 2020:43 |
4.3.1Fördelar och nackdelar med olika system
Utredningen analyserade såväl kursbetyg som ämnesbetyg och deras för- respektive nackdelar.
Kursbetyg
Kursbetygen ansågs ha fördelen att de skapar möjlighet till flexib- ilitet i studievägarna, elever kan snabbt få återkoppling och där- igenom bli mer motiverade och de uppskattar att kunna lägga avklarade kurser bakom sig. Elever vågar också fördjupa sig i ämnet eftersom ett bra betyg inte riskerar att ersättas av ett sämre. Ett större antal kursbetyg som sprids ut över tid kan innehålla rikare och därmed bättre information om en elevs studieförmåga än ett av- slutande ämnesbetyg. Kursbetyg är också att föredra inom vuxen- utbildningen.
Kursbetygens nackdelar är att utbildningen blir fragmentiserad, att helheten går förlorad och att elevens progression blir osynlig- gjord. Kursbetyg kan också bidra till stress och psykosocial ohälsa. Tidiga misslyckande följer eleven och kan ge en missvisande bild av elevens kunskaper och förmågor. Vid samtal med elever framkom att kursbetyg kan vara hämmande för elevernas vilja och förmåga att lära sig då det handlar mycket om att beta av kurser. Antalet prov verkade ha ökat eftersom lärare känner en press att få ihop så mycket bedömningsunderlag som möjligt och erbjuda eleverna många tillfällen att visa sina kunskaper.
Ämnesbetyg
Ämnesbetyg beskrevs ha den fördelen att de ger möjlighet att bredda och fördjupa elevernas kunskaper successivt i de ämnen som läses över tid. Ämnesbetyg speglar också vad en elev kan vid studiernas slut snarare än efter varje kurs och ger på så vis en helhetsbild av elevens kunskaper. Elever hade uttryckt att ämnesbetyg ger förut- sättningar att kunna utvecklas i ett ämne vilket har en motiverande effekt. Ämnesbetyg ger elever möjlighet att visa sina kunskaper över längre tid och ett enstaka misslyckande får mindre konsekvenser än i ett system med kursbetyg. Ämnesbetyg bör även bidra till minskad
220
SOU 2020:43 |
Betygssystemet – en historik |
stress eftersom antalet bedömningstillfällen reduceras och varje prov eller inlämning inte blir lika avgörande.
Det finns även pedagogiska vinster. Enligt utredningen framkom det synpunkter att det till exempel skulle bli lättare för skolor att vara flexibla och planera för samverkan och ämnesövergripande sam- arbete i ett system med ämnesbetyg. Lärare skulle få möjlighet att planera mer långsiktigt och sammanhängande.
Utredningen redogjorde för flera problem som uppstår då man applicerar ämnesbetyg i en kursutformad skola, som till exempel hur en lärare ska ta hänsyn till underliggande kurser då ett ämnesbetyg sätts, och att det föreligger risk att elever väljer bort överliggande kurser om det fått ett bra betyg på den underliggande.
4.3.2Två möjliga modeller för ämnesbetyg
Utredningen såg två möjliga modeller för ämnesbetyg. Dels en modell där ämnesbetyg kunde ges i ämnen med progression och kursbetyg kunde ges i övriga ämnen, dels en modell med ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola.
Fördelar med ett blandsystem där en elev kan få både kurs- och ämnesbetyg är att bara mindre förändringar krävs av ämnesplaner och programstrukturer, att elever får färre betyg och att samma styr- dokument kan användas i kommunal vuxenutbildning. Nackdelar är att elevens examensbevis kommer att innehålla både kurs- och ämnes- betyg och att flera olika arbetssätt möjligen skulle börja användas i gymnasieskolan. Det kan också bli svårare att se helheter i elevernas utbildning samt att arbeta med stöd och anpassningar.
Ett mer tydligt och renodlat system skulle enligt utredningen vara ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola. På samma sätt som i grundskolan, där kunskapskraven för årskurs 9 gäller från och med årskurs 7, bör kunskapskraven i gymnasieskolan gälla för ämnet som helhet. Ämnesbetyget skulle inte vara en matematisk beräkning av en elevs prestationer utan en helhetsbedömning av en elevs kun- skaper vid det tillfälle som ämnesbetyget sätts. Fördelarna med ämnesbetyg i ämnesutformad skola är att det möjliggör utbildningar med mer djup och mindre splittring samt enhetliga arbetssätt och synsätt i gymnasieskolan.
221
Betygssystemet – en historik |
SOU 2020:43 |
Nackdelarna är att studievägar behöver konstrueras med något mindre valfrihet. Åtgärder behöver också vidtas för att elever ska kunna byta program och samverkansmöjligheterna med vuxen- utbildningen skulle förändras.
Gymnasieutredningen förordade ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola
En övergång till ämnesbetyg, i synnerhet i en ämnesutformad gym- nasieskola kräver enligt utredningen tid och mycket förberedelse- arbete. Utredningen bedömde att ett införande av ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan har betydande potential att leda till flera förbättringar för elever och lärare. Elevers kunskaps- utveckling kan lättare och mer långsiktigt stödjas, lärares arbete kan underlättas och undervisningen kan bedrivas utifrån en större hel- hetssyn.
Av de två presenterade modellerna ansåg utredningen att ämnes- betyg i en ämnesutformad gymnasieskola är tydligare och därför att föredra. Ämnesbetyg kan bidra till att minska stressen och öka motivationen hos eleverna. Utredningen konstaterade att frågan om ämnesbetyg bör utredas vidare då den är tekniskt komplicerad.
4.3.3Betygsutredningen 2018
Som en följd av Gymnasieutredningens förslag om att ämnesbetyg borde utredas vidare tillsattes i april 2018 en ny betygsutredning. Utredningen fick bland annat i uppdrag att föreslå en modell för ämnesbetyg för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan och analy- sera hur denna modell ska förhålla sig till vuxenutbildningen.52 Utredningen tog namnet Betygsutredningen 2018.53
I detta betänkande Bygga, bedöma och betygssätta – betyg som bättre motsvarar elevernas kunskaper – har vi lämnat förslag om en modell med ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasie- särskola (se kapitel 11). Vi föreslår även att ämnesbetyg införs i vuxenutbildningen på gymnasial nivå. Vidare föreslår vi att kom-
52Dir. 2018:32.
53U 2018:03.
222
SOU 2020:43 |
Betygssystemet – en historik |
pensatorisk betygssättning införs (se kapitel 12) samt att ett ytter- ligare underkänt betygssteg införs (se kapitel 13).
223
5Bestämmelser om betyg och betygssättning
I detta kapitel redogör utredningen för nuvarande bestämmelser om betyg och betygssättning inom skolväsendet och som har koppling till utredningens förslag.1 Inledningsvis redogör vi för de över- gripande bestämmelser som rör flera skolformer. Därefter redogör
viför bestämmelser som är specifika för respektive skolform. Vidare beskrivs det nationella stöd som finns för bedömning och betygs- sättning, bland annat nationella prov. Avslutningsvis beskrivs kort- fattat regleringen av antagningen till gymnasieskolan samt tillträdet till högre utbildning, där betygen är avgörande för både behörighet och urval.
5.1Övergripande bestämmelser om betyg och betygssättning
5.1.1Bestämmelser om betyg finns i lag, förordningar och föreskrifter
I skollagen2 finns vissa allmänna bestämmelser om betyg och även en del bestämmelser om betyg i olika skolformer. Till exempel är det reglerat i skollagen att betyg ska sättas utifrån nationellt fastställda kunskapskrav och att regeringen eller den myndighet som reger- ingen bestämmer meddelar föreskrifter om kunskapskrav. Mer in- gående betygsbestämmelser finns i de förordningar som reglerar
1Det innebär att vi enbart redogör för bestämmelserna för kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå som omfattas av förslagen om kompensatorisk betygssättning, Fx och ämnesbetyg.
2Skollagen (2010:800).
225
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
SOU 2020:43 |
respektive skolform.3 (Se vidare nedan.) I exempelvis gymnasie- förordningen4 regleras att det ska finnas en ämnesplan med kun- skapskrav för varje kurs5 och i skolförordningen regleras att det ska finnas en kursplan med kunskapskrav för varje ämne i den obliga- toriska skolan.6 I läroplanerna för de olika skolformerna framgår bland annat att betyg uttrycker i vilken utsträckning en elev har upp- nått de nationella kunskapskrav som finns för ett ämne eller en kurs.7
Skolverket får genom föreskrifter besluta om vissa områden när det gäller betyg och betygssättning. Bland annat får Skolverket besluta om ämnesplaner i gymnasieskolan, förutom när det gäller de gymnasiegemensamma ämnena som regeringen beslutar om.8
Skolverket har vidare möjlighet att besluta om allmänna råd inom myndighetens område.9 Allmänna råd är rekommendationer som inte är bindande på samma sätt som bestämmelser i lag, förordning och föreskrifter.10 Samtidigt bör de allmänna råden följas om verk- samheten inte uppfyller kraven i bestämmelserna på andra sätt. Skol- verket har bland annat publicerat allmänna råd om betyg och betygs- sättning, som ger rekommendationer om lärares, rektorers och huvudmäns arbete för att betygen ska bli rättvisande och likvärdiga.11
5.1.2I vilka skolformer betyg sätts
Betyg ska sättas i grundskolan och sameskolan från och med årskurs 6 och i specialskolan från och med årskurs 7. I grundsär- skolan ska betyg endast sättas om eleven eller elevens vårdnads- havare begär det. Vidare ska betyg sättas i gymnasieskolan, gym-
3Skolförordningen (2011:185), gymnasieförordningen (2010:2039), förordningen (2014:854) om vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år och statsbidrag för sådan utbildning och för- ordningen (2011:1108) om vuxenutbildning innehåller bestämmelser som kompletterar skol- lagen när det gäller grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen. Bestämmelser för skolområdet finns även i Statens skolverks författningssamling, SKOLFS.
4Gymnasieförordningen (2010:2039).
51 kap. 4 § gymnasieförordningen.
69 kap. 1 § skolförordningen.
7SKOLFS 2010:37, SKOLFS 2010:255, SKOLFS 2010:250, SKOLFS 2010:251, SKOLFS 2011:144, SKOLFS 2013:148, SKOLFS 2012:101.
81 kap. 4 § gymnasieförordningen.
9Förordning (2015:1047) med instruktion för Statens skolverk.
10Ds 1998:43.
11Skolverket (2018a).
226
SOU 2020:43 |
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
nasiesärskolans nationella program och i kommunal vuxenutbild- ning (komvux).
Rektorn ska se till att betyg sätts i enlighet med skollagen och andra författningar. Eleverna ska också informeras om de grunder som tillämpas vid betygssättningen.12
5.1.3Betygsskalan och kunskapskraven
Betygsskalan
Betygsskalan innehåller sex betygssteg: A, B, C, D, E och F. Betygs- stegen
Betygssteget F används inte i grundsärskolan, gymnasiesärskolan och i komvux som särskild utbildning på gymnasial nivå. I grund- särskolan sätts endast betyg om eleven eller elevens vårdnadshavare begär det.13
Som betyg på gymnasiearbetet och examensarbetet ska endast någon av beteckningarna E eller F användas.14
Kunskapskrav
Det finns nationella kunskapskrav för betygen
123 kap.
1310 kap. 17 §, 11 kap. 19 och 20 §§, 12 kap. 17 §, 13 kap. 18 §, 15 kap. 24 §, 18 kap. 23 §,
20kap. 36 § och 20 kap. 36 § skollagen.
1415 kap. 25 § skollagen, 4 kap. 8 § förordning (2011:1108) om vuxenutbildning.
156 kap. 7 § skolförordningen, 8 kap. 2 § gymnasieförordningen, 7 kap. 7 § förordning (2014:854) om vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år och statsbidrag för sådan utbildning och för- ordningen (2011:1108) om vuxenutbildning. För gymnasiesärskolan finns motsvarande reglering inskriven i kunskapskraven för varje kurs som ingår i ämnen i gymnasiesärskolan.
227
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
SOU 2020:43 |
Om underlag saknas för bedömning
Om det i grundskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, och gymnasiesärskolan saknas underlag för bedömning av en elevs kunskaper i ett ämne på grund av elevens frånvaro ska betyg inte sättas i ämnet eller kursen. I komvux ska betyg inte sättas på en kurs om det saknas underlag på grund av elevens bristande deltagande i kursen.16 I samtliga fall ska i stället ett horisontellt streck sättas.17
Om en elev får betyget F i ett avslutat ämne i grundskolan och specialskolan ska en skriftlig bedömning av elevens kunskapsutveck- ling i ämnet ges och det får även framgå vilka stödåtgärder som vid- tagits.18 Detta gäller även elever som har läst ett grundskoleämne inom ramen för ett introduktionsprogram.19
Undantagsbestämmelse att bortse från enstaka delar av kunskapskrav
Det finns en undantagsbestämmelse som innebär att om det finns särskilda skäl får läraren vid betygssättningen bortse från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 i sameskolan, årskurs 6 eller 9 i grundskolan och grund- särskolan samt årskurs 7 och 10 i specialskolan. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga för- hållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. För elever i grundsärskolan avser funktionsnedsättningen inte elevens utveck- lingsstörning, om det inte föreligger synnerliga skäl. För special- skolan avses funktionsnedsättning utöver dövhet eller hörselskada.20
Motsvarande undantagsbestämmelse för kursbetyg finns för gym- nasieskolan och gymnasiesärskolan. De kunskapskrav som rör säker- het och de som hänvisar till lagar, förordningar eller myndigheters föreskrifter ska dock alltid uppfyllas. För gymnasiesärskolans del
1620 kap. 39 § skollagen.
1710 kap. 18 §, 12 kap. 18 §, 13 kap. 19 §, 15 kap. 27 § och 18 kap. 26 § skollagen samt 6 kap.
19§ skolförordningen, 8 kap. 8 kap. 8 § gymnasieförordningen och 7 kap. 21 § förordningen om vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år och statsbidrag för sådan utbildning, 4 kap.
11§ förordning om vuxenutbildning.
1810 kap. 22 § skollagen.
198 kap. 20 § gymnasieförordningen.
2010 kap. 21 §, 11 kap. 23 a §, 12 kap. 21 § och 13 kap. 21 b § skollagen.
228
SOU 2020:43 |
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
gäller att en utvecklingsstörning bara får beaktas om det finns synner- liga skäl.21 Liknande undantagsbestämmelser finns i komvux.22
Information om betyget
Eleverna ska informeras om de grunder som tillämpas vid betygs- sättningen23 och de har även rätt att få veta skälen för ett betyg.24
I Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning framgår att läraren, på begäran av eleven eller vårdnadshavare, bör förklara för eleven eller vårdnadshavaren vad som varit avgörande och direkt påverkat utgången av det betyg som satts. Det innebär inte att läraren i detalj behöver redogöra för samtliga bedömningsunderlag och hur dessa värderats vid betygssättningen. Däremot kan läraren förklara vilka underlag som vägt särskilt tungt och varför.25
Betyg och betygssättning i läroplanerna
Ett betyg uttrycker i vilken mån en elev har uppfyllt de nationella kunskapskraven för ett ämne eller en kurs.
Läraren ska även vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om en elevs kunskaper i förhållande till kunskapskraven och allsidigt utvärdera kunskaperna.26 Vid betygssättningen i gym- nasieskolan, gymnasiesärskolan och komvux ska läraren även beakta sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen.27
2115 kap. 26 § och 18 kap. 25 § skollagen.
2220 kap. 38 § skollagen.
233 kap. 15 § skollagen.
243 kap. 17 § skollagen.
25Skolverket (2018a).
26SKOLFS 2010:37, SKOLFS 2010:255, SKOLFS 2010:250, SKOLFS 2010:251, SKOLFS 2011:144, SKOLFS 2013:148, SKOLFS 2012:101.
27SKOLFS 2011:144, SKOLFS 2013:148, SKOLFS 2012:101.
229
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
SOU 2020:43 |
5.2Bestämmelser om betyg för respektive skolform
5.2.1Betyg i grundskolan och motsvarande skolformer
Som tidigare beskrivits ska ett betyg visa i vilken omfattning en elev har klarat de nationella kunskapskrav som finns för ett ämne, och som stöd för betygssättningen finns kunskapskrav för olika betygs- steg.
Betyg innan ett ämne har avslutats (terminsbetyg)
I grundskolan och sameskolan ska betyg sättas i slutet av varje termin från och med årskurs 6 samt från och med årskurs 7 i special- skolan i de ämnen som eleven har fått undervisning i under terminen. Motsvarande gäller om en elev eller elevens vårdnadshavare i grund- särskolan begär att betyg ska sättas i ämnen.28
Terminsbetygen bygger på en bedömning av de kunskaper som eleven inhämtat i ämnet till och med den aktuella terminen. Vid bedömning i årskurs 6 i grundskolan och sameskolan ska elevens kunskaper ställas i relation till de kunskaper eleven ska ha uppnått vid betygstillfället i förhållande till kunskapskraven i årskurs 6. Efter årskurs 6 i grundskolan ska elevens kunskaper ställas i relation till de kunskaper eleven ska ha uppnått vid betygstillfället i förhållande till kunskapskraven i årskurs 9. Motsvarande gäller för årskurs 7 respek- tive årskurs 10 i specialskolan. 29
Slutbetyg, skriftlig bedömning och avgångsintyg
För en elev som har skolplikt ska slutbetyg utfärdas när skolplikten upphör (vanligtvis efter årskurs 9 i grundskolan och grundsärskolan samt i årkurs 10 i specialskolan). För en elev som inte har skolplikt ska slutbetyg utfärdas när eleven har slutfört den högsta årskursen. Slutbetyget ska innehålla uppgifter om den högsta årskurs som
2810 kap. 15 §, 11 kap. 19 och 21 §§, 12 kap. 15 § och 13 kap. 16 och 17 §§ skollagen.
2910 kap. 19 och 20 §§, 11 kap. 22 och 23 §§, 12 kap. 19 och 20 §§ och 13 kap. 20 och 21 §§ skollagen.
230
SOU 2020:43 |
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
eleven har genomgått och elevens betyg. Terminsbetygen ska inte ingå i slutbetyget.30
Ett avgångsintyg ska utfärdas om en elev slutar sin utbildning hos en huvudman utan att slutbetyg utfärdas, eller när en elev i same- skolan slutar sin utbildning innan eleven har gått ut årskurs 6.31
Prövning
Den som vill ha betyg i grundskolan och specialskolan har rätt att genomgå en prövning. Detta gäller även den som tidigare har fått betyg i ett avslutat ämne eller slutbetyg. Den som har avslutat års- kurs 9 i grundskolan utan att ha uppnått behörighet till ett nationellt program i gymnasieskolan och som fått undervisning i lovskola, ska erbjudas prövning för betyg i lovskolans undervisningsämnen.32 Den som redan har slutbetyg har efter prövning i ett eller flera ämnen rätt att få ett nytt slutbetyg.33
5.2.2Betyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan
Kursbetyg
Utbildningen i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ges i form av en eller flera kurser inom varje ämne.34 Betyg sätts på varje avslutad kurs förutom när en elev i gymnasiesärskolan inte har uppnått kraven för betyget E. Då ska betyg inte sättas.35 Inom gymnasie- särskolans individuella program läser eleverna ämnesområden och där sätts inga betyg.36
306 kap. 14 och 15 §§ skolförordningen.
316 kap. 17 § skolförordningen.
3210 kap. 23 § och 12 kap. 23 § skollagen.
336 kap. 21 § skolförordningen.
3416 kap. 21 och 23 §§ och 19 kap. 22 och 24 §§ skollagen.
3515 kap. 22 §, 18 kap.
36En elev som går ett individuellt program kan läsa gymnasiesärskolekurser och får då betyg enligt bestämmelserna för dessa.
231
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
SOU 2020:43 |
Betyg för elever som inte följt undervisningen
En elev som inte följt undervisningen i en kurs får ges betyget E på kursen av rektorn om det framgår av betyg, intyg eller liknande att eleven genom studier i utlandet eller på annat sätt förvärvat sådana kunskaper som behövs för betyget E, och om kursen anordnas vid skolenheten.37
Gymnasieexamen
En gymnasieexamen ska utfärdas till en elev som har gått ett natio- nellt program i gymnasieskolan som omfattar 2 500 gymnasie- poäng.38 Kraven för en examen varierar mellan olika program, men gemensamt är att eleven ska ha godkända betyg i en utbildning som omfattar minst 2 250 gymnasiepoäng, och som innefattar vissa kurser och ett gymnasiearbete.
För en högskoleförberedande examen krävs godkända betyg på kurser i svenska eller svenska som andraspråk om sammanlagt 300 poäng, engelska om sammanlagt 200 poäng, och matematik om sammanlagt 100 poäng. För en yrkesexamen krävs godkända betyg på kurser i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och mate- matik om sammanlagt 100 gymnasiepoäng i varje ämne samt krav på godkända betyg på kurser om 400 poäng av de programgemensamma ämnena.39 En elev som uppfyller kraven för en gymnasieexamen ska få ett examensbevis. För en elev som inte uppnår 2 250 gymnasie- poäng eller som inte har genomfört sitt gymnasiearbete ska ett studiebevis utfärdas.40
En gymnasieingenjörsexamen ska utfärdas om en elev har gått en vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år med godkända betyg. För en elev som inte uppfyllt kraven för gymnasieingenjörsexamen ska ett studiebevis utfärdas.41
378 kap. 27 § gymnasieförordningen.
3816 kap. 26 § skollagen.
3916 kap. 27 och 28 §§ skollagen och 8 kap.
408 kap. 12 § gymnasieförordningen.
4117 a kap. skollagen och förordning (2014:854) om vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år och statsbidrag för sådan utbildning.
232
SOU 2020:43 |
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
Betyg från ett introduktionsprogram i gymnasieskolan
På ett introduktionsprogram kan eleverna läsa såväl ämnen från grundskolan som kurser från gymnasieskolan. En elev som har fått betyg i ett av grundskolans ämne har rätt att få ett nytt slutbetyg från grundskolan.42 En elev som läst grundskoleämnen utan att få godkänt betyg ska få en skriftlig bedömning av sin kunskaps- utveckling i varje ämne.43
När en elev på ett introduktionsprogram har nått målen för utbildningen enligt sin individuella studieplan ska rektorn utfärda ett gymnasieintyg som visar vilken utbildning eleven har fått. Intyget ska innehålla uppgifter om utbildningens mål, samtliga betyg som eleven har fått, andra insatser som har ingått i den individuella studieplanen, och när det är aktuellt, det yrkesområde som utbild- ningen har inriktats mot. En elev som avbryter sin utbildning på ett introduktionsprogram eller inte når målen för utbildningen enligt sin individuella studieplan ska få en sammanställning av vilka delar av utbildningen eleven har fullföljt jämfört med sin individuella studieplan.44
Prövning
En elev i gymnasieskolan har rätt att genomgå prövning vid den egna skolenheten i alla kurser och det gymnasiearbete som ingår i elevens individuella studieplan, om eleven inte tidigare har fått betyg på kursen eller gymnasiearbetet eller om eleven har fått betyget F.45
Den som inte är elev i gymnasieskolan men vill ha betyg därifrån har rätt att genomgå prövning i alla kurser som får finnas på ett nationellt program, utom de kurser som bara får anordnas på vissa utbildningar. Detta gäller även personer som inte tillhör gymnasie- skolans målgrupp. Rätten gäller också gymnasiearbetet.46
428 kap. 11 § gymnasieförordningen.
438 kap. 20 § gymnasieförordningen.
448 kap. 21 och 22 §§ gymnasieförordningen.
458 kap. 24 § gymnasieförordningen.
468 kap. 25 § gymnasieförordningen.
233
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
SOU 2020:43 |
Gymnasiesärskolebevis
I gymnasiesärskolan utfärdas gymnasiesärskolebevis efter avslutat nationellt program. En elev får ett sådant bevis om hon eller han har läst ett fullständigt, reducerat eller utökat program inom ramen för en utbildning om 2 500 gymnasiesärskolepoäng.47
Betyg från individuella program i gymnasiesärskolan
På ett individuellt program läser eleverna ämnesområden som inte betygssätts. En elev som har förutsättningar kan också läsa kurser från gymnasiesärskoleämnen, som i så fall betygssätts.48
Ett gymnasiesärskolebevis utfärdas efter avslutat individuellt program. Av beviset ska det bland annat framgå vilka ämnesområden som beviset avser och deras omfattning, och i förekommande fall vilka kurser som beviset avser, hur många gymnasiesärskolepoäng som varje kurs har omfattat och vilket betyg eleven har fått på varje kurs eller om betyg inte har kunnat sättas på grund av elevens frånvaro.49
5.2.3Betyg i den kommunala vuxenutbildningen
Kursbetyg
Utbildningen i komvux ges i form av kurser och betyg ska sättas på varje avslutad kurs.50 Det förekommer också att kurser delas upp i delkurser och då sätts betyg på varje avslutad delkurs. För en elev som har fått betyg på samtliga delkurser av en kurs ska ett samman- fattande betyg sättas på kursen.51
Betyg på kurser i utbildning på gymnasial nivå ska grundas på en bedömning av elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven i ämnesplanerna. Kunskapskrav ska finnas för varje kurs där betyg sätts.52
4719 kap. 27 § skollagen och 8 kap. 22 a § gymnasieförordningen.
4818 kap. 22 § och 19 kap. 15 § skollagen.
498 kap. 22 b § gymnasieförordningen.
5020 kap. 35 § skollagen.
512 kap. 3 och 4 §§ och 4 kap. 6 § förordningen om vuxenutbildning.
5220 kap. 37 § skollagen.
234
SOU 2020:43 |
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
Gymnasieexamen från komvux
En gymnasieexamen från komvux omfattar 2 400 gymnasiepoäng eftersom Idrott och hälsa 1 (100 poäng) inte ingår i en högskole- förberedande examen eller yrkesexamen från komvux.53 För att få en gymnasieexamen måste 2 250 poäng av 2 400 poäng vara godkända.
Yrkesexamen
För att få en yrkesexamen inom komvux krävs godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk kurs 1, engelska kurs 5, mate- matik kurs 1 a, och gymnasiearbetet. Examen ska även innefatta betyg på en eller flera kurser i historia, samhällskunskap, religions- kunskap och naturkunskap om sammanlagt 50 gymnasiepoäng i varje ämne. Slutligen ska examen också innefatta betyg som till övervägande del är satta på kurser som får ingå i ett och samma nationella yrkes- program i gymnasieskolan med sammanlagt högst 1 800 gymnasie- poäng.
Högskoleförberedande examen
För att få en högskoleförberedande examen inom komvux krävs godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk kurs 1, 2 och 3, engelska kurs 5 och 6, matematik kurs 1 b eller 1 c, och gymnasie- arbetet. Examen ska också omfatta betyg på en eller flera kurser i historia, samhällskunskap, religionskunskap och naturkunskap samt i förekommande fall matematik.54 Betyg på kurser i naturkunskap får ersättas med betyg på kurser i biologi, fysik och kemi. Övriga betyg som ingår i en sådan examen ska till övervägande del vara satta på andra kurser som får ingå i ett och samma nationella högskole- förberedande program i gymnasieskolan.55
53Jämför med gymnasieexamen från gymnasieskolans som omfattar 2 500 gymnasiepoäng.
54I den omfattning som framgår av bilaga 3 till skollagen (2010:800) när det gäller det hög- skoleförberedande program i gymnasieskolan som utbildningen huvudsakligen motsvarar.
554 kap.
235
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
SOU 2020:43 |
Examen eller slutbetyg med stöd av övergångsbestämmelser till förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning56
Elever som har påbörjat studier i komvux före den 1 juli 2011, och som vill fortsätta eller återuppta studierna inom vuxenutbildningen efter juni 2012, ska fullfölja utbildningen enligt de föreskrifter som numera gäller för utbildningen. För dessa elever får gymnasieexamen utfärdas om de uppfyller de villkor som ställs. I en sådan examen får betyg som är satta före den 1 juli 2012 ingå om Skolverket har med- delat föreskrifter om det i den så kallade motsvarandelistan57.
Om en elev har ett eller flera betyg satta före den 1 juli 2012, varav ett eller flera inte kan omvandlas eller vilkas omvandling skulle inne- bära en nackdel för eleven, får rektorn dock besluta att slutbetyg från gymnasial vuxenutbildning får utfärdas om eleven uppfyller vill- koren för ett sådant slutbetyg. I slutbetyget får då betyg som är satta på kurser enligt ämnesplaner ingå. Slutbetyg från gymnasial vuxen- utbildning får utfärdas senast den 1 juli 2021.
Validering
En elev i komvux kan få sina kunskaper och sin kompetens valide- rade. Med validering avses en process som innebär en strukturerad bedömning, värdering och dokumentation samt ett erkännande av kunskaper och kompetens som en person besitter oberoende av hur de förvärvats. Betygssättning efter en validering sker genom prövning.58
Prövning
Den som är bosatt i landet och vill ha betyg från komvux ska ha möjlighet att genomgå prövning i alla kurser som det sätts betyg på och i gymnasiearbete. Detta gäller även den som tidigare har fått betyg på kursen eller gymnasiearbetet. Den som är elev i gymnasie- skolan får dock inte genomgå prövning i en kurs eller ett gymnasie- arbete, om eleven redan har fått minst betyget E på kursen eller gymnasiearbetet.59
56Enligt punkten 4 i övergångsbestämmelser till förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning.
57SKOLFS 2011:196.
5820 kap. 42 § skollagen samt 4 kap. 24 § förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning.
5920 kap. 40 § skollagen.
236
SOU 2020:43 |
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
Gymnasiesärskolebevis
Ett gymnasiesärskolebevis ska utfärdas för den som har avslutat komvux som särskild utbildning på gymnasial nivå. Av gymnasie- särskolebeviset ska det bland annat framgå om utbildningen huvud- sakligen motsvarar ett fullständigt program i gymnasiesärskolan och vilket program som utbildningen i så fall huvudsakligen motsvarar.60
5.3Det nationella stödet för kunskapsbedömning och betygssättning
Det nationella stödet för kunskapsbedömning och betygssättning består av nationella prov, nationella bedömningsstöd och nationella kartläggningsmaterial. Skolverket ansvarar för att utveckla och till- handahålla nationella prov och annat bedömningsstöd för lärare i olika ämnen och kurser.61
5.3.1Nationella prov
I grundskolan ska nationella prov användas i årskurs 3, 6 och 9 i matematik och svenska eller svenska som andraspråk, i årskurs 3 och 6 i sameskolan samt i årskurs 4, 7 och 10 i specialskolan. I engelska ska nationella prov användas i årskurs 6 i sameskolan och i årskurs 6 och 9 i grundskolan samt i årskurs 7 och 9 i specialskolan. Nationella prov ska även användas i de samhällsorienterande och naturorien- terande ämnena62 i årskurs 9 i grundskolan. Motsvarande gäller för årskurs 7 och 10 i specialskolan.
I gymnasieskolan ska nationella prov användas i den högsta av- slutande kursen på programmet, och i förekommande fall inrikt- ningen, i ämnena engelska, matematik och svenska eller svenska som andraspråk med undantag för kursen svenska 2 eller svenska som andraspråk 2.63 I komvux på gymnasial nivå ska nationella prov användas i engelska 5 och 6, i matematik
604 kap. 20 a § förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning.
61
62Geografi, historia, religionskunskap eller samhällskunskap samt biologi, fysik eller kemi.
638 kap. 3 och 3 b §§ gymnasieförordningen.
237
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
SOU 2020:43 |
5.3.2Resultatet på ett nationellt prov ska särskilt beaktas
Vid betygssättningen i ett ämne eller kurs som det ges ett nationellt prov i ska elevens resultat på provet särskilt beaktas. Om det finns särskilda skäl ska dock inte provresultatet eller resultat på delprov särskilt beaktas.64
Formuleringen ”särskilt beaktas” innebär att provresultatet inte helt ska styra betyget utan att provet ska utgöra ett stöd vid betygs- sättningen. Läraren ska även framöver göra en allsidig bedömning av de kunskaper och färdigheter som eleven har uppvisat i förhållande till de aktuella kunskapskraven. Resultatet på ett nationellt prov kan alltså inte ensamt utgöra underlag för betygssättningen. Att ett nationellt prov ska ha en särskild betydelse innebär att resultatet på ett nationellt prov ska anses ha en större betydelse än vilket annat enskilt prov eller bedömningsunderlag som helst.65
5.3.3Nationella bedömningsstöd
Det finns nationella bedömningsstöd som ska användas i årskurs 1 i grundskolan och motsvarande skolformer i ämnena matematik och svenska eller svenska som andraspråk och ska stödja lärarnas bedöm- ning av elevernas kunskaper. Bedömningsstöd finns även i andra ämnen och årskurser i grundskolan och motsvarande skolformer samt för olika ämnen i gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och vuxenutbildningen.66,67 Exempelvis finns ett nationellt kartlägg- ningsmaterial i förskoleklassen med syftet att kartlägga elevernas språkliga medvetenhet och matematiska tänkande.68 Det finns även ett kartläggningsmaterial för bedömning av nyanlända elevers kun- skaper.
6410 kap. 20 a §, 12 kap. 20 a §, 13 kap. 21 a §, 15 kap. 25 a § och 20 kap. 37 a § skollagen.
65Prop. 2017/18:14, Nationella prov – rättvisa, likvärdiga, digitala, s. 39 f.
6629 kap. 28 a § skollagen samt 9 kap. 22 b §, 10 kap. 11 §, 11 kap. 12 b § och 12 kap. 12 b § skolförordningen.
6729 kap. 28 a § skollagen och 8 kap. 3 f och 3 g §§ gymnasieförordningen.
688 kap. 2 § skolförordningen.
238
SOU 2020:43 |
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
5.4Behörighet och urval till nationella program i gymnasieskolan
För att bli behörig att söka till ett nationellt program från grund- skolan eller motsvarande skolformer krävs åtta eller tolv godkända betyg.
För behörighet till ett yrkesprogram krävs godkända betyg i åtta ämnen: svenska eller svenska som andraspråk, engelska och mate- matik samt godkända betyg i minst fem andra ämnen. För behörig- het till ett högskoleförberedande program krävs godkända betyg i tolv ämnen: svenska eller svenska som andraspråk, engelska, mate- matik samt godkända betyg i minst nio andra ämnen som är något olika beroende på program.
Ett urval ska göras om inte alla behöriga sökande kan antas. Detta är särskilt vanligt i större kommuner där utbudet av skolor är stort. Det går till på det sättet att en sökande med ett högre meritvärde ska antas före en sökande med ett lägre meritvärde. Meritvärdet är sum- man av betygsvärdena för de 16 bästa betygen i elevens slutbetyg. Elever som har slutbetyg i moderna språk kan tillgodoräkna sig även betyget i detta ämne, det innebär att betygsvärdena för 17 betyg utgör elevens meritvärde. I meritvärdet får man räkna in betyg som man har fått genom prövning.69
5.5Behörighet och urval till högskolan
Tillträdet till högskolan består av behörighet och urval. Behörig- heten anger de krav på förkunskaper som en sökande ska uppfylla för att kunna antas till en utbildning och samtidigt kunna tillgodo- göra sig densamma.
Ansökan till högskoleutbildningar kräver alltid grundläggande behörighet. För många utbildningar krävs det också någon form av särskild behörighet. Ett urval ska göras om inte alla behöriga sökande kan antas. Det går till på det sättet att en sökande med ett högre meritvärde ska antas före en sökande med ett lägre meritvärde.
697 kap. 4 § gymnasieförordningen.
239
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
SOU 2020:43 |
5.5.1Grundläggande högskolebehörighet – examen på gymnasial nivå
Utbildning på grundnivå ska väsentligen bygga på de kunskaper som eleverna får på nationella program i gymnasieskolan eller mot- svarande kunskaper.70 En sökande som till exempel har en högskole- förberedande examen från gymnasieskolan eller från komvux upp- fyller kraven för grundläggande behörighet. Det gör också den som har en yrkesexamen från gymnasieskolan eller från komvux och som har lägst betyget E i de kurser i svenska eller svenska som andraspråk och engelska som krävs för en högskoleförberedande examen.71
Den 1 januari 2022 träder nya bestämmelser om grundläggande behörighet i kraft. De nya bestämmelserna ska tillämpas första gången vid antagning till utbildning som börjar efter utgången av maj 2022.72 För grundläggande behörighet till utbildning på grundnivå ska det krävas att den sökande har nödvändiga kompetenser för att kunna tillgodogöra sig sådan utbildning, i stället för som i dag krav på hur den grundläggande behörigheten kan uppnås.73 Med andra ord tydliggör kompetenserna vad den grundläggande behörigheten består i. En sökande ska fortfarande anses ha nödvändiga kompe- tenser om sökanden har en högskoleförberedande examen eller yrkesexamen med lägst betyget E i de kurser i svenska eller svenska som andraspråk och engelska som krävs för en högskoleförbere- dande examen.74 För dem som inte har en avslutad gymnasieutbild- ning eller motsvarande behöver de nödvändiga kompetenser som efterfrågas kunna visas på annat sätt. Bland annat ska en försöks- verksamhet med behörighetsprov bedrivas
701 kap. 8 § högskolelagen (1992:1434).
717 kap. 5 § högskoleförordningen.
72Förordning (2018:1503) om ändring i högskoleförordningen (1993:100).
737 kap. 5 a § 6 högskoleförordningen och förordning (2018:1510) om försöksverksamhet med behörighetsprov för tillträde till högskoleutbildning.
74Bestämmelsen i den nya 7 kap. 5 a § och bestämmelsen i den nya lydelsen i 7 kap. 5 § hög- skoleförordningen träder i kraft den 1 januari 2022 och ska tillämpas första gången vid antagning till utbildning som börjar efter utgången av maj 2022. Förordning (2018:1503) om ändring i hög- skoleförordningen (1993:100) och prop. 2017/18:204.
757 kap. 5 a § 6 högskoleförordningen och förordning (2018:1510) om försöksverksamhet med behörighetsprov för tillträde till högskoleutbildning.
240
SOU 2020:43 |
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
5.5.2Särskild behörighet – kurser från gymnasieskolan eller motsvarande
Med särskild behörighet avses de specifika krav som, utöver den grundläggande behörigheten, kan vara föreskriven för en viss utbild- ning. Kraven får bland annat avse kunskaper från en eller flera kurser i gymnasieskolan eller motsvarande kunskaper.76
Den särskilda behörigheten anges i så kallade områdesbehörig- heter. Varje områdesbehörighet består av behörighetskurser och meritkurser. Behörighetskurser är kurser i ett visst ämne i gymnasie- skolan. Meritkurser är kurser från gymnasial utbildning som är sär- skilt meriterande vid urval och som inte utgör krav på grundläggande eller särskild behörighet.
Den 1 januari 2019 trädde nya bestämmelser om särskild behörig- het i kraft. De nya bestämmelserna ska tillämpas första gången vid antagning till utbildning som börjar efter utgången av maj 2022. De nya bestämmelserna innebär bland annat att systemet med områdes- behörigheter kommer att avskaffas och ersättas av vilka krav på sär- skild behörighet från en eller flera kurser i gymnasieskolan eller mot- svarande kunskaper, som ska gälla för ett utbildningsprogram som vänder sig till nybörjare och som leder till en yrkesexamen.
5.5.3Urval
I situationer då ett urval behöver göras består urvalsgrunderna av betyg, resultat från högskoleprovet och av högskolan bestämda urvalsgrunder. Vid urval till en utbildning ska platserna som huvud- regel fördelas med minst en tredjedel på grundval av betyg, minst en tredjedel på grundval av resultat från högskoleprovet, och högst en tredjedel på grundval av de av högskolan bestämda urvalsgrunderna. En av högskolan beslutad urvalsgrund ska bestå av sakliga omständig- heter som är av betydelse för utbildningen. Det kan till exempel vara meriter som förvärvats i arbetslivet eller att betyg och högskoleprovs- resultat används på ett annat sätt än vad som görs inom betygs- och provurvalet.77
Den 1 januari 2022 träder nya bestämmelser om urval i kraft och ska tillämpas första gången vid antagning till utbildning som börjar
767 kap. 8 § högskoleförordningen.
77Prop. 2017/18:204.
241
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
SOU 2020:43 |
efter utgången av maj 2022. Det kommer bland annat att finnas möjlighet för en högskola att få tilldela en mindre andel platser på grundval av högskoleprovet. Bestämmelserna om deltagande i hög- skoleprovet i den nya lydelsen ska dock tillämpas första gången vid prov som genomförs våren 2022.
Meritvärdering
Betygen i de kurser som ingår i ett program från gymnasieskolan ska ges siffervärdena:
F |
0 |
E |
10,0 |
D |
12,5 |
C |
15,0 |
B17,5
A 20,0
Siffervärdet för varje betyg i en kurs ska multipliceras med det antal gymnasiepoäng som det betyget omfattar, varvid ett betygsvärde fås. Det sammanlagda betygsvärdet för alla betyg i de kurser som ingår i ett fullständigt program från gymnasieskolan ska divideras med 2 400, varvid ett jämförelsetal fås.
Sedan jämförelsetalet har räknats ut ska betyg i meritkurser tillgodoräknas som meritpoäng. Meritkurser är vissa kurser från gymnasial utbildning som är särskilt meriterande vid urval och som inte utgör krav på grundläggande eller särskild behörighet. Det handlar om fördjupning i ämnena moderna språk, svenskt tecken- språk för hörande, engelska och matematik. Högst 2,5 meritpoäng får adderas till jämförelsetalet, varav högst 1,5 meritpoäng får avse ämnet moderna språk eller ämnet svenskt teckenspråk för hörande, högst 1,0 meritpoäng får avse ämnet engelska och högst 1,5 merit- poäng får avse ämnet matematik.78
78Bilaga 3, Högskoleförordningen.
242
SOU 2020:43 |
Bestämmelser om betyg och betygssättning |
5.6Behörighet och urval till yrkeshögskolan
En yrkeshögskoleutbildning ska vara öppen för alla som uppfyller kraven för behörighet. Om det är fler behöriga sökande än tillgäng- liga platser ska ett urval göras.79
5.6.1Grundläggande behörighet
Grundläggande behörighet har bland annat den som har avlagt en gymnasieexamen i gymnasieskolan eller inom komvux.80
5.6.2Behörighet i övrigt
För behörighet att antas till en utbildning får det utöver grund- läggande behörighet ställas krav på särskilda förkunskaper. Sådana krav ska vara nödvändiga för att den studerande ska kunna tillgodo- göra sig utbildningen. Kraven får bland annat avse kunskaper från en eller flera kurser i gymnasieskolans nationella program eller mot- svarande kunskaper.81
Enligt skollagen har en vuxen rätt att delta i komvux på gymnasial nivå i syfte att uppfylla krav på särskilda kunskaper för utbildningar inom yrkeshögskolan.82
5.6.3Urval
Om antalet platser inom en utbildning är mindre än antalet behöriga sökande, får ett urval göras. Hänsyn ska då tas till den sökandes möjlighet att tillgodogöra sig utbildningen. Vid urvalet får urvals- grunderna betyg, särskilt prov, tidigare utbildning och yrkeserfaren- het användas.83
7915 och 17 §§ lagen (2009:128) om yrkeshögskolan.
803 kap. 1 § förordningen (2009:130) om yrkeshögskolan.
813 kap. 3 § förordningen (2009:130) om yrkeshögskolan.
8220 kap. 19 b § skollagen.
833 kap. 5 och 6 §§ förordningen (2009:130) om yrkeshögskolan.
243
6Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge
I detta kapitel beskriver utredningen framväxten av den kursutfor- made gymnasieskola vi har i dag. En kort beskrivning görs även av framväxten av den kursutformade gymnasiesärskolan och kom- munernas vuxenutbildning. I slutet av kapitlet beskrivs hur samtliga dessa skolformer på gymnasial nivå ser ut i dag. Kapitlet är avsett att tjäna som bakgrund till utredningens förslag om en modell för ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan (se vidare kapitel 11).
Under den gymnasiereform som genomfördes i början av 1990- talet infördes målrelaterade betyg parallellt med införandet av ett kursutformat system. Processerna var parallella men inte beroende av varandra. För att tydliggöra vad som var intentionerna med dels kursutformningen dels de olika betygssystemen beskrivs bakgrun- derna var för sig. Bakgrund om betygssystemen beskrivs i kapitel 4. Vissa överlappningar finns i kapitlen eftersom utformningen av gymnasieskolan och dess betygssystem är nära förknippade med varandra.
6.1Visioner om en kursutformad gymnasieskola
Sedan gymnasieskolan infördes 19711 har flera utredningar analy- serat hur kunskapsinnehållet ska organiseras på ett ändamålsenligt sätt för att tillgodose både elevernas lärande och samhällets behov av olika yrken och kompetenser. De ökande kraven på flexibilitet i
1Prop. 1968:140. De tre skolformerna yrkesskola, fackskola och gymnasium upphörde och ersattes 1971 av en enda skolform, vilken kom att benämnas gymnasieskolan.
245
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
gymnasieskolan föranledde i början av
6.1.1Den ämnesutformade gymnasieskolan ansågs svåröverskådlig och stelbent
Den gymnasieskola som infördes 1971 bestod av linjer med grenar och specialkurser som var och en utgjorde en egen studieväg, enligt den läroplan för gymnasieskolan som beslutades 1970 (Lgy 703). Totalt handlade det om över 500 studievägar och ännu fler kurs- planer (en kursplan omfattade hela ämnet som en elev på en viss studieväg skulle läsa) eftersom det kunde finnas olika kursplaner för samma ämne, till exempel beroende på hur länge ämnet lästes på studievägen.4
Gymnasieskolan var ämnesutformad och kunskapsinnehållet var med andra ord organiserat i ämnen som hade definierats och av- gränsats mot varandra, med utgångspunkt i de förslag gymnasie- utredningen och fackskoleutredningen lämnat.5 Målet med gym- nasieutbildningen avgjorde omfattningen av kunskapsinnehållet i ämnena.6 Eleven studerade ämnen ett visst antal veckotimmar och årskurser beroende på vald linje, gren eller specialkurs (se även kapitel 7). Efter varje termin fick eleven ett terminsbetyg som var en bedömning av kunskaperna i hela ämnet. Det betyg som eleven fick efter den årskurs ämnet avslutades blev elevens ämnesbetyg.
Systemet uppfattades som svåröverskådligt på grund av alla val- bara studievägar. Det ansågs även stelbent eftersom eleven hade få möjligheter till personliga val av ämnen inom sin studieväg. Skulle
2SOU 2016:77.
3Skolöverstyrelsen (1970).
4Prop. 1990/91:85.
5SOU 1963:42, SOU 1963:50.
6SOU 1963:42.
246
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
eleven byta studieväg innebar det oftast att eleven behövde börja om i årskurs 1, eftersom kursplanerna var olika på olika studievägar.7
6.1.2Med sikte på en mer flexibel gymnasieskola
1976 tillsattes en gymnasieutredning som bland annat hade i uppdrag att föreslå en mer flexibel gymnasieskola och ökad samverkan mellan gymnasieskolans studievägar, kommunal vuxenutbildning och arbets- marknadsutbildning.8
Bland de förslag som slutligen lades fram fanns en modell för en kursutformad gymnasieskola som skulle kunna införas på längre sikt eftersom förslaget medförde ett omfattande reformarbete. Enligt förslaget skulle flera av gymnasieskolans ämnen vara indelade i grundkurser och tilläggskurser. En av utredningens främsta utgångs- punkter för förslaget var elevernas valfrihet. Gymnasieskolan skulle sträva efter att inom de totala tidsramarna erbjuda så många tilläggs- kurser att alla elever skulle få sina önskemål tillgodosedda. Det var enligt utredningen viktigt att tilläggskurserna skulle vara kvalitets- inriktade och syfta till såväl fördjupning som breddning. För yrkes- ämnena skulle de obligatoriska tilläggskurserna ligga på den nivå som ledde till avgångskompetens.9
6.1.3Försöks- och utvecklingsarbete för att stegvis reformera gymnasieskolan
Den dåvarande regeringen gick inte vidare med Gymnasieutred- ningens förslag utan föreslog i stället en försöksverksamhet och utvecklingsarbete med syfte att stegvis reformera gymnasieskolan, där även tanken med kursutformning fanns med.10 Detta ledde till att en försöksverksamhet infördes som benämndes
7SOU 1996:1.
8SOU 1981:96.
9Ibid.
10Prop. 1983/84:116.
11SOU 2002:120, bilaga 4.
247
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
För att i högre utsträckning inkludera de yrkesförberedande utbildningarna i utvecklingsarbetet tillsattes 1984 en expertgrupp för översyn av de gymnasiala utbildningarna (ÖGY). I expertgruppens betänkande föreslogs ett enhetligt system med modulindelning i de tre utbildningsformerna gymnasieskola, komvux och den yrkesinriktade arbetsmarknadsutbildningen (AMU). Inom AMU användes redan moduler, där utbildningsinnehållet delades upp i mindre enheter som byggde på ett visst målpreciserat utbildningsavsnitt. Även i komvux användes ett slags modulsystem som utgick från de delmoment i gymnasieskolan som fanns i läroplanssupplementen. Genom att också införa moduler på de yrkesinriktade studievägarna i gymnasieskolan skulle enligt expertgruppen övergångar mellan de olika utbildnings- formerna möjliggöras och dessutom skulle utbildningsinnehållet i gymnasieskolan bli lättare att revidera.12 Expertgruppen föreslog en försöksverksamhet som också infördes från 1988.13
6.1.4Beslut om att göra gymnasieskolan kursutformad
Utifrån resultaten från bland annat försöksverksamheten med kurs- indelning av ämnen och modulsystem på de yrkesinriktade studie- vägarna, beslutades 1991 att gymnasieutbildningen skulle organi- seras i 16 treåriga nationella program och att gymnasieskolan skulle bli kursutformad.14 Reformen skulle genomföras under en fyraårs- period medan nya kursplaner successivt togs fram, utformade för en kursutformad gymnasieskola.
Intentionen med reformen var att en kursutformad gymnasie- skola skulle skapa möjligheter att åstadkomma den flexibilitet och de samarbetsformer som behövdes för att gymnasieutbildningen skulle bli en motor för enskilda regioners utveckling. Genom kurs- utformningen blev gymnasieskolan mer lik komvux. Eleverna skulle genom kursutformningen även få en ökad möjlighet att tillsammans med sina lärare planera innehållet och uppläggningen av kurser.15
12SOU 1986:2.
13SOU 2002:120, bilaga 4.
14Prop. 1990/91:85 Riksdagen beslutade i enlighet med dessa förslag i propositionen.
15Ibid.
248
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
6.2Den kursutformade gymnasieskolan infördes
Samtidigt som det fattades beslut om den kursutformade gymnasie- skolan fanns en läroplanskommitté och en parlamentarisk beredning av betygsfrågorna som skulle redovisa sina betänkanden senare under 1991. Förslagen i dessa betänkanden utgjorde underlag till propositionen Ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasie- skolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux där ett fortsatt arbete med att införa en kursutformad gymnasieskola föreslogs. Utöver ett nytt mål- och kunskapsrelaterat betygssystem och en ny läroplan för gymnasieskolan presenterades också hur en kursutformad gym- nasieskola skulle utformas utifrån program i stället för linjer.16
De elever som gick sin utbildning i de program som startade från och med hösten 1992, och som tillämpade nya programmål och kurs- planer, fick fortsatt ämnesbetyg under
6.2.1Flexibilitet för eleverna
Ett viktigt skäl för kursutformningen var flexibiliteten för eleverna, bland annat skulle eleverna kunna placeras i en kurs med en svårig- hetsgrad efter sin kunskapsnivå. Enligt regeringen hade den målsätt- ning som gymnasieskolan dittills haft om att vara en gymnasieskola för alla – både för mer och mindre studiemotiverade elever – varit en för stor utmaning för lärarna. En avsikt med kursutformningen var också att elever skulle kunna genomföra sin gymnasieutbildning på kortare eller längre tid än tre år, beroende på utgångsläge och elevens förutsättningar till lärande. Med en kursutformad gymnasieskola fick eleverna även bättre möjligheter att kombinera studieförbere- dande och yrkesförberedande kurser i sin utbildning. Vidare fanns en tanke om att en flexibilitet som innebar ökade möjligheter för
16Prop. 1992/93:250.
17SKOLFS 1994:2.
249
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
eleverna att sätta samman sina program efter individuella önskemål skulle inverka positivt på elevernas studiemotivation.18
6.2.2Flexibilitet för skolor och kommuner
Flexibiliteten skulle inte bara medföra fördelar för eleverna. Det fanns även förväntningar att skolorna skulle få en ökad flexibilitet i sin planering, vilket bland annat skulle möjliggöra en genomgripande samverkan mellan kommunal vuxenutbildning (komvux) och gym- nasieskolan och mellan olika gymnasieskolor. Samläsning mellan och inom skolformerna skulle kunna minska kommunernas kostna- der för utbildningen och öka utbildningsmöjligheterna för eleverna genom ett gemensamt utbildningsutbud. Den farhåga som tidigare hade framhållits om att vuxenpedagogiken skulle ta över ungdoms- pedagogiken i blandade åldersgrupper hade fått mindre betydelse eftersom skolformerna åldersmässigt närmat sig varandra genom att medelåldern i komvux sjunkit. Kommunerna och skolorna skulle också få bättre möjligheter att profilera sin utbildning mot det lokala arbetslivets behov och att sätta samman utbildningar med klarare definierad yrkesinriktning än vad nationella program och grenar gav. Med kursutformningen skulle det också successivt och i takt med arbetslivets behov vara lättare att förnya utbildningen genom utbyte av kurser.19
6.2.3En mer kursutformad gymnasieskola var modellen
När det gällde hur en kursutformad gymnasieskola skulle utformas ansåg regeringen att en helt kursutformad gymnasieskola, där eleverna sätter samman sina studieprogram genom att fritt välja kurser, inte var lämplig för ungdomsskolan. Det skulle bland annat riskera att störa införandet av den reformerade programbaserade gymnasieskolan som pågick i kommunerna, vilket i sig var det första steget mot en kurs- utformad gymnasieskola. Eftersom programramarna skulle komma att begränsa friheten i en kursutformad gymnasieskola användes där- för uttrycket ”en mer kursutformad gymnasieskola”.20
18Prop. 1992/93:250.
19Ibid.
20Ibid.
250
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
6.3Den kursutformade gymnasieskolan utvecklades vidare
Den kursutformade gymnasieskolan som infördes 1994 gav ett betydande friutrymme till skolor och huvudmän. Det fanns dock några nationellt styrda ramar för utbildningen, bland annat att ämnen skulle vara indelade i kurser, att varje kurs skulle ha en kurs- plan, att betyg skulle sättas på varje kurs och att en godkänd kurs skulle ge ett visst antal gymnasiepoäng. I övrigt fanns det områden som skolan eller huvudmannen kunde bestämma över, till exempel koncentrationsläsning, periodindelat läsår, olika studietakt, möjlig- het att läsa kurser i olika ordningsföljd, specialutformade studie- program, samverkan med komvux och samordnad schemaläggning med andra skolor.21
Kursutformningen ansågs som en stor förändring för gymnasie- skolan och samma år som den infördes tillsattes Kommittén för gymnasieskolans utveckling med uppgift att följa utvecklingen i den nya gymnasieskolan.22
6.3.1Första uppföljningen av den kursutformade gymnasieskolan
Kommittén redovisade sina slutsatser av utvecklingen i gymnasie- skolan, bland annat gällande kursutformningen, i två delbetänkan- den samt 1997 slutbetänkandet Den nya gymnasieskolan – problem och möjligheter.23
Kursutformningen kunde utnyttjas bättre
Kommittén konstaterade i slutbetänkandet att den flexibilitet och fortlöpande modernisering av utbildningen som kursutformningen gav möjlighet till än så länge var underutnyttjad, med undantag för användandet av de specialutformade program som efter beslut av styrelsen för utbildningen kunde utformas individuellt för en elev eller gemensamt för en grupp elever. Kommittén ansåg till exempel
21SOU 1997:107.
22Dir. 1994:29, dir. 1994:128.
23SOU 1997:107.
251
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
att möjligheten att erbjuda olika studietakt användes i alltför liten utsträckning. De flesta skolor som använde det erbjöd någon eller några kurser med olika studietakt (till exempel långsam, normal eller snabb takt). Kommittén såg dock inte exempel på att någon skola erbjöd snabbare studietakt i så många kurser att elever kunde gå igenom gymnasieskolan på kortare tid än tre år.24
De farhågor som hade funnits om att elever skulle välja enklare kurser och därmed få sämre kunskaper kunde kommittén inte se tecken på. Kommittén ansåg att det skulle gå att öka kursutbudet ytterligare eftersom ett av syftena med kursutformningen var att eleverna skulle få ökade valmöjligheter.25
Kommittén konstaterade vidare att både lärare och elever ansåg att den nya gymnasieskolan var mindre framgångsrik än den tidigare gymnasieskolan när det gällde att få lärare i olika ämnen att sam- arbeta. Att varje kurs betygssattes för sig ansågs av några vara ett hinder.26
Korta kurser var ett problem
Ett problemområde som kommittén identifierade var korta kurser. Den minsta omfattning en kurs fick ha var 30 gymnasiepoäng. Många lärare upplevde att arbetet med korta kurser var stressande. De menade att de i så korta kurser knappt hade tid att informera eleverna om kursplanen, betygskriterierna eller vad som fordrades för att nå olika betygsnivåer. Det fanns inte heller tid att låta eleverna vara med och ha inflytande över undervisningens upplägg. Korta kurser medförde även, enligt kommittén, att en oproportionellt stor del av kurstiden behövdes för kunskapskontroll, vilket bland annat innebar att läraren i högre grad måste förlita sig till enbart skriftliga prov för att kunna bedöma elevernas kunskaper.27
24SOU 1997:107.
25Ibid.
26Ibid.
27Ibid.
252
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
6.3.2Gy 2000 – en ny gemensam struktur i gymnasieskolan
Resultaten från uppföljningarna av gymnasiereformen ledde 2000 till justeringar i vissa delar av gymnasieskolan (Gy 2000).
Med Gy 2000 infördes en ny gemensam struktur för gymnasie- skolans nationella och specialutformade program där grenar i pro- grammen ersattes av inriktningar. Timplanen togs bort och ersattes av en poängplan och samtliga nationella och specialutformade pro- gram i gymnasieskolan skulle omfatta 2 500 gymnasiepoäng (se vidare kapitel 7).28 Poängantalet för en kurs skulle vara jämnt delbart med 50 och en kurs skulle omfatta minst 50 gymnasiepoäng och som regel inte mer än 200 gymnasiepoäng.29
6.3.3Fragmentisering och stress – kritik mot kursutformningen
I Skolverkets analys av 1994 års gymnasiereform (2000) framkom att lärare och elever upplevde problem som var kopplade till kurs- utformningen. Lärare pekade på att kursutformningen lätt leder till att ytinlärning premieras, där tid för reflektion och förståelse av sammanhang försvåras. De tydliga kraven i varje kurs uppfattades som krav på en effektivisering av undervisningen, vilket fick till följd att lärarna försökte maximera elevernas kunskapsinhämtande inom varje kurs. Även eleverna uppfattade att den angivna tiden för kursen utgjorde ett stressmoment. Skolverket pekade på att arbetet med kurser och betygskriterier hade hamnat i fokus i skolornas reform- arbete:
Koncentrationen på kursen gjorde att reformen kom att definieras ut- ifrån verksamhetens minsta del. Helheten och syftet med reformeringen gick därmed förlorad.30
De oönskade effekterna av kursutformningen medförde att en arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet 2000 fick i uppdrag att föreslå åtgärder för att gymnasiebetygen skulle avse kunskaper i ämnen i stället för i enskilda kurser, det vill säga spegla elevens hela kunnande i ett ämne. Som bakgrund angavs att kursutformningen i
28Prop. 1997/98:169.
29Förordning (1999:844) om ändring i gymnasieförordningen (1992:394).
30Skolverket (2000b).
253
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
kombination med betygssättning på enskilda kurser bedömdes utgöra en risk för att helhet och fördjupning i kunskaperna gick förlorade och att progressionsperspektivet på elevernas kunskaps- utveckling därmed inte synliggjordes. Kurssystemet förde också med sig att betyg i tidigare kurser ”släpade med” i slutbetyget. En effekt av det var att många elever prövade för högre betyg i kurser efter att de avslutat gymnasieskolan, särskilt i inledande kurser eller i sådana kurser som uppfattades som lättare. Arbetsgruppen menade att kursutformningen kan ha inneburit en ökad fragmentisering av främst yrkesämnena och att uppmärksamheten i kursplanerna rik- tades på kursen, på ämnets bekostnad. Gruppen föreslog bland annat att ämnesbetyg skulle införas i en kursutformad gymnasieskola där ett nytt ämnesbetyg skulle sättas efter varje avslutad kurs, det vill säga ett tidigare ämnesbetyg ersätts av ett senare. Vidare föreslogs även att ämnesplaner skulle införas för att motverka att den enskilda kursen framhävdes på ämnets bekostnad.31
Arbetsgruppens förslag föranledde i sin tur ett regeringsuppdrag 2001 till Skolverket om ämnesindelning och ämnesplaner samt ett tilläggsdirektiv till Gymnasiekommittén om ett ämnesbetygssystem.
6.3.4Ämnesplaner och ämnesbetyg för att främja sammanhang och helhetssyn
Det uppdrag Skolverket fick bestod i att ta fram principer för hur gymnasieskolans kunskapsinnehåll skulle delas in i ämnen. Upp- draget var också att utveckla en modell för hur ämnesplaner skulle utformas i ett system med ämnesbetyg samt ta fram principer för hur bedömningskriterier skulle kunna utformas.32 Samtidigt med Skolverkets uppdrag hade Gymnasiekommittén 2000 fått i uppdrag att föreslå om och hur ett ämnesbetygssystem skulle kunna införas i gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning.33 En utgångspunkt för båda uppdragen var att gymnasieskolan även i framtiden skulle vara kursutformad.
31Utbildningsdepartementet (2001).
32U2001/2174/G.
33Dir. 2001:8.
254
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
Skolverkets modellförsök med ämnesplaner
Inom ramen för sitt uppdrag tog Skolverket fram ämnesplaner för sju ämnen som täckte olika typer av kunskapsområden. Några av dessa ämnen var enligt myndigheten relativt lätta att ta fram ämnes- planer för eftersom de är progressiva ämnen. Andra ämnen bestod dock enligt Skolverket av en blandning mellan progressiva och alter- nativa kurser. Ett fåtal ämnen bestod av enbart alternativa kurser, där kurserna inte byggde på varandra och där det därför var möjligt att läsa kurser i ämnet utan inbördes ordning. Enligt Skolverket skulle dessa ämnen ha behövt en mer omfattande omstrukturering för att fungera med ämnesbetyg. Av samtliga 132 ämnen som vid tiden för uppdraget fanns i gymnasieskolan bedömde Skolverket att endast ett tiotal ämnen hade en uppbyggnad där alla kurser byggde på en kun- skapsmässig progression. Det var bland annat engelska, moderna språk, teckenspråk, latin och klassisk grekiska.34
Medan det för ämnen som engelska och moderna språk inte var några problem att finna mål som uttryckte kvaliteter eller kom- petenser som var meningsfulla för alla kurser i ämnet förhöll det sig annorlunda med yrkesämnena, konstaterade Skolverket. Yrkes- ämnena innehöll ofta grundläggande eller centrala kurser som kunde beskrivas i målform men också specialiseringskurser av olika slag eller udda kurser. Skolverket framhöll att detta ofrånkomligen skulle bli problem när ämnesbetyg skulle tillämpas i ett kursutformat system. En lösning som angavs var att konstruera nya ämnen, vilket med största sannolikhet skulle leda till en ökning av antalet ämnen i gymnasieskolan.35
Skolverket betonade att en eventuell övergång till ämnesplaner och ämnesbetyg endast kunde göras i samband med ett kursplane- arbete där man också omarbetade nuvarande ämnen. Kursstrukturen behövde vara enkel och överblickbar så att läraren kunde få en klar bild av hur de olika kurserna kunskapsmässigt förhöll sig till varandra.
Enligt Skolverket hade kurssystemet flyttat uppmärksamheten från programmen som helhet till delarna (kurserna), med en frag- mentisering av utbildningen som följd och ämnesbetyg skulle delvis kunna motverka detta. De konstaterade dock att ämnesbetyg inte är
34Skolverket (2002).
35Ibid.
255
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
en patentlösning för att motverka fragmentisering utan framhöll att det finns en risk att även ämnen blir lösryckta konstruktioner om deras fokus är vid sidan om det som studierna som helhet inriktas mot. Skolverket lyfte även att det totala antalet mål som skulle upp- nås av en elev i gymnasieskolan var mycket stort. Skolverket menade att ämnesplaner i stället för kursplaner skulle kunna bidra till att reducera antalet mål och på så sätt skapa bättre överblick över vilka kunskaper som är viktiga.
Gymnasiekommittén föreslog en ny struktur för gymnasieskolan och större kurser i stället för ämnesbetyg
Som tidigare nämnts ingick i tilläggsuppdraget till Gymnasiekom- mittén 2000 att utreda och föreslå om och hur ett ämnesbetygs- system skulle kunna införas i gymnasieskolan och gymnasial vuxen- utbildning. Av betänkandet Åtta vägar till kunskap framgår att de många små kurserna i gymnasieskolan leder till fragmentisering av undervisningen och fokus på delarna i stället för på helheten.36 Gymnasiekommittén ville dock inte att betygen i sig skulle vara fokus för ytterligare ändringar i gymnasieskolan. I stället skulle betygssyste- met anpassas till gymnasieskolans struktur. De föreslog därför inte ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola, eftersom det skulle kräva en omarbetning av de aktuella ämnena och deras uppbyggnad och indelning i kurser. I stället föreslogs mer omfattande kurser för att skapa större helhet och sammanhang i undervisningen och färre betygstillfällen, vilket de ansåg borde leda till mindre stress.37
I betänkandet föreslogs även en ny struktur för gymnasieskolan som var en vidareutveckling av programgymnasiet. Enligt kom- mittén fanns det ytterligheter. I vissa kommuner lämnades inte sär- skilt stort utrymme för elevens fria val utan programmen var mycket fasta i sin struktur. I andra kommuner gav, i sällsynta fall, den helt kursutformade gymnasieskolan eleverna stora möjligheter till val av kurser både inom och mellan program. Gymnasiekommittén ville se en gymnasieskola med fast yttre struktur som gav stadga i studie- gången och underlättade valprocessen men som inåt gav incitament till valfrihet, förändring och kombinationsmöjligheter. Ingångarna skulle vara färre och utgångarna skulle vara mer specialiserade men
36SOU 2002:120.
37Ibid.
256
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
ändå ha bredd och allsidighet. Den struktur som redovisades hade åtta ingångar som skulle förbereda eleverna för arbetsmarknaden direkt eller för fortsatta studier. Vidare förordades att en gymnasie- examen skulle införas. Syftet med kommitténs förslag var även en gymnasieskola som tog mer sikte på helheterna än på kurserna.38
Ämnesbetyg i en kursutformad gymnasieskola nära att införas
Regeringen utgick inte från Gymnasiekommitténs förslag till ny struktur för gymnasieskolan och inte heller fortsatta kursbetyg, utan föreslog i stället att ämnesbetyg skulle införas. För att minska före- komsten av små kurser föreslogs att kurser, med undantag av vissa kärnämneskurser, skulle omfatta minst 100 gymnasiepoäng. Reger- ingen tog dock vidare andra förslag från kommittén, bland annat föreslogs att en gymnasieexamen skulle införas.39
Den planerade reformen kallades Gy07 men infördes aldrig. 2006 blev det regeringsskifte och reformen återkallades av den nya reger- ingen som ansåg att Gy07 inte skulle lösa de problem som fanns utan att större förändringar behövde genomföras av gymnasieskolan. Den nya regeringen tillsatte därför 2007 en ny gymnasieutredning.40
6.4Gymnasiereformen 2011 (Gy 11) innebar en fastare struktur för gymnasieskolan
Gymnasieutredningens huvuduppgift var att föreslå en ny struktur i gymnasieskolan med fokus på högre kvalitet i såväl yrkesutbildning som högskoleförberedande utbildning. Senare fick utredningen i tilläggsdirektiv att bland annat föreslå hur kursplanernas mål och betygskriterier i gymnasieskolan kunde utvecklas för att förtydliga kunskapsuppdraget och bidra till att öka likvärdigheten i utbild- ningen.41
38Ibid.
39Prop. 2003/04:140.
40U 2007:01.
41Dir. 2007:08, dir. 2007:143.
257
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
6.4.1En reformerad gymnasieskola föreslogs
I sitt betänkande Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola kon- staterade Gymnasieutredningen att det blivit alltför otydligt vad en gymnasieutbildning var och menade att det kunde ifrågasättas om det fanns en nationellt likvärdig gymnasieskola i Sverige. När det gällde kurser föreslog utredningen att kursbetygen skulle behållas, att begreppet kursplan skulle ersättas med ämnesplan och att ämnes- planer skulle gälla för ämnen. Enligt utredningen var inte slutbetyg och högskolebehörighet (godkända betyg i 2 250 gymnasiepoäng) bra mål eller mått på framgångsrika gymnasiestudier. Att få slutbetyg innebar egentligen ingenting eftersom en elev som fått slutbetyg i själva verket kunde ha ”icke godkänt” i samtliga kurser. Begreppet hög- skolebehörighet fanns inte i gymnasieskolans styrdokument utan bara i högskolesektorns regelverk. Det fungerade inte heller som mått på framgångsrika gymnasiestudier för de yrkesförberedande program- men. De valbara kurserna hade enligt utredaren inte fungerat som det var tänkt eftersom det förekom att dessa kurser inte hade kopp- ling till programmålen eller erbjöd fördjupning i karaktärsämnena. Eleverna hade i realiteten inte heller haft den valfrihet som de hade förespeglats. Gymnasieutredningen föreslog därför en gymnasie- examen och examensmål som ska ligga till grund för planeringen av utbildningen och undervisningen i syfte att synliggöra kraven på utbildningen som helhet.42
6.4.2I Gy 11 betonades utbildningen som helhet
Den nya gymnasieskolan infördes 2011 (Gy 11).43 Reformen innebar en fastare struktur för gymnasieskolan. Utbudet av kurser stramades upp och valfriheten begränsades genom att det skulle fastställas vilka karaktärsämnen som ska finnas som programfördjupning på pro- grammen. Lokala kurser som styrelsen för utbildningen tidigare fick besluta om togs bort liksom specialutformade program som ersattes av nationellt kvalitetssäkrade särskilda varianter. För att kompensera för att flexibiliteten minskade ökades det nationellt fastställda gym- nasieutbudet genom att antalet högskoleförberedande program ökade något och de nationella inriktningarna blev fler. För att mot-
42SOU 2008:27.
43Prop. 2008/09:199. Riksdagen beslutade i enlighet med dessa förslag i propositionen.
258
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
verka fragmentisering och betona kraven på utbildningen som helhet infördes examensmål och ämnesplaner och även för att betona att kurserna ingår i en större helhet. Det innebar att en samman- hängande styrkedja skapades bestående av läroplan, examensmål och ämnesplaner. En gymnasieexamen infördes för att befästa och förstärka kvaliteten i gymnasieutbildningen.44
Den gymnasieskola som infördes 2011 är densamma som dagens gymnasieskola. Vuxenutbildningen utformades därefter på mot- svarande sätt. En motsvarande reformering genomfördes även av gymnasiesärskolan några år senare. I avsnitt 6.6 redogör vi i stora drag för hur gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunernas vuxenutbildning ser ut i dag.
6.4.3En gymnasieutbildning för alla
År 2015 tillsattes ytterligare en gymnasieutredning med uppdraget att föreslå åtgärder för att alla ungdomar ska påbörja och fullfölja en gymnasieutbildning.45
Utredningen fick även i tilläggsdirektiv att analysera förutsätt- ningarna för att införa ett system där betyg sätts för ett helt ämne, det vill säga ämnesbetyg, i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.46 Inom ramen för detta uppdrag analyserade utredningen kursutform- ningens för- och nackdelar jämfört med de för- och nackdelar som finns med en ämnesutformad gymnasieskola. Utredningen kom fram till att en ämnesutformad gymnasieskola är att föredra och förordade även att ämnesbetyg borde införas men att frågan behövde utredas ytterligare (se vidare kapitel 4).
6.5Problemen med kursutformningen och kursbetygen kvarstår även efter Gy 11
Som framgår ovan var ett av syftena med Gy
44Prop. 2008/09:199.
45Dir. 2015:31.
46Dir. 2015:141.
259
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
examensmål och ämnesplaner.47 Trots dessa intentioner upplever många elever och lärare fortfarande gymnasieskolan som fragmen- tiserad.
I detta avsnitt redogör vi översiktligt för de problem som fort- farande finns i dagens gymnasieskola. Vi utgår både från rapporter och från våra möten.
6.5.1Kursutformningen och kursbetygen främjar inte helhet och djuplärande
Av Gymnasieutredningen framgår att många elevers uppfattning är att det som mäts och värderas i skolan ofta är kunskaper som pluggas in till prov med sedan snabbt glöms bort, alltså att man inte ser nyttan av kunskapen inför framtiden.48 I en intervjustudie, genom- förd på uppdrag av Gymnasieutredningen, beskriver elever hur systemet med kursbetyg upplevs som hämmande för deras vilja och förmåga att lära sig. Det handlar mer om att skolan vill få elever att beta av kurser än att uppmuntra till lärande. Denna bild har även bekräftats i våra möten med gymnasieelever.
Dessutom framhåller flera elever i Gymnasieutredningens inter- vjustudie att vissa ämnen har en inbyggd progression, alltså en fördjupning med ökande svårighetsgrad, och att en kursutformning innebär en konstlad uppdelning av studierna.
6.5.2Vissa elever i gymnasieskolan är stressade
Gymnasieutredningen angav flera olika skäl till att elever kan känna sig stressade, där betyg är ett av dem.49 Men det kan även handla om korta kurser, ojämn arbetsbelastning, arbetstoppar, höga krav på sig själv, svårigheter att kombinera skola och fritid och otydliga krav och förväntningar. Dessutom gör kursutformningen, med ett betyg efter varje avslutad kurs, att eleverna känner stress eftersom ett lågt betyg kan ha inverkan på deras framtida möjligheter. Ett lågt betyg på en tidig kurs minskar elevernas motivation. Gymnasieutred- ningen konstaterar att stress hos elever på högskoleförberedande
47Prop. 2009/10:165.
48SOU 2016:77.
49Ibid.
260
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
gymnasieprogram är särskilt påtaglig. Däremot har det vid utred- ningens samråd i gymnasiesärskolan framkommit att elever där inte upplever så stor stress av betyg.
Skolverkets rapport Attityder till skolan redovisar även den att stress är ett problem för många elever och att stressen i skolan har ökat. Där framgår att sju av tio kvinnor i gymnasieskolan oftast eller alltid känner sig stressade. För män i gymnasieskolan är siffran lägre, där känner sig drygt tre av tio män oftast eller alltid stressade. Det finns också skillnader mellan olika typer av gymnasieprogram. Nästan sex av tio elever på högskoleförberedande program känner sig oftast eller alltid stressade, och fyra av tio elever på yrkesprogrammen.50
Även lärare i grund- och gymnasieskolan upplever stress, även om andelen lärare som känner sig stressade har minskat sedan 2012, enligt samma rapport. De främsta orsakerna till stressen är admi- nistrativt arbete, dokumentation av elevernas kunskapsutveckling och att många elever behöver extra hjälp och stöd.
Att många elever och lärare i dagens skola upplever att de är stressade har även framgått av de möten vi har haft med lärare och elever. Som framgår av detta kapitel är stress inget nytt fenomen i den svenska skolan utan har funnits länge. Man kan dock spekulera i om stressen kan ha ökat, för både elever och lärare, på grund av det fokus som nu är på betyg i skolan i kombination med en kurs- utformad gymnasieskola med kursbetyg. Det kan även vara så att dagens samhälle, där framför allt eleverna är ständigt uppkopplade, är en faktor som i sig medför en ökad stress av en mer generell karak- tär, som förstärker den stress många elever känner inför skolan och betygen. Oavsett vad som är huvudorsaken till stressen är det av stor vikt att skolan och betygssystemet är utformat för att i största möjliga mån minimera stressen för eleverna och lärarna.
6.6Dagens utbildning på gymnasial nivå
Nedan beskriver vi i stora drag hur gymnasieskolan, gymnasiesär- skolan och vuxenutbildningen på gymnasial nivå ser ut i dag utifrån bestämmelser i skollagen och andra författningar. Bestämmelser om betyg inom de gymnasiala utbildningarna beskrivs i kapitel 5.
50Skolverket (2019b).
261
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
6.6.1Dagens gymnasieskola
Gymnasieskolan ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fort- satta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen i gymnasieskolan ska i huvudsak bygga på de kunskaper eleverna fått i grundskolan eller i motsvarande utbildning. Utbildningen i gymnasieskolan är kursutformad, det vill säga ämnena är indelade i en eller flera kurser och betyg ges efter varje kurs.
Gymnasieskolans program
I gymnasieskolan finns 18 nationella program, varav 12 är yrkes- program och 6 är högskoleförberedande program. Det finns också 4 introduktionsprogram, riksrekryterande utbildningar med egna examensmål, särskilda varianter av de nationella programmen och en vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år.
De nationella programmen är avsedda att genomföras på tre läsår. Omfattningen av studierna på nationella program anges i gymnasie- poäng och ett fullständigt program omfattar 2 500 poäng. Utbild- ningens omfattning framgår av en poängplan.
Introduktionsprogrammen
Introduktionsprogrammen utgörs av programinriktat val, yrkes- introduktion, individuellt alternativ och språkintroduktion. De vänder sig till elever som inte är behöriga till nationella program och har delvis olika syften. Det är inte i detalj reglerat vilka ämnen som ska ingå i utbildningen på introduktionsprogrammen, vilket innebär att det finns en flexibilitet att utforma utbildningens innehåll och längd utifrån elevernas behov och förutsättningar. Eleverna kan läsa såväl ämnen från grundskolan som kurser från gymnasieskolan. Utbildningen ska vidare följa en plan för utbildningen som beslutas av huvudmannen. För varje elev ska det också upprättas en indivi- duell studieplan. Målet med introduktionsprogrammen är att eleven så fort som möjligt ska uppnå behörighet till ett nationellt program eller förberedas för arbetsmarknaden.
262
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
Programstrukturen
Utbildningen på ett nationellt program består av gymnasiegemen- samma, programgemensamma och, i de fall inriktningar ges på pro- grammet, inriktningsgemensamma ämnen. Elevernas valfria utrymme ska bestå av programfördjupningskurser (där skolhuvudmannen ut- ifrån ett nationellt bestämt utbud bestämmer vilka kurser som erbjuds) och individuellt val.
Gymnasiegemensamma ämnen
I gymnasieskolan finns nio ämnen som är gymnasiegemensamma: engelska, historia, idrott och hälsa, matematik, naturkunskap, religionskunskap, samhällskunskap samt svenska eller svenska som andraspråk. De gymnasiegemensamma ämnena finns i varierande omfattning på alla program i gymnasieskolan. På yrkesprogram- men är omfattningen av de gymnasiegemensamma ämnena mindre än på de högskoleförberande programmen (600 poäng jämfört med
1
Programgemensamma ämnen
För varje nationellt program i gymnasieskolan finns det ämnen som är gemensamma för programmet och som ska läsas av alla elever. De programgemensamma ämnena ger programmet dess karaktär och tar upp det kunskapsinnehåll som alla elever på programmet ska tillgodo- göra sig samt ger en grund för fortsatta studier inom programmet.
Inriktningar
Inriktningar inom de nationella programmen i gymnasieskolan ger en grund för fortsatt fördjupning, specialisering och breddning inom programmets ram. Inriktningarna får börja det andra eller tredje
263
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
läsåret förutom för estetiska programmet, hantverksprogrammet, industritekniska programmet och naturbruksprogrammet, där inrikt- ningarna får börja redan det första läsåret. Alla nationella program, utom vård- och omsorgsprogrammet, har nationella inriktningar.
Programfördjupning
Programfördjupningen omfattar ämnen och kurser som ligger inom ramen för examensmålen och programmets karaktär. Program- fördjupningens ämnen och kurser kompletterar och fördjupar de programgemensamma ämnena och ska ge utrymme för specia- lisering inom programmets karaktär. För de högskoleförberedande programmen svarar programfördjupningskurserna bland annat mot särskilda behörighetskrav för tillträde till högskolan och för yrkes- programmen svarar de bland annat mot olika yrkesutgångar.
Individuellt val
Det är huvudmannen för en gymnasieskola som beslutar om vilka kurser som ska erbjudas som individuellt val. En elev i gymnasie- skolan har dock alltid rätt att läsa ytterligare en kurs i idrott och hälsa51 samt minst en kurs i estetiska ämnen som individuellt val. Elever på yrkesprogram har dessutom rätt att läsa de kurser som krävs för grundläggande högskolebehörighet.
Examensmål
För varje nationellt program finns examensmål som ska ligga till grund för planeringen av utbildningen och undervisningen från elevens första dag på programmet. Examensmålen ska styra utbildningen och gym- nasiearbetets utformning och innehåll. Även inriktningar, yrkes- utgångar och särskilda varianter av programmen ska kunna kopplas till examensmålen.
51Idrott och hälsa ingår som gymnasiegemensamt ämne om 100 poäng på alla nationella program.
264
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
Ämnesplaner och kurser
Utbildningen i gymnasieskolan är kursutformad, det vill säga ämnena är indelade i en eller flera kurser och betyg ges efter varje kurs. För varje ämne finns en ämnesplan som beskriver och anger målen för ämnet samt anger ett centralt innehåll och kunskapskrav för varje kurs. Det centrala innehållet anger det innehåll som undervisningen ska behandla i den aktuella kursen. Kunskapskraven specificerar vad som krävs för att uppnå de olika betygsstegen i kursen (betygsstegen är
De flesta ämnen är indelade i flera kurser så att omfattningen av ämnesstudierna på så sätt kan anpassas till respektive nationella program eller inriktning. Kursutformningen innebär att kurserna kan ses som moduler som kombineras på olika sätt för att bilda en utbildning. Vissa kurser är obligatoriska för alla elever och andra kurser är obligatoriska inom ett visst program och valbara inom ett annat program. Denna flexibilitet till samläsning av ämnet inom olika studievägar innebär att olika elever läser olika kurser inom ämnet.52
Vissa av kurserna bygger på varandra och det är meningen att de ska läsas i den angivna ordningen, men det kan förekomma viss över- lappning mellan kurserna. För kurser som inte bygger på varandra anges ingen ordningsföljd. Eleven kan läsa dessa kurser oberoende av varandra eller parallellt. Det anges vidare om en kurs i ämnet kan läsas flera gånger med olika innehåll (till exempel en specialiserings- kurs eller en specialområdeskurs). För gymnasieskolan anges dess- utom vilka kurser som är överlappande och där betyg från båda kurserna inte kan ingå i elevens examen. För varje kurs anges vilka av målen i ämnets syfte som kursen omfattar. Det kan också anges om en kurs behandlar till exempel grundläggande eller fördjupade kunskaper i ämnet.53
Gymnasiearbete
Ett gymnasiearbete ska genomföras inom ramen för examensmålen på alla nationella program. Gymnasiearbetet är dock ett eget arbete och ska inte genomföras inom ramen för en eller flera kurser.54 På gym-
52SOU 2016:77.
53Skolverket (2011a).
54Ibid.
265
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
nasiearbetet kan eleverna bara få betyget E (godkänt) eller betyget F
Gymnasieexamen
En gymnasieexamen kan vara av två slag, en yrkesexamen eller en högskoleförberedande examen. För att få en gymnasieexamen ska en elev ha betyg från ett fullständigt nationellt program, det vill säga som omfattar 2 500 gymnasiepoäng, varav godkända betyg som om- fattar minst 2 250 gymnasiepoäng.
För en yrkesexamen måste det i de godkända betygen ingå en eller flera kurser i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik om sammanlagt 100 gymnasiepoäng i varje ämne, och god- känt gymnasiearbete. Därutöver ska en viss omfattning av andra kurser för respektive yrkesprogram ingå i de godkända betygen. Elever på yrkesprogram har rätt att genom utökat program läsa in grund- läggande högskolebehörighet, det vill säga ytterligare
För en högskoleförberedande examen ska det i de godkända betygen ingå en eller flera kurser i svenska eller svenska som andra- språk om sammanlagt 300 gymnasiepoäng, engelska om sammanlagt 200 gymnasiepoäng, matematik om sammanlagt 100 gymnasiepoäng, och godkänt gymnasiearbete, se även kapitel 5.
6.6.2Dagens gymnasiesärskola
Gymnasiesärskolan ska ge elever med utvecklingsstörning en för dem anpassad utbildning som ska ge en god grund för yrkesverk- samhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Utbildningen i gymnasiesärskolan bygger på de kunskaper som eleverna har fått i grundsärskolan eller i motsvarande utbildning.
266
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
Framväxten av dagens gymnasiesärskola
Dagens gymnasiesärskola infördes 1994 och ersatte den dåvarande yrkesutbildningen för elever med utvecklingsstörning. Som tidigare nämnts infördes 1994 en gemensam läroplan (Lpf 94)55 för gym- nasieskolan, gymnasiesärskolan, komvux och särvux. Gymnasie- särskolan förändrades även för att bli mer lik gymnasieskolan. De relativa betygen ersattes av mål- och kunskapsrelaterade betyg som sattes efter varje kurs.56 I och med Lpf 94 organiserades gymnasie- särskolan, liksom gymnasieskolan, i nationella, specialutformade och individuella program. Utbildningen inom nationella och special- utformade program skulle omfatta kurser i kärnämnen och kurser i karaktärsämnen. Dessutom skulle det finnas utrymme för dels elevens individuella val, dels lokal profilering.57
Gymnasiesärskolan reformerades 2013 med syfte att öka sam- hällsgemenskapen och delaktigheten för gymnasiesärskolans mål- grupp och medge flexibilitet för att möta varje elevs förutsättningar och behov. Andra syften var att öka samverkan mellan gymnasie- särskolan och gymnasieskolan, att utbildningarna skulle anses som likvärdiga samt förbereda för arbetslivet och ett meningsfullt vuxen- liv.58 I samband med detta fick även gymnasiesärskolan en egen läro- plan (Gysär 13).59
Gymnasiesärskola 2013
I och med reformen 2013 är gymnasiesärskolan och gymnasieskolan i dag i många fall lika varandra i fråga om struktur och även delvis till sitt innehåll. Exempelvis är utbildningen i gymnasiesärskolan kurs- utformad, det vill säga ämnena är indelade i en eller flera kurser och betyg ges efter varje kurs. Nedan följer en kort beskrivning av dagens gymnasiesärskola.
55SKOLFS 1994:2.
56Prop. 1992/93:250.
57SOU 2011:8.
58Skolverket (2013).
59SKOLFS 2013:148.
267
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
Gymnasiesärskolans program
Utbildningen består av nio nationella program som alla ska för- bereda för ett yrkesliv, varav två även ska förbereda för fortsatta studier på till exempel folkhögskola, samt individuella program.
Omfattningen av studierna på nationella program anges i gym- nasiesärskolepoäng. Utbildningens omfattning är 2 500 poäng och utbildningen ges under fyra läsår. Fördelningen av poängen framgår av en poängplan.
Individuella program i gymnasiesärskolan
Ett individuellt program i gymnasiesärskolan ska erbjudas elever som inte har förutsättningar att följa undervisningen på ett nationellt program. På individuella program läser eleven ämnesområden i stället för ämnen. Ämnesområdena ska inte betygsättas. Utbild- ningens utformning är flexibel och en elev som har förutsättningar för det kan kombinera ämnesområden och gymnasiesärskolans ämnen. Kurserna inom ramen för ett gymnasiesärskoleämne ska i så fall betygsättas.
Programstrukturen
Utbildningen på ett nationellt program består av gymnasiesärskole- gemensamma och programgemensamma ämnen. I programstruktu- rerna förekommer inga inriktningar. Elevernas valfria utrymme ska bestå av programfördjupningskurser (där skolhuvudmannen utifrån ett nationellt bestämt utbud bestämmer vilka kurser som erbjuds) och individuellt val. Det finns också möjlighet att anpassa utbild- ningen och byta ut vissa kurser mot kurser från gymnasieskolans ämnesplaner.
Gymnasiesärskolegemensamma ämnen
Ämnena delas in i gymnasiesärskolegemensamma ämnen och karak- tärsämnen på motsvarande sätt som i gymnasieskolan. Det finns tio gymnasiesärskolegemensamma ämnen: engelska, estetisk verksam- het, historia, idrott och hälsa, matematik, naturkunskap, religions-
268
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
kunskap, samhällskunskap samt svenska eller svenska som andra- språk.
Programgemensamma ämnen
För varje nationellt program finns det ämnen som är gemensamma för programmet och som ska läsas av alla elever. De programgemen- samma ämnena ger programmet dess karaktär och tar upp det kun- skapsinnehåll som alla elever på programmet ska tillgodogöra sig samt ger en grund för fortsatta studier inom programmet.
Programfördjupning
Programfördjupningen omfattar ämnen och kurser som ligger inom ramen för programmålen och programmets karaktär. Program- fördjupningens ämnen och kurser kompletterar och fördjupar de programgemensamma ämnena och ökar bland annat elevernas för- beredelse för yrkesverksamhet. I programfördjupningen ingår även kurser som kan stödja eleven att utveckla självständighet.
Individuellt val
Det är huvudmannen för en gymnasiesärskola som beslutar om vilka kurser som ska erbjudas som individuellt val. En elev i gymnasie- särskolan har dock alltid rätt att läsa minst ytterligare en kurs i idrott och hälsa och minst en kurs i hem- och konsumentkunskap som individuellt val.
Programmål
För varje nationellt program finns programmål som ska ligga till grund för planeringen av utbildningen och undervisningen från elevens första dag på programmet. Programmålen ska styra utbildningen och gymnasiesärskolearbetets utformning och innehåll.
269
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
Ämnesplaner och kurser
Utbildningen är kursutformad på motsvarande sätt som gymnasie- skolan, det vill säga ämnena är indelade i en eller flera kurser och betyg ges efter varje kurs. För varje ämne finns en ämnesplan som beskriver och anger målen för ämnet samt anger ett centralt innehåll och kunskapskrav för varje kurs. Det centrala innehållet anger det innehåll som undervisningen ska behandla i den aktuella kursen. Kunskapskraven specificerar vad som krävs för att uppnå de olika betygsstegen i kursen (betygsstegen är
Gymnasiesärskolearbete
Ett gymnasiesärskolearbete ska genomföras inom ramen för pro- grammålen på alla nationella program. Gymnasiesärskolearbetet är dock ett eget arbete och ska inte genomföras inom ramen för en eller flera kurser.60
6.6.3Dagens vuxenutbildning på gymnasial nivå
Målet för den kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå är att vuxna ska stödjas och stimuleras i sitt lärande, att vuxna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompetens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet. Den ska även främja en personlig utveckling, ge en god grund för elevernas fortsatta utbildning, och utgöra en bas för den nationella och regionala kom- petensförsörjningen till arbetslivet. Utgångspunkten för utbild- ningen av en enskild elev ska vara elevens behov och förutsättningar. När det gäller kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå ska de som fått minst utbildning prioriteras.61
60Skolverket (2013).
61Regeringen föreslog i prop. 2019/20:105 att de övergripande målen med utbildningen ska kompletteras så att det framgår att utbildningen även ska utgöra en bas för den nationella och regionala kompetensförsörjningen till arbetslivet och ge en god grund för elevernas fortsatta utbildning. Vidare ska prioriteringsregeln inom kommunal vuxenutbildning ändras så att de med störst behov av utbildning prioriteras. Detta innebär att inte bara de med minst utbildning utan även bland annat arbetslösa och vuxna i behov av yrkesväxling ska prioriteras vid urval till
270
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
Komvux hade redan från starten 1968 till uppgift att tillgodose vuxnas individuella önskemål och behov av utbildning. Syftet med vuxenutbildningen var att ge vuxna kunskaper och färdigheter mot- svarande de som ungdomar kunde få i gymnasieskolan. Utgångs- punkten vid planeringen av vuxnas studier var att de inte skulle behöva repetera sådant de redan kunde. Av det skälet var utbild- ningen indelad i etapper.
En önskad samordning av utbildningsutbudet mellan komvux och gymnasieskolan bidrog i början av
Sedan 2012 har vuxenutbildningen en egen läroplan (LVux12).64 Ämnesplanerna och betygssystemet är dock i princip identiska med gymnasieskolans.
I september 2018 redovisade komvuxutredningen sina förslag i betänkandet En andra och annan chans – ett komvux i tiden.65 Utred- ningens uppdrag handlade främst om hur komvux i högre grad ska bidra till arbetslivets behov av kompetens och även bättre möta vuxnas behov av utbildning i olika skeden av livet. Vissa frågor berörde dock mer utformning och betygssättning inom den kom- munala vuxenutbildningen. I huvudsak i linje med utredningens för- slag i dessa frågor föreslog regeringen i propositionen Komvux för stärkt kompetensförsörjning att särskild utbildning för vuxna (särvux) inte längre skulle vara en egen skolform utan ingå i skolformen kom- munal vuxenutbildning (komvux).66 Riksdagen beslutade i enlighet med dessa förslag och från 1 juli 2020 blev särvux en del av komvux.67
utbildningen. Riksdagen beslutade i enlighet med förslagen i propositionen den 3 juni 2020 (prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300). De nya övergripande målen in- fördes den 1 juli 2020, den nya prioriteringsregeln ska införas 1 juli 2021.
62SOU 2002:120, bilaga 4.
63SKOLFS 1994:2.
64SKOLFS 2012:101.
65SOU 2018:71.
66Prop. 2019/20:105.
67Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300.
271
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
Kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå
Kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå består av kom- munal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kommunal vuxen- utbildning som särskild utbildning för vuxna på gymnasial nivå och motsvarar den utbildning som ges i gymnasieskolan respektive på nationella program i gymnasiesärskolan. Den särskilda utbildningen riktar sig till vuxna med utvecklingsstörning eller förvärvad hjärn- skada. Utgångspunkten för utbildning av en enskild elev ska vara elevens behov och förutsättningar.
Det finns vidare en rätt att läsa på komvux på gymnasial nivå i syfte att uppnå grundläggande och särskild behörighet till högskole- utbildning samt för att uppnå särskilda kunskaper för utbildning inom yrkeshögskolan. Alla som är behöriga att läsa på komvux på gymnasial nivå har därmed rätt att fullgöra en gymnasieutbildning i syfte att uppnå behörighet till högre studier.
Studieomfattning
Studieomfattningen beräknas i verksamhetspoäng och 20 verksam- hetspoäng motsvarar en veckas heltidsstudier eller för validering av kunskaper av motsvarande omfattning. På gymnasial nivå beräknas en verksamhetspoäng för varje gymnasiepoäng eller gymnasiesär- skolepoäng och en årsstudieplats motsvarar 800 verksamhetspoäng.
Ämnesplaner, kurser och delkurser
Vuxenutbildningen får bedrivas i form av kurser inom i stort sett alla ämnen som finns i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Det får även finnas kurser som inte erbjuds i gymnasieskolan och gymnasie- särskolan. Kurserna får dessutom delas upp i delkurser.68 Det är rektor som beslutar om nationella kurser ska delas upp i delkurser och hur många verksamhetspoäng varje delkurs ska omfatta. På samma sätt som i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska det för varje ämne finnas en ämnesplan som beskriver ämnet och de kurser
68Det finns också orienteringskurser som ska svara mot sådana behov som inte tillgodoses genom en nationell kurs. För att tillgodose elevens individuella kunskapsbehov finns det också individuella kurser inom komvux på gymnasial nivå.
272
SOU 2020:43 |
Den kursutformade gymnasieskolan – historik och nuläge |
som ingår i ämnet och för varje kurs anges centralt innehåll och kunskapskrav.
Gymnasieexamen
Elever inom vuxenutbildningen kan få en gymnasieexamen på lik- nande sätt som elever i gymnasieskolan. En gymnasieexamen kan vara av två slag, en yrkesexamen eller en högskoleförberedande examen. För att få en gymnasieexamen ska en elev ha betyg på utbildning som omfattar 2 400 gymnasiepoäng, varav godkända betyg som omfattar minst 2 250 gymnasiepoäng. Utöver det finns det krav om att god- känt betyg för vissa kurser ska ingå för respektive examen, samt för båda examina även godkänt betyg i gymnasiearbetet.69
69Ett komvuxarbete ska ersätta gymnasiearbetet på komvux och införas den 1 juli 2021. Prop. 2019/20:105, 19/20: UbU22, rskr. 2019/20:300.
273
7Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge
I detta kapitel beskriver utredningen hur regleringen av gymnasie- utbildningarnas omfattning har ändrats, från att gymnasieskolan inrättades 1970 till dess att en gymnasieexamen infördes i och med gymnasiereformen 2011 (Gy 11). I huvudsak handlar förändringarna om att gå från en detaljerad timplan som reglerade lektionstiden i varje ämne till att ange utbildningens omfattning som garanterad undervisningstid om sammanlagt 2 500 gymnasiepoäng för utbild- ningen i sin helhet. Områden som beskrivs är timplan, poängplan, garanterad undervisningstid och gymnasiepoäng. Vi redovisar även kort motsvarande för gymnasiesärskolan.
7.1Detaljerade timplaner hade stor betydelse i linjegymnasiet (Lgy70)
När gymnasieskolan infördes 1971 var timplanerna tillsammans med kursplanerna viktiga medel för att skapa en likvärdig gymnasieskola i hela landet. Timplanerna ingick i läroplanen och där fanns också allmänna bestämmelser med bland annat regler för hur många elever det fick finnas i klasserna och när klassen eller gruppen vid vissa elev- antal fick delas.1 Timplanerna hade vidare en direkt koppling till den statliga resurstilldelningen.2
Timplanen var i första hand riktad till kommunerna och skolorna som ansvarade för att eleverna fick den bestämda undervisnings-
1Skolöverstyrelsen (1970).
2Prop. 1990/91:85.
275
Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
tiden. Timplanen var även avsedd för de som beslutade om kurs- planer genom att undervisningstiden utgjorde en angivelse om vilken kunskapsnivå som det var rimligt att eleverna skulle nå.3
7.1.1Utgångspunkter för timplanerna i Lgy70
Den gymnasieutredning som tillsattes 1960, och som låg till grund för gymnasieskolans införande 1971, behandlade ingående frågan om studietid och uppdelningen av kunskapsstoff i ämnen som skulle läsas i olika omfattning. De förslag om timplaner som lades fram utgick från de rådande timplanerna för allmänt gymnasium. Utred- ningen föreslog dock en minskning av den ämnesbundna tiden för det nya gymnasiet med 10 procent med hänvisning till den pågående sänkning av veckoarbetstiden som innebar en övergång till fem- dagarsvecka. Utredningen föreslog också åtgärder för att öka effek- tiviteten i gymnasiet genom bland annat en strängare målinriktning av lärarutbildningen och en adekvat försörjning av pedagogiska hjälpmedel.4
För konstruktionen av tim- och kursplaner konstaterade utred- ningen att bedömningen av ämnen, ämnesinnehåll och den tid som skulle ställas till förfogande för varje ämne behövde ske mot bak- grund av några principiella utgångspunkter. Dessa utgångspunkter var gymnasieskolans mål och innehåll, den differentieringsmodell som valts för att skapa olika studieinriktningar i gymnasieskolan (linjer och grenar) samt undervisningstidens omfattning (här för- stått som den totala utbildningstiden).
7.1.2Ett angivet antal veckotimmar angavs för varje ämne
När gymnasieskolan inrättades 1971 var det i form av ett ämnes- utformat linjegymnasium. Linjegymnasiet utgjordes av ett
3Prop. 1992/93:250.
4Som hjälpmedel anges till exempel centrala prov, olika bildningsmedel, teknisk utrustning och speciell utrustning knuten till särskilda ämnen. SOU 1963:42.
5Skolöverstyrelsen (1970).
276
SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge
detaljerade. För varje linje i gymnasieskolan, med anpassningar för olika grenar, angavs hur många veckotimmar i veckan som skulle förekomma i de ämnen som ingick.
På exempelvis den treåriga samhällsvetenskapliga linjen ingick i första årskursen nio ämnen som vart och ett hade tilldelats ett visst antal veckotimmar, så som tre veckotimmar svenska, fem vecko- timmar matematik, två veckotimmar idrott och så vidare. Summan av antalet veckotimmar (lektioner) för samhällsvetenskapliga linjens första årskurs var 30, för andra årskursen 32 och för tredje års- kursen 34 (varav fem veckotimmar var självstudier i årskurs tre). På den tvååriga bygg- och anläggningstekniska linjen ingick under första årskursen bland annat fyra veckotimmar svenska, två vecko- timmar idrott och
I timplanerna fanns, utöver de angivna veckotimmarna för varje ämne, också timmar till förfogande som skulle användas för vissa angivna ändamål, till exempel studieorientering vid studiernas början, bok- och bibliotekskunskap eller handledning av specialarbeten. Skolorna hade även frihet att använda tiden för andra ändamål.7
7.2Minsta garanterade undervisningstid infördes
Begreppet minsta garanterade undervisningstid infördes i skollagen 1991.8 Från att tidigare ha reglerat antalet lektioner per årskurs för varje ämne skulle nu timplanen i stället ange det minsta antalet timmar lärarledd undervisning som en elev skulle vara garanterad totalt i varje ämne under sin hela studietid. Skolorna fick också friheten att variera lektionstiden utifrån vad man fann lämpligast.
Syftet med förändringen var bland annat att utifrån lokala bedöm- ningar och beslut tillåta friare arbetsformer och flexiblare scheman så att undervisningen kunde anpassas till olika elevgrupper och att eleverna i större utsträckning skulle få inflytande över och ta ansvar för sin utbildning. Syftet var också att vidga utrymmet för elevernas
6Ibid.
7Ibid.
8Skollagen (1985:1100). Den nya regleringen skulle tillämpas i fråga om sådan utbildning som ägde rum efter den 1 juli 1992. Proposition 1990/91:85.
277
Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
personliga val. Vidare fanns behovet av en likvärdig gymnasieskola i landet och timplanerna konstruerades för att tillgodose det.9
En nackdel med att inte reglera undervisningstimmarna per årskurs ansågs vara att det skulle kunna skapa olägenheter för elever som flyttar eller byter studieväg men det framhölls att erfarenheter från grundskolans stadieindelade timplan visade att dessa problem inte var stora. Kommunen som ansvarig för utbildningen skulle i sådana fall se till att eleven fick adekvat stöd.10
7.2.1Förändringarna skulle bland annat åtgärda lektionsbortfall
En bakgrund till införandet av en minsta garanterad undervisnings- tid var en studie av tidsanvändningen i gymnasieskolan som Skol- överstyrelsen hade gjort tillsammans med ett antal länsskolnämnder. Studien visade på ett stort lektionsbortfall – tillfällen då schemalagda lektioner inte använts till undervisning i det avsedda ämnet. Enligt studien föll undervisningstid bort till följd av bland annat studie- besök i andra ämnen, skrivningar i andra ämnen och temadagar. I den garanterade undervisningstid som infördes ingick därför inte tid för prov, studiebesök, praktik med mera. Det skulle dock finnas tid för dessa aktiviteter inom samtliga program men utanför den garan- terade undervisningstiden för varje ämne.11
I och med kommunaliseringen av gymnasieskolan övergick den statliga resurstilldelningen, som tidigare varit kopplad till timplanen, i ett sektorsbidrag för skolväsendet och därmed fanns det inte heller längre skäl för att ange undervisningsvolymen som ett visst antal veckotimmar.12
9Prop. 1990/91:85.
10Ibid.
11Ibid.
12Ibid.
278
SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge
7.3Gymnasiepoäng infördes och kopplades till undervisningstiden
I samband med den nya gymnasieskolan 1994 infördes ett system med gymnasiepoäng som ett mått på en fullständig gymnasieutbildning och på omfattningen av studier i kurser. Samtidigt infördes en ny läro- plan (Lpf 94) och det mål och- kunskapsrelaterade betygssystemet (se mer i kapitel 4). För en fullständig gymnasieutbildning skulle det krävas 2 180 gymnasiepoäng från ett högskoleförberedande program och 2 400 gymnasiepoäng från ett yrkesförberedande program. Den totala poängen för programmen motsvarade den garanterade under- visningstiden.13
Utgångspunkten för poängsystemet var timplanen på så sätt att antalet poäng för en kurs var detsamma som antal timmar för kursens minsta garanterade undervisningstid. En kurs som till exem- pel hade 30 timmars minsta garanterad undervisningstid i timplanen gav 30 gymnasiepoäng. Eleven fick poäng för en kurs när kursen full- gjorts med minst godkänt resultat. Tanken var att det inte borde spela någon roll hur lång tid eleven hade använt eller hur många timmars undervisning eleven hade fått för att inhämta de kunskaper som kursen skulle ge.14
7.3.1Timplaner som riktvärden
Den dåvarande regeringen ansåg att kursplanerna i en resultat- och målstyrd skola, skulle ha den överordnade styrningsrollen i stället för timplanen, eftersom undervisningen i en sådan skola på riktigt är individualiserad så att eleverna kan uppnå kunskapsmålen vid olika tidpunkter. Timplanen borde i stället för att ange minsta garanterad undervisningstid ange riktvärden för undervisningens omfattning.15 Med kursutformningen skulle eleverna också kunna välja undervis- ningsgrupper beroende på hur mycket undervisningstid de behövde för att nå kunskapsmålen i kursplanen. Förändringen att låta kurs- planerna ha den överordnade styrningsrollen infördes dock inte i samband med att den nya gymnasieskolan infördes 1994, bland annat
13Prop. 1992/93:250.
14Ibid.
15Ibid.
279
Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
på grund av att den minsta garanterade tiden inte skulle börja införas överallt förrän 1995.
Förändringen kom i stället 1997 när det beslutades att timplanen skulle ange riktvärden för utbildningens omfattning i varje ämne i stället för minsta garanterad undervisningstid.16 Gymnasiepoängen skulle motsvara riktvärdet för antalet undervisningstimmar i ämnet. Undervisningstiden skulle därmed, på samma sätt som redan var möjligt inom komvux, kunna användas flexibelt för att kunna ökas eller minskas efter elevernas behov. Den minsta garanterade under- visningstiden för programmen kvarstod i samma omfattning som tidigare. Detta markerades genom att det vid summeringen av tim- antalet för de olika programmen i timplanen skrevs in ”totalt garan- terat antal timmar”.
7.4Gy 2000 – timplanen togs bort och gymnasiepoäng angav omfattningen av en gymnasieutbildning
Som framgår av tidigare avsnitt hade timplanen av tradition haft en mycket styrande roll i gymnasieskolan. I den nya kursutformade gymnasieskolan var det däremot mer fokus på kunskapskvaliteter än på innehåll och tid. Det var utifrån elevens möjlighet att nå målen som undervisningstiden, arbetssättet och arbetsformerna skulle bestämmas.
Med gymnasiereformen 2000 (Gy 2000) togs därför timplanen med riktvärden för ämnen bort och i stället reglerades studieomfatt- ningen med enbart gymnasiepoäng som angavs i en nationell poäng- plan. Gymnasiepoängen för en kurs skulle motsvara en uppskattad arbetsinsats för eleven i stället för att motsvara tid. På samma sätt ändrades gymnasiepoängens funktion i kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå till att motsvara den uppskattade arbetsinsatsen.17
16Prop. 1996/97:110.
17Prop. 1997/98:169, bilaga 3.
280
SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge
7.4.1Alla program skulle bestå av 2 500 poäng
Samtidigt som poängen för gymnasieskolans kurser kopplades till den beräknade arbetsinsatsen i förhållande till målen fick samtliga gymnasieprogram lika stor omfattning i poäng, 2 500 gymnasie- poäng. Detta motiverades med att gymnasieskolan var treårig – alla nationella program förutsattes kunna läsas på lika lång tid – och där- för skulle antalet gymnasiepoäng vara lika på samtliga program. Det reviderade poängsystemet skulle grundas på en starkare koppling till arbetsinsatsen för eleverna och mindre på antalet lektioner. 18
Att antalet gymnasiepoäng för en gymnasieutbildning sattes till 2 500 gymnasiepoäng motiverades med att ett reviderat poäng- system skulle utgå från att varje veckas heltidsstudier borde mot- svara i genomsnitt 25 gymnasiepoäng, det vill säga 5 gymnasiepoäng per dag. En gymnasieutbildning skulle i princip kunna sägas bedrivas under 100 effektiva veckor vilket innebar att gymnasieskolan, med den nya definitionen av gymnasiepoäng, skulle omfatta 2 500 gym- nasiepoäng.19
7.4.2En total garanterad undervisningstid för utbildningen kvarstod
Eleverna skulle fortsatt ha rätt till en garanterad undervisningstid (lärarledd undervisningstid) per program enligt samma omfattning som tidigare. Det innebar att elever på det estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet och samhällsvetenskapsprogrammet skulle ha rätt till minst 2 150 undervisningstimmar om 60 minuter och elever på övriga nationella program minst 2 370 timmar om 60 minuter. På så vis markerades också att gymnasiepoängen inte längre skulle vara kopplade till undervisningstiden. Skolhuvudmännen skulle ansvara för hur undervisningstiden fördelades på ämnen och kurser. Det var även huvudmännen som skulle ansvara för att följa upp att varje elev fick sin minsta garanterade undervisningstid.20
18Ibid.
19Ibid.
20Ibid.
281
Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
7.4.32 500 gymnasiepoäng gav förutsättningar för mer enhetliga programstrukturer
En avsikt med förändringen av gymnasiepoängen var att skapa förut- sättningar för en mer enhetlig programstruktur. De nationella pro- grammens olika uppbyggnad försvårade överblicken och jämförbar- heten. För att motverka detta fick samtliga program en struktur med 750 gymnasiepoäng kärnämnen, 1 450 gymnasiepoäng karaktärs- ämnen och examensarbete samt 300 gymnasiepoäng individuellt val. Samtidigt bestämdes att omfattningen av gymnasieskolans kurser och vuxenutbildningens kurser på gymnasial nivå skulle vara jämnt delbar med 50, vilket betydde kurser om 50, 100, 150 eller 200 gym- nasiepoäng.21
7.5Regleringen med gymnasiepoäng behölls i Gy 11
I gymnasiereformen 2011 (Gy 11) behölls omfattningen om 2 500 gymnasiepoäng för ett fullständigt nationellt program. Elever på yrkesprogram fick rätt till minst 2 430 undervisningstimmar om 60 minuter och elever på högskoleförberedande program fick rätt till minst 2 180 undervisningstimmar om 60 minuter. Vidare ökades tiden för karaktärs- och yrkesämnen och en gymnasieexamen in- fördes för att förtydliga vad gymnasieskolan kvalificerar för och för att underlätta ungdomars rörlighet internationellt när det gäller studier, praktik och arbete.
Intentionen var att utbildningarna skulle vara likvärdiga och att studievägar och styrdokument skulle vara tydliga. Elever, föräldrar och avnämare skulle veta vad en gymnasieutbildning innehöll och vad man kunde räkna med att uppnå under gymnasieutbildningen.
7.5.1Begreppet heltidsstudier infördes
I och med Gy 11 infördes begreppet heltidsstudier i skollagen. Tanken om heltidsstudier hade funnits med tidigare och bland annat utgjort bakgrund till att den minsta garanterade undervisningstiden infördes och även till ändringen av omfattningen av studierna till
21Ibid.
282
SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge
2 500 poäng. Syftet med bestämmelsen i Gy 11 var att förtydliga att undervisningen skulle fördelas jämnt över terminer och läsår.22
7.5.2Olika strukturer för yrkesprogram och högskoleförberedande program
Med Gy 11 ersattes kärnämnena av gymnasiegemensamma ämnen som skulle kunna variera i omfattning mellan de olika programmen. Till skillnad från gemensamma kärnämneskurser, där samma kurs lästes på alla program, skulle också innehållet i gymnasiegemen- samma kurser kunna variera för att anpassas till examensmålen för respektive utbildning. För exempelvis ämnet matematik skapades olika alternativ av den första kursen. Karaktärsämnena kunde vara programgemensamma, ingå i en inriktning och erbjudas som pro- gramfördjupning.23
Högskoleförberedande program och yrkesprogram fick något olika strukturer. På de högskoleförberedande programmen skulle gymnasie- gemensamma ämnen utgöra 1
Eleverna på yrkesprogram skulle alltid erbjudas att läsa de kurser som krävdes för grundläggande högskolebehörighet som utökat program. Ett beslut om utökat program skulle åtföljas av en ut- ökning av undervisningstiden.25
22Prop. 2008/09:199.
23Begreppet kärnämne innebar vid tiden för propositionen att samma kurser var obligatoriska för samtliga elever på nationella och specialutformade program i gymnasieskolan. De flesta kärnämnen innehöll dock fler kurser än de specifika obligatoriska kärnämneskurserna.
24Prop. 2008/09:199.
25Ibid.
283
Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
7.6Timplanen fanns kvar längre i gymnasiesärskolan
Till skillnad från gymnasieskolan reglerades utbildningen i gym- nasiesärskolan av en timplan fram till reformen 2013 (Gysär1326). Timplanen angav ämnets omfattning i undervisningstimmar om 60 minuter och varje ämne löpte över fyra år. Anledningen till att timplanen var kvar så länge var att man inte hade velat riskera att eleven skulle erbjudas för få undervisningstimmar. Gymnasie- särskoleutredningen27 menade dock att den garanterade undervis- ningstiden om 3 600 timmar skulle vara tillräcklig för att garantera mängden undervisning.28
Med reformen 2013 infördes gymnasiesärskolepoäng som skulle ange omfattningen av studierna på nationella program. Timplanen ersattes med en poängplan, där poängfördelningen för kurserna fram- gick. En fullständig utbildning i gymnasiesärskolan skulle, likt gym- nasieskolan, omfatta 2 500 poäng och utbildningen skulle bedrivas som heltidsstudier.29
Införandet av gymnasiesärskolepoäng förväntades, tillsammans med kursindelningen, leda till förbättrade möjligheter att möta varje elev på hans eller hennes nivå och att bygga in en tydlig progression i utbildningen. Det förväntades också förbättra informationen om varje elevs utbildning när han eller hon lämnade gymnasiesär- skolan.30
Som bevis på genomförd gymnasiesärskoleutbildning infördes ett gymnasiesärskolebevis. Beviset skulle tydligt beskriva vilka kun- skaper och erfarenheter eleven har med sig från gymnasiesärskolan på ett sådant sätt att det underlättar kontakten med möjliga arbets- givare.31
26SKOLFS 2013:148.
27U 2009:04.
28SOU 2011:8.
29Prop. 2011/12:50.
30Ibid.
31Prop. 2011/12:50, bet. 2011/12:UbU9, rskr. 2011/12:141.
284
SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge
7.7Problem att många elever inte får sin minsta garanterade undervisningstid i gymnasieskolan
Som framgår ovan har timplanen och senare poängplanen, gym- nasiepoängen och gymnasiesärskolepoängen samt den garanterade undervisningstiden varit ett sätt att styra omfattningen av utbild- ningen och undervisningen men även ett sätt att säkerställa elevernas rätt till utbildning och lärarledd undervisning.
Flera undersökningar har dock visat att det finns brister i hur dessa fungerar i skolornas verksamhet, framför allt när det gäller den garanterade undervisningstiden i gymnasieskolan. Exempelvis kan lektioner bli inställda med kort varsel och inte ersättas med nya lektioner, vilket kan leda till försämrad kontinuitet i både undervis- ningen och ämnet. Nedan redogör vi för några rapporter som visar på detta problem. Motsvarande undersökningar har inte genomförts för gymnasiesärskolan.
Den garanterade undervisningstiden ska vara den genomförda undervisningstiden
I rapporten Undervisningstid och heltidsstudier i gymnasieskolan från 2015 redovisade Skolverket myndighetens undersökning av hur gymnasieskolor och skolhuvudmän såg till att eleverna fick den garanterade undervisningstiden på nationella program och hur undervisningstiden fördelades på ämnen, kurser och arbetsplats- förlagt lärande.32 I undersökningen ingick även hur elevernas rätt till heltidsstudier tillgodosågs på introduktionsprogrammen. Skol- verket undersökte bland annat olika faktorer som påverkar utbild- ningens innehåll.
Skolverket konstaterade i rapporten att myndigheten fått mot- sägelsefulla uppgifter om undervisningstiden utifrån de enkäter till huvudmän, rektorer och lärare som använts i undersökningen. Enligt nio av tio huvudmän och rektorer fick eleverna den undervisningstid som de har rätt till. Utifrån uppgifter från lärare var det mer tvek- samt om en så stor andel av eleverna fick den garanterade undervis- ningstiden. En del lärare menade att skolan inte dokumenterade
32Skolverket (2015a).
285
Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge |
SOU 2020:43 |
inställda lektioner och var tionde lärare uppgav att inställda lektioner inte blev kompenserade.
Enligt Skolverket angav huvudmän och rektorer i intervjuer att skolornas frihet att fördela undervisningstimmarna är ett viktigt pedagogiskt verktyg. Skolverket konstaterade dock att rektorerna fokuserade mer på undervisningens innehåll och kvalitet kopplat till elevernas kunskapsutveckling än på undervisningens omfattning. Skolverket poängterade att undervisningens kvalitet och omfattning inte får ställas mot varandra.
Huvudmän och rektorer prioriterar inte elevernas rätt till garanterad undervisningstid
Skolinspektionen publicerade 2018 rapporten Garanterad undervis- ningstid i gymnasieskolan som var en granskning av 25 gymnasie- skolors arbete med att garantera elevernas undervisningstid.33 I 14 av dessa skolor var styrningen och uppföljningen av undervisningstiden svag och otydlig vilket medförde att elevernas garanterade undervis- ningstid inte kunde säkerställas. Skolinspektionen såg flera olika orsaker till bristerna. Huvudmännen prioriterade inte elevernas rätt till garanterad undervisningstid och skapade inte en tydlighet i styrkedjan, från huvudman till lärare, om vad som kan räknas som undervisningstid. Huvudmännen delegerade ofta befogenheten att besluta om timplaner34 till rektorerna, och huvudmännen följde sällan upp dem. På skolorna gjordes olika tolkningar av vad som är undervisningstid och på flera av de granskade skolorna gjordes inte schemaläggningen med tillräckliga marginaler. Undervisningstiden planerades inte heller med utgångspunkt i elevernas förutsättningar och behov utan anpassningarna byggde snarare på måluppfyllelsen hos tidigare elevgrupper.
Skolinspektionen konstaterade vidare att fördelningen av under- visningstid till kurser i regel gjordes schablonmässigt i relation till poängantalet för varje kurs. Det gjordes antingen genom att lägga ut samma antal timmar som poäng per kurs eller genom ett pro- portionerligt tillägg eller avdrag av timmar per poäng. Enligt Skol- inspektionen förekom dock också att skolorna hade lagt ut mer tid
33Skolinspektionen (2018).
34De dokument i gymnasieskolan som ofta kallas timplaner och där det framgår hur många timmar som respektive kurs ska omfatta på varje gymnasieprogram.
286
SOU 2020:43 Omfattning av utbildning och undervisning i gymnasieskolan – historik och nuläge
till vissa kurser, men eftersom den totala undervisningstiden i de flesta fall låg nära den garanterade undervisningstiden på program- met innebar det i normalfallet att ett ökat timantal för vissa kurser medförde ett minskat timantal för andra kurser.
7.8Så regleras omfattningen av utbildningen i dag
Omfattningen av studierna på de nationella programmen i gymnasie- skolan anges i gymnasiepoäng och på de nationella programmen i gymnasiesärskolan i gymnasiesärskolepoäng.35 Varje kurs omfattar ett visst antal poäng som visar kursens studieomfattning. Omfatt- ningen av kurserna varierar från
Ett fullständigt nationellt program i gymnasieskolan och gym- nasiesärskolan består av 2 500 poäng. Elever på yrkesprogrammen har rätt till minst 2 430 undervisningstimmar och elever på högskole- förberedande program har rätt till minst 2 180 undervisningstimmar (garanterad undervisningstid). I gymnasiesärskolan har eleverna rätt till minst 3 600 undervisningstimmar (garanterad undervisningstid).36
Vanligen fördelas kurser och poäng över tre läsår i gymnasie- skolan och fyra läsår i gymnasiesärskolan.37 Det är inte nationellt reglerat när eleverna ska läsa en kurs eller över hur lång tid kurserna ska sträcka sig. Det vanligaste är dock att kurser om 100 poäng läggs ut över ett läsår. Det är huvudmannen för utbildningen som beslutar om antalet undervisningstimmar för varje kurs samt hur undervis- ningstiden ska fördelas över läsåret.38
3516 kap. 19 §, 17 a kap. 9 § och 19 kap. 21 § skollagen (2010:800).
3616 kap. 18 § och 19 kap. 20 § skollagen.
3716 kap. 15 § och 19 kap. 17 § skollagen.
384 kap. 22 § gymnasieförordningen (2010:2039).
287
8Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext
Bedömning i någon form sker i alla skolsystem. Bedömningen yttrar sig dock på olika sätt i olika system, och länder har även varierande sätt att sätta betyg. I detta kapitel redogör utredningen först för centrala begrepp gällande bedömning och betygssättning och sedan för hur de omsätts i det svenska skolsystemet. Vi redogör även för de problem som framkommit när det gäller den svenska betygs- skalan och tillhörande kunskapskrav, för betygen B och D, för åter- koppling av underkända kunskaper samt för formativ återkoppling. Slutligen beskrivs våra närmaste grannländers system för bedömning och betygssättning med fokus på utredningens uppdrag. Avsnittet bygger i vissa delar på bilaga 4 Om betyg och betygssättning – en forsk- ningsöversikt. För en mer gedigen genomgång av forskningsläget hänvisas till bilagan.
Kapitlet tjänar som bakgrund till utredningens förslag om kom- pensatorisk betygssättning (kapitel 12) samt förslag om ytterligare ett underkänt betyg (kapitel 13).
8.1Betygssättning är en form av bedömning
Enligt skollagen ska elever inhämta och utveckla kunskaper och värden.1 I läroplanerna finns övergripande mål för kunskaper, nor- mer och värden och i kursplanerna och ämnesplanerna finns mer specifika mål för ämnen och kurser. Lärandet är med andra ord inriktat mot något specifikt, och därför är det nödvändigt och ound- vikligt att lärare i alla skolformer och årskurser ägnar sig åt bedöm- ning, det vill säga att lärare analyserar och värderar elevers kunskaper
11 kap. 4 § skollagen (2010:800).
289
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
i relation till kursplanernas och ämnesplanernas specifika innehåll och uppsatta mål. Betyg kan vara ett syfte till att bedömning sker, andra kan vara att ge återkoppling eller anpassa undervisningen till elevernas förutsättningar och behov.2
Bedömning kan ske summativt vilket innebär att läraren sum- merar elevens kunskapsmässiga nivå just när bedömningen görs. I svensk skola görs detta ofta i form av skriftliga omdömen eller betyg. Bedömning kan också ske formativt vilket innebär att bedöm- ningen sker under en process, det vill säga löpande, och har som syfte att ta reda på vad som behövs för att främja elevers fortsatta lärande.3
Betyg är alltså en summativ bedömning som i Sverige sker i slutet av en termin eller kurs. Eftersom de svenska betygen har en stor betydelse för den enskildes möjligheter att komma vidare till nästa utbildningsnivå anses de till sin karaktär vara
8.2Att bedöma giltigt och tillförlitligt
Ett av de svenska betygens syften är således att utgöra grund för behörighet och urval till nästa utbildningsnivå. Bedömningarna behöver därför vara giltiga (valida) och tillförlitliga(reliabla). I det här avsnittet beskrivs dessa begrepp och de hot som kan omgärda bedömning och betygssättning.
8.2.1Validitet och reliabilitet
Validitet och reliabilitet är två centrala begrepp inom testteorin (provkonstruktion och mätning av kunskaper) och de är också tillämpliga på bedömning och betygssättning. Enkelt uttryckt kan man säga att det handlar om i fall resultatet på ett prov eller betyget kan anses vara giltigt och tillförlitligt.
2Hirsh (2018).
3Ibid.
4Lundgren (2019), bilaga 4.
5Klapp (2018).
290
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
Validitet inom testteori och vid betygssättning
Validitet (giltighet) innebär att förvissa sig om att man bedömer rätt saker och därmed kan göra säkra uttalanden utifrån resultatet.6 Inom testteorin innebär detta till exempel att det är viktigt att ett svenskt nationellt provs innehåll och konstruktion utgår från de svenska styrdokumenten och utifrån en noggrann analys av vad provet ska mäta. Det finns hot mot validiteten i form av ”construct under- representation”, det vill säga att viktiga aspekter av ett kunnande är underrepresenterade i ett prov. Det kan till exempel handla om att ett prov i engelska enbart innehåller flervalsfrågor där eleverna kryssar i svar men inte alls prövar elevens förmåga att i egen text- produktion dra slutsatser eller se samband. Ytterligare ett hot mot validiteten är så kallad
Vid betygssättning kan validiteten hotas av ”construct under– representation”, till exempel om läraren använder ett bristfälligt underlag som inte fångar in alla aspekter av en elevs kunnande i för- hållande till det som ska mätas.
Reliabilitet inom testteori och vid betygssättning
Reliabilitet (tillförlitlighet) handlar om i vilken utsträckning resul- taten på till exempel ett prov kan bero på slumpmässiga faktorer eller faktorer utom testarens kontroll. Reliabiliteten kan hotas av att olika bedömare gör olika tolkningar av ett elevsvar, men också av att elever uppfattar ett provs frågor på olika sätt eller att deras dagsform påverkar hur de besvarar en fråga. Ett sätt att öka reliabiliteten är att utöka mängden frågor i ett prov och på så sätt ge elever fler och olika
6Lundahl, Hultén och Tveit (2016).
7Ibid.
8Lundgren (2019), bilaga 4.
291
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
möjligheter att visa att de förstår ett moment. Ett problem med att göra mycket reliabla prov är dock att de också blir mycket om- fattande och tar därmed lång tid att genomföra. Risken är att eleverna underpresterar på grund av att de blir trötta.9
Ett betygs reliabilitet kan påverkas av att olika bedömare gör olika värderingar av ett underlag (interbedömarreliabilitet), eller av att en och samma lärare inte använder samma grunder vid bedömning av likvärdiga underlag från olika elever (intrabedömarreliabilitet).10
Betyg är ett bra urvalsinstrument
Betygen verkar ha en god prediktiv validitet, det vill säga de förut- säger på ett bra sätt elevens möjligheter att nå studieframgång.11 Studier har också visat att de svenska kriterierelaterade betygen verkar ha högre prediktiv validitet än de tidigare normrelaterade (relativa) betygen och betydligt högre än resultat på högskoleprovet. Dessa resultat kan förklaras med att betygen innehåller faktorer som flit och ansträngning, alltså egenskaper som enligt svenska styr- dokument egentligen inte ska ligga till grund för betygssättningen.12
8.3Det finns olika sätt att bedöma och betygssätta
Bedömning av en elevs kunskaper kan vara holistisk (utgå från hel- heten) och analytisk (utgå från delarna). Vid analytiska bedöm- ningar kan läraren endera förhålla sig till strikta krav (standards) där eleven måste uppfylla samtliga krav för ett visst betyg, eller mindre strikta där olika nivåer på elevens kunnande kan kompenseras mot varandra. I den svenska modellen för att sätta betyg utgår läraren från kunskapskrav med värdeord och det finns inget utrymme för att väga svaga prestationer mot starka, det vill säga det är en analytisk,
I följande avsnitt beskrivs ett teoretiskt ramverk för olika bedöm- ningsmodeller. Ramverket ska ge en struktur för de resonemang och förslag som vi lägger fram i kommande kapitel. I avsnittet beskriver
9Ibid.
10Ibid.
11Se även kapitel 17.
12Lundgren (2019), bilaga 4.
292
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
viäven hur kunskapskrav är en del av en standardbaserad läroplan och på vilket sätt kunskapskrav kan användas och förstås.
8.3.1Holistisk och analytisk bedömning
Holistisk bedömning utgår ifrån helheten av en elevs kunskaper. Enligt Statens skolverks allmänna råd om betyg och betygssättning innebär detta att ” (…) läraren tittar på underlaget i sin helhet, och jämför vad det visar att en elev kan i förhållande till den samman- tagna beskrivningen för ett betygssteg.”13 Vid holistisk bedömning utgår läraren från kortfattade kriterier eller enbart från sin egen känsla för kvalitet.14
Analytisk bedömning utgår ifrån delarna i en elevs kunskaper. Skolverket uttrycker det som att ” (…) läraren tittar på ett underlag i taget, och jämför vad det visar att en elev kan i förhållande till kun- skapskravens delar.”15 Vid analytisk bedömning använder sig läraren av kriterier eller standards (kunskapskrav).16
I Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning framgår att både helheten och delarna måste beaktas av läraren för att betygen ska bli likvärdiga och rättvisa.
Läraren analyserar och värderar alltså med vilken kvalitet eleven har visat sitt kunnande i förhållande till olika delar av kunskapskraven och tar ställning till vilket betygssteg det indikerar. Dessutom analyserar och värderar läraren vilket enskilt kunskapskrav som bäst stämmer in på elevens samlade kunnande, och vilket betyg det indikerar. För att avgöra vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper tittar läraren alltså både på delarna och helheten, och analysen kan börja antingen i delarna eller i helheten. (s. 35)
Resultaten från de olika bedömningarna skiljer sig åt. Holistisk bedömning ger ett resultat i form av en siffra eller en bokstav, medan analytisk bedömning ger flera resultat i form av siffror, bokstäver eller omdömen eftersom den görs i relation till olika aspekter och ger mer finfördelad information.
13Skolverket (2018a).
14Lundgren (2019), bilaga 4.
15Skolverket (2018a).
16Lundgren (2019), bilaga 4.
293
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
För att en analytisk bedömning ska kunna resultera i ett enda betyg måste de olika resultaten vägas samman på något sätt, och detta kan göras kompensatoriskt eller
Analytisk, kompensatorisk bedömning
En analytisk, kompensatorisk bedömning görs genom att de olika resultaten vägs samman linjärt. Detta illustreras i tabell 8.1, där de aspekter i kraven som bedöms finns i vänstra kolumnen och betygs- stegen finns i rad 1. Visade kunskaper markeras med ett kryss.
Tabell 8.1 |
Förenklad kunskapsprofil |
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
Aspekt/Betygssteg |
1 |
|
2 |
3 |
4 |
|
|
I |
X |
|
|
|
|
|
II |
|
|
|
|
X |
|
III |
|
|
X |
|
|
|
IV |
X |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Kompensatorisk bedömning innebär att läraren kan utjämna lägre kvaliteter i elevens kunnande med högre. Läraren kan dock inte bortse från lägre kvaliteter. Vid bedömningen ska läraren beakta olika aspekter i kraven, i tabellen ovan fyra stycken
17Ibid.
18Ibid.
294
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
Analytisk,
En analytisk,
vifortsätter att utgå från betygsskalan
Sveriges betygssystem är
8.3.2För– och nackdelar med olika bedömningsmodeller
Bedömningsforskare har länge diskuterat vilka för– och nackdelar som finns med olika bedömningsmodeller. Det finns ganska få empiriska studier som jämför olika bedömningsmodeller med varan-
19Ibid.
20Ibid.
21Ibid.
295
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
dra och de som har gjorts kommer ofta fram till olika slutsatser. Jäm- förelser är problematiska eftersom metoderna ger olika resultat. Exempelvis måste delresultaten från den analytiska bedömningen först sammanvägas, kompensatoriskt eller
En kombination av flera modeller skulle kunna vara en fram- komlig väg för en valid och reliabel betygssättning, exempelvis genom att tillämpa olika modeller för olika betygssteg. Oavsett vilken modell eller vilken kombination av modeller som tillämpas är underlagets validitet och reliabilitet en viktig faktor vid betygssätt- ningen. Lärarnas bedömningskompetens spelar troligen också en stor roll.22
8.3.3Sverige har målrelaterad bedömning
Det svenska betygssystemet är mål– och kunskapsrelaterat.23 I en målrelaterad bedömning och betygssättning bryts målen ofta ned i flera olika kriterier som sedan ligger till grund för ett betyg. En fördel med målrelaterad bedömning är att det blir ett tydligt fokus på bedömningsunderlaget, medan en nackdel kan vara att de ned- brutna målen blir för detaljerade vilket leder till ett instrumentellt lärande. Målrelaterad bedömning kan även gå längre än så och vara ännu mer specificerad, en så kallad standardrelaterad bedömning där man använder kunskapskrav. Kunskapskraven inkluderar en beskriv- ning av olika kompetensnivåer, det vill säga den modell som Sverige har i dagsläget. Fördelar med den standardrelaterade bedömningen är att det blir ett tydligare fokus på vad som krävs för varje betygs- nivå, nackdelen är dock att det är svårt att formulera nivåbeskriv- ningar utan att de blir alltför omfattande.24
22Ibid.
23Se kapitel 4 för en mer utförlig beskrivning av detta begrepp.
24Lundahl, Hultén och Tveit (2016).
296
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
8.3.4Standardbaserade läroplaner och kunskapskrav
Det har under senare årtionden funnits en internationell trend att inom skolsystem göra som Sverige har gjort, det vill säga gå mer mot så kallade standardbaserade läroplaner (standards based curriculum), vilket betyder läroplaner med en tydlig sammanlänkning mellan mål, innehåll och resultat. Enligt bestämmelserna om betygssättning i Sverige ska elevens prestationer bedömas med hjälp av kunskaps- krav, som i huvudsak motsvarar det engelska begreppet standards. Olika länder har olika traditioner och perspektiv gällande använ- dandet av kunskapskrav inom utbildnings– och betygssystemet. Sveriges system utgår från att det är lärarprofessionen som själv kon- trollerar bedömningen. Vid en jämförelse med den engelskspråkiga världen befinner sig Sverige här nära traditionen i exempelvis Australien och Nya Zeeland men längre bort från traditionen i exem- pelvis USA och England där kunnande i större utsträckning bedöms och kontrolleras externt.25
Standardbaserade läroplaner definierar inte bara vilka kunskaper en elev ska nå utan också vilken kvalitet de ska ha. Det kan variera hur skolsystem med standardbaserade läroplaner beskriver kvali- teten på elevens kunskaper. Läroplaner kan enbart beskriva vad eleven ska kunna, vad läraren ska ta upp och ibland även hur läraren ska göra det, men även gå längre och definiera progression och kun- nande i termer av en eller flera standards (kunskapskrav). Det är vanligt att betygssystem där målen bryts ned i kriterier bygger på kunskapstaxonomier, så var till exempel fallet med det svenska betygssystemet G, VG, MVG.26 I dagens svenska betygssystem är dock mer komplexa uttryck för kunnande, som analys, inkorpore- rade redan på den lägsta betygsnivån.
Sverige har valt att beskriva kunskapsnivån för varje betyg genom abstrakta beskrivningar av kunskapens kvalitet med hjälp av värde- ord. Standarder (kunskapskrav) anges på tre nivåer i betygsskalan
25Ibid.
26Kunskapstaxonomier innebär att systematiskt beskriva progression av kunskaper, färdig- heter och förmågor från enkla till mer sammansatta. En vanlig sådan är Blooms taxonomi med fyra kunskapsdimensioner: faktakunskap, konceptkunskap, procedurkunskap och meta- kognitiv kunskap. Dimensionerna är beroende av varandra och lika viktiga. Att minnas och kunna beskriva grundläggande begrepp är en förutsättning för förståelse, analys, värdering och nyskapande. Se
297
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
(E, C och A). Användandet av värdeord skiljer till viss del ut Sverige från många andra länder. De flesta andra länder använder sig av mer allmänna beskrivningar på varje nivå eller beskrivningar av olika kun- nande. Den typ av sammanräkning av betyg som Sverige har, det vill säga att betyget E på något delkunskapskrav gör det omöjligt för en elev att nå högre betyg än betyget D oavsett övriga prestationer, är relativt unik.27
Kritik mot standardbaserade läroplaner och kunskapskrav
En kritik mot standardbaserade läroplaner är att de kan uppmuntra en instrumentell syn på kunskap och att vad som kan vara viktig kun- skap riskerar att reduceras till vad som uttrycks i standards (kun- skapskraven). Forskning som genomförts i svensk grundskola efter införandet av grundskolans läroplan 2011 har visat att kunskaps- kraven har påverkat lärares undervisning, vilket undervisningsinne- håll som erbjuds samt lett till ökat fokus på bedömning.28
Intentionen med den nya betygsskalan och tillhörande kunskaps- krav var att synliggöra kunskapsprogressionen hos eleverna, och på så sätt både ge tydligare information till elever och vårdnadshavare samt frigöra mer tid för undervisning. Mycket tyder dock på att in- förandet av standardbaserade läroplaner snarare lett till ett ökat fokus på bedömning, betyg och kunskapskrav i undervisningen. Undervisningen inriktas mot kunskapskraven och bedömning och lärare kan uppleva att detta begränsar deras möjlighet att låta ämnets syfte styra didaktiska val. Klassrumsstudier i årskurs 5 och 6 visar att kunskapskraven verkar ha större betydelse i undervisningen än ett ämnes syfte och centrala innehåll, och att det har skett en ökad kom- munikation mellan lärare och elever om mål och kunskapskrav. Ett större fokus på att eleverna ska visa sitt kunnande i förhållande till kunskapskraven påverkar undervisningen och det finns en risk att eleverna gör som läraren säger och skriver ”mer” och ”nyanserat” utan att förstå vad det betyder.29
27Skolverket (2016a) och Lundahl, Hultén och Tveit (2016).
28Lundgren (2019), bilaga 4.
29Ibid.
298
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
8.4Sveriges modell med analytisk och icke– kompensatorisk betygssättning har inbyggda problem
Den svenska betygsskalan bygger på att en elev måste nå upp till samtliga delar av kunskapskravet för varje preciserat betygssteg för att kunna få det betyget eller ett högre betyg. I följande avsnitt beskriver utredningen den kritik som framkommit mot betygs- skalans reglering och kunskapskravens utformning.
8.4.1Tröskeleffekter skapar problem
Bestämmelsen om att en elev måste nå upp till alla delar av kunskaps- kravet för att få ett visst betyg leder till att det uppstår så kallade tröskeleffekter. Det betyder att enstaka kunskaper som bedöms till den lägsta godkända nivån i skalan (betyget E) kan dra ned betyget även om en elev i övrigt har kunskaper motsvarande den högsta nivån (A) i skalan. Elever med denna kunskapsprofil ska enligt regleringen få betyget D. En elev som vid betygssättningen har kun- skaper fördelade över flera steg i betygsskalan omnämns härefter som en elev med ojämn kunskapsprofil.
Tröskeleffekterna och hur de slår mot elever med ojämna kun- skapsprofiler redovisades i Skolverkets utvärdering av den nya betygsskalan.30 Begreppet tröskeleffekt kommer sig, enligt Skol- verket, av att kunskapskravet symboliserar en tröskel, en minimi- nivå. Skolverket beskrev ojämna kunskapsprofiler som ett bety- dande problem vid betygssättningen. I utvärderingen har lärare fått frågan hur ofta det förekommer att en elevs kunskaper varierar stort mellan olika delar av kunskapskraven vid tiden för betygssättning. I årskurs
30Skolverket (2016a).
299
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
hällskunskap och kemi, där lärare i högre utsträckning än i andra ämnen uttryckte att elevers kunskaper varierar vid betygssättningen. Skolverket ställde frågan om ojämna kunskapsprofiler underlättar eller försvårar gymnasielärares möjligheter att sätta betyg i enlighet med kunskapskraven. 77 procent av lärarna på yrkesprogrammen och 85 procent av lärarna på de högskoleförberedande programmen uppgav att ojämna kunskapsprofiler försvårar något eller mycket. Vidare uppgav mellan sju och åtta lärare av tio i såväl grundskolan som gymnasieskolan att bestämmelsen att alla delar av kunskaps- kravet måste vara uppnådda slår orättvist mot vissa elever.31
Tröskeleffekterna behandlades även i forskningsrapporten Policyidéer för svensk skola. Författarna konstaterade att det är lätt att misslyckas i ett system där betygskriterierna konstruerats så att en elevs svagaste område blir vägledande för betyget. Regeln om att samtliga delar av kravet måste uppnås för ett visst betyg har täppt till alla möjligheter för en elev att låta svaga prestationer i någon del vägas upp av lysande prestationer i någon annan. Betygssystemet är utformat så att det identifierar elevers svaga sidor snarare än att stimulera dem till att göra sitt bästa. Snarare än att låta lärares omdöme avgöra hur olika prestationer kan vägas mot varandra har samtliga delmål getts en slags vetorätt i betygssättningen och en elevs svagaste prestation blir avgörande. Det viktigaste för eleven blir att undvika misslyckanden, trots att dessa är en central del av lär- processen.32
Det är svårt att med säkerhet uttala sig om hur många elever som har så kallade ojämna kunskapsprofiler. Ett sätt att åskådliggöra fenomenet är att undersöka hur elevers resultat fördelar sig över de olika delproven i de nationella proven i årskurs 9. Vi har därför gjort en sådan analys, där delprovsresultat som avviker med tre betygssteg eller mer ifrån varandra har ansetts indikera att eleven har en ojämn kunskapsprofil. Analysen har gjorts på samtliga inrapporterade prov i ämnena svenska, svenska som andraspråk och engelska från vår- terminen 2018. Den visar att nästan 20 procent av eleverna i ämnet svenska har delprovsresultat som inbördes avviker tre, fyra eller fem betygssteg ifrån varandra. Motsvarande siffra för ämnet svenska som andraspråk är 13 procent, medan den för ämnet engelska är 4 pro-
31Ibid.
32Gustafsson, Sörlin och Vlachos (2016).
300
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
cent.33 Analysen indikerar att ojämna kunskapsprofiler finns men i olika omfattning i olika ämnen.
8.4.2Lärare verkar tillämpa reglerna kring betygssättningen olika
Intentionen med nationella kriterier för betygsstegen A, C och E var att ett system med tillräckligt precisa betygssteg skulle garantera en ökad likvärdighet i betygssättningen. De mellanliggande betygs- stegen B och D fick inga preciserade kriterier då det enligt den då- varande regeringen var förenat med svårigheter att utarbeta till- räckligt definierade och nyanserade betygskriterier för fem god- kända betygssteg. Med nationella kriterier för betygsstegen A, C och E ansågs det rimligt att lärarna utifrån sin professionella kompetens skulle kunna bedöma elevernas kunskaper.34 Benämningen på betygs- nivåerna ändrades sedermera till kunskapskrav.
Av Skolverkets utvärdering av den nya betygsskalan framgick att lärare tolkar och tillämpar kunskapskraven på olika sätt. En nationell ämnesutvärdering år 2015 av ämnena bild, musik och slöjd i grund- skolan visade att många elever hade fått godkända betyg i dessa ämnen trots att de inte ansågs uppnå alla delar av kunskapskraven. I rapporten konstaterades att många lärare medvetet eller omedvetet väljer att bortse från regelverket. Om andra lärare i stället tillämpar bestämmelsen fullt ut blir betygssystemet mindre rättssäkert och likvärdigt.35 Gustafsson med flera förde liknande resonemang. De menade att det finns skäl att anta att många lärare tvekar inför att använda sig av bestämmelsen om att en elev ska nå upp till samma nivå på alla aspekter av ett kunskapskrav. Detta blir i så fall en källa till likvärdighetsbrister i betygssättningen.36
Denna bild har bekräftats i de möten vi har genomfört med elever och lärare. Både elever och lärare har uttryckt att det finns stora olikheter i hur lärare tolkar och använder sig av kunskapskraven, och att vissa lärare dessutom bortser från bestämmelsen att kunskaps-
33Analysen har kunnat göras i ämnena svenska, svenska som andraspråk och engelska på grund av att de nationella proven i dessa ämnen har delprov som motsvarar de förmågor som åter- kommer i kunskapskraven (tala, läsa, skriva och höra). I ämnet matematik är proven inte upp- byggda på ett sådant sätt att ett delprov kan anses motsvara en enskild förmåga. Se även kapitel 9.
34Prop. 2008/09:66.
35Skolverket (2016a).
36Gustafsson, Cliffordson och Erickson (2014).
301
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
kravet ska vara uppfyllt i sin helhet för att en elev ska få ett visst betyg. Lärare har även uppgett till utredningen att det nuvarande betygssystemet kan ställa dem inför svåra avgöranden. Att sätta ett lägre betyg på grund av att ett kunskapskrav ska vara uppfyllt till fullo går emot lärarens professionella uppfattning att elevens sam- lade kunskaper egentligen motsvarar ett högre betyg. Många lärare väljer därför att låta de starkare prestationerna väga upp och sätter ett högre betyg, trots att detta egentligen går emot det gällande regelverket. Målsättningarna med ett tydligt och likvärdigt system har med andra ord inte helt infriats.
8.4.3Kunskapskraven
Kunskapskraven ska ligga till grund för lärarens betygssättning. De svenska kunskapskraven är omfattande och detaljerade. Det har länge uppmärksammats att tydliga standards är problematiska och riskerar att medföra problem för lärares bedömning och undervis- ning, exempelvis redan i en betygsutredning från 194237 och i rapporter från Skolverket.38
Kunskapskravens utformning
Kunskapskraven har tillämpats sedan 2011 i de obligatoriska skol- formerna och gymnasieskolan, sedan 2013 i gymnasiesärskolan och sedan 2012 i vuxenutbildningen. Kunskapskraven beskriver med vilken kvalitet en elev ska visa sitt kunnande och består av olika delar. Dels innehåller de så kallade kunskapsuttryck, vilka är en kon- kretisering av målen i kurs– eller ämnesplanerna. Kunskapsuttrycken är beskrivningar av vad eleven gör, exempelvis ”föra resonemang”, ”använda begrepp”, ”beskriva samband” eller ”urskilja och ge exem- pel”. Dels innehåller de så kallade värdeord/progressionsuttryck, vilket är nivåmarkörer som anger med vilken kvalitet eleven gör det som står i kunskapsuttrycken, exempelvis ”eleven kan föra enkla / utvecklade /
37SOU 1942:11. Här varnade utredaren Frits Wigforss för att försök att uppnå likvärdighet i ett kriteriebaserat system riskerar att leda till alltmer detaljerade kunskapsmål, vilket kan inverka menligt på undervisningens kvalitet. Se även kapitel 17.
38Se mer Lundgren (2019), bilaga 4.
302
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
välutvecklade och nyanserade resonemang” eller ”eleven beskriver enkla / förhållandevis komplexa / komplexa samband”.39
Kriterier för bedömning förekommer i många skolsystem i världen, och så även hos våra nordiska grannar. Att som i kunskapskraven ange kvalitetsskillnader i elevernas kunnande med hjälp av värdeord eller progressionsuttryck är dock relativt unikt för Sverige, det förekommer exempelvis inte i något av de andra nordiska länderna.40
Kritik mot kunskapskraven
Som nämnts tidigare var intentionen med kriterierna för betygs- stegen A, C och E att de skulle vara lätta att använda för lärare och lätta att förstå av elever och föräldrar. Kriterierna skulle dessutom ge information om vad som krävs för att nå godkända resultat och därmed resultera i en tydlig betygsskala.41
De kunskapskrav som sedermera togs fram av Skolverket har dock inte helt levt upp till dessa förväntningar. I det följande sam- manfattar utredningen huvuddragen i den kritik som riktats mot kunskapskraven.
Kunskapskraven upplevs som otydliga
I Skolverkets utvärdering av betygsskalan och kunskapskraven fram- kom att mindre än hälften av grund– och gymnasielärarna upplever att kunskapskraven är tydliga. Otydligheten verkar främst bestå i osäkerhet om hur värdeord som skiljer betygsstegen åt ska kon- kretiseras och tolkas. Kunskapsuttrycken tillsammans med värdeord som ”nyanserat” måste alltid tolkas och står inte för några absoluta kvaliteter.42 Även Gustafsson med flera har konstaterat att kraven inte är, och inte kan vara, skrivna på ett sådant precist sätt att en entydig tolkning är möjlig. Det fria tolkningsutrymme som ges till lärarna leder därför till en olikvärdig betygssättning.43
39Skolverket (2016a).
40Hultén, Lundahl och Tveit (2016).
41Prop. 2008/09:66.
42Skolverket (2016a).
43Gustafsson, Sörlin och Vlachos (2016).
303
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
Även elever har uttryckt att det kan vara svårt att förstå värde- orden.44 Andelen elever som säger att de tydligt får reda på vad som krävs för att få olika betyg i de flesta ämnen eller i alla ämnen sjönk markant mellan 2009 och 2012 i grund– och gymnasieskolan. Ingen markant förändring skedde mellan 2012 och 2015.45
Kunskapskraven är omfattande och detaljerade vilket kan leda till fragmentiserat lärande
Som nämnts tidigare har det under en längre tid förekommit kritik mot att kunskapskraven är omfattande och detaljerade. Det har även framförts att de ibland innehåller delar från det centrala innehållet.
Statens skolinspektion konstaterade i en kvalitetsgranskning av betygssättningen av den högskoleförberedande kursen svenska 3 i gymnasieskolan att lärare i för stor utsträckning utgår från kun- skapskraven vid utformningen av bedömningsuppgifter och inte inkluderar kursens syfte och övergripande mål. Resultatet kan bli ett fokus på detaljer i kunskapskraven i stället för vad som är väsentligt kunnande i ämnet.46
Många lärare som vi har samtalat med har vittnat om att utgångs- punkten för undervisningen blir kunskapskraven i stället för, som tänkt, ämnets syfte och centrala innehåll. Vi har även kunnat se att det i många grund– och gymnasieskolor har utvecklats en bedöm- ningspraxis som handlar om att bocka av delar av kunskapskraven, ofta i betygsmatriser där de olika kunskapsuttrycken delats in i rutor utifrån värdeorden. Rutorna markeras sedan utifrån hur eleven presterat på enskilda uppgifter eller prov. Denna praxis leder till en fragmentiserad syn på ämnet och en kultur där både lärare och elever i stor utsträckning bockar av olika rutor i betygsmatriserna efter genomförda moment och snarare ser delarna än helheten i ämnet. Vi behandlar matriser mer utförligt i avsnitt 8.6.5.
44Skolverket (2016a).
45Ibid.
46Skolinspektionen (2019).
304
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
Två rapporter från Skolverket visar på problem med tolkningen av kunskapskraven
Skolverket konstaterade i en analys av betygssättningen från 2019 att det är ett orimligt krav att lärare ska tolka vilka elevprestationer som motsvarar vilka betyg på ett sätt som likvärdigt motsvarar alla andra lärares tolkningar i alla andra skolor i landet. Myndigheten påtalade att systemet vilar på kvalitativa bedömningar av kunskapskrav och tolkningar av värdeord som särskiljer de olika betygsstegen, och att det inte är lätt att formulera kunskapskrav som alla lärare förstår på ett likartat sätt. Olika förståelser och tolkningar kommer att göras, och ansvaret för en bristande likvärdighet kan inte tillskrivas lärar- kollektivet utan är inbyggt i själva systemet.47
En ytterligare rapport från Skolverket om betygssättningen i gymnasieskolan från 2020 visade att lärarna verkar ha problem med att göra samstämmiga tolkningar av elevernas prestationer i relation till de olika betygsstegen och anpassar sin betygssättning till presta- tionsnivån hos eleverna på den egna skolan.48
Skolverket har reviderat kunskapskraven
Skolverket har med anledning av kritiken mot kunskapskraven reviderat kursplanerna i den obligatoriska skolan och tre av ämnes- planerna i gymnasieskolan, där målet har varit att ämnets syfte och centrala innehåll ska få ett tydligare fokus i undervisningen och att kunskapskraven ska bli ett bättre stöd när lärare sätter betyg. Kunskapskraven har även gjorts mindre omfattande, mindre detalje- rade och formulerade på ett enklare sätt. Antalet värdeord har vidare minskat och blivit enhetligare för att underlätta tillämpningen av kunskapskraven. De reviderade kunskapskraven för den obliga- toriska skolan och de reviderade ämnesplanerna för gymnasieskolan avses införas höstterminen 2021.
47Skolverket (2019a).
48Skolverket (2020a).
305
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
8.4.4Betygen B och D
Vid införandet av den nuvarande betygsskalan 2011 ökades antalet godkända betyg från tre till fem. Betygsskalan har nu två betygssteg, B och D, som saknar preciserade kunskapskrav. Kraven för dessa betyg är att eleven ska ha nått upp till alla delar av kunskapskravet för det underliggande betyget samt till övervägande del kunskaps- kravet för det överliggande betyget. Bedömningen kan på så sätt sägas vara kompensatorisk (starkare kunskaper kan väga upp för svagare) eftersom betygen B och D kan sättas på elever som uppvisar starka kunskaper på betygen A eller C, men samtidigt inte når upp till hela kunskapskravet för A eller C. I detta avsnitt beskrivs först den kompensation som fanns i den förra målrelaterade betygsskalan
Kompensation i det tidigare målrelaterade betygssystemet
I det målrelaterade betygssystemet som gällde mellan 1994 och 2011 var huvudregeln att kriterierna för respektive betyg skulle uppfyllas i sin helhet, och att högre betygssteg innefattade kraven för det lägre. För betygsstegen Väl godkänt (VG) och Mycket väl godkänt (MVG) gällde dock att särskilt väl utvecklad förmåga avseende något eller några kriterier kunde väga upp brister avseende ett eller ett par andra kriterier.49 Denna regel gällde såväl i grundskolan som i gym- nasieskolan och hade alltså en kompenserande funktion. Regeln gällde inte det lägsta godkända betyget G (Godkänt), som alltså var så kallat konjunktivt (samtliga delar av kunskapskravet måste vara uppfyllda för att en elev ska ges betyget).
Funktionen för betygen B och D i nuvarande betygsskala
Betygsskalan med fem godkända betygssteg skulle ge lärarna ökad möjlighet till precisering i bedömningen av elevernas kunskaper och graden av måluppfyllelse. Skalan skulle också skapa en ökad tyd- lighet för eleverna vad gäller bedömningen av kunskapsutvecklingen
49Se till exempel Skolverkets föreskrifter (2000:141) och (2000:134).
306
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
vilket ökade förutsättningarna för att elever ska uppfatta betygen som mer rättvisande.50
Den kompensatoriska funktion som fanns för betygen VG och MVG i den tidigare målrelaterade skalan kan sägas återfinnas hos betygen B och D i nuvarande betygsskala. Intentionen med betygen B och D var att användningen inte skulle grundas på en kvantitativ sammanvägning av elevens kunskaper, utan skulle spegla en kun- skapsprogression där eleven har påvisbara och centrala kunskaper för närmast högre betyg. Vissa kunskapskvaliteter eller väl utvecklad förmåga i ett eller flera avseenden skulle resultera i betyget B eller D.51
Skolverket har i stödmaterialet Betygsskalan och betygen B och D förtydligat hur bestämmelserna kring B och D kan omsättas av lärarna vid betygssättningen. Regeln om ”till övervägande del” inne- bär att en elev som kan visa kunskaper som till övervägande del når kunskapskravet för det överliggande betyget kan få ett mellanbetyg. I stödmaterialet konstaterades att intentionen med att mellan- betygen B och D inte ska grundas på en kvantitativ sammanvägning, utan på en visad progression byggd på påvisbara och centrala kun- skaper, innebär att kunskapsprofilen för betygen B och D kan se olika ut för olika elever.52
8.5Återkoppling vid underkänt betyg
Utredningen har i uppdrag att föreslå hur kunskapsutvecklingen för elever som inte når ett godkänt betyg kan synliggöras och doku- menteras. I kapitel 13 lämnar vi våra förslag i frågan. Som nämnts inledningsvis är detta kapitel avsett att tjäna som bakgrund till delar av utredningens uppdrag och förslag.
I detta avsnitt redogör utredningen för statistik om betyget F, vilka elevgrupper som har särskilda utmaningar och hur formell åter- koppling sker i dag. Vi redogör även för hur elevers motivation på- verkas av betyg och hur de kan reagera på att få olika betyg. Vidare beskriver vi två sätt att återkoppla kunskaper på den underkända nivån nämligen skriftlig återkoppling eller flera underkända betyg.
50Prop. 2008/09:66.
51Ibid.
52Skolverket (2016b).
307
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
8.5.1Många elever får betyget F
Den svenska betygsskalan har i dag ett underkänt betyg (F), vilket sätts när en elev inte når kunskapskraven för ett godkänt betyg. Ett horisontellt streck sätts om det saknas underlag för bedömning av en elevs kunskaper på grund av frånvaro53 eller på grund av bristande deltagande.54 För de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning finns en så kallad undantagsbestämmelse, som innebär att en lärare vid betygs- sättningen får bortse från enstaka delar av kunskapskraven om det finns särskilda skäl. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav.55
Av propositionen om den nuvarande betygsskalan framgick att betyget F ska sättas om kriterierna för betyget E inte är uppfyllda. Betyget F används således både när det fortfarande är långt kvar för eleven att nå kunskapskraven och när kunskaperna redan uppfyller vissa delar av kravet för betyget E. Vidare framgick att det är väsent- ligt att värdeskalan signalerar att det är viktigt att nå godkända resultat. Betygssteget F ska därför inte tilldelas något betygsvärde.56
Övergången till ett målrelaterat system i början av
I grundskolan var 84,3 procent av eleverna behöriga till något av gymnasieskolans nationella program våren 2019. Gemensamt för i princip alla som inte är behöriga till ett nationellt program är att de inte har godkänt betyg i minst ett av ämnena svenska eller svenska som andraspråk, matematik eller engelska. Bland de elever som börjar på introduktionsprogram är det en stor andel av de elever som
53I grundskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.
54I kommunal vuxenutbildning.
5510 kap. 21 §, 11 kap. 23 a §, 12 kap. 21 §, 13 kap. 21 b §, 15 kap. 26 §, 18 kap. 25 §, 20 kap.
38§ skollagen.
56Prop. 2008/09:66.
57Prop. 1994/95:85.
58Arensmeier (2019). Se även kapitel 4.
308
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
ligger närmast behörighetsgränsen som enbart saknar betyg i ämnet matematik. Läsåret 2019/20 var det 12 procent av eleverna som på- började sina gymnasiestudier på ett introduktionsprogram. Vid Skol- verkets uppföljning av genomströmningen av elever som påbörjade introduktionsprogram läsåret 2012/13 framkom att 56 procent av eleverna hade övergått till ett nationellt program, av dessa hade 22 procent slutfört studierna med en gymnasieexamen. Resterande 44 procent hade gått enbart på introduktionsprogram under gym- nasietiden och därmed inte fått en gymnasieexamen.59
Vissa elevgrupper möter särskilda utmaningar
Vi har kunnat konstatera att några elevgrupper får betyget F i större utsträckning än andra.
Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar
Elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar kan möta särskilda svårigheter i skolan. Autism– och aspergerförbundet publi- cerade 2018 en medlemsundersökning om hur skolgången fungerar för elever med Aspergers syndrom och autism och av den framkom att måluppfyllelsen för elevgruppen i ämnena svenska, engelska och matematik är låg (44 procent) och att skolfrånvaron är hög (52 pro- cent). Orsakerna till den stora frånvaron är framför allt bristande kompetens om autism hos personalen, bristande anpassningar av skolmiljön samt bristande stöd i
Företrädare för
59Uppgifterna är hämtade från kapitel 9.
60Autism- och aspergerförbundet (2018).
61Riksförbundet Attention (2016).
309
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
en svår situation för många elever med neuropsykiatriska funktions- nedsättningar. Elever kan exempelvis besitta stora detaljkunskaper inom ett ämne, men trots detta få lågt eller underkänt betyg därför att de inte ser helheter eller samband.
Elever med svag teoretisk begåvning
Elever med svag teoretisk begåvning är en grupp som har lyfts fram mer i samtalet om skolan under de senaste åren. Det finns inte mycket skrivet om dessa elever, men av en svensk studie från 2018 på elever i årskurs 6 framgick att det finns elever i grundskolan som inte har kognitiva förutsättningar att uppfylla kunskapskraven. Studiens författare skrev att detta måste beaktas i det svenska skol- systemet. De underströk att det inte innebär att kravnivån generellt ska sänkas eftersom också elever med starka kognitiva förmågor behöver kunskapskrav på rätt nivå, men att skolsystemet tidigt behöver fånga upp elever med utvecklingsneurologiska problem.62
En arbetsgrupp som arbetar för dessa elevers intressen har i möte med utredningen beskrivit en elevgrupp som oavsett omfattning på anpassningar och särskilt stöd inte kan få godkända betyg i alla ämnen. Enligt arbetsgruppen har eleverna en svag teoretisk begåv- ning men inte en intelligenskvot som är så låg att de tas emot i grund- särskolan.63 Tidigare betygssystem, som inte hade någon definierad godkäntgräns, var därför mer förlåtande för dessa elever.
62Lindblad, Westerlund, Gillberg och Fernell (2018). Se även kapitel 4.
63Begreppet ”svag teoretisk begåvning” har börjat användas mer frekvent för att beskriva elever som på grund av svaga kognitiva förutsättningar har svårigheter att nå kunskapskraven i grundskolan och motsvarande skolformer. Se till exempel Carlsson Kendall Elever med svag teoretisk begåvning (2015). Målgruppen för grundsärskolan är elever som på grund av en utvecklingsstörning inte bedöms kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav. Beslut om mottagande ska föregås av en utredning som omfattar en pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social bedömning och målgruppstillhörighet kan fastställas först efter att det gjorts en sammanvägning av dessa bedömningar. Det är enligt Skolverkets allmänna råd inte vare sig möjligt eller önskvärt att endast bygga ett mottagande på en precisering av en viss intelligens- kvot (se Skolverket 2018b).
310
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
Nyanlända elever
I betänkandet Fler nyanlända elever ska uppnå behörighet till gymnasiet konstaterades att nyanlända elever generellt har mycket svårare att nå behörighet till gymnasieskolans nationella program och har lägre meritvärde än övriga elever.64
Av betänkandet framgick att läsåret 2015/16 skiftade resultaten för eleverna stort i årskurs 9. Så gott som alla elever i årskurs 9 som läste ämnet svenska fick godkända betyg, medan ämnena svenska som andraspråk och engelska hade lägst andel elever med godkända betyg: 38 procent respektive 46 procent. Tilläggas kan att läsåret 2018/19 var andelarna nyinvandrade elever i årskurs 9 med godkända betyg i dessa ämnen fortsatt på en låg nivå: 39 procent i svenska som andraspråk och 47 procent i engelska.
Ämnet svenska som andraspråk utreddes särskilt. Ämnena svenska och svenska som andraspråk har det mesta av det centrala innehållet gemensamt och nivån på kunskapskraven är samma i årskurs 9. Som nämnts ovan är andelen nyanlända elever med godkända betyg i svenska som andraspråk låg
Gällande ämnet engelska redovisade utredningen att huvudmän framfört att de startar nybörjarklasser i engelska eftersom många nyanlända elever har bristande eller inga kunskaper i språket. Genom undervisning på nybörjarnivå kan eleverna få en positiv introduktion till språket och få stärkt motivation. Enligt huvudmännen är det även mycket svårt att anpassa undervisningen i den senare delen av grund- skolan till enstaka elever som är nybörjare i ämnet. Utredningen ansåg att detta riskerar elevernas rätt till en likvärdig utbildning, och gör så att lärarnas arbetsbörda ökar. De föreslog att Skolverket skulle ges i uppdrag att ta fram ett stödmaterial i engelska på nybörjarnivå
64SOU 2017:54.
311
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
för årskurs
8.5.2Återkoppling i dag sker på olika sätt
Betyg är en summativ återkoppling av en elevs kunskapsnivå. I skol- lagen anges andra sätt att återkoppla till eleven hur han eller hon ligger till i sin kunskapsutveckling utöver betyg, studieintyg eller liknande. De flesta av dessa gäller för samtliga skolformer men vissa gäller enbart för vissa årskurser i den obligatoriska skolan. I detta avsnitt ger vi en kort överblick av den mer formella (reglerade), löpande återkoppling som finns i dag.
Utvecklingssamtal och skriftliga individuella utvecklingsplaner (IUP)
Eleven och elevens vårdnadshavare ska fortlöpande informeras om elevens utveckling. Det sker genom att utvecklingssamtal genomförs en gång per termin i den obligatoriska skolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Skriftliga individuella utvecklingsplaner (IUP) upprättas för elever i årskurs
Tidigare fanns även kravet på att upprätta skriftliga individuella utvecklingsplaner i årskurs
65Ibid.
66Bland annat 10 kap.
312
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
varje ämne. Som ytterligare motiv angavs att de fem betygsstegen, de tydligare kunskapskraven och de nya kursplanerna mer nyanserat framför vad undervisningen ska handla om och hur eleverna ska nå upp till kunskapskraven i de olika ämnena.67
Extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram
Elever som har svårigheter med skolarbetet har rätt till extra anpass- ningar i den ordinarie undervisningen eller, om det inte är tillräckligt, särskilt stöd.68 Detta gäller i förskoleklassen, den obligatoriska skolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Om en elev bedöms vara i behov av särskilt stöd ska ett åtgärdsprogram upprättas.69
Återkoppling vid ett underkänt betyg
En elev som får betyget F i ett avslutande ämne i den obligatoriska skolan även få en skriftlig bedömning som beskriver elevens kun- skapsutveckling.70 Motsvarande ska gälla för elever på introduktions- program som läser grundskoleämnen.71
8.5.3Elevers motivation påverkas av bedömning och betyg
Bedömning har en djup påverkan på alla elevers självkänsla och motivation.72 För att vara motiverad att lära sig behöver man som elev känna att man kan och förstår, att man lyckas, att det finns till- tro till den egna förmågan att lära sig och att man har lärt sig något. En elev som ständigt möter misslyckanden kan förlora motivationen och viljan att lära sig.73 I det här avsnittet beskriver vi begreppen inre och yttre motivation och hur elever påverkas av att få betyg. Vi redogör även kort för vad elever anser om återkoppling, både den som ges utan betyg och med betyg.
67Prop. 2012/13:195.
68Särskilt stöd ges ej inom kommunal vuxenutbildning.
693 kap.
7010 kap. 22 § skollagen.
718 kap. 20 § gymnasieförordningen.
72Hattie och Clarke (2019).
73Green (2018).
313
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontextSOU 2020:43
Inre och yttre motivation
Skillnaden mellan inre och yttre motivation kan påverka hur elever tar sig an sitt skolarbete. En individ som är yttre motiverad gör saker för att få bekräftelse och belöningar som ligger utanför dem själva medan den som är inre motiverad gör saker för sin egen eller sakens egen skull. Översatt till skolans värld kan detta innebära att elever som är yttre motiverade utvecklar ett instrumentellt förhållningssätt till studierna där betyget och inte lärandet är i fokus. Klapp beskrev till exempel hur det svenska betygssystemet uppmuntrar elever att utveckla en yttre motivation snarare än en inre. Betygen
Hattie och Clarke betonade att yttre belöningar i skolarbetet, exempelvis betyg som ges utan förklarande återkoppling, har en skadlig effekt på den inre motivationen. Eleverna uppmuntras till att slutföra uppgifter snabbt och bara ta med faktorer som leder till belöningen (betyget). Genomgående låga betyg gör så att elever tappar motivationen. Vid inre motivation är det däremot lärandet i sig som är belöningen, vilket leder till ett djupare och mer långvarigt lärande.75
Återkopplingen som det underkända betyget i den svenska betygs- skalan ger i dag är endast att kunskaperna är otillräckliga för ett godkänt betyg. Det framgår inte vad eleven kan göra för att uppnå godkänt eller vilka styrkor eleven besitter.
74Klapp (2017).
75Hattie och Clarke (2019).
314
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
Elever reagerar olika på att få betyg men underkända betyg motiverar inte
Stundtals debatteras vilken effekt betyg kan ha på elever. Ett betyg kan verka både uppmuntrande och avskräckande för studiemotiva- tionen. Elever som får höga betyg blir bekräftade som duktiga, medan elever som får låga betyg inte känner sig sporrade.76
Enligt en rapport från Vetenskapsrådet om forskning kring betyg och summativa bedömningar, visar studier att ålder och erfarenhet av bedömning tycks spela en stor roll för hur elevernas lärande, motivation för lärande och prestationer påverkas av betygssättning. Feedback som innehåller mycket information, är positiv och kom- mer i direkt anslutning till en uppgift påverkar såväl äldre som yngre elever positivt. Summativ bedömning (betyg) och negativ feedback påverkar dock lärande, motivation för lärande och prestation negativt över alla åldrar, även om effekten är tydligare hos elever i yngre åldrar och hos lågpresterande elever. Vuxna, högpresterande studenter verkar inte påverkas negativt om feedback kommer i form av betyg, vilket troligen beror på att de har lång erfarenhet av sum- mativa bedömningar, ”kan” systemet och har utvecklat strategier för att hantera det. Lågpresterande och yngre elever påverkas dock mer negativt av betyg. Negativ feedback som är summativ och som visar på elevers bristande kunskaper och svaga resultat verkar inte hjälpa elever att ”skärpa sig” utan de presterar snarare sämre. Kontinuerlig positiv feedback om hur de kan förbättra sitt arbete gör att elever presterar bättre.77
Betyg verkar alltså påverka lågpresterande elever mer negativt än högpresterande elever. Högpresterande elever kan sporras och motiveras av högre krav vid betygssättning. En risk med betyg som ges i yngre åldrar kan vara att elever som får dåliga betyg känner sig misslyckade och inte blir motiverade att förbättra sina skolresultat. Yngre elever förstår betygens innebörd sämre än äldre elever och låga betyg gör att de känner sig frustrerade och blir mindre enga- gerade i sin kommande utbildning.78
76Hult och Olofsson (red.) (2017).
77Lundahl, Hultén, Klapp och Mickwitz (2015).
78Olovsson Tord Göran (2017).
315
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
Elevers och lärares upplevelse av återkoppling och stöd i skolan
I Skolverkets undersökning Attityder till skolan 2018 redovisades elevernas syn på den återkoppling de får av lärarna i skolan. Här framgick att drygt hälften av eleverna i årskurs
I årskurs 7 – 9 och gymnasieskolan är det 65 procent av eleverna som tycker att de flesta eller alla lärare är tydliga med att berätta hur det går för dem i olika ämnen. Här finns en skillnad mellan pojkar och flickor. 70 procent av pojkarna tycker att lärarna är tydliga med hur det går, och 60 procent av flickorna. Tre av fyra elever i års- kurs
Även lärarna gav sin bild av återkopplingen till eleverna. Över
90 procent av lärarna tycker att de i ganska eller mycket hög grad har kompetens för att kunna bedöma elevernas kunskapsnivå. Sju av tio lärare anser att de lyckas bra med att samtala med eleverna om deras kunskapsutveckling. Nio av tio betygssättande lärare upplever att de i ganska eller mycket hög grad har tillräcklig kunskap och kom- petens för att sätta betyg medan åtta av tio lärare upplever att de lyckas bra med att förklara för eleverna vad som krävs för olika betyg. Nästan nio av tio lärare tycker att de lyckas ganska eller mycket bra med att sätta rättvisa betyg.
I samma undersökning har elever och lärare svarat på frågor om hjälp, stöd och uppmuntran. I årskurs
Sju av tio av eleverna i årskurs
316
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
av tio av elever i denna grupp uppger att de flesta eller alla lärare ger dem det stöd och den hjälp de behöver i skolan.79
8.5.4Skriftlig information kan ge bättre återkoppling men medför dokumentation
Betyget F kan upplevas som en trubbig återkoppling eftersom betyget inte säger något om hur nära eller långt ifrån den godkända nivån elevens kunskaper är. Ett skriftligt omdöme om hur elevens kunskaper relaterar till kunskapskravet för E är en metod för att mer utförligt beskriva elevens kunskaper på den underkända nivån.
Skriftliga omdömen i stället för F har tidigare föreslagits för nyanlända elever
I utredningen Fler nyanlända ska uppnå behörighet till gymnasiet före- slogs att nyanlända elever som inte uppnår kraven för betyget E inte ska få terminsbetyg utan i stället ett skriftligt omdöme om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i ämnet. Flera huvudmän hade enligt utredningen påtalat att det är svårt för lärare att försöka stimulera nyanlända elever till framsteg som sedan ”skjuts i sank” när betyg ska utdelas. Betyget uppfattas bidra till att sänka elevernas höga ambitionsnivå och motivation samtidigt som det inte heller visar den stora utveckling många elever gjort. Ett annat skäl som utredningen angav är att det inte finns några kun- skapskrav som motsvarar en nivå under godkänd nivå. I de fall en elev får betyget F blir därför betyget inte en tydlig information om hur eleven ligger till i förhållande till kunskapskraven och inte heller visar betyget på vilken kunskapsutveckling som eleven hittills presterat. En elev som får betyget F kan ligga mycket långt från betyget E eller mycket nära.
Utredningen bedömde att förslaget om ett skriftligt omdöme i stället för terminsbetyget F inte borde öka lärares administration på ett avgörande sätt. En muntlig bedömning av elevens kunskapsutveck- ling i förhållande till kunskapskraven vid utvecklingssamtalet ges redan och merarbetet för läraren skulle vara att skriva ned bedömningen. Utredningen bedömde att förslaget skulle kosta 2, 7 miljoner kronor
79Skolverket (2019b).
317
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
per år och gjorde sin beräkning på ett snitt av antal underkända betyg där tiden för att ge omdömen sammanlagt tidsuppskattades till 20 minuter per elev och år, oavsett antal omdömen. Enligt utred- ningens beräkningar var det cirka 16 800 nyinvandrade elever som skulle behöva skriftliga omdömen i två, flera eller alla ämnen.80
Betygsutredningens uppskattning av kostnad för skriftliga omdömen
Vi har gjort en motsvarande beräkning för införande av ett skriftligt omdöme. Denna uppskattning avser dock samtliga elever som kan komma att få betyget F.
Vi har utgått från det antal elever som fick betyget F i slutbetyg i årskurs 9 läsåret 2017/18 och använt denna summa som en schablon även för antal F i årskurs
Det finns inte några krav på lärares dokumentation
Det inte finns i några direkta krav i skollagstiftningen på att en lärare är skyldig att dokumentera en elevs prestationer. Dokumentations- kravet har dock varit uppe för diskussion i ett flertal tidigare utred- ningar. Skollagskommittén från 2002 övervägde att från rättssäker- hetssynpunkt ta in en bestämmelse i skollagen som fastslår en skyl- dighet för läraren att dokumentera det material som ska ligga till grund för betygsättningen. Detta skulle dock enligt kommittén kunna medföra en starkt ökad byråkrati och arbetsbörda i skolorna, tid som då tas från undervisningen, samt praktiska problem, till exempel var gränsen går mellan formella anteckningar och lärarnas minnesanteckningar. Kommittén föreslog i stället att det i skollagen tas in bestämmelser om att den som satt betyget på begäran ska upp- lysa eleven och dennes vårdnadshavare om skälen för betygsättning.
80SOU 2017:54.
318
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
Indirekt ställer detta, enligt kommittén, krav på att läraren för anteck- ningar om elevens studieresultat och utveckling. 81
Av Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning fram- går att läraren avgör vilken dokumentation som behövs för att stödja elevernas kunskapsutveckling och för att säkerställa ett brett och varierat underlag inför betygssättningen. Där framgår också att det inte finns några krav på att läraren ska dokumentera alla kunskaper vid formella och informella bedömningssituationer.82
8.5.5Flera underkända betygssteg kan nyansera återkopplingen till en elev som får ett underkänt betyg
Ett ytterligare sätt att bemöta problemet med att det underkända betyget inte ger tillräckligt med information om kunskapsutveck- lingen är att införa ytterligare underkända betygssteg i betygsskalan. Skalor med flera underkända betyg förekommer i flera skolsystem. I detta avsnitt redogör vi för återkoppling i form av flera underkända betyg.
Det kan vara positivt med flera underkända betyg
I en rapport om betyg från OECD från 2012 diskuterades under- kända betyg och hur dessa påverkar elevers motivation. Där kon- staterades att en underkänd skala som består av endast ett underkänt betyg inte kan ge eleverna någon information om hur långt ifrån ett godkänt betyg som elevernas kunskaper är. Betygsskalor med flera underkända betyg där det lägsta ligger långt ifrån den godkända nivån kan dock bli ineffektiva; elever som ges det lägsta betyget i skalan lyckas sedan inte få bättre studieresultat trots att de lägger ned tid och möda på skolarbetet. Elever som ges mycket låga betyg tappar också motivation och engagemang.83
I Skolverkets utvärdering av den nya betygsskalan och kunskaps- kraven refererades till OECD:s rapport från 2012. Skolverket lyfte fram att det av rapporten framgår att det finns en praktik i flera länder som pekar på fördelar med att ha flera underkända betygssteg.
81SOU 2002:121.
82Skolverket (2018a).
83OECD (2012).
319
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
Ett flertal länder har åtminstone två steg för underkända betyg, sam- tidigt finns också några länder som inte har underkända betyg alls. Enligt Skolverket är detta i högsta grad en aspekt som berör det svenska betygsystemet i dess nuvarande utformning där en stor andel av eleverna inte når godkända betyg och där det endast finns ett betygssteg för icke godkända prestationer. Mot bland annat denna bakgrund föreslog Skolverket att konsekvenserna av den skarpa godkändgränsen, och alternativ till den, till exempel in- förandet av fler underkända betygssteg, utreds vidare.84
Enligt Lundahl med flera bör man, om ett skolsystems betygs- skala enbart innehåller ett underkänt betygssteg, och andelen elever med underkända betyg dessutom är hög, överväga att endera sänka godkäntgränsen eller utveckla fler underkända skalsteg. Då under- lättas skolarbetet för elever vars kunskaper ligger långt från god- käntgränsen. Samtidigt föreligger en risk att elever med svaga betyg blir mer stigmatiserade i ett system med flera underkända betyg.85
I OECD:s utvärdering av svensk ekonomi från 2019 togs även det svenska betygssystemet upp. Av rapporten framgick att betygs- skalan lägger stor vikt vid det underkända betygssteget, och att indivi- der som får underkänt betyg i vissa centrala ämnen i grundskolan nekas tillträde till gymnasieskolans nationella program. Enligt OECD riskerar därmed undervisningen att handla mycket om att undvika att elever får underkänt betyg. Vidare framgick att elever kan stödjas att nå längre genom att låga och höga betyg vägs symmetriskt mot varandra och genom att kraven för godkänt betyg i vissa ämnen i grundskolan sänks. Betygen skulle också kunna göras mer likvärdiga genom att resultaten på de nationella proven får utgöra riktmärke för betygssättningen i stort. Detta kräver att proven som sådana är av hög kvalitet och att bedömningen av dem sker externt av någon annan än den betygssättande läraren (independent grading).86
I
European Credit Transfer System (ECTS) är ett betygssystem som utarbetats för att underlätta utbytet av studerande mellan olika universitet i Europa.
84Skolverket (2016a).
85Lundahl, Hultén och Tveit (2016).
86OECD (2019).
320
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
och två underkända betyg (Fx och F). Systemet består dels av ett poängsystem för studiernas omfattning, dels av ett instrument för översättning av betyg. Betyg från utländska universitet kan exem- pelvis först översättas till
Betygsskalor med underkända betygssteg – några exempel
I Europa finns exempel på skolsystem med flera underkända betyg. Nederländerna har ett system där eleverna från 12 års ålder ges betyg på en tiogradig skala där fem av betygen är underkända. 5 – just insufficient, 4 – insufficient, 3 – very insufficient, 2 – bad och 1 – very bad. I Tyskland ges betyg på en skala 1 – 6 där betygen 5 och 6 är underkända. I Frankrike ges betyg på en skala 1 – 20 där betyg från 9 och neråt är underkänt.89
Danmark är det enda landet i Norden med ett system med flera underkända betyg. De har en sjugradig skala där två betyg är under- kända: 00 (den utilstrækkelige præstation der ikke demonstrerer en acceptabel grad af opfyldelse af fagets mål) och
87Ds 2008:13.
88Ibid.
89Lundahl, Hultén och Tveit (2016).
321
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
principer: de ska vara internationellt gångbara, målrelaterade, det ska finnas tydlig skillnad mellan olika betygssteg och samma skala ska användas i hela utbildningssystemet.90
Det måste i sammanhanget betonas att för att förstå ett lands betygsskala måste den ses i ett större sammanhang, exempelvis om bedömningen är målrelaterad eller ej och om återkoppling sker på andra sätt än enbart med betyg. I de flesta skolsystem finns exem- pelvis förutom betygen också examensprov eller skriftliga rapporter som endera sammanvägs med betygen eller redovisas separat. Alla länder har också olika regelverk för hur övergångar mellan olika stadier i utbildningssystemet ser ut och hur stöd ges till elever i behov av det. Det är heller inte möjligt att göra jämförelser mellan olika länders betygssystem rakt av, inte ens om de delar samma betygsskala, eftersom kunskapsstandarden för respektive nivå i skalan skiljer sig åt mellan olika skolsystem.91
8.6Formativ bedömning ger en kontinuerlig återkoppling av kunskapsutveckling till elever
Vi har i föregående avsnitt beskrivit den formella återkopplingen som lärare gör i dagens skola och som är reglerad i skollagen. Vi har även beskrivit två sätt som skulle kunna användas för återkoppling när elevens kunskaper inte motsvarar en godkänd nivå, det vill säga skriftliga omdömen och fler underkända betygssteg. Den återkopp- ling som dock sker på en mer daglig basis och i klassrummet är den formativa bedömningen eller kontinuerliga återkopplingen. Denna återkoppling skiljer sig från den summativa bedömningen som ges i slutet av ett ämne eller en kurs i form av betyg eller omdömen.
Vi kommer inte att lämna några förslag när det gäller formativ bedömning men vi anser att en kontinuerlig återkoppling på skol- arbetet är viktigt för att elever ska känna motivation och utvecklas mot målen, och för att lärare ska ges möjlighet att utveckla sin undervisning. Denna form av återkoppling kan på så vis vara ännu viktigare för elever som har eller riskerar ett underkänt betyg. I följande avsnitt ger vi därför en kortare beskrivning av hur kon- tinuerlig återkoppling kan ges och hur den kan uppfattas av elever.
90Ibid.
91Lundahl, Hultén, Klapp och Mickwitz (2015).
322
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
I detta sammanhang redovisar vi även kort för det allt mer utbredda bruket av bedömnings– och betygsmatriser.
8.6.1Definition av formativ bedömning
Forskarna Paul Black och Dylan Wiliam har definierat formativ bedömning så här:
[…]all those activities undertaken by teachers, and or by their students, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged.92
Denna kontinuerliga, löpande bedömning syftar till att både ut- veckla själva undervisningen och att upplysa eleverna om uppnådd kompetens i relation till förväntad kompetens (alltså slutnivån mot vilken betyget sätts).93
Gustafsson med flera refererar forskning av John Hattie som fått uppmärksamhet i Sverige och som visar att det är lärarens kompetens som är den viktigaste faktorn bakom vad som påverkar elevers skol- resultat. Återkoppling och undervisning som inriktas på presen- tation och förklaring är också sätt att uppnå goda resultat enligt Hattie. Annan forskning pekar på att det lönar sig för ett skolsystem att satsa på utveckling av hög lärarkompetens genom bland annat utbildning och fortbildning eftersom det ger resultat i form av goda elevresultat.94
8.6.2Lärarens kompetens spelar roll vid återkoppling till eleven
Hur lärare undervisar har betydelse för elevernas lärande och resultat. Goda lärare strukturerar innehåll och syfte, interagerar med eleverna genom att ställa frågor, stimulerar dem att utveckla problemlösnings- strategier, ger eleverna tillfälle att utveckla färdigheter och ger dem återkoppling baserad på deras faktiska arbeten. Det finns anledning att tro att undervisningsformer där lärare tar ett mer aktivt ansvar ger bättre resultat än former där elever sätts i eget arbete. Frågan om
92Black & Wiliam (1998).
93Lundahl, Hultén och Tveit (2016).
94Gustafsson, Sörlin och Vlachos (2016).
323
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
återkoppling är av stor vikt. Formativ bedömning och återkoppling är ett par av de viktigaste metoderna för att stödja elevers lärande.95 Enligt Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning behöver lärarna utforma olika bedömningssituationer för att få information om elevernas styrkor och utvecklingsbehov. Infor- mationen kan användas formativt eller summativt. Det är av vikt att bedömningssituationerna har hög validitet och reliabilitet för att läraren ska kunna använda informationen på ett korrekt sätt och i
rätt syfte.96
8.6.3Formativ bedömning kan se olika ut
En aspekt som ibland uppmärksammas gällande återkoppling är att den inte existerar om inte eleven använder sig av informationen. En elev har till exempel ingen nytta av att få veta att han eller hon ”ligger efter”, utan måste veta vad som behövs i nästa steg. Eleven bör få information som är användbar och där fokus är på hur eleven ska komma vidare i sin utveckling. Läraren kan även använda infor- mationen för att utveckla sin undervisning. I skolans värld används ofta benämningen ”bedömning för lärande” för att beskriva denna typ av återkoppling.97
Återkoppling kan ges på
95Gustafsson, Sörlin och Vlachos (2016).
96Skolverket (2018a).
97Green (2018).
98Ibid.
324
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
8.6.4Problematiskt att använda betyg som formativ återkoppling
I en svensk kontext har det uppmärksammats att lärare ibland ger återkoppling på enstaka uppgifter eller prov i form av betyg på betygsskalan
Hattie och Clarke menade att det främsta problemet med att betygsätta elevers arbeten är att det signalerar att ”jobbet är klart”. Det är bäst att inte betygssätta elevers arbeten medan de håller på att lära sig. De riskerar då att definieras av sina betyg och att börja jämföra sig med andra i klassen som bra respektive dålig elev. Betyg är en summativ bedömning och bör därför enligt författarna ges först i slutet av ett moment när eleverna har haft möjlighet att göra framsteg i sitt lärande utan att tappa modet eller bli självbelåtna.101
Enligt Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning är betygsbeteckningar på enskilda prov eller uppgifter mindre ända- målsenliga. Det beror på att giltigheten och tillförlitligheten (validi- teten och reliabiliteten) i en bedömning ökar ju större och mer varierat underlag en lärare har tillgång till.102
99Ibid.
100
101Hattie och Clarke (2019).
102Skolverket (2018a).
325
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
8.6.5Matriser är en vanlig form av skriftlig återkoppling
Många lärare använder sig av olika typer av matriser för att tydliggöra återkopplingen till eleverna, både i samband med löpande åter- koppling och i samband med betygssättning. Matriser är en form av bedömningsanvisning som används för att bedöma och återkoppla kvaliteter i kunskap. De innehåller dels kriterier (vilka kvaliteter som ska bedömas), dels kvalitativa nivåbeskrivningar för kriterierna.103
Matriser är ofta utformade som tabeller men kan se olika ut beroende på vad de används till. Matriser kan även konstrueras på olika sätt. De kan vara analytiska så att läraren bedömer varje kriterium för sig, eller holistiska där elevens prestationer placeras i mer övergripande kategorier. Matriser kan också vara antingen upp- giftsspecifika (en viss uppgift) eller generella (mer övergripande för- mågor).104
Bedömningsmatriser är ett begrepp för matriser som används som didaktiska verktyg, alltså ett sätt att få elever att förstå kvalitet i det som pågår i undervisningen här och nu. Sådana matriser kan skapas av läraren, ibland i samarbete med eleverna, och är kopplade till ett pågående lärobjekt.105
Betygsmatriser är ett begrepp för matriser där kunskapskraven har delats upp i mindre delar.106 Betygsmatriser som syftar till att under- lätta betygssättningen är vanligen uppdelade på betygsstegen A, C och E och läraren kan i rutor markera vilka kunskapskrav en elev har uppnått och på vilken nivå, respektive inte uppnått. Språket i betygs- matriserna är oftast hämtat direkt ur kunskapskraven. 107
Skolinspektionen om matriser i betygssättningen av svenska kurs 3
Skolinspektionens redovisade 2019 en kvalitetsgranskning av betygs- sättningen i den högskoleförberedande kursen svenska 3 där avsikten var att synliggöra 28 gymnasieskolors betygspraktik, alltså utmaningar som lärarna ställs inför, strategier de har för att hantera dessa och vilka konsekvenser det kan få för betygssättningen.
103Jönsson (2013).
104Ibid.
105Podcast Skolverket (2019).
106Ibid.
107Jönsson (2013).
326
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
Skolinspektionen problematiserade användandet av betygsmatriser och konstaterade att bedömningen av kvaliteter i elevernas kun- skaper riskerar att bli fragmenterad:
Då markerade delar i kunskapskraven sammanvägs till ett betyg, i stället för en helhetsbedömning av samlat bedömningsunderlag, kan betygs- matriserna ge en falsk bild av att det finns tillräckligt underlag för ett betyg. Vi har även sett att lärarnas kontinuerliga återkoppling till eleverna fokuserar mycket på matriserna, vilket kan ge eleverna en uppfattning om att de har presterat tillräckligt för en viss betygsnivå. Detta kan i sin tur minska incitamenten för eleverna att göra flera uppgifter som täcker in ett visst kunskapskrav eller skriva det nationella provet.108
Matriser kan vara ändamålsenliga men också bidra till att fragmentisera lärandet
Det förefaller som att användandet av matriser har ökat i skolan. En orsak till detta kan vara att man i läroplanerna valt att skriva ut kunskapskraven både som löpande text och i matrisform och att detta sätt att åskådliggöra kunskapskraven har utvecklats till att bli en vanligt förekommande återkopplingsmetod för lärarna.
Skolverket publicerade en podcast om matriser i april 2019, där såväl positiva som negativa aspekter av matriser togs upp. Där fram- hölls till exempel att betygsmatriser kan leda till att fokus för eleverna blir att klättra till nästa steg i matrisen snarare än kunskaps- inhämtande. Betygsmatrisernas språk kan även bli ett hinder för eleverna, eftersom det ofta handlar om att man kopierat in kunskaps- kraven rakt av. Bedömningsmatriser som är kopplade till en specifik uppgift kan dock vara gynnsamma för återkoppling, om deras innehåll diskuteras med eleverna och de hanteras professionellt av läraren.109
I Skolverkets allmänna råd om betyg och betygssättning står att detaljerade bedömningsmatriser kan sänka validiteten och reliabili- teten i bedömningen. Matriser kan också göra att en lärare känner sig tvingad att på förhand dela upp undervisning och bedömnings- situationer utifrån de uppdelade kraven i matrisen.110
Vid våra samtal med elever och lärare har det framkommit att åter- koppling i betygsmatriser är ett utbrett fenomen. Vissa elever och
108Skolinspektionen (2019).
109Podcast Skolverket (2019).
110Skolverket (2018a).
327
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
lärare uppskattar matrisåterkopplingen för att den är tydlig, och många elever ifrågasätter inte alls matriserna utan ser dem som den primära källan till information om deras kunskapsutveckling. Matriserna blir dock också kritiserade för att de ger en instrumentell och fyrkantig återkoppling. Elever kan uppleva att studierna mer kretsar kring att kontrollera att färgerna stämmer i betygsmatrisen på skolans lärande- plattform än kring att lära sig saker eller förstå vad de behöver ut- veckla för förmågor. Lärare uppger att de känner sig begränsade av betygsmatriserna, som de i många fall är skyldiga att använda efter beslut av huvudmannen.
8.7En beskrivning av de nordiska ländernas system för bedömning och betygssättning
Sveriges system för betygssättning kan i omvärldens ögon te sig något avvikande. Vi har en modell där betyg sätts av den under- visande läraren utifrån en samlad bild av all tillgänglig information om elevens kunskaper och mot omfattande kunskapskrav med värdeord. I de ämnen där det finns obligatoriska, betygsstödjande nationella prov ska resultatet på provet särskilt beaktas av läraren. Betygsregleringen är rigid på så sätt att kunskaper som motsvarar de lägre betygsstegen kan sänka en elevs betyg flera steg även om de endast motsvarar enstaka delar av de samlade kunskapskraven. Betygen är också mycket
I många andra länder är de standards som används mindre detaljerade och omfattande. Dessutom finns ofta ett system med både betyg och studentexamensprov. Det är relativt vanligt med extern bedömning av examensprov och ofta kombineras examens- prov och betyg med inträdesprov eller liknande till universitet och högskola.
Olika länders betygssystem används och regleras olika och det är därför svårt att göra alltför långtgående jämförelser mellan dem. Som
vitidigare konstaterat, i avsnittet om betygsskalor med flera underkända betyg, kan en betygsskala inte ensamt säga så mycket om ett lands betygssystem. Flera olika faktorer spelar in, till exempel om bedömningen sker målrelaterat eller inte, om betygen är high– stakes eller inte och om betygen sedan sammanvägs eller redovisas
328
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
tillsammans med resultaten på prov. Betygsskalor är också kopplade till kriterier eller standards av olika utformning, och dessa ska tolkas och tillämpas av lärarprofessionen utifrån gällande lagstiftning. Dessa tillämpningar skiljer sig även åt mellan olika länder.
Under arbetets gång har vi studerat skolsystem som befinner sig på visst avstånd från Sverige, så som Nederländerna, Skottland och Queensland (Australien). Vi har kunnat konstatera att deras system för bedömning och betygssättning ibland skiljer sig från det svenska och ibland uppvisar likheter, men att det alltid behövs stor för- förståelse för ett lands traditioner och lagstiftning för att till fullo förstå deras utformning. Vi har till uppgift att föreslå förändringar i betygssystemets tillämpning, och vår målsättning i det arbetet har varit att ligga nära det befintliga systemet så att de förändringar som föreslås inte innebär alltför stora reformer för svenska lärare. Vi har därför ansett det som en lämplig avvägning att i detta avsnitt foku- sera på våra nordiska grannar i och med likheterna mellan skolsyste- men. Utredningen har därför fokuserat på Danmark, Norge och Finland, vars skolsystem till organisationen liknar det svenska med nio– till tioårig grundskola och selektion först efter grundskolan till efterföljande gymnasium eller yrkesutbildning. I det följande beskriver
vivåra grannländers betygssystem och avslutar med en kort jäm- förelse med det svenska betygssystemet.
Avsnittet är en sammanställning av flera källor. Lundahl med flera har på uppdrag av Skolverket gjort en jämförelse av olika länders betygssystem.111 Vi har även hämtat information från respektive lands webbsidor.112 Vidare har vi hämtat information från Eurydice, en webbsida som samlar information om
I avsnittet använder vi de svenska begreppen grundskola och gymnasieskola som synonyma för motsvarande utbildning på grund- skolenivå och gymnasial nivå i Danmark, Norge och Finland.
111Lundahl, Hultén och Tveit (2016).
112www.uvm.dk/, www.udir.no/, www.regjeringen.no/no/dep/kd/org/id610/, https://minedu.fi/sv/framsida, www.oph.fi/sv.
113
329
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
8.7.1Danmark
Betygsskalan
Den danska betygsskalan används i både grund– och gymnasieskolan och är sjugradig från
Tabell 8.2 Den danska betygsskalan
Betygsskalan som används från årskurs 8 i grundskolan till högre utbildning
Betyg Beteckning |
Beskrivning |
ECTS |
12 |
For den |
der demonstrerer udtømmende opfyldelse af |
|
fremragende |
fagets mål, med ingen eller få uvæsentlige |
|
præstation. |
mangler. |
10 |
For den |
der demonstrerer omfattende opfyldelse af fagets |
|
fortrinlige |
mål, med nogle mindre væsentlige mangler. |
præstation.
A
B
7For den gode præstation.
4For den jævne præstation
02For den tilstrækkelige præstation.
00For den utilstrækkelige præstation.
der demonstrerer opfyldelse af fagets mål, med en |
C |
|
del mangler. |
|
|
der demonstrerer en mindre grad af opfyldelse af |
D |
|
fagets mål, med adskillige væsentlige mangler. |
|
|
der demonstrerer den minimalt acceptable grad af |
E |
|
opfyldelse af fagets mål. |
||
|
||
der ikke demonstrerer en acceptabel grad af |
Fx |
|
opfyldelse af fagets mål. |
||
|
||
helt uacceptable præstation. |
F |
|
|
Bedömningen utgår från målen för ämnet och utbildningen. Läraren ska bryta ned målen i ämnet till den egna undervisningen och sedan vid betygssättningen avgöra vilket betyg på den sjugradiga skalan som motsvarar elevens måluppfyllelse. Det finns inte föreskrivet exakt hur skalan ska användas, men de beskrivna målen för ämnet utgår från en medelprestation. Det finns inga värdeord som i de svenska kunskapskraven. För de tre högsta betygen måste eleven ha nått ämnets samtliga mål.
330
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
Som nämnts tidigare har den danska betygsskalan använt den europeiska, relativa
•A
•B – de följande 25 procenten
•C – de mittersta 30 procenten
•D – de nästa 25 procenten
•E – de svagaste 10 procenten
Nationellt och över tid kan den godkända delen av skalan på detta sätt sägas vara relativ. Men i det konkreta användandet är det av- görande att betygsskalan används absolut med utgångspunkt i beskrivningen av respektive betyg och målen för ämnet och utbild- ningen.115
När en lärare sätter ett godkänt betyg ska detta göras utifrån en samlad bedömning av elevens prestation. Läraren kan då väga prestationens styrkor mot dess brister. Det är dock viktigt att denna bedömning inte handlar om att räkna samman eventuella brister, utan att läraren utifrån didaktisk insikt och i samarbete med kolleger bedömer kvaliteten i elevens prestationer i relation till ämnets och utbildningens mål.116
Grundskolenivå
Eleverna går i en nioårig grundskola med ett valfritt tionde år för de som behöver extra stöd för att klara grundskolan. Det ges nationella prov i läsning, matematik och engelska i årskurs 5, 8 och 9. Proven har ett kvalitetssäkrande syfte: de ska samla in data om elevernas kunskap och färdigheter och identifiera behov av lokala och/eller nationella insatser.
114ECTS står för European Credit Transfer System.
115Se mer om den danska skalans relativa inslag i kapitel 17 om betygsinflation. Där redogörs även för resultatet av den utvärdering som gjordes av skalan 2019.
116
331
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
Från och med årskurs 8 får eleverna betyg. En elev som får under- kända betyg i grundskolan får alltid ett kompletterande skriftligt omdöme tillsammans med betyget. Efter grundskolans årskurs 9 eller 10 får eleven ett avgångsbetyg, och även ett separat betyg som redovisar resultaten från slutprovet.
För att antas till en gymnasieutbildning behöver en elev ha ett betygssnitt på 5,0 och ha godkända resultat på slutproven. Det finns dock regler som kan medge undantag från dessa bestämmelser. Om en elev inte antas till en gymnasieutbildning erbjuds eleven alternativ i form av förberedande utbildningar eller ett extra års skolgång.
Gymnasial nivå och behörighet till högre utbildning
Danmark har fyra olika gymnasiala utbildningar som avslutas med en studentexamen: højere forberedelseksamen, studentereksamen i det allmänna gymnasiet, højere handelseksamen och højere teknisk eksamen. I det allmänna gymnasiet delas ämnena in i tre nivåer A, B och C, och eleverna kan beroende på studieinriktning välja vilka olika ämnen som ska läsas på vilken nivå. Vid avslutade gymnasie- studier ska eleven ha läst minst fyra ämnen på
Eleverna får terminsbetyg i alla ämnen och genomför i slutet av ut- bildningen också några större examensprojekt. Dessutom har eleven skriftliga eller muntliga slutprov i tio ämnen. De skriftliga slut- proven bedöms av externa bedömare och de muntliga slutproven bedöms både av en extern bedömare och elevens lärare. Examensbevis utfärdas när eleven har uppnått ett minimum av betyget 02 i genom- snitt vid sammanvägning av terminsbetygen och betyget på slut- provet. Godkänd examen innebär att eleven får ett examensbevis inne- hållande betyg på slutproven, läsårsbetygen och betyg på examens- projekten. När eleven söker till högre utbildning görs detta utifrån ett uträknat examinationsgenomsnitt av samtliga betyg.
Yrkesutbildning på gymnasial nivå ges på yrkesskola och finns i två olika inriktningar: erhversunddannelse och studiekompetence- givende eksamen i forbindelse med erhversuddannelse. Den senare utbildningen innebär att eleven kompletterar med studier i ämnen inom de teoretiska gymnasiala utbildningarna. Utbildningarna inne- håller generellt sett färre teoretiska examinationer än de teoretiska
332
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
gymnasieutbildningarna, men oftast har eleverna, förutom praktiska prov, också ett slutprov i danska. Eleverna bedöms antingen utifrån den sjugradiga skalan eller med betygen godkänd och icke godkänd.
Studentexamen krävs vanligtvis för att bli behörig till högre utbildning, men för vissa högskolutbildningar kan behörighet upp- nås med examen från yrkesutbildning.
8.7.2Norge
Betygsskalan
Den norska betygsskalan är sexgradig och används i både grund– och gymnasieskolan.
Tabell 8.3 |
Den norska betygsskalan |
|
Betygsskalan som används i grund– och gymnasieskolan i Norge |
|
|
Betyg |
Beskriving |
6 |
uttrykkjer at eleven har framifrå kompetanse i faget |
5 |
uttrykkjer at eleven har mykje god kompetanse i faget |
4 |
uttrykkjer at eleven har god kompetanse i faget |
3 |
uttrykkjer at eleven har nokså god kompetanse i faget |
2 |
uttrykkjer at eleven har låg kompetanse i faget |
1 |
uttrykkjer at eleven har svært låg kompetanse i faget. |
|
|
Bedömningen är målrelaterad och utgår från de kompetensemåla som finns i läroplanen. Det finns övergripande betygskriterier; veiledende kjenntegn på måloppnåelse, som påminner om betygskriterierna som Sverige hade för betygen G, VG och MVG. Varje ämnesplan beskriver också fem grundläggande färdigheter som eleverna ska undervisas i. Dessa är att kunna uttrycka sig muntligt, att kunna läsa, att kunna uttrycka sig skriftligt, att kunna räkna och att kunna använda digitala verktyg. Kompetensmålen påminner om det svenska centrala innehållet och färdigheterna har sin motsvarighet i förmågorna i de svenska kurs- och ämnesplanerna.
Betygen måste inte sättas på något särskilt vis, men exempelvis kollegialt samarbete anses som ett bra sätt att nå likvärdig bedöm- ning. Kriterierna är medvetet utformade så att lokala tolkningar kan
333
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
göras, och riktlinjerna anger att bedömningen inför betygssätt- ningen måste vara allsidig.
Norge genomför just nu en läroplansreform med nya läroplaner för grundskolan och gymnasieskolan. Grundskolans läroplaner års- kurs
Grundskolenivå
Den norska grundskolan är tioårig. Betyg sätts från och med års- kurs 8. I slutet av årskurs 10 skriver eleverna examensprov i ett av följande ämnen: norska (alternativt samiska), engelska eller mate- matik. Proven bedöms externt och resultaten förs in i elevernas slut- betyg. Efter grundskolan har alla elever rätt till tre års gymnasie- utbildning, oavsett betyg. Inga underkända betyg ges i den norska grundskolan.
Gymnasial nivå och behörighet till högre utbildning
Norsk gymnasial utbildning består av tre nivåer som normalt varar ett läsår vardera. Elever som läser studieförberedande program är samtliga tre år i skolan, medan yrkeselever vanligen läser de två första åren i skolan och därefter ett eller två som lärling på en arbetsplats. Alla utbildningars innehåll är reglerat i detalj, det vill säga vilka ämnen som ingår, hur många timmar de ska läsas och på vilken nivå. Eleven får skriftliga terminsbetyg, ”halvårsvurdering”, i de ämnen där undervis- ningen ska fortsätta och slutbetyg, standpunktskarakter, när under- visningen i ämnet avslutats. I gymnasieskolan räknas betyget 1 som underkänt betyg och 2 – 6 som godkända betyg.
Eleverna ska skriva examensprov i minst tre ämnen och elever på studieförberedande program måste skriva ett examensprov i norska. Proven kan vara både skriftliga, muntliga och praktiska. Skriftliga prov bedöms externt av censorer och muntliga prov genomförs av undervisande lärare men bedöms av censorer. Vid de praktiska yrkes- proven används inte den sexgradiga skalan utan i stället används betygen väl godkänt, godkänt och icke godkänt.
334
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
Examensbeviset efter genomförda gymnasiestudier med god- kända betyg kallas för vitnemål för videregående opplærning. Yrkes- programmen leder fram till ett yrkesintyg (gesällbrev). Vitnemålet innehåller både standpunktskaraktererna och betygen från examens- proven. För elever som inte uppfyller kraven för vitnemål eller gesällbrev utfärdas dokumentation över vad eleven gjort och bedöm- ning av elevens prestationer.
Elever som har examensbevis från studieförberedande program är behöriga att söka till högre utbildning. Elever som har ett yrkesintyg eller ett gesällbrev kan få behörighet till högre utbildning genom att genomföra ett ytterligare års kompletterande studier på gymnasial nivå.
8.7.3Finland
Betygsskalan
Den finska betygsskalan som används i grund– och gymnasieskolan har sex steg och går från 4 till 10 där 4 är det lägsta och enda under- kända betyget.
Tabell 8.4 |
Den finska betygsskalan |
|
Betygsskala som används i grundskolan |
|
|
Betyg |
Beskrivning |
|
|
10 |
Utmärkta kunskaper och färdigheter |
9 |
Berömliga kunskaper och färdigheter |
8 |
Goda kunskaper och färdigheter |
7 |
Nöjaktiga kunskaper och färdigheter |
6 |
Försvarliga kunskaper och färdigheter |
5 |
Hjälpliga kunskaper och färdigheter |
4 |
Underkänd prestation |
|
|
|
|
Finland befinner sig i början av en läroplansreform. En ny läroplan för grundskolan kom 2014 och en ny läroplan för gymnasieskolan börjar tillämpas i augusti 2021.
Den nya läroplanen för grundskolan påminner mycket om den svenska. Det finns ett antal övergripande kompetensmål; förmåga att tänka och lära sig, kulturell och kommunikativ kompetens,
335
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
vardagskompetens, multilitteracitet, digital kompetens, arbetslivs- kompetens och entreprenörskap samt förmåga att delta, påverka och bidra till en hållbar framtid. Därtill finns ett angivet centralt innehåll som kopplas till mål för undervisningen, vilka förmågor som ska bedömas och vilka kriterier som gäller för vitsordet 8 (goda kun- skaper). Kriterierna innehåller inga värdeord. I läroplanens skriv- ningar framgår att bedömningen ska vara formativ och allsidig, och även att höga prestationer i ett delområde kan kompensera för lägre prestationer i ett annat delområde av ämnet. Finlands läroplan är den av de nordiska ländernas som tydligast beskriver hur lärarna ska arbeta med bedömning. Samtidigt har betygsskalan i grundskolan alltså bara kriterier för ett betygssteg, och lärarna får ansvar för att själva hitta de övriga betygsnivåerna.
Själva betygssystemet har inte ändrats i och med reformen. Det tillåter fortsatt ett stort lokalt inflytande. Förutom nationella rikt- linjer för betygssättning ska även varje utbildningsanordnare göra egna riktlinjer gällande tyngdpunktsområden för utvecklandet av bedömningskulturen och hur bedömning under studierna genom- förs (såsom formativ bedömning, självbedömning, bedömning av uppförande med mera). Systemet skiljer sig i detta avseende från det svenska, där det enbart finns nationella kunskapskrav. Alla finska elever ska så långt det är möjligt ta del av den reguljära undervis- ningen. Stöd ska direkt ges till elever som uppvisar ett behov, och stödet delas upp i tre nivåer (allmänt, intensifierat och särskilt). Stöd kan även innefatta stöd till högt begåvade elever.
I Finland pågår nu ett arbete med att bland annat utarbeta nog- grannare kunskapskrav och utöka antalet definierade vitsord (betyg) till tre, varav ett för betygsskalans lägsta godkända betyg (skalan har i dag sex godkända betyg). Syftet är att öka likvärdigheten i bedöm- ningen samt vitsordens jämförbarhet, och skapa mer enhetliga prin- ciper för bedömningen.117
117
336
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
Grundskolenivå
Finsk grundskola är nio år men elever som behöver extra förberedelse inför gymnasieskolan kan gå ett tionde år. I praktiken fortsätter elever efter ett tionde år oftast till yrkesskolor. I grundskolan får elever rapporter om hur de ligger till i alla ämnen i slutet av varje läsår, och de kan också få delrapporter terminsvis. Under årskurs
Elever tas in till gymnasieskolan på basis av sina betyg från grund- skolan.
Gymnasial nivå
Gymnasieutbildningen i Finland har ett allmänbildande uppdrag och innehåller ingen yrkesutbildning. I läroplanen finns allmänna mål för undervisningen, mål för undervisningen i respektive ämne samt mål och centralt innehåll för varje kurs. Utbildningen är, likt den svenska gymnasieutbildningen, uppdelad i kurser vilket gör att den kan läsas på varierande tid, men vanligtvis tar den tre år. En gymnasieutbild- ning ska bestå av minst 75 kurser varav 50 är obligatoriska och minst tio ska väljas bland fortsättningskurserna (så kallade specialiserings- kurser). De finska kurserna är alltså väsentligt kortare än kurserna i den svenska gymnasieskolan.
Det finns inga nationella kriterier för de olika betygsstegen. Efter varje kurs får eleverna ett betyg. I avgångsbetyget redovisas hur många kurser eleven har läst i varje ämne, men de enskilda betygen framgår inte. Där ges i stället ett medelvärde av de olika kursbetygen i form av ett ämnesbetyg. Eleven har rätt att genomgå prövning för att höja betyget på en eller flera kurser.
Alla elever i gymnasieskolan genomför dessutom examensprov. För dessa används en annan betygsskala. Denna skala är relativ och poänggränserna för de olika betygen på proven bestäms när samtliga prov är bedömda, det vill säga utifrån elevernas resultat på proven.
337
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontextSOU 2020:43
Tabell 8.5 Finska betygsskalan för examensprov
De vitsord som ges för examensproven och de poängtal som motsvarar respektive steg
Betyg |
Betydelse |
Andel |
Poäng |
|
|
|
|
L: Laudatur |
Berömlig |
5% |
7 |
E: Eximia cum laude |
Med utmärkt beröm godkänt |
15% |
6 |
approbatur |
|
|
|
M: Magna cum laude |
Med beröm godkänt |
20% |
5 |
approbatur |
|
|
|
C : Cum laude approbatur |
Icke utan beröm godkänd |
24% |
4 |
B :Lubenter approbatur |
Godkänd |
20% |
3 |
A : Approbatur |
Icke fullt godkänd |
11% |
2 |
I : Improbatur |
Icke godkänd |
5% |
0 |
|
|
|
|
Studentexamen är ett bevis på att en elev tillägnat sig de kunskaper och färdigheter som anges i läroplanen samt uppnått tillräcklig mognad enligt målen för gymnasieutbildningen. Examen består av fyra prov. Det enda obligatoriska provet är i elevens modersmål (finska, svenska eller samiska) och övriga tre prov väljer eleven själv. Det går att välja prov i det andra inhemska språket, i ett främmande språk, i matematik samt ett prov i något samhällsvetenskapligt, natur- vetenskapligt eller humanistiskt ämne (realprovet). Proven bedöms preliminärt av läraren i ämnet och granskas sedan av en nämnd (samma instans som konstruerar själva proven). En elev som har blivit god- känt på examensproven samt fått ett avgångsbetyg från gymnasie- skolan eller betyg från en yrkesinriktad examen (se nedan) kan få ett studentexamensbetyg enligt den latinska skalan ovan.
Yrkesskola
Elever kan i stället för en gymnasieutbildning välja att gå en grund- läggande yrkesutbildning, som endera kan studeras som lärling (läroavtalsutbildning) eller på skola med vissa moment på arbetsplats (inlärning på arbetet). Utbildningen avslutas med en yrkesinriktad grundexamen. Elevens yrkeskunnande bedöms främst med hjälp av yrkesprov, det vill säga med hjälp av konkreta arbetssituationer och arbetsuppgifter. Bedömarna av yrkesproven utses av ett organ med företrädare från den aktuella branschen, utbildningsanordnaren,
338
SOU 2020:43 |
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
lärarna och de studerande. Den undervisande läraren bedömer andra delar inom utbildningen. Eleven måste nå examensgrunderna för att få ut en examen, och dessa innehåller krav på yrkesskicklighet, bedömningskriterier för de tre betygen (berömlig – 3, gott – 2 och nöjaktigt – 1) samt en beskrivning av hur eleven kan visa sin yrkes- skicklighet.
Antagning till högre utbildning
Finska universitet beslutar själva om grunderna för antagning. Beroende på utbildningsbakgrund delas de sökande in i olika grupper och likvärdiga antagningsgrunder ska tillämpas på alla sökande i samma grupp. Den vanligaste antagningsformen är en kombination av studentexamensbetyg och särskilda intagningsprov. Det före- kommer även att sökanden tas in enbart på intagningsprov eller enbart på studentexamensbetyg.118
Yrkeshögskolorna tillämpar särskilda antagningsgrunder vilka beslutas årligen utifrån riksomfattande rekommendationer om antagningsgrunder. Dessa kan vara betyg, urvalsprov, arbetserfaren- het eller annat som exempelvis tidigare studier. Yrkeshögskolorna följer vanligtvis rekommendationerna.
8.7.4Jämförelse med Sverige
Likt Sverige har även Danmark och Finland underkända betyg i grundskolan. Underkända betyg får däremot lite olika konsekvens i de olika länderna eftersom länderna har olika behörighetsregler gällande antagningen till den gymnasiala nivån (gymnasieskola eller yrkesskola).
I Sverige måste eleverna ha ett antal godkända betyg för att komma in på ett nationellt program inom gymnasieskolan, minst åtta godkända betyg för yrkesprogram och minst tolv godkända betyg för högskoleförberedande program. Eleverna måste alltid ha ett godkänt betyg i svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik. I övrigt har olika program lite olika behörighetskrav. De elever som inte når behörighet till ett nationellt program kan
118Från och med 2020 görs systemet för antagning om och studentexamen kommer att utgöra enda antagningsgrund för finska högskolor och universitet.
339
Bedömning och betygssättning i en svensk och nordisk kontext |
SOU 2020:43 |
erbjudas plats på gymnasieskolans introduktionsprogram. I Finland erbjuds elever som inte klarar grundskolan ett tionde år i grund- skolan, och många av dessa elever fortsätter sedan till de finska yrkesskolorna. I Danmark krävs ett betygssnitt på 5,0 och att eleven har klarat slutproven för att komma in på gymnasieskolan, men möjligheter till undantag från reglerna finns. Danska elever kan erbjudas ett extra år i grundskolan eller olika förberedande utbild- ningar.
Sverige är det enda land som har omfattande och detaljerade kunskapskrav, där vissa kunskapskrav måste uppfyllas i sin helhet för att ge ett godkänt betyg. Danmarks krav för lägsta godkända betyg är att eleven ska uppvisa minimalt acceptabla kunskaper i relation till ämnets mål. Finland har inga kriterier för det lägsta godkända vits- ordet (5), endast vitsordet 8 har kriterier.119 Läraren avgör själv när en elev går från ett underkänt betyg till ett godkänt.
Norge är i detta sammanhang ensamt om att inte ha något under- känt betyg i grundskolan. Alla elever erbjuds alltså en plats i gymnasial utbildning. Vid våra kontakter med norska skolmyndig- heter har det framkommit att elever som tas in med låga eller inga grundskolepoäng dock har en låg genomströmning (andel som tar examen) på
Alla tre länder utom Sverige har examensprov i slutet av gym- nasieskolan, och i alla länder bedöms proven helt eller delvis externt. Sverige är i en internationell kontext relativt ensamt om att i slutet av gymnasieskolan inte ha examensprov som endera sammanvägs med betygen eller redovisas separat. De svenska nationella proven är inga examensprov men de ska numera särskilt beaktas vid betygs- sättningen. Det innebär att de kan sägas ha en relativt stor betydelse för elevernas betyg. Samtidigt, och i detta fall, är Sverige unikt genom att proven rättas av elevernas egna lärare och inte av någon extern examinator som i övriga länder.
Sammanfattningsvis är Sveriges praktik gällande betyg och bedöm- ning både lik och olik sina nordiska grannländer, men de delar som kan sägas vara specifika för Sverige är tröskeleffekterna i vårt betygs- system och kunskapskravens omfattning och detaljeringsgrad.
119Det finska betygssystemet ska som nämndes tidigare reformeras och antalet definierade vitsord ska utökas till tre, bland annat med kriterier för det lägst godkända betyget.
340
9 Betygs- och elevstatistik
I detta kapitel sammanfattar utredningen statistik av bland annat resultat- och betygsutvecklingen i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning. Syftet är att först ge en samlad bild av utvecklingen inom respektive skolform, för att sedan ge en djupare bild av resultaten genom att belysa elevers betyg i olika ämnen och kurser.
9.1Grundskolan
9.1.1Eleverna i grundskolan
Grundskolan är den obligatoriska skolform där majoriteten av elever går. Elevantalet i grundskolan växer till följd av en övergripande demografisk utveckling som gör att antalet barn i skolåldern ökar. Totalt gick cirka 1 090 000 elever i grundskolan läsåret 2019/20, varav 530 000 flickor och 560 000 pojkar. Kommande år förväntas en fortsatt svag ökning av elevantalet fram till 2024 enligt Skolverkets prognos.1
9.1.2Studieresultaten i grundskolan
Behörigheten till fortsatta studier i gymnasieskolan är ett centralt uppföljningsmått för grundskolan eftersom behörigheten avgör elevernas möjlighet att antas till gymnasieskolans nationella pro-
gram. Våren 2019 var 84,3 procent av eleverna behöriga till något
1De osäkerheter som finns i prognosen gäller främst storleken på invandringen. Denna kan påverka hur precis prognosen är. Att det sker en ökning av elevantalet är dock säkert eftersom detta beror på födelsekullarna.
341
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
av gymnasieskolans nationella program, jämfört med våren 2012 då andelen var 87,5 procent. Minskningen av andelen behöriga elever till de nationella programmen beror främst på att en större del av avgångskullarna under dessa år invandrat till Sverige relativt sent under skolgången.
För barn födda i Sverige, både med svensk och utländsk bak- grund, har andelen med behörighet knappt förändrats under dessa år vilket framgår av de uppdelade tidsserierna i diagrammet nedan. Även bland elever som invandrat efter skolstart har andelen som uppnått behörighet varit stabil. Betydligt mindre stabil är dock andelen behöriga i elevgrupper som invandrat till Sverige relativt sent eller i nära anslutning till att betyg sätts i årskurs 9. Detta gäller framför allt elever som invandrat efter 2013. Diagrammet nedan visar ut- vecklingen totalt samt uppdelat efter vilken migrationsbakgrund eleverna har.
Figur 9.1 Andelen behöriga till nationella program uppdelat efter migrationsbakgrund
Källa: Skolverket.
342
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
Från och med 2012 finns statistiken uppdelad efter vilket år eleven invandrat. Därmed synliggörs skillnaden i behörighet mellan individer som kommit till grundskolan vid olika åldrar. Det är viktigt att komma ihåg att dessa jämförelser av skolresultat över tid uppdelat efter migrationsbakgrund påverkas mycket av hur invandringen ser ut respektive år. Det är olika karaktär på invandringen under olika år, både när det gäller utbildningsbakgrund och åldern vid invandring. Migrationsbakgrunden bland avgångseleverna är viktig att redogöra för då den förklarar den minskning av andel behöriga till gymnasie- skolans nationella program som har skett.
Familjebakgrundens betydelse för grundskoleresultaten har ökat som förklaringsfaktor för resultaten i hela populationen. Detta beror dock främst på en växande andel utrikes födda elever. För elever födda i Sverige har familjebakgrundens betydelse för grundskole- resultaten inte ökat under de senaste 20 åren.2 Våren 2019 uppfyllde 92,8 procent av eleverna med minst en eftergymnasialt utbildad för- älder behörighetskraven och 75,7 procent av eleverna vars föräldrar högst hade gymnasieutbildning eller motsvarande. Sedan 2012 har andelen behöriga minskat med 1,7 procentenheter i gruppen med eftergymnasialt utbildade föräldrar. Minskningen är större i gruppen som har högst gymnasialt utbildade föräldrar, där andelen minskat med drygt 6 procentenheter. Minskningen i den senare gruppen har dock ett samband med utbildningsbakgrunden bland grupper som invandrat till Sverige under perioden.
Matematik är det ämne flest elever har ett underkänt betyg i
Eleverna som inte är behöriga till gymnasieskolans nationella program har underkända betyg i olika utsträckning, men gemensamt för i princip alla är att de inte har godkänt betyg i minst ett av ämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik. Totalt saknade 76 procent godkänt betyg i matematik, 57 procent i svenska och 56 procent i engelska. I tabellen nedan redovisar vi olika kom- binationer av saknade godkända betyg.
2SOU 2019:40. Familjebakgrunden i denna studie är den samling faktorer som fångas upp genom syskonkorrelation, dvs. all korrelation i utfallen som finns mellan syskon.
343
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Tabell 9.1 Andel elever som saknar godkända betyg i matematik, engelska, svenska eller svenska som andraspråk av eleverna som ej uppnådde behörighet till nationellt program våren 2019
Ämnen i grundskolan |
Antal |
Andel (%) |
|
|
|
Antal ej behöriga till nationella program |
17 699 |
100 |
Elever som saknar godkänt betyg i: |
|
|
Engelska |
1 556 |
9 |
Matematik |
4 724 |
27 |
Svenska som andraspråk |
680 |
4 |
Svenska |
379 |
2 |
Engelska och Matematik |
1 022 |
6 |
Engelska och svenska |
233 |
1 |
Engelska och sv. som andraspråk |
1 073 |
6 |
Matematik och svenska |
1 024 |
6 |
Matematik och sv. som andraspråk |
642 |
4 |
Engelska, matematik och svenska |
2683 |
15 |
Engelska, matematik och sv. som andraspråk |
3426 |
19 |
Inget av ovanstående ämnen |
257 |
1 |
|
|
|
Källa: Skolverket.3 |
|
|
Jämfört med 2012 är det en något högre andel av eleverna utan behörighet som saknar betyg i svenska eller svenska som andraspråk bland avgångseleverna 2019. Elever som inte hade godkänt betyg i svenska som andraspråk utgjorde 33 procent av de elever som inte vara behöriga 2018 medan andelen var cirka 20 procent 2012. Unge- fär lika stor andel saknade godkänt betyg i engelska 2012 som 2018 och något högre andel (76 procent) saknade godkänt betyg i mate- matik.
När Skolverket undersöker eleverna som börjar på introduk- tionsprogram framgår det att en stor andel av de som ligger närmast behörighetsgränsen enbart saknar godkänt betyg i matematik. Enligt Skolverket utgör matematik som enskilt ämne den största ut- maningen i grundskolan för elever som börjat på introduktions- program.4
3Tabellerna innehåller specialbearbetad statistik som utredningen har fått från Skolverket.
4Skolverket (2019d).
344
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
9.1.3Betygen i grundskolans ämnen
Under den tid vi har haft vårt nuvarande betygssystem har två olika utvecklingar skett mellan
Ökande andel elever med höga betyg
Andelen elever som får höga betyg stiger kontinuerligt i flera ämnen. Denna utveckling syns i samtliga ämnen, förutom matematik, i form av en jämn och kontinuerlig ökning av andelen som får betygen A eller B. I matematik är dock betygsfördelningen i stort sett oför- ändrad sedan införandet av betygsskalan
Cecilia Arensmeier visar i en jämförelse5 över betygsfördelningar sedan 1990 att de flesta ämnen delar samma utveckling, det vill säga att de högsta betygsstegen B och A ökar. Matematik skiljer sig alltså från detta mönster genom att betygen har blivit lite lägre i genom- snitt.
I följande diagram redovisas betygsfördelningen i matematik och engelska.6 Engelska får här representera mönstret i de flesta ämnen utöver matematik, med ökande andel höga betyg.
5Arensmeier (2019).
6Diagrammen är ursprungligen framtagna av Cecilia Arensmeier till den rapport som refereras ovan och har uppdaterats med senare års data som kommer från Skolverkets officiella statistik.
345
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Figur 9.2 Betygsfördelning i matematik − slutbetyg i årskurs 9,
Figur 9.3 Betygsfördelning i engelska årskurs 9,
Not: AS betyder att eleven inte läst ämnet på grund av anpassad studiegång. De allra flesta av dessa elever läser dock matematik, engelska och svenska.
346
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
Engelska är det ämne där högst andel uppnår betyget A. Andra ämnen som många elever får betyget A i är estetiska ämnen (slöjd, bild, musik) moderna språk och svenska. Även om alla övriga ämnen har lägre andel med betyget A än engelska delar de flesta ämnen mönstret med ökning på de högre betygsstegen. Matematik är näst efter svenska som andraspråk det ämne där flest elever får betyget F. Motsvarande bild gällde även under perioden med betygen
Om man bortsett från ökningen av andelen som fått betyget F, som hänger samman med ökningen av invandring under
Flickors betyg ökar i snabbare takt än pojkars
Flickors betyg ökar mer än pojkars i majoriteten av de ämnen där betygen stiger under perioden
I matematikbetygen, som i genomsnitt sjunker för både flickor och pojkar, har andelen F och den genomsnittliga poängen minskat mer bland pojkar än bland flickor.
7Det är en högre andel pojkar som invandrat efter skolstart under perioden. Detta påverkar pojkars snitt mer än flickors och därför kan det vara relevant för utvecklingen att titta enbart på elever med svensk bakgrund.
8I slöjd ökade andelen A eller B bland flickorna med 13 procentenheter, jämfört med 4 procent- enheter bland pojkarna. I slöjd hade flickorna redan 2012 högre betyg i snitt än pojkarna. I idrott och hälsa har utvecklingen gjort så att flickor och pojkar nu har lika höga betyg i snitt.
347
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
9.1.4Spridningen av kunnande per betygssteg
Det är naturligt att det finns en spridning i förmågorna hos elever inom respektive betygssteg. Hur spridningen av resultat ser ut sett till olika förmågor är dock inte självklart. I detta avsnitt redogör vi för några olika sätt att åskådliggöra spridningen i elevernas förmågor för elever på olika betygssteg. Vi gör det med hjälp av betyg i årskurs 9. Vi utgår mestadels från data från Skolverkets nationella statistik- insamlingar i de ämnen där det finns nationella prov i årskurs 9.
Svenska och engelska
I ämnena svenska och engelska skrivs nationella prov i flera års- kurser. Vi använder här delprovsbetyg från proven i årskurs 9 läs- året 2017/18 för att skapa en bild av hur pass jämna resultaten på delproven är för elever som hamnar på olika betygssteg i slutbetyget. Vart och ett av ämnen har tre olika delprov. Det är viktig att tänka på att eleverna även efter nationella provet får möjligheter att visa sitt kunnande vilket kan medföra att elever får ett högre slutbetyg än provbetyget. Dessa resultat handlar därför främst om vilka för- mågor som eleverna visar vid provtillfället.
I tabellerna nedan redovisas eleverna efter vilket slutbetyg de hade. Därefter delas de upp efter hur många betygsstegs skillnad som fanns mellan delprovsbetygen. Detta ger oss en bild av hur vanligt det är med spridda betygsprofiler i provresultaten vilket i sin tur ger viss information om spridningen i förmågor hos eleverna som får olika betygssteg.
348
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
Tabell 9.2 Eleverna fördelade efter skillnaden mellan elevens delprovsbetyg i nationella prov i svenska, svenska som andraspråk och engelska.
Läsåret 2017/18
Antal betygsstegs skillnad mellan delprovsbetygen
Ämne och |
0 steg |
1 steg |
2 steg |
3 steg |
4 steg |
5 steg |
Summa |
Totalt |
slutbetyg |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
antal |
|
|
|
|
|
|
|
|
elever |
Engelska |
25 |
47 |
23 |
4 |
0 |
0 |
100 |
83 300 |
(totalt) |
|
|
|
|
|
|
|
|
A |
45 |
43 |
12 |
1 |
0 |
0 |
100 |
19 425 |
B |
13 |
49 |
34 |
5 |
0 |
0 |
100 |
17 775 |
C |
20 |
48 |
26 |
6 |
1 |
0 |
100 |
20 341 |
D |
13 |
49 |
31 |
6 |
1 |
0 |
100 |
12 173 |
E |
26 |
53 |
17 |
3 |
0 |
0 |
100 |
10 782 |
F |
56 |
39 |
4 |
1 |
0 |
0 |
100 |
2 804 |
Svenska |
11 |
37 |
33 |
14 |
4 |
1 |
100 |
74 751 |
(totalt) |
|
|
|
|
|
|
|
|
A |
23 |
45 |
25 |
6 |
1 |
1 |
100 |
10 033 |
B |
8 |
37 |
38 |
13 |
3 |
1 |
100 |
14 812 |
C |
9 |
35 |
33 |
17 |
5 |
1 |
100 |
20 445 |
D |
6 |
32 |
38 |
18 |
6 |
1 |
100 |
15 140 |
E |
12 |
41 |
32 |
13 |
3 |
0 |
100 |
13 240 |
F |
26 |
53 |
16 |
5 |
0 |
0 |
100 |
1 081 |
Svenska som |
20 |
40 |
27 |
11 |
2 |
0 |
100 |
9 304 |
andraspråk |
|
|
|
|
|
|
|
|
(totalt) |
|
|
|
|
|
|
|
|
A |
16 |
43 |
41 |
0 |
0 |
0 |
100 |
146 |
B |
9 |
43 |
36 |
11 |
1 |
0 |
100 |
495 |
C |
9 |
33 |
35 |
18 |
5 |
0 |
100 |
1 363 |
D |
8 |
34 |
40 |
16 |
3 |
0 |
100 |
1 998 |
E |
14 |
48 |
27 |
10 |
1 |
0 |
100 |
3 202 |
F |
51 |
39 |
7 |
3 |
0 |
0 |
100 |
2 100 |
Av tabellen kan vi utläsa att det finns grupper av elever som har en relativt stor spridning bland sina betyg i delproven. Det är större spridning i svenska än engelska. Spridningen är störst bland eleverna som får C och D i slutbetyg. I svenska hade 14 procent av eleverna
349
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
tre stegs betygsskillnad mellan delprovsbetygen. Bland elever med betyget F i slutbetyg ser vi att det, av de som gjort alla delprov, var en fjärdedel som hade betyget F i alla delprov. Resten hade minst ett godkänt delprovsbetyg.
Till skillnad från proven i svenska är det vanligare i proven i engelska att elever med slutbetyget F också har fått betyget F i samt- liga delprov. 55 procent hade betyget F i alla delprov och resterande hade alltså godkänt i minst ett delprov. Det ska påpekas att både ämnenas konstruktion och provkonstruktionen kan bidra till att spridningen är större i svenska än i engelska.
Matematik
Till skillnad från proven i svenska och engelska är inte matematik- proven uppdelade i delprov som testar olika förmågor, utan alla för- mågor prövas i alla delproven. Därmed kan vi inte göra samma typ av presentation som för svenska och engelska. Vi kan dock studera för- delningen av provpoängen då urvalsundersökningar av provresultat genomförs av
I undersökningen kan vi se att poängfördelningen följer en ganska jämn normalfördelning med ett medelvärde som ligger inom betygs- steget E. Det finns således en jämn sluttande fördelning av elevernas provpoäng, vilket tyder på att en förväntad spridning i kunskaperna finns. Fördelningen av poängen ger en fingervisning om hur sprid- ningen ser ut, samt hur vanligt förekommande det är att eleverna ligger nära ett betygssteg. Fördelningen visar att det är mycket van- ligt förekommande att elevers provresultat blir just den poäng som krävs för att eleverna precis ska uppnå gränsen för ett visst prov- betyg. Många elever uppnår med minsta möjliga marginal prov- betyget E. Det är dessutom ett fåtal som hamnar något eller några poäng under gränsen för godkänt.
9Nordberg (2019).
350
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
Figur 9.4 Andel elever per betygssteg. Nationella proven i matematik våren 2019
Resultat från
Källa:
En annan källa där man kan studera spridningen på varje betygssteg är internationella kunskapsmätningar. Skolverket har jämfört svenska elevers resultat i
Resultaten tyder sammantaget på att spridningen är relativt jämn över olika betygssteg och att det finns en stor spridning i uppmätta kunskaper bland eleverna som får betyget F i slutbetyg.
10TIMSS mäter kunskaper i matematik och naturvetenskap hos elever i årskurs 4 och 8.
11Skolverket (2017).
12Även Samuel Sollermans avhandling från 2018 innehåller jämförelser mellan betygssteg som ger samma bild.
351
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
9.2Grundsärskolan
Grundsärskolan är en obligatorisk skolform för elever som har en utvecklingsstörning eller förvärvad hjärnskada och som bedöms inte kunna nå grundskolans kunskapskrav.13 I grundsärskolan får eleverna betyg om eleven eller elevens vårdnadshavare önskar det. Betyget F ges inte i grundsärskolan.
I grundsärskolan gick hösten 2019 nästan 12 300 elever. Antalet elever har ökat de senaste fem åren. Majoriteten av eleverna är pojkar, sex av tio, och en stor andel av eleverna går i de högre årskurserna.
Andelen grundsärskoleelever inom inriktningen träningsskola14 har minskat något efter att tidigare ökat kontinuerligt över tid. Läsåret 2019/20 gick 37 procent av alla elever i grundsärskolan i tränings- skolan, vilket motsvarar knappt 4 600 elever. För tio år sedan var det 32 procent av grundsärskoleeleverna som gick i träningsskolan. På träningsskolans ämnesområden sätts inga betyg. Eleverna kan dock få betyg i grundsärskolan om eleven eller vårdnadshavarna önskar det, eller om eleven deltar i undervisning i ett ämne enligt grundskolans kursplaner.
Ungefär en tiondel av grundsärskolans elever 2019, det vill säga drygt 1 000 elever, gick minst hälften av tiden tillsammans med elever som läste enligt grundskolans kursplaner. Ingen betygsstatistik samlas in för grundsärskolan.
9.3Specialskolan
Specialskolan är en obligatorisk statlig skolform för barn som på grund av sin funktionsnedsättning eller andra särskilda skäl inte kan gå i grundskolan eller grundsärskolan.15 Specialskolan består av års- kurs
13Även elever som har fått en betydande och bestående begåvningsmässig funktionsnedsätt- ning på grund av en hjärnskada och som bedöms inte kunna nå grundskolans kunskapskrav, kan gå i grundsärskolan.
14Om skolan bedömer att en elev inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i grundsärskolans ämnen, läser eleven i stället ämnesområden i inriktningen träningsskolan. Det är möjligt för en elev att läsa en kombination av ämnen och ämnesområden.
15Specialskolorna är anpassade för följande målgrupper: Elever som är döva eller har hörsel- nedsättning, elever som är döva eller har hörselnedsättning i kombination med utvecklings- störning, elever med medfödd eller tidigt förvärvad dövblindhet, elever med grav språk- störning, elever med synnedsättning och ytterligare funktionsnedsättning.
352
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
Antalet elever i specialskolan har ökat sedan 2011 från drygt 500 elever till 700 läsåret 2019/2020. Av eleverna som gick ut års- kurs 10 under läsåret 2018/19 fick ungefär 70 procent ett slutbetyg enligt grundskolans kursplaner. Av dessa uppnådde en tredjedel behörighet till gymnasieskolans nationella program. Det genom- snittliga meritvärdet var 145. Resultaten varierar något från år till år vilket är förväntat då det rör sig om en liten elevgrupp. Bortsett från en viss variation förefaller ändå resultaten vara stabila över tid.16 Betygen och behörigheten är lägre för pojkar än för flickor. Våren 2019 var 48 procent behöriga till något nationellt program i gym- nasieskolan bland flickorna och 20 procent bland pojkarna.
9.4Sameskolan
Sameskolan är en obligatorisk statlig skolform och bedrivs på fem orter i landet. Eleverna går till och med årskurs 6 i skolformen och går sedan årskurs
Hösten 2019 gick drygt 170 elever i sameskolan, varav något fler pojkar än flickor och det var ungefär 30 elever i varje årskurs. Eleverna får betyg i årskurs 6 men eftersom elevantalet är mycket litet finns nästan ingen betygsstatistik som Skolverket har kunnat redovisa i sin helhet. Det framgår dock av den officiella statistiken att samtliga elever i årskurs 6 fick godkända betyg i alla ämnen vårterminen 2019.
9.5Gymnasieskolan
9.5.1Eleverna i gymnasieskolan
Gymnasieskolan är den frivilliga skolform majoriteten av eleverna går i efter genomgången obligatorisk skola.17 Det totala antalet elever i gymnasieskolan läsåret 2019/20 var cirka 355 000.
162012 var till exempel andelen behöriga precis samma som 2018.
17Samtliga uppgifter i detta avsnitt baseras på sammanställningar av Skolverkets publikationer inom Sveriges officiella statistik - elever i gymnasieskolan.
353
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Läsåret 2019/20 påbörjade18 drygt 110 000 elever gymnasie- skolan. Skolverkets elevprognos visar att årskullarna som påbörjar gymnasieskolan kommer att öka med ungefär 30 000 elever under de kommande sex åren.19 Det sker hela tiden rörelser i elevernas pre- ferenser för olika program men det är inte bara preferenserna som förändras. Karaktären på gymnasieskolans elevgrupp har ändrats under
Introduktionsprogrammen har ökat i omfattning
Det har skett en ökning av andelen elever som påbörjar sina gym- nasiestudier på introduktionsprogrammen, från 13 procent 2011, till 25 procent 2016. Detta beror på det stora inflödet av nya elever i gymnasieåldern i samband med flyktinginvandringen under 2015. Hösten 2019 var det fortfarande fler som påbörjade introduktions- programmen jämfört med 2011 men andelen har sjunkit betydligt sedan 2015 och var 12 procent hösten 2019.
Proportionerna mellan programmen förändras
Storleksförhållanden har ändrats mellan de nationella programmen. Att eleverna väljer olika program innebär även att mängden elever totalt som läser olika programspecifika och inriktningsspecifika kurser förändras. Det innebär också att eleverna läser olika omfatt- ning av de gymnasiegemensamma ämnena. Det faktum att eleverna konkurrerar om platser på program och skolor med sina grundskole- betyg gör också att det finns skillnader i elevgruppernas samman- sättning på olika program.
18Statistiken gäller så kallade nybörjarelever, vilket definieras som elever som är registrerade för första gången i gymnasieskolan och är registrerade i år 1.
19Skolverket (2020b).
354
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
Allt fler elever väljer högskoleförberedande program
Med undantag för åren 2016 och 2017 har en allt mindre andel av eleverna gått yrkesprogram jämfört med högskoleförberedande program. Denna trend har pågått sedan 2007 och fortsätter enligt statistiken från 2019.20 Detta leder naturligtvis till att en högre andel av gymnasieskolans elever läser en större mängd poäng i ämnen av högskoleförberedande karaktär.
Utöver detta sker också förskjutningar i fördelningen mellan olika högskoleförberedande program. Ekonomiprogrammet har ökat kraf- tigt sedan 2011 samtidigt som samhällsvetenskapsprogrammet, huma- nistiska programmet och estetiska programmet har minskat. Sam- hällsvetenskapsprogrammet är dock fortsatt det största programmet. Teknikprogrammet och naturvetenskapsprogrammet har legat rela- tivt stabilt.21 Ett exempel på vad en sådan förskjutning har lett till är att en större andel av eleverna läser fler kurser i matematik eftersom matematik ingår i större utsträckning i ekonomiprogrammet.
Bland yrkesprogrammen är det flest elever som söker el- och energiprogrammet följt av fordons- och transportprogrammet. Barn- och fritidsprogrammet och handel- och administrationsprogrammet har ökat över tid. VVS- och fastighetsprogrammet och restaurang- och livsmedelsprogrammet är fortsatt de program med lägst antal sökande.
Följande diagram visar hur de nationella programmens storlek förändrats sedan 2011. I diagrammen beskrivs storleken på pro- grammen genom andelen av alla som läste på nationellt program i år 1. Observera att skalorna är olika i de olika diagrammen. Totalt var det 2019 nästan 108 000 elever i år 1 och en procent motsvarar alltså drygt 1 000 elever.
20Ibid.
21Skolverket (2019e).
355
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Figur 9.5 Andel elever på högskoleförberedande program. Av samtliga elever på nationella program i år 1
Figur 9.6 Andel elever på yrkesprogram. Av samtliga elever på nationella
program i år 1. De sex största yrkesprogrammen
356
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
Figur 9.7 Andel elever på yrkesprogram. Av samtliga elever på nationella
program i år 1. De sex minsta yrkesprogrammen
Nästa diagram visar storleksutvecklingen på introduktions- programmen mellan 2011 och 2019. Introduktionsprogrammen är något svårare att beskriva andelsmässigt, då alla elever inte går lika lång tid i gymnasieskolan och studieåren inte har samma innebörd som nationella program.22 I diagrammet visar vi därför respektive introduktionsprogram som en andel av alla elever i gymnasieskolan.
Från och med 2019 har programmet programinriktat individuellt val bytt namn till programinriktat val och kan erbjudas med inrikt- ning mot respektive högskoleförberedande program. Preparand- utbildning har tagits bort ur utbudet av introduktionsprogram.
22Anledningen att vi inte enbart begränsar oss till år 1 eller till elever som inte tidigare gått i gymnasieskolan, gymnasienybörjare, är att elever ofta går i fler än ett introduktionsprogram. Ett annat problem är att elever på språkintroduktion i stor utsträckning inte går att följa över olika år i registerstatistiken, därmed är det svårt att avgränsa nybörjargruppen på språk- introduktion.
357
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Figur 9.8 Andel elever på introduktionsprogram. Av samtliga elever i gymnasieskolan
*Från och med 2019 har programmet programinriktat individuellt val bytt namn till programinriktat val och kan erbjudas med inriktning mot vart och ett av de högskoleförberedande programmen. Preparandutbildning har tagits bort ur utbudet av introduktionsprogram.
Inriktningar
De nationella programmen är uppdelade i inriktningar som elever i de flesta fall påbörjar i år 2.23 De olika inriktningarna gör även att eleverna inom program kan läsa olika mycket av olika ämnen eller rent av helt olika uppsättningar ämnen. I vissa fall är en inriktning förhållandevis dominerande på programmet, såsom inriktningen naturvetenskap på naturvetenskapsprogrammet. På denna inriktning går 80 procent av de elever som går på naturvetenskapsprogrammet. I andra fall, som på teknikprogrammet och estetiska programmet, är eleverna mer jämnt fördelade över inriktningarna. På samhällsveten- skapsprogrammet går en majoritet, nära 60 procent av eleverna, in- riktningen beteendevetenskap som näst efter naturvetenskap är gymnasieskolans största inriktning. På flera yrkesprogram förekom- mer det många inriktningar som är mycket små – med bara ett par hundra elever i hela landet. Samtidigt finns också inriktningar som har flera tusen elever i varje årskull, såsom husbyggnad på bygg och
23Vård- och omsorgsprogrammet saknar inriktningar och på estetiska programmet, hantverks- programmet, industritekniska programmet och naturbruksprogrammet får eleverna påbörja inriktningen redan år 1.
358
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
anläggningsprogrammet och handel och service på handels- och administrationsprogrammet.
Andelen som byter mellan nationella program har minskat
Andelen av eleverna som gör programbyten mellan nationella pro- gram var 6,5 procent bland eleverna som började 2017.24 Andelen som bytt mellan nationella program har minskat successivt sedan 2011. Totalt har andelen med byte minskat med 3,5 procent- enheter.25 Programbyten är något vanligare på yrkesprogram än på högskoleförberedande program. Det är vanligast att programbyten sker mellan olika yrkesprogram eller mellan olika högskoleförbere- dande program. Det är ovanligt att byten sker efter att eleven på- börjat år två på ett nationellt program.
Tabell 9.3 Andel (%) som bytt program någon gång mellan första och tredje studieåret
|
Nybörjare 2011 |
Nybörjare 2017 |
|
|
|
Nationella program |
10,0 |
6,5 |
Yrkesprogram |
10,2 |
7,5 |
Högskoleförberedande program |
9,9 |
5,9 |
|
|
|
9.5.2Genomströmning i gymnasieskolan26
I gymnasieskolan är utbildningsinnehållet betydligt mer uppdelat än i grundskolan. Därför är också sättet att presentera elevernas studie- resultat betydligt mer uppdelat jämfört med grundskolans slutbetyg. För att få en samlad bild av resultaten i gymnasieskolan behöver man vänta in de elever som påbörjade gymnasieskolan utan behörighet till nationellt program.
24Detta avser de elever som påbörjade gymnasieskolan på nationella program och alltså inte elever på introduktionsprogram.
25Här syftar vi på byten som äger rum efter 15 oktober den första terminen. Många byten sker sannolikt innan detta datum.
26All statisk som presenteras i detta avsnitt är hämtad från Skolverkets publikationer från 2013 till och med 2019 inom Sveriges officiella statistik – betyg och studieresultat i gymnasieskolan.
359
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Vid en uppföljning över fem års tid av den senaste uppföljnings- bara kullen kan vi se att:
•73 procent har tagit examen.
•15 procent har varit registrerade på år 3 på ett nationellt program men inte uppfyllt kraven för examen.
•5 procent har högst uppnått år två på ett nationellt program.
•7 procent har gått på introduktionsprogram men inte övergått till ett nationellt program.
Dessa resultat gäller elever som påbörjade sina gymnasiestudier höstterminen 2014 och avslutade sina studier senast vårterminen 2019. Vi kan konstatera att drygt 20 procent av denna årskull har gått på nationella program men inte uppnått kraven för examen. Vi ser också att majoriteten av dessa har varit i gymnasieskolan i minst tre års tid – det handlar alltså inte om avbrott så mycket som det handlar underkända betyg eller omfattande frånvaro.
Förändringar i genomströmningen sedan 2011
Det är svårt att jämföra och avgränsa gymnasieskolans elevgrupp under
För folkbokförda elever som påbörjat gymnasieskolan har andelen som tar examen sedan 2011 varit stabil. Omkring 66 procent har tagit examen inom 3 år och 80 procent inom 5 år. Tabellen nedan redovisar dessa andelar för samtliga år. Inom parentes anges andelen som vid uppföljningstillfället varit registrerad i år 3 på ett nationellt program.
Även om asylsökande elever inte är inkluderade i uppföljningen påverkas utvecklingen av att andelen som invandrat under grund- skoletiden har ökat under perioden. Därför redovisas i tabellen hur utvecklingen sett ut exklusive nyinvandrade elever – det vill säga elever som invandrat under fyra åren innan de började gymnasie- skolan.
27Uppföljningen av asylsökande elever är svår och bristfällig då personnummerkoppling saknas mellan olika register och årtal i samma register. Mer beskrivning av detta kommer senare då vi beskriver genomströmningen i språkintroduktionsprogrammet.
360
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
Tabell 9.4 Andelen elever med examen från gymnasieskolan inom 3,4 och 5 år, startår
Inom parentes anges andelen som gått i årskurs 3 på nationellt program
Startår |
|
Andel % |
Andel % |
Andel % |
Andel (%) som |
|
Antal |
3 år efter |
4 år efter |
5 år efter |
inte alls gått på |
|
nybörjare |
starten |
starten |
starten |
nationellt program |
Gymnasieskolan |
|
|
|
|
|
totalt |
|
|
|
|
|
2011 |
109 944 |
63 (66) |
69 (87) |
70 (89) |
7 |
2012 |
103 520 |
65 (68) |
71 (87) |
72 (89) |
7 |
2013 |
99 713 |
65 (69) |
71 (86) |
72 (88) |
8 |
2014 |
99 979 |
66 (70) |
72 (86) |
73 (88) |
8 |
2015 |
100 655 |
66 (70) |
71 (86) |
. |
9 |
2016 |
104 868 |
66 (72) |
. |
. |
9 |
Gymnasieskolan totalt |
|
|
|
|
|
exklusive nyinvandrade elever |
|
|
|
|
|
2011 |
104 446 |
66 (83) |
72 (90) |
73 (91) |
5 |
2012 |
98 115 |
68 (83) |
74 (90) |
75 (91) |
5 |
2013 |
93 541 |
69 (84) |
74 (90) |
75 (91) |
5 |
2014 |
93 667 |
70 (84) |
75 (90) |
76 (91) |
5 |
2015 |
92 796 |
70 (84) |
75 (90) |
. |
5 |
2016 |
95 374 |
72 (85) |
. |
. |
4 |
|
|
|
|
|
|
Källa: Skolverket. |
|
|
|
|
|
Det finns även utvecklingar i olika delgrupper. Av elever som var behöriga till nationella program när de påbörjade gymnasieskolan har andelen som tar examen inom tre år ökat. Detta har flera olika orsaker, bland annat att andelen programbyten minskat, vilket leder till att eleverna blir snabbare klara med sina studier.28
Bortser man från elever som folkbokförts i Sverige under fyraårs- perioden29 innan gymnasiestarten, ser man att andelen med examen har ökat under perioden och samtidigt har andelen som börjat på nationella program legat stabil runt 96 procent. Ökningen sker både
28Skolverket (2019g).
29Denna redovisningsgrupp benämns nyinvandrade i den officiella statistiken från Skolverket.
361
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
bland elever med utländsk bakgrund och elever med svensk bak- grund och både bland kvinnor och män.
Genomströmning för elever som börjat gymnasieskolan på introduktionsprogram
Introduktionsprogrammen är en samling program som riktar sig mot en mycket heterogen målgrupp av ungdomar. Eleverna har olika mycket kunskaper och förmågor med sig från grundskolan och det är också en stor variation i elevernas skolbakgrund.
Skolverket har följt upp elever från olika introduktionsprogram.30 Uppföljningen löper över sex år för att få med de elever som gått allra längst i gymnasieskolan. Uppföljningen visar att av de 9 540 elever som började på introduktionsprogram hösten 2012 har:
•Drygt hälften av eleverna, 56 procent det vill säga 5 300 elever, över- gått till ett nationellt program under den undersökta perioden.
•22 procent av dessa elever har dessutom slutfört gymnasieskolan med examen.
•44 procent, det vill säga 4 200 av eleverna, har enbart gått på introduktionsprogram under gymnasietiden.
Övergången till nationella program från introduktionsprogrammet exklusive språkintroduktionen har totalt sett varit relativt oför- ändrad sedan 2011.31
Genomströmning för elever som börjat gymnasieskolan på språkintroduktion
Skolverket har följt upp språkintroduktion separat från övriga pro- gram. Detta är lämpligt att göra då eleverna som gått språkintro- duktion har påbörjat sina studier vid olika tidpunkter och i olika ålder.32 Övergången från språkintroduktion till nationella program
30Skolverket (2019d).
31Skolverket (2018c), Skolverket (2015b).
32Skolverket (2018d).
362
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
bland elever som var folkbokförda i Sverige vid starten har varit ungefär 30 procent för elevkullarna som börjat sedan 2011.33
Övergången till vuxenutbildningen (komvux), där man vanligtvis läser vidare inom svenska som andraspråk på grundläggande eller gymnasial nivå, är större än övergången till nationella program. Ungefär hälften av eleverna har varit inskrivna på komvux eller folk- högskola efter gymnasieskolan. Detta har ett samband med ålders- fördelningen bland de många asylsökande som kom till Sverige
2015 och 2016 var många av språkintroduktionens nya elever asylsökande och finns därför inte i statistiken. Det är därför svårt att uppskatta hur genomströmningen varit för dem som inte var folk- bokförda. Skolverket har dock gjort en särskild uppföljning av dessa elever.34 Resultaten uppföljningen bygger på drygt 2 000 elever och är således långt från fullständig information. Resultaten visade på lik- nande genomströmningsmönster för eleverna som var asylsökande vid starten och fick uppehållstillstånd senare, jämfört med de elever som var folkbokförda vid starten.
Gymnasiekurser på introduktionsprogram
På introduktionsprogram läser eleverna till största delen grund- skoleämnen. Det förekommer att man läser kurser i yrkesämnen, men det förefaller vara i relativt liten skala. De vanligaste kurserna i yrkesämnena var entreprenörskap följt av specialpedagogik 1 och kommunikation.35 Detta gäller förmodligen inte eleverna på pro- graminriktat individuellt alternativ36, som i högst utsträckning går över till nationella program. Troligen har dessa elever läst fler yrkes- kurser och gymnasiegemensamma kurser än elever på andra intro- duktionsprogram men de får betydligt mer sällan något betygsdoku- ment från introduktionsprogram även om de läst gymnasiekurser redan innan de övergick till nationellt program. Detta kan bero på att regelverket tolkas som att man inte behöver utfärda ett sådant
33Detta gäller personer som påbörjat gymnasieskolan som folkbokförda och därmed hade fått uppehållstillstånd.
34Skolverket lät i samband med uppföljningen 2018 göra en särskild insamling av identitets- uppgifter från skolorna som använts vid ansökan om statsbidrag från Migrationsverket.
35Skolverket (2019d).
36Den 1 juli 2019 ersattes introduktionsprogrammen Preparandutbildningen och Program- inriktat individuellt val av introduktionsprogrammet Programinriktat val.
363
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
dokument när eleven ändå går över till ett nationellt program och kan få betygsdokument därifrån.
Det förekommer också till viss del att eleverna läser gymnasie- gemensamma ämnen, vanligast är svenska eller svenska som andra- språk. Detta har sannolikt en förklaring i att det är betydligt van- ligare att eleverna, som är relativt nära behörighet, har godkänt betyg i svenska men underkänt betyg i matematik eller engelska. På grund av brister i betygsstatistiken för introduktionsprogram går det inte att redovisa betygsfördelningen på ett sätt som är representativt för respektive introduktionsprogram.37 Resultaten ger dock en indika- tion på att det är relativt ovanligt att elever läser gymnasiekurser på programmen individuellt alternativ, yrkesintroduktion och pre- parandutbildning.38
9.5.3Betyg i gymnasieskolan
Betygsfördelningen i gymnasieskolans kurser skiljer sig mycket åt mellan olika ämnen och olika program. I detta avsnitt följer vi betygs- utvecklingen i ett urval av ämnen utifrån presentationen i Skolverkets statistikredovisning. Vi ger särskilt utrymme till kurser där elevernas resultat har störst betydelse för andelen som uppnår examenskraven. Vi redovisar även statistik om ämnen där eleverna läser flera kurser efter varandra och undersöker hur elevernas betyg skiljer sig mellan tidiga och sena kurser inom samma ämne.
Statistiken gäller generellt avgångselever våren 2019. När jäm- förelser görs med tidigare år är det avgångselever 2014 som används som jämförelse. Detta var den första kullen som gick ut gymnasie- skolan med betyg enligt betygsskalan
En försvårande omständighet för betygsstatistik i gymnasie- skolan är att elevers betyg bara finns i register om de har gått hela programmet, det vill säga fått en examen eller ett studiebevis som visar att eleven fått betyg i samtliga kurser på programmet. För elever som fått studiebevis men som inte har gått hela programmet och därmed inte fått betyg i alla kurser finns ingen information om de eventuella betyg som eleven hann få före avbrottet. Detta är alltså
37Betygen samlas in genom en typ av betygsdokument, gymnasieintyg, som inte utfärdas till alla elever, vilket gör det svårt att säga hur många elever som får dessa intyg.
38Den 1 juli 2019 ersattes introduktionsprogrammen Preparandutbildningen och Program- inriktat individuellt val av introduktionsprogrammet Programinriktat val.
364
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
en skillnad mot grundskolans betygsstatistik, där i princip alla får betyg åtminstone i engelska, svenska och matematik. Den främsta skillnaden är dock att ungefär 10 procent av en årskull inte genomgår eller ens påbörjar ett nationellt program i gymnasieskolan utan en- bart går på introduktionsprogram.39
Relationen mellan kursbetyg och kraven för gymnasieexamen
Kursbetygen i gymnasieskolans ämnen har betydelse för om eleverna når kraven för gymnasieexamen. En gymnasieexamen ska utfärdas till en elev som har gått ett nationellt program som omfattar minst 2 500 gymnasiepoäng. Kraven för en examen varierar mellan olika program, men gemensamt är att eleven ska ha godkända betyg i en utbildning som omfattar minst 2 250 gymnasiepoäng, och som inne- fattar vissa kurser och ett gymnasiearbete.
Utifrån statistik och Skolverkets uppföljningar ger vi nedan en fördjupad bild av hur relationen mellan olika kursbetyg och den övergripande måluppfyllelsen genom gymnasieexamen ser ut.
Kurser med stor påverkan på andelen som tar examen
Skolverket har undersökt elever som var nära att klara av kraven för en gymnasieexamen men som inte nådde ända fram. Undersök- ningen gällde vilka examenskrav och vilka kurser som dessa elever inte fick godkänt betyg i. Undersökningen ger därmed en bild av vilka kurser som har störst direkt påverkan på andelen elever som tar examen.
Det huvudsakliga skälet till att elever i denna grupp inte nådde examen var att de saknade godkända betyg i ämnena matematik, svenska, svenska som andraspråk eller engelska. Underkända betyg i matematikkurser var vanligt förekommande bland de elever som var nära en gymnasieexamen, både för yrkesprogrammens elever och för eleverna på högskoleförberedande program.
39Som vi såg i tabell 7.1 har dock denna andel varit stabil sedan 2011, därför bör jämförelsen av betyg inte vara drabbad av någon större variation i gruppens sammansättning.
365
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
På högskoleförberedande program pekar Skolverket ut svenska 3, gymnasiearbetet samt matematik 2b40 som vanliga underkända kurser när elever är nära att lyckas ta examen. På yrkesprogram pekar Skol- verket ut matematik 1a, engelska 5 och religionskunskap 1.
Det är relativt ovanligt att elever som kommit nära examen på yrkesprogram har fallit på grund av kravet på 400 godkända program- gemensamma kurspoäng. Det finns dock en variation bland pro- grammen och det är exempelvis vanligare på el- och energiprogrammet än andra yrkesprogram, att inte få examen på grund av underkända betyg på de yrkeskurser som ingår i de programgemensamma ämnena.
Betygen för avgångselever på nationella program
I gymnasieskolan finns drygt 1 000 olika kurser och många är relativt specialiserade kurser som läses av ett litet antal elever. När vi redovisar statistik om betygsfördelning i detta avsnitt utgår vi från kurser inom gymnasiegemensamma ämnen och programgemensamma ämnen, det vill säga ämnen som läses av många elever eller åtminstone av samt- liga elever inom ett program. Redovisningen utgår från Skolverkets statistik över kursbetyg för avgångselever från nationella program. Det betyder att det som redovisas avser elever som gått ett helt natio- nellt program (minst 2 500 poäng). Avgångselever våren 2019 jämförs med avgångselever från våren 2014 för att ge en bild av betygsutveck- lingen sedan införandet av betygsskalan
Betygsutvecklingen i olika gymnasiegemensamma ämnen
Sett till kurser i matematik, svenska och engelska syns en ökning av andelen höga betygssteg i flera kurser. Utvecklingen skiljer sig något mellan olika kurser. Här undersöker vi ett urval av kurser i mate- matik samt kurserna svenska och svenska som andraspråk
40Till skillnad från svenska 3 och gymnasiearbetet krävs inte matematik 2b för examen. Ett underkänt betyg i kursen bidrar dock till att man inte når upp till kravet på 2 250 godkända poäng. På grund av detta, samt att så pass många fått betyget F i kursen, kan kursen ändå anses var starkt kopplad till examensmisslyckandet.
366
SOU 2020:43Betygs- och elevstatistik
Tabell 9.5 |
Betygsfördelning i ett urval av kurser i gymnasiegemensamma |
|||||||
|
ämnen. Avgångselever från nationella program 2019 |
|
||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Kurs |
|
Antal |
Andel |
Andel |
Andel |
Andel |
Andel |
Andel |
|
|
elever |
(%) F |
(%) E |
(%) D |
(%) C |
(%) B |
(%) A |
|
|
med |
|
|
|
|
|
|
|
|
betyg |
|
|
|
|
|
|
Matematik 1a |
|
26 289 |
4 |
59 |
19 |
12 |
4 |
2 |
Matematik 1b |
|
35 221 |
1 |
37 |
23 |
22 |
10 |
6 |
Matematik 1c |
|
22 009 |
0 |
15 |
15 |
27 |
21 |
26 |
Matematik 2b |
|
32 570 |
13 |
47 |
17 |
14 |
6 |
3 |
Matematik 4 |
|
18 186 |
9 |
26 |
16 |
19 |
14 |
16 |
Svenska 1 |
|
76 683 |
1 |
21 |
21 |
27 |
18 |
12 |
Svenska 2 |
|
67 354 |
2 |
18 |
20 |
26 |
20 |
15 |
Svenska 3 |
|
65 052 |
5 |
21 |
20 |
24 |
18 |
12 |
Sv. som andraspråk 1 |
6 890 |
2 |
32 |
25 |
24 |
12 |
6 |
|
Sv. som andraspråk 2 |
6 503 |
5 |
23 |
21 |
25 |
15 |
11 |
|
Sv. som andraspråk 3 |
6 105 |
9 |
23 |
21 |
22 |
15 |
11 |
|
Engelska 5 |
|
83 479 |
1 |
17 |
18 |
27 |
21 |
15 |
Engelska 6 |
|
71 586 |
3 |
16 |
19 |
27 |
21 |
15 |
Källa: Skolverket.
Tabell 9.6 Förändring i betygsfördelningen
Förändring per betygssteg (procentenheter %)
Kurs |
F |
E |
D |
C |
B |
A |
Matematik 1a |
2,1 |
0,7 |
0,3 |
0,5 |
||
Matematik 1b |
1,2 |
4,9 |
2,0 |
1,8 |
||
Matematik 1c |
1,3 |
6,9 |
||||
Matematik 2b |
+0,2 |
+0,9 |
+0,5 |
|||
Matematik 4 |
+0,5 |
+0,7 |
+2,3 |
|||
Svenska 1 |
+1,3 |
+3,3 |
||||
Svenska 2 |
+1,1 |
+3,0 |
+6,5 |
|||
Svenska 3 |
+0,4 |
+1,9 |
+2,0 |
|||
Sv. som andraspråk 1 |
+0,9 |
+2,5 |
||||
Sv. som andraspråk 2 |
+0,7 |
+0,8 |
+4,3 |
|||
Sv. som andraspråk 3 |
+0,2 |
+1,2 |
+2,3 |
|||
Engelska 5 |
+3,0 |
+4,4 |
||||
Engelska 6 |
+2,1 |
+3,4 |
Källa: Skolverket.
367
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Vi har också tittat på skillnader mellan kvinnor och män. De under- sökta kurserna visar inte entydigt att kvinnors eller mäns betyg förändrats i olika takt. I engelska 5 och 6 är utvecklingen mycket liknande mellan män och kvinnor. I matematik 1a, 1b, och 1c samt matematik 2b är utvecklingen också mycket likartad mellan män och kvinnor. Män har en bättre betygsutveckling i matematik 4 än vad kvinnor har. Kvinnorna har fortfarande något högre betygssnitt i matematik 4. Här är det dock viktigt att veta att könsfördelningen mellan olika matematikkurser är mycket olika. Könsbundna prefe- renser, som leder till skillnad i hur mycket matematik som män och kvinnor väljer att läsa, kan ha mycket stor påverkan på hur stora betygsskillnaderna blir i högre matematikkurser.
Att utvecklingen inte är densamma i olika matematikkurser kan bero på att kurserna läses av olika många, och utvecklingen är något olika i olika elevgrupper. Samtliga elever läser 100 poäng i matematik i någon av kurserna matematik 1a, 1b eller 1c. I alla dessa kurser har andelen med betyget E eller betyget F minskat och andelen med högre betygssteg har successivt ökat. Matematik 2b läses av elever på samhällsprogrammet och ekonomiprogrammet – denna kurs bryter mönstret genom att det inte skett en minskning av andelen F eller E.
I kurserna inom svenska och engelska syns en utveckling mot högre betyg i samtliga kurser. Detta gäller även svenska som andra- språk. Under perioden har andelen elever som läser svenska som andra- språk ökat.41 Andelen A och B har ökat i svenska som andraspråk, dock inte lika mycket som betygen för kurserna i svenska har ökat.
Stigande betyg i programgemensamma ämnen
Vid jämförelse av betygen i programgemensamma ämnen mellan
417,2 procent läste svenska som andraspråk 1 i stället för svenska bland avgångseleverna 2018. Motsvarande andel för avgångseleverna 2014 var 4,5 procent.
368
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
Bland de programgemensamma ämnen finns både yrkeskurser på yrkesprogram och kurser i gymnasiegemensamma ämnen på de hög- skoleförberedande programmen. Den generella utvecklingen som vi har beskrivit ovan gäller för båda programtyperna.42
Få elever får betyget A i alla kurser
Sedan betygsskalan
9.5.4Elevernas betygsutveckling mellan kurser under gymnasietiden
I många av gymnasieskolans ämnen, både i gymnasiegemensamma ämnen och i yrkesämnen, läser eleverna flera kurser som bygger på varandra inom samma ämne. Vi har med hjälp av Skolverket tagit fram statistik över hur elevernas betyg utvecklas mellan sådana kurser.43 Statistiken gäller ett urval av ämnen och inledningsvis presenteras uppgifter om matematik, svenska och engelska och där- efter för ett urval av yrkesämnen. Samtliga uppgifter gäller avgångs- elever från gymnasieskolan våren 2018.
Elever får ofta olika betyg i kurser i samma ämne.
Sammanfattningsvis kan man konstatera att betygsutvecklingen mellan kurser kan se mycket olika ut på olika håll beroende på ämne. Matematikämnet sticker ut som ett ämne där betygsminskning är betydligt vanligare än i andra ämnen och där ökning av betygsvärdet alltså är ovanligare. Generellt sett är det relativt många elever som får olika betygssteg på de olika kurserna.
42Skolverket (2019f) och (2014).
43Redovisningen i detta kapitel utgår från bearbetade data om förekomster av olika betygs- kombinationer som Skolverket bistått utredningen med. Data för detta avsnitt gäller avgångna från gymnasieskolans våren 2018.
369
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Resultaten visar inga tydliga könsskillnader i betygsutvecklingen mellan första och sista kursen. Det finns stora betygsskillnader mellan män och kvinnor i svenska, engelska och matematik men just när det gäller andelen som höjer och sänker sina betyg mellan kurserna är dock könsskillnaderna förhållandevis små.
Kurser i svenska
Sammanfattningsvis ser vi att det sker många förändringar av betygs- poängen mellan olika kurser i samma ämne inom svenska, matematik och engelska. I svenska sker relativt många ökningar av betygen mellan kurserna (omkring en fjärdedel) medan det är lägre andel ökningar i engelska och matematik. Det är relativt små skillnader mellan män och kvinnor i jämförelserna. Det betyder att mäns och kvinnors betyg i de olika kurserna förändras i ungefär samma utsträckning.
I diagrammet nedan redovisas andelen som höjer, sänker eller ligger på samma betygssteg i svenska 3 jämfört med de två tidigare stegen.44
44Här inkluderas samtliga elever som läst svenska 1, svenska 2 och svenska 3 med betyg i samtliga dessa kurser.
370
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
Figur 9.9 Elevers betygsutveckling i kurserna svenska
Andel (%) elever med betyg i svenska 3 som har ökat, samma eller minskat betygsvärde jämfört med sammanvägd betygspoäng i svenska 1 och 2
Not: totalt antal elever är – 61 277.
Kurser i engelska
Här inkluderas samtliga elever som läst engelska 5 och engelska 6. I jämförelse med svenska är det färre som ökar sitt betyg i den sista kursen. Till viss del beror detta på att en större andel hade högre betyg i engelska 5 än i svenska 1 och svenska 2. I engelska ökar männen sina betyg i högre utsträckning än kvinnor gör. Detta är alltså motsatta förhållandet till svenskämnet.
371
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Figur 9.10 Elevers betygsutveckling i kurserna engelska
Andel (%) elever med betyg i engelska 6 som har ökat, samma eller minskat betygsvärde jämfört med engelska 5
Not: totalt antal elever är 69 013.
Kurser i matematik
Skolverket har gjort en analys av elevers matematikbetyg från grund- skola och genom matematikkurserna i gymnasieskolan. Av analysen framgår att det finns en stadig successiv nedtrappning av betygen. Det vill säga att för varje kurs förskjuts betygen nedåt. Detta gäller för både elever på program med många kurser i matematik, och för elever på program med enbart två kurser i matematik (samhälls- vetenskapsprogrammet och ekonomiprogrammet). Skolverket för- klarar denna utveckling: ”Att elever successivt får lägre betyg i mate- matikkurserna kan förklaras av den ökande komplexiteten och abstraktionsnivån i matematikkurserna. Matematik 1 har till viss del samma innehåll som matematik i årskurs 9 medan matematik 2 har
372
SOU 2020:43Betygs- och elevstatistik
väsentligt annat innehåll. Kraven på eleverna höjs då för att kunna erhålla samma betyg som i matematik 1.” Särskilt tydlig nedtrapp- ning av betygen i matematik finns på samhällsvetenskapsprogram- met och ekonomiprogrammet enligt Skolverket. Betygen i mate- matikämnet är genomgående lägst eller bland de lägsta av alla typer av betyg i såväl grund- och gymnasieskola som i kommunal vuxen- utbildning. Skolverket beskriver detta genomgående mönster och poängterar att just mellan kurs 1 och kurs 2 är progressionstakten mycket hög.45, 46
Nedan redovisar vi hur vanligt det är med betygsförändringar uppåt eller nedåt för elever som läst de olika matematikspåren. Redovis- ningen fokuserar på högskoleförberedande programmens spår (B och C). Elever som läst
Matematik
Elevgruppen består av eleverna på samhällsvetenskapsprogrammet (cirka 12 000), elever från estetiska programmet (cirka 2 500 elever) och ekonomiprogrammet (cirka 2 000 elever). Det var vanligast att eleverna fick ett lägre betyg i den andra matematikkursen jämfört med den första. Det var dock också relativt vanligt att eleverna fick samma betyg i båda kurserna. Ökningar av betygen förekom knappt alls.
45Skolverket (2018e).
46Skolverket har reviderat ämnesplanen i matematik, bland annat med syftet att införa en jämnare progression mellan matematik 1 och matematik 2. Den reviderade ämnesplanen planeras införas hösten 2021.
373
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Figur 9.11 Elevers betygsutveckling i kurserna matematik 1−2b
Andel (%) elever med betyg i matematik 2b som har ökat, samma eller minskat betygsvärde jämfört med matematik 1b
Not: totalt antal elever – 16 713.
Matematik
Elevgruppen som läst upp till tredje kursen i
374
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
Figur 9.12 Elevers betygsutveckling i kurserna matematik 1−3b
Andel (%) elever med betyg i matematik 3b som har ökat, samma eller minskat betygsvärde jämfört med sammanvägt betygsvärde i matematik 1b och 2b
Not: totalt antal elever – 16 713.
Matematik
I detta spår läste elever från naturvetenskapsprogrammet (cirka 12 400 elever) och teknikprogrammet (cirka 7 700 elever). Liksom i de tidigare redovisade matematikspåren är det vanligare att eleverna sänker sitt betyg än att de ökar. I denna grupp var det dock så mycket som en femtedel som ökade sitt betygsvärde jämfört med de två första kurserna.
375
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Figur 9.13 Elevers betygsutveckling i kurserna matematik 1−3c
Andel (%) elever med betyg i matematik 3c som har ökat, samma eller minskat betygsvärde jämfört med sammanvägt betygsvärde i matematik 1c och 2c
Not: totalt antal elever – 20 205.
Kurser inom yrkesämnen
Kommande diagram redovisar samma typ av statistik för ett urval av yrkesämnen. Vi har gjort ett urval av yrkeskurser som läses av samt- liga eller en stor majoritet av eleverna på en inriktning. Vi redovisar kurserna frisör
Frisör
Avgångselever från frisörinriktningen på hantverksprogrammet har mycket sällan samma betyg i samtliga kurser inom ämnet frisör. Sett över hela studietiden är det ungefär lika vanligt att man ökar som att man minskar sina betyg. Det är dock få elever som har underkänt betyg på sista kursen.
376
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
Figur 9.14 Elevers betygsutveckling i kurserna frisör 1−6a
Andel (%) elever i ämnet frisör som har ökat, samma eller minskat medelbetygsvärde i kurs
Not: 458 avgångselever hade läst samtliga kurserna. Ingen könsuppdelning görs då mycket få män läste kurserna.
Husbyggnad
Kurserna läses av alla elever på bygg- och anläggningsprogrammets inriktning husbyggnad. I kurserna i ämnet är det ungefär lika vanligt att eleverna får högre som lägre betyg i kurs 3 än vad de fått i de tidigare två kurserna. En knapp majoritet av eleverna har ett annat betyg i kurs 3 jämfört med kurs 1 och 2. Det är dock få elever som har underkänt betyg på sista kursen.
377
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Figur 9.15 Elevers betygsutveckling i kurserna husbyggnad
Andel (%) elever i ämnet husbyggnad som har ökat, samma eller minskat medelbetygsvärde i kurs 3 jämfört med kurs
Not: 2269 elever hade läst samtliga kurserna.
Måleri
Kurserna läses av alla elever på bygg- och anläggningsprogrammets inriktning måleri. I ämnet, där alla elever läser fyra kurser, är det vanligt att eleverna har högre betyg i sista kursen jämfört med den första. Det förekommer dock även att eleverna får lägre betyg i första kursen jämfört med sitt snitt i de tidigare kurserna. Det är dock få elever som har underkänt betyg på sista kursen.
378
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
Figur 9.16 Elevers betygsutveckling i kurserna måleri
Andel (%) elever i ämnet måleri som har ökat, samma eller minskat medelbetygsvärde i kurs 4 jämfört med kurs
Not: 441 elever hade läst samtliga kurserna.
9.6Gymnasiesärskolan
Gymnasiesärskolan är en frivillig skolform som riktar sig till ung- domar som har en utvecklingsstörning eller förvärvad hjärnskada och som avslutat grundsärskola eller träningsskola. Betyget F ges inte i gymnasiesärskolan.
I gymnasiesärskolan gick 2019/20 knappt 6 400 elever. Utveck- lingen av elevantalet följer i stort sett samma utveckling som antalet elever i gymnasieskolan. Detta betyder att elevantalet kommer att öka under det kommande decenniet. Av gymnasiesärskolans elever går 57 procent på nationella program och 43 procent på individuella program. Administration, handel och varuhantering samt hotell, restaurang och bageri är de två största programmen med 703 respek- tive 679 elever.
Till skillnad från grundsärskolan sätts betyg i gymnasiesärskolan, när betyget är ett godkänt betyg (kursbetyg). När eleven inte har uppnått kraven för betyget E sätts inget betyg. Det samlas dock inte in någon nationell betygsstatistik. Därför finns till exempel inga uppgifter om hur betygssättningen har utvecklats över tid.47
47Det har dock gjorts uppföljning av gymnasiesärskolans elever med avseende på etablering på arbetsmarknaden. Se Arvidsson (2018).
379
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
9.7Kommunal vuxenutbildning (komvux)48
9.7.1Eleverna i kommunal vuxenutbildning
Skolformen kommunal vuxenutbildning (komvux) innefattar vuxen- studier på gymnasial nivå, vilket är den största delen av komvux, men även vuxenutbildning på grundläggande nivå och svenska för invan- drare (SFI).
Komvux, har elever i många åldersgrupper och med vitt skilda bakgrunder. Eleverna kan också ha varierande syften med sina studier. I följande avsnittet belyser vi hur elevantal, omfattning och studieresultat har utvecklats och hur det ser ut i dagsläget. Detta avsnitt är avgränsat till att behandla statistik om komvux på grund- läggande och gymnasial nivå.
Antalet elever i komvux har ökat sedan 2011
Nästan 249 500 individer studerade inom komvux på grundläggande eller gymnasial nivå år 2018. Antalet elever per år har ökat med ungefär 51 000 sedan 2011. Andelen av befolkningen
Elevantalet i komvux kan fluktuera mycket och påverkas starkt av faktorer utanför utbildningssystemet. Konjunkturläget kan bidra till ökat och minskat intresse för komvuxstudier. Invandring och åldersfördelningen bland invandrare kan också påverka elevantalet i komvux.
Komvux utgörs till stor del av gymnasial nivå
En stor majoritet av 2018 års elever, 78 procent (cirka 194 000 elever), studerade huvudsakligen på gymnasial nivå. Inom komux kan man som elev också studera grundskoleämnen (komvux på grundläggande nivå). Gymnasial nivå och grundläggande nivå skiljer sig mycket åt sett till elevernas bakgrund. Ungefär 96 procent av eleverna på grund-
48Statistiken som presenteras gäller för komvux före den 1juli 2020, det vill säga innan särvux blev en del av komvux.
49Beräknat från uppgift i Skolverket (2018f) samt befolkningsstatistik från SCB.
380
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
läggande nivå är födda utomlands. På gymnasial nivå är andelen ungefär 40 procent50. Andelarna utlandsfödda har ökat sedan 2011 med 6 och 10 procentenheter på respektive nivå.
Yrkesämnen utgör hälften av all utbildning på komvux på gymnasial nivå
Komvux på gymnasial nivå utgjordes ungefär till hälften av kurser inom yrkesämnen under 2018. Under 2018 läste drygt 93 000 elever någon yrkeskurs inom gymnasial komvux. Av dessa var ungefär en tredjedel (33 554) registrerade på minst 400 poäng i yrkeskurser inom en viss inriktning.51 Dessa kan sägas läsa sammanhållna yrkesutbild- ningar av någon typ. Av de som läste minst 400 poäng yrkesämnen var ungefär en fjärdedel yngre än 25 år. Andelen av komvuxeleverna som läst yrkeskurser har minskat med nästan 10 procentenheter sedan 2011 men antalet elever som läser yrkesämnen är ungefär detsamma 2018 som det var 2011.52 Det utbildningsinnehåll som till stor del dominerat yrkesutbildningen inom komvux är kurser inom vård- och barnomsorg.
Skolverket tar fram rekommendationer till yrkespaket, vilket är sammanhållna yrkesutbildningar i form av en samling kurser utifrån arbetsmarknadens behov på nationell nivå. Kommunerna kan också sätta ihop sammanhållna yrkesutbildningar utifrån lokala och regio- nala behov. I många fall sammanfaller dessa yrkespaket med Skol- verkets rekommendationer. De yrkespaket som Skolverket har defi- nierat varierar mellan
En majoritet av eleverna är yngre än 30 år på den gymnasiala nivån
Medelåldern inom hela komvux är 31 år men spridningen är stor. Andelen elever under 30 år har minskat från 58 procent till 53 procent mellan 2011 och 2018. Av eleverna som studerar på gymnasial nivå var dock nära 60 procent yngre än 30 år.
50SCB (2019).
51Gymnasieskolans program har använts av Skolverket för att identifiera utbildningens inrikt- ning. Inriktning är inte ett formellt begrepp i detta sammanhang utan enbart ett beskrivande term för att kategorisera yrkesutbildningar någorlunda övergripande.
522011 var elevantalet drygt 91 000.
381
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Fler kvinnor än män läser i komvux
Andelen kvinnor i komvux har länge varit högre än andelen män. 2018 var andelen kvinnor 61 procent. Det är fler kvinnor än män både på gymnasial och grundläggande nivå. Andelen kvinnor har sjunkit 5 procentenheter under de senaste tio åren.53
Från gymnasieskola till komvux
Av den officiella statistiken framgår att ungefär 12 procent studerar på komvux första läsåret efter att de gått ut år tre i gymnasieskolan. Uppgiften gäller elever som gick år 3 läsåret 2015. Hälften av eleverna som gick över direkt till komvux hade examen och syftet med komvuxstudierna var sannolikt att komplettera för behörighet eller gå yrkeskurser. Hälften hade inte lyckats ta examen och skulle därmed komplettera för att få gymnasieexamen eller gå yrkeskurser för ökad möjlighet till anställning.
Andelen som gått i komvux efter gymnasieskolan har varit rela- tivt stabil över det senaste decenniet men den ökade något i samband med reformen av gymnasieskolan 2011.54 Vidare visar statistiken att andelen ökar ganska mycket under de första fem åren efter gym- nasieavslutet. Bland elever som gått ett helt nationellt program ökar andelen som påbörjat studier i komvux till nästan en fjärdedel när fem år gått efter avslutet i gymnasieskolan.55 Andelen är ännu högre sett till en hel födelsekull. Andelen som gått i komvux inom fem år efter förväntade gymnasieavslutet är då ungefär 28 procent.56
Unga vuxna som inte tagit examen i gymnasieskolans nationella program
Skolverket har specifikt studerat elever som gått ett helt nationellt program i gymnasieskolans men inte lyckats nå examensmålen.57 Detta är en relativt stor58 grupp totalt och Skolverket har gjort en uppföljning
53Skolverket (2018f).
54I Skolverkets studie omfattas ungefär 7 000 elever som inom ett och ett halvt år efter gym- nasieskolan övergått till
55Skolverket (2018f).
56Utredningens egna beräkningar av data över antal komvuxelever per födelseår. Andelen gäller elever födda 1994.
57Skolverket (2018e).
58Studien gällde nästan 7 000 elever som alltså var relativt nära att ta examen.
382
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
för att undersöka i vilken mån denna grupp går på komvux efter gym- nasieskolan, vad de läser, och hur det går för dem.
Skolverkets slutsatser är att ungefär en fjärdedel av denna grupp gått till komvuxstudier 18 månader efter gymnasieskolan. Omkring hälften har efter komvuxstudierna klarat examensmålen. Vanligaste ämnena som denna elevgrupp läste var matematik, svenska, svenska som andraspråk och engelska. Matematikämnet fortsätter att vara en utmaning och omkring hälften av eleverna som läser matematik- kurser på komvux får inte godkänt betyg.
9.7.2Studieresultaten i kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå
I detta avsnitt redovisar vi statistiken om elevernas betyg och vilken utsträckning som elever slutför sina studier i kurser i komvux på gymnasial nivå. Vi fokuserar särskilt på yngre elever och elever som kompletterar sina gymnasiala studier i nära anslutning till att de gått ut gymnasieskolan.
Många studieavbrott – men hur ska de förstås?
Avbrott i komvux är en svårtolkad statistik, eftersom det är svårt att värdera om ett kurs- eller studieavbrott är en negativ händelse för indi- viderna eller ej.59 Ungefär 16 procent av eleverna avbröt helt sina studier i komvux under 2018. Andelen har varierat mellan
Kurser inom gymnasiegemensamma ämnen har ofta en hög andel avbrott, för de tio vanligaste kurserna60 2018 hade i genomsnitt 27 procent avbrutit kursen under året. Kurser i yrkesämnen har en motsvarande andel på 11 procent, det vill säga betydligt lägre avbrotts- frekvens än de teoretiska ämnenas kurser. Även betygen följer samma mönster. Elever i yrkesämnen får i högre utsträckning god-
59Främst gäller det elever som studerar och samtidigt söker jobb. Får man arbete är det inte säkert att kursavbrott är en negativ händelse för eleven.
60Kurserna var svenska som andraspråk 1, engelska 6, psykologi 1, svenska som andraspråk 2, engelska 5, matematik 2b, svenska som andraspråk 3, samhällskunskap 1b, matematik 2a, svenska 2 och svenska 3. Flest avbrott var det i matematik och svenska och färre avbrott var det i svenska som andraspråk.
383
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
känt betyg, och i genomsnitt också högre betyg än de som läser gymnasiegemensamma ämnen.
Genom studier av olika individregister uppskattade Skolverket att man kunde förklara 30 procent av avbrotten med att eleven antingen etablerat sig på arbetsmarknaden, fått barn, övergått till annan studieform, emigrerat eller pensionerat sig.61 Göteborgs stad gjorde 2016 en uppföljning av elever som avbröt sina komvuxstudier. Där uppskattade man att inom kommunens komvux berodde 50 procent av avbrotten på orsaker som ligger ”utanför utbildningsorganisa- tionens direkta kontroll” såsom arbete eller privata skäl. I 50 procent av fallen angav dock eleverna som avbrutit att det fanns skäl inom organisationen och vägledningen som kunde ha underlättat för dem att slutföra utbildningen.62
9.7.3Kursbetyg i olika ämnen
Komvux är kursbaserat och inte styrt av program som gymnasie- skolan. Studieresultat i komvux handlar därför till stor del om betyg på olika kurser. Vi ägnar detta avsnitt åt att belysa slutförande av kurser och vilka betyg som sätts i kurserna.
I de vanligaste förekommande kurserna inom de teoretiska ämnena finns vissa mönster i betygsfördelningen. Andelen med betyget F varierar i huvudsak mellan
I tabellen nedan presenteras de 15 vanligaste kurserna inom teore- tiska ämnen och de 15 vanligaste inom yrkesämnen. De senare kurserna återfinns samtliga inom området vård och omsorg. Utöver kurser inom vård och omsorg är det vanlig att eleverna läser kurser inom barn-
61Skolverket (2011b).
62Göteborg Stad (2016).
63Moderna språk sticker ut som ett ämne där ovanligt många får betyget A. Mellan 30 och
50procent av eleverna hade betyget A i kurserna moderna språk
384
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
omsorg. I dessa kurser är betyget F inte lika vanligt som i de teoretiska kurserna. Det är i stället betydligt vanligare att elever fått betyget E.
Tabell 9.7 Kursbetyg i komvux på gymnasial nivå 2018
|
Antal elever med |
A |
B |
C |
D |
E |
F |
|
betyg |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
Teoretiska kurser |
|
|
|
|
|
|
|
Svenska som andraspråk 1 |
14 123 |
3 |
9 |
18 |
24 |
28 |
18 |
Engelska 6 |
11 397 |
7 |
13 |
22 |
21 |
19 |
18 |
Gymnasiearbete |
10 700 |
. |
. |
. |
. |
93 |
7 |
Svenska som andraspråk 2 |
10 160 |
7 |
14 |
24 |
23 |
19 |
13 |
Engelska 5 |
8 322 |
7 |
11 |
18 |
21 |
23 |
21 |
Matematik 2b |
6 156 |
1 |
2 |
8 |
14 |
38 |
36 |
Svenska som andraspråk 3 |
8 276 |
9 |
16 |
22 |
22 |
17 |
15 |
Samhällskunskap 1b |
5 892 |
9 |
11 |
24 |
19 |
20 |
18 |
Matematik 2a |
4 109 |
1 |
2 |
7 |
15 |
40 |
36 |
Svenska 2 |
4 815 |
7 |
14 |
22 |
21 |
15 |
21 |
Svenska 3 |
3 944 |
8 |
14 |
20 |
21 |
16 |
22 |
Religionskunskap 1 |
4 331 |
10 |
12 |
23 |
17 |
17 |
21 |
Matematik 3b |
3 460 |
2 |
3 |
11 |
17 |
36 |
32 |
Naturkunskap 2 |
4 354 |
8 |
10 |
22 |
19 |
26 |
14 |
Matematik 1a |
2 907 |
2 |
3 |
11 |
16 |
37 |
32 |
Yrkesämnen |
|
|
|
|
|
|
|
Hälsopedagogik |
16 909 |
6 |
10 |
24 |
22 |
31 |
8 |
Specialpedagogik 1 |
14 912 |
7 |
11 |
24 |
22 |
29 |
6 |
Medicin 1 |
11 435 |
5 |
9 |
20 |
20 |
33 |
13 |
Vård- och omsorgsarbete 1 |
11 200 |
7 |
11 |
24 |
21 |
29 |
9 |
Psykologi 1 |
11 329 |
7 |
9 |
20 |
19 |
34 |
11 |
Etik och människans |
11 203 |
7 |
10 |
24 |
22 |
29 |
8 |
livsvillkor |
|
|
|
|
|
|
|
Psykiatri 1 |
11 369 |
9 |
12 |
23 |
20 |
30 |
7 |
Vård- och omsorgsarbete 2 |
10 180 |
7 |
12 |
25 |
22 |
27 |
6 |
Kommunikation |
6 203 |
7 |
12 |
24 |
24 |
26 |
7 |
Lärande och utveckling |
5 297 |
6 |
11 |
24 |
24 |
28 |
7 |
Pedagogiskt ledarskap |
5 257 |
8 |
13 |
27 |
23 |
23 |
6 |
Människors miljöer |
5 164 |
7 |
11 |
24 |
24 |
28 |
6 |
Vård och omsorg vid |
5 469 |
8 |
12 |
26 |
22 |
28 |
5 |
demenssjukdom |
|
|
|
|
|
|
|
Pedagogiskt arbete |
4 433 |
9 |
16 |
28 |
24 |
19 |
4 |
|
|
|
|
|
|
|
|
385
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
Nästa tabell visar samma uppgifter fast nu avgränsat till gruppen unga vuxna
Tabell 9.8 Kursbetyg i komvux på gymnasial nivå 2018 – Elever
|
Antal elever med |
A |
B |
C |
D |
E |
F |
|
|
betyg |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
(%) |
|
Teoretiska kurser |
|
|
|
|
|
|
|
|
Engelska 6 |
3885 |
8 |
12 |
19 |
20 |
20 |
21 |
|
Matematik 2b |
3318 |
1 |
2 |
7 |
12 |
39 |
39 |
|
Gymnasiearbete |
3111 |
0 |
0 |
0 |
0 |
87 |
13 |
|
Svenska som andraspråk 1 |
2923 |
3 |
9 |
17 |
22 |
29 |
20 |
|
Engelska 5 |
2491 |
9 |
10 |
15 |
19 |
23 |
23 |
|
Svenska 3 |
2478 |
6 |
12 |
19 |
22 |
17 |
23 |
|
Naturkunskap 2 |
2353 |
8 |
10 |
22 |
20 |
26 |
15 |
|
Matematik 3b |
2222 |
2 |
3 |
10 |
17 |
37 |
31 |
|
Svenska 2 |
2161 |
6 |
12 |
21 |
20 |
17 |
24 |
|
Samhällskunskap 1b |
2153 |
8 |
10 |
21 |
17 |
22 |
21 |
|
Svenska som andraspråk 2 |
2141 |
6 |
12 |
22 |
22 |
21 |
16 |
|
Religionskunskap 1 |
1965 |
9 |
10 |
21 |
18 |
17 |
25 |
|
Engelska 7 |
1883 |
13 |
17 |
22 |
13 |
12 |
24 |
|
Svenska som andraspråk 3 |
1879 |
8 |
16 |
21 |
21 |
16 |
19 |
|
Samhällskunskap 1a2 |
1689 |
7 |
9 |
26 |
23 |
22 |
13 |
|
Yrkeskurser |
|
|
|
|
|
|
|
|
Hälsopedagogik |
3810 |
4 |
9 |
22 |
23 |
31 |
10 |
|
Psykologi 1 |
3093 |
6 |
9 |
17 |
20 |
33 |
15 |
|
Specialpedagogik 1 |
3046 |
6 |
10 |
22 |
23 |
31 |
10 |
|
Vård- och omsorgsarbete 1 |
2839 |
5 |
9 |
23 |
21 |
30 |
11 |
|
Etik och människans |
2748 |
5 |
9 |
23 |
23 |
30 |
10 |
|
livsvillkor |
|
|
|
|
|
|
|
|
Medicin 1 |
2744 |
4 |
6 |
18 |
20 |
36 |
16 |
|
Psykiatri 1 |
2616 |
7 |
10 |
22 |
20 |
31 |
10 |
|
Vård- och omsorgsarbete 2 |
2347 |
5 |
10 |
23 |
23 |
30 |
9 |
|
Kommunikation |
1117 |
7 |
11 |
24 |
22 |
25 |
10 |
|
Vård och omsorg vid |
1096 |
6 |
11 |
26 |
23 |
28 |
6 |
|
demenssjukdom |
|
|
|
|
|
|
|
|
Akutsjukvård |
937 |
8 |
12 |
23 |
22 |
23 |
11 |
|
Människors miljöer |
899 |
7 |
11 |
24 |
24 |
26 |
8 |
|
Lärande och utveckling |
868 |
6 |
9 |
21 |
24 |
29 |
12 |
|
Pedagogiskt ledarskap |
862 |
7 |
12 |
25 |
22 |
24 |
10 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
386
SOU 2020:43 |
Betygs- och elevstatistik |
I statistiken kan man utläsa att yngre vuxna
Yngre vuxna har generellt sett något lägre betyg i kurserna än äldre vuxna. Detta gäller både yrkeskurser och teoretiska kurser Betygsfördelningen är dock i stort sett likartad.
I de vanligaste förekommande kurserna inom de teoretiska ämnena finns vissa mönster i betygsfördelningen. Andelen med betyget F varierar i huvudsak mellan
I yrkesämnen var andelen med betyget F i genomsnitt betydligt lägre. Andelen med F i de vanligaste 15 yrkeskurserna låg på ungefär 10 procent.
9.7.4Elever som tar gymnasieexamen från komvux
Det är möjligt att få en gymnasieexamen utfärdad på komvux. Det utfärdas både gymnasieexamen samt slutbetyg enligt tidigare gällande läroplan och betygssystem. Detta beror på att förhållande- vis många komvuxelever har gått sin utbildning inom den förra gymnasieskolan. Sammanlagt utfärdades drygt 4 200 examina eller slutbetyg under 2018, en ökning med ungefär 400 sedan 2012. Detta motsvarar cirka 2 procent av eleverna. I 80 procent av fallen har eleven både betyg från gymnasieskolan och komvux i sin examen eller slutbetyg.64
9.8Särskild utbildning för vuxna (särvux)65
Särskild utbildning för vuxna (särvux) är en frivillig skolform för vuxna som har en utvecklingsstörning eller en förvärvad hjärnskada. Från den 1 juli 2020 är särvux en del av komvux och finns som särskild utbildning på grundläggande respektive gymnasial nivå.
Under läsåret 2018/19 hade särvux 3 760 elever vilket var en liten ökning från året innan. Frånsett den ökningen har skolformen minskat
64Skolverket (2019h).
65Statistiken som presenteras gäller för särvux före den 1juli 2020, det vill säga innan särvux blev en del av komvux.
387
Betygs- och elevstatistik |
SOU 2020:43 |
stadigt i antal sedan 2005 då antalet elever nästan var 5 000. Under 2018 gick 44 procent av eleverna på grundsärskolenivå och 35 pro- cent på gymnasiesärskolenivå. Resterande 30 procenten gick på träningsskolenivå. Könsfördelningen är i princip helt jämn. Betyg på skalan
388
10Resultatredovisning av studiebesök och möten
Utredningen har sett det som prioriterat att träffa och samtala med olika aktörer som arbetar med frågor som rör betyg och bedömning. Vi har sett det som särskilt viktigt att samtala med de som befinner sig i skolans vardag och främst påverkas av betyg och betygssättning, nämligen elever, lärare och skolledare. I detta kapitel sammanfattar
vide synpunkter som har förts fram under dessa möten och samtal samt resultatet av en enkät som vi genomfört i samarbete med Sveriges Elevkårer. Synpunkterna har, tillsammans med kunskaps- läget på området som framgår av våra andra kapitel, utgjort grund för våra ställningstaganden och förslag.
Efter redovisningen av våra kommunbesök1 och möten följer en redovisning av vad som framkommit av våra utprövningar av ämnes- betyg, kompensatorisk betygssättning och två underkända betyg. Vi redovisar även en intervjustudie om betygsinflation och olikvärdig betygssättning som vi låtit genomföra med forskare och företrädare för olika organisationer inom skolsektorn. Sist i kapitlet redogör vi för de synpunkter som framkommit i våra möten med den parla- mentariskt sammansatta referensgruppen.
10.1Inledning
I kapitel 3 Utredningens arbete redogör vi för samtliga de aktörer vi har träffat och de studiebesök vi har genomfört. Under mötena har samtalen utgått ifrån de fem frågor som framgår av våra direktiv. Vi har därför valt att i detta kapitel redovisa de synpunkter som kommit fram uppdelat dels på dessa fem frågor, dels på elever och elev-
1Vid kommunbesöken har vi träffat elever, lärare och skolledare från både kommunala och friststående skolor.
389
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
organisationer, lärare och lärares fackförbund respektive övriga skolaktörer. Av tabellen framgår hur många lärare, elever, skolledare och tjänstemän på förvaltningsnivå vi har träffat, uppdelat på skol- form.
Tabell 10.1 Vilka utredningen har träffat
|
Grundskola |
Gymnasieskola |
Gymnasie- |
Komvux |
Summa |
|
|
|
särskola |
|
|
Antal elever |
12 |
36 |
5 |
5 |
58 |
Antal lärare |
8 (+50)2 |
44 |
7 |
8 |
67 |
|
|
|
|
|
(+50) |
Antal skol- |
2 |
9 |
1 |
3 |
15 |
ledare |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Antal för- |
7 |
7 |
- |
2 |
16 |
valtning |
|
|
|
|
|
De gymnasieprogram som eleverna har representerat är: barn- och fritidsprogrammet, ekonomiprogrammet, el- och energiprogrammet, fordons- och transportprogrammet, handels- och administrations- programmet, hantverksprogrammet, hotell- och turismprogrammet, industritekniska programmet, naturvetenskapsprogrammet, samhälls- vetenskapsprogrammet, teknikprogrammet, vård- och omsorgspro- grammet samt några av introduktionsprogrammen (språkintroduktion och individuella program). Vi har i princip träffat lika många elever från yrkesprogrammen som från de högskoleförberedande programmen. Motsvarande fördelning gäller även för lärare. Vi har även träffat ett antal elever och lärare från några av introduktionsprogrammen.
Inför våra kommunbesök skickade vi ut frågor angående ämnes- betyg, kompensatorisk betygssättning, betyget F och underlag vid betygssättning.3 Frågorna utgick från frågeställningarna i vårt direk- tiv och tanken var att deltagande elever, lärare, skolledare och för- valtningstjänstemän skulle få en förförståelse för utredningens upp- drag. Fokus för samtalen skiftade något beroende på skolform och samtalsgruppernas sammansättning.
2Den senare siffran avser en utprövning av en modell med två underkända betygssteg som genomfördes med samtliga 50 lärare på en högstadieskola. Utprövningens resultat redovisas i avsnitt 10.7.3.
3Avser riktlinjen i läroplanerna om ”all tillgänglig information”.
390
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
Under hösten 2018 genomförde vi även en enkät i samarbete med Sveriges Elevkårer med frågor om bland annat ämnesbetyg och dagens betygssystem.4 Enkäten besvarades av nästan 2 300 elever, merparten av dem boende i större städer (Stockholm, Göteborg, Linköping och Uppsala) och de flesta elever gick på ett högskole- förberedande program. Enkäten bestod av tre frågor om ämnes- betyg, två frågor om kursbetyg, tre frågor om dagens betygssystem (kunskapskrav och betygsskala) samt tre frågor om omprov och sena inlämningsuppgifter. Frågorna hade fasta svarsalternativ samt en möjlighet att ge egna fritextsvar. Enkäten innehöll inga frågor om betygsinflation eftersom den genomfördes innan utredningen fått sitt tilläggsdirektiv om betygsinflation.
10.2Synpunkter om ämnesbetyg
Utredningen ska föreslå en modell för ämnesbetyg för gymnasie- skolan och gymnasiesärskolan.
10.2.1Elevers synpunkter om ämnesbetyg
Elevorganisationer
Vid utredningens samtal med elevorganisationerna framkommer att de är positiva till ämnesbetyg och även ämnesutformning av gym- nasieskolan, men anser samtidigt att det behövs genomföras en nog- grann utredning snarare än att bara införa ämnesbetyg i det befintliga kurssystemet. De ser en risk för en ökad dokumentation för lärarna vid ämnesbetyg. En annan konsekvens av ämnesbetyg skulle kunna vara att valfriheten och flexibiliteten minskar. Valfriheten stressar många elever, men elevorganisationerna framhåller att det samtidigt är viktigt att en viss flexibilitet behålls. Rätten till en kontinuerlig åter- koppling av kunskapsutvecklingen framhåller elevorganisationerna som central.
4Enkätsvaren är diarieförda.
391
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
Kommunbesök
De elever som utredningen har träffat vid kommunbesöken har blandade synpunkter om att övergå till ämnesbetyg. De fördelar de ser med dagens kursbetyg är att det är skönt att kunna bocka av kurser och gå vidare. Det är också skönt att det lönar sig att jobba hela tiden. En risk med ämnesbetyg är att man skjuter upp mycket pluggande till sista året på gymnasiet. Många framhåller också att det känns stressigt och mer avgörande att bara få ett enda betyg i ett ämne. Några elever uttrycker en oro för hur lärare ska kunna vikta samman till ett enda betyg i ämnen som har ett spretigt innehåll.
Eleverna ser även fördelar men en övergång till ämnesbetyg. Det skulle vara en lättnad att slippa bli bedömda hela tiden, och det skulle ge tid för att lära sig och utvecklas snarare än att oroa sig för tidiga misslyckanden. Ett sådant system borde minska stressen tror många. Eleverna ser också att ämnesbetyg passar mycket bra för vissa ämnen där det finns en tydlig progression. Det framkommer också på många av våra möten att eleverna har svårt att förstå hur ett system med ämnesbetyg egentligen skulle bli, vilket beror på att de är så vana vid och införstådda med systemet med kursbetyg.
Elevenkät
64 procent av eleverna som svarade på enkäten skulle vilja ha ämnes- betyg i stället för kursbetyg. Majoriteten av dem tycker att man får mer tid på sig att lära sig ämnet med ämnesbetyg men att det finns en risk att man skjuter upp studierna till sista året. De flesta elever håller i någon grad med i påståendet att det är stressigt med kurs- betyg. Ungefär 30 procent av eleverna håller inte alls med om att man får en ny chans efter varje kurs med kursbetyg, medan övriga 70 procent i någon grad anser att kursbetygen ger en nya chanser efter varje kurs.
Av fritextsvaren framkommer att flera elever ser att ämnesbetyg kan innebära att man får möjlighet att utvecklas inom ämnet, att det finns ett större utrymme för misstag och att det kan sänka stress- nivån och innebära bättre hälsa för eleverna. Flera påpekar det orim- liga i att man som elev aldrig får misslyckas på enstaka prov eller in- lämningsuppgifter utan ständigt måste prestera. Å andra sidan på- pekar några elever att en stressfri skola antagligen inte är möjlig och
392
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
att kursbetyg innebär att man får tydlig och regelbunden åter- koppling. Kursbetygen kan också lära eleverna bra studievanor och anpassning till arbetslivet där man måste prestera och inte kan skjuta på saker. Risken för ett uppskjutarbeteende, där studierna i ämnet skjuts upp till sista året i gymnasieskolan, anses också av några elever som en stor risk med ämnesbetyg.
10.2.2Lärares synpunkter om ämnesbetyg
Vid utredningens samtal med lärare i de kommuner vi besökt samt med lärarnas fackliga organisationer framkommer att de allra flesta är positiva till ämnesbetyg. Det är ingen skillnad mellan vad lärare från yrkesprogram och lärare från de högskoleförberedande pro- grammen tycker. Enligt lärarna skulle ämnesbetyg leda till längre tid för fördjupning och breddning av ämnet och mindre stress för elever och lärare. Flera lärare på yrkesprogrammen ser det som en stor fördel om det avgörande betyget skulle sättas i slutet av ämnet efter- som betyget då bättre visar elevens samlade kompetens i ämnet. Många lärare uppger att det är en omställning för eleverna att komma från grundskolan till gymnasieskolan. Alla har inte samma förutsätt- ningar att inse vad studier i gymnasieskolan kräver och det höga tempo som kursbetygen innebär och för elever med en längre start- sträcka skulle ämnesbetyg vara bättre. Lärare ser också att ämnes- betyg innebär mindre dokumentation. Ämnesbetyg ses dock som något problematiskt i ämnen med spretigt innehåll (sidoordnade kurser), ofta yrkesämnen. Dessutom får ett ämnesbetygssystem inte utformas så att elever gör taktiska val, till exempel undviker att fortsätta studierna i exempelvis matematik för att de riskerar sänkt betyg. Komvuxlärare lyfter dessutom vikten av att det finns en över- bryggning mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Många lärare anser att det skulle vara svårt att införa ämnesbetyg i nu- varande kurssystem, och vissa menar att det inte är lämpligt med en stor reform. En vanligt förekommande åsikt är dock att ett arbete med att reformera gymnasieskolan skulle betala sig eftersom för- delarna med ämnesbetyg överväger nackdelarna.
393
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
10.2.3Övriga skolaktörers synpunkter om ämnesbetyg
En övervägande andel av de skolaktörer vi har träffat är positiva till ämnesbetyg. Återkommande reflektioner är att ämnesbetyg visar elevernas progression över tid och skapar långsiktighet i lärandet. Ämnesbetyg kan också möjliggöra mer fokus på formativ bedöm- ning och främja djupinlärning. Många ser vidare mycket positivt på att ämnesbetyg innebär ett slut på ”avbockningen” av kurser och den ”poängpromenad” som kurssystemet har skapat. Ämnesbetyg anses också av de flesta som naturligt för gymnasiegemensamma ämnen och språk, men som mer komplicerat för vissa yrkesämnen som inte har en lika tydlig progression.
En majoritet anser också att ämnesbetyg minskar stress. Det är särskilt bra för elever som mognar sent, och ämnesbetygen kan möjligen öka incitamentet för skoltrötta elever att stanna i gym- nasieskolan. Dock ser flera en risk för uppskjutarbeteende, alltså att stressen skjuts upp till sista året i utbildningen.
De flesta menar att ett system där ämnena delas in i nivåer är bra men också att det kan likna kurssystemet för mycket. Det framförs att det är viktigt med ett enkelt system som inte kan missförstås och att eleverna har kvar möjligheter till egna val. Timplan tar några upp som en positiv bieffekt av ämnesbetyg, en sådan skulle kunna styra upp och standardisera programmen.
De allra flesta aktörer framför att införande av ämnesbetyg måste utredas noggrant, implementeras långsamt och inte får vara alltför omfattande. Återkommande förändringar och dåligt förberedda reformer har skapat en viss utmattning i skolsverige, och det måste krävas uthållighet och långsiktighet.
Några farhågor lyfts fram. Lärar- och skolbyten är vanliga i dag och därför krävs det system för tydlig överlämning och dokumen- tation. Någon slags delbedömning eller avstämning under gymnasie- tiden ser de allra flesta som nödvändig. Den stora andelen obehöriga lärare lyfts också som ett problem. Vidare tar många upp att ämnen kan bli olika stora och att system med viktning därför kan behövas när betygen ska användas för urval. Kursbetygen har en fördel i att eleverna ser att de har klarat en del i utbildningen, och ett bra betyg kan dessutom sporra eleverna att arbeta vidare.
En återkommande synpunkt är att övergången till vuxenutbild- ningen måste vara smidig och att skolformerna måste vara kompatibla.
394
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
En konsekvens av ämnesbetyg som lyfts fram är att valideringen inom vuxenutbildningen måste ses över eftersom validering anses som en träffsäker metod för att kartlägga en elevs kunskaper, men den är också kostsam.
10.3Synpunkter om kompensatorisk betygssättning
Utredningen ska analysera om, och i så fall föreslå hur, kompensa- toriska inslag ska införas i betygssystemet för alla skolformer som har betyg.
10.3.1Elevers synpunkter om kompensatorisk betygssättning
Elevorganisationer
Vid utredningens möte med elevorganisationerna framkommer att många elever anser att kunskapskraven är otydliga och att lärare bedömer olika. Systemet är därför inte transparent. En övergång till en mer holistisk bedömning skulle dock minska elevernas möjlighet att förstå och kunna ifrågasätta betygen. Kunskapskraven kan enligt elevorganisationerna fungera bra om eleven också får en regelbunden återkoppling.
Kommunbesök
Elever vi mött på våra kommunbesök anser att tröskelregeln5 medför att man alltid behöver prestera på topp och att detta innebär en orimlig arbetssituation. Dessutom upplever många att vissa lärare använder sig av ett kompensatoriskt tänkande redan i dag, vilket leder till ett olikvärdigt system. Att lärare bedömer och återkopplar mycket olika är en återkommande åsikt vid besöken. I gymnasie- skolan uttrycker elever att kunskapskraven är luddiga och att tiden inte alltid räcker till för att visa vad man kan. I grundskolan anser elever att det är orättvist att enstaka delar kan stjälpa ett helt betyg, framför allt inom ämnena idrott och hälsa, musik och slöjd. En övergripande åsikt bland alla elever vi träffat är att motivationen
5Regeln om att en elev måste nå upp till alla kunskapskrav för ett betyg för att kunna få det betyget.
395
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
sjunker när enstaka prestationer drar ned betyget. Samtidigt betonar elever att kompensatorisk bedömning kräver mycket strikta rikt- linjer för att inte bli olikvärdig.
Elevenkät
På frågan om kunskapskraven är lätta att förstå håller cirka 5 procent av eleverna helt med om det påståendet. Drygt 25 procent håller i stort sett med och drygt 40 procent håller med lite grann om att kunskapskraven är lätta att förstå. Närmare 30 procent håller inte alls med.
Vidare håller cirka 20 procent av eleverna inte alls med om att betygsskalan är tydlig. Drygt 80 procent av eleverna håller med om detta påstående i varierande grad.
Drygt 90 procent av eleverna håller helt med eller i stort sett med om att man borde kunna få ett högt betyg även om man presterat dåligt i några moment av en kurs. Resterande dryga 10 procent håller med lite grann eller inte alls i det påståendet.
I fritextsvaren har några elever kommenterat kunskapskraven. Kunskapskraven är enligt dessa elever relativt lätta att förstå, speciellt när man förstått vad själva kursen handlar om, men det är svårt att tyda vad som är viktigast. Någon elev kommenterar också att lärarens tolkningar av kraven känns subjektiva, hur de tolkas beror mycket på lärare. Eleven funderar därför på ”vilken poäng de faktiskt fyller”.
10.3.2Lärares synpunkter om kompensatorisk betygssättning
Vid utredningens kommunbesök säger många lärare att dagens lärar- kår visserligen ökat sin bedömningskompetens sedan 2011, men att betygsskalans reglering är svår att förstå och svår att förklara för elever och vårdnadshavare. Det är också problematiskt att obehöriga lärare saknar bedömarkompetens. Kunskapskraven upplevs som diffusa och som att olika delar väger olika tungt. Vissa lärare uppger att de använder ett kompensatoriskt tänkande, framför allt då elevers kunskaper vid betygssättningen motsvarar flera olika betygssteg i skalan. Godkäntgränsen anser dock det stora flertalet ska kvarstå. Sammantaget upplever många lärare att delar av betygssystemet är orättvist och att lärarnas yrkeskunnande gällande bedömning måste
396
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
värnas och uppvärderas. Flera lärare anser att nationella prov och bedömningsstöd är en hjälp vid tolkning av kurs- och ämnesplaner samt kunskapskrav och att de även kan stävja betygsinflation.
10.3.3Övriga skolaktörers synpunkter om kompensatorisk betygssättning
Dagens betygssättning är enligt alla vi talat med omgärdad av flera problem. Många tar upp att betygssystemet är dåligt implementerat och att det råder flera missförstånd kring hur regleringen ska tilläm- pas. Det är till exempel mycket utbrett att lärare redan i dag betygs- sätter enligt en kompensatorisk princip. Det är också många som talar om orättvisan i att enstaka sämre prestationer kan få avgörande roll för betyget. Enstaka prov och inlämningsuppgifter tillåts få allt- för stor betydelse i den slutliga bedömningen, när betyget i stället borde handla om vad eleven kan i slutet av ämnet eller kursen.
Kunskapskraven kritiseras för att vara detaljerade och fokusera på delar i stället för på helheter. Några framför att kraven för betyget E är alltför högt ställda. Det är dock endast några få aktörer som anser att godkäntgränsen ska kunna kompenseras. De flesta anser att betygssystemet bör ha en lägstanivå för godkända kun- skaper. Det framförs också att en övergång till kompensatorisk betygssättning förutsätter krav eller kriterier som är mer över- gripande än i dag.
En kompensatorisk betygssättning ser de flesta skulle ge mer rättvisande betyg och därigenom ge en mer uppmuntrande åter- koppling till eleverna. Det ses av många som positivt och önskvärt att lärarnas professionella bedömarkompetens ska få bli mer vägledande vid betygssättningen. Samtidigt menar många att det är viktigt att betygssystemet är tydligt och inte har alltför stort ut- rymme för tolkningar eftersom det kan leda till olikvärdig betygs- sättning. Några aktörer lyfter i detta sammanhang att en otydlig reglering kan leda till att vårdnadshavare försöker påverka betygs- sättningen. Det är redan i dag ett stort problem på många skolor.
Flera lyfter att kompensatorisk betygssättning leder till högre betyg, och att detta lätt kan uppfattas som betygsinflation. Efter ett införande av nya regler för betygssättningen måste särskilda kvot- grupper införas under ett antal år så att elever från det nuvarande
397
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
10.4Synpunkter om betyget F
Utredningen ska föreslå sätt att synliggöra och dokumentera elevens kunskapsutveckling när kunskapsnivån inte motsvarar ett godkänt betyg (här förkortat till ”betyget F”).6 Frågan togs inte upp i elev- enkäten.
10.4.1Elevers synpunkter om betyget F
Elevorganisationerna påpekar i möten med utredningen att flera icke godkända betyg i betygsskalan kan visa på en elevs kunskapsutveck- ling och därför vara positivt. Ett alternativ till flera underkända betyg kan dock vara något slags omdöme eller värdering som visar hur nära en elev befinner sig kravet för ett godkänt betyg. Synpunkter fram- förs även att ett underkänt betyg alltid måste kombineras med ett skriftligt omdöme.
Vid kommunbesöken säger eleverna att betyget F sänker moti- vationen. Det råder dock delade meningar om det är positivt eller negativt att införa flera underkända betyg i betygsskalan. Vissa elever hävdar att flera underkända betyg kan särskilja elever som slöar eller skolkar från elever som faktiskt anstränger sig. Andra elever anser att flera underkända betyg bara blir rörigt och dessutom tufft och nedslående för de elever som får det allra lägsta betyget i skalan. Många återkommer till att antalet F skulle kunna minska om stöd, anpassningar, struktur och den regelbundna återkopplingen strama- des upp i skolan. Dessutom måste lärarna bättre översätta kun- skapskraven till eleverna så att de blir begripliga. En majoritet av eleverna anser att godkäntgränsen bör behållas i systemet. Om den tas bort finns inget incitament för att kämpa, anser de.
10.4.2Lärares synpunkter om betyget F
Vid utredningens samtal med lärarnas fackliga organisationer och lärare i besökskommunerna framkommer att de flesta är positiva till flera underkända betyg i skalan, eftersom det kan visa vilka elever som har ansträngt sig eller inte. Några vi pratat med anser att flera F
6Mötena har framför allt handlat om för- och nackdelar med skriftliga omdömen respektive ytterligare ett underkänt betygssteg.
398
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
bara blir flummigt. Skriftliga omdömen tycker majoriteten av lärarna är bra men också krävande, och oroar sig för ökade krav på admi- nistration. De flesta lärare är överens om att en godkäntgräns behövs, dels för att elever ska fortsätta kämpa, dels för att skolan inte ska skjuta upp eventuella stödinsatser tills det är för sent. Med rätt anpassning och stöd kan antalet F minska i skolan, men många lärare uttrycker att antalet elever i behov av stöd ökar och att resurserna inte räcker till för att möta alla. Några tar upp problematiken med så kallade
Nyanlända elever lyfts av samtliga lärare som en grupp med sär- skilda behov och förutsättningar. Antalet F i olika ämnen är mycket högt i elevgruppen, framför allt i ämnet svenska som andraspråk som många lärare anser vara för svårt för elevgruppen. Särskilt utmanande är det att möta elever som kommer till Sverige i senare delen av grundskolan eller i gymnasieskolan. Eleverna möter enorma ut- maningar och det tar lång tid innan de förstår skolsystemet och har tillägnat sig ett fungerande skolspråk.
10.4.3Övriga skolaktörers synpunkter om betyget F
Många lyfter att betyget F är problematiskt, särskilt i grundskolan. Elever kan trots flit och ambition få betyget F för att de inte når kraven på abstraktionsförmåga som finns på
Några aktörer anser att lärare skulle uppskatta att ha ett ytter- ligare underkänt betyg. Betyget skulle kunna verka motiverande och fånga progression och utveckling även under godkäntnivån. Även i dessa samtal nämns problemen med
7Enligt skollagen ska läraren kunna bortse från enstaka delar av ett kunskapskrav om det finns särskilda skäl, till exempel för elever med funktionsnedsättning (se även kapitel 5).
399
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
dag är nära ett godkänt betyg ofta ”puttas upp” till betyget E. Några menar att ytterligare ett underkänt betyg kan motsvara poäng. Det är särskilt bra för elever som har ambitionen men saknar förmågan att få godkänt betyg.
Andra aktörer hävdar att ytterligare ett underkänt betyg skulle vara onödigt. De menar att elever inte blir hjälpta av att veta att de är lite mindre underkända än de var tidigare. Det finns också en risk för att nödvändiga stödinsatser dras in för elever som får detta betyg. I stället för fler underkända betyg bör skolan satsa på tidiga stöd- insatser. Betyget F borde också alltid åtföljas av skriftlig dokumen- tation, som exempelvis skriftliga omdömen med matriser. Några menar också att flera underkända betyg med poäng mest mäter en arbetsinsats och inte elevernas kunskaper.
10.5Synpunkter om all tillgänglig information om eleven vid betygssättningen
Utredningen ska kartlägga tillämpningen av läroplanernas riktlinje om lärarens skyldighet att utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper vid betygssättning.
10.5.1Elevers synpunkter om all tillgänglig information
Elevorganisationer
Elevorganisationerna anser att det är viktigt att elever får ha in- flytande över prov och inlämningsuppgifter. Samtidigt behöver lärare bli striktare med vad som gäller och med deadlines. Elever måste också kunna ta ansvar för sina studier. Elever som av olika skäl har svårt för sig bör kunna få mer tid, men det är inte rimligt att ”normalpresterande” elever kan lämna in uppgifter sent av rent tak- tiska skäl.
Kommunbesök
Alla elever som vi har träffat anser att frågan om omprov och att lämna in uppgifter sent är en mycket viktig fråga, som i slutänden handlar om rättvisa och likvärdighet. Det är tydligt att det finns en
400
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
diskussion om möjligheten till omprov och sena inlämningar på alla skolor. Majoriteten av eleverna som utredningen träffat vid kom- munbesöken anser dock att det måste finnas möjlighet att göra omprov eller lämna in uppgifter sent. Det finns en irritation hos många elever kring att klasskamrater sätter i system att göra omprov eller lämna in sent. Om det finns särskilda skäl, till exempel sjukdom eller funktionsnedsättning, anser dock många att en elev kan få göra överenskommelser med läraren om andra datum för prov eller in- lämningar. Vissa anser att det endast ska vara möjligt att få betyget E om man inte gjort provet eller inlämningen vid ordinarie tillfälle. Flera elever anser att det vore lämpligt med någon slags reglering av frågan, åtminstone på skolnivå. Generellt verkar många skolor ha en anhopning av prov och inlämningar i slutet av terminerna, vilket skapar stress hos eleverna.
Elevenkät
I elevenkäten ställs frågan om lärare på elevens skola erbjuder om- prov. Strax över 10 procent av eleverna anger att inga lärare på skolan gör det, medan strax över 20 procent av eleverna anger att alla lärare gör det. Resterande elever anger att vissa lärare gör det.
64 procent av eleverna anger att de ibland lämnar in uppgifter sent. Orsakerna till sena inlämningar och omprov är flera. Det van- ligaste svaret på strax över 50 procent är att eleverna prioriterar andra prov eller inlämningsuppgifter. Strax över 20 procent uppger att det beror på giltig frånvaro och 10 procent svarar att det beror på att de inte haft tid att läsa på.
10.5.2Lärares synpunkter om all tillgänglig information
Lärarnas fackliga organisationer och lärarna i kommunerna utred- ningen har besökt anser att frågan om omprov och sena inlämningar bör regleras på någon nivå, nationell, regional eller skolnivå. Fack- förbunden trycker särskilt på att en reglering av frågan krävs för att öka likvärdigheten i svensk skola. En majoritet av lärarna anser att elever ska ha rätt att få flera chanser att visa vad de kan, men det råder också enighet om att omprov och sena inlämningar bidrar till en tyngre arbetsbelastning för lärarna. I det sammanhanget nämns även
401
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
påtryckningar som kan komma från både elever, deras vårdnads- havare och rektorer att ge eleverna ytterligare chanser att visa på kunskaper. Det framkommer också att lärare gör mycket olika: vissa är mycket strikta medan andra tillåter obegränsat antal omprov och inlämningar. Flera lärare påpekar dock att elever som regelmässigt lämnar in sent eller gör omprov sällan vinner på detta i längden.
10.5.3Övriga skolaktörers synpunkter om all tillgänglig information
Av våra samtal framkommer att den oklara situationen runt omprov och inlämningsuppgifter gör att det lätt uppkommer påtryckningar från elever och deras vårdnadshavare mot lärare och ibland även från huvudmän mot rektorer. Det avser påtryckningar som handlar om att elever bör få fler chanser att visa sina kunskaper. Elever sätter ibland i system att lämna in sent eller hoppa över prov. Sammantaget skapar omprov och inlämningsuppgifter en hög arbetsbelastning för lärarna, men även för eleverna, och blir därmed en stressfaktor för alla i skolan. Flera aktörer påpekar att systemet är alltför löst i kon- turerna och att likvärdigheten blir lidande. Åtstramningar är därför nödvändiga. Några menar att förväntningarna på eleverna är alltför låga och att skolan måste förbereda dem för vuxenlivet med struk- turer, regler och anpassningsförmåga. Samtidigt påpekar några att det behövs en tydlighet kring att vissa elevgrupper kan behöva sär- skilda regler gällande prov och inlämningar på grund av exempelvis funktionsnedsättningar.
En förklaring till situationen menar några kan vara att det är viktigt för skolorna med många godkända elever, och att situationen kanske blir bättre i gymnasieskolan i ett system med ämnesbetyg. Det finns samtidigt en stor samsyn hos alla vi träffat att något bör göras för att förbättra dagens situation. En uppstramning kan enligt många ske lokalt på skolan genom att rektor får som skyldighet att skapa skolgemensamma rutiner för omprov och inlämningsupp- gifter.
De flesta anser också att dagens skrivning om att läraren är skyldig att utnyttja ”all tillgänglig information” om elevens kun- skaper vid betygssättningen är för bred. I stället skulle det kunna stå ”tillgänglig information” eller ”relevant information”. Ett återkom-
402
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
mande förslag är att regleringen i stället skulle kunna handla om att läraren ska göra en ”helhetsbedömning” av elevens kunskaper.
10.6Betygsinflation
I september 2019 fick utredningen i tilläggsdirektiv8 att beakta att de förslag som läggs inte ska leda till betygsinflation, och analysera behovet av ytterligare insatser för att undvika betygsinflation. Vi redovisar i det här avsnittet både resultaten från en intervjustudie vi låtit genomföra och de synpunkter vi fått under våra möten och kommunbesök.
Betygsinflation och olikvärdig betygssättning är fenomen som ligger nära varandra, och därför tas båda upp i nedan refererade inter- vjuer och möten.
10.6.1Resultat från utredningens intervjuer om betygsinflation och olikvärdig betygssättning
Vi har låtit genomföra elva intervjuer med forskare och företrädare för organisationer inom skolsektorn. Syftet med intervjuerna var att få synpunkter från sakkunniga personer om vad man behöver för slags betygssystem för att undvika betygsinflation. Ambitionen var att låta respondenterna tämligen förutsättningslöst få resonera om hinder och möjligheter med nuvarande betygssystem, men också kring hur ett alternativt betygssystem skulle kunna konstrueras. De medverkande var:
•Gudrun Erickson, senior professor i pedagogik med inriktning mot språk och bedömning vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet
•Åsa Fahlén, ordförande Lärarnas riksförbund
•
•Ulla Hamilton, VD Friskolornas riksförbund
8Dir. 2019:66.
403
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
•Magnus Hultén, biträdande professor vid Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet
•Anders Jönsson, professor i didaktik med inriktning naturveten- skapernas didaktik, Högskolan Kristianstad
•Alli Klapp, docent och universitetslektor vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet
•Ebba Kock, ordförande Sveriges elevkårer
•Anna Sjögren, docent i nationalekonomi, verksam som forskare vid Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk ut- värdering (IFAU)
•Jonas Vlachos, professor vid Nationalekonomiska institutionen, Stockholms universitet
•Johanna Jaara Åstrand, ordförande Lärarförbundet
Vi har sammanställt resultatet9 och i följande avsnitt framgår centrala svar och tankegångar. I texten är alla respondenter anonymiserade.
Problem som respondenterna identifierar i det nuvarande betygssystemet
Respondenterna lyfter att betygen har flera syften i Sverige. Många menar att de olika syftena krockar med varandra och skapar mål- konflikter. För att betygen ska fungera för urval krävs att betygs- sättningen är likvärdig, men om betygen används till att göra jäm- förelser skapas ett tryck på höga betyg, vilket leder till betygs- inflation. Denna effekt kan enligt flera av respondenterna förklaras med att skolan är ”marknadsutsatt” och att betygen därmed kan betraktas som en ”valuta”.
De flesta är överens om att betygsinflation och bristande lik- värdighet förekommer i skolsystemet, vilket hotar systemets legiti- mitet. Några hävdar att när betyg och kunskapsutveckling inte följs åt kan det vara tecken på ett kollapsande system. Orsakerna uppges av flertalet vara att skolan är ”marknadsutsatt” och att det saknas en normerande funktion (ankring) i det målrelaterade betygssystemet,
9Intervjustudien och resultaten är diarieförda.
404
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
vilket leder till en inflation av betygen. Det finns också incitament för lärare att vara generösa med betygen i den nedre delen av skalan, dels genom att det finns ett politiskt tryck att elever ska klara skolan, dels genom att underkända betyg är kostsamma för både skolan och eleven. Det framförs även att det är viktigt att betygsfördelningen är rättvis i toppen av fördelningen eftersom betygen används för selek- tion till högre studier.
Några respondenter tar upp kunskapskraven som enligt dem är allt- för otydligt formulerade och skapar låg tilltro till systemet. Vidare uppger flera respondenter att det saknas vetenskaplig grund för påståendet att betyg kan motivera elever.
Ett ytterligare problem som framhålls av några respondenter är att lärarnas bedömningskompetens varierar. Några menar att lärar- utbildningarna brister inom området bedömning. Det förekommer dessutom att lärare inte följer regelverket gällande betygssättning, vilket leder till olikvärdighet. Bristen på behöriga lärare och den stora omsättningen på skolledare bidrar till problemet.
Förändringar som respondenterna ser kan göras
Flertalet respondenter vill behålla nuvarande betygssystem men vill reformera det. Flera menar att de nationella proven måste fungera som något slags ankare i betygssystemet exempelvis genom modeller som anger rimlig avvikelse mellan provresultat och betyg. En ankring kan, enligt några respondenter, även omfatta ämnen som inte har något nationellt prov. Proven behöver utvecklas så att de är stabila över tid och extern bedömning eller central rättning bör införas. Prov- resultat skulle också kunna redovisas separat från betygen, särskilt i gymnasieskolan. Några framför att ett sätt att komma åt likvärdig- hetsproblem är att införa examensprov i gymnasieskolan enligt exempelvis finsk modell. En respondent anser att det borde finnas uppföljningssystem som uppmärksammar skolors förmåga att höja kunskapsnivån hos eleverna, så kallad
Några anser att formuleringarna i kunskapskraven behöver för- tydligas. Några framför att de relativa inslagen i betygssättningen bör stärkas. Relativa betyg är egentligen bättre för likvärdigheten än målrelaterade, eftersom systemet bygger på normalfördelnings- kurvor och det är enklare att bedöma relativt än utifrån en absolut
405
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
norm. Det framförs även att betygskriterier bör införas i stället för kunskapskrav. Ytterligare några ser att införandet av ämnesbetyg kan öka likvärdigheten och även elevernas motivation.
Flera framför att en nödvändig förändring är att avskaffa det underkända betyget (betyget F) i de obligatoriska skolformerna och ta bort behörighetskraven i övergången mellan grund- och gym- nasieskola. Då minskar behovet av tunga system för att säkra lik- värdighet i grundskolan.
Det framförs även att lärarutbildningen måste stärkas vad gäller undervisning om bedömning och betygssättning och att det måste ske en kompetenshöjning bland lärare. Alla måste följa regelverket kring betygssättningen, även om det inte är rimligt att förvänta sig helt likvärdiga bedömningar. En respondent framför att det går att arbeta mer med kollegiala granskningsprocesser inför betygssätt- ningen. Några anser att det går att specificera vilka betygsunderlag som ska ligga till grund för betygssättningen för att på så sätt öka likvärdigheten.
Flera nämner att det är problematiskt att det finns en kon- kurrenssituation mellan skolor som kan leda till påtryckningar på lärare att sätta höga betyg. Det borde i stället vara ett fokus på likvärdighet och att stärka lärarprofessionen.
10.6.2Synpunkter om betygsinflation
Synpunkterna vi tagit emot under våra möten och kommunbesök är samlade under denna gemensamma rubrik där elever, lärare och övriga aktörer ingår.
De flesta vi samtalat med anser att betygsinflation och olikvärdig betygssättning är ett problem i skolan och är bekymrade över ut- vecklingen. Det är tydligt att frågan engagerar och att de flesta har starka åsikter om vad som ligger bakom problemen och hur de bäst bör lösas. Flera nämner också att betygsinflation förekommer i alla betygssystem, men att det relativa systemet
406
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
Elever vi har samtalat med ger en bild av att betygen kan skifta mycket mellan olika skolor beroende på att vissa skolor konsekvent sätter ”snälla” eller omotiverat höga betyg. Lärare har uttryckt att det är svårt att skapa en likvärdig betygssättning mellan skolor, och det blir särskilt besvärligt när det saknas behöriga lärare i vissa ämnen. Handledning, mentorskap och kollegialt lärande är, enligt flera, bra sätt att skapa en samsyn kring bedömning, åtminstone inom den egna skolan.
På några håll har det framkommit att politiker på kommunal nivå anser att lärarna sätter för låga betyg och att kommunens mål därför är att varje år höja betygen eftersom det ger bättre statistik när man lyfter elever från betyget F till betyget E. Det finns enstaka personer som hävdar att det råder kaos i betygssättningen i dag och att diskrepansen mellan betyg och kunskapsnivå bara ökar. Alla måste därför tänka mer inom boxen och följa regelverket. Flera aktörer som vi har träffat pratar om att bedömning alltid i någon mån är god- tycklig, och att det inte är konstigt att det blir inflation i ett system där lärarna själva sätter betygen. Några av dem har även sagt att skolans så kallade marknadsanpassning är ett stort problem och att höga betyg är ett sätt att marknadsföra en skola. De menar att det är frustrerande att skolor som sätter omotiverat höga betyg kan fortsätta med det utan att något händer. Även om det är ett fåtal skolor där detta sker borde en sådan betygssättning följas upp på något sätt.
Flera nämner att betygsinflationen och svårigheterna att hitta samsyn kring betygssättningen har skapat en ny och otrygg situation för lärarna som riskerar att bli ifrågasatta av elever, vårdnadshavare och politiker. Några aktörer anger att det stora fokus som finns i dag på att ständigt uppvisa bättre skolresultat har lett till en märklig debatt. Det finns baksidor av att använda betyg som ett kvalitetsmått och att tala om vikten av ”hög måluppfyllelse” eftersom det riskerar att leda till betygsinflation. Fokus flyttas från att bedriva en god undervisning för alla elever till att sätta högre och högre betyg. Flera efterlyser en återgång till en klok bedömningspraktik där lärarna känner sig stärkta och där fokus är på att betygen ska vara rätt, inte höga. En stark professionalism skapar likvärdighet menar flera som vi pratat med.
De möjliga lösningar på problemen med betygsinflation som har nämnts under våra möten har varit kopplade till de nationella proven.
407
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
De kan fungera som ett ankare i systemet, och redan i dag måste resultatet på proven särskilt beaktas. Det finns förslag på att provresultaten ska utgöra potter på betyg som lärarna på skolnivå måste följa, alltså att en skolas provresultat måste avspeglas i de betyg som eleverna sedan får. Det ska finnas sanktioner mot huvud- män som avviker. Några menar dock att sådana lösningar blir orätt- visa och att de tilltalar nationalekonomer och matematiker mer än pedagoger. Flera framför också att problemen med betygsinflation är som störst i ämnen där det inte finns nationella prov, exempelvis de praktiska och estetiska ämnena i grundskolan.
Många vi pratat med nämner möjligheten till examensprov i gymnasieskolan, till exempel enligt den finska modellen där lärarens betyg och examensproven redovisas separat. Högskolor och uni- versitet kan sedan själva avgöra om de vill använda betyg eller prov- resultat i sin antagning. Flera anser också att det går att använda inträdesprov och intervjuer för antagning till högre utbildning och på så sätt minska betygens betydelse och samtidigt öka högskole- utbildningarnas status.
10.7Redovisning av utredningens utprövningar
Som ett led i vårt utredningsarbete om ämnesbetyg, kompensatorisk betygssättning och betyget F har vi genomfört mindre utprövningar i några olika lärargrupper, rektorsgrupper och i en grupp med natio- nella
10.7.1Utprövning av modell för ämnesbetyg
En preliminär modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasie- skola skickades till lärare och skolledare på två gymnasieskolor (sam- manlagt åtta lärare och åtta skolledare). I modellen beskrevs inled- ningsvis att utredningen gjort ställningstagandena att ämnesbetyg ska ge bättre förutsättningar för djuplärande och minska stress, att ämnesbetyg fungerar bäst i en ämnesutformad gymnasieskola och att övergången mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen ska vara smidig men inte styra gymnasieskolans utformning.
408
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
Utgångspunkterna för modellen var bland annat att gymnasie- skolans program och struktur behålls, att nya ämnesplaner ska tas fram, att de obligatoriska delarna av programmen kan komma att öka och de valfria att minska och att ämnena av praktiska skäl (möjlig- göra frivillig fördjupning och koppling gymnasieskola och komvux) delas in i mindre enheter kallade moduler. Modulerna ska ha eget centralt innehåll men ämnet ska hållas ihop av att alla moduler delar samma kunskapskrav. En alternativ organisation av kunskapsinne- hållet skulle vara att modulernas centrala innehåll fördelas fritt av läraren. Ämnena delas dessutom in i bas, fördjupning och bredd (specialisering), som alla blir egna moduler. Modellen exemplifie- rades med hjälp av ämnena svenska och matematik.10
De medverkande ombads läsa in sig på modellen och deltog sedan vid tre olika seminarier i september 2019.
Resultat i sammanfattning
Alla medverkande är positiva till ämnesbetyg i en ämnesutformad skola. Dagens kurssystem upplevs som fragmentiserat och stressigt och det är fel att eleverna ska bedömas innan de egentligen har lärt sig något. Särskilt pojkar har nackdel av kurssystemet eftersom de mognar senare än flickor. Betoningen på djuplärande känns också positiv för alla medverkande.
De medverkande anser att stressen i gymnasieskolan bör minska med ämnesbetyg, kurssystemet slår hårt mot elever som drabbas av sjukdom eller frånvaro. Många lyfter att det finns en stor risk för uppskjutarbeteende hos eleverna och att stressen flyttas till utbild- ningens sista år. Meritpoängen lyfts av flera som en orsak till stress och taktikval och de anser att meritpoängen bör avskaffas.
Nya ämnesplaner välkomnas av alla. De kan bidra till ett bättre upplägg av undervisningen och ett större helhetstänk. Progressionen i ämnena kan betonas tydligare. De flesta ser att valfriheten kommer att minska. Flera menar att det inte är negativt, det är för många val i dag och att det förvirrar och stressar många elever. Några lyfter att
10Observera att detta var en preliminär modell som inte är identisk med det förslag som presenteras i kapitel 11. Revideringar som har gjorts i modellen har dock haft sin utgångspunkt i bland annat vad som framkom under utprövningarna. Det som här kallas ”moduler” har i senare versioner av modellen kallats ”nivåer”.
409
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
timplaner kan vara ett sätt att styra upp programmen och harmo- nisera olika skolors utbildningar med varandra.
Modulerna uppskattas av många, men några menar att de alltför mycket liknar kurssystemet. Speciellt i yrkesämnen borde modulerna i så fall göras stora så att fragmentiseringen inte kvarstår och djup- inlärning premieras. Moduler med ett fast centralt innehåll föredras av vissa. Det blir rörigt annars om elever byter skola och dokumen- tationen vid sådana överlämningar skulle bli omfattande. Det främjar också en likvärdig utbildning mellan olika skolor. Några menar dock att moduler inte behövs alls utan att varje ämne i stället kan ha ett centralt ämne som läraren själv får fördela över de år ämnet ska pågå. Helhetssynen på lärandet och fördjupningen försvinner om stoffet delas in i moduler. Ökad frihet för lärarna är ett sätt att hålla kvar dem i yrket. Skolbyten löser sig alltid ändå eftersom det är kun- nandet som är centralt, inte exakt vilket innehåll eleven har tillägnat sig, menar dessa lärare.
Bas, fördjupning och breddning anses av några som en bra indel- ning av ämnesstoffet som också kan motverka taktikval.
Alla anser att det behövs avstämningar längs vägen, i form av skriftliga omdömen, modulbetyg, terminsbetyg eller liknande. Att kunskapskraven ska omfatta hela ämnet anser de flesta vara en logisk följd av reformen, men frågor uppstår kring hur avstämningar skulle gå till längst vägen. Det måste finnas tydliga riktlinjer hur lärarna ska tolka kraven i relation till moduler. Eleverna måste också förstå att eventuella avstämningsbetyg inte är samma sak som ett kursbetyg. En övergång till ämnesbetyg kan också enligt några innebära ett slut för de inte så lyckade matriserna.
Övergången till vuxenutbildningen menar de flesta behöver vara flexibel, men vuxenutbildningens förutsättningar ska enligt alla medverkande inte få styra hur gymnasieskolan utformas.
Att införa ämnesbetyg inser alla medverkande kan bli en stor reform, men det är värt det. Samtidigt betonar det stora flertalet att reformen inte får hastas fram utan föregås av en rejäl implemen- tering. Möjligheter måste också finnas för lokala profileringar även efter reformen.
410
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
10.7.2Utprövning av modell för kompensatorisk betygssättning
En preliminär modell för kompensatorisk betygssättning skickades till lärare på två grundskolor och en gymnasieskola. I modellen beskrevs en betygssättning där läraren först gör en analytisk bedömning11 av en elevs kunskaper utifrån kunskapskraven för A, C och E för att sedan göra en sammanvägd bedömning och bestämma vilket betyg som på ett rättvisande sätt motsvarar elevens kunskaper. Vid den sammanvägda bedömningen kan lägre prestationer utjämnas av högre prestationer och läraren måste beakta den undervisning som bedrivits. Principerna att ett krav måste vara uppfyllt ”i sin helhet” eller ”till övervägande del” är borttagna från bedömningen. Kunskapskraven ska betraktas som riktmärken och betygen B och D ska sättas på elever vars kunskaper bedöms till en nivå mellan de beskrivna kunskapskraven för A och C respektive C och E. Betygen A och E kan sättas även om eleven inte nått upp till samtliga krav för dessa betyg.12
Sammanlagt nio grundskolelärare och fyra gymnasielärare om- bads använda modellen för att sätta betyg på elever som gick ut årskurs 9, alternativt fick betyg i motsvarande ämnen i kurs 1 i gym- nasieskolan, vårterminen 2019. Till sin hjälp hade lärarna Skolverkets reviderade kunskapskrav för grundskolan i en version från juni 2019 (alltså inte den slutgiltiga versionen). De grundskoleämnen som ingick i utprövningen var biologi, matematik, samhällskunskap, slöjd och svenska. Gymnasielärarna utgick från kraven för årskurs 9, vilket vi menar var görligt eftersom syftet med utprövningen var att utvärdera om de kompensatoriska principerna för betygssättningen fungerade. Lärarna ombads jämföra de betyg som sattes utifrån modellen med de betyg som hade satts på eleven utifrån nuvarande kunskapskrav och reglering av betygsskalan.
Modellen och de reviderade kunskapskraven skickades även till fyra provkonstruktörer av de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk vid Uppsala universitet.
De medverkande presenterade sina resultat och synpunkter vid fyra olika seminarier i september 2019.
11Läraren bedömer elevernas kunskaper i förhållande till de olika delarna av kunskapskraven.
12Observera att detta var en preliminär modell som inte är identisk med det förslag som presenteras i kapitel 12. Revideringar som har gjorts i modellen har dock haft sin utgångspunkt i bland annat vad som framkom under utprövningarna.
411
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
Resultat i sammanfattning
En majoritet anser att en kompensatorisk bedömning leder till mer rättvisa betyg än i dagens system och är positiva till denna för- ändring. Det framkommer från några lärare att syftet med att för- ändra principerna för betygssättningen ska vara att elever ska få rätt betyg, snarare än att betygen ska bli högre, och att detta syfte kan uppnås med modellen. De flesta medverkande kan se att betygen i vissa fall blir högre, men ibland berodde ökningen inte på den kompensatoriska modellen utan på de reviderade kunskapskraven.
Lärarna anser att Skolverkets reviderade kunskapskrav överlag är bättre eftersom de är kortare och inte lika detaljerade som de nu- varande. Några elevers betyg har höjts på grund av att delar av kun- skapskrav gällande resonerande förmåga försvunnit (slöjd). En baksida av de detaljerade kunskapskraven som tas upp i en grupp av lärare är den vanligt förekommande användningen av matriser, som stressar både elever och lärare. I matriserna ska läraren markera exakt vilka delkunskapskrav en elev har uppnått eller inte med hjälp av olika färger. Lärarnas förhoppning är att en mer sammanvägd bedömning kan minska behovet av matriser.
Några lärare kommenterar att likvärdigheten i betygssättningen kan minska när lärarens professionella utrymme ökar, och att det krävs tydliga riktlinjer och mycket kollegiala samtal om kom- pensation införs.
Alla som medverkar poängterar att betygen kommer att öka som en följd av kompensatoriska inslag. Några menar att kombinationen kompensatorisk betygssättning och reviderade kunskapskrav möjligen kan leda till en alltför stor förändring av systemet, medan några andra menar att både kompensation och nya kunskapskrav måste införas.
Betygen B och D tas av några upp som den svåraste bedömningen när regeln om ”till övervägande del” tas bort. De lyfter att det kan bli otydligt när dessa betyg ska användas.
I den här preliminära modellen prövade vi ut att betyget E skulle kunna kompenseras, det vill säga att kunskaper på en icke godkänd nivå kan kompenseras av kunskaper på en godkänd nivå och resultera i ett godkänt betyg. Bland våra ”utprövare” råder delade meningar om en sådan princip är lämplig eller inte. De flesta menar att det är svåra avgöranden som måste göras. Att ge en elev godkänt betyg
412
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
trots att eleven har kunskaper på underkänd nivå innebär att läraren måste bortse från att eleven inte uppnår enstaka delar av ett kun- skapskrav för betyget E. Flera lärare anser att det kan resultera i svåra diskussioner om vad som kan anses som ”enstaka” delar av ett kunskapskrav. Flera hävdar också att det inte är rimligt att läraren bortser från kunskap som han eller hon har om en elev. De anser att det är viktigt att behålla en tydlig lägstanivå i alla ämnen.
Även betyget A omfattades i modellen av kompensation, en elev kan alltså få betyget A även om eleven inte når enstaka kunskapskrav för betyget A. Detta anser de flesta medverkande skulle leda till en ökning av antalet A, men att det samtidigt är ett rimligt inslag i en kompensatorisk modell.
10.7.3Utprövning av modell med två underkända betyg
En modell av en betygsskala med två underkända betyg skickades till lärare på två olika grundskolor. I modellen beskrevs en betygsskala på den underkända nivån som differentierats i två betyg (betygen F och Fx) för att på så sätt ge mer nyanserad återkoppling. I modellen är betyget F skalans lägsta betyg och sätts på en elev som saknar mycket kunskaper och där avsevärt arbete krävs för att uppfylla godkända kunskaper. Betyget F ska motsvara 2,5 poäng. Betyget Fx sätts på en elev som saknar vissa kunskaper och där en mindre insats krävs för att uppfylla godkända kunskaper. Betyget Fx ska motsvara 5 poäng. Betyget E ska fortsatt vara en godkäntgräns och sätts på elever som uppfyller alla krav för betyget E samt motsvarar 10 poäng. Övriga godkända steg
De medverkande presenterade sina synpunkter vid två olika till- fällen i september 2019. Det ena tillfället var ett besök på en grund- skola där skolans samtliga lärare (cirka 50) deltog uppdelade i sex ämnesgrupper. Vid det andra besöket på en annan grundskola deltog fyra lärare och en skolledare i seminariet.
13Observera att detta var en preliminär modell som inte är identisk med det förslag som presenteras i kapitel 13. Revideringar som har gjorts i modellen har dock haft sin utgångspunkt i bland annat vad som framkom under utprövningarna.
413
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
Resultat i sammanfattning
Alla deltagande lärare är överlag positiva till att införa ytterligare ett underkänt betygssteg. Många menar att motivationen hos eleverna ökar om betygsskalan blir tydligare och kan visa på kunskapsutveck- ling även på den underkända nivån. Betygssättningen blir mer nyanserad och det är en förbättring om det framgår om en elev är långt ifrån eller ganska nära ett E. Elever som anstränger sig men ändå inte når alla krav för ett godkänt betyg kan också bli belönade. En annan positiv effekt av att införa ett till underkänt betyg är att förekomsten av så kallade
Poängen som kopplas till de underkända betygen ses också som en bra idé av de allra flesta. Nyanlända elever lyfts särskilt som en elevgrupp som skulle få många fördelar av att få poäng för under- kända betyg, eftersom de eleverna ofta får många underkända betyg till en början och behöver ett kvitto på de framsteg de ändå gör. Flertalet lärare hävdar att det är rimligt att en elev som deltagit och visat på kunskaper ska få poäng, även om det är på det allra lägsta betygssteget. Några lärare hävdar dock det motsatta, nämligen att poäng inte bör ges till underkända betyg eftersom det sänder ett felaktigt budskap till eleven.
De flesta lärarna tycker att beskrivningen av betygsstegen är tillräcklig. Flera lärare menar också att det är lätt att se framför sig vilka elever som skulle få ett F respektive ett Fx i en differentierad skala. Några lärare anser dock att uttrycket ”avsevärt arbete krävs” är för svårt att tolka för framför allt eleverna och att en annan formu- lering krävs.
Vissa farhågor lyfts också. Några lärare anser att det kan finnas en risk i att lägga till nya betygssteg till skalan eftersom det så småningom kan uppstå nya krav på ännu fler betygssteg. Det kan också bli så att fler betygssteg leder till ökade dokumentationskrav från huvudmannen. Dagens streck, som i grund- och gymnasie- skolan ges till elever då det saknas underlag för att sätta ett betyg, diskuteras också av några lärare. De menar att det kan uppstå svåra gränsdragningar när skalans lägsta betyg ska motsvara poäng. Om en elev deltagit i undervisningen vid några enstaka tillfällen och svarat på en fråga, ska det då anses som att det finns ett betygsunderlag som motsvarar 2,5 poäng? Några lärare betonar att det måste vara möjligt
414
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
att använda streck då en elev närvarat men inte producerat något bedömningsbart material.
10.8Synpunkter från den parlamentariskt sammansatta referensgruppen
I tilläggsdirektivet, som beslutades i september 2019, framgår att utredningen ska knyta en parlamentariskt sammansatt referens- grupp14 till sig (se även kapitel 2 om utredningens arbete).15
Utredningen har träffat den parlamentariskt sammansatta refe- rensgruppen vid tre tillfällen och alla partier har varit representerade vid samtliga tillfällen. Under mötena har framför allt ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan, kompensatorisk betygs- sättning, ytterligare ett underkänt betyg (hur elevers kunskaper kan synliggöras och dokumenteras vid ett underkänt betyg) samt betygsinflation diskuterats. Nedan följer en kort sammanfattning av referensgruppens synpunkter gällande de första tre frågorna efter- som det är i dessa frågor utredningen lämnar förslag. Synpunkterna lämnades vid det sista mötet den 22 april 2020. Referensgruppen hade då fått ta del av utredningens förslag fram till detta datum. De förslag som utredningen lämnar i denna SOU är dock i huvudsak de förslag som diskuterades med referensgruppen vid sista mötet. Vi vill betona att nedan ska betraktas som synpunkter från referens- gruppen vid det givna tillfället och som kan komma att ändras i den fortsatta politiska processen.
Utredningen föreslår en modell för ämnesbetyg i en ämnesutfor- mad gymnasieskola, gymnasiesärskola och inom vuxenutbildningen och att förslaget föranleder en omfattande översyn av ämnen och ämnesplaner. Utredningen har också gjort en bedömning att ämnen som ger meritpoäng (matematik, moderna språk och engelska) kan hanteras på annat sätt, till exempel kan flera betyg sättas i respektive ämne (så kallade blockbetyg). Detta är dock inget förslag från utredningen utan enbart en bedömning. Samtliga partier är positiva till förslaget om en modell för ämnesbetyg där ämnen delas in i nivåer med betyg på varje nivå fram tills det slutliga betyget sätts i ämnet. Partierna är också positiva till att modellen möjliggör smidiga
14I referensgruppen har representanter från de åtta riksdagspartierna ingått: S, MP, L, C, V, KD, SD och M.
15Dir. 2020:41.
415
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
SOU 2020:43 |
övergångar mellan skolformer och vid byte av lärare, program och skola. När det gäller ett eventuellt införande av blockbetyg (för exempelvis ämnen som ger meritpoäng) anser S, MP, C och V att detta bryter mot tanken med ämnesbetyg och kan riskera att systemet inte blir hållbart över tid.
Utredningen föreslår att en kompensatorisk betygssättning ska införas i alla skolformer. Det innebär att läraren kan låta en elevs olika kunskapsnivåer i den godkända delen av skalan kompensera varandra. Läraren kan sedan göra en sammantagen bedömning av vilket betyg som bäst motsvarar elevens kunskaper. Samtliga partier är positiva till att betygssättningen blir kompensatorisk och att betygen
Utredningen föreslår att ytterligare ett underkänt betygssteg – Fx – ska införas i alla skolformer som har underkända betyg. Syftet är att synliggöra elevers kunskapsnivå och kunskapsutveckling även om eleven inte har ett godkänt betyg. Betyget Fx ska motsvara 5 poäng i elevens meritvärde i den obligatoriska skolan och i grundskoleämnen inom introduktionsprogrammen men inte på den gymnasiala nivån. Partierna har olika synpunkter på förslaget. C, V och S är positiva till att ytterligare ett underkänt betygssteg införs men tycker att samma system bör gälla för alla skolformer, det vill säga antingen ska betyget Fx motsvara 5 poäng i alla skolformer eller inte i någon skolform. S och V tycker även att betyget F ska mot- svara 2,5 poäng. KD anser att i stället för att införa betyget Fx borde betygspoängen för betyget E sänkas till 5 poäng och att poängen för övriga betygssteg fördelas jämnt upp till 20 poäng (som betyget A ger). MP framför att det är viktigt att förslaget inte får negativa kon- sekvenser för lärares arbetsbörda och elevers rätt till stöd. Som nämnts ovan tycker dock MP att det är bättre att betyget E kompen- seras än att betyget Fx införs. M är tveksamma till förslaget. SD och L reserverar sig mot förslaget.
416
SOU 2020:43 |
Resultatredovisning av studiebesök och möten |
Därutöver anser M att en utredning om gymnasieexamination (en form av studentexamen) skulle ha genomförts inom ramen för utredningens tilläggsdirektiv om betygsinflation.
417
11Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola
I detta kapitel redovisar utredningen förslag och bedömningar gällande en modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasie- skola och gymnasiesärskola. Modellen beskrivs i huvudsak för gym- nasieskolan men ska även gälla för gymnasiesärskolan. Vi lämnar även förslag om att motsvarande modell ska införas inom kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå1 och redogör i detta sammanhang för vilka överväganden vi har gjort i frågan. I slutet av kapitlet redo- gör vi för den del i uppdraget som handlar om att utreda om en tim- plan behöver införas för att stödja införandet av ämnesbetyg.
Syftet med att införa ämnesbetyg i ett ämnesutformat system är att ge elever bättre möjligheter till fördjupat lärande och lärande över tid och på så sätt främja deras kunskapsutveckling och motivation att fullfölja sin gymnasieutbildning. I ett ämnesutformat system kommer utbildningen i många ämnen att pågå under en längre sam- manhållen period innan en elevs slutliga betyg sätts, till skillnad från dagens kursutformade system där ett avgörande betyg sätts efter varje kurs. På så vis blir utbildningen mindre fragmentiserad. Vidare kan införandet av ämnesbetyg motverka den negativa inverkan på elevers motivation som ett lågt eller underkänt kursbetyg tidigt under utbildningen kan ha. Ämnesbetygen kommer sannolikt även
1I detta kapitel används även begreppet vuxenutbildning som synonym till de skolformer i kom- munernas vuxenutbildning på gymnasial nivå som utredningen lämnar förslag kring, det vill säga kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå. Terminologin för vuxenutbildningen utgår från prop- ositionen Komvux för stärkt kompetensförsörjning som beslutades av riksdagen den 3 juni 2020, prop. 2019/20:105, bet. 2019:20: UbU22, rskr. 2019/20:300.
419
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
att ge bättre information om elevers kunskaper i ämnena än vad sepa- rata kursbetyg gör.
Förslagen innebär i huvudsak:
•Ämnesbetyg, betyg i ämnen, ska ersätta kursbetygen och införas i en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola. Det innebär även att kursbegreppet utgår.
•Ämnen ska delas in i nivåer med ett centralt innehåll för varje nivå.
•Det ska finnas en uppsättning betygskriterier2 för varje ämne, till skillnad från i dag när det finns kunskapskrav för varje kurs i ett ämne.
•Betyg i ämnet ska sättas efter varje nivå för att eleverna ska få en kontinuerlig och mer formell avstämning av sina kunskaper. Det första betyget i ämnet sätts efter den första nivån och ersätts av ett nytt betyg i ämnet efter nästa nivå fram till dess att elevens slutliga betyg i ämnet sätts.
•Elevens slutliga betyg i ämnet ska redovisas i examensbeviset, gym- nasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gymnasieintyget, till skill- nad från i nuvarande system där betyg redovisas för varje kurs i ett ämne.
•Motsvarande modell för ämnesbetyg ska införas inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå.
•Nuvarande ämnen och ämnesplaner behöver ses över och utformas för att fungera med ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasie- skola, gymnasiesärskola och inom vuxenutbildningen.
Inledning
Kort om överväganden och utgångspunkter
Det är av stor vikt att fördelarna med att genomföra förändringar av något så centralt som betygen i gymnasieskolan och gymnasiesär- skolan överväger de nackdelar som kan uppstå med en dylik föränd-
2I kapitel 12 föreslår utredningen att begreppet betygskriterier ska ersätta begreppet kun- skapskrav.
420
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
ring. Utredningen har därför gjort ett antal överväganden innan vi landade i nedanstående modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola. Vi har övervägt både mindre och mer omfattande förändringar än vad detta förslag medför (se vidare om överväganden i kapitel 16).
Utgångspunkten för den modell vi föreslår har varit att i möjlig- aste mån behålla det som fungerar bra i dagens system men samtidigt möjliggöra bättre förutsättningar för elevernas lärande. Det har även varit av stor vikt att modellen bidrar till att säkra likvärdigheten i utbildningens innehåll i landet, vilket även underlättar vid övergångar inom och mellan skolformer. Att inte föreslå större förändringar i systemet handlar även om att värna lärares arbetssituation och huvud- männens möjligheter till planering och dimensionering av den gym- nasiala utbildningen. Vi utgår därför från att stommen i utbildning på gymnasial nivå ska vara densamma som i dag, till exempel att det ska finnas högskoleförberedande program och yrkesprogram i gymnasieskolan, att samma ämnesplaner ska gälla i olika skolformer inom gymnasial utbildning3, att möjligheterna kvarstår för en elev att göra val inom sin studieväg samt att övergångar och samverkan mellan olika skolformer är möjliga.
11.1Gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska vara ämnesutformade
Utredningens förslag: Den kursutformade gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska ersättas av en ämnesutformad gymnasie- skola och gymnasiesärskola. Detta innebär att begreppet kurs tas bort i skolförfattningarna för berörda skolformer. Begreppen ämnen och nivåer kommer i stället att användas.
Förslaget medför att en följdändring ska göras i 8 kap. 3 § lag om yrkesförarkompetens som innebär att begreppet kurs byts till begreppet ämne.4
3Samma ämnesplaner används i gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och samma ämnesplaner används i gymnasiesärskolan och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå.
4Lag (2007:1157) om yrkesförarkompetens.
421
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
11.1.1Den kursutformade gymnasieskolan har varit kritiserad under en längre tid
Gymnasieskolan
Den kursutformade gymnasieskolan infördes i början av
Som svar på kritiken mot den kursutformade gymnasieskolan har under årens lopp ett antal förändringar genomförts som i stort har handlat om att införa en tydligare nationell styrning, bland annat i syfte att öka likvärdigheten och även minska fragmentiseringen i utbildningen. I den senaste reformen, Gymnasieskola 20116 (Gy 11), infördes bland annat en gymnasieexamen och examensmål som ska ligga till grund för planeringen av utbildningen och undervisningen i syfte att synliggöra kraven på utbildningen som helhet. Kurserna inordnades också i ämnesplaner vilka skulle visa på helhet och sam- manhang, det vill säga betona att kurserna utgör delar av ett ämne.7 Kurserna fortsatte dock att utgöra separata enheter på så sätt att det finns ett centralt innehåll angivet för varje kurs och att betygen fort- satt sätts efter varje kurs.
Intentionerna med Gy
5Skolöverstyrelsen (1970).
6SKOLFS 2011:144.
7Prop. 2008/09:199.
8SOU 2016:77.
422
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
för skolorna att ge eleverna rätt stöd och att det är kort om tid för kunskapsutveckling. Att dessa problem finns kvar har även bekräf- tats av de lärare och skolledare som utredningen har träffat.
Gymnasiesärskolan
Gymnasiesärskolan har varit kursutformad och haft kursbetyg sedan mitten av
I reformeringen av gymnasiesärskolan var ambitionen att ytter- ligare minska skillnaderna mellan gymnasieskolan och gymnasiesär- skolan, bland annat för att främja samläsning av kurser. På motsvar- ande sätt som i gymnasieskolan infördes ämnesplaner som skulle betona att kurserna ingår i en större helhet. Vidare togs timplanen bort och i stället infördes gymnasiesärskolepoäng som tillsammans med den garanterade undervisningstiden skulle reglera utbildningen. Införandet av gymnasiesärskolepoäng förväntades, tillsammans med kursindelningen, leda till förbättrade möjligheter att möta varje elev på hans eller hennes nivå och även att en tydlig progression skulle byggas in i utbildningen. Det förväntades också förbättra informa- tionen om varje elevs utbildning när han eller hon lämnat gymnasie- särskolan.10
De problem med kursbetyg som har lyfts under lång tid i gymnasie- skolan är inte lika framträdande i gymnasiesärskolan. Att det inte finns en betygsdiskussion inom gymnasiesärskolan beror med all sannolikhet på att betygen från gymnasiesärskolan inte har betydelse som urvalsinstrument till nästa utbildningsnivå. Under våra möten med representanter från gymnasiesärskolan har vi även förstått att undervisningen ofta utgår från ämnet som helhet än från de enskilda kurserna inom ämnet. Enligt lärarna främjas gymnasiesärskoleelevers lärande bäst av en sådan undervisning.
9SKOLFS 2013:148.
10Prop. 2011/12:50.
423
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
11.1.2Ämnesutformning ger bättre förutsättningar för fördjupat lärande och lärande över tid
Dagens kursutformade system i gymnasieskolan innebär att ämnen består av separata och avslutande enheter (kurser) som antingen kan bygga på varandra eller vara sidoordnande. Det tidigare linjegymna- siet är ett exempel på ett ämnesutformat system där ämnets ingående delar tydligt bygger på varandra och utgör en helhet, det vill säga delarna är inte de självständiga enheter som dagens kurser är.
I tidigare utredningar om ämnesbetyg har uppdraget alltid utgått från att det kursutformade systemet ska kvarstå (se även kapitel 6). En utredning som dock resonerat kring ämnesutformningen är Gym- nasieutredningen som hade i uppdrag att utreda för- och nackdelar med ämnesbetyg (se även kapitel 4).11 Av Gymnasieutredningens betänkande framgår att en ämnesutformad gymnasieskola har bäst förutsättningar att minska den fragmentisering som kursutform- ningen medför samt att möjliggöra för elever att få tid till ämnesför- djupning innan betyget sätts. En ämnesutformad gymnasieutbild- ning medför även att lärare kan bedriva en mer långsiktig undervis- ning.12
Det framgår inte av vårt direktiv om en modell för ämnesbetyg ska införas i en kursutformad eller ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola. Utredningen har därför vägt för- och nack- delar med båda systemen mot varandra. Som tidigare nämnts anser
viatt syftet med att införa ämnesbetyg är att främja fördjupat lärande och lärande över tid så att elever ges bättre förutsättningar att genom- föra sin utbildning. Vi anser att ett införande av ämnesbetyg i ett bibehållet kursutformat system inte skulle medföra detta och att risken är stor att undervisningen fortsatt skulle upplevas som fragmentiserad. Kurserna inom ämnena i nuvarande system är inte heller utformade för att leda till ämnesbetyg utan varje kurs är en avslutande del med egna kunskapskrav. För att skapa ämnen som fungerar för ämnes- betyg anser vi att ämnen i större utsträckning måste utgöra samman- hängande helheter. Vi instämmer således i vad som framkom i Gym- nasieutredningen.
Mot bakgrund av ovanstående och de problem som ska mot- verkas föreslår vi att gymnasieskolan ska vara ämnesutformad. Vidare
11Dir. 2015:31, dir. 2015:82 och dir. 2015:141.
12SOU 2016:77.
424
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
anser vi att det är av stor betydelse att bestämmelserna för gymnasie- skolan och gymnasiesärskolan fortsatt harmonierar så att samverkan och samläsning underlättas. De reformeringar som har gjorts av gymnasiesärskolan har syftat till att denna skolform skulle bli så lik gymnasieskolan som möjligt och för att det fortsatt ska vara så före- slår vi att även gymnasiesärskolan ska vara ämnesutformad. Vi menar också att det särskilt kan komma att gynna lärandet för gymnasie- särskolans elever med en längre sammanhållen undervisningstid och därmed ett mer långsiktigt lärande i ämnena.
11.1.3Ämnen och ämnesplaner behöver ses över
I en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola ser vi att innehållet i utbildningen behöver vara paketerat i större samman- hållna ämnen och ämnena är utformade på så sätt att det är lämpligt med ämnesbetyg. Ämnena och undervisningen i ämnena bör vara uppbyggda i en progression vilket medför att eleverna successivt får möjlighet att bredda och fördjupa sina kunskaper i ämnet. Elevernas kunskaper i ett ämne kan därmed på ett rättvisande sätt bedömas och betygssättas i slutet av ämnesstudierna.
Dagens ämnen är, som tidigare nämnts, inte utformade på detta sätt och som en följd av förslaget kommer dagens ämnen och ämnes- planer därför att behöva ses över. I avsnitt 11.4 föreslår vi att Statens skolverk ska ges ett sådant uppdrag. Förslaget får även som följd att begreppet ”kurs” tas bort ur skolförfattningarna och ersätts av be- greppen ämne och nivå i ämne (se avsnitt 11.3.2 om förslag om nivåer).
Förslaget medför vidare att en följdändring ska göras i 8 kap. 3 § yrkesförarkompetenslagen som innebär att begreppet kurs byts till begreppet ämne. Förslaget medför ingen ändring i sak.
11.2Ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan
Utredningens förslag: Ämnesbetyg ska ersätta kursbetyg i gym- nasieskolan och gymnasiesärskolan.
425
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
11.2.1Uppdraget är att föreslå en modell för ämnesbetyg
Gymnasieutredningen hade bland annat i uppdrag att analysera för- och nackdelar med ämnesbetyg jämfört med kursbetyg och gjorde bedömningen att införande av ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskola har betydande potential att leda till flera förbätt- ringar för elever och lärare. Gymnasieutredningen föreslog att en ut- redning borde tillsättas som skulle få i uppdrag att ta fram författnings- förslag vad gäller ett system med ämnesbetyg i gymnasieskolan.13
Man kan säga att vårt uppdrag tar vid där Gymnasieutredningen slutade. Vi har inte enligt vårt direktiv i uppdrag att ta ställning till om ämnesbetyg ska införas eller inte utan vårt uppdrag är att föreslå en modell för ämnesbetyg. Vi vill ändå i detta avsnitt redogöra för vad som har framkommit under vårt utredningsarbete och, som vi ser det, förstärker argumenten för att införa ämnesbetyg i gymnasie- skolan och gymnasiesärskolan.
11.2.2Ämnesbetyg främjar elevers kunskapsutveckling
Kursbetygen stressar både elever och lärare i gymnasieskolan
Kursbetygen infördes samtidigt som den kursutformade gymnasie- skolan i början av
Dagens kursbetyg innebär att eleverna får betyg efter varje kurs och inte på kunskaperna i ämnet som helhet. Det finns både för- och nackdelar med ett sådant system. En fördel med kursbetygen som många elever nämner är att de ger snabb återkoppling av deras studie- resultat. Eleverna anser även att det är positivt att kunna lägga avklarade kurser bakom sig (se även kapitel 10).14 De negativa konsekvenser som framkommit av utredningar och rapporter är att kursbetygen bidrar till stress för elever eftersom de upplever att de bedöms och betygs-
13SOU 2016:77.
14Ibid.
426
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
sätts hela tiden samt att lärare blir stressade av att hinna samla in tillräckligt betygsunderlag inför betygssättningen (se kapitel 6). Att systemet med kursbetyg medför att betyg från kurser tidigt i utbild- ningen får lika stor betydelse för meritvärdet som betyg från senare kurser slår hårdare mot elever som är sämre förberedda för studier i gymnasieskolan och som behöver mer tid att hantera övergången från grundskolan till gymnasieskolan. I många fall handlar detta om pojkar, som mognar senare än flickor. Låga och underkända betyg tidigt i utbildningen riskerar därtill att sänka motivationen att fortsätta att studera.
Betygsutredningen har kommit till samma slutsatser som Gymnasieutredningen
I föregående avsnitt föreslår vi att en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola ska införas och anger skäl för det. På motsva- rande sätt ser vi att de problem som behöver lösas gällande kurs- betygen bäst löses med införande av ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. En viktig fråga som både gäller för kursut- formningen och kursbetygen är att motverka dagens fragmentiser- ing, både av utbildningen och av elevernas lärande. Av Gymnasie- utredningens betänkande framgår att ämnesbetyg återspeglar vad eleven kan vid ämnesstudiernas slut, inte bara efter en enskild kurs inom ett ämne. På så sätt kan en helhetssyn på elevernas kunskaper och utbildning stödjas.15 Vi instämmer i att längre mer sammanhållna studier i ett ämne ger bättre möjlighet att bedriva undervisningen långsiktigt och utifrån en helhetssyn och anser att detta även mot- verkar ett fragmentiserat lärande. Vi instämmer även i vad som fram- kommer i Gymnasieutredningens betänkande om att ämnesbetyg sannolikhet leder till mindre stress för elever eftersom alla betyg inte blir lika viktiga när tidiga mindre bra prestationer i ett ämne i större grad kan ”repareras” under utbildningens gång.
Dessa fördelar med ämnesbetyg stämmer väl överens med den bild vi har fått genom våra samtal med lärare i gymnasieskolan. Majo- riteten av lärarna är positiva till ämnesbetyg, både lärare som under- visar på yrkesprogram och lärare som undervisar på högskoleförbe- redande program. Flera lärare på yrkesprogrammen ser det som en
15Ibid.
427
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
stor fördel om det avgörande betyget skulle sättas i slutet av ämnet eftersom betyget då bättre visar elevens samlade kompetens i ämnet. Detta är även något som de branschorganisationer utredningen har varit i kontakt med ser som positivt. Enligt lärarna skulle ämnesbetyg vidare främja elevernas kunskapsutveckling och leda till mindre stress för både elever och lärare. Många lärare menar att ämnesbetyg skulle kunna vara bättre för elever som upplever en stor omställning att komma från grundskolan till gymnasieskolan. De uppger att många elever, särskilt pojkar, har svårt att hinna ta till sig de nya intrycken och det höga tempot i den kursutformade gymnasieskolan vilket medför att dessa elever inte är tillräcklig förberedda för att få kurs- betyg redan den första terminen eller läsåret.
Fördelarna som de elever som utredningen har träffat ser med ämnesbetyg är att det skulle vara positivt att slippa bli bedömda hela tiden, och det skulle ge tid för att lära sig och att utveckla kunskaper snarare än att oroa sig för tidiga misslyckanden. Ett sådant system borde minska stressen tror många. Eleverna anser även att ämnes- betyg passar bra för ämnen där det finns en tydlig progression.
De lärare i gymnasiesärskolan som utredningen har träffat instäm- mer i att ämnesbetyg bäst främjar elevernas lärande. Enligt lärarna har eleverna i gymnasiesärskolan behov av att undervisningen och lärandet pågår under en längre sammanhängande period. Ämnesbetyg kommer då bättre kunna visa vilka kunskaper eleverna har i slutet av utbildningen.
Det finns nackdelar med alla system…
Det finns inga system som är perfekta och ett system med ämnes- betyg är inget undantag. Så länge betygen från gymnasieskolan används som urvalsinstrument kommer de att stressa elever, i synnerhet de elever som vill komma in på attraktiva högskoleutbildningar.
För vissa elever kan ämnesbetyg ”trigga” ett uppskjutarbeteende som i sig leder till stress det sista året ämnet läses. Detta är även något som många av de elever vi har träffat har framfört som negativt med ämnesbetyg. De anser att det är bra att det lönar sig att studera under hela gymnasietiden och att kursbetygen då blir ett ”kvitto” på att en delmängd (kurs) är säkrad och avklarad. Många elever fram- håller vidare att det skulle kännas stressande och mer avgörande att
428
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
bara få ett enda (slutligt) betyg i ett ämne eftersom betyget då kom- mer att omfatta fler poäng. Utredningen är medveten om dessa risker och har därför i förslaget till modell beaktat elevernas behov av att få en tydlig återkoppling av sin kunskapsutveckling på vägen mot det slutliga betyget i ämnet och föreslår att eleven ska få betyg efter respektive nivå (se vidare om betyg på varje nivå i avsnitt 11.3.3). Betygen på nivåerna utgör på så sätt ”livlinor” genom att eleven med varje sådant godkänt betyg säkrar ett nytt betyg i ämnet. Betyg på nivåerna kan även till viss del motverka att eleverna skjuter upp sina studier. Risken för uppskjutarbeteende måste beaktas vid ämnes- utformningen och undervisningen i ämnet måste sedan genomföras på ett sätt som i möjligaste mån motverkar att elever skjuter upp sina studier till slutet av ämnet. Det är även av stor vikt att stödåtgärder på samma sätt som i dag sätts in när elever riskerar att inte få ett godkänt betyg och att dessa insatser sätts in så tidigt som möjligt under ämnesstudierna.
…men ämnesbetyg främjar elevernas kunskapsutveckling mer än kursbetyg
Det som vi ändå sammantaget ser som den största vinsten med ämnes- betyg är att de ger bättre förutsättningar än kursbetyg att främja elevers djuplärande, kunskapsutveckling och motivation att genom- föra utbildningen i de ämnen där de får mer tid för lärande innan deras slutliga betyg sätts. Ämnesbetyg kan även bättre återspegla elevernas kunskaper i ämnet än separata kursbetyg.
En av de bärande idéerna med Gy
Som nämnts tidigare är det av stor betydelse att bestämmelserna för gymnasieskolan och gymnasiesärskolan harmonierar så att sam- verkan och samläsning underlättas. Av direktivet framgår även att en modell för ämnesbetyg behöver utformas så att elever på individuella program i gymnasiesärskolan ska kunna fortsätta kombinera ämnen och ämnesområden. Vi anser att ämnesbetyg även främjar elevernas långsiktiga lärande i gymnasiesärskolan.
429
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
Mot denna bakgrund föreslår vi att ämnesbetyg ska ersätta kurs- betyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.
11.2.3Dagens gymnasiepoäng och gymnasiesärskolepoäng samt gymnasieexamen och gymnasiesärskolebevis behålls
Gymnasiepoängen och gymnasiesärskolepoängen används som ett mått på omfattningen av en kurs eller en utbildning (se även kapitel 7). Det finns ingen direkt koppling mellan antalet poäng och undervis- ningstiden för en kurs utan poängen avser att motsvara arbetsinsatsen i kursen.
Utredningen anser att det finns många fördelar med dagens gym- nasiepoäng och gymnasiesärskolepoäng. De fyller en viktig funktion när det gäller att visa på omfattningen av det en elev har läst i ett ämne och omfattningen av en utbildning. Poängen underlättar även när elever vill komplettera med gymnasiekurser eller läsa in behörig- het eller gymnasieexamen inom vuxenutbildningen eftersom poängen har samma funktion i båda skolformerna. Gymnasiepoängen ingår i viktningen av betyg i meritvärderingen vid antagningen till högre utbildning så att betyg som omfattar många poäng väger tyngre i meritvärdet än betyg som omfattar få poäng. Gymnasiepoäng under- lättar även att ställa upp krav för gymnasieexamen och krav på grund- läggande och särskild behörighet till högskolan genom att det är möjligt att ange hur mycket eleven ska ha läst i ett ämne. Med ämnes- betyg blir det än mer relevant med gymnasiepoäng och gymnasiesär- skolepoäng eftersom ett betyg i ett ämne kan motsvara olika omfatt- ning beroende på vilket program eller inriktning eleven har läst. Vidare ger gymnasiepoängen en uppfattning om omfattningen av yrkeskun- skaper på de yrkesutgångar som finns för yrkesprogrammen i gym- nasieskolan.
Mot denna bakgrund anser vi att poängsystemet ska vara kvar. Ett bibehållet poängsystem underlättar vidare för huvudmän och skolor att i ett ämnesutformat system enligt utredningens modell organisera utbildningen utifrån liknande förutsättningar som i dag. Utredningen ser inte heller skäl till att ändra i kraven för gymnasie- examen utan anser att samma regler som gäller i dag fortsatt ska gälla. När det gäller gymnasiesärskolebeviset används det inte på motsva- rande sätt för att söka till nästa utbildningsnivå. Utredningen anser
430
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
dock att det inte heller finns skäl att ändra i det som i dag gäller för gymnasiesärskolebeviset.
Se även avsnitt 11.7 där vi redogör mer utförligt för den del i uppdraget som handlar om att utreda om en timplan behöver införas för att stödja införandet av ämnesbetyg.
11.3En modell för ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan
Utredningens förslag: En modell för ämnesbetyg ska införas i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Modellen innebär att ämnen delas in i nivåer med progression mellan nivåerna. Det ska finnas ett fastslaget centralt innehåll för varje nivå. Betyg i ämnet ska sättas efter varje nivå, och betyget från en nivå ska ersättas av betyget på nästa nivå fram till elevens slutliga betyg i ämnet. Betygssättningen ska göras mot en uppsättning betygskriterier som avser hela ämnet.
Som nämnts tidigare är utredningens uppdrag att föreslå en modell för ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Vi har i föregående avsnitt föreslagit att det kursutformade systemet ska er- sättas av ett ämnesutformat system. Vi har även föreslagit att kurs- betygen ska ersättas av ämnesbetyg. Dessa förslag ska gälla både i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan.
I följande avsnitt beskriver vi principerna för den modell för ämnesbetyg som vi föreslår. För att illustrera modellen använder vi i exemplen nedan ämnen och kurser som finns i dagens system. Till exempel får kurser som i dag bygger på varandra i ett ämne motsvara nivåer i ämnet i modellen. Utredningen tar dock inte ställning till vilka ämnen som ska finnas eller hur de ska utformas i ett ämnes- utformat system.16
16På motsvarande sätt används ämnen och nivåer som exempel i de författningsförslag utredningen lämnar i kapitel 1.
431
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
11.3.1Modellens huvuddrag
Ämnesbetyg enligt modellen
Många förknippar förmodligen ämnesbetyg i gymnasieskolan med hur det var utformat och fungerade under linjegymnasiets tid då eleven fick ett betyg när studierna i ämnet avslutades. Den modell vi föreslår innebär att ett godkänt betyg efter en nivå i ett ämne behålls även om eleven får underkänt betyg på efterföljande nivå eller nivåer. Detta medför att en elev kan få två slutliga betyg i ett ämne (se av- snitt 11.3.3 om att elever ska få behålla godkänt betyg och 11.5.4). Begreppet ämnesbetyg kan därför inte fullt ut tolkas på samma sätt i vår modell som i linjegymnasiet. För att undvika missförstånd har
vidärför i stället valt att i beskrivningen av modellen använda be- greppet ”betyg i ämnet” för alla betyg som sätts i ett ämne. Begreppet ”slutliga” betyg i ämnet används för att tydliggöra vilket eller vilka betyg som kommer att redovisas i elevens slutliga betygsdokument (examensbeviset, gymnasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gym- nasieintyget).
Principer för modellen
Modellen förutsätter att ämnen är konstruerade i en eller flera nivåer. I ämnen med flera nivåer ska dessa vara uppbyggda i progression och eleven ska få ett nytt betyg i ämnet efter varje nivå. Det ska finnas ett centralt innehåll för varje nivå och varje ämne ska ha en uppsätt- ning betygskriterier till skillnad från nuvarande system där varje kurs i ett ämne har egna kunskapskrav. Varje gång ett nytt betyg ska sättas i ämnet gör läraren ett nytt ställningstagande av elevens samlade kunskaper utifrån betygskriterierna för ämnet och i förhållande till det centrala innehållet som gäller för aktuell nivå. Det betyg som sätts efter en nivå återspeglar, med andra ord, elevens kunskaper i ämnet upp till och med den aktuella nivån, se figur 11.1.
432
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
Figur 11.1 Princip för hur betyg ska sättas i ämnen17
Betyg i ämnet sätts efter varje nivå. Betyget från en nivå ersätts av betyget på nästa nivå fram till elevens slutliga betyg i ämnet.
En elev som har fått betyget F eller betyget Fx18 efter en nivå i ett ämne kan ändå fortsätta till nästa nivå (se även avsnitt 11.5.3 om stöd och om rätt att gå om en nivå). Det underkända betyget ersätts när eleven får ett nytt betyg i ämnet på nästa nivå. Eleven kan därför få ett godkänt betyg i ett ämne på en högre nivå, även om eleven har fått underkänt på någon tidigare nivå. Utredningen bedömer att mot- svarande som i dag ska gälla för både ämnen och nivåer när det gäller möjligheten att föreskriva förkunskapskrav. Utredningen anser dock att förkunskapskrav för en viss nivå i ett ämne endast ska användas i undantagsfall, till exempel när det är relevant av säkerhetsskäl. Nor- malt sett bör det för ett ämne, där betygskriterierna är samma för hela ämnet, inte finnas spärrar mellan nivåer.
Betyget efter den sista nivån eleven läser i ett ämne under sin utbild- ning blir elevens slutliga betyg i ämnet. Om eleven får betyget F eller Fx på den avslutande nivån och har ett godkänt betyg på en under- liggande nivå får eleven däremot två slutliga betyg i ämnet (se vidare avsnitt 11.3.3 om att elever ska få behålla godkänt betyg och 11.5.4 om betyget F och Fx). Elevens slutliga betyg i ämnena är de betyg
17Vi använder i några bilder begreppet examensbevis för att symbolisera bevis på fullföljd ut- bildning. Där det är relevant avses även andra slutliga betygsdokument.
18Utredningen föreslår i kapitel 13 att ytterligare ett underkänt betyg, Fx, ska införas.
433
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
som kommer med i examensbeviset, gymnasiesärskolebeviset, studie- beviset eller gymnasieintyget.
Elever kommer att läsa olika många nivåer i ett ämne beroende på vilket program de går på och de val de gör i sina studievägar. Det inne- bär att eleverna kommer ha betyg av olika omfattning i ett ämne på samma sätt som de i dag läser olika många kurser i ett ämne. Till exem- pel kommer alla elever med gymnasieexamen från högskoleförbered- ande program att ha betyg i svenska eller svenska som andraspråk som omfattar 300 poäng medan elever på yrkesprogram kan lämna gymnasieskolan med betyg i svenska eller svenska som andraspråk som omfattar 100, 200 eller 300 poäng, beroende på program och om eleverna har valt att läsa mer svenska eller svenska som andraspråk än vad som krävs för en yrkesexamen (se vidare i nästa avsnitt). Den poängomfattning av ämnet som betyget motsvarar måste därför anges i examensbeviset, gymnasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gym- nasieintyget.
I de tre följande avsnitten utvecklar vi beskrivningen av modellens delar och redovisar även hur ett undantag från modellen kan ut- formas.
11.3.2Ämnen ska delas in i nivåer
Utredningens förslag: Ämnen ska bestå av en eller flera nivåer. På så sätt behålls möjligheten att ett ämne ska kunna läsas i olika omfattning på olika program samt inom vuxenutbildningen, inom ramen för en ämnesplan. Det medför även att elever kan få betyg som återkoppling innan det slutliga betyget sätts. Nivå- indelning bidrar vidare till likvärdigheten i utbildningen i landet och underlättar byte av program, skola, lärare eller skolform.
I den nuvarande gymnasieskolan och gymnasiesärskolan kan en och samma kurs läsas på olika program, med några undantag.19 Kurserna och ämnena är således inte knutna till ett särskilt program utan ämnes- planen för till exempel engelska är densamma oavsett vilket program eleven läser. Det som skiljer programmen åt är i vilken omfattning
19Till exempel består matematik kurs 1 av tre spår som endast kan läsas i definierade studie- vägar. Inom de gymnasiegemensamma ämnena finns
434
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
(antal poäng) eleverna läser ämnet. Utredningen anser att detta är en bärande princip för hur systemet är utformat och elevers möjlighet till val. Som nämnts tidigare har vi inte för avsikt att ändra systemet från grunden och anser att det är av stor vikt att elevers valmöjligheter kvarstår. Vi föreslår därför att ämnen delas in i nivåer, vilket fortsatt möjliggör att ett ämne kan ha en ämnesplan och ändå läsas i olika stor omfattning. På så sätt skapas inte heller återvändsgränder för elever som obligatoriskt på programmet endast läser en mindre om- fattning av ett ämne. Nivåerna gör det möjligt för dem att senare bygga på med ytterligare nivåer, både som frivilligt val under gym- nasieutbildningen eller inom vuxenutbildningen (se avsnitt 11.6 där utredningen föreslår att ämnesbetyg även införs inom vuxenutbild- ningen).
Genom att ämnen delas in i nivåer blir det möjligt att i ämnes- planen synliggöra progressionen i kunskapsinnehållet vilket kan stödja planeringen av undervisningen. Indelning i nivåer som har ett fastställt centralt innehåll stödjer vidare en likvärdig undervisning och utbild- ning och underlättar smidiga övergångar mellan introduktionspro- gram, från introduktionsprogram till nationella program, mellan natio- nella program och från gymnasieskolan och gymnasiesärskolan till vuxenutbildningen. Slutligen underlättar nivåindelningen också möj- ligheten att ange olika omfattning av de ämnen som ska krävas för grundläggande och särskild behörighet till universitet och högskola.
Många ämnen kommer att bestå av två eller fler nivåer
Vi bedömer att många ämnen i gymnasieskolan och gymnasiesär- skolan kommer att bestå av två eller fler nivåer. Omfattningen av ett ämnes nivåer, och därmed även antalet nivåer, bestäms av hur långt det finns behov av att läsa ett ämne på olika program och inom vuxen- utbildningen. Det bestäms också av när det kan vara relevant med betyg som avstämning på väg mot ett slutligt betyg i ämnet och vilken progressionstakt som är lämplig.
I nuvarande gymnasieskola och gymnasiesärskola omfattar huvud- delen av kurserna 100 poäng och skolformerna är därmed organiserade utifrån detta. Utredningen anser att det är en väl fungerande omfatt- ning för en del av ett ämne och anser därför att en nivå som grund- princip bör omfatta högst 100 poäng i de gymnasiegemensamma och
435
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
gymnasiesärskolegemensamma ämnena samt karaktärsämnena på de högskoleförberedande programmen. De yrkesinriktade karaktärs- ämnena är ofta mer omfattande och får därför även mer undervisnings- tid per vecka. Utredningen bedömer därför att avstämningstillfällen i form av betyg inte behöver ges med samma poängintervall i dessa yrkesämnen.
För att undvika att ett underkänt betyg på en enda nivå leder till att eleven inte uppnår kraven för gymnasieexamen bör dock en nivå inte omfatta mer än 250 poäng. För gymnasieexamen från ett natio- nellt program i gymnasieskolan krävs minst 2 250 godkända poäng av de 2 500 poäng som utbildningen omfattar.20 Eftersom de flesta av dagens kurser omfattar 100 poäng, och att kurser om 200 poäng inte heller är ovanliga, är vår bedömning att de flesta nivåerna i realiteten kommer att omfatta 100 eller 200 poäng. Det skulle dock i större yrkesämnen kunna finnas skäl till att dela in ämnen i några nivåer om 250 poäng för att på så sätt minska antalet nivåer.
11.3.3Betyg i ämnet ska sättas efter varje nivå
Utredningens förslag: Betyg i ämnet ska sättas efter varje nivå för att ge tydlig information om elevens kunskapsnivå i ämnet samt hur långt eleven har läst i ämnet, vilket underlättar vid byte av lärare, program, skola eller skolform.
Även om eleven får ett underkänt betyg på den slutliga nivån i ämnet ska eleven behålla ett eventuellt godkänt betyg i ämnet på underliggande
Det finns behov av betyg efter varje nivå
Enligt direktivet ska utredningen ta ställning till behovet av doku- mentation av avklarade prestationer, till exempel i form av omdömen, delbetyg eller motsvarande samt vid behov lämna förslag på hur dessa ska utformas.
Utredningen har övervägt olika alternativ när det gäller elevernas avklarade prestationer. Vi kan se vissa fördelar med skriftliga omdömen
20I realiteten är det snarare 2 300 poäng som krävs eftersom de flesta kurser är på 100 poäng, och man kan då endast misslyckas med två sådana kurser eftersom godkända poäng krävs för en gymnasieexamen.
436
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
eftersom de kan ge eleven mer information om vilka kunskaper eleven både har och saknar. Samtidigt kan skriftlig återkoppling riskera att bli omfattande och otydlig och därmed inte tjäna sitt syfte. Ett infö- rande av skriftliga omdömen skulle även medföra en ökning av lärares arbetsuppgifter och därmed arbetsbelastning.
Vi anser i stället att en mer adekvat återkoppling är att ge betyg i ämnet efter varje nivå. Ett sådant betyg anger var en elev befinner sig kunskapsmässigt och ger information till eleven när det gäller reste- rande studier i ämnet. Betyg efter en nivå utgör även en tillräckligt tydlig information om både hur långt eleverna har läst i ämnet och en information om kunskapsnivån i ämnet om eleven byter lärare, program, skola eller skolform. Att kunna ta med sig betyg från en viss nivå i ämnet är även viktigt inom introduktionsprogrammen där eleven kan påbörja studier i gymnasieämnen för att sedan fortsätta studierna på ett nationellt program, inom vuxenutbildningen eller gå ut i arbetslivet. Elevens rätt till extra anpassningar och särskilt stöd inom gymnasieskolan och gymnasiesärskolan är också kopplad till betyg genom att stödinsatser ska sättas in om en elev har eller riskerar att få ett underkänt betyg i en kurs.21 Vår bedömning är att det inte heller skulle medföra en större arbetsinsats från lärarnas sida att sätta betyg i ett ämne efter varje nivå än att sätta kursbetyg i dagens system. Det bör i stället underlätta för läraren när samma betygs- kriterier gäller för hela ämnet och läraren då får färre kriterier än i dag att förhålla sig till.
Exempel på hur betyg kan sättas på nivåer i några ämnen
Utredningen föreslår således att i ämnen med flera nivåer ska eleven få betyg i ämnet efter varje nivå, på väg mot sitt slutliga betyg i ämnet. Betyget efter en nivå ska spegla elevens kunskaper i ämnet på den nivå betyget avser och utgå från det centrala innehåll som är speci- ficerat för nivån och den undervisning som har bedrivits. Varje nytt betyg sätts utifrån en uppsättning betygskriterier som gäller för hela ämnet. Den sista nivån som eleven läser ger (vid godkänt betyg) det slutliga betyget i ämnet som kommer att finnas med i examensbeviset, gymnasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gymnasieintyget. Efter- som ett betyg i ett ämne kan omfatta olika många nivåer för olika
213 kap.
437
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
elever måste de nivåer som ingår i betyget och även betygets poäng- omfattning anges i det slutliga betygsdokumentet.
Nedan presenterar vi exempel på hur betyg på nivåer skulle kunna tillämpas i ämnet charkuterikunskap i gymnasieskolan, ämnet skogs- bruk i gymnasiesärskolan och ämnet svenska i gymnasieskolan, base- rat på hur ämnena är utformade i dag. Exemplen utgår från situa- tioner när eleverna får godkänt betyg i ämnet på samtliga nivåer. Hur en elevs slutliga betyg sätts och redovisas om eleven får betyget F eller Fx i ämnet på någon nivå beskriver vi senare i detta avsnitt och i avsnitt 11.5.4. Ämnena i exemplen kan även delas in i fler eller färre nivåer.
Exempel ämnet charkuterikunskap i gymnasieskolan
Ämnet charkuterikunskap består i dagens gymnasieskola av fyra kur- ser i charkuteri som bygger på varandra, samt en specialiseringskurs som bygger på kurs 4. Här exemplifierar vi hur ämnet, med undantag från specialiseringskursen, skulle kunna delas in i nivåer baserat på omfattningen av dagens kurser, se figur 11.2.
Ämnet delas in i fyra nivåer omfattande 100, 100, 200 respektive 100 poäng. Elever på restaurang- och livsmedelsprogrammet som läser charkuterikunskap får ett betyg i ämnet på nivå 1 efter 100 poäng och därefter ett nytt betyg i ämnet på nivå 2 efter sammanlagt 200 poäng som ersätter det tidigare betyget i ämnet från nivå 1. Efter nivå 3 får eleven på motsvarande sätt ett nytt betyg i ämnet som omfattar 400 poäng. Efter nivå 4 sätts ett nytt betyg i ämnet som omfattar 500 poäng och som ersätter betyget på nivå 3. Efter varje nivå bedöms och betygssätts elevernas kunskaper i ämnet utifrån samma uppsätt- ning betygskriterier.
438
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
Figur 11.2 Exempel. Ämnet charkuterikunskap 500 poäng på restaurang- och livsmedelsprogrammet
Nivå 1 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 1 |
betygskriterier |
|
100p |
charkuterikunskap nivå 1 |
charkuterikunskap, 100 poäng |
||
|
|
|
||
Nivå 2 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 2 |
||
100p |
charkuterikunskap nivå 2 |
charkuterikunskap, 200 poäng |
||
|
|
|
||
Nivå 3 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 3 |
uppsättning |
|
200p |
charkuterikunskap nivå 3 |
charkuterikunskap, 400 poäng |
||
|
|
|
||
Nivå 4 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 4 |
||
En |
||||
100p |
charkuterikunskap nivå 4 |
charkuterikunskap, 500 poäng |
||
|
||||
|
|
|
|
Exempel ämnet skogsbruk i gymnasiesärskolan
Ämnet skogsbruk består i dagens gymnasiesärskola av tre kurser om vardera 100 poäng som bygger på varandra. Vi har därför exemplifierat ämnet med tre nivåer, se figur 11.3.
Elever på programmet för skog, mark och djur som läser ämnet skogsbruk får ett betyg i ämnet på nivå 1 efter 100 poäng och därefter ett nytt betyg i ämnet på nivå 2 efter 200 poäng som ersätter det tidigare betyget. Efter nivå 3 sätts ett nytt betyg i ämnet som omfattar 300 poäng som ersätter betyget på nivå 2. Efter varje nivå bedöms och betygssätts elevernas kunskaper i ämnet utifrån samma uppsätt- ning betygskriterier.
439
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och …SOU 2020:43
Figur 11.3 |
Exempel. Ämnet skogsbruk 300 poäng på programmet för skog, |
|||||
|
|
|
mark och djur |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nivå 1 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 1 |
|
|
|
|
100p |
skogsbruk nivå 1 |
skogsbruk, 100 poäng |
uppsättningEn |
betygskriterier |
|
|
|
|
|
|
||
|
Nivå 2 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 2 |
|||
|
|
|
||||
|
100p |
skogsbruk nivå 2 |
skogsbruk, 200 poäng |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nivå 3 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 3 |
|
|
|
|
100p |
skogsbruk nivå 3 |
skogsbruk, 300 poäng |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Exempel ämnet svenska i gymnasieskolan
Ämnet svenska (eller ämnet svenska som andraspråk) ingår i alla natio- nella program i gymnasieskolan. I dag består ämnet svenska bland annat av kurserna svenska 1, svenska 2 och svenska 3 som omfattar 100 poäng vardera och bygger på varandra. Vi har därför exempli- fierat ämnet svenska med tre nivåer, se figur
I de program där svenska ingår med 300 poäng, i nuläget de hög- skoleförberedande programmen, får eleven ett betyg i ämnet på nivå 1 efter 100 poäng och därefter ett nytt betyg i ämnet på nivå 2 efter 200 poäng som ersätter det tidigare. Efter nivå 3 sätts ett nytt betyg i ämnet som omfattar 300 poäng och som ersätter betyget på nivå 2, se figur 11.4. Efter varje nivå bedöms och betygssätts elevernas kun- skaper i ämnet utifrån samma uppsättning betygskriterier.
Figur 11.4 |
Exempel. Ämnet svenska 300 poäng på högskoleförberedande |
|||||
|
|
|
program |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nivå 1 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 1 |
|
|
|
|
100p |
svenska nivå 1 |
svenska, 100 poäng |
uppsättningEn |
betygskriterier |
|
|
|
|
|
|
||
|
Nivå 2 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 2 |
|||
|
|
|
||||
|
100p |
svenska nivå 2 |
svenska, 200 poäng |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nivå 3 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 3 |
|
|
|
|
100p |
svenska nivå 3 |
svenska, 300 poäng |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
440
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
I program där ämnet svenska ingår med 100 poäng, som i de flesta yrkesprogram, får eleven ett slutligt betyg i ämnet redan på nivå 1, se figur 11.5.
Figur 11.5 |
Exempel. Ämnet svenska 100 poäng på yrkesprogram |
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
Nivå 1 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 1 |
|
|
|
|
100p |
svenska nivå 1 |
svenska, 100 poäng |
uppsättningEn |
betygskriterier |
|
|
|
|
|
|
||
|
Nivå 2 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 2 |
|||
|
|
|
||||
|
100p |
svenska nivå 2 |
svenska, 200 poäng |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nivå 3 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 3 |
|
|
|
|
100p |
svenska nivå 3 |
svenska, 300 poäng |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
I program där ämnet svenska ingår med 200 poäng, i nuläget barn- och fritidsprogrammet (BF) och vård- och omsorgsprogrammet (VO), får eleven ett betyg i ämnet efter nivå 1 och därefter ett nytt betyg i ämnet efter nivå 2 som ersätter betyget från nivå 1, se figur 11.6.
Figur 11.6 |
Exempel. Ämnet svenska 200 poäng på BF och VO |
|
|
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
Nivå 1 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 1 |
|
|
|
|
100p |
svenska nivå 1 |
svenska, 100 poäng |
uppsättningEn |
betygskriterier |
|
|
|
|
|
|
||
|
Nivå 2 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 2 |
|||
|
|
|
||||
|
100p |
svenska nivå 2 |
svenska, 200 poäng |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Nivå 3 |
Centralt innehåll |
Betyg i ämnet på nivå 3 |
|
|
|
|
100p |
svenska nivå 3 |
svenska, 300 poäng |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Elever ska alltid få behålla ett godkänt betyg
I ett system med ämnesbetyg skulle ett underkänt betyg kunna få större negativa konsekvenser för elevens möjligheter att nå en gym- nasieexamen än i nuvarande system med kursbetyg. Om en elev skulle få betyget F eller Fx på den sista nivån i ett ämne med tre nivåer om vardera 100 poäng skulle det underkända betyget omfatta 300 poäng,
441
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
oavsett vilka betyg eleven fått på de lägre nivåerna. Det skulle i sin tur innebära att eleven inte får sin gymnasieexamen.22
En elev som har godkänt betyg i ämnet på en underliggande nivå har dock visat de kunskaper som krävs till och med den nivån. Det skulle därför inte upplevas rättvist om det godkända underliggande betyget inte skulle vara något värt. Risken att få ett underkänt betyg på en nivå som skulle medföra ett underkänt betyg i ett helt ämne skulle även kunna utgöra hinder för att eleven frivilligt väljer ytter- ligare nivåer i ämnet.
Utredningen föreslår därför att när en elev har fått ett godkänt betyg i ämnet på en nivå men underkänt på efterföljande nivå
Grundläggande högskolebehörighet för elever på yrkesprogram
Möjligheten att läsa in grundläggande högskolebehörighet för elever på yrkesprogram ska vara densamma som i dag. Utredningen anser även att betygssättningen ska följa samma princip som för elever på högskoleförberedande program, det vill säga att betygen i svenska eller svenska som andraspråk och engelska ska bytas ut tills elevens slut- liga betyg i ämnet sätts.
Utredningen har övervägt att svenska eller svenska som andra- språk ska betygssättas enligt en annan princip på yrkesprogram, eftersom de nuvarande kurserna 2 och 3 anses svåra. Med liknande ökning i svårighetsgrad mellan nivåerna i ett framtida ämnesutfor-
22För en gymnasieexamen krävs dock en angiven omfattning i vissa ämnen vilket innebär att eleverna måste ha ett godkänt betyg på sista nivån i dessa ämnen för att få en gymnasieexamen.
442
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
mat system finns det en risk att elever avstår att välja högre nivåer än de som ingår i den valda utbildningen, eftersom de inte vill riskera att få ett underkänt betyg eller att betyget i ämnet sänks. Vi menar dock att syftet med att läsa in grundläggande högskolebehörighet, det vill säga bli behörig till universitets- och högskoleutbildning, bör vara ett tillräckligt starkt incitament för en elev att välja ytterligare nivåer i ämnet. Vid antagningen konkurrerar eleven med elever som har haft svenska eller svenska som andraspråk nivå
Följande gäller då för elever från yrkesprogram som vill läsa in grundläggande högskolebehörighet. Om en elev på ett yrkesprogram med godkänt betyg i svenska eller svenska som andraspråk på nivå 1 (100 poäng) väljer att läsa till nivå
23På barn- och fritidsprogrammet och vård- och omsorgsprogrammet ingår ämnet svenska 200 po- äng obligatorisk och motsvarande princip gäller för dessa elever förutom att de får sitt ämnes- betyg efter nivå 2.
443
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
11.3.4Det ska finnas möjlighet till undantag från modellens principer
Utredningens förslag: Det ska i gymnasieskolans ämnen i undan- tagsfall vara möjligt med slutliga betyg från mindre delar av ämnet. Dessa ska benämnas block och kunna innehålla en eller fler nivåer. Ett block kan ha en egen uppsättning betygskriterier.
Utredningens bedömning: Ämnen som ger meritpoäng kan be- höva delas in block för att elever ska vilja välja mer avancerade nivåer.
Det ska kunna finnas undantag från modellen
Utredningen anser att de flesta ämnen kan utformas utifrån model- len. Det kan dock finnas anledning att möjliggöra undantag för ett fåtal av gymnasieskolans ämnen. Utredningen föreslår därför att det i skollagen införs en reglering, enligt vilken regeringen får besluta att det för något eller några preciserade ämnen ska göras undantag från modellen och att betyg i stället ska sättas i mindre delar av ämnet, så kallade block.
Ett block kan bestå av en eller flera nivåer och betyg sätts i blocket efter varje avslutad nivå, i stället för i ämnet efter varje avslutad nivå. Betyg på nivåer inom samma block ersätts av varandra precis som betygen på nivåer i ett ämne. En elev tar med sig betyget från den sist lästa nivån i blocket till examensbeviset. Genom konstruktionen med block ”spärras” därmed ett slutligt betyg i ämnet för varje block så att det inte byts ut mot ett betyg i nästa block. Följden blir att eleven i ett sådant ämne kan få flera godkända slutliga betyg i ämnet i examensbeviset, se figur 11.7.
444
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
Figur 11.7 Principen för betyg i ämnen som är indelade i block
Ett slutligt betyg i ämnet erhålls från varje block
|
Nivå 1 |
Centralt innehåll nivå 1 |
Betyg i ämnet nivå 1 |
block |
… |
… |
… |
|
Nivå n |
Centralt innehåll nivå n |
Betyg i ämnet nivå n |
|
|
|
|
|
Nivå n+1 |
Centralt innehåll nivå n+1 |
Betyg i ämnet nivå n+1 |
block |
… |
… |
… |
|
Nivå … |
Centralt innehåll nivå … |
Betyg i ämnet nivå … |
|
|
|
|
|
Nivå … |
Centralt innehåll nivå … |
Betyg i ämnet nivå … |
block |
… |
… |
… |
|
Nivå … |
Centralt innehåll nivå … |
Betyg i ämnet nivå … |
Utgångspunkten ska vara att betygssättningen i blocken ska ske mot en uppsättning betygskriterier i ämnet. I de författningsförslag vi läm- nar ger vi dock möjlighet att vid behov ange en uppsättning betygs- kriterier för varje block.
Det kan finnas behov av att dela in ämnen som ger meritpoäng i block
Av utredningens direktiv framgår att den modell för ämnesbetyg som utredningen ska ta fram inte ska bidra till att elever väljer bort program som kan uppfattas som krävande för att maximera sitt meritvärde, till exempel program som innehåller omfattande studier i matematik. Meritpoängsystemet infördes 2007 med intentionen att stimulera till mer studier i matematik och språk (se även i kapitel 5 om meritpoäng och antagning till universitet och högskola). 2014 infördes även meritpoäng för fördjupningskurser i ämnet svenskt teckenspråk för hörande.
Utredningens bedömning är att ämnen där blockindelning skulle vara relevant utifrån vad som framgår av direktivet är de ämnen i gymnasieskolan som kan ge meritpoäng, det vill säga matematik, engelska, moderna språk och svenskt teckenspråk för hörande. Vi ser samtidigt att dessa ämnen skulle fungera väl för ämnesbetyg eftersom de har en inbyggd progression. Det kan även anses oklart vad betyg från underliggande block i ett ämne säger om elevens kunskaper i ämnet i relation till betyg på efterföljande block, vilket
445
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
liknar kursbetygens dilemma. Utredningen har dock tagit fasta på att regeringen särskilt pekat ut matematik och språk som ämnen elever ska stimuleras att läsa mer av. Vi har därför gjort bedömningen att det utifrån hur meritpoängen fördelas i dag behövs en särskild lösning för dessa ämnen för att elever ska våga välja mer avancerade nivåer utan att uppleva att de riskerar att sänka det betyg de fått tidigare i ämnet.
Utgångspunkter för blockindelning
Utredningen har undersökt hur de ämnen som ger meritpoäng skulle kunna delas in i block. Vi har genom detta identifierat olika aspekter som kan påverka hur blockindelningen av ämnena ska se ut. Sådana aspekter är bland annat:
–hur syftet med ämnesbetyg i möjligaste mån kan uppnås, det vill säga möjlighet till fördjupning och lärande över tid,
–hur elever vanligen läser ämnena utifrån program, studieväg och kursval,
–hur spåren i matematik ser ut och hur eleverna ska få fördel av att läsa flera nivåer innan det slutliga betyget i blocket sätts samtidigt som meritvärderingen ska upplevas som rättvis och motverka strategiska val,
–hur meritpoängen fördelas, och
–hur elever kan uppmuntras att fördjupa sig i ämnet.
Som nämnts tidigare lämnar utredningen inga förslag till blockindel- ning eller vilka ämnen som bör delas in i block utan möjliggör enbart för att ämnen ska kunna delas in i block. Vi gör dock bedömningen att ämnen som ger meritpoäng kan vara aktuella att dela in i block i syfte att elever ska välja mer avancerade nivåer i dessa ämnen. Det är Skolverkets uppgift, inom ramen för en kommande ämnesöversyn, att bedöma om det finns behov av att dela in vissa ämnen i block eller om sådana ämnen bör hanteras på annat sätt, exempelvis delas.
446
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
11.4Ämnen och ämnesplaner behöver ses över
Utredningens förslag: Statens skolverk ska ges i uppdrag av regeringen att se över och utforma ämnesplaner och ämnen, samt som en följd även programstrukturer, så att de fungerar för ämnes- betyg i en ämnesutformad gymnasieskola och gymnasiesärskola.
Som nämnts tidigare har utredningens utgångspunkt varit att inte föreslå alltför omfattande förändringar utan att i stället bygga på det som fungerar i dagens gymnasieskola och gymnasiesärskola. Vid framtagande av den modell som utredningen föreslår för ämnesbetyg har vi därför utgått från att samma ämne ska kunna läsas i olika ut- sträckning på flera program, att elever även fortsättningsvis ska kunna göra val inom sin utbildning, att elever på yrkesprogram ska kunna välja om de vill läsa in grundläggande högskolebehörighet och att systemet ska vara tydligt kopplat till vuxenutbildningen. Vi har också tagit hänsyn till att ämnen fortsatt ska kunna ge meritpoäng.
11.4.1Utformning av ämnen och ämnesplaner för ämnesbetyg
Dagens kurser är inte utformade för att skapa ett sammanhållet ämne utifrån vad vi menar med en ämnesutformad gymnasieskola och gym- nasiesärskola, det vill säga ett system där ämnets ingående delar tydligt bygger på varandra och utgör en helhet. Ämnen i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan behöver vara konstruerade så att eleven har möj- lighet att komma så långt som möjligt i sitt lärande i varje ämne innan elevens slutliga betyg sätts. För att uppnå detta måste progressionen i ämnesplanerna uttryckas i djup och bredd, både sett till innehåll och ur ett lärandeperspektiv. Strukturen i dagens ämnesplan är inte heller utformad för att stödja ämnesbetyg. Utredningens förslag förutsätter därför att ämnens innehåll och avgränsningar mot varandra samt ämnesplanernas uppbyggnad i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ses över för att fungera i den modell för ämnesbetyg som utredningen föreslår. Vi föreslår att Skolverket ges i uppdrag att genomföra denna översyn.
Som en följd av översynen av ämnen och ämnesplaner behöver programstrukturerna ses över. I samband med denna översyn kan det även finnas behov av att se över examensmål och programmål. Det
447
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
ingår inte i vårt uppdrag att föreslå förändringar av de nationella pro- grammen men vi vill ändå lyfta att det i Skolverkets kommande upp- drag om en ämnesöversyn även kan finnas ett behov av att nuvarande program och inriktningar inom programmen ses över. I följande avsnitt beskriver vi vilka förändringar av ämnen och ämnesplaner som
vibedömer bör genomföras för att fungera med den modell vi före- slår.
Det bör som i dag finnas en ämnesplan per ämne
Ämnesplanerna beskriver ramarna för respektive ämne i gymnasie- skolan eller gymnasiesärskolan. Dagens ämnesplaner innehåller ämnets syfte och de ingående kurserna med tillhörande centralt innehåll och kunskapskrav. Modellen för ämnesbetyg utgår från att det, som i dag, ska finnas en ämnesplan för varje ämne. I ämnesplanen ska också det undervisningsinnehåll som är centralt anges för varje nivå i ämnet. Till skillnad från i dag ska det däremot finnas endast en uppsättning betygskriterier för betygssättning i ämnet. En översyn av ämnespla- nernas struktur behöver därför göras i samband med översynen av ämnena.
En utgångspunkt för avgränsningen av ett ämne är att det ska gå att konstruera en uppsättning betygskriterier för hela ämnet.24 Ämnen som redan nu består av enbart kurser som bygger på varandra kan därför sannolikt ämnesutformas med en mindre insats. Ämnen som i nuvarande system innehåller sidoordnade kurser kan däremot komma att behöva byggas om eller delas.25 Innehållet i mer fristående kurser kan bli en del av ett ämne eller bli ett nytt ämne.
Mot bakgrund av detta kommer i flera fall nivåerna i ämnen i ett nytt ämnesutformat system inte motsvara de kurser som finns i det nuvarande kursutformade systemet. Därför kommer inte heller ämnen med samma beteckning alltid att motsvara varandra i de två systemen vilket innebär att så kallade motsvarandelistor behöver tas fram (se vidare kapitel 16).
24Vi föreslår dock en undantagsbestämmelse som innebär att det ska vara möjligt med flera uppsättningar betygskriterier för vissa ämnen (se avsnitt 11.3.4).
25Ämnen som i dag kan anses innehålla flera ämnen, till exempel hantverk och moderna språk, behöver särskilt ses över för att fungera med utredningens modell för ämnesbetyg och därmed med våra förslag till reglering om bland annat prövning och möjligheten att läsa om ett ämne, se avsnitt 1.5.5.
448
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
Ämnen ska fortsatt kunna användas inom olika program
Utredningens utgångspunkt är att ett ämne på samma sätt som i dag bör kunna användas på olika program och inom vuxenutbildningen. Vid konstruktion av ämnena måste därför hänsyn tas till att olika elever läser olika långt i ämnena. Nivåerna i ämnen, likt exempelvis svenska eller svenska som andraspråk där eleverna läser antingen 100, 200 eller 300 poäng i ämnet
Ämnen ska kunna användas i flera skolformer
Gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska ge en god grund för yrkesverksamhet och fortsatta studier samt för personlig utveckling och ett aktivt deltagande i samhällslivet.26 Kommunal vuxenutbild- ning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gymnasial nivå27 ska ge vuxna möjlighet att utveckla sina kunskaper och sin kompe- tens i syfte att stärka sin ställning i arbets- och samhällslivet samt att främja sin personliga utveckling. Den ska även främja en personlig utveckling, ge en god grund för elevernas fortsatta utbildning, och utgöra en bas för den nationella och regionala kompetensförsörj- ningen till arbetslivet.28, 29 Ämnena måste konstrueras utifrån de olika skolformernas syfte och behov, men måste också avgränsas i relation
2615 kap. 2 § skollagen.
27Från den 1 juli 2020 är särskild utbildning för vuxna (särvux)inte längre en egen skolform utan ingår i skolformen kommunal vuxenutbildning (komvux) med benämningen ”komvux som särskild utbildning på grundläggande nivå” respektive ”komvux som särskild utbildning på gym- nasial nivå”. Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300.
2820 kap. 2 § skollagen.
29Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300.
449
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
till både varandra och till eventuella tidigare och följande nivåer i ut- bildningssystemet. Vid framtagande av ämnesplaner behöver även hän- syn tas till att vuxenutbildningen omfattar både unga och äldre vuxna med olika erfarenheter och behov.
Idag finns försöksverksamhet med så kallade spetsutbildningar för elever inom grundskolan.30 Spetsutbildningar ger en särskild fördjup- ning och breddning inom ett eller flera ämnen som utbildningen är inriktad mot. Eleverna i grundskolan kan läsa gymnasiekurser och få betyg i dessa kurser. Eleverna följer i övrigt den ordinarie undervis- ningen. Samma möjligheter som i dag bör fortsatt gälla för elever som i grundskolan har läst gymnasieämnen. Det innebär att de ska kunna fortsätta sina studier i ämnet i gymnasieskolan och då läsa nivåer i aktuellt ämne.
Ett ämne bör varken ha för stor eller för liten omfattning
Utredningen har inte satt en absolut gräns för omfattningen av ett ämne, eftersom detta är en fråga som bör ingå i Skolverkets kom- mande översyn, utan tar här endast upp några aspekter som har fram- kommit under utredningens analyser och som kan få betydelse vid konstruktionen av ämnen.
Vår sammantagna bedömning är att ämnenas omfattning i normal- fallet kommer att omfatta
30Spetsutbildningar finns även i gymnasieskolan och då läser eleverna högskolekurser. Detta bör de fortsatt kunna göra på motsvarande sätt som i dag.
450
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
Nackdelar med alltför omfattande ämnen
Det kan finnas nackdelar med alltför omfattande ämnen eftersom de kan få stor påverkan på elevernas meritvärden och därmed möjlighet att komma in på en önskad utbildning. Ett enskilt betyg bör därför inte omfatta för många poäng. Elever som ska välja gymnasieprogram kan också värdera programmen olika utifrån hur ämnena och ämne- nas storlek kan påverka möjligheterna att få ett så högt meritvärde som möjligt från gymnasieutbildningen.
En annan oönskad effekt av poängmässigt omfattande ämnen kan bli att elever av meritvärdestaktiska skäl väljer bort att inom program- fördjupningen eller det individuella valet fördjupa sig i ett sådant ämne eftersom ett betyg i ämnet motsvarar alla poäng eleven dittills har läst i ämnet.31 Om en elev väljer att läsa vidare i ämnet kommer det nya betyget i ämnet att omfatta än mer poäng och om eleven upplever en risk att detta betyg blir lägre än det betyg eleven hade tidigare i ämnet kan det medföra att eleven inte vågar läsa vidare i ämnet. En strategi skulle då kunna vara att eleven väljer att läsa ett annat nytt ämne, eller att fördjupa sig i ett ämne där betyget inte kommer om- fatta lika många poäng eller där eleven tror sig kunna behålla eller höja betyget. Om eleverna av detta skäl väljer så många nya ämnen som möjligt inom det valbara utrymmet motverkas mycket av syftet med att införa ämnesbetyg och på program med omfattande program- fördjupning skulle utbildningen riskera att bli mer fragmentiserad än i dag. Sådana effekter kan dock motverkas vid ämneskonstruktionen genom en avvägning av hur omfattande ämnen ska vara och om för- djupningarna i ämnen ska ingå i befintliga ämnen eller utgöra nya ämnen. Det kan också hanteras genom att öka omfattningen av obli- gatoriska delar i programstrukturen. Utredningen har inhämtat syn- punkter från branschorganisationer om en sådan ökad styrning av yrkesutbildningarna i gymnasieskolan och de är generellt positiva till det.32 De menar dock att det måste finnas en garanti för att smala yrkes- utgångar som få elever söker till inte försvinner utan anordnas någon annanstans i utbildningssystemet, exempelvis inom kommunernas vuxenutbildning.
När ämnen konstrueras måste hänsyn tas till att det ska finnas per- soner (blivande lärare) med rätt kompetens som gör det möjligt för
31Ett undantag från principen för betyg i ämnet kan bli de ämnen som beskrivs i avsnitt 11.3.4.
32Utredningen har genom en konsult genomfört cirka 40 möten med drygt 20 branschorganisa- tioner.
451
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
dem att bli behöriga i ämnena. Detta kan bli särskilt påtagligt för om- fattande yrkesämnen där Skolverket vid ämneskonstruktionen behöver ha i åtanke de yrkespersoner som ska kunna bli behöriga att under- visa i ämnet. Ett ämne kan då inte göras bredare till sitt innehåll än att en kvalificerad yrkesperson i sitt yrkesliv rimligtvis ska kunna ha förvärvat de yrkeskunskaper som krävs för att, efter genomgången lärarutbildning, vara behörig att undervisa i hela ämnet.33 Det är vidare av stor vikt att översynen av ämnen inte leder till förändringar i ämnes- lärarutbildningen.
Nackdelar med ämnen med liten omfattning
Det finns även nackdelar med ämnen som har alltför liten omfatt- ning eftersom det kan medföra samma negativa konsekvenser som tidigare tagits upp om dagens kursutformning, exempelvis fragmen- tiserad utbildning och stress (se avsnitt 11.1.1 och 11.2.1). För att kunna sätta betyg i ett ämne behöver läraren ett visst underlag och när utbildningen delas in i små enheter finns det risk att läraren foku- serar mer på att samla in betygsunderlag och mindre på undervis- ningen och elevernas lärande. Små enheter som läses över en längre tid i stället för mer koncentrerat kan också medföra upphackade skol- dagar med många korta lektioner i olika ämnen vilket kan bidra till stress för både lärare och elever. Enligt utredningen kan det dock i undantagsfall finnas skäl att konstruera små ämnen om 50 poäng för att garantera vissa specifika kompetenser inom yrkesprogrammen, exempelvis för kunskaper som behövs för certifieringar.
I dagens gymnasieskola finns kurser om 50 poäng34 som i en ämnes- översyn kan komma att konstrueras som nivåer om 50 poäng inom ett ämne. Exempelvis kan det obligatoriskt komma att ingå en nivå om 50 poäng i historia för elever på yrkesprogram på motsvarande sätt som det i dag ingår en kurs om 50 poäng (för elever som läser ämnet historia i större omfattning kommer fler nivåer av ämnet att ingå). Det innebär att elever på yrkesprogram även i framtiden kom-
33Lärarens yrkeskunskaper ska ligga på nivå fem i Sveriges referensram för kvalifikationer, SeQF, vilket framgår av Universitets- och högskolerådets föreskrifter (UHRFS 2013:4) om kvalifice- rade och relevanta yrkeskunskaper för särskild behörighet till utbildning som leder till yrkes- examen samt i Skolverkets föreskrifter (SKOLFS 2012:4) om vilka yrkeskunskaper som krävs för att undervisa i ett yrkesämne.
34Detta avser till exempel de kurser som även benämns gymnasiegemensamma ämnen i de pro- gram de ingår som sådana.
452
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
mer att få en kort utbildning i vissa ämnen. De kommer då inte att få fördelarna av ämnesbetyg i dessa ämnen, det vill säga djuplärande och lärande över tid. Utredningen ser det visserligen inte som sitt upp- drag att lämna förslag om ämnens omfattning men instämmer i de problem som påtalats allt sedan den kursutformade gymnasieskolan infördes: att mindre enheter (kurser) kan leda till fragmentisering och därmed inte främjar ett långsiktigt lärande. Vi menar att nivåer med liten omfattning därför i möjligaste mån bör undvikas.
11.5Följder av modellen
11.5.1Följder av modellen för introduktionsprogrammen
För introduktionsprogrammen är det inte reglerat vilka ämnen som ska ingå i elevernas utbildning. Elever på introduktionsprogram kan studera såväl grundskolans ämnen som gymnasiekurser. Utbildningen kan bland annat syfta till att eleven ska bli behörig till ett nationellt program eller få en yrkesinriktad utbildning som underlättar för eleven att etablera sig på arbetsmarknaden. På introduktionsprogram kan därför sammanhållna yrkesutbildningar, så kallade yrkespaket, ingå. Dessa består av ett antal kurser, som kan läsas både inom intro- duktionsprogrammen och i vuxenutbildningen (se mer om yrkespaket i avsnitt 11.6.1).
Av utredningens direktiv framgår att den modell som övervägs för ämnesbetyg i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan även behöver analyseras i förhållande till introduktionsprogrammen. Vidare fram- går att det är angeläget att ämnesbetygen medger att elever på intro- duktionsprogram även i fortsättningen kan studera ämnen som finns i gymnasieskolans nationella program. Det är också viktigt att model- len inte hindrar övergångar från introduktionsprogrammen till natio- nella program eller vuxenutbildning, eller att elevernas utbildning för- längs på grund av modellens utformning.
Utredningens bedömning är att den modell för ämnesbetyg som föreslås kommer att fungera även inom introduktionsprogrammen. Utredningen har beaktat att elever på introduktionsprogram har be- hov av att kunna läsa olika långt i ett ämne. Vi menar att detta behov möts av den föreslagna konstruktionen med att ämnen delas in i nivåer. Det är dock viktigt vid ämnesöversynen att nivåerna kon- strueras med perspektivet att även tidiga nivåer i ett ämne ska kunna
453
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
leda till användbara kunskaper för elever som ska gå ut i arbetslivet efter sin utbildning på ett introduktionsprogram.
Om en elev ska läsa vidare på ett nationellt program eller inom vuxenutbildningen tar eleven med sig sitt betyg i ämnet från den nivå eleven har läst på introduktionsprogrammet. Det betyget byts sedan ut, enligt modellen, när eleven läser vidare i ämnet. Elever på introduk- tionsprogram som inte läser klart en hel nivå i ett ämne ska som i dag få en skriftlig bedömning på den oavslutade nivån tillsammans med gymnasieintyget.35
11.5.2Fjärde tekniskt år, riksrekryterande utbildningar, lärlingsutbildning och APL
Vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år
Elever som har en gymnasieexamen från teknikprogrammet eller likvärdiga kunskaper kan läsa en vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år. Utredningen föreslår att ämnesbetyg ska gälla även på det fjärde tekniska året enligt modellen. Om en elev inom denna utbildning läser ytterligare nivåer i ämnen som redan ingår i elevens gymnasieexamen redovisas dock dessa för sig i ett examensbevis från vidareutbildningen och påverkar inte det ämnesbetyg som eleven sedan tidigare har i sin gymnasieexamen.
Riksrekryterande utbildningar med egna examensmål
Inom gymnasieskolan finns utbildningar med egna examensmål i form av flygteknikutbildning, marinteknikutbildning, sjöfartsutbild- ning, tågteknikutbildning, samiska näringar och yrkesdansarutbild- ning. Utbildningarna innehåller samma gymnasiegemensamma ämnen som yrkesprogrammen och därutöver karaktärsämnen och några valbara ämnen som är gemensamma med de nationella programmen. Vi ser inte att förslaget till modell för ämnesbetyg behöver tillämpas annorlunda för dessa utbildningars karaktärsämnen än för övriga ämnen i gymnasieskolan.
358 kap. 20 § gymnasieförordningen.
454
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
Arbetsplatsförlagt lärande (APL)
Arbetsplatsförlagt lärande (APL) är lärande på en eller flera arbets- platser och förekommer framför allt i yrkesutbildning inom de skol- former som berörs av förslaget om ämnesbetyg.36 APL innebär att kurser eller delar av kurser förläggs till en eller flera arbetsplatser.
Med modellen för ämnesbetyg bör motsvarande som i dag gälla, det vill säga hela nivåer eller delar av nivåer i ämnen kan förläggas till arbetsplatser. När ämnen och ämnesplaner anpassas för ämnesbetyg måste detta beaktas.
De branschorganisationer utredningen har varit i kontakt med har ställt sig positiva till ämnesbetyg när det gäller APL och framhållit att det kan underlätta att förlägga lärandet till arbetsplatser om äm- nena blir mer sammanhängande och även mer omfattande än nuvarande kurser. Utredningen instämmer i att det kan bli lättare att planera och organisera hur och när APL ska förläggas om mer av innehållet i ämnet löper genom varje nivå så att nivåerna har ett bredare innehåll än dagens kurser. Vi menar också att en tydlig progression mellan nivåerna kan stödja lärarnas och arbetsplatsernas planering av elevernas kunskapsutveckling på arbetsplatserna. Utredningen ser inte i övrigt att APL påverkas av förslaget till modell för ämnesbetyg i sig, efter- som samma ämnesplaner gäller för elevens lärande på arbetsplatsen som i skolan.
Lärlingsutbildning
Lärlingsutbildning är ett alternativ till skolförlagd yrkesutbildning och är möjlig inom alla de skolformer som berörs av förslaget om ämnesbetyg.37 Den ska i huvudsak vara förlagd till en eller flera arbets- platser, det vill säga utbildningen består till stor del av APL. Lärlings- utbildningen i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan följer samma programstrukturer och därmed samma ämnesplaner som den skol- förlagda utbildningen.
Utredningen anser att de fördelar som ämnesutformning och ämnesbetyg kan komma att medföra för APL på motsvarande sätt
36I gymnasiesärskolan ingår APL på de nationella programmen. Inom vuxenutbildningen in- går APL inom regionalt yrkesvux och i övrigt inom vuxenutbildningen om huvudmannen be- stämmer det.
37Även på introduktionsprogrammen i gymnasieskolan kan eleverna ha ett lärlingsliknande upplägg.
455
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
bör innebära fördelar för lärlingsutbildningen. Det är dock av vikt att lärlingsutbildningens än större behov av att anpassas i planering och upplägg efter arbetlivets förhållanden beaktas vid översynen av ämnen och ämnesplaner.
11.5.3Elevens rätt till stöd
Det är av stor vikt att elevens rätt till stöd inte försämras med infö- randet av ämnesbetyg. Utredningen har därför utformat författnings- förslagen så att elevers rätt till stöd ska motsvara dagens bestämmel- ser. Med modellens begrepp gäller därmed följande.
Om en elev riskerar att få betyget F eller betyget Fx i ämnet på den nivå eleven läser måste skolan utreda och vid behov sätta in extra anpassningar eller särskilt stöd i ämnet. Kraven på stödåtgärder är i huvudsak kopplade till att en elev riskerar att inte uppfylla betygs- kriterierna för det lägst godkända betyget. I en ämnesutformad gym- nasieskola och gymnasiesärskola anser utredningen att stödet ska följa med och följas upp även när eleven frivilligt väljer att läsa fler nivåer i ämnet. En risk som utredningen ser med ämnesbetyg är att många ämnen kommer att pågå under längre tid än i dag vilket kan medföra att elever skjuter upp studierna i ämnet till den sista nivån. Vi vill bland annat av denna anledning betona vikten av att extra anpassningar eller särskilt stöd sätts in så tidigt som möjligt under studierna i ämnet.
En elev som inte har fått ett godkänt betyg på en nivå har rätten att gå om nivån en gång. Har eleven slutfört nivån två gånger och inte fått ett godkänt betyg får eleven gå om nivån ytterligare en gång, om det finns särskilda skäl.
11.5.4Hur betyg redovisas i slutliga betygsdokument
Som nämnts tidigare kommer elever att läsa olika många nivåer i ett ämne beroende på vilket program de går på och vilka val de gör i sina studievägar. Det medför att elever kommer ha betyg av olika om- fattning i ett ämne på samma sätt som de i dag har läst olika många kurser i ett ämne. De nivåer i ett ämne som ingår i betyget och betygets poängomfattning måste därför anges i examensbeviset, gym- nasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gymnasieintyget.
456
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
När en elev får ett godkänt slutligt betyg i ett ämne omfattar det alla poäng eleven har läst i ämnet. Detta betyg redovisas i det slutliga betygsdokumentet. Betyg som satts på en tidigare nivå i ämnet redo- visas bara om elevens betyg på den slutliga nivån är underkänt och betyget på den tidigare nivån är godkänt, se nedan. Vidare kan eleven om ett ämne delas in i block få flera godkända slutliga betyg i ett ämne i det slutliga betygsdokumentet, ett från varje block.
Nedan beskrivs hur betygen redovisas i de slutliga betygsdokumen- ten när det gäller underkända betyg, streck och betyg från utökat program.
Hur ett underkänt betyg och streck redovisas
För att få en gymnasieexamen måste eleven ha betyg i 2 500 poäng38, varav godkända betyg i minst 2 250 poäng. Som nämnts tidigare är det av stor vikt att införandet av ämnesbetyg inte försämrar elevernas möjligheter till en gymnasieexamen. Har eleven visat kunnande till och med en viss nivå i ett ämne anser utredningen att det också är rimligt att detta framgår av betygsdokumenten även om eleven får underkänt på en efterföljande nivå. I modellen för ämnesbetyg är det därför möjligt att både godkända och underkända betyg anges i elevens slutliga betygsdokument enligt följande.
–Om en elev får betyget F eller Fx i ämnet på en nivå kan det er- sättas av ett nytt betyg i ämnet på nästa nivå. En elev som får betyget F eller Fx i ämnet på samtliga nivåer får ett underkänt slutligt betyg i ämnet som omfattar alla poäng eleven har läst i ämnet (eller i blocket).
–Om eleven får betyget F eller Fx i ämnet på en nivå men därefter får ett godkänt betyg i ämnet på nästa nivå har det ingen betydelse att eleven hade betyget F eller Fx på den föregående nivån. Det god- kända betyget omfattar alltid hela ämnet till och med den senaste godkända nivån. Detta är en naturlig konsekvens av att nivåerna är konstruerade i progression och att alla nivåer i ett ämne delar samma betygskriterier.
–Om en elev har fått ett godkänt betyg i ämnet på en nivå men underkänt på efterföljande nivå
38Som betyg räknas även de underkända betygen F och Fx men inte ”streck”.
457
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
i ämnet, dels det godkända betyget med angivelse om nivå och omfattning i poäng, dels betyget F eller Fx med angivelse om vilka nivåer betyget gäller och den omfattning i poäng som betyget omfattar.
Motsvarande som i dag ska fortsatt gälla när betyg inte kan sättas på grund av frånvaro, det vill säga när betygsunderlag saknas. Detta markeras med ett streck i betygsdokumentet.39 Streck hanteras på samma sätt som ett underkänt betyg i det slutliga betygsdokumentet (se ovan).
Utökat program
Utredningen anser att det som en elev läser utanför den individuella studieplanen, det vill säga som utökat program i gymnasieskolan, även fortsatt ska redovisas separat i det slutliga betygsdokumentet. I de fall en elev som har utökat program bygger på med ytterligare en nivå i ett ämne i vilket eleven redan har betyg som ska ingå i gymnasieexamen, får det olika följder för meritvärdet beroende på hur de båda betygen används i meritvärderingen.
Utredningen anser att det som är mest gynnsamt för eleven ska gälla för hur betyg från utökat program ska redovisas i betygsdoku- mentet och användas vid meritvärdering. Det innebär att ett betyg för en påbyggd nivå i utökat program ersätter betyget som redovisas i ämnet i gymnasieexamen när det gynnar eleven, det vill säga när betyget för den påbyggda nivån är högre än det betyg eleven hade i ämnet sedan tidigare och som ingår i gymnasieexamen. När betyget i den påbyggda nivån i stället blir lägre än det betyg eleven hade tidigare i ämnet (och som ingår i gymnasieexamen), ska betyget på den tidigare nivån redovisas inom gymnasieexamen och betyget på den överliggande nivån redovisas för sig. Vid antagning till vidare utbildning gäller att elevens betyg från den sista nivån som krävs för behörighet omfattar hela ämnet upp till och med den aktuella nivån.
3915 kap. 27 §, 18 kap. 26 § skollagen, 8 kap. 27a § gymnasieförordningen. Inom kommunal vuxenutbildning ska streck sättas om betyg inte har kunnat sättas på grund av elevens bris- tande deltagande. 20 kap. 39 §, 4 kap. 23 § Förordning (2011:1108) om vuxenutbildning.
458
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
Utredningen ser att motsvarande kan tillämpas för behörighets- komplettering inom vuxenutbildningen.40 Vid tillträde till högskolan tas sådan behörighetskomplettering endast med i meritvärdet om den krävs för behörighet eller ger meritpoäng.41 De nivåer som en elev har läst inom vuxenutbildningen behöver markeras som lästa inom vuxenutbildningen, på motsvarande sätt som i dag görs för kurser.
11.5.5Prövning på nivå i ämnet
I dag har en elev i gymnasieskolan rätt att genomgå prövning i alla kurser och det gymnasiearbete som ingår i elevens individuella studie- plan. En förutsättning för att en elev i gymnasieskolan ska få genom- gå prövning är att eleven har fått betyget F på kursen eller att eleven inte redan har ett godkänt betyg på kursen. Även inom vuxenutbild- ningen har personer som är bosatta i Sverige rätt att genomgå pröv- ning. Motsvarande ska gälla för prövning på nivåer i ämnen enligt följande.
Vid prövning ska elevens kunskaper i ämnet prövas på den nivå i ämnet som eleven önskar få betyg i.42 Eleven behöver inte ha betyg i ämnet från en underliggande nivå för att få pröva i en viss nivå i ett ämne. Betyget efter prövning blir elevens nya betyg i ämnet på den nivån prövningen gjordes och betyget omfattar även eventuellt underliggande nivåer. Prövningen i ämnet görs följaktligen på det centrala innehållet för den nivå i ämnet som eleven vill pröva. Att en prövning på en nivå i ett ämne motsvarar elevens kunskaper i hela ämnet upp till och med den nivån är en naturlig konsekvens av att nivåerna är konstruerade i progression och att alla nivåer i ett ämne delar samma betygskriterier.
Får eleven betygen F eller Fx i det prövade ämnet men sedan tidi- gare har godkänt betyg i ämnet på en underliggande nivå ska det god- kända betyget och dess omfattning framgå av i examensbeviset, gymnasiesärskolebeviset, studiebeviset eller gymnasieintyget liksom
40Med behörighetskomplettering avser utredningen att den studerande kompletterar med betyg i ämnen eller nivåer i ämnen (i dag kurser) som krävs för behörighet och som inte ingår i gym- nasieexamen.
41Bilaga 3, högskoleförordningen (1993:100).
42Utredningen konstaterar att i exempelvis dagens ämnen hantverk eller moderna språk kan rätten för eleven att pröva i ett ämne skapa svårigheter för huvudmannen att erbjuda prövning i ämnet som helhet. Detta beror på att ämnena består av kurser som kräver lärare med mycket olika kompetenser.
459
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
SOU 2020:43 |
det underkända betyget för den nivå eleven prövat i och det under- kända betygets omfattning (se avsnitt 11.5.4 om betygen F och Fx).
Om möjligheten att sätta betyg efter block införs behöver läraren pröva och betygsätta elevens kunskaper på den nivå i blocket eleven prövar i. Betyg i ämnet sätts därefter inom respektive block.
11.5.6Meritpoängssystemet kan behöva ses över
Utredningen bedömer att effekten av dagens meritpoängsfördelning kan bli delvis annorlunda i en ämnesutformad gymnasieskola med ämnesbetyg. Val av en högre nivå kan ge mindre utdelning propor- tionellt i den ämnesutformade gymnasieskolan jämfört med i den kursutformade i de fall eleven sänker sitt betyg när eleven läser vidare i ämnet. Beroende på de meritpoängsgivande ämnenas kommande utformning, samt om det i dessa ämnen ska kunna sättas flera god- kända slutliga betyg i ämnet (avsnitt 11.3.4), kan det behövas andra sätt att fördela meritpoäng för att uppmuntra till ämnesfördjupning. Enligt utredningen kan det därför finnas anledning att se över hur systemet med meritpoäng ska konstrueras i en gymnasieskola med ämnesbetyg (se även kapitel 16).
11.5.7De nationella provens konstruktion kommer att behöva ses över
De nationella provens syfte är att stödja betygssättningen. I dag är de nationella proven i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik obligatoriska för gymnasieskolan att användas i den högsta avslutande kursen, medan de är frivilliga i de lägre kurserna. Den högsta avslutande kursen i dessa ämnen är olika för olika pro- gram och inriktningar. Elever på yrkesprogram måste till exempel genomföra det nationella provet i slutet av kursen matematik 1, medan elever på naturvetenskapsprogrammet inriktning naturveten- skap måste göra provet i slutet av kursen matematik 4.
De nationella proven konstrueras utifrån det centrala innehållet i varje kurs och bedömningsanvisningarna utgår ifrån kursens kun- skapskrav. Vi föreslår en modell för ämnesbetyg som bland annat innebär att ett ämne endast ska ha en uppsättning betygskriterier för betygssättning och att varje nivå ska ha ett definierat centralt inne-
460
SOU 2020:43 |
Förslag om modell för ämnesbetyg i en ämnesutformad gymnasieskola och … |
håll. Enligt utredningen skulle ett prov på en viss nivå, motsvarande dagens prov på den avslutande kursen, kunna utgöra ämnesprov för respektive program, alternativt inriktning. Proven ska fortsatt vara obligatoriska för de elever som ska få sitt slutliga betyg i ämnet på den aktuella nivån. Det skulle innebära att proven behöver revideras men att inga nya prov skulle behöva tas fram (se vidare kapitel 16).
11.6Ämnesbetyg i kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå
Av utredningens direktiv framgår att vuxenutbildningen43 behöver vara flexibel så att kurser kan kombineras på ett friare sätt än i gym- nasieskolans nationella program och att utbildningen därmed kan individanpassas. Vidare framgår att det är angeläget att den flexibili- tet som bland annat kursutformningen ger finns kvar, och att de söm- lösa övergångarna mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen kan behållas. En modell för ämnesbetyg får därför inte utformas så att den hindrar eller försvårar elevers övergång till vuxenutbildning, varken för individer med ämnesbetyg eller äldre kursbetyg. En ut- gångspunkt vid utformning av ett system med ämnesbetyg är att stu- dierna från gymnasieskolan och gymnasiesärskolan fortsatt ska kunna kompletteras inom vuxenutbildningen på ett enkelt sätt.
11.6.1Det ska fortsatt vara smidiga övergångar mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen
Utredningens förslag: Motsvarande modell för ämnesbetyg i gym- nasieskolan ska även införas inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kommunal vuxenutbildning som särskild ut- bildning på gymnasial nivå44.
43Som tidigare nämnts använder utredningen i kapitlet även begreppet vuxenutbildning som synonym till de skolformer i kommunernas vuxenutbildning på gymnasial nivå som utred- ningen lämnar förslag kring, det vill säga kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå och kommunal vuxenutbildning som särskild utbildning på gymnasial nivå.
44Särskild utbildning för vuxna (särvux) är sedan den 1 juli 2020 inte längre en egen skolform utan ingår i skolformen kommunal vuxenutbildning (komvux) med benämningen ”komvux som sär- skild utbildning på grundläggande nivå” respektive ”komvux som särskild utbildning på gym- nasial nivå”. Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300.
461
12Förslag om kompensatorisk betygssättning
I detta kapitel redovisar utredningen förslag gällande en kompensa- torisk betygssättning. Förslagen syftar till en betygssättning där läraren utifrån betygskriterier sätter ett betyg som på ett rättvisande sätt motsvarar elevens kunskaper.
Inledning
Kort om utgångspunkter och överväganden
Utredningens utgångspunkt har varit att revidera betygssystemet, inte att föreslå ett nytt betygssystem. Vi har övervägt flera olika alternativ, allt från att bara vidga dagens undantagsbestämmelse så att den gäller alla elever, det vill säga att lärare kan bortse från vissa delar av kunskapskraven (betygskriterierna), till att helt införa en holistisk bedömning med endast en preciserad nivå, liknande Finlands system.
Vi har haft som målsättning att enbart ändra på det som inte fungerar i dagens reglering utan att ta bort det som är välfungerande. Vi anser därför att regleringen som anger att alla delar av kunskaps- kravet ska vara uppfyllda och att regleringen om att ett kunskapskrav ska vara uppfyllt till övervägande del ska tas bort, men att tre preci- serade betygssteg i betygsskalan ska behållas.
477
13Förslag om ytterligare ett underkänt betyg – betyget Fx
I detta kapitel redovisar utredningen förslag gällande ytterligare ett underkänt betygssteg i betygsskalan – betyget Fx. Förslaget syftar till att nyansera och tydliggöra återkopplingen till eleven i ämnen1 där elevens kunskaper inte motsvarar kraven för ett godkänt betyg.
Inledning
Kort om utgångspunkter och överväganden
Utredningens utgångspunkt har varit att föreslå en återkoppling till elever som synliggör deras kunskapsnivå och främjar deras kun- skapsutveckling, även om de får underkänt betyg. Vi har samtidigt beaktat att förslaget inte ska medföra mer administration för lärare än vad som kan anses nödvändigt. Våra överväganden har därför handlat om vad som kan ge den mest ändamålsenliga återkopplingen till eleven i förhållande till hur detta påverkar lärares arbetssituation.
Andra överväganden har varit i vilka skolformer det nya under- kända betyget ska ges och om det ska medföra poäng som räknas in i elevens meritvärde. Vi anser att det är positivt och önskvärt att alla elever får en mer nyanserad återkoppling av kunskaper som ligger under den godkända nivån. Samtidigt har skolformer och elever i olika åldrar olika förutsättningar. Vi har därför utgått från att de positiva konsekvenserna av förslaget ska överväga de negativa för olika elevgrupper, men även för elevgrupperna som helhet och jäm- fört med elevgrupper i tidigare betygssystem. Detta innebär att för-
1Utredningen föreslår i kapitel 11 att betyg ska sättas i ämnen i stället för kurser inom skol- formerna på gymnasial nivå.
503
14Förslag om att läraren ska göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper
I detta kapitel redovisar utredningen förslag och bedömning gällande riktlinjen i läroplanerna om lärares skyldighet att vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper.1 Förslaget och bedömningen syftar till att tydliggöra nuvarande reglering så att både lärare och elever får en rimligare arbetssituation samt att det i varje skola finns en pågående diskussion om skolans bedömnings- praktik.
14.1En allsidig bedömning utifrån valida och reliabla betygsunderlag
Enligt läroplanernas riktlinje för bedömning och betyg ska läraren vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevernas kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning. Utredningen har i uppdrag att kartlägga denna tillämpning och vid behov lämna förslag till åtgärder. Av direktiven framgår att regeringen har uppmärksammat att det i skolorna är oklart hur denna riktlinje ska tolkas och att det därför är risk för att rikt- linjen leder till bristande likvärdighet om den tolkas mycket olika.
1Riktlinjen finns i läroplanerna för de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan, gymnasie- särskolan och vuxenutbildningen: SKOLFS 2010:37, SKOLFS 2010:255, SKOLFS 2010:250, SKOLFS 2010:251, SKOLFS 2011:144, SKOLFS 2013:148, SKOLFS 2012:101.
519
15Ikraftträdande,
övergångsbestämmelser och genomförande
I detta kapitel redovisar utredningen förslag gällande ikraftträdande och övergångsbestämmelser som behöver införas. Vi redovisar även förslag gällande genomförande och implementering.
15.1Ikraftträdande
15.1.1Införandet bör vara så samlat som möjligt
Utredningens förslag: Förslaget om kompensatorisk betygssätt- ning ska träda i kraft den 1 juli 2021 och tillämpas från och med den 1 juli 2022 i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, same- skolan, gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, kommunal vuxen- utbildning på gymnasial nivå och som särskild utbildning på gym- nasial nivå1 samt för vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år. Förslaget medför att begreppet betygskriterier ska ersätta begreppet kunskapskrav, där betyg sätts i dessa skolformer, och för vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år samt även för kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå, som särskild utbildning på grundläggande nivå och i svenska för invandrare.2
1Från den 1 juli 2020 ingår särskild utbildning för vuxna (särvux) i skolformen kommunal vuxen- utbildning (komvux) med benämningen ”komvux som särskild utbildning på grundläggande nivå” respektive ”komvux som särskild utbildning på gymnasial nivå”. Prop. 2019/20:105, bet. 2019/20: UbU22, rskr. 2019/20:300.
2En förenklad betygsskala ska införas från den 1 juli 2022 i komvux på grundläggande nivå, som särskild utbildning på grundläggande nivå och i svenska för invandrare. Betygsskalan ska bestå av betyget Godkänt och betyget
529
16 Konsekvenser av förslagen
I detta kapitel beskrivs konsekvenserna av utredningens förslag i enlighet med kommittéförordningen.1 Det innebär att vi redovisar vilka konsekvenser som utredningens förslag får för kostnader eller intäkter för staten, kommuner, landsting, företag och andra enskilda och om förslagen innebär samhällsekonomiska konsekvenser i övrigt. Konsekvenser för den kommunala självstyrelsen ska också redovisas, liksom för sysselsättning i olika delar av landet. Vidare ska konse- kvenser för jämställdheten mellan kvinnor och män och för möjlig- heterna att nå de integrationspolitiska målen redovisas.
Enligt direktivet2 ska utredningen även redovisa konsekvenserna ur ett barnrätts- och ett funktionshinderperspektiv, eventuella kon- sekvenser för lärarnas administrativa arbetsuppgifter, konsekvenser för olika grupper av elever samt hur förslagen påverkar uppföljningen och utvärderingen av elevernas kunskapsutveckling, inklusive eventu- ella konsekvenser för det nationella provsystemet. Vidare ska utred- ningen redovisa konsekvenserna av förslag till modell för ämnesbetyg för bland annat vuxenutbildningen, lärarbehörighet och legitimation samt antagning till högre utbildning. Av tilläggsdirektivet följer att utredningen även ska beakta att de förslag som läggs inte leder till betygsinflation.3
1Kommittéförordningen (1998:1474).
2Dir. 2018:32.
3Dir. 2019:66.
543
17Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning
Utredningen fick i september 2019 ett tilläggsdirektiv med uppdrag att analysera behovet av ytterligare insatser för att undvika betygs- inflation.1 En mer omfattande genomgång av kunskapsläget om betygs- inflation och likvärdig betygssättning finns i bilaga 5. I bilagan redo- görs för forskning om både betygsinflation och likvärdighet i betygs- sättningen, och bilagan bildar bakgrund till vad vi för fram i detta kapitel.
I detta kapitel presenterar vi översiktligt de problem med betygs- inflation och olikvärdig betygssättning som vi har sett och insatser för att åtgärda dem, med fokus på den obligatoriska skolan och gym- nasieskolan. Insatserna är indelade i befintliga, planerade och möjliga, och vi anser att samtliga är möjliga att genomföra på kortare eller längre sikt. Vi har valt att särskilt lyfta fram och kort konsekvens- beskriva tre insatser som är kopplade till användandet av någon form av prov. Dessa tre insatser kräver vidare utredning.
17.1Bakgrund
17.1.1Betygsinflation och olikvärdig betygssättning samverkar
Betygsinflation brukar beskrivas som ett fenomen som uppstår om det uppkommer ett gap mellan kunskapsutvecklingen och betygs- utvecklingen där lärarnas genomsnittliga krav för ett visst betygssteg sjunker över tid. Att sätta likvärdiga betyg handlar om att lärare över hela landet tillämpar bestämmelserna om betygssättning på ett lik-
1Dir. 2019:66.
591
Insatser för att motverka betygsinflation och olikvärdig betygssättning |
SOU 2020:43 |
att kunna analysera orsakerna och på så sätt göra det lättare att sätta in adekvata insatser.
Utredningen om nationella prov föreslog i sitt betänkande ett system för nationell kunskapsutvärdering (NKU) vars syfte skulle vara att ge information om kunskapsutvecklingen på nationell nivå över tid. Av betänkandet framgick att de nationella provens utform- ning gör att den information de ger inte kan jämföras över tid. Utred- ningen föreslog därför en försöksverksamhet med ett nytt system för trendmätning. Systemet skulle byggas upp med ramverk, teknik för genomförande, bedömning och analys samt en organisation för att utveckla utvärderingen.21 Skolkommissionen underströk i sitt slut- betänkande att det är angeläget att regeringen ger hög prioritet åt förslaget från utredningen om nationella prov om att utveckla bland annat kunskapsutvärderingar, eftersom detta kan öka likvärdigheten för eleverna.22 Regeringen har inte gått vidare med förslaget om NKU.
En variant av nationell kunskapsutvärdering, som framförts till Betygsutredningen, är att skapa stora provbanker där förmågor i alla ämnen kan testas digitalt i prov som sätts samman slumpmässigt uti- från provbanken. Uppgifternas antal kan viktas beroende på den tyngd man anser att olika ämnen ska ha, och de kan distribueras slump- mässigt. Eftersom proven inte har till syfte att pröva den enskilda elevens kunnande, utan ska mäta kunskapsutveckling över tid, kan provformatet begränsas till enbart flervalsfrågor, liknande högskole- provet, vilka kan rättas digitalt och automatiskt. Provresultatet pre- senteras till skolan i form av ett genomsnittsresultat för alla elever, enskilda elever får alltså inte ta del av sina resultat. Lärarna måste sedan ta hänsyn till genomsnittet när de sätter sina betyg och avvikelser från skolans tilldelade betygsgenomsnitt accepteras inte (se mer om ankring av provresultat i betygen i avsnitt 17.3). Förutsatt att uppgifterna i provbanken kan anses hålla samma svårighetsgrad kan resultaten på proven användas för att studera kunskapsutveckling över tid.
21SOU 2016:25.
22SOU 2017:35.
602
18 Författningskommentar
18.1Förslag till ändringar i skollagen (2010:800)1
3 kap.
2 §
Paragrafen innehåller en generell beskrivning av den övergripande målsättning som ska utmärka utbildningen i samtliga skolformer och i fritidshemmet.
Paragrafen har ändrats genom att begreppen kunskapskrav och kravnivåer ersatts enligt följande: begreppet betygskriterier ersätter begreppet kunskapskrav i årskurser och skolformer där betyg sätts. För årskurser och skolformer där betyg inte sätts ersätts begreppen kunskapskrav och kravnivåer av begreppet kriterier för bedömning. Paragrafen ändras vidare genom tillägget av det lägst godkända betyget kopplat till uppfyllelsen av betygskriterierna.
Att stöd ska ges till elever som till följd av sin funktionsnedsätt- ning har svårt att uppfylla de olika betygskriterierna påverkas inte i sak av att Fx införs men betyget kan bidra till att ge tydligare infor- mation om elevens kunskapsnivå. Regeringen har tidigare uttalat att skolans kompensatoriska uppdrag innefattar en skyldighet att så långt som möjligt motverka konsekvenserna av sådana funktionsnedsätt- ningar som har till följd att eleven har svårt att uppfylla de olika kunskapskraven. Enligt regeringen innebär det att det inte finns ut- rymme för att begränsa stödet till vad som är tillräckligt för att eleven ska nå lägsta godtagbara kunskapsnivå (prop. 2013/14:148, s. 28).
Kravet på ledning och stimulans för att nå längre i sin kunskaps- utveckling gäller de elever som lätt uppfyller betygskriterierna för det lägst godkända betyget. Införandet av formuleringen det lägst god- kända betyget är en konsekvens av att ett ytterligare icke godkänt
1Förslag 1.1.
627
Referenser
Lagar
Förvaltningslagen (2017:900).
Högskolelagen (1992:1434).
Lag (2007:1157) om yrkesförarkompetens. Lag (2009:128) om yrkeshögskolan.
Lag (2018:1197) om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter.
Regeringsformen (1974:152). Skollagen (1985:1100). Skollagen (2010:800).
Förordningar och föreskrifter
Förordning (SKOLFS 1994:2) om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna.
Förordning (SKOLFS 2000:135) om kursplaner för grundskolan.
Förordning (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Förordning (SKOLFS 2010:250) om läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall.
Förordning (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan, förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall.
Förordning (SKOLFS 2010:255) om läroplan för grundsärskola. Förordning (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan.
Förordning (SKOLFS 2012:101) om läroplan för vuxenutbild- ningen.
661
37.Ett nytt regelverk för arbetslöshets- försäkringen. A.
38.Ökad trygghet för visselblåsare. A.
39.Kärnavfallsrådets yttrande över SKB:s
40.En gemensam utbildning inom statsförvaltningen. Fi.
41.Kommuner som utförare
av tjänster åt Arbetsförmedlingen
–en analys av de rättsliga förutsätt- ningarna. A.
42.En annan möjlighet till särskilt stöd. Reglering av kommunala resurs- skolor. U.
43.Bygga, bedöma, betygssätta
–betyg som bättre motsvarar
elevernas kunskaper. U.
Hälso- och sjukvård i det civila försvaret
–underlag till försvarspolitisk inriktning. [23]
Tillsammans för en välfungerande sjuk- skrivnings- och rehabiliteringsprocess. [24]
En sjukförsäkring anpassad efter individen. [26]
Grundpension. Några anslutande frågor. [32]
Ett nationellt sammanhållet system för kunskapsbaserad vård
– ett system, många möjligheter. [36]
Utbildningsdepartementet
En mer likvärdig skola
–minskad skolsegregation och för bättrad resurstilldelning. [28]
Gemensamt ansvar
–en modell för planering och dimen- sionering av gymnasial utbildning. Del 1 och 2. [33]
Stärkt kvalitet och likvärdighet i fritids- hem och pedagogisk omsorg. [34]
En annan möjlighet till särskilt stöd. Reglering av kommunala resurs- skolor. [42]
Bygga, bedöma, betygssätta
–betyg som bättre motsvarar elevernas kunskaper. [43]