Fler nyanlända elever ska uppnå behörighet till gymnasiet

Betänkande av Utredningen om elever som kommer till Sverige under grundskolans senare årskurser

Stockholm 2017

SOU 2017:54

SOU och Ds kan köpas från Wolters Kluwers kundservice. Beställningsadress: Wolters Kluwers kundservice, 106 47 Stockholm Ordertelefon: 08-598 191 90

E-post: kundservice@wolterskluwer.se

Webbplats: wolterskluwer.se/offentligapublikationer

För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Wolters Kluwer Sverige AB på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning.

Svara på remiss – hur och varför

Statsrådsberedningen, SB PM 2003:2 (reviderad 2009-05-02).

En kort handledning för dem som ska svara på remiss.

Häftet är gratis och kan laddas ner som pdf från eller beställas på regeringen.se/remisser

Layout: Kommittéservice, Regeringskansliet

Omslag: Elanders Sverige AB

Tryck: Elanders Sverige AB, Stockholm 2017

ISBN 978-91-38-24632-0

ISSN 0375-250X

Till statsrådet och chefen för

Utbildningsdepartementet

Regeringen beslutade vid sammanträde den 7 juli 2016 att tillsätta en särskild utredare med uppdrag om att bl.a. föreslå hur utbildningen för nyanlända elever som kommer till Sverige under grundskolans senare årskurser kan anpassas för att öka elevernas möjligheter att nå behörighet till gymnasieskolans nationella program (dir. 2016:67). Ebba Östlin förordnades samma dag som särskild utredare.

Regeringen beslutade i ett tilläggsdirektiv den 9 mars att förlänga utredningstiden med två månader till den 31 maj 2017 (dir. 2017:35).

Som experter i utredningen förordnades från den 24 november 2016 departementssekreteraren Therese Biller Utbildningsdeparte- mentet, departementssekreteraren Erik Adell Hellström, Kultur- departementet, kanslirådet Åsa Källén, Utbildningsdepartmentet, departementssekreterare Ruth-Aida Nahum, Finansdepartmentet, departementssekreterare Torkel Winbladh, Finansdepartmentet och kanslirådet Annika Århammar, Arbetsmarknadsdepartmentet. Den 21 februari 2017 entledigades Therese Biller och Åsa Källén och departementssekreterare Anders Edin, Utbildningsdepartementet, och departementssekreterare Malin Winbladh, Utbildningsdeparte- mentet, förordnades som experter i deras ställe.

Som sekreterare anställdes från och med den 12 oktober 2016 Kristina Cunningham och från och med den 16 november 2016 Kristina Söderberg. Den 18 april 2017 anställdes Mikael Hellstadius på deltid.

Utredningen överlämnar här betänkandet Fler nyanlända elever ska uppnå behörighet till gymnasiet (SOU2017:54). Uppdraget är härmed slutfört.

Stockholm i maj 2017

Ebba Östlin

/ Kristina Cunningham

Mikael Hellstadius

Kristina Söderberg

Innehåll

Sammanfattning ................................................................		15
1	Författningsförslag.....................................................	27
1.1	Förslag till lag om ändring i skollagen...................................	27

1.2 Förslag till förordning om ändring i skolförordningen

(2011:185)................................................................................

33

1.3 Förslag till förordning om ändring i

gymnasieförordningen (2010:2039).......................................

34

1.4 Förslag till förordning om ändring i förordning (2014:47) om statsbidrag för undervisning under

	skollov	......................................................................................	35
2	Inledning..................................................................		37
2.1	Utredningens ............................................................uppdrag		37
	2.1.1 .......................................	Metod och genomförande	39
2.2	Avgränsningar .........................................................................		40
2.3	Centrala .....................................................................begrepp		43
	2.3.1	Utredningens definition av nyanlända elever
	.........................	och grundskolans senare årskurser	46
2.4	Betänkandets ........................................................disposition		47
3	Bakgrundsbeskrivning ................................................		49
3.1	Utredningens ............................................................uppdrag		49

3.2 Omfattande invandring till Sverige under

de senaste åren.........................................................................

49

5

Innehåll

SOU 2017:54

3.2.1

Prognos för framtiden ............................................

52

3.2.2 Flyktingar, skyddsbehövande och familjeanknytning är de vanligaste skälen

till att flytta till Sverige ...........................................

53

3.3 Ojämn fördelning av nyanlända elever mellan landets

kommuner, huvudmän och skolor ........................................

55

3.3.1 Fördelning av elever på huvudmannanivå

och skolenheter .......................................................	56
3.4 Sverige har en förändrad elevsammansättning......................	59

3.5 Fler elever börjar sent i grundskolan och har en annan

skolbakgrund jämfört med tidigare.......................................	61
3.6 Elevernas kunskapsresultat ....................................................	63

3.6.1 Övergripande resultatutveckling 2011–2016

	i grundskolan...........................................................	63
3.6.2	Meritvärde ...............................................................	64

3.6.3 Andel elever som når eller inte når

kunskapskraven i alla ämnen ..................................

66

3.6.4 Behörighet till gymnasieskolans nationella

program....................................................................

68

3.6.5 Antalet år i svensk skola har stor effekt

	på behörigheten till gymnasiet ...............................	70
3.6.6	Stora skillnader i skolämnen...................................	71

3.7 Nyanlända elever som kommer sent i grundskolan

	har svårare att etablera sig ......................................................	73
3.8	Sammanfattande iakttagelser .................................................	75
4	Nulägesbeskrivning....................................................	79
4.1	Utredningens uppdrag ...........................................................	79

4.2 Forskning och studier om goda förutsättningar för

nyanlända elevers lärande.......................................................		80
4.2.1	Vilken forskning om nyanlända elever finns.........	81

4.2.2 Hur mottagandet organiseras har stor

	betydelse för elevernas utbildning och lärande .....	82
4.2.3	Vad innebär förberedelseklass och
	direktplacerad i klass...............................................	85

6

SOU 2017:54

Innehåll

4.2.4 Övergång från förberedelseklass till ordinarie

klass är ett kritiskt läge............................................

87

4.2.5 Framgångsrik undervisning för nyanlända

	elever.........................................................................	89
4.2.6	Språkets betydelse för skolframgång......................	90

4.2.7 Modersmålets betydelse för

andraspråksinlärning ...............................................

93

4.2.8 Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

	kan bidra till snabbare språkutveckling..................	94
4.2.9	Kartläggning av elevens tidigare kunskaper
	och erfarenhet är en framgångsfaktor för god
	undervisning.............................................................	95
4.2.10	Studiehandledning på modersmålet ökar
	möjligheten att kunna följa med
	undervisningen och utveckla ämneskunskaper......	96
4.2.11	Lärarnas kompetens och samarbete är
	avgörande för elevernas möjlighet till
	skolframgång............................................................	97

4.2.12 Samarbete med vårdnadshavare är

en framgångsfaktor..................................................	98
4.2.13 Sammanfattningsvis...............................................	100

4.3 Studier och intervjuer om elevernas syn på mottagande,

organisation och utbildningen .............................................

101

4.3.1 Undersökningar om elevers syn på

	mottagandet i svensk skola ...................................	102
4.3.2	Studier om elevernas upplevelse av
	förberedelseklass och undervisningen där ...........	104

4.3.3 Studier om elevernas syn på övergången till

ordinarie klass ........................................................

106

4.3.4 Undersökning om elevernas upplevelse av inledande bedömning av deras tidigare

	kunskaper...............................................................	108
4.3.5	Elevröster om programmet språkintroduktion ...	108
4.4 Sammanfattningsvis ..............................................................		110

4.5 Huvudmännens mottagande av nyanlända elever och

syn på hur eleverna i högre uträckning kan bli behöriga....		111
4.5.1	Urval och intervjuade huvudmän .........................	111

7

Innehåll

SOU 2017:54

4.5.2 Organisation och mottagande – från kaos

	till diskussion om kvalitet i undervisningen........	112
4.5.3	Skolplacering, närhetsprincip och skolval ...........	115

4.5.4 Fördelar och nackdelar med att placera eleverna

i lägre årskurser eller att gå om en årskurs ..........

116

4.5.5 Hur huvudmännen arbetar med inledande

bedömning.............................................................

118

4.5.6 Anpassad studiegång och prioriterad timplan

tolkas och används väldigt olika...........................

121

4.5.7 Vilka arbetssätt eller metoder fungerar väl för

elever med god respektive svag skolbakgrund .... 123

4.5.8 Vilka ämnen framstår som särskilt

problematiska ........................................................

127

4.5.9 Hur kan elevens individuella kunskaps- utveckling synliggöras när kunskapsnivån

	ännu inte motsvarar ett godkänt betyg................	129
4.5.10	Omdömen i stället för betyg F.............................	130
4.5.11	Digitalt stödmaterial och fjärrundervisning ........	130

4.5.12 Hur kan nyanlända elever i högre uträckning

uppnå behörighet till gymnasieskolans
nationella program ................................................	131

4.5.13 Hur elevernas skolgång kan präglas av mer

kontinuitet även om de flyttar mellan boenden.. 137

	4.5.14 Lärarsituation, för svenska som
	andraspråkslärare, modersmålslärare och
	studiehandledare på modersmål ...........................	141
	4.5.15 Vilken typ av kompetensutveckling behövs
	det mer av ..............................................................	143
	4.5.16 Samarbete med fristående skolor eller med
	kommunal huvudman ...........................................	145
	4.5.17 Sammanfattningsvis ..............................................	145
5	Hur ska fler nyanlända elever nå behörighet
	till gymnasiet?.........................................................	151
5.1	Utredningens uppdrag .........................................................	151

5.2 Grundläggande bestämmelser om mottagande

och skolgång .........................................................................

152

8

SOU 2017:54

Innehåll

5.2.1 Rätten till utbildning enligt skollagen gäller

den som anses bosatt i landet................................

152

5.2.2 Särskilda bestämmelser om utbildning

för asylsökande ......................................................

153

5.2.3 Nya bestämmelser om mottagande och

		undervisning av nyanlända ....................................	153
5.3	Nyanlända elever får kortare tid i skolan ............................		155
	5.3.1	Skolplikten och nyanlända....................................	155
	5.3.2	Undervisningstid för nyanlända elever ................	159
	5.3.3	Utredningens förslag.............................................	166
5.4	Anpassningar av utbildningen..............................................		167
	5.4.1	Nyanlända elever har behov av stöd.....................	168

5.4.2 Övergripande problembild: Anpassningar

	i undervisningen utifrån nyanlända elevers
	behov? ....................................................................	172
5.4.3	Utredningens förslag.............................................	178
5.5 Studiehandledning på modersmålet.....................................		185
5.5.1	Studiehandledning – en stödinsats .......................	185

5.5.2 Hur ser studiehandledning på modersmålet

ut i dag? ..................................................................

187

5.5.3 Övergripande problembild av

		studiehandledning på modersmålet......................	192
	5.5.4	Utredningens förslag.............................................	194
6	Elevernas utveckling mot kunskapskraven ..................		199
6.1	Utredningens uppdrag..........................................................		199
6.2	Nyanlända elevers resultat....................................................		199
6.3	Gällande bestämmelser om betyg och kunskapskrav .........		201
	6.3.1	Läroplan, kursplan och kunskapskrav..................	201

6.3.2 Betyg i grundskolan och motsvarande

skolformer..............................................................	202
6.4 Nyanlända och betyg ............................................................	205

6.4.1 Olika tolkningar och problem med

	betygsättning för nyanlända elever.......................	205
6.4.2	Information om elevens kunskapsutveckling ......	206

9

Innehåll

SOU 2017:54

	6.4.3	Prioriterad timplan och slutbetyg ........................	208
6.5	Nyanlända och kursplanerna ...............................................		209
6.6	Utredningens förslag............................................................		215

6.6.1 Ett skriftligt omdöme i stället för

terminsbetyget F ...................................................

215

6.6.2 Ett nationellt bedömningsstöd för kunskapsutveckling som ligger under de krav

		som motsvarar godkänt betyg ..............................	218
6.7	Svenska som andraspråk.......................................................		221
	6.7.1	Läroplanen för grundskolan .................................	221
	6.7.2	Nyanlända och svenska som andraspråk .............	223
	6.7.3	Utredningens förslag ............................................	229
6.8	Modersmålsundervisning .....................................................		234
	6.8.1	Gällande rätt ..........................................................	235

6.8.2 Antal elever berättigade till

modersmålsundervisning ......................................

237

6.8.3 Elever som har kommit som ensamkommande

		barn och modersmålsundervisning ......................	238
	6.8.4	Utredningens förslag ............................................	239
7	Övergångar mellan skolenheter och mellan
	grundskola och gymnasieskola ..................................		241
7.1	Utredningens uppdrag .........................................................		241
7.2	Vem ansvarar för nyanlända elevers skolgång vid flytt ......		242
	7.2.1	Nyanlända elever är en rörlig elevgrupp ..............	242

7.2.2 Nyanlända elever med uppehållstillstånd som ligger till grund för folkbokföring –

skolpliktiga elever..................................................

243

7.2.3 Nyanlända asylsökande elever – elever utan

skolplikt .................................................................

243

7.3 Boendesituationen för asylsökande elever påverkar

skolgången ............................................................................		244
7.3.1	Hur bor personer som är asylsökande? ...............	244
7.3.2	Skolans samverkan med Migrationsverket ..........	246

10

SOU 2017:54

Innehåll

7.3.3 Behandling av asylsökandes personuppgifter

	inom skolväsendet .................................................	249
7.3.4	Hur kan skolorna byta information .....................	250
7.4 Övergångar mellan skolenheter ...........................................		252

7.4.1 Framgångsfaktorer vid övergångar mellan

skolenheter.............................................................

252

7.4.2 Generella svårigheter vid överlämning mellan

skolenheter.............................................................

253

7.4.3 Asylsökande elevers övergång mellan

	skolenheter.............................................................	254
7.5 Övergångar mellan grundskola och gymnasieskola............		256
7.5.1	Dokumentation vid överlämning mellan
	grundskola och gymnasieskola .............................	257
7.5.2	Svårigheter vid överlämning..................................	258

7.5.3 Nyanlända elevers övergångar till

gymnasieskolan......................................................

259

7.6 Det finns behov av ytterligare dokumentation

	av nyanlända elevers skolgång vid övergångar.....................		261
	7.6.1	Utredningens förslag.............................................	263
8	Fler vägar in i gymnasieskolan ..................................		269
8.1	Utredningens uppdrag..........................................................		269
8.2	Behörighetskrav till gymnasieskolan ...................................		270
	8.2.1	Målgrupp för gymnasieskolan ..............................	270
	8.2.2	Allmänna behörighetskrav till gymnasieskolan...	271

8.2.3 Särskilda behörighetskrav till de nationella

		programmen...........................................................	272
	8.2.4	Undantag från krav på behörighet i engelska ......	275
	8.2.5	Fri kvot...................................................................	277
8.3	Fullföljd gymnasieutbildning är en skyddsfaktor...............		277
8.4	Introduktionsprogram..........................................................		280

8.4.1 Nyanlända är målgruppen för

	språkintroduktion..................................................	281
8.4.2	Övriga introduktionsprogram ..............................	290

11

Innehåll

SOU 2017:54

8.4.3 Introduktionsprogram för nyanlända elever

		som har gått viss tid grundskolan	........................ 292
	8.4.4	Utredningens förslag ............................................	295
9	Analys av förslagen i förhållande
	till diskrimineringslagen m.m....................................		301
9.1	Utredningens uppdrag .........................................................		301

9.2 Analys och sammanfattande bedömning

	av utredningens förslag ........................................................	301
10	Ikraftträdande .........................................................	303
11	Konsekvensbeskrivning.............................................	305
11.1	Kommittéförordningens och utredningsdirektivens
	krav ........................................................................................	305
11.2	Problemet och vad som ska uppnås.....................................	305
11.3	Utredningens förslag i korthet ............................................	307
11.4	Alternativa lösningar ............................................................	307
11.5	Vilka berörs av utredningens förslag...................................	308
11.6	Ekonomiska konsekvenser för kommunerna.....................	309
	11.6.1 Förslaget om individuell studieplan.....................	312
	11.6.2 Förslaget om ett skriftligt omdöme i stället
	för terminsbetyget F.............................................	313
	11.6.3 Förslaget om studiehandledning på
	modersmålet ..........................................................	315
	11.6.4 Förslaget om rätt till modersmålsundervisning
	för ensamkommande barn ....................................	318
	11.6.5 Ekonomiska konsekvenser för kommunerna –
	en översikt .............................................................	321
11.7	Konsekvenser för den kommunala självstyrelsen...............	321
11.8	Ekonomiska konsekvenser för staten .................................	322
	11.8.1 Förslaget om fortsatt bidrag till lovskola ............	323
	11.8.2 Konsekvenser för skolmyndigheterna.................	326

12

SOU 2017:54 Innehåll

11.9	Finansiering...........................................................................			327
11.10	Särskilda konsekvenser enligt utredningens direktiv..........			328
	11.10.1 Konsekvenser för barn och elever ........................			328
	11.10.2 Konsekvenser för elever med
			funktionsnedsättning ............................................	331
11.11	Andra konsekvenser .............................................................			331
	11.11.1 Konsekvenser för skolans personal ......................			331
	11.11.2 Konsekvenser för företag/enskilda huvudmän....			332
	11.11.3 Konsekvenser för sysselsättning och offentlig
			service i olika delar av landet.................................	333
	11.11.4 Konskevenser för jämställdheten mellan
			kvinnor och män....................................................	333
	11.11.5 Konsekvenser för möjligheterna att nå
			de integrationspolitiska målen..............................	335
	11.11.6		Konsekvenser för brottsligheten ..........................	335
	11.11.7		Övriga konsekvenser.............................................	336
12	Författningskommentar ............................................			337
Referenser ......................................................................				345
Bilagor
Bilaga 1		Kommittédirektiv 2016:67 ...........................................		353
Bilaga 2		Kommittédirektiv 2017:35 ...........................................		365
Bilaga 3		13	Analys av förslagen i förhållande till
			diskrimineringslagen m.m. ....................................	367

13

Sammanfattning

Utredningen har i uppdrag (dir. 2016:67) att analysera och exempli- fiera, utifrån forskning och beprövad erfarenhet, hur undervisning- en i grundskolan kan organiseras för att möta behov och förutsätt- ningar hos elever med kort skolbakgrund och som kommer till Sverige i grundskolans senare år. I denna del ingår att analysera om dagens reglering är tillräcklig för att tillgodose målgruppens behov av undervisning och främja integration på bästa sätt samt att föreslå hur målgruppen med kostnadseffektiva lösningar kan ges bättre förutsättningar att uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program. Utredningen ska även utreda hur elever som har en god skolunderbyggnad men som är nybörjare i svenska kan ges bättre förutsättningar att uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program. Hur den individuella kunskapsutvecklingen kan synliggöras när kunskapsnivån ännu inte motsvarar ett godkänt betyg ingår också i uppdraget. En annan del i direktivet handlar om att analy- sera hur nyanlända elevers skolgång kan präglas av kontinuitet även om de flyttar mellan olika boenden och därför placeras i olika skolor eller hos olika huvudmän samt analysera hur övergången från olika huvudmän och skolor kan förbättras för de elever som flyttar. Slut- ligen ska utredningen lämna nödvändiga författningsförslag och analysera hur förslagen förhåller sig till diskrimineringslagen.

Inledning

Skolan är en av de första platser som nyanlända barn och elever kom- mer till och den har en viktig roll för den fortsatta integrationen. Det handlar inte bara om undervisningen, att lära sig det svenska språket och att utveckla ämneskunskaper, utan skolan har även en central betydelse för elevens individuella utveckling.

15

Sammanfattning

SOU 2017:54

Sverige har i dag en annan elevsammansättning än bara för 20 år sedan. Under perioden 1994–2016 har andelen elever med utländsk bakgrund i Sverige fördubblats från ungefär 12 till nästan 24 pro- cent. Allt fler elever börjar också skolan efter ordinarie skolstart. Nyanlända elever som kommer i grundskolans senare årskurser är en särskilt utsatt grupp som på mycket kort tid förväntas komma ikapp sina jämnåriga svenska klasskamraters ämneskunskaper, på ett språk som de inte kan och dessutom i en ny kultur som kan vara främ- mande.

Det var 91 procent av eleverna som var födda i Sverige som blev behöriga till gymnasieskolan nationella program vårterminen 2016. Andelen nyinvandrade1 elever som var behöriga var 30 procent och inom gruppen elever med okänd bakgrund2 var det 4 procent som uppnådde behörighet våren 2016. När de utlandsfödda eleverna in- vandrar till Sverige har stor betydelse för skolresultaten. Elever som invandrar efter 12 års ålder uppnår behörighet i betydligt lägre utsträckning än t.ex. de elever som invandrar i åldern 7–12 år.

Statistiska centralbyrån (SCB) har undersökt hur många personer3 som hade slutbetyg från gymnasiet vid 24 års ålder. I gruppen in- rikes födda elever hade omkring åtta av tio slutbetyg från gymnasiet vid 24 år. Bland utrikes födda elever som inflyttat före sju års ålder var andelen närmare åtta av tio kvinnor och knappt sju av tio män. När det gäller elever som invandrat vid 13 år eller äldre som kom- mer från ett land utanför Europa och som flykting eller dess anhörig var det 33 procent av kvinnorna och 27 procent av männen som hade slutbetyg från gymnasiet vid 24 års ålder.

En avslutad gymnasieutbildning ger betydligt större chanser till etablering på arbetsmarknaden, fortsatta studier och stabila in- komster vilket bidrar till aktivt deltagande i samhällslivet. Att klara skolan är således den enskilt viktigaste faktorn för barns utveckling och framtid.

I betänkandet exemplifieras forskning och resultatet från olika granskningar om mottagande och organisation av nyanlända elevers

1 Med nyinvandrade elever menas elever som är födda utomlands, har båda föräldrarna födda utomlands, och som har kommit till Sverige under de senaste fyra åren. I begreppet nyinvand- rade ingår enbart folkbokförda elever.

2 Elever med okänd bakgrund saknar personnummer samt enstaka elever som har skyddad identitet med hemliga personnummer.

3 I datamaterialet ingår personer födda 1983–1991 och som någon gång under perioden 1999– 2015 var registrerade i gymnasieskolan.

16

SOU 2017:54

Sammanfattning

utbildning och lärande. Det handlar t.ex. om vilka framgångsfaktorer som identifierats för mottagandet och vad som kännetecknar en god undervisning för nyanlända elever. Utredningen presenterar även studier om nyanlända elevers syn på mottagandet i svensk skola, upplevelse av förberedelseklass, inkludering, övergång till ordinarie klass, erfarenhet av inledande bedömning och bild av gymnasiepro- grammet språkintroduktion. För att få en lägesbeskrivning, och i syfte att identifiera problem och föreslå lösningar, har utredningen även genomfört 35 intervjuer med olika huvudmän. Utifrån dessa kunskapsinhämtningar och berörda underlag har utredningen analy- serat vilka förändringar som behöver göras och föreslår ett antal varierande åtgärder och anpassningar av utbildningen. Målet är att fler nyanlända elever som kommer i grundskolan senare år ska uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program.

Fortsatt statsbidrag till lovskola i årskurs 8 och 9

I definitionen av nyanlända elever i skollagen anges att eleverna ska ha påbörjat skolgången i Sverige efter ordinarie skolstart. Redan av definitionen följer alltså att nyanlända som huvudregel inte får samma tid på sig att fullgöra grundskolan. Nyanlända elever som påbörjar sin skolgång i Sverige i årskurs 7–9 får mycket begränsad tid i grund- skolan. Både studier och statistik talar för att ju mer tid den ny- anlände eleven får i svensk grundskola desto lättare har eleven att klara de kunskapskrav som minst ska uppnås i grundskolan och upp- nå behörighet till gymnasieskolans nationella program. Utredning- en anser därför att det finns skäl att överväga om nyanlända elever som påbörjar sin skolgång sent i grundskolan bör få utökad tid att fullgöra utbildningen i grundskolan bl.a. i form av lovskola.

Under ett antal år har det varit möjligt för huvudmän att ansöka om statsbidrag för sommarskola. Statsbidrag lämnas för kostnader för sommarskola för en elev som behöver den för att nå kunskaps- kraven i ett eller flera ämnen och som under vårterminen bl.a. har gått i årskurs 6, 7, 8, eller 9 i grundskolan. Regeringen har nu före- slagit en skyldighet att erbjuda lovskola för elever i årskurs 8 och 9 i grundskolan under vissa förutsättningar (prop. 2016/17:156). Med anledning av regeringens förslag kommer statsbidrag inte längre lämnas för elever som går i årskurs 8 eller 9 i grundskolan och som

17

Sammanfattning

SOU 2017:54

deltar i undervisning under skollov under läsåret eller under sommar- lovet i anslutning till att någon av dessa årskurser avslutats.

Nyanlända elever, i synnerhet nyanlända elever i årskurs 7–9, där det krävs att eleverna ligger på en avancerad nivå i svenska för att kunna tillgodogöra sig ämnesundervisningen, har ett extra stort behov av att få undervisning under sommaren. Dessa elever har inte tid att stanna eller backa i sin språkutveckling. Utredningen bedömer därför att huvudmännen bör fortsätta att stimuleras till att ordna lovskola under fler veckor än vad regeringen föreslår ska bli obligatoriskt i grundskolan. Utredningen föreslår därför att statsbidrag för lovskola även i fortsättningen ska utgå till huvudmän som anordnar lovskola för elever i årskurs 8 eller 9 i grundskolan som deltar i undervisning i anslutning till att någon av dessa årskurser avslutas (sommarlovet). Statsbidrag ska lämnas under de förutsättningar som anges i för- ordningen (2014:47) om statsbidrag för sommarskola eller under andra skollov och enbart för sådan lovskola som huvudmannen an- ordnar utöver den obligatoriska lovskolan.

Ökade möjligheter till anpassning av nyanlända elevers utbildning

Utredningen konstaterar att nyanlända elever som påbörjar sin skolgång i årskurs 7–9 har mycket begränsad tid på sig att fullgöra sin grundskoleutbildning. Utredningen bedömer att den korta tiden sannolikt är avgörande för de låga kunskapsresultat som eleverna har.

Eftersom det finns begränsningar för hur mycket den enskilde elevens undervisning kan utökas, finner utredningen det nödvändigt att i stället överväga på vilket sätt utbildningen kan anpassas i sitt innehåll för att de nyanlända elever som påbörjar skolgången i Sverige i årskurs 7–9 ska få bättre förutsättningar att uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program.

Utredningen kan konstatera att nyanlända elever är en mycket heterogen grupp. Nyanlända elever har olika kunskaper och erfaren- heter med sig in i svensk skola. Skolförfattningarna innebär dock att alla elever oavsett skolbakgrund som huvudregel ska läsa 16 ämnen på grundskolan, vilket är mycket för en elev som t.ex. är nybörjare i skolan eller enbart har läst ett par ämnen i sitt hemland. Statistiken visar att det är svårt för en nyanländ elev som påbörjar sin skolgång

18

SOU 2017:54

Sammanfattning

i Sverige i grundskolans senare år att hinna få godkänt i de ämnen som krävs för att bli behörig till ett nationellt program. Statistiken visar också tydligt att elever som anlänt efter 12 års ålder i betydligt högre utsträckning än övriga elever inte uppnått en fullföljd gym- nasieutbildning vid 24 års ålder och att en högre andel av dessa ungdomar är arbetslösa jämfört med infödda elever. Det finns där- för, enligt utredningens mening, skäl för att införa en bestämmelse som ger möjlighet för skolan att ge elever som påbörjar skolgången i årskurs 7–9 utökad undervisning i ett mer begränsat antal ämnen.

Utredningen föreslår därför att rektorn får, om det finns sär- skilda skäl, fatta beslut om att en nyanländ elev som har tagits emot i det svenska skolväsendet i årskurs 7–9 i grundskolan eller i års- kurs 8–10 i specialskolan får ges mer undervisning i utvalda ämnen än övriga elever i samma årskurs hos huvudmannen genom en omför- delning av undervisningstiden (anpassad timplan). Ett sådant beslut får inte innebära att eleven ges mindre undervisning totalt än andra elever i samma årskurs hos huvudmannen. Ett sådant beslut får dock innebära avvikelser från den timplan samt de ämnen och mål som annars gäller för utbildningen. Den anpassade timplanen ska utformas så att eleven dels får förutsättningar att nå behörighet till gymnasie- skolans nationella program, dels får förutsättningar att genomföra ett sådant program. Det innebär, enligt utredningens mening, att eleven alltid ska få undervisning i 10–12 ämnen. Eleven ska också alltid ges undervisning i svenska eller svenska som andraspråk, matematik, engelska och idrott och hälsa. Ett beslut om anpassad timplan får en- bart fattas efter att en elevs kunskaper har bedömts och efter sam- tycke av eleven och elevens vårdnadshavare. En elev får ha anpassad timplan under högst tre år.

Förstärkt rätt till studiehandledning på modersmålet

Enligt forskning och studier gjord av skolmyndigheter är det tyd- ligt hur viktig studiehandledning på modersmålet är för nyanlända elevers språk- och kunskapsutveckling. Med studiehandledarens stöd kan eleverna förstå undervisning som annars hade varit för svår och med sådant stöd ges möjlighet för läraren att stimulera och utmana de nyanlända eleverna. Utredningen uppfattar därför att studiehand- ledning på modersmålet är den absolut viktigaste insatsen för att

19

Sammanfattning

SOU 2017:54

förbättra nyanlända elevers kunskapsutveckling och öka målupp- fyllelsen.

Skolinspektionen har under ett flertal år påpekat brister i huvud- männens hantering av studiehandledning på modersmålet. Studie- handledning ges t.ex. inte i tillräcklig omfattning eller av tillräcklig kvalitet för att vara ett stöd i nyanlända elevers kunskapsutveckling.

Utredningen uppfattar mot den bakgrunden att eleverna inte får studiehandledning i den omfattning som de har behov av och att det finns skäl att förstärka rätten till studiehandledning för ny- anlända elever som påbörjar sin skolgång sent i grundskolan och mot- svarande skolformer. Utredningen föreslår därför att en nyanländ elev som mottas i det svenska skolväsendet i årskurs 7–9 i grund- skolan och grundsärskolan samt i årskurs 8–10 i specialskolan och vars kunskaper har bedömts, ska få studiehandledning på moders- målet om det inte är uppenbart obehövligt. Sådan studiehandledning ska syfta till att ge eleven förutsättningar att nå de kunskapskrav som minst ska som uppnås. Studiehandledningen får ges på elevens starkaste skolspråk om det är ett annat än modersmålet.

Nyanlända elever ska få ett skriftligt omdöme i stället för terminsbetyget F

Utredningen konstaterar att nyanlända elever inte hinner få samma undervisningstid i alla ämnen som elever som påbörjar den obliga- toriska skolan vid ordinarie tidpunkt. Nyanlända elever har därmed inte samma förutsättningar att nå de kunskapskrav som kursplanen för varje ämne anger. Statistiken visar att en stor andel nyinvandrade och i synnerhet elever med okänd bakgrund får betyget F i många ämnen. Betyget F ska sättas när eleven inte når upp till de kun- skapskrav som motsvarar ett godkänt betyg. Betyget F kan betyda att eleven ligger väldigt långt ifrån eller väldigt nära att nå kunskaps- kraven för godkänt. I de fall en elev får betyget F blir därför be- tyget inte en tydlig information om hur eleven ligger till i förhål- lande till kunskapskraven och inte heller visar betyget på vilken kunskapsutveckling som eleven hittills presterat. Nyanlända elever, som per definition börjar sin skolgång efter ordinarie skolstart, har inte hunnit få lika mycket information om sin kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven enligt den svenska läroplanen som

20

SOU 2017:54

Sammanfattning

övriga elever. Därför uppfattar utredningen att betyget F inte ger den elev som påbörjat sin skolgång i Sverige efter ordinarie skolstart tydlig eller tillräcklig information om elevens kunskapsutveckling i ämnet. Utredningen bedömer således att det finns skäl för att en nyanländ elev bör få en annan skriftlig information om sin kun- skapsutveckling om inte elevens kunskaper motsvarar nivån för ett godkänt betyg, dvs. när eleven får terminsbetyget F. Utredningen föreslår därför att för en nyanländ elev i grundskolan, specialskolan och sameskolan som inte uppnår kraven för betyget E, ska termins- betyg inte sättas i ämnet. I stället ska läraren ge eleven ett skriftligt omdöme om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskaps- kraven för ämnet.

Uppdrag om att ta fram ett generellt bedömningsstöd m.m.

Nyanlända elever är som regel nybörjare i det svenska språket och många elever är också nybörjare i ett eller flera ämnen. Det har skett en ökning av nyanlända elever som har en bristande utbildnings- bakgrund. Eleverna har därför inledningsvis mycket svårt att nå det krav som minst ska uppnås. Det finns inga nationella styrdokument till stöd för lärare hur de ska göra bedömningen av elevernas kun- skaper när de ligger under den nivå som motsvarar godkänt. Huvud- männen möter också i större utsträckning en ny uppgift, nämligen att undervisa äldre elever i grundläggande läs- och skrivförmåga. Kursplan och kunskapskrav ger vidare lite stöd till läraren om hur undervisningen ska planeras och hur kunskaperna ska bedömas när en elev är nybörjare i såväl svenska språket som i ett ämne. Vissa kurs- planer för t.ex. årskurs 7–9 såsom kursplanen för ämnet svenska som andraspråk och engelska är inte utformade för att eleverna är nybörjare i språket. Det innebär att varje lärare själv måste anpassa gällande kursplan och kunskapskrav för exempelvis årskurs 7–9 för att kunna ge adekvat undervisning och göra en korrekt bedömning av elevens kunskaper. Det ställs höga krav på läraren som ska under- visa nyanlända elever, både i kunskap och i erfarenhet. Utredningen anser att det finns ett behov av nationellt stöd och stödmaterial för att upprätthålla en likvärdig utbildning för dessa elever.

Skolverket ska därför ges i uppdrag att ta fram ett generellt be- dömningsstöd avseende sådan kunskapsutveckling som ligger under

21

Sammanfattning

SOU 2017:54

kraven som motsvarar godkänt betyg. Bedömningsstödet ska ha särskild inriktning på nyanlända elever i de obligatoriska skolfor- merna och i gymnasieskolans introduktionsprogram. Skolverket ska även få i uppdrag att ta fram ett stödmaterial i engelska på ny- börjarnivå för årskurs 7–9 i grundskolan och för gymnasieskolans introduktionsprogram. Skolverket ska dessutom få i uppdrag att komplettera bedömningsstödet, Bygga svenska, med vägledning för hur stödet ska användas i förhållande till kursplanerna och kun- skapskraven i svenska och svenska som andraspråk inom grund- skolan och gymnasieskolans introduktionsprogram. Skolverket ska slutligen få i uppdrag att ta fram ett stödmaterial i alfabetisering och läs- och skrivinlärning inom samma skolformer.

En statlig utredning bör tillsättas om ämnena svenska och svenska som andraspråk

Utredningen konstaterar att det i dagens svenska skola finns elever med mycket olika kunskaper i det svenska språket. Alla dessa elever bör möta en undervisning som utgår från de behov som eleven har och från den språkliga nivå som eleven befinner sig på. I dagens system kan svenska läsas enligt kursplanerna i ämnena svenska eller svenska som andraspråk inom den obligatoriska skolan, till skillnad från vuxenutbildningen där även språkkursen svenska för invandra- re finns. Utredningen bedömer att det är för liten skillnad mellan kursplanerna i dessa ämnen, varför dessa kursplaner inte kan anses tillgodose de stora spektrum av behov som eleverna inom den svenska skolan har. Statistiken visar också att ämnet svenska som andra- språk har låg måluppfyllelse och att resultatet sjunker för varje år. Det saknas även tydliga regler för vilka elever som tillhör ämnets målgrupp och det finns inte heller bestämmelser om vad som avgör när en elev ska upphöra att läsa svenska som andraspråk och övergå till att läsa svenska.

Varken kursplanen för svenska eller svenska som andraspråk är utformad för att eleverna är nybörjare i det svenska språket. Inom den kommunala vuxenutbildningen finns dock sådan undervisning i form av svenska för invandrare. Elever som är nybörjare i det svenska språket inom den obligatoriska skolan och gymnasie- och gymnasie-

22

SOU 2017:54

Sammanfattning

särskolan behöver också få relevant språkundervisning som ger dem goda förutsättningar att lyckas med sin utbildning.

Mot den bakgrunden föreslår utredningen att en särskild utredare ska tillsätts för att göra en bred översyn av ämnena svenska och svenska som andraspråk inom den obligatoriska skolan, gymnasie- och gymnasiesärskolan samt den kommunala vuxenutbildningen i syfte att säkerställa att alla elevgruppers behov av svenskundervis- ning tillgodoses. I en sådan utredning bör särskilt ingå en analys av nyanlända elevers behov av svenska som nybörjarspråk inom de obligatoriska skolformerna och gymnasie- och gymnasiesärskolan. Vidare bör en översyn omfatta en analys av hur lärarförsörjningen påverkas vid en eventuell förändring av ämnena och hur innehållet i lärarutbildningarna och behörighetsbestämmelserna kan behöva för- ändras.

Ensamkommande barns rätt till modersmålsundervisning

Modersmålet har stor betydelse för barns språk, identitets-, per- sonlighets- och tankeutveckling. Ett välutvecklat modersmål ger bra förutsättningar att lära sig svenska, andra språk och övriga ämnen. Tidigare studier har visat att elever som läser sitt modersmål generellt har bättre betyg i alla skolans ämnen, än elever som inte läser moders- mål. Undervisning i ämnet modersmål kan dessutom ge de nyanlända eleverna stora möjligheter att få godkänt i ett ämne som ligger till grund för behörighet till gymnasieskolans nationella program.

När det gäller asylsökande barn och ungdomar som kommer till Sverige utan vårdnadshavare, s.k. ensamkommande barn, placeras dessa vanligtvis i ett familjehem eller i ett hem för vård eller boende (HVB). Det innebär i praktiken att dessa barn eller ungdomar har svårt att uppfylla kravet på att modersmålet ska vara elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, vilket är ett grundläggande krav för att den enskilde ska ha rätt till modersmålsundervisning enligt skol- lagen. I bestämmelserna om modersmålsundervisning finns dock en rätt för adoptivbarn att få modersmålsundervisning trots att moders- målet inte är elevens dagliga umgängesspråk. Enligt utredningen finns det inte skäl till att göra skillnad mellan elever som är adopterade och därför inte talar modersmålet i hemmet och elever som kommer till Sverige som asylsökande utan vårdnadshavare och av den anled-

23

Sammanfattning

SOU 2017:54

ningen inte talar modersmålet i hemmet. Utredningen föreslår därför att huvudmannen ska vara skyldig att erbjuda modersmålsunder- visning till ensamkommande elever i de obligatoriska skolformerna och gymnasie- och gymnasiesärskolan, om de har ett annat moders- mål än svenska, även om språket inte är elevens dagliga umgänges- språk i hemmet.

En individuell studieplan

Såväl huvudmän som skolmyndigheterna har lyft problematiken kring att nyanlända elever flyttas runt inledningsvis och att det på- verkar eleverna negativt. De finns exempel på elever som t.ex. kart- lagts flera gånger och att eleverna fått börja om i förberedelseklass på nytt när de flyttat till en ny kommun. När en elev byter skola inom skolformen eller övergår till en ny skolform finns en risk att betydelsefull information inte förs över till den nya skolan. Att över- gångarna fungerar väl är en viktig faktor för att eleverna ska lyckas med sina grundskole- eller gymnasiestudier. Nyanlända elever som påbörjar sin skolgång i årskurs 7–9 hinner inte få lika många under- visningstimmar totalt under tiden i grundskolan som andra elever. Överlämningen mellan skolenheter och mellan grundskolan och gym- nasieskolan är därför särskilt viktig för nyanlända elever som påbörjar sin skolgång i årskurs 7–9. Om överlämningen mellan skolenheter brister riskerar eleven att tappa viktig tid och i värsta fall kan eleven backa i sin kunskapsutveckling. Utredningen bedömer därför att det finns behov av ytterligare dokumentation om dessa elevers skolgång för att i större utsträckning säkerställa en lyckad övergång.

Det signaleras vidare från skolmyndigheterna att den inledande bedömningen inte används i tillräcklig utsträckning för att planera den nyanlända elevens fortsatta undervisning. Det uppfattats också som oklart för elever och vårdnadshavare vad undervisningen ska innehålla och vad den ska leda till. Eftersom de nyanlända eleverna som påbörjar sin skolgång i årskurs 7–9 har mycket begränsad tid på sig att dels lära sig språket, dels uppnå de kunskapskrav som minst ska uppnås, uppfattar utredningen att dessa elever har ett stort behov av en långsiktig planering för hur eleven ska uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program. Utredningen anser att eleven har rätt att kunna se ett mål med sin utbildning i grundskolan.

24

SOU 2017:54

Sammanfattning

Mot den bakgrunden föreslår utredningen att det för nyanlända elever som påbörjar sin skolgång i Sverige i årskurs 7–9 i grundskolan och 8–10 i specialskolan och vars kunskaper har bedömts, ska en individuell studieplan upprättas senast inom två månader från mot- tagandet inom det svenska skolväsendet. Studieplanen ska innehålla en långsiktig plan för hur eleven ska uppnå behörighet till gymnasie- skolans nationella program utifrån elevens mål. Planen ska innehålla uppgifter om utbildningens huvudsakliga innehåll och planerade stödåtgärder. Studieplanen ska baseras på den inledande bedömning som ska göras av den nyanlända elevens kunskaper och studieplanen bör revideras efter de senare bedömningar som görs av den ny- anlända elevens ämneskunskaper.

Mer flexibelt mottagande till introduktionsprogrammen

Introduktionsprogrammet språkintroduktion, som är ett av fem intro- duktionsprogram på gymnasieskolan, står öppet för de nyanlända ungdomar som inte har de godkända betyg som krävs för behörig- het till ett yrkesprogram och som behöver en utbildning med tyngd- punkt i det svenska språket för att gå vidare i gymnasieskolan eller till annan utbildning.

Omkring 30 procent av nybörjarna på språkintroduktion har gått i svensk grundskola innan de börjar på gymnasieskolan. Eleverna på språkintroduktion kan därmed vara helt nyanlända eller ha gått flera år i svensk grundskola och även fått sin undervisning på heltid i ordinarie klass i grundskolan. Elevgruppen är ofta mer heterogen på språkintroduktionsprogrammet än elevgruppen i en förberedelse- klass på grundskolan.

Av bl.a. Skolinspektionens senaste granskning framgår att utbild- ningen på språkintroduktion brister i dag. Granskningen visar t.ex. att utbildningens utformning har i allt för många fall styrts av lärar- och lokaltillgång i stället för elevernas enskilda behov. Den hetero- gena gruppen erbjuds ofta kollektiva lösningar, undantaget några skolor, t.ex. ges eleverna samma schema och får studera ett fåtal grundskoleämnen vid sidan av svenska som andraspråk. Forskning, regelbunden tillsyn och granskningar i andra skolformer visar att vissa av bristerna som Skolinspektionen identifierat i den senaste granskningen inte är nya företeelser.

25

Sammanfattning

SOU 2017:54

Från språkintroduktion är det mindre än en procent av eleverna som får examen inom tre år och knappt sju procent inom fyra år. För var femte elev på språkintroduktion finns inga uppgifter om arbete eller studier tre år efter studiestarten.

Enligt utredningens bedömning är det inte lämpligt att språk- introduktion är det introduktionsprogram som i praktiken står öppet för den nyanlända elev som t.ex. hunnit gå tre år på grundskolans högstadium, men som inte klarat att uppnå behörighet till ett natio- nellt program. Språkintroduktion är ofta separerad från övrig utbild- ning på gymnasieskolan och att eleverna upplever programmet som en ”förberedelseklass”. Utredningen kan konstatera att detta varken gynnar integrationen av eleverna i det svenska samhället eller ger några fördelar för eleverna kunskapsmässigt.

Utredningen ser vidare risker med att dagens system låser in ung- domar som kommer ifrån grundskolan på språkintroduktionspro- grammet trots att de kan ha förutsättningar för och behov av annan utbildning på gymnasieskolan. Utredningen bedömer därför att den heterogena elevgruppen måste mötas med en större flexibilitet i det svenska skolsystemet.

Utredningen föreslår mot den bakgrunden att om huvudmannen för utbildningen finner att det finns synnerliga skäl, får ungdomar som inte har godkänt i svenska eller svenska som andraspråk, men som i övrigt uppfyller behörighetskraven, tas emot på program- inriktat individuellt val. Utredningen föreslår vidare att yrkesintro- duktion och individuellt alternativ ska stå öppna för de nyanlända ungdomar som har tillräckliga språkkunskaper för att tillgodogöra sig utbildningen och som har behov av att gå ett annat introduk- tionsprogram än språkintroduktion.

26

1 Författningsförslag

1.1 Förslag till

lag om ändring i skollagen (2010:800)

Härigenom föreskrivs i fråga om skollagen (2010:800)

dels att 3 kap. 1, 12 b och 12 d §§ och 17 kap. 10 och 11 § § ska ha följande lydelse,

dels att det i lagen ska införas sex nya paragrafer, 3 kap. 12 g– 12 i §§, 10 kap. 19 a §, 12 kap. 19 a § och 13 kap. 20 a §, och närmast före 3 kap. 12 g–12 i §§ nya rubriker av följande lydelse.

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

3 kap.

1 §1

I detta kapitel finns bestämmelser om

– tillämpningsområde (2 §),

– barnens och elevernas lärande och personliga utveckling (3 §),

– information om barnets och elevens utveckling (4 och 5 §§),

– stöd i form av extra anpassningar (5 a §),

– särskilt stöd (6–12 §§),

– mottagande och undervis-	– mottagande och undervis-
ning av nyanlända elever (12 a–	ning av nyanlända elever (12 a–
12 f §§), och	12 i §§), och

– allmänna bestämmelser om betyg (13–21 §§).

1 Senaste lydelse (2015:246).

27

12 b §2

Bestämmelserna i 12 c–12 f §§ Bestämmelserna i 12 c–12 i §§ gäller endast i grundskolan, gäller om inte annat anges i grundsärskolan, specialskolan och grundskolan, grundsärskolan, sameskolan. specialskolan och sameskolan.

12 d §3

En bedömning enligt 12 c § ska göras skyndsamt. För en nyanländ elev och för en elev som avses i 12 c § andra stycket 2 ska bedöm- ningen göras i sådan tid att beslut om placering i årskurs och under- visningsgrupp kan fattas enligt 12 e §. För en elev som avses i 12 c § andra stycket 1 ska bedömningen göras senast inom två månader från det att eleven har tagits emot inom skolväsendet i någon av de skolformer som anges i 12 b §.

Resultatet av en bedömning Resultatet av en bedömning enligt 12 c § ska beaktas vid beslut enligt 12 c § ska beaktas vid beslut enligt 12 e § samt vid planering av enligt 12 e och 12 g–12 i §§ samt undervisningen och vid fördel- vid övrig planering av undervis- ning av undervisningstiden. ningen och vid fördelning av

undervisningstiden.

Individuell studieplan

12 g §

För en nyanländ elev som har tagits emot i det svenska skolväsen- det i årskurs 7–9 i grundskolan eller i årskurs 8–10 i specialskolan och vars kunskaper har bedömts enligt 12 c §, ska en individuell studieplan upprättas senast inom två månader efter mottagandet.

Studieplanen ska innehålla en långsiktig plan för hur eleven ska uppnå behörighet till gymnasie- skolans nationella program utifrån

2 Senaste lydelse (2015:246).

3 Senaste lydelse (2015:246).

28

SOU 2017:54

Författningsförslag

SOU 2017:54

Författningsförslag

elevens mål. Planen ska också innehålla uppgifter om utbildning- ens huvudsakliga innehåll och pla- nerade stödåtgärder.

Studieplanen bör revideras efter de bedömningar som görs av den nyanlända elevens ämneskun- skaper.

Anpassad timplan

12 h §

Om det finns särskilda skäl får en nyanländ elev som har tagits emot i det svenska skolväsendet i årskurs 7–9 i grundskolan eller i årskurs 8–10 i specialskolan, ges mer undervisning i utvalda äm- nen än övriga elever i samma års- kurs hos huvudmannen genom en omfördelning av undervisnings- tiden (anpassad timplan). Ett så- dant beslut får inte innebära att eleven ges mindre undervisning totalt än andra elever i samma års- kurs hos huvudmannen. Ett sådant beslut får dock innebära avvikel- ser från den timplan samt de äm- nen och mål som annars gäller för utbildningen.

Den anpassade timplanen ska utformas så att eleven dels får för- utsättningar att nå behörighet till gymnasieskolans nationella pro- gram, dels förutsättningar att genomföra ett sådant program. Eleven ska alltid ges undervis- ning i svenska eller svenska som andraspråk, matematik, engelska

29

Författningsförslag

SOU 2017:54

och idrott och hälsa.

Rektorn beslutar om anpassad timplan och ett sådant beslut får enbart fattas efter att en elevs kun- skaper har bedömts enligt 3 kap. 12 c § och efter samtycke av eleven och elevens vårdnadshavare. En elev får ha anpassad timplan under högst tre år.

Studiehandledning på modersmålet

12 i §

En nyanländ elev, som mot- tagits i det svenska skolväsendet i årskurs 7–9 i grund- och grund- särskolan eller i årskurs 8–10 i specialskolan och vars kunskaper har bedömts enligt 12 c §, ska få studiehandledning på modersmålet om det inte är uppenbart obehöv- ligt.

Sådan studiehandledning ska syfta till att ge eleven förutsätt- ningar att nå de kunskapskrav som minst ska som uppnås.

Studiehandledning enligt första stycket får ges på elevens starkaste skolspråk om det är ett annat än modersmålet.

10 kap.

19 a §

För en nyanländ elev som inte uppnår kraven för betyget E innan ett ämne har avslutats, ska betyg inte sättas i ämnet. I stället ska läraren ge eleven ett skriftligt om-

30

SOU 2017:54

Författningsförslag

döme om elevens kunskapsutveck- ling i förhållande till kunskaps- kraven i ämnet.

12 kap.

19 a §

För en nyanländ elev som inte uppnår kraven för betyget E innan ett ämne har avslutats, ska betyg inte sättas i ämnet. I stället ska läraren ge eleven ett skriftligt om- döme om elevens kunskapsutveck- ling i förhållande till kunskaps- kraven i ämnet.

13 kap.

20 a §

För en nyanländ elev som inte uppnår kraven för betyget E innan ett ämne har avslutats, ska betyg inte sättas i ämnet. I stället ska läraren ge eleven ett skriftligt om- döme om elevens kunskapsutveck- ling i förhållande till kunskaps- kraven i ämnet.

17 kap.

10 §

Programinriktat individuellt val står öppet för ungdomar som inte har alla de godkända betyg som krävs för behörighet till ett yrkesprogram enligt 16 kap. 30 §, men från grundskolan har god- kända betyg i svenska eller svenska som andraspråk och

– i engelska eller matematik samt i minst fyra andra ämnen, eller

– i engelska och matematik samt i minst tre andra ämnen.

Om huvudmannen för utbild- ningen finner att det finns syn- nerliga skäl, får ungdomar som inte har godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk tas

31

Författningsförslag

SOU 2017:54

	emot på programinriktat indivi-
	duellt val om övriga förutsätt-
	ningar är uppfyllda.
11 §
Yrkesintroduktion och indi-	Yrkesintroduktion och indi-
viduellt alternativ står öppna för	viduellt alternativ står öppna för
ungdomar som inte har de god-	ungdomar som inte har de god-
kända betyg som krävs för be-	kända betyg som krävs för be-
hörighet till ett yrkesprogram en-	hörighet till ett yrkesprogram e-
ligt 16 kap. 30 §. De står dock	nligt 16 kap. 30 §. De står dock
inte öppna för ungdomar som	inte öppna för ungdomar som
ska erbjudas språkintroduktion.	ska erbjudas språkintroduktion,
	förutom de nyanlända ungdomar
	som har tillräckliga språkkunska-
	per för att tillgodogöra sig utbild-
	ningen och som har behov av att
	gå ett annat introduktionsprogram
	än språkintroduktion.

Om huvudmannen för utbildningen finner att det finns synner- liga skäl, får ungdomar som uppfyller behörighetskraven för ett yrkes- program tas emot till yrkesintroduktion eller individuellt alternativ.

Denna lag träder i kraft den 1 juli 2018.

32

SOU 2017:54

Författningsförslag

1.2 Förslag till

förordning om ändring i skolförordningen (2011:185)

Härigenom föreskrivs att 5 kap. 7 § skolförordningen (2011:185) ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

5 kap.

7 §

I 10 kap. 7 §, 11 kap. 10 §,	I 10 kap. 7 §, 11 kap. 10 §,
12 kap. 7 § och 13 kap. 7 § skol-	12 kap. 7 § och 13 kap. 7 § skol-
lagen (2010:800) finns grundläg-	lagen (2010:800) finns grundläg-
gande bestämmelser om huvud-	gande bestämmelser om huvud-
mannens skyldighet att erbjuda	mannens skyldighet att erbjuda
modersmålsundervisning. Huvud-	modersmålsundervisning. Huvud-
mannen är också skyldig att er-	mannen är också skyldig att er-
bjuda elever som är adoptivbarn	bjuda elever som är adoptivbarn
och har ett annat modersmål än	och ensamkommande barn enligt
svenska modersmålsundervisning,	1 § femte stycket lagen (1994:137)
även om språket inte är elevens	om mottagande av asylsökande
dagliga umgängesspråk i hemmet.	m.fl. och har ett annat moders-
	mål än svenska modersmåls-
	undervisning, även om språket
	inte är elevens dagliga umgänges-
	språk i hemmet.

Rektorn beslutar om en elevs modersmålsundervisning.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2018.

33

Författningsförslag

SOU 2017:54

1.3 Förslag till

förordning om ändring i gymnasieförordningen (2010:2039)

Härigenom föreskrivs att 4 kap. 15 § gymnasieförordningen (2010:2039) ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse		Föreslagen lydelse
	4 kap.
	15 §4
I	15 kap. 19 § och 18 kap.	I	15 kap. 19 § och 18 kap.
19 § skollagen (2010:800) finns		19 § skollagen (2010:800) finns
grundläggande bestämmelser om		grundläggande bestämmelser om
huvudmannens skyldighet att er-		huvudmannens skyldighet att er-
bjuda	modersmålsundervisning	bjuda	modersmålsundervisning
för elever i gymnasieskolan och		för elever i gymnasieskolan och
gymnasiesärskolan. Huvudman-		gymnasiesärskolan. Huvudman-
nen är också skyldig att erbjuda		nen är också skyldig att erbjuda
elever som är adoptivbarn och har		elever som är adoptivbarn och
ett annat modersmål än svenska		ensamkommande barn enligt 1 §
modersmålsundervisning, även		femte stycket lagen (1994:137) om
om språket inte är elevens dag-		mottagande av asylsökande m.fl.
liga umgängesspråk i hemmet.		och har ett annat modersmål än
		svenska modersmålsundervisning,
		även om språket inte är elevens
		dagliga umgängesspråk i hemmet.

Enligt 7 § språklagen (2009:600) är de nationella minoritetsspråken finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska.

Rektorn beslutar om en elevs modersmålsundervisning

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2018.

4 Senaste lydelse (2012:402).

34

SOU 2017:54

Författningsförslag

1.4 Förslag till

förordning om ändring i förordning (2014:47) om statsbidrag för undervisning under skollov

Härigenom föreskrivs att 4 § förordningen (2014:47) om stats- bidrag för undervisning under skollov ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse Föreslagen lydelse

4 §5

Statsbidrag lämnas för kostnader för sådan undervisning som an- ges i andra stycket för en elev som behöver undervisningen för att nå kunskapskraven för betyget E i ett eller flera ämnen eller kurser. Bidrag lämnas för elever som går

1. årskurs 6 eller 7 i grundskolan, årskurs 6 i sameskolan eller års- kurs 7, 8 eller 9 i specialskolan och som deltar i undervisning under skollov under läsåret eller i undervisning i anslutning till att någon av dessa årskurser har avslutats (sommarlov),

	2. årskurs 8 eller 9 i grund-
	skolan och som deltar i undervis-
	ning i anslutning till att någon av
	dessa årskurser har avslutats (som-
	marlov),
2. årskurs 10 i specialskolan	3. årskurs 10 i specialskolan
och som deltar i undervisning	och som deltar i undervisning
under skollov under läsåret eller	under skollov under läsåret eller
under sommaren i anslutning till	under sommaren i anslutning till
att årskurs 10 har avslutats, eller	att årskurs 10 har avslutats, eller
3. i gymnasieskolan och del-	4. i gymnasieskolan och del-
tar i undervisning under skollov	tar i undervisning under skollov
under läsåret eller i anslutning till	under läsåret eller i anslutning till
att läsåret har avslutats (sommar-	att läsåret har avslutats (sommar-
lov).	lov).
Statsbidrag lämnas inte för	Statsbidrag lämnas inte för
undervisning som bedrivs efter	sådan lovskola som en huvudman
att gymnasieskolan har avslutats.	är skyldig att anordna enligt skol-

5 Senaste lydelse (2017:162).

35

Författningsförslag

SOU 2017:54

lagen eller undervisning som be- drivs efter att gymnasieskolan har avslutats.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2018.

36

2 Inledning

2.1 Utredningens uppdrag

Tiden i svensk grundskola är avgörande för en elevs möjligheter att bli behörig till gymnasieskolans nationella program. Av de elever som avslutat årskurs 9 och som är födda utomlands har andelen elever som har invandrat efter sju års ålder ökat från 5 procent till nästan 9 procent de senaste 15 åren. Av de elever som börjat i svensk skola när de var mellan 12 och 15 år var det 74 procent (flickor 70,3 pro- cent och pojkar 76,9 procent) som våren 2015 inte blev behöriga till ett nationellt program i gymnasieskolan.

Redan då en elev med kort skolbakgrund som har kommit till Sverige under grundskolans senare årskurser börjar i den svenska grundskolan kan det konstateras att elevens möjligheter att inom avsedd tid bli behörig till gymnasieskolans nationella program är starkt begränsad. Det kan t.ex. handla om att eleven inte har tillräck- liga läs- och skrivkunskaper för att kunna följa den reguljära under- visningen. För vissa elever som har en god skolunderbyggnad kan det även bli svårt att nå kunskapskraven i de fall eleven börjat sent i den svenska grundskolan, främst på grund av att de ännu inte har språkkunskaper på den nivå som ämnesundervisningen i grundskolans sena årskurser kräver. För båda dessa grupper kan det enligt reger- ingen krävas särskilda insatser och anpassningar av undervisningen med en långsiktig planering för hur de ska nå kunskapsmålen och bli behöriga till ett nationellt gymnasieprogram.

Det är i inte ovanligt att nyanlända elever byter bostadsort i början av sin skoltid i Sverige. Det kan handla om att asylsökande tvingas flytta med anledning av förändringar i Migrationsverkets anläggningsboenden, vilket beror på hur mottagandet av asylsökan- de personer är organiserat. När uppehållstillstånd beviljas kan de ny- anlända anvisas till en annan kommun än den som eleven har varit i

37

Inledning

SOU 2017:54

under asyltiden. Konsekvensen kan bli att nyanlända elever flyttas mellan olika huvudmän vid flera tillfällen och att undervisningen då riskerar att bli fragmentarisk. Det medför också svårigheter för långsiktig planering av elevens undervisning.

Utifrån denna bakgrund fattade regeringen beslut om att den 7 juli tillsätta en utredning för att utreda på vilket sätt undervisningen kan anpassas för att på bästa sätt stödja nyanlända elevers kun- skapsutveckling med målet att de ska bli behöriga till ett nationellt program i gymnasieskolan.

Utredningens uppdrag kan sägas bestå av fem delar. Den första är att analysera och exemplifiera, utifrån forskning och beprövad erfarenhet, hur undervisningen i grundskolan kan organiseras för att möta behov och förutsättningar hos elever med kort skolbakgrund och som kommer till Sverige i grundskolans senare år. I denna del ingår att analysera om dagens reglering är tillräcklig för att tillgodo- se målgruppens behov av undervisning och främja integration på bästa sätt samt att föreslå hur målgruppen med kostnadseffektiva lösningar kan ges bättre förutsättningar att uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program.

Den andra delen handlar om att utreda hur elever som har en god skolunderbyggnad men som är nybörjare i svenska kan ges bättre förutsättningar att uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program. Den tredje delen som berör båda elevgrupperna, de med god respektive kort skolbakgrund, är att analysera hur den indivi- duella kunskapsutvecklingen kan synliggöras när kunskapsnivån ännu inte motsvarar ett godkänt betyg, utan att lärarnas administrativa börda ökar. Den fjärde delen handlar om hur nyanlända elevers skol- gång kan präglas av kontinuitet även om de flyttar mellan olika bo- enden och därför placeras i olika skolor eller hos olika huvudmän samt analysera hur övergången från olika huvudmän och skolor kan förbättras för de elever som flyttar. Slutligen ska utredningen även analysera hur förslagen förhåller sig till diskrimineringslagen och lämna nödvändiga författningsförslag.

38

SOU 2017:54

Inledning

2.1.1 Metod och genomförande

Utredningen inledde sitt arbete i oktober 2016 och har arbetat utifrån flera olika metoder för att belysa frågeställningarna i utredningens uppdrag. Vi har bl.a. gått igenom ett antal aktuella studier, forsk- ning och statistik på området för att hitta utvecklingsmöjligheter och brister. Därutöver har utredningen genomfört ett antal rätts- genomgångar. Vi har också så brett som möjligt samlat in kunskap om hur det fungerar i dag på området från olika aktörer som kom- muner, enskilda huvudmän, statliga myndigheter och organisationer. Utredningen har från dessa aktörer även efterfrågat förslag på för- ändringar inom områden som utredningen omfattar.

När det gäller kunskap från huvudmän inom främst grundskolan har utredningen valt att genomföra 33 intervjuer med kommunala huvudmän och två intervjuer med representanter för tre enskilda huvudmän. Huvudmännen har framför allt valts ut utifrån erfaren- het av att ta emot nyanlända elever i åldern 13–15 år, se mer i av- snitt 4.5. Därefter har utredningen valt ut kommunerna utifrån regional spridning och storlek baserat på antal elever i grundskolan. Gällande synpunkter från nyanlända eleverna har utredningen valt att lyfta fram elevernas röster från studier som nyligen presenteras som t.ex. handlar om elevernas syn på mottagandet, förberedelseklass och övergångar mellan skolformer.

Utifrån dessa kunskapsinhämtningar och berörda underlag har utredningen analyserat vilka förändringar som behöver göras i dagens system.

Utredningen har haft fyra möten med en expertgrupp som reger- ingen utsett som bidragit med kunskaper och synpunkter på utred- ningens förslag. Experterna har varit från olika enheter inom Arbets- marknads-, Finans-, Kultur- och Utbilningsdepartementet.

Utredningen har även valt att sammankalla en referensgrupp i syfte att få vägledning och synpunkter i olika frågor som berört området. Referensgruppen har bestått av representanter för Barnombudsman- nen, Diskrimineringsombudsmannen, Folkbildningsrådet, Friskolor- nas riksförbund, Handikappförbunden, Idéburna skolors riksför- bund, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund, Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällesfrågor, Riksförbundet frivilliga samhälls- arbetare, Skolledarförbundet, Socialstyrelsen, Specialpedagogiska skol- myndigheten, Statens Institutionsstyrelse, Statens skolinspektion,

39

Inledning

SOU 2017:54

Statens skolverk, Sveriges elevråd - SVEA, Sveriges Elevkårer och Sveriges Kommuner och Landsting (SKL). Utredningen har haft två möten med referensgruppen.

Därutöver har utredningen haft separata möten med Diskrimi- neringsombudsmannen, Migrationsverket, Skolverket och Skolin- spektionen. Skolverket har även bistått utredningen med statistik. Utredningen har också haft möten med Nationellt centrum för svenska som andraspråk och Sveriges Kommuner och Landstings utbildningsberedning1 och skolchefsnätverk samt Riksföreningen Gode män vårdnadshavare.

I enlighet med utredningens direktiv har vi inhämtat synpunk- ter från Skolkommissionen (U 2015:03), Gymnasieutredningen (U 2015:01) och Samordnaren för unga som varken arbetar eller studerar (U 2015:06). Utredningen har också haft möte med Bättre skola genom mer attraktiva skolprofessioner (U2016:06) och Mot- tagandeutredningen (A2015:02).

2.2 Avgränsningar

Mot bakgrund av uppdragets omfattning har utredningen valt att göra vissa avgränsningar av främst tidsmässiga skäl.

I enlighet med direktivet har fokus för utredningen varit på elever i grundskolan med målet att anpassa verksamheten där så att fler elever ska bli behöriga till ett nationellt program i gymnasieskolan. Enligt direktivet ska utredningen samtidigt ta hänsyn till elevernas möjligheter till integration i samhället. Utgångspunkten ska enligt direktivet vara ett sammanhållet skolsystem som möjliggör en lång- siktig planering för varje elevs kunskapsutveckling och en utbildning utformad efter elevens individuella förutsättningar. Utredningen har därför även föreslagit vissa förändringar i bestämmelserna om gym- nasieskolans introduktionsprogram i syfte att få till en mer långsik- tig planering och en högre andel behöriga elever. Det kommer även fortsättningsvis finnas elever som inte hinner bli behöriga till ett nationellt program under den tid som de tillhör gymnasieskolans mål- grupp. Dessutom finns det elever som behöver komplettera sin gym-

1 SKL:s utbildningsberedning har frågor med anknytning till förskolan, grundskolan och gymnasieskolan och består av 20 kommunpolitiker, inklusive ersättare.

40

SOU 2017:54

Inledning

nasieutbildning för att få högskolebehörighet eller yrkeskunskaper. Det är därför troligt att många nyanlända elever kommer att behöva utbildas inom vuxenutbildningen. Det är således viktigt att vuxen- utbildningen är väl utbyggd och av god kvalitet. Direktiven har dock inte omfattat vuxenutbildning och därför lämnas inga förslag på det området.

Såvitt utredningen känner till finns inga nyanlända elever i same- skolan. När det gäller andra skolformer som specialskolan och grund- särskolan omfattas de av de förslag där befintliga bestämmelser är gemensamma för skolformerna. Direktiven har dock inte omfattat andra obligatoriska skolformer än grundskolan. Utredningen gör därför inte några särskilda överväganden för grundsärskolan eller specialskolan.

Internationell utblick

När det gäller internationell utblick så har utredningen övervägt att på olika sätt få en bild av andra länders system för mottagande av nyanlända elever. På grund av tidsskäl har vi dock valt att inte redo- visa någon internationell bild. Vi vill dock understryka att en sådan undersökning sannolikt vore mycket värdefull och att det är ange- läget att den görs i något annat lämpligt sammanhang.

Elevhälsa och studie- och yrkesvägledning

Att elever mår bra är en central faktor för elevens möjlighet att nå skolframgång. Elevhälsan kan bidra till att skapa miljöer som främjar elevernas lärande, utveckling och hälsa. Elevhälsan har således en mycket viktig roll, i synnerhet för nyanlända elever som kan ha trau- matiska upplevelser med sig. Det finns även studier som visar att ensamkommande barn kan må väldigt dåligt under bl.a. asylproces- sen. Under de senaste åren har regeringen genomfört insatser för en förstärkt elevhälsa. I senaste budgetpropositionen och i enlighet med vad som aviserades i 2015 års ekonomiska vårproposition före- slog regeringen en fortsatt satsning i syfte att förstärka och utveckla elevhälsan. 200 miljoner kronor avsattes för 2016 och fr.o.m. 2017 avsätts motsvarande belopp årligen för fortsatta insatser på området. I satsningen ingår bl.a. statsbidrag för personalförstärkningar inom

41

Inledning

SOU 2017:54

elevhälsan för personalkategorierna skolläkare, skolsköterska, skol- kurator och skolpsykolog.

Studie- och yrkesvägledare har också en viktig roll för de nyan- lända eleverna och anses särskilt viktig för de sent anlända som behö- ver stöd att förstå vilka möjligheter det svenska utbildningssystemet erbjuder. Sedan 2013 pågår ett fortbildningsuppdrag hos Skolverket om att förbättra studie- och yrkesvägledningen inom grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Skolverket har bl.a. tagit fram högskolekurser för studie- och yrkesvägledare, skolledare och lärare. Några av uppdragsutbildningarna handlar specifikt om väg- ledning till nyanlända. Vidare har Skolverket tagit fram stödmaterial för lärare i grundskolan och tillsammans med Arbetsförmedlingen ett utbildningspaket för lärare. Regeringen aviserade i budgetpro- positionen 2016 att förlänga pågående uppdrag t.o.m. 2018. Upp- draget ska även utvecklas med ytterligare fokus på att stärka jäm- ställdhetsperspektivet för att bidra till att elevernas studie- och yrkes- val inte begränsas av kön, social eller kulturell bakgrund.

Utredningen har fått in synpunkter om att personalen i elev- hälsan och studie- och yrkesvägledare behöver mer kompetensut- veckling för att möta nyanlända elever. Mot bakgrund av de insatser som för närvarande sker på området har utredningen dock valt att avgränsa sitt arbete mot förslag som rör elevhälsan eller studie- och yrkesvägledningen.

Presenterar ingen forskningsöversikt eller fullständig nationell beskrivning

Utredningens ambition har varit att genomföra en så bred kunskaps- inhämtning som möjligt. Forskningsbild, problembeskrivningar och förslag bygger dock på det material och intervjuer som utredningen har tagit del av eller genomfört. Det finns t.ex. mer skolforskning på området än vad utredningen redogjort för i kapitel 4 och utred- ningen har intervjuat cirka 10 procent av Sveriges kommunala huvud- män. Utredningen vill därför understryka att den forskningsbild som redovisas i betänkandet inte gör anspråk på att vara heltäckande och det är inte heller någon forskningsöversikt. Vi gör inte heller något anspråk på att presentera en fullständig bild över Sveriges mot- tagande av nyanlända elever. De intervjuer vi gjort med huvud-

42

SOU 2017:54

Inledning

männen och de möten vi haft med olika aktörer har dock visat på en relativt samstämmig problembild.

2.3 Centrala begrepp

Det finns ett antal begrepp som förekommer i betänkandet och på området. Några av dem beskrivs kortfattat här.

Asylsökande är en utländsk medborgare som tagit sig till Sverige och begärt skydd, men som ännu inte fått sin ansökan slutligt prö- vad av Migrationsverket och/eller migrationsdomstol.

Asylboenden/anläggningsboenden (ABO) innebär boende som Migrationsverket erbjuder asylsökande under väntetiden, normalt en lägenhet i ett hyreshus (ABE) eller ett tillfälligt boende (ABT).

Eget boende, (EBO). Asylsökande kan välja att ordna boendet på egen hand, till exempel hos släkt eller vänner, under asyltiden eller ordna boende på egen hand efter uppehållstillstånd.

Ensamkommande barn är asylsökande barn eller ungdomar under 18 år som kommer till Sverige utan föräldrar eller annan vårdnads- havare.

Flykting är en utlänning som har ansökt om asyl och fått uppe- hållstillstånd i Sverige av flyktingskäl, se Genève-konventionen.

Genève-konventionen, är FN:s flyktingkonvention från 1951 an- gående flyktingars rättsliga ställning. Sverige och ett hundratal andra länder har skrivit under den. Det innebär att Sverige ska pröva varje asylansökan och ge de människor asyl, som är flyktingar enligt kon- ventionen. Enligt konventionen är flyktingar personer som har väl- grundade skäl att vara rädda för förföljelse på grund av: ras, natio- nalitet, religiös eller politisk uppfattning, kön, sexuell läggning eller tillhörighet till viss samhällsgrupp. Förföljelsen kan komma från hemlandets myndigheter, men det kan också vara så att myndig- heterna inte kan ge trygghet mot förföljelse från enskilda personer.

God man är en person som ska ta tillvara ett barns intressen om föräldrarna själva inte kan göra det. Det är kommunen som utser god man.

43

Inledning

SOU 2017:54

Kvotflykting är utländsk medborgare som före resan till Sverige fått uppehållstillstånd inom den flyktingkvot som regeringen fast- ställt.

Uppehållstillstånd, UT en utländsk medborgare som vill stanna i Sverige mer än tre månader måste ha uppehållstillstånd (gäller inte EU/EES-medborgare och deras anhöriga). Kan vara tidsbegränsat eller permanent.2

Det finns olika definitioner för nyanlända elever och uppdelning i statistiken

Definitionen nyanländ kan variera mellan olika verksamheter. Enligt Migrationsverket är en nyanländ person någon som är mottagen i en kommun och har beviljats uppehållstillstånd för bosättning på grund av flyktingskäl eller andra skyddsskäl. Även anhöriga till dessa personer anses vara nyanlända. En person är nyanländ under tiden som han eller hon omfattas av lagen om etableringsinsatser, dvs. två till tre år.

Nyanländ enligt skollagen är den som har varit bosatt utomlands, nu är bosatt i landet (i skollagens mening) och som har påbörjat sin utbildning här senare än höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år. En elev räknas inte som nyanländ efter fyra års skolgång i Sverige.

Nyanlända elever är till exempel asylsökande, flyktingar med uppe- hållstillstånd inklusive deras anhöriga, barn till EU-medborgare som arbetar i Sverige, arbetskraftsinvandrare från länder utanför EU och barn till gäststuderande från andra länder. Det kan vara både ensam- kommande och barn som av olika orsaker har flyttat hit med sina vårdnadshavare. Det kan även vara elever vars familjer är pappers- lösa.3

Nyanlända elever identifieras också på olika sätt, beroende på vilka uppgifter om eleverna som finns tillgängliga. I statistiken går det för närvarande inte att identifiera nyanlända elever till fullo i enlighet med skollagens definition (3 kap. 12 a §) som infördes den

2 Samtliga definitioner från Asylsökande till Uppehållstillstånd är hämtat från Migrations- verket, ordförklaringar. https://www.migrationsverket.se/Om-Migrationsverket/Ordforklaringar. html Hämtat i mars 2017.

3 Skolverket (2016). Allmänna råd med kommentarer. Utbildning för nyanlända elever och SKL (2016). Öppna jämförelser grundskola 2016 – Tema nyanlända elever.

44

SOU 2017:54

Inledning

1 januari 2016. Framför allt handlar det om att det inte går att fast- ställa hur många av de elever som inte har personnummer i statistiken som nyligen har kommit till Sverige. Det finns inte heller uppgifter om när eleverna har påbörjat sin utbildning i svensk skola. I stati- stiken är det således inte möjligt att identifiera personer som nyan- lända innan de har blivit folkbokförda4 och fått svenskt person- nummer. Det är först när eleven fått ett personnummer som hens bakgrund kan fastställas. Skolverkets statistik beskriver därför i stället nyinvandrade elever.

I Skolverkets begrepp nyinvandrade elever ingår de som är födda utomlands, – har båda föräldrarna födda utomlands, och har kom- mit till Sverige under de senaste fyra åren. I begreppet nyinvandrade ingår enbart folkbokförda elever.5 Beroende på Migrationsverkets handläggningstider kan en nyinvandrad elev ha befunnit sig i landet i mer än fyra år som asylsökande innan folkbokföring sker. Enligt skollagen är eleven nyanländ från den dag han eller hon påbörjade sin utbildning i Sverige och fyra år framåt.

Utöver kategorin nyinvandrade elever omfattar statistiken också elever med okänd bakgrund. Här ingår framför allt asylsökande elever som nyligen anlänt till Sverige, eftersom dessa inte är folkbokförda. I gruppen ingår även elever som har skyddade personuppgifter, vilka dock utgör ett litet antal.6

Utländsk bakgrund är också ett vanligt begrepp som finns med i myndigheters statistik, bl.a. Skolverket och Statistiska centralbyrån (SCB) som beskriver begreppet som utrikes födda eller inrikes födda med två utrikes födda föräldrar. Om uppgifter om förälder saknas för en utrikes född antas föräldern också vara utrikes född enligt SCB.7

När det gäller elever med utländsk bakgrund födda i Sverige inne- fattas elever med båda föräldrarna födda utomlands, medan eleven själv är född i Sverige.

Elever med svensk bakgrund omfattar elever födda i Sverige med minst en förälder som är född i Sverige.

4 Med folkbokföringen antecknas ett invandringsdatum i Statistiska centralbyråns register över totalbefolkningen (RTB).

5 Skolverket (2016). PM: Nyinvandrade elever i grundskolan.

6 Skolverket (2016). PM: Nyinvandrade elever i grundskolan.

7 Ur Skolverkets databas Siris om definitioner för statistikuppgifter.

45

Inledning

SOU 2017:54

2.3.1 Utredningens definition av nyanlända elever och grundskolans senare årskurser

I vårt betänkande används begreppet nyanländ. I skollagen finns från den 1 januari 2016 en definition av begreppet nyanländ. I direk- tiven används inte enbart uttrycket nyanländ elev i den mer preci- serade betydelse som följer av definitionen utan direktivet avser elever som anlänt till Sverige och påbörjat sin skolgång under grund- skolans senare årskurser. Utredningen bedömer att begreppet ny- anlända elever enligt skollagens definition omfattar samma elevgrupp som direktiven beskriver och därför används begreppet nyanlända elever enligt skollagens definition i betänkandet. När det gäller sta- tistik använder utredningen begreppen nyinvandrade elever och elever med okänd bakgrund, där gruppen asylsökande ingår, när sådan information finns.

Gällande definition av sent anlända elever eller som i direktivet anges ”elever som kommer till Sverige under grundskolans senare årskurser” har utredningen valt att inrikta förslagen främst för de elever som anländer till Sverige och mottas i grundskolan i årskurs 7–9. I den bedömningen har utredningen bl.a. tagit hänsyn till föl- jande.

Enligt dåvarande Myndigheten för skolutveckling valde de att defi- niera ”sent anlända elever” som de elever som påbörjar utbildning i något av grundskolans fyra sista år, eller som börjar direkt i gym- nasieskolan. Statistiken visar att det är en betydligt lägre andel elever som invandrar efter årskurs 5 som uppnår behörighet till gymnasie- skolanas nationella program. Ju senare elever invandrar desto färre elever uppnår kunskapskraven och behörighet till gymnasieskolan. I synnerhet om eleven kommer i årskurs 8 eller 9 så sjunker resul- tatet drastiskt (se avsnitt 3.6.5.).

Forskare menar att den kritiska åldern för språkinlärning infaller vid 12–13 års ålder. Elever som anländer till Sverige efter 12 års ålder har svårare att lära sig det svenska språket.8 Kursplanerna i grund- skolan ställer högre språkliga krav i de högre årskurserna. I kurs- planerna för årskurs 7–9 ställs krav på att eleverna ligger på en avan- cerad språklig nivå. Såvitt utredningen erfar är det också vanligare att elever i årskurs 1–6 inkluderas direkt i ordinarie undervisnings-

8 Vetenskapsrådet (2012). Flerspråkighet – en forskningsöversikt, rapport 5:2012.

46

SOU 2017:54

Inledning

grupp, medan elever i årskurs 7–9 i större omfattning undervisas i förberedelseklass.

Regeringen har under våren 2017 i proposition En stadieindelad timplan i grundskolan och närliggande frågor (prop. 2016/17:143) föreslagit att införa en stadieindelad timplan införs i grundskolan. Benämningarna låg-, mellan- och högstadium ska enligt förslaget in- föras i skollagen. För utbildningen i grundskolan och grundsärskolan delas de nio årskursena in i lågstadiet (årskurs 1–3), mellanstadiet (årskurs 4–6) och högstadiet (årskurs 7–9). Ändringarna föreslås träda i kraft 1 juli 2018.9 Kursplanerna är också utformade för årskurs- erna 1–3, 4–6 och 7–9 och kunskapskrav finns som huvudregel för årskurs 3, 6 och 9.

Enligt Skolverket är det i alla kommuntyper utom storstäder och deras förortskommuner vanligast med skolenheter som har årskurser- na 1–6. Denna indelning har också ökat konstant sedan 2011. I stor- städerna är det vanligaste skolenheter med årskurserna 1–9. Fristå- ende skolor finns i högre utsträckning i storstäder och fristående skolor är därför i högre grad organiserade i årskurserna 1–9. Vidare är de allra flesta skolenheter, enligt Skolverket, organiserade så att årskurserna 1–3, 4–6 och 7–9 hålls samman.10

Utredningen finner vid en samlad bedömning att flera aspekter bl.a. organisatoriska, talar för att inrikta förslagen för nyanlända elever som påbörjar sin utbildning under årskurs 7–9. Förslaget om skriftliga omdömen i stället för betyg för nyanlända elever som inte uppnår betyget E ska dock omfatta elever från årskurs 6–9 mot bak- grund av att terminsbetyg ska sättas av lärare i slutet av varje termin från höstterminen i årskurs 6.

2.4 Betänkandets disposition

Utredningens betänkande inleds med en sammanfattning. Därefter följer utredningens författningsförslag i kapitel 1. Kapitel 2 är en inledning. I kapitel 3 ges en beskrivning av migration till Sverige och nyanlända elevers kunskapsresultat i grundskolan. I kapitel 4 ges en nulägesbeskrivning avseende forskning på området, studier om elever-

9 Riksdagen planerar att fatta beslut om bet. 2016/17:UbU23 den 7 juni 2017.

10 Skolverket (2017). PM: Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2016/17.

47

Inledning

SOU 2017:54

nas syn på mottagande och lärandet och en sammanställning över de intervjuer utredningen gjort med huvudmän. I kapitel 5–8 presen- teras utredningens förslag. Därefter presenteras i kapitel 9 en sam- manfattning av utredningens analys över hur förslagen förhåller sig till diskrimineringslagen (2008:567) m.m. I kapitlen som följer redo- görs sedan för ikraftträdande, konsekvensanalys, författningskom- mentarer och referenser. Bilagorna 1 och 2 utgörs av utredningens direktiv. I bilaga 3 redovisas hela utredningens analys av hur för- slagen förhåller sig till diskrimineringslagen m.m.

48

3 Bakgrundsbeskrivning

3.1 Utredningens uppdrag

Utredningen har i uppdrag att utreda på vilket sätt undervisningen kan anpassas för att på bästa sätt stödja nyanlända elever som kom- mer till Sverige under grundskolans senare årskurser med målet att de ska bli behöriga till ett nationellt program i gymnasieskolan. I sam- manhanget är det viktigt att utredningen tar hänsyn till elevernas möjligheter till integration i samhället och att undvika segregation.

Syftet med detta kapitel är att kort beskriva fakta och statistik om migration i Sverige och nyanlända elevers resultat samt kun- skapsutveckling i grundskolan. Utredningen kommer avslutningsvis redogöra för vissa ställningstaganden som vi gjort utifrån statistik och rapporter som presenteras i kapitlet. Dessa ställningstaganden ligger som utgångspunkter i utarbetandet av de förslag som presen- teras senare i utredningen.

3.2 Omfattande invandring till Sverige under de senaste åren

Hur stor invandringen till Sveriges är och från vilka länder som in- vandringen sker, påverkas av bl.a. krig och konflikter i världen, kon- junkturläget i Sverige jämfört med andra länder och politiska beslut. Nära 1,7 miljoner personer i Sverige var år 2015 födda utomlands. Det motsvarar cirka 17 procent av Sveriges befolkning. Det kan jäm- föras med år 1960 då 4 procent av befolkningen var utrikes födda. Majoriteten av de som var födda utomlands 1960 var personer födda i Norden. Invandringen till Sverige har varit hög under hela 2000- talet och särskilt de senaste 10 åren. Det vanligaste födelselandet bland invandrare är personer som är födda i Sverige som återinvandrar.

49

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

Denna grupp har stått för cirka 15 procent av invandringen under 2000-talet. Det är cirka 10 procent som är födda i något av de nor- diska länderna och drygt 25 procent kommer från övriga Europa. De som är födda i länder utanför Europa har stått för ungefär hälf- ten av invandringen. Vanligast inom denna grupp är flyktingar och anhöriginvandrare från t.ex. Irak, Syrien, Somalia och Thailand, arbetskraftsinvandrare från Indien och Kina samt studenter från exempelvis Kina och Pakistan.1 Det var ungefär 56 000 personer som valde att utvandra från Sverige 2015. Det klart vanligaste födelse- landet för dessa var Sverige, följt av Kina, Indien och Irak. Det var fler män än kvinnor som både utvandrade och invandrade till Sverige.2

Det finns en variation i åldersstruktur mellan inrikes och utrikes födda i Sverige och mellan utrikesfödda från olika födelseregioner. De som invandrar är framför allt i 20- och 30-årsåldern och endast ett par procent är över 60 år. Av de som är födda i Norden är dock en stor grupp, omkring hälften, 60 år och äldre. Bland de personer som är födda i övriga Europa och utanför Europa är den största an- delen i förvärvsarbetande åldrar, 25–49 år. Det förekommer även stora variationer när det gäller andel utrikes födda i landets kom- muner. Andelen utrikes födda varierade år 2015 mellan 5 procent i Lekeberg, Öckerö och Piteå och 40 procent i Haparanda och Botkyrka. De kommuner som har en hög andel utrikes födda be- finner sig vanligtvis i storstadsregionerna. De som har en hög andel utanför storstäderna gränsade ofta till Finland eller Norge. När det gäller andel nyanlända elever i landets kommuner, huvudmän och skolor se avsnitt 3.3.3

Fram till att nya asylregler trädde i kraft 2016 ökade antalet asylökande stort

Jämfört med gäststuderande och arbetsmarknadsinvandring har antal asylsökande ökat kraftigt de senaste åren. Under 2016 sökte totalt 28 939 personer asyl i Sverige men det var närmare 112 000 asyl-

1 Statistiska centralbyrån, SCB (2016). Integration– utrikes föddas etablering i arbets- och samhällslivet. Integration: rapport 9.

2 SCB (2016). Integration– utrikes föddas etablering i arbets- och samhällslivet. Integration: rapport 9.

3 SCB (2016). Integration: rapport 9.

50

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

ärenden som prövades och nästan 70 000 personer fick skydd under året i spåren av 2015 då cirka 163 000 sökte asyl i Sverige. Under 2016 sökte 2 199 ensamkommande barn och ungdomar asyl i Sverige men det var 9 491 asylansökningar från ensamkommande barn som avgjordes 2016. Av dessa fick 86 procent av dem som fick sitt ärende prövat i sak stanna i Sverige.4

I tabell 3.1 visas antal asylsökande de senaaste 16 åren. Av tabel- len framgår att under de senaste tre åren (2014–2016) har cirka 104 400 barn sökt asyl i Sverige vilket kan jämföras med en hel års- kurs elever som vanligtvis utgörs av cirka 100 000 barn. Hösten 2015 var de nyinvandrade eleverna5 födda i 165 olika länder. Det vanli- gaste födelselandet var Syrien, följt av Somalia och Afghanistan. Nära en fjärdedel av de nyinvandrade eleverna var födda i Syrien.6

Tabell 3.1 Asylsökande vuxna, barn och ensamkommande 2000–2016

	2000	2005	2010	2011	2012	2013	2014	2015	2016
Totalt	16303	17530	31819	29648	43887	54259	81301	162877	28939
vuxna och barn
Barn	4830	4798	10495	9699	14151	16452	23110	70384	10909
Varav	350	398	2393	2657	3578	3852	7049	35369	2199
ensamkommande

Källa: Migrationsverket

Den 20 juli 2016 trädde nya asylregler i kraft vilket bl.a. innebar att Sverige införde tidsbegränsade uppehållstillstånd, en begränsning av rätten till anhöriginvandring och skärpta försörjningskrav. Lagen är tillfällig, ska gälla under tre år och innebär att svenska asylregler har anpassats till en miniminivå enligt EU-rätten och internationella konventioner. Konventionsflyktingar har fortsatt rätt till familjeåter- förening medan de personer som bedöms som alternativt skydds- behövande inte har samma rätt. Flyktingar och barn som är flyk- tingar har rätt till familjeåterförening om de har beviljats tillfälliga uppehållstillstånd. Skärpta regler om försörjningskrav gäller också

4 Migrationsverkets statistik 2016, https://www.migrationsverket.se/Om-Migrationsverket /Statistik/Oversikter-och-statistik-fran-tidigare-ar/2016.html hämtat mars 2017.

5 Med nyinvandrade elever menas enligt Skolverket elever som är födda utomlands, har båda föräldrarna födda utomlands, och har kommit till Sverige under de senaste fyra åren. I be- greppet nyinvandrade ingår enbart folkbokförda elever.

6 Statistik Migrationsverket och Skolverket (2016). PM: Nyinvandrade elever i grundskolan.

51

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

enligt den nya lagen. Anknytningspersonen ska kunna försörja den anhörige som kommer till Sverige, tidigare räckte det med att den anhörige kunde försörja sig själv.7

3.2.1 Prognos för framtiden

Framtida förändringar i migrationen är svåra att förutse men enligt Statistiska Centralbyråns (SCB) befolkningsprognos 2016 förväntas andelen i befolkningen som är födda utomlands öka från dagens 17 procent till som högst 24 procent runt år 2040. Därefter förväntas andelen minska till 22 procent utrikes födda år 2060, totalt 2,9 mil- joner personer.

I dag befinner sig fler människor på flykt än under andra världs- kriget och den internationella flyktingkrisen fortsätter. Antalet asyls- ökande till Sverige minskade 2016 som en följd av, enligt Migrations- verket, ett mer svårgenomträngligt Europa, migrationsöverenskom- melsen mellan EU och Turkiet, gränskontroller på Balkan, inre gräns- och ID-kontroller och den tillfälliga lagen om nya asylregler. Enligt Migrationsverkets prognos den 26 april 2017 kommer mellan 25 000 och 45 000 personer att söka asyl i Sverige under året. Prognosen för 2018 är 25 000–65 000 asylsökande med ett planeringsantagande8 på 35 000 personer. Enligt prognosen är planeringsantagande för ensamkommande asylsökande barn 2 400 under 2017 och 2 900 under 2018. I sammanhanget lyfter Migrationsverket en stor osäkerhet i bedömningarna om antalet asylsökande som kan komma att öka i både Europa och Sverige. Jämfört med förra året har antalet an- komster till Italien längs centrala Medelhavsrutten ökat med 45 pro- cent i början av 2017 jämfört med samma tidsperiod förra året. Det har än så länge inte påverkat Sverige, men det kan komma att för- ändras. Detsamma gäller om avtalet mellan EU och Turkiet upphör eller förändras under året.9 Det stora asylmottagandet under 2015 påverkar också asylmottagningen under de kommande åren. I takt med att antalet inskrivna asylsökande minskar i mottagningsverk-

7 Regeringen.se http://www.regeringen.se/pressmeddelanden/2016/04/forslag-om-att-tillfalligt- begransa-mojligheten-att-fa-uppehallstillstand-i-sverige Hämtat januari 2017.

8 Prognosen utgår från ett övre och ett nedre scenario samt ett planeringsantagande däremellan, vilket är det scenario som Migrationsverket planerar utifrån.

9 Migrationsverket (2017). Verksamhets- och utgiftsprognos 2017-04-26.

52

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

samheten kommer Migrationsverket att avveckla asylboenden runt om i landet. Samtidigt kulminerar bosättning i kommunerna 2017 och upp till 82 600 nyanlända personer med uppehållstillstånd (in- klusive anhöriga till före detta asylsökande) beräknas att kommu- nerna ska ta emot. Migrationsverkets mål är att i stort sett alla som sökte asyl under 2015 och 2016 ska få ett beslut 2017 och de plane- rar därför att avgöra cirka 95 000 asylärenden 2017. Avslag över- klagas vanligen till migrationsdomstolarna och fler förväntas därför bli kvar längre tid i mottagningen. Migrationsverket bedömer vidare att närmare 30 000 asylärenden kommer att överlämnas till domstol under 2017. Enligt Migrationsverket har domstolarna genomfört rekryteringar för att förstärka kapaciteten men det kommer troligen inte kunna möta behovet vilket troligtvis leder till längre handlägg- ningstider.10

Tiden innan man blir folkbokförd kan variera

Enligt statistik från Migrationsverket över den genomsnittliga hand- läggningstiden för bifall för asylsökande, minskade antalet dagar från över 200 till drygt 100 mellan åren 2009 och 2012. Sedan dess har det genomsnittliga antalet dagar ökat. I april 2016 låg handlägg- ningstiden på 369 dagar vilket innebär att t.ex. elever hinner gå längre tid i svensk skola innan de får ett besked om uppehållstillstånd, får ett folkbokföringsår och kan följas i statistiken.11 Av Migrations- verkets årsredovisning framgår att myndigheten inget annat verk- samhetsår fattat så många asylbeslut som 2016. Genomsnittlig hand- läggningstid i dagar för år 2016 landade till slut på 328 dagar.

3.2.2 Flyktingar, skyddsbehövande och familjeanknytning är de vanligaste skälen till att flytta till Sverige

Skälen till att komma till Sverige varierar för kvinnor och män. Bland arbetskraftsinvandrare, studenter och asylinvandrare är andelen män högst. Bland anhöriginvandrare är andelen kvinnor högst. Skälet till varför man invandrar har betydelse för om man väljer att stanna i

10 Migrationsverket (2017). Verksamhets- och utgiftsprognos 2017-04-26.

11 Skolverket (2016). PM: Nyinvandrade elever i grundskolan.

53

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

Sverige. Personer som invandrar mot bakgrund av arbete eller studier lämnar ofta Sverige efter några år. De som invandrat som flyktingar eller av familjeskäl stannar i högre uträckning kvar i Sverige.12 För första gången sedan början på 90-talet var flyktingar och skydds- behövande den största gruppen som gavs uppehållstillstånd i Sverige år 2016. Tidigare har familjeanknytning varit det vanligaste skälet. År 2015 var det t.ex. 40 procent som fick uppehållstillstånd för att kunna flytta till en anhörig13 i Sverige, av totalt 109 610 beviljade uppehållstillstånd. Figur 3.1 visar uppdelning av skälen till uppehålls- tillstånd för 2016.

Figur 3.1 Uppdelning av skäl till uppehållstillstånd i Sverige år 2016

Källa: Migrationsverket

12 SCB (2016). Integration – utrikes föddas etablering i arbets- och samhällslivet. Integration: rapport 9.

13 Anhöriginvandring, eller anknytningsinvandring, är när en person vill flytta till Sverige på grund av att de har en anhörig som har uppehållstillstånd i Sverige eller är svensk medborgare. Det gäller make, maka, sambo eller barn under 18 år och adoptivbarn. Anhöriginvandraren är den som kommer till Sverige och anknytningspersonen är den som redan bor i Sverige.

54

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

Av figur 3.1 ovan framgår att det 2016 var 150 535 personer som fick uppehållstillstånd varav strax under 50 procent fick det som flyktingar eller kvotuttagna. Familjeanknytning stod för 26 procent av beviljade uppehållstillstånd.14

3.3 Ojämn fördelning av nyanlända elever mellan landets kommuner, huvudmän och skolor

Antalet nyanlända elever i Sverige har ökat betydligt under de senaste åren. Ett större mottagande av nyanlända elever ställer högre krav på huvudmän och skolors mottagande, organisation och arbetssätt. Det innebär både praktiska och kvalitetsmässiga frågor att lösa, som t.ex. ett ökat behov av lärare och andra yrkesgrupper i skolan. När det gäller lärare handlar det framför allt om lärare i svenska som andra- språk, modersmålslärare och studiehandledare i modersmål. På många håll råder dessutom brist på skollokaler.15 När det gäller hur många nyanlända elever som varje kommun, huvudman och skola tar emot varierade antalet stort inom landet.

Jämfört med tidigare så tar storstadskommunerna andelsmässigt ganska få nyanlända elever, dock fortfarande antalmässigt flest elever, och vissa mindre kommuner tar emot förhållandevis många elever. Läsåret 2016/17 utgjorde t.ex. andelen nyinvandrade elever i grundskolan nästan 14 procent av eleverna i glesbygds- och varu- producerande kommuner16. Den lägsta andelen nyinvandrade elever och elever med okänd bakgrund17 fanns i förortskommuner till både storstäderna och större städer.18

Sett till grundskolans samtliga årskurser återfanns hösten 2016 nästan 41 procent av de nyinvandrade och elever med okänd bakgrund i 29 kommuner, dvs. 10 procent av kommunerna i Sverige. Året innan var andelen nyinvandrade och elever med okänd bakgrund 46 pro-

14 Information och statistik från Migrationsverkets hemsida om uppehållstillstånd och folder ”Migrationsverket mitt i världen 2016”. Hämtat i april 2017.

15 Sveriges Kommuner och Landsting, SKL(2010). Nyanlända elevers utbildning – goda exem- pel från tio kommuner.

16 Bygger på SKL:s kommungruppsindelning från 2011. Från och med den 1 januari 2017 finns en ny kommungruppspindelning.

17 Elever med okänd bakgrund saknar personnummer samt enstaka elever som har skyddad identitet med hemliga personnummer. Dessa var innan 2015 inkluderade i redovisningsgrup- perna svensk bakgrund respektive totalt exklusive nyinvandrade elever.

18 Skolverket (2017). PM: Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2016/17.

55

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

cent. Två av tre elever har de senaste två läsåren återfunnits i 72 kom- muner, dvs. 25 procent av kommunerna.19 I statistik från våren 2016 framkommer att det i 49 av Sveriges 290 kommuner inte fanns några elever med okänd bakgrund i årskurs 9. I sju av dessa 49 kommuner fanns inte heller några nyinvandrade elever, folkbokförda under de senaste fyra åren.20

Flest nyinvandrade och elever med okänd bakgrund finns till an- talet i storstäderna. Stockholm (4 723), Göteborg (3 738) och Malmö (2 928). De tio kommuner som har andelmässigt21 flest ny- invandrade och elever med okänd bakgrund hösten 2016, alla har över 25 procent, är Ljusnarsberg, Hultsfred, Högsby, Lessebo, Flen, Norberg, Filipstad, Haparanda, Hylte och Gullspång.22 Utredningen har genomfört intervjuer med ett antal huvudmän bl.a. Stockholm, Malmö, Lessebo, Filipstad, Norberg och Gullspång om organisation av nyanlända elevers utbildning. För mer information se avsnitt 4.5.

3.3.1 Fördelning av elever på huvudmannanivå och skolenheter

Antalet nyinvandrade elever inklusive elever med okänd bakgrund varierade hösten 2016 mellan 11 och 4 723 elever i de olika kommu- nerna. Denna variation har samband med skillnaderna i det totala antalet elever i kommunerna som varierar mellan 225 och nästan 86 000 elever. Majoriteten av de nyinvandrade och elever med okänd bakgrund går i kommunala skolenheter, 95 procent. Denna andel har legat relativt stabil mellan 93 och 95 procent sedan läsåret 2008/09.

Figur 3.2 visar andel nyinvandrade elever och elever med okänd bakgrund fördelade på typ av huvudman. Andelen nyinvandrade eller elever med okänd bakgrund utgjorde totalt nästan 9 procent av de elever som gick i kommunala skolenheter. Motsvarande andel för elever i skolenheter med enskild huvudman var 2,9 procent.23 Skill- naden har ökat jämfört med 2008 då andelen nyinvandrade och

19 Skolverket (2016). PM: Nyinvandrade elever i grundskolan och Skolverket (2017). PM: Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2016/17.

20 Skolverket (2016). PM: Slutbetyg i grundskolan, våren 2016.

21 Hösten 2015 var andelen högst i Borgholm, Ljusnarsberg, Åsele, Norberg, Överkalix, Storfors, Askersund, Laxå, Älvdalen och Hultsfred.

22 Skolverket (2017). PM: Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2016/17.

23 Skolverket (2017). PM: Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2016/17.

56

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

elever med okänd bakgrund var 3,8 procent i kommunala skolen- heter och 2,3 procent i fristående skolenheter.24

Figur 3.2 Andel (%) nyinvandrade och elever med okänd bakgrund, totalt fördelade på typ av huvudman läsåren 2008/09–2016/17

Källa: Skolverket

Skolenhetsnivå

Av skolenheterna med kommunal huvudman var det 89 procent som hade en eller flera nyinvandrade elever eller elever med okänd bakgrund läsåret 2016/17. Andelen har ökat med 4 procentenheter jämfört med läsåret innan. Motsvarande andel för enskild huvud- man var 69 procent. Andelen har minskat med 1 procentenhet jäm- fört med läsåret innan. Skolenheter med en hög andel nyinvandrade elever och eller elever med okänd bakgrund kan bl.a. vara skolenheter med förberedelseklasser, mottagningsenheter eller skolenheter med internationell profil.25

24 Skolverket (2016). PM: Nyinvandrade elever i grundskolan.

25 Skolverket (2017). PM: Elever och skolenheter i grundskolan läsåret och Skolverket (2016). PM: Nyinvandrade elever i grundskolan.

57

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

Som visas i figur 3.3 är antalet nyinvandrade och eller elever med okänd bakgrund ojämnt fördelade på skolenheterna. Hösten 2015 återfanns hälften av dessa elever i 10 procent av alla skolenheter och 75 procent av eleverna fanns i 25 procent av skolenheterna. Hösten 2016 har situationen förändrats något till det bättre genom att 43 procent av eleverna går på 10 procent av skolenheterna och 72 pro- cent går på 25 procent av skolenheterna.26

Figur 3.3 Antal nyinvandrade inklusive elever med okänd bakgrund per skolenhet i grundskolan, höstterminen 2015

Källa: Skolverket.

De tio procenten i blått i figur 3.3 ovan utgörs av 476 skolenheter varav 462 är kommunala. Nästan hälften ligger i storstadskommu- nerna eller i större städer. I de 476 skoleneheter är andelen elever med utländsk bakgrund generellt hög och föräldrarna till eleverna i dessa skolor har i genomsnitt lägre utbildning än riksgenomsnittet.

26 Skolverket (2016). PM: Nyinvandrade elever i grundskolan.

58

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

3.4 Sverige har en förändrad elevsammansättning

Under perioden 1994–2016 ökade andelen elever med utländsk bak- grund i Sverige från ungefär 12 till nästan 24 procent. Andelen ut- landsfödda har även ökat från drygt 7 till nästan 13 procent. Den största ökningen förekom mellan 2006–2016. I början av denna period ökade andelen som är födda i Sverige med utländsk bakgrund medan det i slutet av denna period framför allt sker en ökning av utlands- födda elever.27 Som tidigare beskrivits har antalet asylsökande ökat kraftigt de senaste åren med en historisk topp 2015 då Sverige tog emot 70 384 asylsökande barn. I figur 3.4 visas utvecklingen över tid för andelen elever med utländsk bakgrund.

Figur 3.4 Andelen elever (%) med utländsk bakgrund årskurs 9, 1994– 201528

Källa: Skolverket

27 Skolverket (2016). Invandringens betydelse för skolresultaten och Skolverket (2017). PM: Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2016/17.

28 För perioden 1994–1997 saknar Skolverket uppgift om invandringsår vilket gör att det inte går att särskilja elever som invandrat före eller efter ordinarie skolstart.

59

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

Hösten 2008 fanns det drygt 30 200 nyinvandrade elever i grund- skolan vilket motsvarade 3,4 procent av eleverna. Hösten 2016 har antalet stigit till 56 500 nyinvandrade elever, andelen är 5,6 procent. Det innebär att de nyinvandrade eleverna har ökat med nästan 87 procent på åtta år. De enskilt största ökningarna under perioden har skett de senaste två senaste läsåren, från 41 800 elever läsåret 2014/15 till 65 500 elever 2016/17. Elever med okänd bakgrund har i sin tur nästan åttadubblats på åtta år från 2 700 elever 2008 till 23 600 elever hösten 2016. Totalt utgjorde elever med okänd bak- grund 2,3 procent av eleverna i grundskolan senaste läsåret. Andelen har ökat med cirka en procent jämfört med föregående läsår. Ny- invandrade elever och elever med okänd bakgrund utgjorde tillsam- mans 7,9 procent av eleverna läsåret 2016/17 och uppgick till cirka 80 000 elever.29 Den stora ökningen av nyanlända elever innebar att ett flertal kommuner 2015 fick en ökning på 20–50 procent barn i kommunen, beroende på ålder. I t.ex. Åsele ökade andelen barn i åldern 13–15 år (årskurs 7–9) med nästan 40 procent under 2015. Ljusnarsberg hade en motsvarande ökning för 13–15 åringar på nästan 30 procent.30

Av de nyinvandrade eleverna var 52 procent pojkar och 48 pro- cent flickor läsåren 2015/16 och 2016/17. Bland eleverna med okänd bakgrund är det 66 procent pojkar och 34 procent flickor. Andelen pojkar är högre i årskurs 8 och 9 jämfört med de andra årskurserna. Figur 3.5 visar att det under en tidsperiod skett en förändring av både ålderssammansättning och fördelning mellan flickor och pojkar bland nyinvandrade eller elever som har okänd bakgrund. De senaste tre åren uppvisar en ökning av dessa elever i både de lägsta och högsta årskurserna. Ökningen är störst för pojkar med okänd bakgrund i årskurs 7–9. Elevsammansättningen har därmed förändrats mer bland pojkarna än bland flickorna.31

29 Skolverket (2017). PM: Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2016/17.

30 Skolverket (2016). PM: Nyanlända aktuell statistik nov 2015.

31 Skolverket (2016). PM: Nyinvandrade elever i grundskolan och Skolverket (2017). PM Elever och skolenheter i grundskolan läsåret 2016/17.

60

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

Figur 3.5 Andel (%) nyinvandrade och elever med okänd bakgrund av samtliga flickor och pojkar i respektive årskurs, läsåren 2008/09–2016/17

Källa: Skolverket

3.5 Fler elever börjar sent i grundskolan och har en annan skolbakgrund jämfört med tidigare

Under perioden 2006 och 2015 sker, som beskrivits ovan, en mar- kant ökning av andelen elever med utländsk bakgrund – först när det gäller elever födda i Sverige med utländsk bakgrund och sedan när det gäller utlandsfödda elever. Statistiken visar också att det mellan 2006–2015 sker en betydande ökning av andelen elever i årskurs 9 som invandrat efter ordinarie skolstartsålder, från cirka 3 till drygt 8 procent. När de utlandsfödda eleverna invandrar till Sverige har stor betydelse för skolresultaten (se avsnitt 3.6). Den genomsnitt- liga invandringsåldern ökade med i genomsnitt två år under perio- den 2007–2010. Enligt Statens skolverk betyder det att de utlands- födda eleverna, i genomsnitt, har två år färre i svensk skola på sig

61

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

att uppnå skolans kunskapskrav jämfört med motsvarande elevgrupp vid mitten av 00-talet.32

Från 2008 har det också skett en tydlig förändring när det gäller vilka länder som de utrikes födda eleverna har invandrat från. Detta har betydelse vad gäller vilken skolgång eleven har med sig från hem- landet och vilket modersmål eleven talar. Betydligt fler elever har de senaste åren kommit från länder vars skolsystem är relativt out- vecklade.33 Eleverna kan också ha en lång period bakom sig med bristande utbildning som har sin grund i att de t.ex. har varit på flykt. Elevens modersmål har även betydelse då det är olika svårt att lära sig svenska beroende på hur närbesläktade språken är. Det anses generellt svårare att lära sig svenska för elever från länder som t.ex. Irak, Afghanistan, Somalia och Syrien jämfört med de mer närlig- gande områdena i före detta Jugoslavien, varifrån en stor del av flyktinginvandringen skedde på 1990-talet.34

Att eleverna invandrat från länder med en låg utvecklingsnivå behöver inte betyda att de har en låg socioekonomisk bakgrund. De som har invandrat under senare år förefaller dock enligt Statens skolverk ha föräldrar med en lägre utbildningsnivå jämfört med tidigare. Fram till mitten av 00-talet hade de utlandsfödda elevernas föräldrar en utbildningsnivå som var i närhet med föräldrar till elever med svensk bakgrund. Under de senaste tre–fyra åren har dock den genomsnittliga utbildningsnivån hos föräldrar till utlandsfödda elever sjunkit. I sammanhanget poängteras att det är en stor grupp nyin- vandrade elever, 20 procent, vars uppgifter om föräldrars utbildnings- nivå saknas. Av eleverna födda i Syrien hade 36 procent föräldrar med eftergymnasial utbildning. Motsvarande andel för hela elev- gruppen nyinvandrade var 30 procent.35

När det gäller skolresultaten har föräldrarnas utbildningsnivå be- tydelse för såväl andelen behöriga till gymnasieskola som till hög- skola och universitet. Sannolikheten för att en elev ska uppnå behörig- het till gymnasieskolan är högre om föräldrarna har eftergymnasial utbildning. Detta gäller för både inrikes och utrikes födda men har större betydelse för inrikes födda än för utrikes. Det är nästan fyra

32 Skolverket (2016). Invandringens betydelse för skolresultaten.

33 Skolverket delar upp invandringsländerna utifrån klassificeringen Human Development Index (HDI). För mer information se Skolverkets rapport.

34 Skolverket (2016). Invandringens betydelse för skolresultaten.

35 Skolverket (2016). Invandringens betydelse för skolresultaten.

62

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

gånger så vanligt för inrikes födda elever som har föräldrar med lång eftergymnasieal utbildning att uppnå behörighet jämfört med alla inrikes födda. För de elever som är utrikes födda är sannolikheten nära tre gånger högre för de som har föräldrar med lång eftergym- nasial utbildning.36

3.6 Elevernas kunskapsresultat

3.6.1 Övergripande resultatutveckling 2011–2016 i grundskolan

Under perioden 2011–2016 har resultaten i grundskolan både stigit och sjunkit. Meritvärdet har stigit för varje år medan andelen som uppnår behörighet till yrkesprogram i stort sett, med undantag för ett år, har sjunkit. Andelen elever som uppnår kunskapskraven i alla ämnen har varit relativt stabilt. Bilden av att resultatet går åt båda håll bekräftas om statistiken granskas på ämnesnivå. Vid en jämförelse mellan de senaste läsåren framgår att det var fler elever som når de högsta betygsstegen, samtidigt som fler elever också fick de lägsta betygen. Det innebär att skillnaderna mellan elevernas resultat ökar.37

Hur resultatet 2016 beskrivs beror på om elever med okänd bak- grund inkluderas eller inte i uppgifterna38. Inkluderas samtliga elever har kunskapsresultatet sjunkit jämfört med föregående läsår. Det nationella resultatet exklusive okänd bakgrund visar dock att andelen elever som uppnått kunskapskraven i alla ämnen har ökat något till drygt 78 procent. Elevernas genomsnittliga meritvärde, både för 16 och 17 ämnen, fortsätter liksom tidigare år att öka. Meritvärdet har ökat såväl för pojkar som för flickor. Behörigheten till yrkesprogram ökar också, cirka en procentenhet. Senast behörigheten ökade var 2012.39 Av tabell 3.2 framgår resultatutvecklingen de senaste fem läsåren avseende andelen elever som uppnått kunskapskraven i alla

36 SCB (2016). Integration: rapport 9 och Skolverkets lägesbedömning 2015.

37 SKL (2016). Öppna jämförelser Grundskola. Tema nyanlända elever.

38 Den stora förändringen i elevsammansättningen i åk 9 tillsammans med svårigheter att betygsätta elever som kommit till Sverige kort tid innan slutbetygen sattes gör enligt Skol- verket att resultaten inte är direkt jämförbara med tidigare år. I den officiella statistiken på nationell nivå på skolverket.se kompletterades statistiken 2016 med att även visa resultaten för samtliga elever exklusive elever med okänd bakgrund.

39 Skolverket (2016). PM: Slutbetyg i grundskolan, våren 2016.

63

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

ämnen, meritvärden om 16 respektive 17 ämnen, och yrkespro- gramsbehörighet.

Tabell 3.2 Resultatutveckling 2011–2016 för andelen elever som uppnått kunskapskraven i alla ämnen, meritvärden om 16 respektive 17 ämnen och yrkesprogramsbehörighet

Läsår		2011/	2012/	2013/	2014/2015	2014/2015	2015/2016	2015/2016
		2012	2013	2014	exkl. okänd	samtliga	exkl. okänd	samtliga
					bakgrund	elever	bakgrund	elever
Elever i åk 9 som		77,4	77,0	77,4	77,7	77,0	78,1	74,4
uppnått kunskaps-
kraven i alla ämnen,
andel (%)
Elever i åk 9 genom-		211,4	213,1	214,8		217,1	221,2	216,3
snitt meritvärde
(16 ämnen)
Elever i åk 9 genom	-					224,7	229,2	224,1
snitt meritvärde
(17 ämnen)
Elever i åk 9 som är		87,5	87,6	86,9	86,4	85,6	87,3	83,1
behöriga till yrkes-
program andel %
Källa: Skolverket

I följande avsnitt presenteras nyckeltalen i tabell 3.2 uppdelat utifrån elevernas bakgrund och där statistik finns för nyinvandrade och elever med okänd bakgrund.

3.6.2 Meritvärde

Alla ämnen i grundskolan är obligatoriska, med undantag för moderna språk40, modersmål och teckenspråk. Eleverna söker till gymnasie- skolan med ett meritvärde som räknas fram utifrån elevens slutbetyg. Meritvärdet är ett komplement till behörighetskrav och beräknas som summan av betygsvärdena.41 Det är endast de elever som har

40 Moderna språk omfattar alla språk utom svenska, svenska som andraspråk, engelska, klas- sisk grekiska, latin och teckenspråk.

41 Betyget F ger betygsvärdet 0, E värdet 10, D värdet 12,5, C värdet 15, B värdet 17,5 och A ger betygsvärdet 20. Även om eleven fått betyg i färre ämnen än 16 kan betyget i moderna språk som språkval läggas till meritvärdet, men då kan eleven inte komma upp i det maximala meritvärdet 340 poäng.

64

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

minst ett godkänt betyg, det vill säga de med lägst meritvärde 10 som ingår i den officiella statistiken för genomsnittligt meritvärde. I beräkningarna ingår således inte elever som saknar godkänt betyg, dvs. har icke godkänt betyg F, streck eller anpassad studiegång i alla ämnen.

Det genomsnittliga meritvärdet för riket har ökat under många år, fram till 2016 då trenden stannat av. Om elever med okänd bak- grund utesluts i statistiken fortsätter dock meritvärdet att öka 2016. Flickorna har i genomsnitt ett högre meritvärde än pojkarna, oavsett om det är 16 eller 17 ämnen. Minst är skillnaden i idrott och hälsa och i matematik. Pojkarnas genomsnittliga meritvärde har sjunkit med drygt tre meritvärdespoäng medan flickornas ökat med lika mycket från 2015 till 2016. Exkluderas elever med okänd bakgrund har dock meritvärdet ökat för såväl pojkarna som för flickorna.42

I figur 3.6 syns att skillnaden i meritvärde mellan elever med svensk bakgrund och utländsk bakgrund födda i Sverige inte är så stor och har varit relativt konstant under 16 år. Elever med svensk bakgrund har dock något bättre resultat. Vid jämförelse mellan elever med svensk bakgrund och utländsk bakgrund födda utomlands finns en större skillnad som dessutom ökat under åren. Differensen är som högst 2015 och 2016 och ligger på cirka 50 betygspoäng. Nyin- vandrade elevers meritvärde har ökat de senaste två åren men ligger betydligt lägre, cirka 100 betygspoäng, än för elever med svensk bak- grund. Då nästan hälften av eleverna med okänd bakgrund saknar godkända betyg i samtliga ämnen försvinner dessa elevers resultat ur beräkningarna. Uppdelat på kön betyder det att hälften av pojkar- na med okänd bakgrund och en tredjedel av flickorna med okänd bakgrund saknar godkända betyg och att de inte finns med i beräk- ningen av meritvärdet. Bland de elever med okänd bakgrund som finns med i beräkningarna uppnådde de ett genomsnittligt meritvärde 2015/16 på cirka 45 poäng, vilket gäller både vid 16 och 17 ämnen.43

42 Skolverket (2016). PM: Slutbetyg i grundskolan, våren 2016 och Skolverkets statistik i tabeller.

43 Skolverket (2016). PM: Slutbetyg i grundskolan, våren 2016 och Skolverkets statistik i tabeller avseende grundskola.

65

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

Figur 3.6 Genomsnittligt meritvärde uppdelat på bakgrund och riket, 2011–2016

Avser resultat i 16 ämnen från till 2013/14 och därefter är snitt
baserat på 17 ämnen.
250
230
210
190
170
150
130
110
2011/12.	2012/13	2013/14	2014/15	2015/16

Svensk bakgrund	Utl. bakgrund, födda i Sverige
Utl. bakgrund, födda utomlands	Nyinvandrade elever
Riket

Källa: Skolverket

3.6.3 Andel elever som når eller inte når kunskapskraven i alla ämnen

Andelen elever som klarar kunskapskraven i alla ämnen har mellan år 2000–2016 varierat mellan 75,5 till 77,3 procent. Sett till samtliga elever i årskurs 9 sjunker andelen elever som uppnått godkända betyg i alla ämnen 2016 jämfört med föregående läsår. Skälet är fram- för allt att andelen elever som inte uppnått godkänt betyg i något ämne alls har ökat med 2 procentenheter. Andel elever som klarar alla kunskapskrav ökar dock något om eleverna med okänd bakgrund exkluderas. Skillnaden i resultat är större i detta mått än för respek- tive ämne vilket beror på att elever med anpassad studiegång44 ingår i beräkningarna.45

44 Anpassad studiegång innebär att skolan frångår timplanen för en elev, t.ex. genom att ta bort ämnen. Läsåret 2015/16 är det närmare 8 procent av eleverna i årskurs 9 som i ett eller flera ämnen har fått ett uteblivet betyg på grund av anpassad studiegång. Bland eleverna med okänd bakgrund är denna andel 54 procent.

45 Skolverket (2016). PM: Slutbetyg i grundskolan, våren 2016.

66

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

Av figur 3.7 framgår att över 80 procent av eleverna med svensk bakgrund uppnår godkänt i alla ämnen läsåret 2015/16. Elever med utländsk bakgrund som är födda i Sverige presterar i närhet med snittet för riket och andelen som uppnår godkänt i alla ämnen har även ökat de senaste två läsåren. För elever med utländsk bakgrund som är födda utomlands är det en betydligt lägre andel elever som uppnår kunskapskraven i alla ämnen. Skillnaden jämfört med andra elevgrupper har också blivit större sedan 2000. Andelen nyinvand- rade elever som uppnår kunskapskraven i alla ämnen finns inte med i figuren men andelen ligger på cirka 20 procent, se även tabell 3.3. nedan.

Figur 3.7 Andel (%) elever som uppnått kunskapskraven i alla ämnen

100
90
80
70
60
50
40
30
20
2011/12.	2012/13	2013/14	2014/15	2015/16

	Svensk bakgrund	Utl. bakgrund, födda i Sverige
	Utl. bakgrund, födda utomlands	Riket
Källa: Skolverket databas Siris

I tabell 3.3. går att utläsa att det var nästan 3 700 elever (3,5 procent) i årskurs 9, våren 2016, som inte fick godkända betyg (A–E) i något ämne alls. Majoritet av dessa, drygt 2 500, är elever med okänd bak- grund. Drygt 350 är nyinvandrade elever, cirka 80 elever har invandrat före skolstart eller under årskurs 1–5 och strax över 700 elever är födda i Sverige.46

46 Skolverket (2016). PM: Slutbetyg i grundskolan, våren 2016.

67

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

Tabell 3.3 Antal elever som uppnått eller inte uppnått godkända betyg A–E i alla ämnen utifrån elevernas bakgrund, våren 2016 i årskurs 9

Avser elever med A–F, streck eller anpassad studiegång.

	Född i	Född utomlands,	Nyinvandrad	Okänd
	Sverige	invandrat före åk 6		bakgrund
Uppnått i alla ämnen	71 172	5 975	1 028	132
Saknar i ett ämne	5 214	677	470	48
Saknar i två eller fler ämnen	9 270	1 856	3 128	2 659
Saknar i alla ämnen	712	85	351	2 536
Totalt antal elever	86 368	8 793	4 977	5 375
Källa: Skolverket

Av tabell 3.3 ovan framgår att det var 1028 nyinvandrade elever som uppnår godkänt i alla ämnen. Utredningen har här beställt statistik av Skolverket om i vilken årskurs dessa elever har invandrat till Sveriges. Av tabellen, 3.4, syns att majoriteten av eleverna invandrat under årskurs 5. Vidare att väldigt få nyinvandrade elever i årkurs 8 eller 9 klarar godkänt i alla ämnen.

Tabell 3.4 Nyinvandrade elever i årkurs 9, våren 2016, som uppnår godkänt i alla ämnen och vilket är de invandrat

Nyinvandrade elever (första	Totalt antal	Antal uppnått i	Andel uppnått i
invandringsår47)	elever	alla ämnen	alla ämnen
Invandrat under ht åk 5 (2012)	593	237	40,0
Invandrat under åk 6 (2013)	1 483	384	25,9
Invandrat under åk 7 (2014)	1 347	282	20,9
Invandrat under åk 8 (2015)	1 277	112	8,8
Invandrat under vt i åk 9 (2016)	277	12	4,3
Totalt	4 977	1 028	100

Källa: Uppgifter beställda från Skolverket

3.6.4 Behörighet till gymnasieskolans nationella program

Andelen som är behöriga till nationella program våren 2016 sjunker med 2,5 procentenheter till totalt 83,1 procent jämfört med våren 2015. Uppdelat på elevernas bakgrund visar statistiken dock att det

47 Första invandringsår betyder att eleven inte har varit folkbokförd i Sverige tidigare.

68

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

endast är eleverna med okänd bakgrund vars behörighet sjunker. Inom alla andra elevgrupper ökar andelen behöriga jämfört med året innan. Om eleverna med okänd bakgrund räknas bort har elever be- höriga till ett nationellt yrkesprogram ökat med nästan 1 procent- enhet, till 87,3 procent jämfört med vårterminen 2015. För gruppen elever födda i Sverige ligger andelen behöriga relativt konstant under de senaste 16 åren och nio av tio elever uppnår behörighet. Det är en högre andel flickor än pojkar som uppnår gymnasiebehörighet. Det gäller för både inrikes och utrikes födda elever. För de elever som invandrat sent, mellan årkurs 6–9, ökade behörigheten, från 26 procent vårterminen 2015 till 30 procent vårterminen 2016. Inom gruppen elever med okänd bakgrund sjönk dock behörigheten kraftigt från 13 procent 2015 till 4 procent 2016.48

Figur 3.8 Andel (%) elever behöriga till yrkesprogran, fördelat på elevernas bakgrund åren 2001–2016

Källa: Skolverket

I diagrammet, figur 3.8, visas andel elever som är behöriga att söka till gymnasieskolans yrkes-program bland elever med olika bakgrund, under de senaste sexton åren. Skolverket poängterar att dessa elev-

48 Skolverket (2016). PM: Slutbetyg i grundskolan, våren 2016.

69

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

grupper är mycket heterogena över tid. De invandrade eleverna, även inom respektive grupp, har gått i svensk skola olika lång tid och har dessutom olika förkunskaper med sig från tidigare skolgång, vilket kan variera från år till år.

3.6.5 Antalet år i svensk skola har stor effekt på behörigheten till gymnasiet

Statistiken i figur 3.8 visar även att det år eleverna invandrar har stor betydelse för sannolikheten att ha gymnasiebehörighet efter årskurs 9. Enligt Skolverket har elever som invandrat efter skolstarts- ålder haft en avgörande betydelse för den försämrade gymnasiebe- hörigheten på nationell nivå under de senaste åren – både genom att andelen elever ökat och genom att deras gymnasiebehörighet under flera år försämrats.49

Enligt Statistiska centralbyrån (SCB) har elever som invandrar före skolstart tre gånger så stor sannolikhet att uppnå gymnasiebe- hörighet jämfört med alla utrikes födda. Av de som invandrar före högstadiet, 7–12 år, är sannolikheten drygt 30 procent högre än genomsnittet för alla utrikes födda. För de som invandrar i ålder 13 år eller senare är sannolikheten nästan 70 procent lägre än för genomsnittet att vara behörig till gymnasieskolan. SCB har också analyserat behörigheten utifrån födelseregion, grund för bosättning och ålder för invandring mellan 2011–2015. I tabell 3.5 syns att av de som invandrat mellan 7–12 år är det ungefär åtta av tio som uppnår behörighet om de är födda i Norden eller i övriga Europa. För de som är födda utanför Europa är det nästan sju av tio som uppnår gymnasiebehörighet. För de elever som kommer vid 13 års ålder eller senare sjunker behörigheten rejält. För de som kommer från övriga Europa uppnår 46 procent av flickorna och 41 procent av pojkarna behörighet. Om eleverna kommer från ett land utanför Europa uppnår 23 procent av flickorna och 20 procent av pojkarna behörighet. Inom denna grupp är det framför allt flyktingar och deras anhöriga som i minst utsträckning uppnår gymnasiebehörig- het. Skillnaderna mellan flyktingar och deras anhöriga och övriga

49 Skolverket (2016). Invandringens betydelse för skolresultaten.

70

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

grupper är större för elever som invandrat som tonåringar jämfört med för dem som var yngre då de invandrade.50

Tabell 3.5 Andel flickor och pojkar behöriga till gymnasieskolan efter födelseregion, grund för bosättning och ålder vid invandring

År 2011–2015. Procent (%).

	Inrikes födda	Utrikes födda, ålder vid invandring
		0–6 år	7–12 år	13år –
Flickor
Sverige	91
Norden		91	85	65
Övriga Europa		85	77	46
Utanför Europa		87	67	23
Flyktingar och deras anhöriga		83	65	20
Övriga anhöriga		90	71	27
Övriga		91	80	51
Pojkar
Sverige	89
Norden		90	83	66
Övriga Europa		84	76	41
Utanför Europa		84	64	20
Flyktingar och deras anhöriga		81	63	18
Övriga anhöriga		87	67	27
Övriga		89	78	38

Källa: SCB

3.6.6 Stora skillnader i skolämnen

Som nämnts ovan är alla ämnen i grundskolan är obligatoriska, med undantag för moderna språk, modersmål och teckenspråk. När det gäller ämnet svenska kan rektorn besluta om svenska som andra- språk ersätter ämnet svenska.

I tabell 3.6 visas andel elever som uppnår godkänt betyg i respek- tive ämne uppdelat på elever med svensk- och utländsk bakgrund, nyinvandrade elever och elever med okänd bakgrund läsåret 2015/16. I tabellen ingår inte resultatet i moderna språk på grund av att få nyinvandrade och elever med okänd bakgrund läser moderna språk.

50 SCB (2016). Integration: rapport 9.

71

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

Av de nyinvandrade eleverna som läser moderna språk som språk- val uppnår ungefär nio av tio elever godkända betyg. Av elever med okänd bakgrund som läser moderna språk uppnår cirka åtta av tio godkända betyg. De godkända betygen uppnås framför allt i spanska, franska och tyska.

Tabell 3.6	Genomsnittlig betygspoäng och andel (%) elever som erhållit
	godkänt betyg (A–E) utifrån bakgrund
Läsåret 2015/16	Elever med svensk		Elever med utländsk		Nyinvandrade		Elever med
	bakgrund51		bakgrund		elever		okänd bakgrund
	Betygs-	Betyg	Betygs-	Betyg	Betygs	Betyg	Betygs-	Betyg
	poäng	A–E, %	poäng	A–E, %	poäng	A–E, %	poäng	A–E, %
Bild	14,8	97,4	12,4	92,6	11,5	81,2	5,0	30,3
Biologi	13,9	95,7	11,8	84,6	7,7	56,6	1,9	9,8
Engelska	15,2	95,9	12,7	82,7	6,5	45,6	2,1	12,3
Fysik	13,7	13,7	11,6	83,5	7,7	55,4	2,1	9,7
Geografi	14,2	96,1	12,0	85,4	7,6	55,7	1,9	9,9
Hem- och	15,0	97,2	13,2	89,9	9,3	68,3	2,7	15,0
konsumentkunskap
Historia	14,2	95,9	12,1	85,2	7,6	55,6	2,0	9,4
Idrott och hälsa	15,1	95,5	12,7	84,7	8,6	61,6	2,8	17,6
Kemi	13,6	94,9	11,6	83,3	7,6	55,1	2,0	9,4
Matematik	13,1	93,7	11,1	83,2	8,4	62,1	2,8	16,6
Modersmål	17,1	96,8	16,6	95,2	16,8	94,7	13,6	80,9
Musik	14,9	97	13,3	90,9	10,0	74,2	3,7	21,3
Religionskunskap	14,1	96,1	12,4	87,1	8,0	59,0	2,2	10,5
Samhällskunskap	14,3	96,4	12,2	85,8	7,5	54,6	1,7	9
Slöjd	14,9	97,5	13,9	94,3	11,8	84,7	5,8	33,6
Svenska	14,2	96,3	13,9	95,4	10,0	63,8	5,1	17,1
Svenska som	10,7	83,252	8,9	67	4,7	38,4	0,6	3,9
andra språk
Teknik	14,1	96,3	12,5	88,5	9,3	66,7	2,9	12,9
Källa: Skolverket

I tabellen ovan visas att nyinvandrade elevers ämnesresultat skiftar stort från som lägst andel godkända i svenska som andraspråk, cirka 38 procent, till 95 procent godkända i ämnet modersmål. Det är unge-

51 För förklaring av begrepp och definitioner se avsnitt 2.3.

52 Endast ett väldigt litet antal elever läser SVA totalt 357 av cirka 77 000 elever.

72

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

fär åtta av tio elever som klarar godkänt i bild och slöjd. Svåraste ämnet efter svensk som andraspråk är engelska där endast 46 procent uppnår godkänt. För nyinvandrade elever är engelskan även det ämne som det skiljer sig mest i resultat, vid jämförelse med gruppen elever med svensk bakgrund, när det gäller andel elever som uppnår god- känt betyg. Därefter följer ämnena samhällskunskap och historia.

Det är en väldigt låg andel elever med okänd bakgrund som upp- når godkända betyg i ett ämne förutom i moderna språk och moders- mål. Det är cirka 81 procent som får godkänt i modersmål. Därefter sker ett stort hopp till bild och slöjd där cirka tre av tio får godkänt betyg. Svåraste ämnet att få godkänt i är svenska som andraspåk där endast fyra procent uppnår betyg A–E. Det är drygt en av tio som får godkänt i något av de samhällsorienterade- eller naturorienterade ämnena.

3.7 Nyanlända elever som kommer sent i grundskolan har svårare att etablera sig

Gymnasieskolan syftar till att ge eleverna en god grund för fortsatta studier och ett aktivt deltagande i samhällslivet. Skolverkets sta- tistik visar att ungdomar med utländsk bakgrund har sämre genom- strömning än gymnasieelever totalt sett i genomsnitt. Det var 69 pro- cent av eleverna med svensk bakgrund som 2014 tog examen inom tre år. För elever med utländsk bakgrund var andelen 43 procent. Den lägre graden av genomströmning gäller även sedan hänsyn tagits till föräldrarnas utbildningsnivå.53

SCB har även undersökt andelen elever som har slutbetyg54 från gymnasiet vid 24 års ålder.55 Precis som när det gäller grundskolan ökar andelen elever med slutbetyg från gymnasieskolan ju längre tid eleven varit i Sverige. Av tabell 3.7 framgår att för inrikes födda elever hade omkring åtta av tio slutbetyg från gymnasiet vid 24 års ålder. Bland utrikes födda elever som inflyttat före sju års ålder var andelen närmare åtta av tio kvinnor och knappt sju av tio män. Det fanns inga större skillnader mellan elever från olika födelseregioner.

53 Skolverket (2014). PM: Betyg och statistik i gymnasieskolan 2013/14.

54 Innan gymnasieexamen infördes krävdes ”slutbetyg” från gymnasieskolan.

55 I datamaterialet ingår personer födda åren 1983–1991 och som någon gång under perioden 1999–2015 var registrerade i gymnasieskolan.

73

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

När de gäller elever som invandrat vid 13 år eller äldre var det knappt fyra av tio kvinnor och drygt tre av tio män som hade slutbetyg från gymnasiet vid 24 års ålder. I denna grupp är skillnaden mellan personer födda i olika regioner större än de är för personer som var yngre då de invandrade. Andelen med slutbetyg var lägst bland per- soner födda utanför Europa. Det är färre personer som har fått slut- betyg från gymnasiet vid 24 års ålder om de invandrat som flyktingar och deras anhöriga samt övriga anhöriga. I denna grupp, flyktingar och dess anhöriga uppnår 33 procent av kvinnorna och 27 procent av tio männen slutbetyg från gymnasiet.56

Tabell 3.7 Andel 24-åriga kvinnor och män med slutbetyg från gymnasieskolan efter födelseregion, grund för bosättning och ålder vid invandring

2011–2015. Procent.

	Inrikes födda	Utrikes födda, ålder vid invandring
		0–6 år	7–12 år	13 år –
Kvinnor
Sverige	82
Norden		73	71	61
Övriga Europa		77	73	46
Utanför Europa		75	65	32
Flyktingar och deras anhöriga		72	65	33
Övriga anhöriga		76	64	30
Övriga		80	76	46
Män
Sverige	77
Norden		67	70	58
Övriga Europa		69	63	44
Utanför Europa		66	57	28
Flyktingar och deras anhöriga		63	57	27
Övriga anhöriga		68	55	28
Övriga		71	74	38

Källa: SCB

56 SCB (2016). Integration: rapport 9.

74

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

Både svensk och internationell forskning visar att utbildning är en av de viktigaste faktorerna för den enskilda individens möjlighet till arbete och försörjning. De finns flera svenska undersökningar57 om vilka skillnader som finns mellan de som fullföljt jämfört med inte fullföljt sin gymnasieutbildning och resultaten är tydliga. En avslutad gymnasieutbildning ger betydligt större chanser till etablering på arbetsmarknaden, fortsatta studier och stabila inkomster. Statistiken visar att arbetslösheten bland unga kvinnor och män som inte har avslutat en gymnasieutbildning är ungefär dubbelt så hög som bland dem som har avslutat en sådan utbildning. Utan genomförd gym- nasieutbildning ökar även risken för att åter bli arbetslös och de som inte har gymnasieutbildning är i högre uträckning långtidsarbetslösa.

För att få grundläggande behörighet till universitets- och hög- skoleutbildning ska en elev i sitt slutbetyg ha godkända betyg på kur- ser som omfattar minst 90 procent av de gymnasiepoäng som krävs för fullständigt program. Drygt sju av tio som är födda i Sverige har högskolebehörighet vid 24 års ålder. För utrikesfödda som invandrat före skolstart är andelen i genomsnitt sex av tio. Lägst högskolebe- hörighet finns i gruppen som invandrat vid 13 år eller senare. I denna grupp uppnår i genomsnitt 30 procent av kvinnorna och 24 procent av männen högskolebehörighet vid 24 års ålder.58

Några av de största utmaningarna som har identifieras för Sveriges skolsystem är den ökande resultatklyftan mellan utrikes och inrikes födda elever och hur Sverige ska integrera det stora antalet nyan- lända elever i skolsystemet.59

3.8 Sammanfattande iakttagelser

Invandringen till Sverige har ökat markant under den senaste tioårs- perioden med en historisk topp 2015 vilket inte minst har synts ute i kommunerna och i många klassrum. Människor rör sig mellan olika länder i världen. En del tvingas fly undan krig och förföljelse men

57 Till exempel Skolverket som genomfört en longitudinell uppföljning av i vilken utsträck- ning ungdomar arbetar eller studerar ett, tre och fem år efter att de har slutat i gymnasie- skolan. SCB har bl.a. gjort temarapporter (2012:5 och 2012:7) om etablering och inträde på arbetsmarknaden och SKL (2016). Utbildning – nyckeln till arbete.

58 SCB (2016). Integration: rapport 9.

59 OECD (2015). Improving Schools in Sweden: An OECD perspective. Skolverket (2016). PISA 2015 15-åringars kunskaper i naturvetenskap, läsförståelse och matematik.

75

Bakgrundsbeskrivning

SOU 2017:54

andra flyttar på grund av arbete eller studier. Sverige har varit ett invandringsland under många årtionden med i internationella mått generösa asyl- och uppehållsbestämmelser. Även om Sverige infört tillfälliga asylregler som är anpassade till en miniminivå enligt EU- rätten och internationella konventioner så sökte cirka 29 000 per- soner asyl 2016 vilket kan jämföras med invånarantalet i en medel- stor kommun i Sverige. Inom denna grupp var det cirka 11 000 barn som sökte asyl där flertalet troligtvis påbörjat utbildning i svenska skolsystemet. Prognosen för framtiden är osäker. Migrationsverket påpekar att om t.ex. migrationsöverenskommelsen mellan Turkiet och EU avslutas under 2017 så kommer det att leda till ett ökat antal asylsökande i både Europa och Sverige. Lagen om tillfälliga begräns- ningar av möjligheten att få uppehållstillstånd i Sverige gäller fram till 19 juni 2019.

Kapitlet visar att det finns flera faktorer som har betydelse för att en elev ska uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program. Faktorer som kön, föräldrarnas utbildningsbakgrund och om eleven har svensk eller utländsk bakgrund. Statistiken visar även att det finns stora skillnader mellan utrikes födda som varit här en kortare eller en längre period. Detta syns i resultat i grundskolan och gymnasie- skolan, vid behörighet till fortsatta studier och andelen förvärvs- arbetare. För elever som invandrat före skolåldern är andelen behö- riga till gymnasiet nästan i nivå med andelen för inrikes födda där nästan 90 procent uppnår behörighet 2016. Behörigheten för elever som invandrat i årskurs 1–5 ligger på cirka 75 procent. De elever som har lägre sannolikhet att uppnå behörighet till gymnasieskolan är de som kommit till Sverige efter 12 års ålder. Det är cirka 30 pro- cent av denna grupp elever som uppnår behöriget men andelen är cirka 10 procent lägre om eleverna t.ex. invandrat som flyktingar eller anhöriga. SCB:s statistik visar även att skillnaderna i resultat i stort sett är desamma vid 24 års ålder för elever som invandrat efter 12 års ålder och som flykting eller anhörig. I denna grupp har cirka 30 procent slutbetyg från gymnasiet vid 24 års ålder jämfört med cirka 80 procent om eleven är inrikes född. Utredningen konstaterar samtidigt att statistiken bygger på perioder där Sverige inte har tagit emot lika många nyanlända elever och där kraven på att komma in i gymnasieskolans nationella program inte var lika höga.

76

SOU 2017:54

Bakgrundsbeskrivning

Utredningens utgångspunkter

Många utlandsfödda elever har i dag färre år på sig att uppnå grund- skolans mål och statistiken visar tydligt att Sverige inte har varit framgångsrik i att ta tillvara på gruppen barn som anlänt till Sverige efter 12 års ålder. Uppgifterna i kapitlet pekar på att tiden i svensk grundskola är avgörande men tid är en bristvara om man anländer sent i grundskolan. Uppgifterna ger också signaler om att det svenska skolsystemet inte i tillräcklig grad är anpassad för dessa elevers för- utsättningar. Även om invandringen i dag inte är lika historiskt hög som 2015 så kommer vuxna och barn att fortsätta invandra till Sverige. Vi vet även i dag att:

• Det är en mycket ojämn fördelning av nyanlända elever mellan landets kommuner och skolor.

• Sverige har en annan elevsammansättning än för bara några år sedan.

• Fler elever börjar sent i grundskolan och har en annan skolbak- grund jämfört med tidigare.

• Antalet år i svensk skola har stor effekt på behörigheten till gym- nasiet och att

• Nyanlända elever som kommer i årskurs 7–9 i grundskolan har betydligt sämre förutsättningar för att komma in på ett nationellt program på gymnasiet. Detta återspeglas även efter gymnasieåldern med stora skillnader när det gäller hur många personer som har slutbetyg från gymnasiet vid 24 års ålder, studerar vidare eller förvärvsarbetar senare i livet.

77

4 Nulägesbeskrivning

4.1 Utredningens uppdrag

Enligt direktivet ska utredningen analysera och exemplifiera, utifrån forskning och beprövad erfarenhet, hur undervisningen i grund- skolan kan organiseras för att möta behov och förutsättningar hos elever med kort skolbakgrund och som kommer till Sverige i grund- skolans senare år. Utredningen ska också se över hur elever som har en god skolunderbyggnad men som är nybörjare i svenska kan ges bättre förutsättningar att uppnå behörighet till gymnasieskolans natio- nella program. Vidare ingår att inhämta synpunkter från barn och unga med relevanta erfarenheter.

Den forskning och de studier som utredningen funnit på om- rådet har i liten uträckning varit uppdelad på nyanlända elever med svag eller god skolbakgrund. Forskning om nyanlända elever anses generellt vara ganska otillräcklig, se avsnitt 4.2.1. Utredningen har där- för valt att lyfta fram forskning och studier som berör flerspråkiga elever och nyanlända elever i stort, dvs. både elever med god och svag skolbakgrund.

Vad gäller att inhämta synpunkter från barn och unga har utred- ningen övervägt att genomföra egna intervjuer men det har nyligen presenterats flera studier och undersökningar som handlat om t.ex. nyanlända ungdomars syn på mottagandet, lärandet och inkludering samt hur eleverna uppfattar olika övergångar inom det svenska skolsystemet. I den granskning Statens skolsinspektion publicerat 2017 om huvudmännens mottagande av nyanlända elever har runt 400 elever skriftligen gett sin bild av hur de blivit mottagna i svensk skola. En del av berättelserna finns i Skolinspektionens rapport och utredningen har även fått ta del av ytterligare citat från eleverna. Utifrån att dessa studier och rapporter är betydligt mer omfattande än vad utredningen hade kunnat genomföra, och innehåller de frågor

79

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

som är relevanta för utredningen väljer vi att redovisa dessa inter- vjuade elevers synpunkter. Barnen i forskarstudierna har också varit i den åldern som är utredningens målgrupp, dvs. de som anlänt till Sverige i grundskolans senare årkurser.

För att exemplifiera hur undervisningen kan organiseras och för att få en lägesbeskrivning, och i syfte att skapa ett fullgott underlag för utredningen att identifiera problem och föreslå lösningar, har ut- redningen även genonfört 35 intervjuer med olika huvudmän. En samlad beskrivning av vad personerna hos de huvudmän som deltagit i intervjuerna påtalat redovisas i avsnitt 4.5.

4.2 Forskning och studier om goda förutsättningar för nyanlända elevers lärande

Utredningen vill inledningsvis understryka att den forskningsbild som presenteras inte gör anspråk på att vara heltäckande för området eller är en forskningsöversikt. Det finns mer skolforskning på om- rådet men utredningen har försökt lyfta fram forskning och undersök- ningar som berör nyanlända elever utifrån utredningens uppdrag och de förutsättningar som utredningen i övrigt haft för sitt upp- drag. (Se även avgränsningar i kapitel 2.) I följande avsnitt kommer utredningen i huvudsak att översiktligt exemplifiera forskning och resultat från olika granskningar som handlar om mottagande och organisation av nyanlända elevers utbildning och lärande. Vi kommer att redogöra för vilka framgångsfaktorer som finns på området, synen på olika mottagningsmodeller, övergång från förberedelseklass, fram- gångsrik undervisning för nyanlända elever och vikten av lärarnas kompetens och samarbete samt betydelsen av att involvera vårdnads- havare. Utredningen kommer även gå in på språkets betydelse för skolframgång och den inledande bedömningen av nyanlända elevers kunskaper samt effekterna av studiehandledning på modersmålet. Avsnittet har delats upp i olika rubriker men flera av dem har be- röringspunkter och kan således gå in i varandra.

80

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

4.2.1 Vilken forskning om nyanlända elever finns

Situationen för nyanlända elever och i synnerhet sent anlända elever är på många sätt särskilt utmanande. Eleverna kommer till en skol- situation där de snabbt behöver lära sig svenska, ofta även engelska, och många olika ämneskunskaper för att uppnå behörighet för gymnasiestudier. Den akademiska forskningen kring dessa elevers skolsituation har ansetts, i alla fall för några år sedan, vara relativt begränsad. I exempelvis Vetenskapsrådets forskningsöversikt om ny- anlända elever i den svenska skolan som presenterades år 2010 drar professor Nihad Bunar, slutsatsen att det finns mycket lite forskning som direkt inriktar sig mot nyanlända elever i Sverige. Det handlar t.ex. om policyanalyser på nationell- och lokal nivå, mottagnings- systemets organisation och dess effekter samt samarbetet mellan olika aktörer i och omkring skolan. Andra områden som det efterfrågas mer forskning om är betydelsen av olika organisatoriska modeller för barn i olika åldrar och med olika skolbakgrund och föräldrarnas förväntningar och inställning m.m.1

Det har enligt professor Bunar dock funnits forskning som direkt eller indirekt berört nyanlända elever, men som egentligen fokuserat på frågor kring elever med utländsk bakgrund i allmänhet i skolan. Det kan t.ex. vara forskning som uppmärksammar interaktionen mellan lärare och elever och hur maktordningar i samhället påverkar denna interaktion. På området finns också forskning om språkinlär- ningsprocesser, flerspråkighet och andraspråksinlärning men det är enligt Bunar inte alltid de direkt berört nyanlända elever.2 Sedan 2010 har mer forskning och studier om nyanlända elever presente- rats. Det handlar t.ex. om övergångar från förberedelseklasser till ordinarie klasser och nyanlända elevers skolsituation. Svenska myn- digheter och organisationer har också presenterat olika rapporter och granskningar med fokus på huvudmän och skolors mottagande och organisation av nyanlända elevers utbildning. Som nämnts inled- ningsvis finns det, såvitt utredningen uppfattat, inte så mycket forsk- ning uppdelat på nyanlända elever och deras skolbakgrund. I vissa studier kan det förekomma och i de fall en uppdelning finns redo- visas denna.

1 Se även IFOUS (2016). Förutsättningar för nyanlända elevers lärande, se vidare forsking.

2 Se även FORTE (2016). Nyanlända barn och den svenska mottagningsstrukturen.

81

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

4.2.2 Hur mottagandet organiseras har stor betydelse för elevernas utbildning och lärande

Forskning och olika studier3 om nyanlända elever visar att verk- samhetens organisation är av stor betydelse för elevernas skolfram- gång i Sverige. Det framgår t.ex. att av central vikt är att roller och ansvarsfördelning för alla nivåer i styrkedjan är tydliga och välkända.

Ett stort antal av de nyanlända eleverna som kommer till Sverige är flyktingar. Deras hälsa påverkas dels av tidigare erfarenheter och dels av en oro inför framtiden så länge som det är osäkert om man får stanna i det nya landet. Många barn har också utsatts för stora påfrestningar under flykten. Den hälsofrämjande aspekten i skol- introduktionen är här särskilt viktig. Det handlar bl.a. om att skolan har ett elevhälsoteam som är rustade för att möta nyanlända elevers livssituation och erfarenheter. Det är inte ovanligt att det inled- ningsvis är skolsköterskan som eleven anförtror sig till. Skolan i sig kan också enligt forskarna vara en av de viktigaste hälsofrämjande insatserna med sin struktur och förutsägbarhet i vardagen. I syn- nerhet för ensamkommande barn är skolan en betydelsefull del i barnets utveckling och lärande. De ensamkommande barnen har lämnat det sociala nätverket bakom sig och känner ofta en saknad efter föräldrar, familj och vänner.4

Kommunernas förutsättningar för att organisera utbildningen för nyanlända skiljer sig på många fler sätt än för övriga elever. Kom- munen vet inte på förhand hur många nyanlända elever som kom- mer att börja i skolorna under terminen eller i vilka åldrar. De vet inte heller vilka språk de talar eller vilka förutsättningar de har. Antalet elever avgörs också av hur många asylsökande som kommer till kom- munen och hur många flyktingar och anhöriga som får uppehålls- tillstånd.5 Det går inte heller utifrån elevernas tidigare skolgång eller

3 Se t.ex. Kästen-Ebeling & Otterup (2016). En bra början – mottagande och introduktion av nyanlända elever. Bunar (2010). Nyanlända och lärande – en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan. Vetenskapsrådet. Rapport 6:2010 och Bunar (2015). Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering. Skolinspektionen (2014). Utbildning för nyanlända elever och Skolinspektionen (2017). Skolhuvudmännens mottagande av nyanlända elever. SKL(2010). Nyanlända elevers utbildning – Goda exempel från tio kommuner och (2015). Skolgång för nyanlända elever. Exempel och inspiration från kommuner. Skolverket (2013). Nyanlända elever i fokus.

4Kärsten-Ebeling och Otterup (2016). En bra början – mottagande och introduktion av ny- anlända elever, Stretmo och Melander (2016). Den speciella situationen för ensamkommande barn i skolan. och FORTE (2016). Nyanlända barn och den svenska mottagningsstrukturen.

5 Sveriges Kommuner och Landsting, SKL (2010). Nyanlända elevers utbildning

82

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

andra faktorer förutsäga hur lång tid som eleverna kan behöva i förberedande undervisning.6 Många nyanlända elever flyttar dess- utom ofta inledningsvis till följd av olika förflyttningar mellan bo- enden och kommuner.

Identifierade framgångsfaktorer för nyanlända elevers utbildning och lärande

För alla elever kan skolframgång påverkas av olika bakgrundsfaktorer som t.ex. föräldrarnas utbildningsbakgrund och detsamma gäller för nyanlända elever. Men val av organisation och beredskap i mottagandet är även viktig för den kvalitet på undervisning som er- bjuds dessa elever. Det finns flera framgångsfaktorer som identi- fierats7 för mottagandet och för att skapa de bästa förutsättning- arna för nyanlända elevers lärande. Några har berörts ovan men nedan följer några samlade exempel:

• Att det finns riktlinjer och en tydlig roll- och ansvarfördelning för mottagande, organisation och utbildning för nyanlända elever. Skolhuvudmän och rektorer har även kunskap om hur utbild- ningen bör ledas, organiseras och genomföras.

• Att huvudmän och rektor säkerställer att det finns en flexibel organisation som kan ändras över tid. Att verksamheten följs upp och analyseras samt att resurser fördelas efter elevers olika be- hov eller att kompetensen kan spridas till olika skolor och en- heter där den behövs är också centralt.

• För ett snabbt mottagande behövs samverkan med såväl myndig- heter, t.ex. Migrationsverket, som närsamhället för att få reda på vilka nyanlända barn och ungdomar som bor i kommunerna. Det är även viktigt att huvudmannen har ett fungerande system, för såväl samverkan som administrativa stödsystem.

6 Skowronski Eva (2013). Skola med fördröjning. Nyanlända elevers sociala spelrum i ”en skola för alla”.

7 T.ex. Bunar (2015). Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering. Kästen-Ebeling & Otterup (2016). En bra början – mottagande och introduktion av nyanlända elever. Skol- inspektionen (2014). Utbildning för nyanlända elever och (2017). Huvudmännens mottagande av nyanlända elever., SKL (2016). Öppna jämförelser – grundskola 2016. Tema nyanlända elever och OECD (2015). Immigrant Students at School. Easing the journey towards inte- gration.

83

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

• Oavsett val av organisation är det avgörande att både rektor och den pedagogiska personalen har kunskap och kompetens om ny- anländas lärande. Huvudmän och skolor bör också ha strategier för komptensutveckling.

• Att en inledande bedömning av nyanlända elevers kunskaper och erfarenheter genomförs. Forskning pekar också på vikten av att kartläggningen har fokus på elevens starka sidor.

• Utbildningen och undervisningen genomförs utifrån det som kartläggningen visar om elevens kunskaper och behov.

• Det finns rutiner för kommunikation vid övergångar mellan olika undervisningsformer, skolformer och skolor i syfte att säkerställa att information om eleven inte går förlorad.

• All personal på skolan tar ett gemensamt ansvar för den nyan- lände elevens lärande och välmående samt att eleverna möts av höga förväntningar.

• Lärarna har förmåga att arbeta språk- och kunskapsutvecklande i ämnesundervisningen.

• Samarbete mellan undervisande lärare och studiehandledare fun- gerar för att stödja elevernas språk och kunskapsutveckling.

• Nyanlända elever får möjlighet att lära känna andra, icke nyanlän- da, jämnåriga elever.

• Eleverna ges möjlighet att utveckla ämneskunskaper och språk parallellt.

• Eleverna får tillgång till studiehanledning på modersmål utifrån elevernas olika behov och att de får använda sina egna språk som resurs i lärandet.

• Elevhälsan har en viktig roll, både för den enskilda elevens möjlig- heter att må bra och utvecklas i riktning mot utbildningens mål, samt för lärare och övrig skolpersonals arbete med nyanlända elever.

• Tillgång till studie- och yrkesvägledning så att elevens får vägled- ning inför val av framtida utbildnings- och yrkesverksamhet. Oav- sett skolform behöver nyanlända eleverna få information om

84

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

utbildningssystemet, sina möjligheter till studier och arbetsmark- nadens kompetenskrav.

• God samverkan mellan skolan och vårdnadshavare.

4.2.3 Vad innebär förberedelseklass och direktplacerad i klass

Det finns framför allt två organisatoriska modeller för undervisning av nyanlända elever. Antingen placeras eleverna i förberedelseklass eller så blir de direkt placerade i ordinarie klass. Direktplacering kan i litteraturen också kallas för direktinkludering. Det är numera även vanligt att eleven startar i någon form av mottagningsenhet (kan även kallas introduktionen, välkomsten etc.) där ett första samtal, eventuell kartläggning och hälsosamtal kan ske. För mer informa- tion om mottagningsenhet se avsnitt 4.5.2. Introduktionen på mot- tagningsenheten kan generellt vara från ett samtal till en period om cirka 8 veckor. Nyanlända elever som kommer till Sverige under de fyra sista åren i grundskolan eller under gymnasiet verkar i de flesta fall befinna sig inom någon form av förberedande undervisning Det verkar även vanligare att elever i de yngre åldrarna integreras direkt i ordinarie klass.8

En faktor som tycks spela stor roll för val av modell är antalet elever. Om kommunen har få nyanlända elever kan det vara enklare att ordna det stöd som eleverna behöver i ordinarie klass. Men om kommunen har ett större antal nyanlända elever kan det vara ända- målsenligt att erbjuda undervisning i förberedelseklasser. Kommu- nerna bedömer här, enligt Sveriges Kommuner och Landsting, att det skulle vara svårt, eller i vissa fall omöjligt, att ge undervisning på ett effektivt sätt om alla elever skulle gå i ordinarie klass från första dagen i skolan. Skillnaden mellan de nyanländas och övriga elevers språk- och förkunskaper skulle bli för stor för att undervisningen skulle fungera.9

Om nyanlända elever bör gå i särskilda förberedelsegrupper eller integreras i ordinarie klasser från början, är en fråga som diskuteras

8 Skowronski Eva (2013). Skola med fördröjning. Nyanlända elevers sociala spelrum i ”en skola för alla” och Skolinspektionen (2017). Skolhuvudmännens mottagande av nyanlända elever i grundskolan. Utbildning så fort som möjligt.

9 SKL (2010). Nyanlända elevers utbildning – goda exempel från tio kommuner.

85

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

såväl i Sverige som internationellt. Från de studier som är gjorda går det enligt forskarna inte att dra några entydiga slutsatser om orga- nisationsformen för mottagandet. Båda modellerna har visst stöd i forskningen men båda har också kritiserats. Enligt forskare vilar modellerna också på svag forskningsbaserad kunskap om modeller- nas effekter.10 Det finns samtidigt flera fördelar och nackdelar som identifierats med modellerna.

Fördelarna med förberedelseklass anses vara att barnen lär sig grundläggande svenska i en trygg miljö och att de får en introduk- tion till den svenska skolkulturen och svenska skolsystemet. Kritik mot förberedelseklasser har bl.a. handlat om att de praktiska arrange- mangen i stället leder till ökad segregation genom att de placeras avsides från andra klasser, bristfällig samverkan mellan olika lärar- kategorier, för lågt tempo i undervisningen och att eleverna blir kvar för länge i förberedelseklass.11 Eleverna kan också uppleva att deras utbildningskarriär är pausad eftersom undervisningen är foku- serad på svenska och möjligheten att läsa och få betyg i andra ämnen ofta är begränsad.12

När det gäller fördelar och nackdelar med att placera elever direkt i ordinarie klass så har forskaren Päivi Juvonen gjort en fallstudie13 med 130 lärare i två kommuner, på flera olika skolor, om deras syn på direktplacering av nyanlända elever. Majoriteten av lärarna hade erfarenhet av att ta emot nyanlända elever i sina klasser. I vissa skolor fanns dock få nyanlända elever medan i andra skolor fanns många nyanlända elever i samma klass. Fördelar som lyfts fram är framför allt att språkinlärning sker snabbare och att det blir fler tillfällen att interagera med jämnåriga infödda klasskamrater. Forskarna menar att denna modell också kan leda till att eleverna snabbare blir inte- grerade i en del av skolan och samhället. I de allra flesta fall villko- rades dock fördelarna i undersökningen med att eleverna hade grunder i språket och att lärarna hade adekvat utbildning samt tid att till- godose alla elevers individuella behov. Vidare villkorades fördelarna med att eleverna fick stöd i form av att studiehandledning på moders-

10 Bunar N. (2015). Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering.

11 Skolinspektionen (2014). Utbildning för nyanlända elever och Juvonen P (2015). Lärar- röster om direktplacering av nyanlända elever.

12 Nilsson & Axelsson (2013). Welcome to Sweden: Newly Arrived Students’ Experienves of Pedagogigal and Social Provision in Introductory and Regular Classes.

13 Juvonen P (2015). Lärarröster om direktplacering av nyanlända elever.

86

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

mål, modersmålsundervisning och att svenska som andraspråksunder- visning tillhandahölls.

Ett utmärkande drag för fördelarna med direktplacering, enligt lärarna, var att det uteslutande ansågs gynna de nyanlända eleverna. De nämnde inga organisatoriska fördelar för vare sig själva eller för skolan. Som nackdelar för eleven nämnde lärarna utanförskap och passivitet, ”att bara sitta av lektioner”, på grund av att eleven inte kunde svenska. Vissa lärare gick så långt som att uttrycka avancerad barnmisshandel då eleverna i denna modell ansågs vara utsätt för väldigt stor press och stress med risk för isolering och depression. Som nackdelar för läraren tog de bl.a. upp tidsbrist när det gällde att räcka till och brist på kunskaper om att undervisa nyanlända lever.

Att med säkerhet konstatera vad som är den bästa modellen ur samtliga aspekter av elevens språk- och kunskapsutveckling samt mot bakgrund av det sociala perspektivet är enligt forskningen troligtvis inte möjligt. Nyanlända elever är en heterogen grupp med olika indi- viduella behov av lösningar. Myndigheten för skolutveckling ansåg, baserat på sin undersökning av sent anlända nyanlända elever, att det behövdes olika studiealternativ för dessa elever. Utifrån elever- nas behov och förkunskaper borde skolan enligt myndigheten även ha flera olika system som fungerar parallellt med varandra.14

4.2.4 Övergång från förberedelseklass till ordinarie klass är ett kritiskt läge

Övergångar från en verksamhet till en annan är viktiga händelser för alla barn och elever eftersom de ofta ställs inför nya utmaningar och krav. Enligt forskning kan det bidra till delaktighet och inklude- ring men även till marginalisering och exkludering. Ett av de vikti- gaste stegen i en nyanländ elevs skolgång är också när eleven går från att undervisas i förberedelseklass till att få sin undervisning till- sammans med sin ordinarie klass. Att övergångar fungerar är enligt Statens skolverk en betydelsefull faktor för god skolgång. När en elev byter skola eller skolform finns det en risk att viktig information

14 Myndigheten för skolutveckling (2005). Vid sidan av eller mitt i? – om undervisningen för sent anlända elever i grund- och gymnasieskolan. Myndigheten lades ner 2008.

87

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

går förlorad. Det kan påverka alla elever, men särskilt de som är i be- hov av extra anpassningar eller särskilt stöd.

Nyanlända elever kan enligt Skolverket vara en grupp som särskilt behöver uppmärksammas vid övergångar bl.a. till gymnasieutbildning. För de elever som går en period i förberedelseklass behöver ett kva- lificerat överlämnande enligt myndigheten ske.15

När det gäller övergångar har Statens skolinspektion påpekat att ju längre det är mellan förberedelseklassen och skolans övriga under- visning, både organisatoriskt och i tid, desto mindre kunskap om eleverna förs vidare från den eller de lärare som först möter eleven till de lärare som sedan undervisar eleven i ordinarie klass.16

För att lyckas med övergången till reguljär klass rekommenderas i senare undersökningar en allt mer en succesiv övergång från för- beredelseklassen. Särskilt när det gäller skolintroduktion för sent anlända elever kan det bästa resultatet vara en stegvis övergång med start i något av elevens starka ämnen. Det var även värdefullt om eleven fick pröva att vara i den nya klassen genom att delta i olika aktiviteter.17

Detta framgår även av en avhandling av Eva Skowronski om ny- anlända elever som visade att det många gånger hade varit en trygg- het för de intervjuade eleverna att ha en förberedelseklass att utgå ifrån och ibland komma tillbaka till, inför att de så småningom slus- sades ut i vanlig klass på högstadiet. När eleverna gick vidare till ordi- narie undervisning på högstadiet eller gymnasiet, kunde det också enligt forskaren vara en stor trygghet att ha någon i den nya klassen som själv har invandrat nyligen.18

På skolor där resultaten från den inledande bedömningen spreds till undervisande lärare och där lärare aktivt använde vad kartläggning- arna visat som utgångspunkt i sin undervisning resulterade också enligt Skolinspektionen i att steget för eleverna in i den ordinarie undervisningen hade varit lättare.19

15 Skolverket (2014). Övergångar inom och mellan skolor och skolformer – Hur övergångar kan främja en kontinuitet i skolgången från förskolan till gymnasieskolan.

16 Skolinspektionen (2014). Utbildning för nyanlända elever.

17 Inger Bergendorff (2016). Nyanlända elever i Sverige.

18 Skowronski Eva (2013). Skola med fördröjning Nyanlända elevers sociala spelrum i ”en skola för alla”.

19 Skolinspektionen (2014). Utbildning för nyanlända elever.

88

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

4.2.5 Framgångsrik undervisning för nyanlända elever

Vad som generellt kännetecknar en god och framgångsrik under- visning finns det en hel del internationell och svensk skolforskning om.20 Det som identifierats som framgångsfaktorer berör alla elever. Framgångsfaktorer som t.ex. att undervisningen vilar på forskning och beprövad erfarenhet och att den har tydliga mål, att det finns ett välfungerande systematiskt kvalitetsarbete och kontinuerlig upp- följning av elevernas resultat. Vidare anses rektorns ledarskap, god kompetens hos lärare, möjligheter till komptensutveckling och kol- lektivt lärande, också vara framgångsfaktorer. Bedömning av elevers kunskaper och relevant återkoppling betonas också samt förtro- endeingivande relationer mellan lärare och elev. Insatser som riktar sig direkt till arbetet i skolan och till vad som sker inne i klassrum- met framhävs som särskilt framgångsrikt i senare tids forskning.

Det har under en lång tid gjorts internationell forskning, exem- pelvis i Australien, USA, Storbritannien och Nederländerna om flerspråkiga elevers lärande i olika skolämnen. I en nordamerikansk forskningsöversikt21 om flerspråkiga elevers lärande i olika skolämnen från 2005, lyfter forskarna flera områden som är särskilt gynnande för dessa elevers lärande. Det handlade bl.a. om att läraren betonar läsning och skrivande, muntlig framställning, lyssnande och visuali- seringar. Läraren behövde vidare analysera språket i sitt ämne och vara medveten om utveckling av ordförrådet i ämnet. Det var även viktigt att läraren använde olika typer av formativ bedömning av elevernas prestationer och skapade en elevcentrerad klassrumsmiljö. I studien poängterades också att flerspråkiga elever måste möta höga förväntningar och bli utmanade i sitt lärande, även om elevernas språkförmåga inte nått en fullgod nivå.22 Att mötas av höga förvänt- ningar understryks i synnerhet av den kanadensiska forskaren Jim

20 Se bl.a. rapporter från OECD, Johan Hattie – Visible Learning. A synthesis of over 800 meta- analyses relating to achievement, Håkansson och Sundberg – Utmärkt undervisning: Fram- gångsfaktorer i svensk och internationell belysning, Skolinspektionen – Framgång i under- visningen, McKinsey & co –”How the world’s best performing schools come out on top.” Skolverket – Vad påverkar resultaten i svensk grundskola?: Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer m.m.

21 Sammanställd av Julie Meltzer och Edmund Hamann (2005) och bygger på det senaste decenniets forskning i USA och Kanada.

22 Skolverket (2012). Greppa språket! Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet.

89

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

Cummins och i hans efterföljd de australiensiska och nederländska språk- och skolforskarna Pauline Gibbons och Maaike Hajer.23

Skolinspektionen identifierar liknande områden i sin kvalitets- granskning24 om vad som är kännetecknande för god undervisning för nyanlända elever. Det handlade om att lärare ansträngde sig för att anpassa sitt språk så att eleverna förstod innehåll och arbets- uppgifter och att läraren gav eleverna tid att tänka efter och stöd för att kunna delta i diskussioner i både grupp och helklass. Fram- gångsrikt var även att eleverna mötte ett gemensamt förhållnings- sätt från alla lärare, som hela tiden ansträngde sig för att just de skulle lyckas i den svenska skolan. Andra framgångsfaktorer var när undervisningen tydligt var kopplad till elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter och när eleverna gavs stort talutrymme i samtal och diskussioner. Undervisningen innehöll även inslag som utmana- de och stimulerade eleverna. Läraren ställde vidare tydliga och höga krav, vilket bidrog till att eleverna kände sig motiverade.

För ensamkommande barn betonas att de trots sin utsatta position inte ska tilldelas någon ensidig offerroll. Ensamkommande barn be- skriv också som särskilt skolmotiverade och ivriga på att ta till sig kunskaper men att de får slita hårt med sitt skolarbete för att nå upp till kunskapskrav och lärandemål.25

4.2.6 Språkets betydelse för skolframgång

Det finns mycket forskning på området som lyfter att språket är det främsta redskapet för lärande. Språkets relevans i lärandeprocessen och i det moderna samhället får också, enligt Skolverket, allt mer uppmärksamhet vilket kan bero på världens ökade beroende av globala kontakter och dagens multikulturella samhällen.26 Språkets roll för integration och kunskapsutveckling poängteras också så väl i forsk- ning som i den offentliga debatten. Undersökningar visar att det är svårt att utveckla kunskaper utan att förstå det språk som läraren talar eller som läromedlen är skrivna på. Ju mer avancerade språkkun-

23 Gibbons Pauline (2009). Stärk språket – stärk tänkandet. Hajer Maaike & Meestringa, Theun (2010). Språkinriktad ämnesundervisning.

24 Skolinspektionen (2014). Utbildning för nyanlända elever.

25 Stretmo L & Melander C (2016). Den speciella situationen för ensamkommande barn i skolan.

26 Skolverket (2012). Greppa språket! Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet.

90

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

skaper en individ har i ett språk desto bättre fungerar detta språk som verktyg i skolarbetet.27 Forskning om andraspråksinlärning be- tonar i sin tur att språk tar tid att lära sig och kräver medvetna pedagogiska insatser.

Skillnad mellan vardagsspråk och skolspråk

Det finns olika beskrivningar av vardagsspråk och skolspråk och rela- tionen dem emellan där en förklaring är att vardagsspråk är det språk som används i informella situationer, t.ex. hemma vid matbordet, i samtal med kompisar eller i fotbollsklubben. Skolspråk är i stället det språkbruk som eleverna möter i skolans undervisning. Vardags- språket och skolspråket utvecklas på olika sätt eftersom de är avsedda att användas i olika sociala sammanhang. För flerspråkiga elever till- kommer en faktor gällande skolspråket eftersom många av eleverna inte har haft nog med tid eller möjligheter att utveckla ett tillfreds- ställande vardagsspråk på svenska.28

Innehållet i skolans ämnen är ofta ganska långt ifrån elevernas vardagsvärld. För att eleverna ska lära sig ämnena och bli förtrogna med skolspråket, behöver läraren enligt forskarna hitta sätt att an- knyta till elevernas vardagsvärld och de olika kunskaper de redan har om ämnet. För flerspråkiga elever finns forskning som menar att det generellt tar ungefär 1–3 år att lära sig ett vardagsspråk. Men att kunna vardagsspråket räcker inte eftersom det saknar det djup och den bredd som krävs för att eleven fullt ut ska inhämta nya ämneskun- skaper via språket. Här har nordamerikanska språkforskare29 visat att det tar mellan 6 och 8 år för flerspråkiga elever som kommer i åldern 12–15 år att utveckla skolspråket. För elever som kommer i åldern 8–11 år beräknas tidsåtgången på 2–5 år. En förklaring till att det går snabbare i denna ålder är att barn har en mer avancerad kog- nitiv utveckling samtidigt som skolans språkkrav fortfarande inte är

27 Skolinspektionen (2010). Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska.

28 Skolverket (2012). Greppa språket! Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet.

29 Collier (1987), Thomas & Collier (1997 och 2002). Myndigheten för skolutveckling (2007) och Ebeling-Otterup (2016).

91

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

på en allt för hög nivå. Senare forskning bekräftar deras resultat dvs. att det tar cirka 5 år för att utveckla andraspråket för ämnesstudier.30

Äldre elever behöver utveckla språkkunskaper i flera ämnen och tala med infödda elever

Eftersom det tar så lång tid att utveckla skolspråket räcker det inte enligt forskarna att flerspråkiga elever endast följer undervisningen i svenska som andraspråk. För att parallellt utveckla kunskaper i det svenska språket och kunskaper i skolans olika ämnen betonas i flera undersökningar att eleverna behöver mycket mera språkligt stöd i sin språkutveckling, där alla lärare har ett gemensamt ansvar. Ofta framhålls en undervisning som innehåller ett språk- och kunskaps- utvecklande arbetssätt, se mer om detta i avsnitt 4.2.7. Detta arbets- sätt anses dessutom inte bara gynna nyanlända elever utan alla elever.31

Elevernas bristande kunskapser i svenska kan vara ett problem och orsak till såväl bristande skolframgång som social isolering, kon- flikter och marginalisering.32 Utifrån nuvarande forskning är forskarna överens om att eleverna utvecklar sitt vardagspråk bättre om de får möjlighet att använda det och interagera i större och mindre grupper med kamrater som nått längre i sin svenska.33 För äldre nyanlända elevers språkutveckling är det även viktigt att få undervisning i ämnesspråket i de olika ämnena, det vill säga i ämnen som etable- rade elever i samma ålder förväntas kunna.34 Nyanlända elever uppger i en granskning av Skolinspektionen att om de får en undervisning som utmanar och stimulerar dem att använda alla språkliga kompe- tenser bidrar till att de i högre grad och snabbare utvecklar sin svenska.35

30 Axelsson Monica (2015). Nyanländas möte med skolans ämnen i ett språkdidaktiks per- spektiv. Myndigheten för skolutveckling (2007). Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet.

31 Skolverkets (2012), Greppa språket! Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet, Skol- inspektionen(2010). Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska, Myndigheten för skolutveckling (2007). Att läsa och skriva. Thomas, W. & Collier, V. (1997), School Effectiveness for Language Minority Students. Cummins (1981). Age and Rate of Acquisition of Second Language for Academic Purpose.

32 Juvonen Päivi (2015). Lärarröster om direktplacering av nyanlända elever

33 Skolverket (2012). – Greppa språket! Refererar till Monica Axelsson, Gun Hägerfelth, Caroline Liberg och Inger Lindberg.

34 Axelsson M (2015). Nyanländas möte med skolans ämnen i ett språkdidaktiks perspektiv.

35 Skolinspektionen (2014). Utbildning för nyanlända elever.

92

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

Ett annat sätt att stärka elevernas språkutveckling i svenska kan även vara att utgå från elevernas starkaste språk. Vissa nyanlända elever möter en undervisning i svenska där de t.ex. parallelläser skön- litteratur eller har matematik på både svenska och modersmålet.36 En fråga som diskuteras allt mer är om det vore möjligt att skapa en mer tillåtande atmosfär för olika sätt att använda språket också i den ordinarie undervisningen.37

4.2.7 Modersmålets betydelse för andraspråksinlärning

Modersmålsspråkets betydelse för andraspråksinlärning har debat- terats men forskarvärlden verkar relativt enig i dag om dess viktiga betydelse, även om det finns olika åsikter om hur modersmåls- och andraspråksundervisning bäst ska organiseras. Det finns studier som jämfört undervisning som i olika grad innefattat undervisning i och på modersmålet. Forskarna Thomas och Collier har bl.a. visat38 att satsningar på modersmålet har en positiv och stor betydelse för två- språkiga elevers andraspråksutveckling och allmänna skolframgång. Det är således inte en belastning att lära sig flera språk utan snarare en resurs men enligt olika studier tar det tid att utveckla flera språk som ska fungera väl i många olika sammanhang.39 I grunden handlar det om att individer lär bäst på ett språk som individen förstår. Så länge eleverna inte behärskar undervisningsspråket kommer de att ha sämre förutsättningar till kunskapsinhämtning än svenskspråkiga elever som undervisas på det språk de är bäst på. Thomas och Collier rekommenderar därför att flerspråkiga elever får fortsätta att ut- veckla och använda det språk de kan bäst i skolarbetet, parallellt med andraspråket. Risken är annars att de hamnar efter jämnåriga kam- rater i sin kunskapsutveckling.40

36 Bunar (2010). Nyanlända och lärande – en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan och utredningens intervjuer.

37 Se ex Eva Skowronski och utredningens intervjuer.

38 Resultaten gäller USA där utbildningssystemet i många avseenden skiljer sig från det svenska, men forskarna är eniga om dessa resultats allmänna giltighet eftersom de i hög grad bekräftar det man kommit fram till i många tidigare mindre undersökningar i skilda sammanhang. Thomas & Collier 1997, 2002, Skolinspektionen 2010.

39 Skolverket (2012), Greppa språket! (Refererar till t.ex. Cummins 1997; Hyltenstam & Tuomela 1996; Parszyk, 2007; Thomas & Collier 1997).

40 Skolinspektionen (2010). Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska.

93

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

Enligt Myndigheten för skolutveckling finns positiva samband mellan undervisningen i modersmål och elevernas resultat. I en av deras rapporter beskrivs att sent anlända elever som hade läst, tillgodo- gjort sig och fått minst ett godkänt betyg i modersmålsundervis- ningen i högre utsträckning uppnådde behörighet till gymnasieskolan, jämfört med övriga som inte hade gått, inte nått målen eller inte erbjudits modersmålsundervisning. Skolverket har också publicerat en undersökning som visat att ett högre genomsnittligt meritvärde är synligt för elever med utländsk bakgrund, oavsett om de är födda i Sverige eller födda utomlands, som deltagit i modersmålsunder- visning.41

4.2.8 Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt kan bidra till snabbare språkutveckling

Som nämnts tidigare tar det vanligtvis några år att utveckla skolsprå- ket. Det räcker därför inte enligt forskarna att flerspråkiga elever endast följer undervisningen i svenska som andraspråk. Flersprå- kiga elever, i synnerhet sent anlända, behöver därför parallellt ut- veckla kunskaper i det svenska språket och kunskaper i skolans olika ämnen. Nyanlända elever, såväl som andra elever som ännu inte nått förstaspråksnivå i svenska, är enligt forskarna således särskilt be- hjälpliga av att ämneslärare aktivt arbetar för att också lära ut ämnes- specifik svenska, vilket även kallas för ett språk- och kunskapsut- vecklande arbetssätt.42 Språkinriktad undervisning kan utformas på många sätt men det finns forskning som visar att en ämnesspecifik och språkutvecklande undervisning är kontextrik och innehåller språklig stöttning och mycket interaktion. För att genomföra denna typ av undervisning behöver läraren enligt Skolverket använda varie- rade arbetssätt som tillåter eleverna att vara språkligt aktiva. Läraren behöver vidare vara ämnesspråkligt medveten och kontinuerligt analysera det aktuella ämnets språk, t.ex. i de texter som används i undervisningen. På så sätt ökar lärarens kunskaper om ämnets språk och det blir också möjligt att identifiera sådant som rent språkligt

41 Myndigheten för skolutveckling (2005). Vid sidan av eller mitt i? – om undervisningen för sent anlända elever i grund- och gymnasieskolan och Skolverket (2008). Med annat moders- mål – elever i grundskolan och skolans verksamhet.

42 Skolverket (2012). Greppa språket! och Skolinspektionen (2010). Språk- och kunskaps- utveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska.

94

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

kan utgöra hinder för elevernas kunskapsutveckling och gapet mellan elevens vardagsspråk och ämnesspråket kan då minska.43

I en granskning av Skolinspektionen syntes också goda exempel när lärare och skolor just lyckades ge nyanlända elever en individ- anpassad undervisning i form av lärarnas användning av språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.44

För att utveckla skolan till en språk- och kunskapsutvecklande miljö behöver undervisning enligt Skolverket organiseras på ett sätt som gynnar flerspråkiga elever. Skolledaren behöver också se hur ämneslärare kan få tid till kompetensutveckling och hur denna ska utformas. Arbetslaget kan vara en utgångspunkt för att lärare tillsam- mans ska ta sig an frågor om hur man kan arbeta med språk- och kunskapsutveckling på bästa sätt i olika skolämnen. Det kan i sin tur handla om att besöka varandras undervisning, föra observationsan- teckningar och eventuellt filma delar av lektioner.45

4.2.9 Kartläggning av elevens tidigare kunskaper och erfarenhet är en framgångsfaktor för god undervisning

Både internationella och svenska studier visar att kartläggning av elevens kunskaper och erfarenheter är en viktig förutsättning för elevens chanser till att avancera i skolsystemet. En kartläggning be- skriver elevens utgångsläge eller startpunkt och kan ligga till grund för planering av undervisningen och individuella insatser.46 Forsk- ning pekar vidare på att en kartläggning som täcker alla ämnen och elevernas tidigare erfarenheter är en framgångsfaktor för att ge nyanlända elever en god utbildning. Forskarna menar även att det är viktigt att skolan kartlägger den nyanlända elevens kunskaper och förmågor, med fokus på elevens starka sidor, i samband med att

43Kästen-Ebeling & Otterup (red.) (2016). En bra början – mottagande och introduktion av nyanlända elever och Skolverkets hemsida om ”Vad innebär en språkutvecklande undervis- ning?” Hämtat i april 2017.

44 Skolinspektionen (2010). Språk- och kunskapsutveckling för barn och elever med annat modersmål än svenska.

45 Skolverket (2012). Greppa språket!

46 Bl.a. Bunar (2015), Skolinspektionen (2014) och Sandell & Hassanpour (2012). Pedagogisk kartläggning av nyanlända elever.

95

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

eleven börjar på skolan. Att fokusera på vad elever inte kan pekas ut som en förklaring till varför undervisningen brister.47

I en studie från Mittuniversitet om förberedelseklasslärare och ämneslärares48 upplevelse av bl.a. kartläggningen av nyanlända elevers ämneskunskaper framgår att ämneslärarna inte kände att de hade någon större inblick eller delaktighet i kartläggningsprocessen av nyanlända elever. De upplevde sig inte heller ha samma möjlighet till att ta del av kartläggningens resultat så som förberedelseklasslärar- na. Lärarna påpekade också att kartläggningen var svår att hinna med och inte enkel att organisera som en rutin i sin undervisning. För att få till en fungerande kartläggning föreslog lärarna mer samarbete mellan förberedelseklasslärare och ämneslärare.49

4.2.10 Studiehandledning på modersmålet ökar möjligheten att kunna följa med undervisningen och utveckla ämneskunskaper

Studiehandledning på modersmål syftar till att fungera som en brygga mellan två olika språk och två olika skolssystem. Avsikten med hand- ledningen är att eleven så snart som möjligt ska kunna tillgodogöra sig undervisningen på svenska. Enligt forskning, och bl.a. Skolin- spektionens granskning 2014, är det tydligt hur betydelsefull studie- handledning på modersmål är för nyanlända elevers språk- och kun- skapsutveckling. När eleven får visa sina kunskaper på sitt starkaste språk, på grund av otillräcklig svenska, stärker det dessutom elevens självförtroende och studiemotivation.50 Alla intervjuade elever i Skolinspektionens undersökning 2014 utryckte att de var nöjda med stödet och flera elever önskade att de kunde få mer. Med studie- handledarens stöd kunde eleverna förstå undervisning som annars hade varit för svår för dem och de kunde utveckla kunskaper och

47 Bunar (2010). Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering och Skolinspektionen (2014), flera olika forskningsreferenser anges här.

48 Nio grundskolelärare intervjuades som hade mellan åtta och 34 års lärarerfarenhet varav mellan ett och tio år med inriktning på undervisning av nyanlända elever. De flesta var låg eller mellanstadielärare.

49 Sandra Gjersvold och Linnéa Wallin (2016). Relevansen av kartläggning i undervisning av nyanlända elever – Ur ett lärarperspektiv – Mittuniversitetet.

50 Nilsson & Axelsson (2013). Welcome to Sweden”: Newly Arrived Students’ Experienves of Pedagogigal and Social Provision in Introductory and Regular Classes, Bunar (2010). Ny- anlända och lärande – mottagande och inkludering, OECD (2015). Immigrant students at school och Skolverket (2012). Greppa språket!

96

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

alla ämnen.51 Ju äldre den nyanlända eleven är desto viktigare anses studiehandledningen vara för elevens fortsatta lärande.52

En god studiehandledning kan enligt Skolinspektionen innebära att läraren går igenom ett område i helklass samtidigt som studie- handledaren förklarar innehållet på elevens modersmål. Som en del i studiehandledningen får eleven också det material läraren delar ut översatt till sitt modersmål och har möjlighet att använda sitt moders- mål vid inlämningsuppgifter och prov. När studiehandledningen fungerade väl deltog handledarna i skolans planering och utvärde- ring av studiehandledningen skedde tillsammans med ämneslärarna.53 Framgångsfaktorer för effektiv studiehandledning är, enligt Nationellt centrum för svenska som andraspråk, t.ex. flexibla insatser som hela tiden kan anpassas efter elevens utveckling, kompetens kring fler- språkighet, samverkan och samsyn mellan berörda lärare, att arbeta växelvis på modersmål och på svenska och att rektorn är ansvarig för och engagerar sig i frågan om studiehandledning.54

4.2.11 Lärarnas kompetens och samarbete är avgörande för elevernas möjlighet till skolframgång

Det finns ett flertal studier och utvärderingar som betonar att lärar- nas kompetens, fortbildning och förberedelser för arbete med nyan- lända elever är de viktigaste faktorerna för elevernas integration och fortsatta skolkarriärer. Lärarna i den ordinarie undervisningen är skickliga i sina ämnen, men har enligt Skolverket inte alltid fokuse- rat på ämnets språk. De nyanlända eleverna förväntas delta i under- visningen på samma villkor som elever med svenska som förstaspråk, utan möjlighet att dra nytta av sitt modersmål. Gruppen flerspråkiga elever är därtill en mycket heterogen grupp med skiftande språklig, kulturell och social bakgrund som dessutom varit bosatt i Sverige under olika lång tid. I en studie om afrikanska flyktingelever, som under en period haft olika uppehåll i sin skolgång, i Australien fram-

51 Se även elevröster i Jenny Nilssons Folkes studie (2015 och 2017). Skolverkets stödmaterial (2015). Studiehandledning på modersmålet – att stödja kunskapsutvecklingen hos flerspråkiga elever.

52Kästen-Ebeling & Otterup (red.) (2016). En bra början – mottagande och introduktion av nyanlända elever.

53 Skolinspektionen (2014). Utbildning för nyanlända elever.

54 Nationellt centrum för svenska som andraspråks hemsida ”Vad innebär studiehandledning på modersmålet och krävs det åtgärdsprogram?” Hämtat i maj 2017.

97

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

går att läraren står inför utmaningen att möta en grupp elever med väldigt olika bakgrundsfaktorer och kunskaper. Att möte dessa elevers behov och förväntningar skapade nya och extremt utmanande peda- gogiska svårigheter för intervjuade lärare.55

Lärare som undervisar flerspråkiga elever behöva enligt Skolverket skaffa sig kunskap om elevernas liv och uppväxtvillkor i syfte att kunna möta olika behov och för att utforma undervisningen i skolan.56

OECD57 har också konstaterat att många lärare är osäkra på hur de på ett bra sätt ska möta kulturell mångfald och flerspråkighet i klassrummet. Skolinspektionen redogör också för att svenska lärare uppger att de saknar kompetens och kunskap för att undervisa nyanlända elever och saknar således viktiga förutsättningar för att anpassa undervisningen.58 Ett sätt att skaffa sig mer kunskap kan vara att skapa möten för erfarenhetsutbyten mellan och inom skolor och kommuner. Ett annat sätt att stödja personalen kan enligt Myndigheten för skolutveckling vara att ge stöd i form av t.ex. handledning, kompetensutveckling och tid för reflektion.

Enligt Skolverket kan elevens övergång till ordinarie klass gå snabbare om samarbetet mellan personalen i förberedelseklassen och i den ordinarie undervisningsgruppen fungerar bra och det finns tyd- liga rutiner för samarbetet. För att höja elevernas utbildningskvalitet anses samverkan mellan lärare i svenska som andraspråk, moders- mål och andra ämnen nödvändiga vilket i sin tur kräver en organisa- tion där samverkan kan ske på ett genomtänkt sätt.59

4.2.12 Samarbete med vårdnadshavare är en framgångsfaktor

Oavsett vilken organisatorisk modell som tillämpas verkar en förstå- else bland forskarna och svenska skolmyndigheter vara att en väl- fungerande samverkan med föräldrarna är nödvändigt för att mottag- ningen och integrationen ska fungera. Relevant, tydlig och begriplig

55 Miller, Mitchell &Brown (2005). African refugees with interrupted schooling in the high school mainstream: Dilemmas for teachers.

56 Skolverket (2012). Greppa språket!

57 OECD (2015). Immigrant students at school.

58 Skolinspektionen (2014). Utbildning för nyanlända elever.

59 Skolverket (2013). Nyanlända elever i fokus och Skolverket (2016). Allmänna råd om utbildning för nyanlända elever.

98

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

information vid rätt tillfälle till föräldrarna om alla aspekter av barnens skolgång, den nuvarande, den väntade och den möjliga anses kunna lösa många knutar. Skolan är också en del i samhället som föräld- rarna försöker bli en del av.60

Det finns samtidigt forskning som visar att i relationen mellan skolan och föräldrar kan föräldrarna känna att de deras kompetens som föräldrar och medborgare nedvärderas.61 I en studie där 26 för- äldrar till 61 barn djupintervjuats i tre olika kommuner framgår att föräldrar upplevde att de framför allt inte fick tillräckligt med infor- mation. Majoriteten sa att den enda information de fått var att barnet skulle börja i förberedelseklass och att det var i barnets bästa intresse att börja där. De blev inte heller tillfrågade om vad de ansåg om att deras barn skulle börja i en särskild undervisningsgrupp med an- passad studiegång. De kände sig inte heller delaktiga i barnens skol- gång och utveckling.62

Skolverket poängterar också i sina allmänna råd om utbildning för nyanlända elever att barn och deras vårdnadshavare behöver ges en överblick över vilka utbildningsvägar som finns i det svenska utbildningssystemet och vilka krav som finns för att ta del av de olika utbildningarna. Information och kunskap om skolans verksam- het ger dessutom föräldrarna möjlighet att aktivt delta i barnets skolgång och skolintroduktion.

OECD63 rekommenderar också att skolan ger extra stöd och vägledning till nyanlända elevers föräldrar eftersom de inte har samma kunskaper som övriga föräldrar om utbildningssystemet i det nya landet. För ensamkommande elever kan skolan behöva ut- veckla en god kommunikation med gode män, familjehem och per- sonal på hem för vård och boende (HVB).64

60 Bunar (2010 och 2015). Skolverket (2016). Allmänna råd om utbildning för nyanlända elever och Prop. 2014/15:45.

61 Bunar (2010). Nyanlända och lärande – en forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan.

62 Bunar (2015). Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering.

63 OECD (2015). Immigrant students at school.

64 SKL (2016). Öppna jämförelser Grundskolan. Tema nyanlända elever.

99

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

4.2.13 Sammanfattningsvis

Om utredningen ska lyfta några slutsatser från forskning och olika undersökningar kan vi konstatera att:

• Nyanlända elever har olika bakgrunder och kunskaper med sig och det finns därför inte en framgångsrik organisatorisk modell. Det behövs följaktligen en flexibilitet i den lokala organisation- en med möjlighet till många olika modeller och arbetssätt. Det är t.ex. olika hur länge elever behöver och själva vill gå på förbe- redande undervisningsnivåer.

• Hur verksamheten organiseras har effekt för elevernas möjlighet att nå skolframgång. Det finns här flera framgångsfaktorer som identifierats och som kan bidra till ett bra mottagande och goda förutsättningar för nyanlända elevers lärande.

• Huvudmännens förutsättningar för att organisera utbildningen för nyanlända skiljer sig på många fler sätt än för övriga elever eftersom planeringen av utbildningen präglas av stor oförutsäg- barhet. Att skolledning och rektorer har kunskap och förståelse om mottagande och organisationsmodeller för nyanlända elever är dock viktigt.

• Förberedelseklass kan vara en styrka för elevernas utveckling av svenska och kunskaper i skolämnen samt sociala relationer med andra nyanlända elever, under förutsättning att det finns tillgång till svenska som andraspråkslärare, övrig ämnes-undervisning, modersmål och studiehandledning på modersmål.

• Direktplacering i klass kan vara en modell som fungerar väl i syn- nerhet för elevens språkutveckling, men det är avhängigt motta- gande lärares kompetens och att eleven får stöd i form av bl.a. studiehandledning på modersmålet.

• Övergången från förberedelseklass till ordinarie klass kan vara problematisk för eleverna och lärarna känner inte alltid att de har tillräcklig kompetens för att ta emot eleverna i klassrummet.

• Kunskaper i språket är av central betydelse för skolframgång och för att undvika social isolering men det tar cirka fem år att ut- veckla ett fungerande skolspråk. För att parallellt utveckla kun-

100

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

skaper i svenska och i skolans olika ämnen förespråkas ett kun- skaps- och språkutvecklande arbetssätt av alla lärare.

• För att utveckla språket är det även viktigt att det ges goda möjlig- heter till språklig interaktion i större och mindre grupper med kamrater som nått längre i svenska.

• Satsningar på modersmålet har en positiv betydelse för tvåsprå- kiga elevers andraspråksutveckling och allmänna skolframgång. En parallell språkundervisning kan bidra till effektiv språkinlär- ning i båda språken men också till snabbare kunskapsutveckling i andra ämnen.

• Kartläggning av elevens kunskaper och erfarenheter är en förut- sättning för att sedan kunna planera, anpassa och genomföra undervisningen.

• Studiehandledning på modersmål är av stor vikt för att eleverna ska kunna följa med i undervisningen och genom handledningen kan de utveckla kunskaper i alla ämnen.

• Lärarnas kompetens, fortbildning och förberedelser för arbete med nyanlända elever är några av de viktigaste faktorerna för elever- nas integration och fortsatta skolkarriärer.

• För att höja elevernas utbildningskvalitet är samverkan mellan lärare i svenska som andraspråk, modersmål och andra ämnen viktigt vilket i sin tur kräver en organisation där samverkan kan ske på ett genomtänkt sätt.

• En välfungerande samverkan med föräldrarna är betydelsefullt för att mottagningen och integrationen ska fungera.

4.3 Studier och intervjuer om elevernas syn på mottagande, organisation och utbildningen

Utredningen har i uppdrag att i aktuella frågor inhämta synpunkter från barn och unga med relevanta erfarenheter. Då flera studier har presenterats nyligen om elevernas erfarenhet och syn på bl.a. mot- tagande i Sverige har utredningen valt att lyfta fram elevernas syn- punkter från dessa studier i avsnitten nedan. I följande avsnitt beskrivs studier om nyanlända elevers syn på mottagandet i svensk skola,

101

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

upplevelse av förberedelseklass, inkludering, övergång till ordinarie klass, erfarenhet av inledande bedömning och bild av programmet språkintroduktion.

4.3.1 Undersökningar om elevers syn på mottagandet i svensk skola

Nyanlända elever har olika kunskaper och erfarenheter med sig in i svensk skola. Några är analfabeter medan andra har gedigna kunska- per i flera ämnen. Eleverna har således mycket olika förutsättningar i sin utbildning. Att nyanlända elever flyttar till en skola i Sverige innebär också många andra utmaningar för dem i form av t.ex. nytt språk och en förlust av den bekanta vardagen samt det sociala nät- verket i hemlandet. I en undersökning som Bouakaz och Bunar gjort om 10 syrianska elevers65 syn på mottagandet i en svensk skola framkommer att eleverna trivdes i skolan med lärare och övriga kamrater. Eleverna visade även en stark vilja att lära sig svenska och att lyckas med studierna. Alla elever i studien återkom dock till en ständig oro för sin framtid och en oklarhet kring alla förväntningar och krav. Eleverna berättade att de kände att deras kunskaps- inhämtning försenades på grund av bristerna i svenska språket och att lärarna inte tog tillräcklig med hänsyn till deras tidigare skolgång. Flera elever beskrev dessutom en kamp om att anpassa sig till den nya skolans normer och lärstilar. Elevinflytande, kritiskt tänkande, grupparbete, eget ansvar, utflykter, lärare som fritidsledare och vuxen- vänner var nya företeelser för eleverna. Så här berättar två elever i Bouakaz och Bunars studie:66

Jag har förlorat mycket av mina tidigare kunskaper. Mycket av det jag lärde mig har jag ingen användning av i min skola i dag. Jag förstår inte hur man ska lära sig i Sverige. Det är otydligt. (Elev, sid 263)

Lärare är snälla här och behandlar oss som människor. Vi får göra mycket aktiviteter, inte bara läsa i böcker, svara på frågor och göra prov. Skolan är rolig här. (Elev, sid 263)

65 Elever i åk 7–9. Samtliga elever har gått i skola i hemlandet och kan läsa och skriva på minst ett språk. Alla elever hade fått asyl. Intervjuade genomfördes på elevernas modersmål. Eleverna hade som längst varit i Sverige i 6 månader.

66 Bouakaz L och Bunar N (2015). Diagnos: Nyanländ.

102

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

Av Skolinspektionens rapporter om utbildning för nyanlända elever 2014 och 201767 syns också att eleverna så snart som möjligt vill in i gemenskapen med jämnåriga klasskamrater och ta del av kunskaper i alla ämnen, vilket även andra studier ger stöd för.68 Av rapporten framgår även att eleverna upplevde att de inte inkluderades i skolans sociala gemenskap. Flera intervjuade elever och vårdnads- havare uttalade därtill en önskan om att eleverna behövde större utmaningar. Eleverna berättade också att de själva tog en stor del av ansvaret för att finna utmaningar och att de arbetade under sin kun- skapsnivå i något eller några ämnen.69

Jag läste följande ämnen: Svenska, samhällskunskap och matematik i för- beredelseklassen fram till dess att jag började i en svensk klass. Jag läste alla dessa ämnen, utom svenska, i mitt hemland och jag behöver dem där- för inte. Läroplanen i Sverige är, med all respekt, enkel. Jag läste dessa ämnen med mer fördjupning i hemlandet. Nivån där är högre. Detta är inget problem för mig. Jag känner till innehållet i dessa lektioner och ämnen. Det åligger mig bara att översätta och att lära mig svenska för att kunna behärska resterande ämnen. (Elev 2017, i material till utred- ningen från Skolinspektionen)

I en avhandling av Eva Skowronski med 29 intervjuade elever70 som invandrat i grundskolans senare årskurser och i gymnasieskolan, berättade många elever att inkludering i olika gemenskaper på sko- lorna byggde på en känsla av samhörighet med andra elever med liknande erfarenheter. Flera av de intervjuade eleverna gav sig själva skulden för att de inte blev inkluderade i den sociala gemenskapen med de andra eleverna i sina nya klasser. Eleverna menade att de inte talade tillräckligt bra svenska, eller att de själva inte hade tagit kontakt. En annan anledning till svårigheter att bli inkluderade var att eleverna i en högstadieklass redan har hunnit gruppera sig genom att de hade gått i samma klass i många år. Det kunde därför vara lättare för eleverna att hitta nya vänner på ordinarie undervisnings- nivå på gymnasiet, eftersom det där bildas nya klasser och att fler

67 Granskningen genomfördes i tio kommunala grundskolor och vid dessa skolor valdes slumpmässigt totalt 35 elever ut. Några av eleverna gick i förberedelseklass eller liknande, men de flesta av de 35 eleverna fick undervisning tillsammans med sina ordinarie klasser.

68 Se exempelvis Skowronski Eva (2013) om längtan vidare och frustration över att inte få gå i ordinarie undervisning, Nilsson & Axelsson (2013) och SKL (2014). Röster från ensam- kommande barn.

69 Skolsinspektionen (2014). Nyanlända elevers utbildning.

70 19 av de 29 intervjuade eleverna hade gått i skolan utan avbrott i de länder där de tidigare har bott. Tre elever hade ingen skolgång alls innan de flyttade till Sverige.

103

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

elever var nya för varandra. Det hände samtidigt att elever blev in- bjudna till gemenskap med andra elever i sina nya klasser, men att de inte orkade eller vågade besvara kontaktförsöken. I avhandlingen konstaterades att många nyanlända elever upplevde en stor ensam- het och utanförskap under en längre period i början i sina nya klasser och att de kämpade hårt för att bli inkluderade.

Många kommunala huvudmän har inrättat en central mottagnings- enhet, se vidare i avsnitt 4.5.2. Mottagningsenheterna är organise- rade på olika sätt och eleverna befinner sig där under olika lång tid. I en mottagningsenhet för bedömning och skolintroduktion som Skolinspektionen besökt 2017 beskriver en elev tiden vid mottag- ningsenheten så här:

Under första två månaderna hade ja svenska, matte och SO. Det som jag gillade mest av allt var lärarnas bemötande och deras planering. Det jag inte gillar så mycket är att jag inte har någon lärare för NO. Några dagar efter att jag hade börjat på skolan träffade jag en tolk som ställde en del frågor om var jag har studerat tidigare och hur många år. Sen fick jag svara på några frågor i matte och de frågorna var mycket lätta. (Elev 2017, i material till utredningen från Skolinspektionen).

4.3.2 Studier om elevernas upplevelse av förberedelseklass och undervisningen där

I en avhandling av Jenny Nilsson Folke71 har 22 nyanlända elever72 följts under en längre period och intervjuats om deras erfarenhet och syn på övergångar, lärande och inkludering. Elevernas upplevelse av att vara i förberedelseklass varierade beroende på individ och skola men generellt tyckte eleverna att förberedelseklassen känneteckna- des av en hög grad av social trygghet och pedagogisk kvalitet. De upplevde bl.a. att de hade vänner i klassen, att de fått en god kon- takt med läraren och möjlighet att lära sig svenska. Eleverna tyckte också att det var lättare att våga ta för sig och tala inför de andra

71 Jenny Nilsson Folke (2017). Lived transitions. Experiences of learning and inclusion among newly arrived students och. Nilsson Folke (2015). Från inkluderande exkludering till exklu- derande inkludering?

72 Eleverna var födda i Irak, Afghanistan, Vietnam, Thailand, Egypten, Uganda, Algeriet, Somalia, Gambia, Peru och Ryssland. Alla elever i undersökningen påbörjade sina studier i förberedelseklass men tiden där varierade mellan en och sex terminer med en snittid på tre terminer. Elever i tre olika kommuner under 2011 intervjuades. En storstadskommun, en kom- mun med 26 000 invånare och en med 140 000 invånare. Alla elever startade i förberedelse- klass och hade anlänt till kommunen mellan 1 vecka och 2 år när studien startade.

104

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

eleverna i förberedelseklassen. I relation till övriga skolan och i ett längre tidsperspektiv kunde förberedelseklassen dock upplevas som exkluderande och isolerande. Att vara i förberedelseklass tolkade elev- erna som att man inte riktigt tillhörde elevkollektivet och att det var lite ”skämmigt”.

I Eva Skowronskis tidigare nämnda studie framkom även en tydlig statusskillnad mellan den förberedande och ordinarie under- visningen, både på grundskolan och gymnasieskolan, vilket påverkade de nyanlända elevernas möjlighet att knyta kontakt med elever i den ordinarie undervisningen, men också deras egen självbild. Elever- na berättade dock om en stark sammanhållning mellan elever i för- beredelseklasser. Trots den relativt korta tid som eleverna går i för- beredelseklass uppgav eleverna att de behållit vänskapskontakter i flera år efteråt. Samhörighetskänslan baserades på olika saker, men kunde handla om att eleverna hade liknande erfarenheter, att de var på ungefär samma svenskspråkiga nivå och att de därför mådde bra av och kände sig trygga med att arbeta tillsammans med varandra. En annan förklaring enligt forskaren var att eleverna i förberedelse- klass i högre grad än eleverna i vanlig klass hade ungefär samma traditioner och regler hemma. En stor fördel med att många elever i klassen hade samma språkbakgrund var att eleverna upplevde att de kunde få hjälp och stöd av varandra på sitt eget språk och att sam- talsämnena därför kunde bli djupare.73

Nackdelar som eleverna framförde i Nilsson Folkes studie var att undervisningen inte alltid var nog utmanande, särskilt för eleverna med skolbakgrund eller som varit en längre tid i förberedelseklass. Elever med god skolbakgrund saknade även undervisning i fler äm- nen och som de kunde ha läst tidigare i sitt ursprungsland.74

Skowronski beskriver även språkgränser som kan innebära att en klass delar in sig i olika grupper utifrån språktillhörighet och att dessa grupper pratar sitt eget modersmål med varandra, vilket verkar vara fallet om det finns många i klassen med samma språktillhörig- het. De elever som inte trivdes särskilt bra i förberedelseklasser i denna studie var på grund av att eleverna kände sig utanför eftersom

73 Eva Skowronski (2013). Skola med fördröjning. Nyanlända elevers sociala spelrum i ”en skola för alla.

74 Jenny Nilsson Folke (2015). Från inkluderande exkludering till exkluderande inkludering.

105

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

de flesta i klassen pratade med varandra på ett gemensamt moders- mål som dessa elever inte hade.

4.3.3 Studier om elevernas syn på övergången till ordinarie klass

I Nilsson Folkes75 studie undersöks även sent anlända elevers erfa- renhet av övergångar mellan klasser. Studien behandlar övergångar som skett i att gå över till enstaka lektioner till en fullständig över- gång till ordinarieklass i grundskolan och övergång från grundskola till gymnasieskolan. Det var 22 elever som intervjuades under en längre period där 13 elever anlände i årskurs 9 och de hann därför under studieperioden gå från förberedelseklass i grundskolan till ett introduktionsprogram i gymnasiet (främst språkintroduktion). Majo- riteten av dessa elever gick direkt från förberedelseklass till gymnasie- skolan och hann inte bli integrerade i ordinarie klass i grundskolan. Fem av de 13 eleverna som anlände sent i grundskolan gick över till ordinarie klass innan övergången till gymnasiet, men de hann inte få behörighet till något nationellt program på gymnasiet.

Resultatet visade att övergången till ordinarie klass inte blev rik- tigt som eleverna hade förväntat sig och att tröskeln var högre än de trott. Resultatet var gemensamt för alla elever. Eleverna beskrev övergången som en period präglad av oro, nervositet, rädsla och blyghet inför att tala inför den nya klassen. I den ordinarie klassen mötte de även en annan social verklighet med nya grupperingar som ibland kunde vändas mot eleven som var ny. Observationer visade också att nyanlända elever ofta satt ensamma i klassen. Om det var fler nyanlända i samma klass satt de vanligtvis bredvid varandra.

Som positivt med övergången lyfte eleverna att de nu fick till- gång till alla ämnen, möjlighet att få betyg och att komma vidare i utbildningssystemet. Att gå över visade enligt forskaren också på progression, inte bara i elevens ögon utan även i andras. Eleverna sa även att de kände att de utvecklades snabbt och lärde sig mycket. Samtliga elever beskrev samtidigt svårigheter med att följa med i undervisningen. Innehållet var enligt eleverna mer omfattande och

75 Jenny Nilsson Folke (2017). Lived transitions. Experiences of learning and inclusion among newly arrived students och Jenny Nilsson Folke (2015). Från inkluderande exklu- dering till exkluderande inkludering?

106

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

på en betydligt högre nivå än i förberedelseklassen. Eleverna tyckte inte heller att lärarna förklarade så att de förstod. I och med den sociala och pedagogiska omställningen var det enligt Nilsson Folke inte ovanligt att eleverna ville tillbaka till förberedelseklassen. Elever- na påpekade även att studiehandledning är särskilt viktigt efter över- gången till ordinarie klass.

I sammanhanget lyfter forskaren att det fanns betydande skill- nader mellan de tre undersökta skolorna, varav de mest uppenbara var numeriska och organisatoriska. Antalet mottagna elever och förbe- redelseklasser varierade stort, liksom traditionen av att ta emot ny- anlända elever och att det var stor variation av andel flerspråkiga elever på skolan. Lärarnas erfarenhet av att ta emot nyanlända elev- er skilde sig också åt och hur elevernas modersmål användes som en resurs. Den språkligt homogena skolan med liten erfarenhet av att ta emot nyanlända elever var den som upplevdes som den socialt mest utsatta kontexten. Ur ett pedagogiskt perspektiv var övergången en stor omställning för alla eleverna på alla tre undersökta skolor.

Av Eva Skowronskis studie framgår också att det många gånger hade varit en trygghet för de intervjuade eleverna att ha en förbere- delseklass att utgå ifrån och ibland komma tillbaka till, inför att de så småningom slussades ut i vanlig klass på högstadiet

Dragan: När jag var i förberedelseklassen, da, alla vi, typ sa, vi kunde inte sa bra svenska. Alla vi var ungefär på samma nivå. Det kändes bra, jag mådde bra när jag var på lektioner och jag kunde jobba och allting. Men när jag kom dit [till vanlig klass], sa kunde de svenska bättre än jag, och jag kände att de var bättre än jag och att jag inte hade den standarden som de hade. Sa kände jag.

Eva: Gick du tillbaka till förberedelseklassen da?

Dragan: Nej, jag gick faktiskt fram och tillbaka. Jag sa till min lärare att: ’Jag vill verkligen inte vara där’. Men han sa: ’Du vill inte, du måste’, du vet sa, ’Du måste börja någon gång’. Sa jag gick lite fram och till- baka (Elev, sid 120)

107

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

4.3.4 Undersökning om elevernas upplevelse av inledande bedömning av deras tidigare kunskaper

Det finns flera forskare som betonar kartläggningens betydelse för kvalitet och likvärdighet i utbildningen. (Se avsnitt 4.2.9. ) I ett examenarbete från Malmö högskola76 där sju elever intervjuats77 om deras syn och upplevelse av bl.a. kartläggningen av deras tidigare kunskaper framgår att mottagningen på mottagningsenheten varit positiv, och att introduktionssamtalen var mycket givande. Kartlägg- ningsprocessen ägde rum utanför undervisningen i en sal med special- pedagog och modersmålslärare där eleverna fått samtala kring deras skolbakgrund, erfarenheter, allmänna skolsituationer, olika språk- och ämneskunskaper. Sex av sju elever ansåg att litteracitetskart- läggningen på modersmålet gick bra, för att de fick visa sina läs- och skrivkunskaper på kartläggningen samt sina kunskaper i mate- matiken (numeracitet). De beskriver materialet för kartläggning som lättläst och begripligt. Fem elever beskriver samtidigt att kartlägg- ningen inte kändes tillräcklig, eftersom de inte fick möjlighet att visa alla sina förmågor.

Sex av sju elever påpekade att kartläggning i SO och NO som gjordes vid den mottagningsenheten var komplicerad och stämde inte riktigt överens med deras tidigare skolerfarenhet inom samma ämne. Utifrån elevernas svar drog författarna slutsatsen att eleverna inte hade fått tillräckligt med information kring syftet med kart- läggning. I intervjuerna framkom också att flera av elever kände sig oroliga eftersom de inte kunde svara på alla frågor inom t.ex. SO trots att de hade goda kunskaper i ämnet i hemlandet

4.3.5 Elevröster om programmet språkintroduktion

Det finns enligt forskare tecken på, men det återstår att grundligt undersöka, att språkintroduktion på gymnasiet riskerar att låsa in sent anlända elever i en varaktig förberedande undervisningsform.78

Det beskrivs vidare att elevgruppen kan vara mer heterogen på programmet språkintroduktion än i en förberedelseklass på grund-

76 Nouri, Talar & Amawi, Mona (2016). Nyanlända elevers syn på kartläggning.

77 Eleverna gick i årskurs 7–9 på en mottagningsenhet och hade arabiska som modersmål men hade olika skolbakgrunder samt kom från olika länder och kulturer.

78 Bunar (2015). Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering.

108

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

skolan. Eleverna i programmet kan vara helt nyanlända eller ha gått flera år i svenska grundskola och även varit placerade i ordinarie klass i grundskolan. En del elever har även tidigare arbetslivserfarenhet. Språkintroduktionsprogrammet är vanligtvis placerat på skolor där det redan finns en hög andel flerspråkiga elever. I jämförelse med en förberedelseklass på grundskolan syns steget till ordinarie klass, enligt Nilson Folke, vara ännu längre, både fysiskt, ämnesmässigt och organisatorsikt.79

I Nilsson Folkes studie, som bl.a. nämnts i avsnitt 4.3.2., ingår elever som delvis eller helt gått över till ordinarie klass under grund- skolan och sedan börjat i språkintroduktionen på gymnasiet. Elever- na uttryckte i studien att det kändes som att de börjar om igen eller att det var som att återvända till förberedelseklass. Eleverna beskrev även en stress av att följa sina jämnårigas utveckling och en oro över att blir överåriga för det vanliga gymnasiesystemet. Undervisningen anpassades inte heller alltid efter alla de olika behov och förutsätt- ningar som fanns vilket riskerade, vilket eleverna uppgav, att de tappade motivation.

Det som är bra här är att man förbereder sig till att vara som dom andra, typ, när man går dit. Man känner sig inte mindre än dom, för man har ju lärt sig språket och allting och innehåll. Det som är dåligt är att jag kommer att tappa två år. (Elev ur Nilsson Folke 2015, sid 48)

I Skolinspektionens kvalitetsgranskning 201780 om språkintroduk- tion i gymnasieskolan har intervjuer med elever ingått. Syftet med granskningen har varit att undersöka om elevernas utbildningsbehov på språkintroduktion tillgodoses, och om eleverna får stöd och väg- ledning under sin utbildning och inför fortsatta studier eller yrkes- liv. Skolinspektionen konstaterar att eleverna stannar på program- met i genomsnitt i 3–4 år. Granskningen visade bl.a. att eleverna önskade ta sig vidare i en högre takt.

Det är brist på lärare och plats. Olika elever har olika kunskaper och ändå går vi i samma grupp. Om jag är jätteduktig borde de hjälpa mig så att jag kan komma fortare fram.(Elev sid. 16)

79 Jenny Nilsson Folke (2015). Från inkluderande exkludering till exkluderande inkludering? och Skolinspektionen (2017). Språkintroduktion i gymnasieskolan.

80 Skolinspektionen (2017). Språkintroduktion i gymnasieskolan.

109

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

När det gällde vilka möjligheter eleverna på språkintroduktion hade att studera kurser på gymnasienivå varierade det mellan de undersökta skolorna. På vissa skolor studerar eleverna kurser på gymnasienivå i sin undervisningsgrupp på språkintroduktion medan de på enstaka andra skolor studerar kurser tillsammans med elever på nationella gymnasieprogram. Det är enligt Skolinspektionen vanligt att elever- na ger uttryck för att de är understimulerade och vill studera fler ämnen, ha fler lektioner och en undervisning på en högre nivå.

Jag hoppas att det blir fler lektioner och att jag får komma i en grupp med en högre nivå. I början lärde jag mig mycket men nu känner jag att jag inte lär mig så mycket för nivån i klassen är för låg. (Elev sid 20.)

4.4 Sammanfattningsvis

Från studierna om elevernas syn på mottagandet och sitt lärande kan utredningen konstatera att:

• Eleverna trivs med övriga kamrater i förberedelseklass och har ofta väldigt höga ambitioner att lyckas. Eleverna vill många gång- er så fort som möjligt in i gemenskapen med jämnåriga elever och ta del av kunskaper i alla ämnen.

• Många elever upplever att undervisningen vid mottagningsenhet eller förberedelseklass inte alltid är nog utmanande, särskilt för eleverna med skolbakgrund eller som varit en längre tid i förbe- redelseklass. Samtidigt kan det vara svårt att följa med i under- visningen i ordinarie klass.

• Eleverna känner en oro och stress över sin framtid och att hinna bli behöriga till gymnasieskolans nationella och att de känner att deras kunskapsinhämtning försenas på grund av bristerna i svenska språket.

• Gymnasieskolans introduktionsprogram språkintroduktion upp- levs av eleverna som att de börjar om igen, de önskar mer under- visning och det finns risk för att eleverna där tappar sin höga studiemotivation.

110

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

Avslutande kommentar från Malik 15 år som kom till Sverige från Afghanistan som ensamkommande flyktingbarn 2013:

Jag går nu i årskurs 9 på språkintroduktionen, utbildar mig, jag vill läsa på universitet. Jag vill fortsätta med min utbildning. Det spelar ingen roll hur gammal jag blir. Jag vill bli en nyttig människa för samhället, så tänker jag. Jag vill läsa sociologi. Jag har en bra känsla, som sagt jag gillar Sverige, det är bra land, jag är nöjd, går till skolan, har mina mål och hoppas kunna nå mina mål. Jag har en bra framtid!81

4.5 Huvudmännens mottagande av nyanlända elever och syn på hur eleverna i högre uträckning kan bli behöriga

4.5.1 Urval och intervjuade huvudmän

För att få en lägesbeskrivning och i syfte att skapa ett fullgott under- lag för utredningen att identifiera problem och föreslå lösningar utifrån uppdragen i direktivet har utredningen genomfört 35 inter- vjuer med olika huvudmän. Intervjuerna har genomförts via telefon, skype eller i möten.

Utredningen har valt ett fokus på de huvudmän som har tagit emot nyanlända elever de senaste åren. De har därför valts ut baserat på faktorer som en hög andel nyinvandrade elever, högt asylmot- tagande eller kommunmottagna nyanlända elever i ålder 13–15 de senaste två åren, en hög andel elever med utländsk bakgrund eller där andelen elever med utländsk bakgrund ökat stort under de senaste två läsåren. Statistiken har hämtatas från Skolverket, Migrations- verket och Kommun och landstingsdatabasen Kolada. Därefter har ett urval gjorts för att få en regional spridning över hela landet där 1–3 kommuner intervjuats i varje län. Urval har också gjorts utifrån olika kommuntyper82 och små eller stora kommuner sett till invå- narantal. Det har varit 1–4 personer i intervjugrupperna och de har haft olika tjänster som förvaltningschef, utbildningschef, grundskole- chef, VD, lärare, chef eller personal på mottagningsenheter, tjänste- män med ansvar för nyanländas utbildning, rektorer, svenska som andraspråkslärare (sva-lärare) eller studie- och yrkesvägledare m.m.

81 Farhad Jahanmahan och Nihad Bunar (2015). Att vara ensam och nyanländ, sid 303.

82 Baserat på SKL:s kommungruppsindelning från 2011.

111

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

Utredningen gör inga anspråk på att ge en fullständig nationell beskrivning eller en vetenskapligt metodisk undersökning utan re- sultatet är en samlad beskrivning av vad intervjupersonerna hos de huvudmän som deltagit i intervjuerna påtalat. Många har dock läm- nat en samstämmig bild när det gäller flera problem på området.

Utifrån att nyanlända elever för närvarande främst går i kommu- nala skolor har majoriteten av intervjuade huvudmän varit kommu- nala. De kommunala huvudmän som har intervjuats är Borlänge, Boden, Borgholm, Botkyrka, Eskilstuna, Filipstad, Gotland, Gullspång, Gävle, Halmstad, Helsingborg, Karlsborg, Kramfors, Lessebo, Lindesberg, Linköping, Luleå, Malmö, Norberg, Nässjö, Ronneby, Sandviken, Skellefteå, Skinskatteberg, Stockholm, Södertälje, Tomelilla, Trelleborg, Uppsala, Vingåker, Västerås, Växjö och Östersund. Utredningen har genomfört två intervjuer med fyra representanter för de enskilda huvudmännen AcadeMedia Kun- skapsskolan och Pysslingen förskolor och skolor AB. I beskriv- ningen används båda begreppen kommuner och huvudmän. I vissa frågor har kommuner varit mer berörda och där det enbart står kom- muner refereras endast till vad intervjupersonerna från kommu- nerna sagt.

I detta kapitel redogörs bl.a. för hur huvudmännen i intervjuer- na uppgett att de organiserat sin undervisning för nyanlända elever, hur de använder prioriterad timplan och anpassad studiegång, om de har något särskilt arbetsätt beroende på vilken skolbakgrund elever har samt vilka ämnen som är problematiska att få godkänt i. De har även svarat på frågor om hur elevens individuella kunskapsutveckling kan synliggöras innan de uppnår godkänt betyg och hur eleverna i högre utsträckning skulle kunna uppnå behörighet till gymnasie- skolan nationella program. Vidare hur personalsituationen ser ut, vilken kompetensutveckling som behövs och hur elevernas skolgång kan präglas av mer kontinuitet även om de flyttar mellan boenden.

4.5.2 Organisation och mottagande – från kaos till diskussion om kvalitet i undervisningen

Många kommuner beskriver att de har tagit emot allt från några elev- er till hundra, ibland tusentals elever, de senaste två åren. I synner- het de kommuner som är EBO-kommuner, eller där många asylbo- enden har funnits eller har öppnats upp, upplever en stor ökning av

112

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

nyanlända elever. Hösten 2015 och våren 2016 beskrivs också av många som kaosartat där det främst handlade om att hitta skolplatser och lärare. Här uppger även ett flertal kommuner att det inte gick att kartlägga alla elever inom två månader eller att erbjuda skolpla- cering inom en månad. Då fanns inte heller någon större plan över vilka skolor som kunde ta emot utan de handlade främst om att hitta platser. I kaoset beskriver någon kommun samtidigt att rektorer och personal har blivit oerhört kreativa och hittar många nya lösningar. Nu beskriver det flesta, men inte alla83, att det finns mer andrum och att mer tid läggs på innehållet och kvaliteten i den undervisning som erbjuds än att leta efter lokaler och personal. Några kommuner uppger samtidigt att deras mottagande ökade redan 2013 och att de därför var mer rustade när den stora kullen av elever anlände 2015. I kommuner som har många invånare med utländsk bakgrund och kommuner där många familjer väljer eget boende (EBO) lyfter att de även fortsättningsvis kommer att ta emot väldigt många nyanlända elever.

Några intervjuade kommuner har således flerårig erfarenhet av att ta emot nyanlända medan andra inte har haft det. Oavsett erfarenhet har det funnits många stora organisatoriska utmaningar att lösa men de som har lång erfarenhet upplever att de känt en viss trygghet av redan befintliga strukturer med t.ex. riktlinjer och kompetens när asylmottagande ökade kraftigt.

En central mottagningsenhet allt vanligare

När det gäller organisation av mottagandet har flertalet av de inter- vjuade kommunerna inrättat någon variant av central mottagnings- enhet där eleverna kan vara på i allt från någon dag till runt åtta veckor. Ett annat alternativ är att det finns flera mottagningsenheter på de stora skolorna inom kommunen där några sedan går vidare till förberedelseklass på den skolan alternativt till en annan skola inom kommunen.

Det kan dock skilja sig en hel del åt i vad mottagningsenheten har i uppdrag. Vanligtvis sker ett inskrivningssamtal, hälsosamtal och

83 I några kommuner förekommer stora omstruktureringar av asylboenden under våren 2017 som påverkar skolplaceringar etc.

113

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

den obligatoriska kartläggningen (se senare avsnitt om inledande bedömning) och ibland erbjuds undervisning och/eller någon form av samhällsorientering. I vissa fall sker endast ett inskrivningssam- tal för att eleven ska få en skolplacering och sedan sker kartlägg- ningen direkt på skolan.

Det finns även mottagningar som har hand om fler skolformer och några som även ser till vuxnas behov. Det finns också mot- tagningsenheter som har helhetsansvar för studiehandledning på modersmålet och modersmålsundervisning som sedan fördels ut till skolorna utefter behov. Några har även elevhälsopersonal och special- pedagoger på mottagningsenheten vilket berörda kommuner anser är bra då eleverna kan vara i behov av mycket stöd. Någon har också studie- och yrekesvägledningen vid enheten eller håller på att orga- nisera så att det finns mer sådana resurser på mottagningsenheten.

Den personal som arbetar på mottagningen kan arbeta heltid där men det finns exempel på när personalen har i uppgift att också åka ut och stötta t.ex. de skolor som gör egna kartläggningar.

Nästan alla som startat en central mottagningsenhet har gjort det utifrån syftet att få ett mer likvärdigt mottagande för eleverna. Ett annat skäl har varit för att bygga och samla den kompetens som be- hövs i mottagandet med bl.a. lämplig personal för att göra den in- ledande bedömningen. Detta anses av flera som mer effektivt än att varje skola ska bygga upp en kompetens och hitta tid för att göra kartläggningen. Ett annat skäl som uppges är att det blir en tryggare och bättre start för eleven. När många elever kom samtidigt och att det dök upp nya elever varje dag på skolgården, ansågs inte heller fungera särskilt väl och fler kommuner menar att då är en ingång in bättre för alla.

Placering i förberedelseklass är vanligare än direkt placering i ordinarie klass

Av de som deltagit i intervjuerna verkar direkt placering i ordinarie klass redan från början vara vanligare för yngre elever medan för- beredelseklass är vanligt för elever som kommer efter årskurs 5. Direktplacering i de högre årskurserna förekommer dock på vissa skolor. För fristående skolor har det också lyfts fram som mer van- ligt. För att det ska fungera väl sägs dock att det måste finnas rätt kompetens hos läraren för att ta emot, att eleverna behöver mycket

114

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

stöd i en sådan situation, att det är svårare om det är många elever och i synnerhet om de kommer samtidigt. Direktplacering anses bidra till en snabbare språkutveckling men någon lyfter samtidigt att om det är flera elever så tenderar de att bli en grupp oavsett om de går i klass eller i förberedelseklass. För de äldre eleverna är det många som bedömer att förberdesklassen är nödvändig då den ger en trygghet, att eleverna får ett sammanhang och en bra skolintro- duktion.

Flertalet av de äldre nyanlända eleverna påbörjar således sin utbild- ning, antingen direkt eller efter att de varit på en mottagningsenhet först, i förberedelseklasser på en eller några få skolor i kommunen. Att enbart ha några förberedelseklasser kan höra ihop med antalet elever och att stödåtgärderna då kan koncenteras till vissa skolor dvs. en god kompetens byggs upp på dessa skolor för undervisning av nyanlända elever. En kommun skiftar mottagandet på skolorna rullande på två år för att kunna använda resurserna och kompeten- sen på bästa sätt.

4.5.3 Skolplacering, närhetsprincip och skolval

Som nämnts ovan får de äldre nyanlända eleverna vanligtvis en skol- placering i en förberedelseklass. I större kommuner är det vanligare att det finns förberedelseklasser vid fler skolor medan andra kan ha en eller några få sådana klasser. I samband med det stora mottagan- det 2015 har eleverna dock hamnat på fler skolor, både kommunala och fristående, eftersom man har startat upp förberedelseklasser på fler skolor. Några kommuner samarbetar med fristående skolor bl.a. när det gäller skolplacering (se avsnitt 4.5.16), medan andra kom- muner inte har något samarbete eller så saknas det fristående skolor inom kommunen. Någon mindre kommun har sett till att det finns ungefär lika många nyanlända på alla skolor, där rektorerna träffats varje vecka och diskuterat fördelning och hjälper varandra om någon är högt belastad. Det finns de kommuner som försöker få till en mer allsidig elevsammansättning men det är inte alltid en lätt kom- bination med det fria skolvalet och viljan från elever och vårdnads- havare om att gå på närmste skola.

Eleverna får som långt som möjligt en placering efter närhets- principen eller vårdnadshavarnas önskemål men många kommuner

115

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

är i den situationen att närmaste skolor ofta är helt fulla med lång kö. I dessa fall blir det en dialog om i vilka skolor det finns platser. Det finns exempel i intervjuerna på att tjänstemän följt med på buss och tåg för att visa andra skolor och ibland organiseras bussning till andra skolor i ytterområdena. Alla kommuner anser sig dock inte råd med bussning och ibland kan det bli för långa tider i buss. De elever som bussas hamnar ofta på skolor som vanligtvis inte har tagit emot nyanlända elever tidigare och att andelen elever med utländsk bakgrund är låg. Intervjuade huvudmän upplever att eleverna har blivit väldigt väl mottagna på dessa skolor. Att bussa till andra skolor ses av några därför som framgångsrikt och bra för skolsegregation- en. I vissa områden har platsbristen ofta varit akut där det finns flera exempel på att man startat undervisning i lokaler enbart för ny- anlända. Detta är något som Skolinspektionen kritiserat och de flesta är medvetna om det och försöker slussa ut eleverna så fort det finns plats ute på skolorna.

Den mycket ansträngda situationen som rådde under en period när många nyanlända elever anlände samtidigt i kombination med en redan befintlig platsbrist i många skolor medförde att ett antal huvudmän upplevde det svårt att fullt upp leva upp till närhetsprin- cip och möjlighet att välja skola. De ansåg dock att det inte fanns så mycket alternativ i den situationen och det har ofta funnits en för- ståelse från vårdnadshavarna även om de helst vill att eleverna ska gå på närmaste skola. Många fristående skolor har enligt vissa kom- muner hänvisat till fulla skolor och lång kö, men det finns också fristående skolor som önskat att de fått tagit emot fler nyanlända elever men att samarbetet med kommunen inte helt fungerat.

Kvotsystemet som är möjligt i dag anser de enskilda huvudmän- nen är bra, men att det troligtvis inte är en åtgärd som kommer att föranleda någon stor omfördelning av elever eftersom många fri- stående skolor är små. Kvotsystemet är inte heller helt enkelt att lösa organisatoriskt.

4.5.4 Fördelar och nackdelar med att placera eleverna i lägre årskurser eller att gå om en årskurs

När det gäller årskursplacering så förekommer det att eleverna pla- ceras i en lägre årskurs än vad åldern motsvarar men många menar att det inte alltid passar och vissa huvudmän gör det väldigt sällan.

116

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

Detta gäller oavsett skolbakgrund och huvudskälet är ofta att eleven, och även dess vårdnadshavare, vill gå med jämnåriga elever. Det sociala umgänget anser huvudmännen också underlättas om eleverna är i samma ålder. Samma skäl anförs när det handlar om att gå om extra år i grundskolan, då man anser att det beror på elevernas sociala mognad, om det ska vara ett bra alternativ. Det kan också finnas en oklarhet i vilken ålder vissa elever är i. Eleven kan även inledningsvis vilja gå om, men när det närmare sig väljer eleven ändå att gå över till gymnasieskolan. Dock tycks flera kommuner vara överens om att möjligheten att gå kvar i grundskolan kan fungera väl för såväl elever med svag skolbakgrund som kan behöva få lära sig läsa och skriva, som elever med god skolbakgrund som man tror inom kort kommer att kunna klara en behörighet till gymnasieskolan. För de som förlänger tiden i grundskolan krävs ibland en gedigen dialog med eleven och dess vårdnadshavare, om att det kan vara gynnsamt att stanna kvar ett år. Samtidigt är det allt fler elever, enligt några huvudmän, som har insett att gymnasiet, i huvudsak språkintro- duktion, inte erbjuder så mycket stöd jämfört med grundskolan och att det därför kan vara bättre för kunskapsutvecklingen att stanna kvar i grundskolan.

De råder olika syn om vad som är bäst för elever som kommer sent i årskurs nio. I årskurs nio är det mycket fokus på nationella prov och slutbetyg och det kan därför vara ett extra tufft läsår att starta i. Kommer eleverna riktigt sent under vårterminen finns exem- pel där eleverna gått direkt till programmet språkintroduktion på gymnasieskolan. Att börja direkt i gymnasiet kan enligt vissa inter- vjupersoner då vara en fördel för att undvika fler övergångar, efter- som dessa elever redan kan ha flyttat runt på olika boenden vilket kan ge mer kontinuitet än att enbart vara några få månader eller veckor i grundskolan.

Många huvudmän vittnar också om att de har fulla lokaler med runt 30 elever i klasserna vilket gör det organisatoriskt svårt att låta många elever gå om. I en större kommun skulle det kunna handla om 100-tals elever som ska stanna kvar i grundskolan.

117

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

4.5.5 Hur huvudmännen arbetar med inledande bedömning

Alla huvudmän i intervjuerna gör de obligatoriska stegen 1 och 2 i Skolverkets kartläggningsmaterial i den inledande bedömningen, se figur 1.

Figur 4.1 Inledande bedömning. Kartläggning av nyanlända elevers kunskaper

Källa: Skolverket

Det tredje steget i Skolverkets kartläggningsmaterial är frivilligt att använda sig av och detta syftar till att ge ett stöd för ämneslärare i att planera undervisningen utifrån var eleven befinner sig i sin kun- skapsutveckling i respektive ämne. I dagsläget, maj 2017, finns steg 3 publicerat i ämnena biologi, fysik, kemi, teknik, engelska och mate- matik. Ingen kommun menar att det under senare tid varit några problem med att hålla de lagstadgade två månaderna för att göra en inledande bedömning men när väldigt många elever anlände på en gång var det svårt att klara lagkravet. Av intervjuerna framgår att den inledande bedömning det vill säga ”kartläggningen”, görs antingen på kommunens mottagningsenhet eller ute på skolorna. För de en- skilda huvudmännen kan det vara vanligare att eleven kommer via en kommunal mottagningsenhet först där de har blivit kartlaggda och därför har den med sig. Det är inte ovanligt att det är några pedagoger har till huvuduppgift att göra kommunens kartläggningar då man velat bygga upp en särskild kartläggningskompetens. När det gäller steg 3 är det vanligtvis upp till rektor och ämneslärare ute på skolor- na att göra denna.

118

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

Fördelar som omnämns med att skolan gör kartläggningen, i stället för en mottagningsenhet, är att skolan får mer kunskap om eleven och att kartläggningsresultatet i större utsträckning kommer till användning ute i klassrummet. På så sätt kan också kompetensen på skolorna i att möta nyanlända elever växa, vilket har varit huvud- skälet till varför en kommun gått ifrån en central mottagnings- enhet. Några kommuner har löst frågan om att överföra resultat från mottagningsenheten genom att personal från mottagande skola finns med vid kartläggningen. En annan variant är att personal från mottagningsenheten är med vid överlämningen så att resultatet följer med och att den personalen även senare kan stötta lärarna i det fort- satta arbetet.

Det är några huvudmän som har provat steg 3 men ingen som ger uttryck för att det är något material som hela skolan använder sig av. Det är många som tycker att steg 3 är svårt och tidskrävande samt att man behöver skapa en organisation ute på skolorna för att ämneslärare ska ha möjlighet att göra den. Till det behöver även lärar- na få kompetensutveckling i att göra ämneskartläggningen. I grun- den anser flera i intervjuerna dock att steg 3 kan vara ett bra mate- rial som hjälper lärarna och de tar upp att materialet skulle kunna användas på fler elever än bara nyanlända. I och med att det har varit färre asylsökande under den senaste perioden har ett flertal kommuner börjat arbeta mer med steg 3. De kan exempelvis ha in- rättat en förstelärare som ska utveckla arbetet inom kommunen eller på skolan.

Det finns båda kommunala och enskilda huvudmän som arbetat med egna ämneskartläggningar tidigare, innan Skolverkets nationella material togs fram, och de har vanligtvis fortsatt att använda sig av sitt material som ett komplement till steg 1 och 2 för att få så mycket information om eleven om möjligt. Detta görs t.ex. för de samhällsorienterade eller naturorienterade ämnena.

Ett problem som tas upp av några kommuner i den inledande fasen är att det ibland kan vara komplicerat att identifiera särskolelever och andra elever med särskilda stödbehov. Det kan t.ex. vara svårt att särskilja om de svårigheter som en elev har beror på elevens svaga skolbakgrund eller om det finns en neuropsykiatrisk eller annan funk- tionsnedsättning eller om det handlar om trauma.

119

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

Risk för att resultatet i kartläggningen inte alltid används

När det gäller hur resultatet från kartläggningen sedan används lyfter flertalet huvudmän att det här finns en utvecklingspotential dels i hur resultatet ska överlämnas till mottagande skola, dels i hur resul- tatet ska användas i klassrummet. Många menar att det ibland finns ett glapp där kartläggningen inte blir ett individuellt verktyg och en risk för ”hyllvärmare” som inte når ut till lärarna i klassrummet. Dock är materialet relativt nytt och flera tror att det kommer att bli en stor skillnad på sikt. Huvudmännen önskar därtill mer stöd i hur skolorna kan gå till praktisk handling för att kartläggningen ska bli ett levande underlag. För att kartläggningen ska användas mer krävs tydlig styrning och ledning från rektorn enligt vissa intervjuper- soner.

Det nationella kartläggningsmaterialet är uppskattat men kan utvecklas ytterligare

Huvudmännen berättar att de generellt är väldigt nöjda med Skol- verkets material och uppskattar att det finns ett nationellt stöd vilket saknats tidigare. Det finns flera huvudmän som tagit fram egna kart- läggningsvarianter innan Skolverkets material kom men de är också nöjda. De anser bl.a. att det bidragit till mer likvärdighet och att kvaliteten höjts väsentligt i mottagandet. Materialet anses också fun- gera väl för rektorns beslut om placering i årskurs och undervis- ningsgrupp. Det är ett antal huvudmän som påtalar att materialet är omfattade och tidskrävande med flera involverade lärare, tolk och efterarbete. När många elever kommer samtidigt går det således åt väldigt mycket tid. Det finns även lärare som upplever att det kart- läggs för mycket och att många lärare kan bedöma elevens kun- skaper utan materialet.

Utvecklingsområden för materialet som omnämns är att numera- citetsdelen (steg 2 matematik) är otydlig mellan yngre och äldre elever. Det finns också önskemål på fler varianter av numeracitets- delen så att eleverna inte kan berätta frågorna för varandra. Det finns flera huvudmän som kompletterat mattedelen med räkneuppgifter för att eleverna ofta vill visa att de kan räkna eftersom materialet handlar mer om matematiskt samtal och förmågor som kan skilja sig mycket mot den skolkultur som många nyanlända elever kommer

120

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

ifrån. Någon föreslår att steg 3 borde tas fram i en enklare version då den tar oerhört lång tid att göra. En kommun föreslår att de borde finns något ytterligare centralt dokument mot kunskapskraven i årskurs 9 en annan att det behövs mer nationella standardiseringar och ramar. Ett annat förslag är att det borde finnas mer utrymme för att också prata med vårdnadshavare om sådana finns. Det finns också förslag om att Skolverket ganska snart bör utvärdera kartläggnings- materialet för att se om det bör utvecklas och uppdateras utifrån de erfarenheter som nu finns.

4.5.6 Anpassad studiegång och prioriterad timplan tolkas och används väldigt olika

Det är flera huvudmän som uppskattar att det infördes ytterligare möjlighet eller en större flexibilitet att anpassa undervisningen för målgruppen med prioriterad timplan. Intervjuerna ger dock en väldigt blandad bild av hur prioriterad timplan och anpassad studie- gång används. I intervjuerna framkommer att några enstaka huvud- män aldrig använder prioriterad timplan, utan enbart anpassad studie- gång och några huvudmän använder enbart prioriterad timplan och undviker anpassad studiegång. Ett flertal huvudmän uppger att nästan ingen av deras elever kan gå ut i alla ämnen efter ett år och därför ersätts den prioriterade timplanen alltid med anpassad studiegång. Några huvudmän använder sig av prioriterad timplan så länge elever- na går i förberedelseklass.

De finns flera huvudmän som beskriver att bestämmelsen om prioriterad timplan ger upphov till tolkningsproblem och inte passar ihop med syftet att eleverna fortfarande ska klara kunskapskraven i alla ämnen i åk 9. Det uppfattas t.ex. som svårt att veta vilka ämnen som ska prioriteras bort. Någon huvudman uppfattar att man ska välja bort de ämnen där de tror att eleven kommer att nå godkänt betyg och i stället lägga mer tid på ämnen där eleven riskerar att inte nå målen, varför den huvudmannen hellre väljer anpassad studie- gång så eleven får lyckas och känna att hen går framåt. Några andra uppger att de i den prioriterade timplanen har valt att ta bort de sva- gaste ämnena för att eleverna ska få göra något de är bra på. En huvudman uppger att de i besluten om prioriterad timplan mest lyfter bort språkval och att eleverna får mer av matematik och svenska eller svenska som andraspråk (sva). På skolorna kan det också finnas

121

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

en bild av att prioriterad timplan är ungefär som anpassad studie- gång och att man plockar lite här och lite där. En annan använder enbart anpassad studiegång fram till årskurs 8 och enbart priorite- rad timplan i årskurs 9. Att göra en prioritering kräver också att man vet elevernas ämneskunskaper och en kommun påpekar att steg 3 i kartläggningsmaterialet därför är av stor vikt.

En huvudman uppger att eleverna får anpassad studiegång när de går delvis i förberedelseklass och ordinarie klass, särskilt de som kom- mer sent i grundskolan. Dessa elever får då mer svenska. En annan huvudman använder anpassad studiegång för de elever som går i förberedelseklass och uppger att elevernas dagar är något kortare. En huvudman uppger att de har anpassad studiegång med fokus på kärnämnena den första perioden och då får eleverna på en skola t.ex. mer svenska som andraspråk och engelska och på en annan ges grupperna svenska som andraspråk, engelska och matematik. En huvudman uppger att det inte är lika många elever längre som har anpassad studiegång, men att det fortfarande används och då fun- derar man ofta på vilka ämnen som ska tas bort. De samhällsorien- terande ämnena är t.ex. svåra och omfattande läsämnen. De natur- orienterande ämnena likaså. Någon huvudman uppger att de har anpassade studiegångar för de flesta när det gäller betygssättning.

Prioriterad timplan anses samtidigt bra eftersom anpassad studie- gång kan vara lite stigmatiserande och att eleven egentligen inte är i behov av särskilt stöd som anpassad studiegång är, utan att eleven faller på att hen inte kan språket än. En huvudman menar att det skulle vara bra om beslut om prioriterad timplan kunde fattas under två år. Som orsak uppges bl.a. att vissa elever behöver längre tid, sär- skilt den gruppen som inte har någon skolbakgrund. En annan huvud- man anger att ett år är tillräckligt för prioriterad timplan.

Någon enstaka huvudman tar upp att det nästan är en omöjlig- het att få ihop prioriterad timplan med garanterad undervisningstid. En annan menar att det är stor utmaning att hålla garanterad under- visningstid överhuvudtaget eftersom eleverna har så mycket olika bakgrund, t.ex. är vissa elever mycket traumatiserade. Det kan också vara svårt att få till när många elever kommer samtidigt. Ett exem- pel som anges är när en skola fick ta emot 20 elever på samma dag, varav 11 elever i årkurs 9 och av dessa var det sju som aldrig gått i skola tidigare. För att kunna möta liknande situationer i framtiden önskas en ännu större flexibilitet kring hela läroplanen.

122

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

4.5.7 Vilka arbetssätt eller metoder fungerar väl för elever med god respektive svag skolbakgrund

I intervjuerna understryks att nyanlända elever är en väldigt heterogen grupp och huvudmännen beskriver att de tar emot allt från elever med avancerade ämneskunskaper till äldre elever som inte kan läsa och skriva. Väldigt många huvudmän framför att det är fantastiska ungdomar som kommer med en nyfikenhet, motivation och läslust som är oerhört positiv. Eleverna är vidare en tillgång i sina klasser trots att de kan komma från svåra förhållanden och traumatisk flykt. Nästan alla huvudmän beskriver att dessa grupper, elever med god respektive svag skolbakgrund, har behov av olika arbetssätt. För båda grupper anser huvudmännen dock att ett språk- och kunskapsut- vecklande arbetssätt fungerar väldigt bra. Det är även vanligt att eleverna får någon typ av digitalt material som komplement.

När det gäller skolplacering verkar det vanligare att kommunen försöker placera elever med svag skolbakgrund på en skola där man vet att det finns god kompetens för att arbeta med skriv- och läs- inlärning för äldre elever. Det kan vara att den skolan har duktiga sva- lärare, eller pedagoger som är bra på läs- och skrivinlärning för yngre åldrar eller speciallärare. Många lyfter erfarna lärare t.ex. pensionärer, som särskilt lämpliga personer för denna grupp. Elever med svag skol- bakgrund är de som i högre uträckning går kvar längre på en even- tuell mottagningsenhet och i förberedelseklass jämfört medan elever med god skolbakgrund som generellt bedöms kunna gå ut snabbare i ordinarie klass. Elever med svag skolbakgrund hamnar också ofta i en egen grupp inom förberedelseklassen där det inledningsvis är fokus på läs- och skrivinlärning.

I sammanhanget lyfts att nyanlända elever ofta tillhör de som går på läxhjälp efter skolan och lovskola och här kan det vara fram- gångsrikt att också förstärka med flerspråkig personal, i synnerhet om de har någon lärarbakgrund eller akademisk bakgrund i t.ex. litte- ratur eller engelska. Några kommuner har ett aktivt samarbete med Arbetsförmedlingen för att snabbt hitta lämpliga nyanlända vuxna eller rekryterar flerspråkiga studenter på högskolor och universitet. Det finns också ett exempel där huvudmän använt flerspråkiga äldre elever i gymnasieskolan som stöd i grundskolan, vilket har varit extra motiverande för eleverna.

123

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

Elever med svag skolbakgrund behöver mycket stöd

Majoriteten av huvudmännen lyfter fram att elever som har svag skol- bakgrund eller är analfabeter behöver mycket mer tid och stöd. Det handlar dels om att eleverna ska lära sig det svenska språket, dels om att de ska lära sig att läsa och skriva. De elever som inte har skolbak- grund kan enligt vissa huvudmän också behöva betydligt mer studie- handledning. Eleverna får i en kommun i snitt 120 minuter studie- handledning i veckan, men i den bästa av världar, önskar man att de hade fått studiehandledning 100 procent initialt. Samtidigt är man medveten om att det bara på en skola kan finnas 54 olika modersmål.

För elever med svag skolbakgrund verkar de allra flesta, men inte alla intervjuade huvudmän, inrättat särskilda undervisningsgrup- per eller ”litteracitetsklasser”. I dessa grupper har man inlednings- vis stort fokus på läs- och skrivinlärning. Att eleverna går tillsam- mans i en egen grupp anses också vara fördelaktigt då eleverna inte behöver känna sig utpekade för att de inte kan läsa och skriva och de har ofta ett behov av extra trygghet. Samtidigt poängteras av många i intervjuerna att även om dessa elever inte kan läsa och skriva så har eleverna ofta andra kunskaper och yrkeserfarenheter med sig. Det är därför viktigt att eleven får känna sig delaktig och att man bygger vidare på elevernas erfarenhet och styrkor. Exempel på erfaren- heter som nämns är att många elever har arbetat med försäljning, jordbruk och textilindustri.

Framgångsrikt för denna grupp elever kan vara att prioritera modersmålsundervisning och att när de lär sig läsa och skriva sam- tidigt arbeta med begrepp inom de samhällsorienterade och natur- orienterade ämnena och engelska. Även om eleverna går i särskilda grupper så beskrivs vikten av att eleverna är med på gemensamma raster, luncher och deltar i undervisning i praktiska och estetiska ämnen med andra elever.

Som nämnts ovan så får denna grupp mycket läs- och skrivinlär- ning, men i kombination med några ämnen. Flera huvudmän lyfter vikten av att använda all tid som finns dvs. även loven. Det finns flera kommuner som också tar upp att denna grupp kan behöva mer grundläggande undervisning och baskunskaper om t.ex. skolans roll, studieteknik, samhällskunskap och viss omvärldsbevakning. När det gäller ensamkommande understryks deras hälsosituation och att asyl-

124

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

processen kan vara särskilt betungande för dessa elever vilket kräver satsningar på elevhälsa.

När det gäller andra satsningar för denna målgrupp som fungerat väl så lyfter en kommun att de även satsat på praktik, bl.a. på för- skolor, i syfte att stärka elevernas språkutveckling ytterligare. En annan kommun beskriver att de satsat på idrott och hälsa och har tre timmar i veckan på schemat. Detta anses framför allt gynna läran- det men de bedömer också att det är bra för elever med svag skol- bakgrund genom möjligheten att lära sig många begrepp. Här har man även köpt in mycket idrottsutrustning, t.ex. skridskor, burkinis och skidor så att alla elever har möjlighet att ägna sig åt olika aktiviteter.

Balansen i utslussningen till ordinarie klass är något som även berörs särskilt för denna grupp elever. Det finns exempel i intervju- erna där man anser att de varit lite för snabba ibland med att slussa ut till ordinarie klassen vilket eleverna inte varit helt redo för. Elever- na kan själva ha velat gå ut men undervisningen har varit för avan- cerad i den ordinarie klassen, vilket resulterat i dåliga resultat, att eleverna uteblivit från undervisningen och att de sen vill komma till- baka till förberedelseklass. Dock med ett skolmisslyckande i ryggen. Att behålla eleverna i förberedelseklass och att de får mer ämnes- undervisning med ordinarie klass innan de slussas ut fullständigt, anses därför av en kommun vara ett annat alternativ som kan passa bättre. Några kommuner säger att direktinkludering inte alls är bra för elever med väldigt svag skolbakgrund.

Flera huvudmän nämner att analfabetetism hos äldre elever kan vara något helt nytt för skolan och att det är ett område som det behövs betydligt mer stöd och kompetensutveckling i. Det är inte heller något område som berörs särskilt mycket i lärarutbildningen. Ett annat problem är att tiden springer iväg och att eleverna hinner bli för gamla, dvs. när de lärt sig skriva och läsa och fått upp språket, för att få fortsätta på gymnasiekolan. Det framförs även att det finns alldeles för mycket spärrar i utbildningssystemet för denna grupp elever.

125

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

För elever med god skolbakgrund

När det gäller elever med god skolbakgrund anger flera huvudmän att eleverna vanligtvis kan slussas ut snabbare i ordinarie klass och att det kan vara lättare för dessa elever att hamna i en åldersadekvat grupp. Det anses också enklare att arbeta utifrån kursplanen och vanligare att eleverna har undervisning i fler ämnen. Elever som har kunskaper i matematik och i synnerhet engelska, som de kan kom- municera på, kan oftast gå ut väldigt fort i ordinarie klass.

För elever som har mycket ämneskunskaper och enbart saknar svenska språket kan det fungera väl med sva-lärare eller studiehand- ledare i klassrummet. Att lägga mycket fokus på att utveckla svenskan och de ämnesord man behöver ha i vissa ämnen kan också vara effek- tivt. En kommun kommer även in på gymnasiet och lyfter att de satsat på studiehandledare på programmet individuellt alternativ vilket resulterade i att resultaten sköt i höjden. Någon huvudman lyfter att det inte står i Lgr11 att alla kunskaper ska kunna anges på svenska och där skolorna varit öppna för möjligheten att eleven får visa sina kunskaper på sitt modersmål har det fungerat väl. Flera per- soner i intervjuerna anger att det borde vara möjligt för eleven att få använda sitt modersmål mer för att visa vilka ämneskunskaper man har. Flera huvudmän påpekar att det kan vara väldigt lyckat med parallellundervisningen, tvåspråkiga undervisning och flippat klass- rum. Genom parallellundervisning har eleverna blivit behöriga i större uträckning eftersom de har haft möjlighet att också redovisa sina kunskaper på modersmålet.

För elever med god skolbakgrund kan ett tionde eller elfte skolår vara bra enligt några huvudmän då dessa elever bedöms kunna upp- nå en behörighet till nationellt program under den extra tiden. Sam- tidigt kan det finnas problem med att eleverna blir betydligt äldre än sina klasskamrater. För elever med god skolbakgrund som vet vad de vill läsa lyfts behovet av att föra en dialog med bl.a. studie- och yrkesvägledare och snabbt koppla in hur deras utbildningsväg ser ut i Sverige. Vill eleven in på högskoleförberdeande program kan det vara en fördel att förlänga tiden i grundskolan eftersom språkintro- duktionsprogrammet, enligt ett flertal huvudmän, kan vara en längre väg för att uppnå behörighet och ses av vissa som en bromsklass för elevernas fortsatta kunskapsutveckling.

126

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

4.5.8 Vilka ämnen framstår som särskilt problematiska

Vilka ämnen som är svårast varierar beroende på elevers bakgrund samt övriga förutsättningar men det finns några ämnen som sticker ut som extra svåra. Ett självklart ämne som få elever klarar är svenska som andraspråk (sva) eftersom eleverna inte kan svenska. Kursplanen upplevs också som avancerad och den skiljer sig väldigt lite jämfört med ämnet svenska. Det framförs även att kursplanen i svenska som andraspråk inte är helt anpassad för nybörjare och det finns idéer om att en annan kursplan behövs. Eller att det finns annat be- dömningsstöd som visar på progression i ämnet som är lättbegripligt för elev och vårdnadshavare. Samhällsorienterade och naturorien- terad ämnena omnämns ofta som svåra i och med att de innehåller ett avancerat ämnesspråk och många begrepp som eleverna behöver få förklarade för sig. De samhällsorienterade ämnena kan också skilja sig stort från den undervisning eleverna tidigare fått i samhällskun- skap, historia, geografi och religion.

En majoritet lyfter även ämnet engelska och att det är väldigt tungt för eleverna som kommer i högstadiet att på kort tid läsa in flera års kunskaper samtidigt som de också ska lära sig svenska. Eleverna har ofta ett behov av att börja på grundläggande nivå och många kommuner har också inrättat en form av ”nybörjarengelska”. Syftet med den är att eleven ska få en bra start i ämnet och att ämnen inte ska kännas helt oöverkomligt. Samtidigt vet de att nybörjarengelska inte kommer att leda till ett godkänt betyg men sannolikheten att klara engelskan bedöms vara väldigt liten om eleverna kommer sent och därför satsas på en bra introduktion till ämnet. Det finns vidare en önskan om att det skulle gå att bygga ihop ämnet mer med ämnet i gymnasiet eller att dessa elever kanske behöver fortsätta efter skoltiden med engelskan.

Det är få i intervjuerna som använder sig av dispensen i kravet på engelska till gymnasieskolans nationella program, men några gör det. Huvudskäl till att de ger dispens uppges handla om att eleverna har oerhört svårt att komma i kapp och att det är nog så krävande att lära sig svenska. Att huvudmannen inte tagit beslut om dispens har ofta handlat om att det ändå är så många ämnen som eleven inte klarat att det inte blir relevant eller att det framstår som lite oklart vad som händer i gymnasiet med undervisningen i ämnet. Två kom- muner ger främst dispens om eleven ligger väldigt nära att få god-

127

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

känt i engelska. En kommun anger att de använt dispensen för att låta två nyanlända elever, som hade klarat godkänt i de andra ämnena, gå in på ett nationellt program med gott resultat.

Det läggs mycket tid och resurser för att få nyanlända elever att klara kravet i simning inom ämnet idrott och hälsa

Ett stort antal huvudmän framför att kunskapskravet i åk 9 på att simma 200 meter fritt och 50 meter rygg i ämnet idrott och hälsa är problematiskt. Det läggs också stora resurser, både ekonomiska och tidsmässiga, på att försöka få eleverna godkända. Det erbjuds bl.a. bussning till badhus, enskilda tider och särskilda intensivkurser, extra personal som håller i träningen eller följer med eleverna i bussarna. När det handlar om många elever krävs också mycket tider vilket inte alltid är möjligt. Det är även många kommuner som saknar eget badhus och man måste då låna grannkommunens badhus vilket inne- bär att det är ännu svårare att få till träning. Det satsas på allt från simundervisning ett antal gånger varje vecka för bl.a. förberedelse- klassen till olika intensivträningsperioder. Det är inte heller ovanligt med olika satsningar under lov eller sommarskola. Intensivträning och att få tillgång till badhuset ett antal gånger per vecka under en period tycks vara att föredra jämfört med några gånger under terminen.

Det framförs också att det är många flickor och pojkar som inte har någon erfarenhet av vatten och som dessutom kan vara rädda för vatten. Därför kan man behöva börja väldigt grundläggande med att bygga upp en vattenvana. Dessutom kan eleverna ha en traumatisk upplevelse från flykten över t.ex. Medelhavet. Det krävs således mer än bara ett tiotal tillfällen, enligt vissa huvudmän, för att de äldre eleverna ska lära sig att simma.

Det finns också många kommuner som har problem med att flickor inte deltar på simundervisningen. Dock har flera löst det genom att t.ex. ha en introduktion till vad ett badhus är, eftersom inte alla kvinnor varit på ett sådant innan, särskilda tider för flickor där även deras mammor kan följa med, fler enskilda omklädnings- rum etc. vilket har resulterat i att det har fungerat bra i vissa kom- muner.

Mycket tid och resurser går således åt att klara ett kunskapskrav i ett ämne under terminen men samtidigt poängteras att det är ett livsviktigt krav att kunna simma i Sverige. Det som önskas är t.ex.

128

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

mer tid för elever som kommer sent i grundskolan att klara kravet, eller någon dispens eller möjlighet att kunna fortsätta med kravet i gymnasiet. Det är i huvudsak simningen som intervjupersonerna bedömer att eleverna faller på för att få godkänt i idrott och hälsa.

4.5.9 Hur kan elevens individuella kunskapsutveckling synliggöras när kunskapsnivån ännu inte motsvarar ett godkänt betyg

För att synliggöra elevens utveckling och kunskapsnivå innan bety- get E föreslår majoriteten av intervjuade huvudmän nationella bedöm- ningsmatriser. Det är också väldigt många huvudmän som redan tagit fram egna varianter som används i hela kommunen, hos den en- skilda huvudmannen eller i skolan. Ett flertal nämner att de arbetar med matriser i olika former via bl.a. webbplattformar eller webb- verktyg (t.ex. Unikum eller IST lärande) eller så har lärarna själva satt ihop sina egna.

Åskilliga huvudmän lyfter fram betydelsen av att kunna visa på progression och delmål för eleverna. I synnerhet för nyanlända elever som har många F men det vore även bra för alla elever att kunna följa sin kunskapsutveckling. En förenklad nationell variant där man snabbt kan dokumentera var eleven befinner sig i varje ämne efter- frågas. Ett sådant verktyg anses också vara ett värdefullt bidrag för elever som flyttar. Det skulle också underlätta situationen för lärarna som kanske ska sätta 16 F i betyg samt öka elevernas motivation ytterligare. Det reflekteras även över att det borde finnas något natio- nellt material som kan samköras med introduktionsprogrammen, så att man snabbare kan bygga vidare på de kunskaper som saknas för godkänt betyg.

Ett annat förslag som nämns är att bygga upp en elevportfolio med enkla omdömen. Det är ett antal huvudmän som föreslår att Skolverkets kartläggningsmaterial steg 3 kompletteras med digitala självskattningsvarianter eller matriser som eleven kan göra själva för att ämneslärarna sedan ska kunna ge eleverna de allra bästa förut- sättningarna för fortsatt lärande. Det är några huvudmän som efter- frågar mer material och läromedel som är gjorda med uppgifter på svenska och ytterligare språk för att elever, lärare och föräldrar på så sätt enklare kan följa med och vara delaktiga.

129

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

4.5.10 Omdömen i stället för betyg F

Flertalet huvudmän framför att eleverna visar stort engagemang och lägger ner mycket tid för att hinna ikapp jämnåriga elever men att deras insats ändå resulterar i ett underkänt betyg. Fokus borde i stället enligt vissa vara att visa på vad eleverna lärt sig och hur mycket de har utvecklats. Det skulle i sin tur leda till ökad motivation och för- ståelse än att få en massa F som i stället visar på skolmisslyckande.

Det är några huvudmän som anser att skriftliga omdömen vore bättre eller att ta fram fler betyg under godkänd nivån. Ett annat förslag är att lärare under en period när eleven är helt nyanlända och inte har en rimlig chans att få ett godkänt betyg inte behöver sätta något betyg. Det finns flera exempel på kommunala eller fristående skolor som redan kontinuerligt använder sig av ett system med om- dömen som ett komplement till underkända betyg, dvs. inte bara i slutbetyget i årskurs 9.

4.5.11 Digitalt stödmaterial och fjärrundervisning

I stort sett alla huvudmän i intervjuerna uppger att de på något sätt använder ILT Inläsningstjänst som är en leverantör av anpassade läromedel, inklusive studiestöd på modersmål, till skolan, med fokus på elever med dyslexi och nyanlända elever. Det som anses fördelaktigt är att kunna få höra eller läsa läroboken eller uppgiften på både sitt modersmål och svenska. Andra material som omnämns är Gleerups digitala medel, Liber och Studie.se. Det är många som på- pekar att det vore fördelaktigt om det hade funnits nationella digitala material och appar som tillhandahålls av staten då det kostar mycket för huvudmännen att köpa in. De digitala verktygen lyfts som en extra motivationsfaktor eftersom eleverna ofta enkelt kan se vad de kan och vad de har lärt sig.

Få huvudmän i intervjuerna, med några undantag, har kommit igång med fjärrundervisning men många fler ser en stor möjlighet, i synnerhet glesbygdskommuner, att kunna arbeta mer på distans. De kommuner som prövat är väldigt nöjd med undervisningen i syn- nerhet för äldre elever. Kommuner som har många skolor på långa avstånd lyfter särskilt att mer tid kan gå till undervisning i stället för att studiehandledare och modersmålslärare sitter stora delar av dagen i bil eller buss. Någon påpekar att det inte funnits så mycket

130

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

än att köpa in, t.ex. i Dari. Ett förslag är att Skolverket borde kunna stödja studiehandledningen digitalt mycket mer.

4.5.12 Hur kan nyanlända elever i högre uträckning uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program

Huvudmännen föreslår i intervjuerna en rad åtgärder för att ny- anlända elever i högre utsträckning ska bli behöriga till gymnasie- skolans nationella program. Det kan vara väldigt övergripande förslag som att se över integrationspolitiken för att bryta boendesegrega- tionen till att se över hela skolsystemet. Det kan också handla om att fördela nyanlända elever på fler kommuner och skolor eller att se över det fria skolvalet och kösystem för nyanlända samt att bussa eleverna över kommungränser i högre uträckning. Vad gäller för- delning av elever till fler skolor kommenteras samtidigt att det inte bara är att fördela ut eleverna, utan man behöver även, ur ett resurs- och kvalitetsperspektiv, se till vilka skolor som har kompetens att ta emot eleverna. Någon mindre kommun menar att skollag och nationellt stödmaterial är mer anpassade efter att några få nyanlända elever kommer till en stor skola, än att det kommer väldigt många nyanlända elever till en mindre skola.

Det framförs även andra mindre övergripande förslag, som t.ex. att översätta kunskapskraven i årskurs 9 till fler språk. Det framförs även att skolan också finns i en kontext och att nyanlända elever finns i flera andra sammanhang. Att komplettera med aktiviteter på fritiden och att samarbeta med föreningsliv, kulturskola m.m. anses också viktigt så att eleverna får ett socialt sammanhang, att de mår bra, kan utveckla språket och sig själva.

Tänk nytt, få till mer samverkan mellan skolformerna och inrätta fler vägar

Flera huvudmän påpekar att utbildningssystemet inte är konstruerat för hur elevsammansättningen ser ut i dag och att det kan behövas en ny organisation för sent anlända elever. Att komma in på ett natio- nellt program för dessa elever är i många fall ett orealistiskt högt ställt krav utifrån de behörighetsregler som finns. Många elever kän- ner dessutom en stor oro för att inte hinna bli behöriga. De är flera

131

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

som kommenterar att sent anlända elever riskerar att fastna i dagens skolssystem vilket upplevs som problematiskt då eleverna är så moti- verade. Oavsett skolbakgrund så ser eleverna skolan och utbildning som sitt livs möjlighet och så upplever de att det inte går snabbt nog, som en huvudman säger.

De elever som klarar behörighet är, enligt intervjupersonerna, ofta en liten grupp elever som vanligtvis har en väldigt hög ambi- tionsnivå, gedigen skolbakgrund och familj med eftergymnasial ut- bildning. Eleverna lägger dessutom oerhört mycket av sin fritid på att studera och går t.ex. på alla lovskolor och läxhjälpslektioner som finns för att få ihop det.

Åtskilliga huvudmän framför att det måste till något nytt på om- rådet och att det borde finnas fler vägar eller utgångar från grund- och gymnasieskolan än vad det gör i dag. En väg som många nämner är att i högre grad inledningsvis kombinera arbete och utbildning så att eleven kan utveckla språket och samtidigt få en utbildning samt möjlighet till försörjning. Det anses även viktigt att koppla på studie- och yrkesvägledning och att redogöra för vilka vägar som finns så att det inte framstår som nattsvart för att eleven inte uppnår kraven i grundskolan. För att stärka mottagandet skulle det också vara bra att säkerställa tidigt att eleverna vet vad som krävs för att komma vidare i utbildningen och vilka ämnen som godkänt betyg måste uppnås i. Ett tydligare fokus med ett mål och plan anses också underlätta för både eleven och elevens vårdnadshavare.

Ett annat område som är centralt enligt flera huvudmän är att ut- veckla samverkan mellan grundskola och gymnasieskola och ibland folkhögskola. Vidare önskas att skolformerna bättre krokar i varandra. Gymnasieskolan skulle exempelvis mer kunna ta tillvara på de kart- läggningar eller det arbete som gjorts i grundskolan. Det finns ett antal huvudmän som föreslår att en individuell studieplan bör tas fram för att samverkan mellan skolformerna ska fungera bättre. Mer sam- verkan inom gymnasieskolans nationella program med introduktions- programmen poängteras också. Likaså omnämns mer övergripande samverkan mellan socialtjänst, arbetsförmedling, skola och polis.

Några kommenterar att så länge som behörighetskraven ser exakt lika ut för dessa elever som för elever som gått nio år i grundskolan behöver man fundera kring hur man kan ge nyanlända elever mera tid. Något som nämns är att det behövs en ökad flexibilitet och att man i dag behandlar väldigt många olika elever väldigt lika. En fun-

132

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

dering är om behörighet i gymnasiet ska vara ett mål för alla elever. Sent anlända elever hinner ofta bli ganska gamla innan de klarar det och det är inte säkert att de kommer att göra det. Det upplevs som frustrerande att många elever hoppar av i gymnasiet och sedan ham- nar i aktivitetsansvaret eller vuxenutbildning i stället för att ta vara på tiden i gymnasieskolan. Fler möjligheter att läsa på nationellt gymnasieprogram med undervisning på modersmål, i kombination med svenska, framförs också. I sammanhanget kommer några in på möjligheten att använda de 1–2 extra åren i grundskolan. Detta behandlats i avsnitt ovan 4.5.4.

Ytterligare anpassningar i utbildningen behövs

Att alla elever ska läsa alla ämnen oavsett om de gått alla år eller bara något år i svensk grundskola anses inte fungera i praktiken. Ett annat perspektiv som berörs av några huvudmän är att se över antal ämnen som krävs för att bli behörig och att det borde gå att prio- ritera mer bland de ämnen som eleven måste vara behöriga i. Kraven att läsa alla ämnen och att hinna bli behörig på kort tid bedöms av vissa inte hänga ihop och man anser att det är bättre om eleverna får en större chans att fortsätta med sina klasskamrater. Även om eleven behöver ha mycket kunskaper med sig i gymnasiet borde det gå utan att eleven har uppnått alla kunskapskrav enligt den svenska läroplanen, enligt en intervjuperson.

De finns huvudmän som mer taktiskt använder sig av anpassad studiegång eller prioriterad timplan för att läsa de ämnen som eleven behöver för att uppnå behörighet i syfte att ge dem en ökad chans att klara det. Ett annat skäl är att eleven ska få en så snabb väg som möjligt till gymnasieutbildning. Att arbeta mer fokuserat mot t.ex. samhälls- och naturvetenskapligt program eller yrkesutbildning och lägga en plan för åtta eller tolv ämnen är något som också kommente- ras. Några diskuterar även ökad möjlighet att läsa i block då 40 minu- ter och 60 minuters klasser här och där lätt blir lite osamman- hängande.

Prioriterad timplan kan enligt några huvudmän fungera bra men om man läser bestämmelsen bokstavstroget fungerar den inte med slutbetygen i årskurs 9. Att klara 16 ämnen när eleven kommer sent

133

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

är ofta orealistisk och det borde i stället vara fokus på hur många ämnen som går att läsa in på ett antal månader eller år.

Flera framför att man i högre uträckning borde låta eleverna på- börja ett nationellt program även om de t.ex. inte har godkänt i svenska som andraspråk i stället för att eleverna går till ett introduk- tionsprogram. I synnerhet då det sista ämnet som nyanlända elever i förberedelseklass eller ordinarie klass i grundskolan eller språk- introduktion klarar är godkänt i svenska som andraspråk. Att stjälpa dessa studiemotiverade eleven upplevs som oerhört frustrerande och det uppfattas som ett problem att ungdomar som kommer med en massa kunskaper faller på svenskan och att de inte kommer genom systemet samtidigt som de utvecklas i språket. Det är flera som anger att de haft elever som de tror skulle ha klarat ett nationellt program men som saknat godkänt i svenska som andraspråk eller engelska. Det finns även kommuner som provat att låta vissa elever läsa på natur- vetenskapligt program utan godkänt betyg i svenska som andraspråk, samtidigt som de fått extra undervisning i svenska som andraspråk under första året på gymnasiet, vilket fallit väldigt väl ut. Ett tydligt kvotsystem för de elever som har klarat godkänt i många ämnen men som ändå inte kommer in på nationellt program kan vara ett alter- nativ enligt en kommun. Att hitta sidospår, utveckla kvotmöjligheten, att se över engelskakravet eller att ha något basår i kombination med nationellt program föreslås även för att lätta upp behörighetsreglerna.

Engelska är ett ämne som majoriteten av nyanlända elever inte klarar och det finns funderingar på om engelskan skulle kunna vara ett språkval i stället där de äldre eleverna kan läsa nybörjarengelska, vilket skulle sporra eleverna mycket mer. När det gäller engelskan handlar det vanligtvis inte om att ta bort ämnet helt för eleven, men att nyanlända elever ska lära sig två språk på en gång innan de tar sig in på nationellt program anses väl tufft av många. Någon kommun framför att eleverna borde få räkna in ett annat språk i behörig- heten, t.ex. modersmål, i stället för engelska. Idrott och hälsa är ett ämne som eleverna inte klarar att få ett godkänt betyg i med an- ledning av kravet på att simma, se mer om ämnet idrott och hälsa och engelska i avsnitt 4.5.8.

134

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

Utveckla modersmålsundervinsgen och förtydliga syftet med studiehandledning på modersmålet

Det är ett flertal huvudmän som föreslår att studiehandledning på modersmålet och modersmålsundervisningen bör utvecklas. För mo- dersmålsundervisningen föreslås även att den borde integreras mer med ämnesundervisning under hela skoldagen och att kursplanen för modersmålsundervisning bör ses över. Någon föreslår en tydligare valideringsutbildning för modersmålslärare.

När det gäller studiehandledningen framförs av ett flertal huvud- män att det behövs tydligare riktlinjer kring vad studiehandledning är, för att elevernas kunskapsutveckling ska bli ännu bättre. Det be- tonas att studiehandledningen måste göras i samverkan med ämnes- läraren, eftersom det kan vara en framgångsfaktor. Vidare framförs att staten borde fundera mer på vilken utbildning en studiehandledare bör ha. Det finns även förslag på att staten borde kunna tillhanda- hålla studiehandledning bl.a. digitalt.

Ta i högre utsträckning vara på elevernas tidigare kunskaper och använd modersmålet i undervisningen

I syfte att eleverna i högre grad ska bli behöriga uppger ett antal huvudmän att skolan behöver bli bättre på att ta tillvara på elever- nas tidigare kunskaper då det är orimligt att hela grundskolan ska läsas in på exempelvis 1,5 år. Eventuellt kan ett alternativt bedömnings- system övervägas som fångar upp elevernas tidigare kunskaper vilket också skulle gå att använda vid övergångar. Några menar att eleverna inte borde läsa om alla ämnen utan mer tenta av ämnesområden så att eleverna i årkurs nio kan fokusera på det som man inte har godkänt i och därefter sätta in ett snabbspår med svenska. En annan huvudman föreslår att det i stället borde vara förmågor hos eleven som bör vara mer ledande för om de kan gå ett nationellt program, mot bakgrund av att många elever har mycket kunskaper med sig eftersom de ofta börjat i skolan i tidig ålder i sitt hemland.

De finns flera kommuner som provat parallellundervisning eller tvåspråksundervisning, där eleverna kunnat lyssna till två språk och kunnat använda sitt modersmål för att visa vilka kunskaper de har, vilket har gett goda kunskapsresultat och det har också varit väldigt bra för språkutvecklingen i svenska.

135

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

Det finns också önskemål om att ta fram digitaliserade prov som eleverna kunde få göra på sitt eget modersmål. Bl.a. lyfts att natio- nella prov skulle kunna finnas på fler språk så att eleverna kan få visa vilka kunskaper de har.

Lov- och sommarskola

Av de som kommenterat sommar- eller lovskola, strax över 20 huvud- män, har de allra flesta lovskola, med undantag för någon enstaka som i stället har valt att t.ex. satsa på läxhjälp varje dag efter skolan. Det är några huvudmän som påpekar att långa lov inte är bra för ny- anlända elever som behöver hålla språket uppe och tid för att komma ikapp undervisningen i många ämnen. Några huvudmän har nyanlän- da som fokusgrupp för sommarskola men det är lika många som vänder sig till alla elever. Huvudmännen i intervjuerna erbjuder allt från två veckor till sex veckors lovskola. Två veckor anses av många som alldeles för lite och de menar att nyanlända elever behöver be- tydligt mer. Ett flertal huvudmän har skola på nästan alla lov. Det som erbjuds är ofta en kombination av undervisning och fritids- aktiviteter. Fritidsaktiviteter anses som väldigt bra för nyanlända elever och i synnerhet ensamkommande som inte har mycket in- planerat på loven. Det är också svårt att söka sommarjobb innan man har ett personnummer.

De vanligaste årskurserna som berörs är årskurs 7–9 eller års- kurs 8–9 men det finns även huvudmän som erbjuder fritidsaktivite- ter för årskurs 4–6 för att skapa en meningsfull sommar även för de yngre eleverna. Det finns exempel på särskilda satsningar i vissa bostadsområden eller aktiviteter för ungdomar som bor på HVB, som varit väldigt lyckade med en hög andel elever som deltagit.

Vissa huvudmän erbjuder sommarskola i flertalet ämnen, andra huvudmän har fokus på kärnämnena svenska, svenska som andra- språk, engelska, matematik och ämnet idrott och hälsa (dvs. att klara kunskapskravet på simning). Några få kommuner nämner att det kan vara svårt att rekrytera legitimerad och behörig personal till sommar- skola. Vissa har valt att lösa sommarsituationen med att också anställa modersmålslärare, pensionärer eller studenter från högskolor.

136

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

Utveckla introduktionsprogrammen på gymnasiet

Det är flera huvudmän som tar upp att språkintroduktion behöver förbättras eller att tiden i språkintroduktion måste kortas då program- met saknar bredd och att det endast är elever med utländsk bakgrund som går där. En intervjuperson funderar på om språkintroduktion över huvudtaget ska leda till ett nationellt program eftersom det är så få som går över under gymnasieåren. Det önskas också en bättre koppling mellan introduktionsprogramen i stället för att eleverna ”fastnar” på språkintroduktion och går och väntar på vuxenutbild- ning. En stor risk med språkintroduktion anses vara att eleverna tappar motivationen där och känner att de misslyckas i gymnasie- skolan. De introduktionsprogram som finns kanske därför inte är tillräckliga och det finns önskemål från några huvudmän om att kunna erbjuda mer platser inom yrkesintroduktion samt bättre samverkan med vuxenutbildning. Om man öppnar upp gymnasieskolan mer för nyanlända elever krävs samtidigt satsningar på lärarnas kompetens poängteras av någon huvudman. Detta gäller lärare på både yrkes- och studieförberedande program.

Involvera föräldrarna

Att hitta nya sätt att möta och stödja föräldrarna så att de kan in- volveras och bidra till att öka elevernas förutsättningar att nå målen är ett antal huvudmän också inne på. Det finns några kommun- exempel där de har föräldramöten varje månad för att bidra med in- formation och för att ge föräldrarna möjlighet att ställa frågor, vilket de uppfattat har varit väldigt uppskattat.

4.5.13 Hur elevernas skolgång kan präglas av mer kontinuitet även om de flyttar mellan boenden

Flera kommunala och enskilda huvudmän redogör för problemati- ken kring att nyanlända elever flyttar mycket inledningsvis och att det påverkar eleverna negativt, i synnerhet om de har etablerat sig på en ort. Oavsett om eleven flyttar inom kommunen eller till en annan kommun så innebär det en risk i att information om eleven går förlorad och det upplevs som väldigt ineffektivt att eleven får

137

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

börja om flera gånger. Att elever flyttas runt och får lära känna nya skolor, lärare och elever bedöms inte heller bra ur ett socialt- och trygghetsperspektiv. Några efterlyser ett större helhetsgrepp kring hur man flyttar runt vuxna och barn och i synnerhet barn som går i skolan.

Det är ett antal huvudmän som menar att berörda myndigheter borde samarbete mer utifrån barnets bästa så att skolan i förväg kan få reda på om en elev är på väg att flytta in eller flytta ifrån. I så fall skulle de kunna förbereda avslutningen i den gamla kommunen och inledningen i den nya på ett helt annat sätt. Exempel finns när skolan fått information om flytt och då har kunnat förbereda eleven genom att t.ex. berätta om staden och området, vilket varit oerhört uppskattat och minskat elevens oro inför flytten. Det finns flera exempel som tas upp där barn flyttats väldigt snabbt t.ex. under pågående under- visning, två veckor innan skolavslutning och under lov.

En situation som många kommuner lyfter som problematisk är att kommuner köpt platser på HVB hos varandra, i synnerhet när antalet asylsökande ökade mycket, där eleverna efter en tid flyttas tillbaka till hemkommunen. Dessa flyttar menar några borde und- vikas då barnet kanske hunnit etablera sig i den nya kommunen. När det gäller flyttar inom kommunen till nya boenden uppstår frågor om närhetsprincip kontra tryggheten av att gå kvar på den skola eleven påbörjat sin utbildning och möjligheten att i så fall åka buss. I slutändan blir det ofta en avvägning mellan kontinuitet, närhet och tid i buss.

För att stärka kontinuiteten påpekar många vikten av att skolor- na säkerställer elevens dokumentation. Den dokumentation som är viktigt är dels kartläggningen, dels en bild över vad som är gjorts i skolan och vilka styrkor eleven har med sig. Huvudmännen anser vidare att de vet för lite om vad eleven kan och att det är svårt för eleverna att redogöra för vad de läst och gjort i tidigare kommun. Eleven kan ha varit på en mottagningsenhet, i en förberedelseklass eller i en ordinarie klass innan de kommer till en annan kommun. Huvudmännen lyfter även behovet av att säkra vilka kunskapskrav som eleven nått även om de inte uppnått godkänt betyg än. Elev- erna har ofta många F och för dessa är det särskilt viktigt att kunna visa vad de nått än att hela tiden börja om på nytt. Uppföljnings- systemet varierar dessutom mellan kommunerna och kan vara olika omfattande. Någon form av enklare blankett efterfrågas, vid intervju-

138

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

erna har också framkommit att vissa kommunala och enskilda huvud- män tagit fram och använder sig av en sådan. I blanketten kan det t.ex. stå vilka steg och ämnen eleven läst och det datum de gjort saker. När det finns exempel på att eleven har med sig omdömen av tidigare lärare vid flytt uppges att det har varit väldigt användbart för mottagande skola.

Några föreslår att kartläggningen borde kunna hanteras digitalt. För att underlätta när man ska efterfråga uppgifter, t.ex. kartlägg- ningar, föreslås även av en huvudman att varje kommun skulle ha någon form av samordnare liknande det samverkanssystem som kom- munerna har med Statens institutionsstyrelse (SiS). Det är även ett flertal kommuner som anser att det behövs en reglering av överläm- ningen eller en form av skyldighet för de som tar emot eller lämnar information så att eleven får fortsätta i de ämnen som de fått under- visning i. Bra metoder, eller riktlinjer för överlämning förslås fram- för allt mot bakgrund av att det är otydligt i nuläget om vem som ska kontakta vem. Detta gäller särskilt i perioder när många asylsökande anländer eller boenden läggs ner eller öppnas upp med kort fram- förhållning. Då skolorna inte alltid vet vart eleven flyttar föreslås att mottagande enhet ska ha ansvaret för att kontakta tidigare skola. Det anses också viktigt att redan vid inskrivning informera föräld- rarna, både muntligt och skriftligt, om att de måste meddela om de ska flytta och att de behöver ha med sig viss dokumentation till nästa skola. En oklarhet som lyfts i sammanhaget är hur och när eleverna ska registreras som nyanlända, det befaras att det görs lite olika. Flyttar eleven mycket inledningsvis finns en risk i att eleven kan vara nyanländ väldigt länge.

Dokumentation följer vanligtvis inte med vid flytt mellan kommuner

I stort sett alla kommuner som har haft inflyttade elever upplever att dokumentationen, främst kartläggningen men även den skriftliga individuella utvecklingsplanen (IUP) och andra skriftliga bedömning- ar m.m. inte följer med från den kommun som eleven tidigare varit i. Det kan finnas naturliga förklaringar som att eleven inte hunnit bli kartlagd innan flytt eller att eleven flyttas utan att skolan fått besked om det, vilket innebär att skolan inte kan skicka med eleven något. Det finns samtidigt två kommuner som har exempel på elever

139

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

som gjort skolans kartläggning tre gånger. Det är många i intervju- erna som uppger att skolan inte heller får information om var eleven har flyttat. Det kan också handla om elever som varit en längre tid i svensk skola och där det därför inte gjorts någon kartläggning, dvs. de kom till Sverige innan lagkravet på inledande bedömning infördes 1 januari 2016.

Vissa anser att det fungerar bättre för de ensamkommande som bor på HVB, som i större uträckning vet när eleverna ska flytta och det finns således lite tid att förbereda eleverna och de goda männen på att ta med dokumentation från skolan.

Om skolorna vet att eleven ska flytta förbereder de ofta doku- mentation och upplyser familjen eller goda män om att den ska följa med men det kan vara väldigt mycket för en familj att hålla reda på vid flytt. De allra flesta som tar upp frågan är överens om att ansvaret inte borde ligga på familjen eller gode män, utan mer hos skolorna. Både kommunala och enskilda huvudmän anser att det behövs tyd- ligare krav på överlämning.

För de elever som anländer till kommunen och har kartläggning- en med sig används den men det kan vara vanligt med en ny bedöm- ning. Det handlar t.ex. om hur gammal kartläggningen är och hur länge eleven varit i landet. Ibland görs också en ny kartläggning efter- som det anses gå snabbare än att eftersöka eventuell dokumentation. För de elever som har kartläggningen med sig går det enligt huvud- männen generellt fortare att slussa ut eleven till rätt klass och att fortsätta undervisningen där eleven är. Flera nämner att det har blivit vanligare att eleverna har kartläggningen med sig efter att lagkravet om kartläggning infördes den 1 januari 2016.

Mycket tid läggs på att eftersöka tidigare dokumentation

Kommunerna beskriver att de lägger väldigt mycket tid på att efter- söka dokumentation för att få information om elevens bakgrund och kunskaper. Arbetet upplevs som svårt och eleven kanske inte heller uppfattat att de har blivit kartlagda. Det finns exempel i intervjuer- na där man har vissa kompletterande frågor i mottagningen om de misstänker att eleven gått i svensk skola innan. Det finns flera huvud- män som satsat på att ha centralt anställda som har till arbetsuppgift att lokalisera tidigare information och dokumentation samt hålla

140

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

kontakt med Migrationsverket. Ibland lyckas man lokalisera den dokumentation som finns och ibland inte. Det finns även de som försöker leta reda på eleverna efter flytt via sociala medier så att de kan ta kontakt med mottagande skola.

Att få tag i så mycket information som möjligt anses viktigt och det handlar om att få mer information än bara elevens ämneskunska- per. Flertalet nämner att det för barnets skulle borde finnas ett mer välfungerande system och att båda kommunerna (avgående och mot- tagande) måste kunna vara förberedda. Det finns även ett exempel där kommunen försöker ha rutiner för när elever blir utvisade där de säkerställer att eleven får med sig så mycket dokumentation som möjligt och med officiella stämplar på dokumentationen.

4.5.14 Lärarsituation, för svenska som andraspråkslärare, modersmålslärare och studiehandledare på modersmål

Det råder stor brist på svenska som andraspråkslärare

Det är många huvudmän som uppger i intervjuerna att det är en stor utmaning att rekrytera svenska som andraspråkslärare (sva-lärare). Det kan råda stor brist inom kommunen och i hela regionen vilket försvårar situationen ytterligare. Det finns dock några kommuner som säger att det ser bra ut vad gäller behöriga sva-lärare. Vanligtvis rör det sig om en lite större kommun som har ett lärosäte inom kom- munen eller i närheten. Några huvudmän beskriver även att de har gjort en kartläggning av skolpersonalens behörigheter och att det på pappret kan se ganska bra ut, men sedan framkommer det att de lärare som har behörighet i svenska som andraspråk inte har under- visat i ämnet. Många lärare kan också ha behörighet för de lägre års- kurserna men inte för högre och att de därför också kan behöva viss vidareutbildning. De huvudmän som inte fått tag på sva-lärare har ibland anställt pensionärer, vilket inte ses som en långsiktig lösning, men som har visat sig vara en framgångsfaktor då denna lärargrupp har mycket rutin och erfarenhet. Vanligtvis prioriterar huvudmännen att se till så att det i alla fall finns sva-lärare i förberedelseklasserna.

De önskas betydligt fler lärare i svenska som andraspråk och be- dömningsstöd i svenska som andraspråk. I flera kommuner pågår också olika satsningar för lärare som vill läsa in behörighet i svenska som andraspråk eller för de som redan har behörighet i ämnet i sin

141

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

legitimation men som aldrig har undervisat i ämnet. Några huvudmän har bra samarbeten med olika lärosäten där lärare kan läsa på halv- eller kvartsfart, vilket tycks vara det mest realistiska alternativet.

Organisation och rekrytering av modersmålslärare och studiehandledare på modersmålet

Det är ett flertal kommuner som har valt att centralt bygga upp en enhet med modersmålslärare och studiehandledare på modersmål som sedan fördelar ut resurserna till skolorna utifrån behov. Detta anses fungera väl för i synnerhet språk som inte talas av så många elever. Det är inte ovanligt att fristående skolor också kan köpa denna tjänst av kommunen. I vissa kommuner avvecklas dock denna möjlighet då behovet av modersmålslärare och studiehandledare är så stort att de inte ens längre räcker till för de kommunala skolor- na. Det finns också enskilda huvudmän som håller på att bygga upp en samlad enhet. I alla fall i de regioner där de kan ha flera skolor. Det är några huvudmän som anger att de inte kan täcka behovet av modersmålslärare i de språk de behöver.

Många modersmålslärare är också studiehandledare och på lite större skolor där det finns flera elever med samma språk kan skolor- na ha valt att anställa personen direkt på skolan vilket anses bättre än att de kommer och ”gästspelar”. Då ges också större möjlighet att ingå i arbetslag och samarbetet med ämneslärarna kan stärkas ytter- ligare. Dessutom sparas tid då modersmålslärarna inte behöver åka runt så mycket mellan skolor. Några lyfter samtidigt problematiken med att det är två skilda yrken eller uppdrag som samma person ska hantera, eftersom modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmålet inte är samma sak.

Av de som kommenteret studiehandledning på modersmålet råder en ganska blandad bild när det gäller rekrytering av studiehandledare. Några kommuner anger att det är oerhört svårt att rekrytera medan lika många anger att det i dag är lättare att rekrytera. I synnerhet för de kommuner som har längre erfarenhet av att ta emot nyanlända och har geografisk närhet till större städer så är situationen lättare. För små kommuner eller enskilda huvudmän som kan vara i behov av några få procent av en tjänst kan det vara svårare. En kommun har haft flera annonser ute en längre tid och inte fått en enda sökande. Detta gäller i synnerhet i språk som inte så många elever talar, många

142

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

omnämner t.ex. Dari som svårt att rekrytera i. När man inte kunnat rekrytera studiehandledare nämns exempel där man i stället valt att satsa på extra lärare i klassrummet.

Av intervjuerna framgår att det finns flera regionala projekt som pågår eller ska starta för att bättre kunna täcka behovet av moders- målslärare och studiehandledare där lärare eller handledare arbetar länsövergripande. Det finns t.ex. Studiehandledning online i Kronoborg och BIU Online i Blekinge län. Det finns också regioner eller kommuner som startat samarbeten med Arbetsförmedlingen och lärosäten eller utbildningsföretag där de utbildar nyanlända vuxna i 16 veckor till sex månader. I utbildningen ingår teori och praktik. De allra flesta har flyktingbakgrund och många har tidigare varit lärare eller har en akademisk examen. Ett regionalt samarbete som inletts för att utbilda studiehandledare pågår i Gävleborg län där Högskolan i Gävle, Arbetsförmedlingen och kommunerna i region- en i tre omgångar ska utbilda 80 personer. De som deltar har en akademisk bakgrund och uppnått godkänd nivå i svenska för in- vandrare (sfi).

Avseende nyanlända vuxna med lärarbakgrund framförs att de ganska snabbt kan komma i in som modersmålslärare men att det kan vara svårare att rekrytera studiehandledare från denna grupp eftersom man gärna ser att de har ämneskunskaper också för att de ska ge bra resultat. I synnerhet när det gäller studiehandledning på moders- målet till äldre elever. För att öka kvaliteten på studiehandledningen understryks att samarbetet mellan studiehandledare och ämneslärare behöver bli bättre.

4.5.15 Vilken typ av kompetensutveckling behövs det mer av

Det finns flera huvudmän som har olika satsningar på språk- och kunskapsutvecklande arbetsätt men majoriteten av alla huvudmän understryker att det behövs mer och att det är bra för alla elever inte bara nyanlända. Några önskar en stor rikstäckande nationell satsning eller lyft. De som i synnerhet behöver kompetensutveckling men som kanske inte deltagit i tidigare satsningar i lika hög uträckning är ämneslärarna.

Det understryks att det inte går att skicka någon enstaka lärare på olika kurser utan att det är mer framgångsrikt om flera lärare kan

143

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

gå samtidigt eller en gemensam fortbildning för hela kommunen eller skolan. Andra fungerande exempel är när lärosäten är i kom- munen och föresläser och att det mellan föreläsningarna sker kolle- giala samtal och att lärarna provar olika metoder i undervisningen där alla är med. En huvudman lyfter en satsning där skolorna inom kommunen hade relativt olika erfarenhet av att ta emot nyanlända elever, men där man organiserade så att alla lärare (både från fristå- ende och kommunala skolor) och rektorer fick ta del av kunskap från skolor som haft lång erfarenhet av att ta emot nyanlända elever.

Mer fortbildning i svenska som andraspråk är också något som ett flertal kommuner önskat. Det finns en hel del utbildningar i dag men det skulle behövas mer som är på distans och som inte är på helfart eftersom det är svårt att avvara mycket tid i en lärares tjänst utifrån rådande lärarbrist. Steg 3 i Skolverkets material skulle några huvudmän också vilja få mer utbildning i. För att möta alla barn och elever på ett bra sätt önskas t.ex. utbildning i värdegrunds- frågor, interkulturellt perspektiv, hederskultur samt att motverka främlingsfientlighet och rasism.

Ett annat önskemål som omnämns är hur lärarna kan arbeta med digitala verktyg på ett bra sätt så att barnen själva kan använda över- sättningsprogram, jämföra texter, inläsningstjänst m.m. De digitala verktygen lyfts som en extra motivationsfaktor eftersom eleverna ofta enkelt kan se vad de kan och vad de har lärt sig.

För att säkerställa ett likvärdigt mottagande föreslås även kom- petensutveckling för huvudmän och rektorer när det gäller motta- gande och organisation av nyanlända elevers utbildning och lärande. Rektorns roll anses avgörande för att det ska bli ett bra mottagande och för att hela skolan ska ta ansvar för den nyanlände eleven. Som beskrivs i avsnitt 4.5.7 önskas också kompetensutveckling om hur man undervisar äldre elever som inte kan läsa och skriva.

Några huvudmän framför att det är för lite innehåll i lärarutbild- ningen om nyanlända elever. Det beskrivs också att fler ungdomar i dag får utvisningsbeslut, det påverkar så klart individen men även klasskamraterna och läraren som kan behöva mer stöd från bl.a. elev- hälsan.

144

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

4.5.16 Samarbete med fristående skolor eller med kommunal huvudman

Det är inte alla kommunala huvudmän som har kommenterat frågan om samarbete med fristående skolor på aktuellt område. Av de som har gjort det, drygt 20 stycken, är det få som uppger att de har ett samarbete, men det är även några av de intervjuade kommunerna som inte har några fristående skolor inom kommunen. Det är fyra kommuner som beskriver att de har ett mer etablerat samarbete där de har kontinuerlig kontakt om t.ex. i vilka skolor och årskurser det finns platser för att kunna informera föräldrar om möjliga skolor. Det finns även några exempel där man har samarbetat med rektorer på fristående skolor som kan köpa tjänster inom modersmålsunder- visning och studiehandledning på modersmålet.

De enskilda huvudmän som intervjuats visar ett stort intresse för att ta emot nyanlända elever men uppger att det inte alltid har gått att få till ett samarbete med kommunen. Nästan alla elever ham- nar på en mottagningsenhet och sedan på en kommunal skola eller så ligger mottagningsenheten ihop med en kommunal skola. Många kommuner som har fristående skolor inom kommunen beskriver att de inte känner till att skolorna har tagit emot några nyanlända elever med anledning av att de har lång kö.

4.5.17 Sammanfattningsvis

I detta avsnitt sammanfattas vad representanterna för huvudmännen sagt ovan om problem på området.

Mottagande och organisation

• Det konstateras att det är en mycket ojämn fördelning av nyan- lända elever mellan kommuner, huvudmän och mellan skolor.

• Det är brist på skollokaler. Särskilt i kommuner som växer snabbt eller där stora asylboenden öppnas upp med kort varsel.

• Det kan vara svårt att leva upp till lagkraven när det kommer många elever samtidigt, t.ex. skolplacering inom en månad och att den inledande bedömningen görs inom två månader.

145

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

• Att placera ner elever i yngre årskurser är inte helt oproblema- tiskt även om det kan finnas fördelar för både elever med svag respektive god skolbakgrund kunskapsutveckling. Eleverna önskar vanligtvis, och deras vårdnadshavare när sådan finns, att få gå med jämnåriga kamrater och deras sociala mognad avgör om det är lämpligt.

• Under mottagningsfasen är det inte alltid lätt att identifiera elever som är i behov av särskilda stödinsatser eller annan undervis- ningsform.

• Det kan finnas en oklarhet i vilken ålder vissa elever är i.

• Skollag och nationellt stödmaterial kan vara mer anpassade efter att några få elever kommer till en stor skola än när det t.ex. kom- mer väldigt många elever till en mindre skola.

•EBO-systemet är problematiskt. En kommun som har många invånare med utländsk bakgrund kommer även fortsättningsvis att ta emot väldigt många nyanlända.

• Det finns frågor på hur det fria skolvalet fungerar för nyanlända elever i praktiken. Många elever börjar i en mottagningsenhet som kan vara placerad vid en kommunal skola som de sedan går vidare till.

• Kvotsystemet för fristående skolor är inte helt enkelt att lösa organisatoriskt. Det kommer troligtvis inte heller att bidra till någon större fördelning av nyanlända elever.

Inledande bedömning, prioriterad timplan och nationellt stödmaterial

• Resultatet av kartläggingen används inte alltid i den uträckning som behövs. Mer stöd i perioden mellan kartläggning och över- gång till ordinarie klass önskas.

• Få skolor använder Skolverkets material steg 3 i kartläggningen och det saknas fortfarande nationellt material i majoriteten av grund- skolans ämnen. Steg 3 anses vidare som omfattande och det be- hövs kompetensutveckling för ämneslärarna för att använda dem.

146

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

• Det föreligger en otydlighet kring hur prioriterad timplan ska tillämpas och det är en svår kombination med att klara kunskaps- kraven i alla ämnen. Prioriterad timplan och anpassad timplan an- vänds även väldigt olika mellan huvudmännen.

• Det önskas mer nationellt stöd för mottagande och undervisning av nyanlända elever. Privata företag ligger t.ex. i framkant vad gäller material, läromedel och inspelade lektioner på andra språk. Huvudmännen anser sig här lägga ut mycket ekonomiska resurser.

Ämnen, bedömning och betyg

• Få elever klarar svenska som andraspråk och det tar ofta lång tid innan eleverna klarar ämnet samtidigt som det är ett kärnämne som de måste ha godkänt i. Kursplanen i svenska som andraspråk är inte helt anpassad för nybörjare.

• Engelska är ett svårt ämne för sent anlända nyanlända elever. Att eleverna ska läsa in två språk på kort tid anses vara ett väldigt högt krav. Det är därför vanligt att ”nybörjarengelska” ges i stället på högstadiet.

• Det läggs mycket tid och resurser på att klara kunskapskravet i simning i ämnet idrott och hälsa.

• Det behövs mer stöd i värdegrundsfrågor.

• Oerhört tungt för eleverna, och för lärarna, att trots stora insatser mest få betyget F vilket pekar på ett skolmisslyckande. Att kunna visa elevernas kunskapsprogression på annat sätt efterfrågas där- för. Det önskas även mer stöd i bedömning av kunskaper under betyget E.

• Det är inte reglerat hur slutbetyget i åk 9 ska se ut när eleverna inte fått undervisning i alla ämnen.

• Skoloven är för långa för nyanlända elever som behöver hålla igång språkutvecklingen.

147

Nulägesbeskrivning

SOU 2017:54

Få uppnår behörigheten till gymnasieskolans nationella program och programmet språkintroduktion

• Väldig få nyanlända elever som invandrar i grundskolans senare årskurser uppnår behörighet. Det upplevs som ett nålsöga att ta sig in på ett nationellt program på gymnasiet.

• Orealistiskt högt krav att eleverna på väldigt kort tid förväntas läsa in allt som andra elever haft nio år på sig att läsa och dess- utom på ett språk som de inte behärskar.

• Eleverna skiljs ut alldeles för tidigt och det önskas större möjlig- heter för nyanlända elever som saknar godkänt i svenska som andraspråk eller engelska att läsa ett nationellt program.

• Övergången mellan grundskola och gymnasieskola fungerar inte alltid och gymnasieskolan behöver i större uträckning bygga vidare på det som eleverna gjort i grundskolan.

• I språkintroduktion får eleverna i alldeles för hög uträckning ”börja om” och programmet upplevs vara en bromsklass för elevernas kunskapsutveckling.

Modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmålet

• Kvaliteten på modersmålsundervisningen kan skifta stort och det är brist på lärare i vissa språk. Det finns önskemål om att se över och utveckla undervisningen ytterligare, bl.a. genom att stärka kopplingen till ämnesundervisningen.

• Studiehandledning på modersmålet ses som en nyckel för skol- framgång men det finns stora variationer på det som erbjuds och samarbetet med ämneslärarna kan vara oklart och bristande.

• Otydlighet kring innehållet och uppdraget om studiehandledning på modersmålet. Många olika utbildningar håller samtidigt på att växa fram.

• Eleverna får för lite studiehandledning utifrån det stora behov som finns inledningsvis.

148

SOU 2017:54

Nulägesbeskrivning

Bristfällig information och dokumentationsproblem vid flyttar

• Det anses vara alldeles för många omflyttningar av elever på grund av asylboenden som öppnas eller stängs mitt under termin eller från tillfälliga platser på HVB som innebär att eleverna får börja om alldeles för många gånger.

• Det råder oklarhet kring hur och när eleverna ska registreras som nyanlända och det befaras att det görs lite olika. Flyttar eleven mycket inledningsvis finns en risk för att eleven är nyanländ väl- digt länge.

• Skoldokumentation följer inte med vid flytt mellan skolor och kommuner, vilket resulterar i att huvudmännen får lägga mycket tid på att lokalisera i vilken skola eleven tidigare gått och vilken dokumentation som finns.

Personalfrågor och kompetensutvecklingsinsatser

• Många lärare känner en oro och stress över att ta emot nyanlända elever i klassrummet. Det handlar dels om brist på kompetens men dels att det inte finns tillräckligt med tid för att ta hand om eleven.

• Det råder brist på svenska som andraspråkslärare och moders- målslärare samt studiehandledare på modersmålet som har ämnes- kunskaper i många kommuner.

• Det är för lite innehåll i lärarutbildningen om nyanlända elever.

• Mer stöd och utbildning för rektorer i mottagande och organisa- tion av nyanlända elevers utbildning önskas.

• Det behövs mer kompetensutveckling när det gäller äldre elever med svag skolbakgrund.

• Det finns en stor efterfrågan på kompetensutveckling i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och i svenska som andra- språk.

149

5 Hur ska fler nyanlända elever nå behörighet till gymnasiet?

5.1 Utredningens uppdrag

Elever som invandrat före skolstart uppnår nästan samma behörig- het till gymnasieskolan som elever födda i Sverige. De elever som kommer efter 12 års ålder har dock jämförelsevis lägre meritvärde och betydligt färre elever uppnår behörighet till gymnasiet än de som bott i Sverige en längre tid.

Utredningen ska enligt direktiven analysera om dagens reglering är tillräcklig för att tillgodose de behov elever med kort skolbak- grund och som kommer till Sverige i grundskolans senare år har av undervisning och om den främjar integration på bästa sätt. Utred- ningen ska också lämna förslag till hur dessa elever med kostnads- effektiva lösningar kan ges bättre förutsättningar att uppnå behörig- het till gymnasieskolans nationella program. Utredningen ska också lämna förslag till hur elever som har en god skolunderbyggnad, men som är nybörjare i svenska kan ges bättre förutsättningar att uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program.

I det här kapitlet redogörs bl.a. för dagens bestämmelser om mottagande och undervisning av nyanlända elever, inklusive bestäm- melser om skolplikt, undervisningstid och stödinsatser, och de sär- skilda svårigheter som föreligger på området. I kapitlet presenteras också utredningens förslag.

151

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

5.2 Grundläggande bestämmelser om mottagande och skolgång

5.2.1 Rätten till utbildning enligt skollagen gäller den som anses bosatt i landet

I skollagen (2010:800) finns för varje skolform inom skolväsendet bestämmelser om vilka som har rätt till utbildning inom skolfor- men. Gemensamt för dessa bestämmelser är att rätten till utbild- ning i respektive skolform gäller den som är bosatt i landet. I skol- lagen avses med bosatt i landet den som ska vara folkbokförd här (29 kap. 2 § första stycket). Vem som ska vara folkbokförd här fram- går av folkbokföringslagen (1991:481). Vid tillämpningen av skol- lagen ska även vissa personer som inte är folkbokförda här anses bosatta i landet (29 kap. 2 § andra stycket). Med bosatt i landet an- ses även den som är asylsökande i enlighet med vissa bestämmelser i lagen (1994:137) om mottagande av asylsökande m.fl. och den som vistas här med stöd av ett tidsbegränsat uppehållstillstånd enligt 5 kap. 15 § utlänningslagen (2005:716). Den som har rätt till utbild- ning enligt skollagen till följd av EU-rätten m.m., den som är familje- medlem till en person som tillhör en främmande makts beskickning eller lönade konsulat m.m. och den som vistas här utan stöd av myndighetsbeslut eller författning anses också som bosatt i skol- lagens mening (29 kap. 2 § andra stycket 1–5).

Barn som är bosatta i Sverige har skolplikt (7 kap. 2 § första stycket skollagen). Skolplikten motsvaras av en rätt till kostnadsfri grundläggande utbildning i allmän skola (7 kap. 3 § skollagen och 2 kap. 18 § regeringsformen). Skolplikten gäller dock inte barn som vid tillämpningen av skollagen ska anses bosatta i landet utan att vara folkbokförda dvs. de barn som omfattas av ovan nämnda 29 kap. 2 § andra stycket. Dessa barn har dock samma rätt till utbildning som skolpliktiga barn (7 kap. 2 § tredje stycket). Detta gäller således t.ex. asylsökande barn, som har samma rätt till utbildning i grundskolan och motsvarande skolformer som barn som anses bosatta i landet därför att de är folkbokförda här. Asylsökande ung- domar har vidare rätt till utbildning i gymnasieskola och gymnasie- särskola om de har påbörjat utbildningen innan de fyllt 18 år (29 kap. 3 § första stycket). Utbildning inom grundskolan och motsvarande skolformer och gymnasie- och gymnasiesärskolan ska vara avgifts-

152

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

fri (10 kap. 10 §, 11 kap. 13 §, 12 kap. 10 §, 13 kap. 10 §, 15 kap. 17 § och 18 kap. 17 § skollagen).

5.2.2 Särskilda bestämmelser om utbildning för asylsökande

När det gäller hur asylsökande barn ska tas emot i grundskolan och motsvarande skolformer finns en särskild bestämmelse i 4 kap. 1 a § skolförordningen (2011:185). Sådana barn ska tas emot så snart det är lämpligt med hänsyn till deras personliga förhållanden. Det bör dock ske senast en månad efter ankomsten. Enligt förarbetena är en månad en rimlig tid med tanke på såväl det enskilda barnets behov som kommunens möjligheter att ta emot eleven (prop. 2000/01:115 s. 20). I övrigt finns inte några bestämmelser i skolförfattningarna som särskilt avser utbildning för asylsökande elever. För sådana elever i grundskolan och motsvarande skolformer följer av skollagen att de har samma rätt till utbildning som skolpliktiga elever i dessa skolformer (7 kap. 2 § tredje stycket). Eventuella anpassningar av utbildningens utformning, omfattning och innehåll för dessa elev- ers särskilda behov och förutsättningar har fram till 2016 fått göras enligt de regler som gäller generellt för utbildning inom skolformen.

5.2.3 Nya bestämmelser om mottagande och undervisning av nyanlända

Den 1 januari 2016 infördes i skollagen bestämmelser om mottagan- de av och utbildning för nyanlända elever i grundskolan, grundsär- skolan, specialskolan eller sameskolan. Med nyanländ avses i skollagen en person som har varit bosatt utomlands och som nu är bosatt i landet och som har påbörjat sin utbildning här senare än hösttermi- nens start det kalenderår då personen fyller sju år (3 kap. 12 a § första stycket). En person ska inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet (3 kap. 12 a § andra stycket).

En bedömning av en nyanländ elevs kunskaper ska göras om en sådan bedömning inte är uppenbart onödig (3 kap. 12 c § första stycket). Om det behövs ska en sådan bedömning göras även för en elev som har varit bosatt utomlands och som har påbörjat sin ut- bildning här senast vid höstterminens start det kalenderår då han eller hon fyller sju år. Detta gäller alltså elever som i likhet med

153

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

nyanlända har bott utomlands men inte anses som nyanlända, där- för att de har påbörjat sin utbildning här i landet senast vid höst- terminens start det år eleven fyller sju år. Behov av att göra en be- dömning av en sådan elevs kunskaper kan anses föreligga t.ex. om eleven har anlänt till Sverige och börjat i förskoleklassen sent på våren före årskurs ett och har brister när det gäller kunskaper i svenska (prop. 2014/15:45 s. 59). Även för en elev som efter skol- gång i Sverige har varit bosatt utomlands och därefter har återvänt hit för att återuppta sin utbildning här ska en sådan bedömning göras, om det behövs (3 kap. 12 c § andra stycket).

Bedömningen ska vidare göras skyndsamt. När det gäller ny- anlända elever ska bedömningen slutföras i sådan tid att beslut om vilken årskurs och undervisningsgrupp eleven ska placeras i kan fattas inom två månader från det att eleven för första gången har tagits emot i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller same- skolan. Detsamma gäller en elev som tidigare har gått i svensk skola och som efter bosättning utomlands har återvänt till Sverige för att återuppta sin skolgång här. När det gäller en elev som har varit bo- satt utomlands och som har påbörjat sin utbildning här senast vid höstterminens start det kalenderår han eller hon fyller sju år, ska en bedömning, om en sådan behövs, göras senast inom två månader från det att eleven har tagits emot i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan eller sameskolan (3 kap. 12 d § första stycket skol- lagen).

Det är rektorn som senast inom två månader från det att en ny- anländ elev för första gången har tagits emot i grundskolan, grund- särskolan, specialskolan eller sameskolan ska besluta om placering i en årskurs och i en undervisningsgrupp. Eleven ska placeras i en årskurs som är lämplig med hänsyn till elevens ålder, förkunskaper och personliga förhållanden i övrigt (3 kap. 12 e § första stycket skol- lagen).

En nyanländ elev som saknar tillräckliga kunskaper i det svenska språket för att kunna följa och tillgodogöra sig den ordinarie under- visningen får delvis undervisas i förberedelseklass. Även en annan elev, som har varit bosatt utomlands och vars kunskaper har be- dömts, får under motsvarande förutsättningar undervisas delvis i förberedelseklass (3 kap. 12 f § skollagen). Ett beslut om undervis- ning i förberedelseklass kan bara avse att en elev delvis ska under- visas i en sådan klass. I praktiken innebär det att eleven också ska

154

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

placeras i en ordinarie undervisningsgrupp (prop. 2014/15:45 s. 45), se vidare om förberedelseklass i avsnitt 5.4.1.

5.3 Nyanlända elever får kortare tid i skolan

Såsom redogjorts för i avsnitt 3.6.5 har tidpunkten för när eleven invandrat till Sverige stor betydelse för resultatet i skolan. I defini- tionen av nyanlända elever i skollagen anges att eleverna ska ha på- börjat skolgången i Sverige efter ordinarie skolstart. Redan av defi- nitionen följer alltså att nyanlända som huvudregel inte får samma tid på sig att fullgöra grundskolan. Nyanlända elever som påbörjar sin skolgång i Sverige i årskurs 7–9 får mycket begränsad tid i grund- skolan. Både studier och statistik talar för att ju mer tid den ny- anlände eleven får i svensk grundskola desto lättare har eleven att klara de kunskapskrav som minst ska uppnås i grundskolan och uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program. Utredningen bedömer därför att bristen på tid är en avgörande faktor för dessa elevers skolresultat och möjligheter att uppnå behörighet till gym- nasiet.

Det finns därför skäl att överväga om nyanlända elever som på- börjar sin skolgång sent i grundskolan kan få utökad tid att fullgöra utbildningen i grundskolan. Utredningen har därför utrett frågorna om skolplikt, utökad undervisningstid och lov- och helgskola.

5.3.1 Skolplikten och nyanlända

Grundläggande bestämmelser om skolplikt

Skolplikt, som har sin grund i regeringsformen, är en av hörnsten- arna i det svenska utbildningssystemet och motsvaras av en rätt till utbildning för eleven. I 2 kap. 18 § regeringsformen (RF) anges att alla barn som omfattas av den allmänna skolplikten har rätt till kost- nadsfri grundläggande utbildning i allmän skola. Det allmänna ska också svara för att det finns högre utbildning. Rätten till utbildning är alltså grundlagsskyddad och upprepas i 7 kap. 3 § skollagen. De utbildningar som avses med allmän skola i regeringsformen är grund- skola, grundsärskola, specialskola och sameskola.

155

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

Det är rätten till själva undervisningen som garanteras. Däremot omfattas inte kostnadsfria skolmåltider, resor till och från skolan, läromedel eller andra liknande förmåner av bestämmelsen i RF. Rätten för den som omfattas av skolplikten att få kostnadsfri utbildning kan inte inskränkas genom lag. Däremot finns det inget som hind- rar att omfattningen av skolplikten förändras.

Barn som är bosatta i Sverige har skolplikt (7 kap. 2 § skollagen). Med bosatt i Sverige avses enligt samma lag den som ska vara folk- bokförd här enligt folkbokföringslagen (1991:481). Skolplikt gäller dock inte för barn som varaktigt vistas utomlands eller vars för- hållanden är sådana att det uppenbarligen inte kan begäras att barnet ska gå i skolan (7 kap. 2 §). Skollagen begränsar skolplikten till att gälla barn under 18 år.

Skolpliktens inträde och upphörande

Skolplikten inträder normalt vid 7 års ålder eller i vissa fall vid 8 års ålder och upphör för de flesta elever nio år senare, dvs. vid 16 års ålder. Detta uttrycks i skollagen på så sätt att skolplikten upphör vid utgången av vårterminen det nionde året eller, om eleven går i specialskolan, det tionde året efter det att eleven har börjat fullgöra skolplikten (7 kap. 10 § och 12 §).

Det finns redan i dag bestämmelser i skollagen om förlängd skol- plikt. Skolplikten kan upphöra senare för elever som inte har gått nio eller i specialskolan tio år i skolan utan att ha avslutat den högsta årskursen. För dessa elever upphör skolplikten ett år senare, dock senast när de fyller 18 år (7 kap. 12 och 13 §§). I praktiken blir denna bestämmelse oftast aktuell för elever som gått samma årskurs två gånger någon gång under skoltiden, elever som börjat skolan vid 8 års ålder eller för elever som kommit till Sverige sent under sin skolgång och placerats i en årskurs som inte motsvarar deras ålder.

Skolplikten kan också upphöra i förtid om eleven före de tid- punkter som beskrivits ovan uppnår de kunskapskrav som minst ska uppnås för den skolform där eleven fullgör sin skolplikt (7 kap. 14 § skollagen). Det finns även en rätt för en elev i grundskolan, grundsärskolan eller specialskolan att frivilligt slutföra den högsta årskursen även om skolplikten upphör dessförinnan. Slutligen finns en rätt för en elev i grundskolan, grundsärskolan eller specialskolan

156

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

att efter skolpliktens upphörande slutföra utbildningen under ytter- ligare två år om eleven inte har nått upp till de kunskapskrav som minst ska uppnås för respektive skolform (7 kap. 15 § skollagen).

Frågor om skolpliktens förlängning och tidigare upphörande prövas av hemkommunen. För en elev som går i specialskolan prö- vas dessa frågor av Specialpedagogiska skolmyndigheten (7 kap. 13 och 14 §§ skollagen). Beslut om skolpliktens förlängning och tidi- gare upphörande kan överklagas till Skolväsendets överklagande- nämnd (28 kap. 12 § första stycket 3 och 28 kap. 14 § första stycket 2 skollagen).

Nyanlända elever har skolplikt eller rätt till utbildning

De elever som omfattas av definitionen nyanlända elever har an- tingen skolplikt eller rätt till utbildning enligt gällande rätt. Av de som omfattas av definitionen är det dock endast de som är svenska medborgare, har permanent uppehållstillstånd eller vissa former av tidsbegränsade uppehållstillstånd som omfattas av bestämmelser om skolplikt. Asylsökande barn har, som nämnts ovan, inte skolplikt.

Det finns inget i bestämmelserna om skolplikt som anger när skolplikten inträder för barn som kommer till Sverige efter ordina- rie skolstart. Det följer av ordalydelsen av bestämmelsen om upp- hörande av skolplikt att en elev som anländer till Sverige efter t.ex. 16 års ålder har skolplikt fram till dess att eleven fyller 18 år. Så verkar dock inte bestämmelserna tillämpas. Såsom tillämpningen av bestämmelserna ser ut i dag anses dock skolplikten inträda för ny- anlända när de får permanent uppehållstillstånd och en elev som an- länder efter 16 års ålder anses i praktiken inte ha skolplikt.1

Sedan 2013 har det vid två tillfällen föreslagits förändringar i be- stämmelserna om skolplikt. I departementspromemorian Utbild- ning för nyanlända elever, Mottagande och skolgång (Ds 2013:6 ) föreslås förtydliganden om när skolplikten bör inträda om en elev börjar i grundskolan efter 8 års ålder och när skolplikten bör upp- höra för nyanlända elever.

I grundskoleutredningens betänkande Mer tid för kunskap – förskoleklass, förlängd skolplikt och lovskola (SOU 2015:81) före-

1 Utbildning för nyanlända elever, Mottagande och skolgång Ds 2013:6 s. 83.

157

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

slås att skolpliktens upphörande ska ändras på så sätt att skolplikten ska upphöra när eleven går ut den högsta årskursen och att skol- plikten som senast ska upphöra när eleven fyller 18 år. Grundskole- utredningen föreslår vidare att en elev som inte är behörig till ett nationellt yrkesprogram efter att ha avslutat den högsta årskursen i grundskolan ska ha förlängd skolplikt under högst ett år. Den för- längda skolplikten ska enligt förslaget få fullgöras inom ett intro- duktionsprogram i gymnasieskolan eller i grundskolan.

Några ytterligare förslag om förlängd skolplikt behövs inte

Som nämnts ovan finns redan förslag till ändringar i hur skolplik- ten kan regleras för dels nyanlända elever dels samtliga elever. Ut- redningen gör bedömningen att det därför inte finns skäl att föreslå ytterligare reglering av frågan.

I utredningens kontakter med kommunala och fristående huvud- män har framkommit att vissa huvudmän anser att eleverna vinner på att kunna vara kvar på grundskolan under ytterligare ett års tid medan andra huvudmän anser att det är bättre för eleven att gå över till gymnasieskolans introduktionsprogram. Några skäl till att det uppges vara bättre för eleven att gå över till gymnasieskolan är sociala behov och den individuella mognaden hos eleven. Bland vård- nadshavarnas och elevernas röster hörs ofta att eleven vill följa sin åldersgrupp. Eftersom nyanlända elever utgör en heterogen elevgrupp gör utredningen bedömningen att det är mest lämpligt ur såväl ett elev- som skolperspektiv att det finns ett visst mått av flexibilitet i regleringen av på vilket sätt skolplikten ska fullgöras och hur över- gången mellan grundskolan och gymnasieskolan ska ske. Av de kom- munkontakter utredningen har haft under utredningen har ingen angivit att dagens bestämmelser innebär problem för elevgruppen utan snarare angett att bestämmelserna ger ett handlingsutrymme och en flexibilitet i systemet.

158

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

5.3.2 Undervisningstid för nyanlända elever

Garanterad undervisningstid och obligatorisk verksamhet

I skollagen anges den minsta garanterade undervisningstiden som varje elev ska ha under utbildningen i grundskolan och motsva- rande skolformer (10 kap. 5 §, 11 kap. 7 §, 12 kap. 5 § och 13 kap. 5 § skollagen). I samma kapitel finns ett bemyndigande som inne- bär att regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om undervisningstid (se t.ex. 10 kap. 6 § första stycket, punkten 1). Vidare beslutar huvudmannen efter för- slag av rektorn hur tiden för de olika ämnena ska fördelas mellan årskurserna (9 kap. 4 § skolförordningen). Huvudmannen får be- sluta om ytterligare undervisningstid utöver den garanterade under- visningstiden (9 kap. 3 § skolförordningen).

Fram till den första januari 2016 har det inte funnits några be- stämmelser som anger hur skolan ska hantera den garanterade undervisningstiden för de elever som påbörjar utbildningen efter tidpunkten för ordinarie skolstart i Sverige. Det är uppenbart att en nyanländ elev, på grund av att eleven anlänt flera år efter det att jämnåriga har börjat i skolan, inte kommer att hinna få så många timmars undervisning som anges i ovan nämnda bestämmelser. Därför infördes en ny bestämmelse om att den garanterade under- visningstiden för en nyanländ elev inom grundskolan och motsva- rande skolformer ska minst motsvara den undervisningstid som elever i samma årskurs ha rätt till under den tid som återstår av ut- bildningen (10 kap. 5 § andra stycket, 11 kap. 7 § andra stycket, 12 kap. 5 § andra stycket och 13 kap. 5 § andra stycket skollagen).

Den obligatoriska verksamheten i skolan får omfatta högst 190 dagar per läsår och åtta timmar per dag i årskurs 3–9 (7 kap. 17 § skollagen). Sådan verksamhet får inte förläggas till lördagar, söndagar eller andra helgdagar (samma paragraf). Vidare ska elever- nas skolarbete i grundskolan förläggas måndag till fredag och vara så jämnt fördelat över dessa dagar som möjligt (3 kap. 4 § skolför- ordningen). Det innebär att det enligt nuvarande bestämmelser inte finns någon möjlighet att förlägga ordinarie undervisning till lör- dagar och söndagar.

159

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

Försöksverksamhet med utökad undervisningstid i svenska eller svenska som andraspråk för nyanlända elever

Sedan 2014 kan huvudmän söka statsbidrag för utökad undervis- ningstid i svenska för nyanlända elever enligt förordningen (2013:69) om försöksverksamhet med ökad undervisningstid i svenska eller svenska som andraspråk för nyanlända elever i grundskolan. Bidra- get är till för huvudmän som deltar i försöksverksamheten och som har nyanlända i årskurs 1–9 och i förberedelseklass. Syftet är att ny- anlända elever ska få mer tid till undervisning i svenska eller svenska som andraspråk och att undervisningen ska stärka elevernas kun- skaper i språket.

Bidraget utgår om eleven får undervisning som omfattar minst 105 timmar per läsår utöver den ordinarie undervisningstiden. Det går inte att ta timmar från andra ämnen för att ordna ökad under- visningstid i svenska eller svenska som andraspråk. Man kan inte heller få statsbidrag för utökad undervisningstid i svenska eller svenska som andraspråk som bedrivs inom ramen för en prioriterad timplan, utan den ökade undervisningen ska ske utöver ordinarie undervisningstid. Undervisningstiden ska förläggas måndag–fredag och det är obligatoriskt för eleven att delta i undervisningen. Om undervisningen förläggs till lov ska loven infalla under läsåret. Den ökade undervisningstiden kan alltså inte ges under sommaren.

Försöksverksamheten är förlängd till att pågå till och med höst- terminen 2017.

Under hösten 2016 deltog 88 huvudmän och cirka 4 300 elever. Skolverket har i enlighet med regeringens uppdrag utvärderat för- söksverksamheten.2 I utvärderingen framgår att huvudmännen har valt att organisera försöksverksamheten på olika sätt beroende på de lokala förutsättningarna. Den utökade undervisningstiden kunde ske före, efter eller under skoldagen. Bland lärare, ansvariga i kom- munen och elever finns såväl positiva som negativa erfarenheter av försöksverksamheten. Positiva erfarenheter var att extra tid var nöd- vändig för eleverna och att de små grupperna gav trygghet. Negativa erfarenheter var att den utökade undervisningstiden, som ska ske utöver ordinarie undervisning, medför att det kunde bli långa dagar

2 Skolverket (2017). Redovisning av uppdrag om försöksverksamhet med ökad undervisnings- tid i svenske eller svenska som andraspråk för nyanlända elever i grundskolan.

160

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

för eleverna. Därutöver framgår också i en rektorsenkät som ingick i utvärderingen att det vanligaste sättet att schemalägga är tre under- visningspass om 60 minuter vardera fördelat på 3 dagar i veckan före eller efter ordinarie undervisning. En handfull svarande i enkäten menar att detta har skapat orimligt långa dagar före eleverna, främst för dem som har lång restid till skolan. Detta kan i sin tur resultera i hög frånvaro.

Skolverket anser att det utifrån utvärderingen inte går att dra några generella slutsatser om effekterna av försöksverksamheten på elevernas studieresultat eller inlärning. Skolverket anser därför att det utifrån utvärderingen inte går att bedöma om försöksverksam- heten bör permanentas.

Nyligen utökad undervisningstid i matematik

Från och med höstterminen 2013 utökades undervisningstiden i mate- matik med 120 timmar i grundskolan och motsvarande skolformer. Från och med den 1 juli 2016 utökades återigen undervisningstiden med 105 timmar i grundskolan, specialskolan och sameskolan samt i grundsärskolan, utom inom inriktningen träningsskolan. Den ökade undervisningstiden används för ämnet matematik (Ytterligare under- visningstid i matematik, prop. 2015/16:149).

I förarbetena till förslaget om utökad undervisningstid angavs bl.a. följande. I samband med TIMSS-undersökningarna (Trends in Mathematics and Science Study) jämförs inte bara elevernas resul- tat utan även andra faktorer i de deltagande länderna, t.ex. under- visningstid. Jämförelserna visar att svenska elever, trots utökningen om 120 timmar 2013, får relativt få undervisningstimmar i matema- tik i jämförelse med andra länder och att skillnaden är större i års- kurs fyra än i årskurs åtta. Det finns dessutom internationell forsk- ning som stöder sambandet mellan utökad undervisningstid och kunskapsresultat. En utökad undervisningstid ger tydligt positiva effekter på elevers kunskaper i matematik såväl i lägre som högre årskurser, bl.a. märks en positiv effekt för flickor generellt, utrikes födda flickor och pojkar och elever med svagare socioekonomisk bakgrund i årskurs 9 (prop. 2015/16:149 s. 11).

I samma förarbeten påpekas dock att utökad undervisningstid inte är den enda åtgärden som kan höja elevers kunskapsresultat.

161

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

Forskning pekar nämligen också på att lärarens undervisnings- skicklighet är den enskilt viktigaste faktorn för elevernas kunskaps- inhämtning och resultat. En utökning av undervisningstiden skulle öka behovet av behöriga och legitimerade matematiklärare i ett läge när det redan råder rekryteringssvårigheter. T.ex. menar Sveriges kommuner och landsting (SKL) att det saknas tydliga belägg för att en utökning av den garanterade undervisningstiden skulle vara en effektiv åtgärd för att förbättra elevernas resultat i ett givet ämne. Mycket tyder i stället på att det är andra faktorer som är mer avgör- ande för elevernas inlärning och studieresultat, t.ex. en samman- hållen och fungerande styrkedja och kvaliteten i undervisningen (a. prop. s. 12).

Den garanterade undervisningstiden bör inte utökas

för nyanlända elever utöver den pågående försöksverksamheten

Den garanterade undervisningstiden i grundskolan fördelas av huvud- mannen över läsåret i enlighet med de principer som gäller för den obligatoriska verksamheten. Det innebär att obligatorisk undervis- ningstid t.ex. inte får läggas på helger.

Utredningen kan konstatera att utöver den obligatoriska under- visningen under skoldagen kan även annan undervisning eller stöd- insatser pågå för den enskilda eleven. När det gäller nyanlända elever har de som regel rätt till modersmålsundervisning, vilken inte sällan tillkommer, utöver den obligatoriska undervisningen, under skoldagen (jfr 5 kap. 10 § skolförordningen). Därutöver kan elevens behov av studiehandledning på modersmål ibland tillgodoses efter eller inför lektioner, vilken också måste inrymmas under skoldagen. Därut- över finns det ofta stödinsatser som t.ex. mattestugor och läxläsning tillgängliga för eleverna under skoldagen. Utöver den verksamhet som skolan förlägger under skoldagen ska eleverna ha tid med läx- läsning och fritidsaktiveteter efter skoldagens slut. Dessutom har elever behov av att umgås med familjen och att vila.

Som nämnts ovan framgår av Skolverkets utvärdering av försöks- verksamheten med utökad undervisningstid i svenska eller svenska som andraspråk att den utökade undervisningstiden uppfattats som negativ på så sätt att eleverna får för långa undervisningsdagar. Så- väl rektorer och lärare som elever har i utvärderingen uttryckt att

162

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

elevernas dagar blir för långa, vilket uppges resultera i att eleverna är för trötta eller är frånvarande.

Utredningen kan dock konstatera att det finns en koppling mellan undervisningstid och elevers kunskapsresultat (se ovan nämnd forskning om undervisningstid i matematik). Det kan därför ligga nära till hands att föreslå att gruppen nyanlända elever ska få en ut- ökning i den garanterade undervisningstiden. Innan ett sådant för- slag kan läggas måste det, enligt utredningens mening, först kunna konstateras att eleverna får den garanterade undervisningstid som föreskrivs i dag. Utredningen har dock fått signaler om att nyan- lända elever inte alltid får den tid de har rätt till eller att den garan- terade undervisningstiden minskas i samband med att ämnen tas bort genom insatsen anpassad studiegång, se vidare i avsnitt 5.4.2. Utred- ningen kan också konstatera att råder lärarbrist i flertalet ämnen i dag.

Därutöver anser utredningen att det är mycket svårt att gene- rellt peka ut i vilka ämnen, utöver svenska eller svenska som andra- språk, som nyanlända elever som grupp behöver få utökad under- visningstid i. Behovet av utökad undervisningstid kan se mycket olika ut mellan individer och ämne.

Slutligen bör också nämnas att det i dag inte finns något som hindrar att huvudmannen beslutar om ytterligare undervisningstid utöver den garanterade (jfr 9 kap. 3 § skolförordningen).

Utredningen finner därför sammanfattningsvis att det inte för närvarande finns skäl att utöka den garanterade undervisningstiden för nyanlända elever eller förändra regleringen av den obligatoriska verksamheten, utöver den pågående försöksverksamheten med ut- ökad tid i svenska eller svenska som andraspråk.

Lovskola

Nästan alla intervjuade huvudmän, med ett undantag, erbjuder sommarskola med undervisning och aktiviteter. Det är inte ovanligt att nyanlända elever är en prioriterad grupp. Sommarlovet kan ha en negativ inverkan på nyanlända elevers språkutveckling och kun- skapsutveckling. Ett för långt sommarlov kan innebära att elevens språkutveckling i svenska avstannar eller i värsta fall går tillbaka. Skolinspektionen anger också att många huvudmän beskriver som- marskolan som en framgångsfaktor och ett sätt att ge nyanlända

163

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

elever mer utbildningstid.3 Det finns därför skäl att överväga regler- ingen av lovskola.

Statsbidrag för lovskola

Under ett antal år har det varit möjligt för huvudmän att ansöka om statsbidrag för sommarskola. År 2014 kom förordning (2014:47) om statsbidrag för sommarskola eller under andra skollov, vilken trädde i kraft den 25 februari 2014. Förordningen innehåller bestämmelser om statsbidrag för frivillig stödundervisning som bedrivs mellan vår- och hösttermin (sommarskola) eller under andra skollov.

Statsbidrag kan enligt 4 § lämnas för kostnader för t.ex. sommar- skola för en elev som behöver den för att nå kunskapskraven i ett eller flera ämnen och som under vårterminen har gått i årskurs 6, 7, 8, eller 9 i grundskolan, årskurs 6 i sameskolan, eller årskurs 7, 8, 9 eller 10 i specialskolan.

Statsbidrag får enligt 3 § lämnas till den som är huvudman för en grundskola, sameskola, specialskola eller gymnasieskola. Huvudman- nen ska enligt 5 § använda lärare som får anställas som lärare i skol- väsendet utan tidsbegränsning för den sommarskola som uppbär statsbidrag. Förutom en hänvisning till bestämmelserna om prövning för betyg finns ingen ytterligare reglering av verksamheten.

Intresset för att söka statsbidrag för lovskola var under 2016 mycket större än tidigare år. Nytt för det året var att statsbidrag läm- nas för gymnasieskolan. När det gäller gymnasieskolan har 73 pro- cent av huvudmännen uppgivit att de vill ha bidrag till elever som går språkintroduktion.

Kommande ändringar i statsbidraget för lovskola med anledning av förslaget om obligatorisk lovskola

Från och med den 1 augusti 2017 ändras ovan nämnd statsbidrags- förordning med anledning av förslaget om obligatorisk lovskola för årskurs 8 och 9 (se nedan). Ändringen innebär att statsbidrag inte längre lämnas för elever som går i årskurs 8 eller 9 i grundskolan

3 Skolinspektionen (2017). Skolhuvudmännens mottagande av nyanlända elever i grundskolan, Utbildning så fort som möjligt.

164

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

och som deltar i undervisning under skollov under läsåret eller under sommarlovet i anslutning till att någon av dessa årskurser avslutats (jfr 4 § förordningen [2014:47] om statsbidrag för sommarskola eller under andra skollov och förordning [2017:162] om ändring i förordning [2014:47] om statsbidrag för sommarskola eller under andra skollov).

Obligatorisk lovskola

I propositionen En skyldighet att erbjuda lovskola föreslås att det införs bestämmelser i skollagen om att huvudmän ska vara skyldiga att i vissa situationer erbjuda elever i grundskolan undervisning under skollov (prop. 2016/17:156). I propositionen föreslås bl.a. följande.

En huvudman ska erbjuda lovskola till elever som avslutat års- kurs 8 och som riskerar att i nästa årskurs inte nå kunskapskraven för betyget E i ett eller flera ämnen och som därigenom riskerar att inte bli behöriga till ett nationellt program i gymnasieskolan. Lov- skola ska även erbjudas elever som har avslutat årskurs 9 utan att ha uppnått sådan behörighet. Lovskolan ska anordnas i juni samma år som eleven avslutat årskurs 8 respektive 9 och uppgå till minst 50 timmar i båda fallen.

Den tid som en elev har deltagit i en lovskola som huvudman- nen frivilligt har anordnat under perioden från och med augusti det år eleven påbörjar årskurs 8 respektive 9 till och med vårterminen påföljande år, får räknas av från ett erbjudande om lovskola. Om eleven under en sådan period har deltagit i lovskola i minst 50 tim- mar behöver huvudmannen inte erbjuda eleven lovskola i juni det aktuella året. Tiden för lovskola ingår inte i den minsta totala garan- terade undervisningstiden enligt skollagen. Lovskola som anordnas enligt skollagen ska ingå i grundskolan.

En elev ska kunna tacka nej till lovskola, men om ett erbjudande accepteras ska eleven delta i verksamheten. Vidare ska undervisning inom ramen för lovskolan få överlämnas på entreprenad. Den nu- varande bestämmelsen om tilläggsbelopp till enskilda huvudmän ska utökas till att även omfatta ersättning för elever som deltar i lovskola.

Lagändringarna föreslås träda i kraft den 1 augusti 2017.4

4 Riksdagen planerar att fatta beslut om bet. 2016/17:UbU22 den 7 juni 2017.

165

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

5.3.3 Utredningens förslag

Statsbidrag för lovskola under sommarlovet i årskurs 8 eller 9 bör fortsätta att utgå till huvudmännen

Förslag: Statsbidrag för lovskola bör även i fortsättningen utgå till huvudmän som anordnar lovskola, utöver den obligatoriska lovskola som nu föreslås av regeringen i proposition 2016/17:156, för elever i årskurs 8 eller 9 i grundskolan som deltar i undervis- ning i anslutning till att någon av dessa årskurser avslutas (som- marlovet), under de förutsättningar som i övrigt anges i förord- ningen (2014:47) om statsbidrag för sommarskola eller under andra skollov och om huvudmannen anordnar sådan lovskola.

Skälen för utredningens förslag

Som nämnts tidigare bedömer utredningen att bristen på tid är en avgörande faktor för de elever som påbörjar sin skolgång i årskurs 7–9. Tiden är en direkt avgörande faktor för dessa elevers skol- resultat och möjligheter att uppnå behörighet till gymnasiet. Enligt utredningen bör därför alla möjligheter till att förlänga tiden som dessa elever kan få undervisning prövas.

I de huvudmannakontakter som utredningen haft har det på- pekats att sommarlovet är mycket långt för nyanlända elever. Ny- anlända elever kan stanna av eller till och med backa i sin språk- utveckling eftersom eleverna inte i tillräcklig utsträckning får öva på det svenska språket under sommarlovet. I de huvudmannakontakter som utredningen haft framgår också att de allra flesta ordnar som- marskola under minst två veckor och flera huvudmän ordnar fler veckor än så. Men det finns också huvudmän som inte ordnar med lovskola på sommarlovet. Regeringens förslag om obligatorisk lov- skola är därför välkommet. Utredningen uppfattar dock att det inte är tillräckligt med 50 timmars eller två veckors lovskola för de ele- ver som inte uppnår kunskapskraven. Nyanlända elever, i synnerhet nyanlända elever i årskurs 7–9 där det krävs att eleverna ligger på en avancerad nivå i svenska för att kunna tillgodogöra sig ämnes- undervisningen, har ett extra stort behov av att få möjlighet till undervisning under sommaren. Dessa elever har inte tid att stanna eller backa i sin språkutveckling. Utredningen bedömer också att

166

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

lovskolan kan bidra med värdefull tid för eleverna att uppnå kravet i simning i ämnet idrott och hälsa (se vidare avsnitt 4.5.8). Mot den bakgrunden bedömer utredningen därför att huvudmännen bör fort- sätta att stimuleras till att ordna lovskola under fler veckor än de två som nu regeringen föreslår ska bli obligatoriska i grundskolan.

Utredningen kan konstatera att möjligheten att få undervisning på sommarlovet är gynnsamt för alla elever, inte enbart nyanlända elever, som inte uppnår de kunskapskrav som motsvarar godkänt betyg. Eftersom det är viktigt att nyanlända elever får möjlighet att integreras och utveckla språket tillsammans med andra elever finns det därför inte skäl att statsbidrag enbart ska utgå till lovskola på sommaren som anordnas för nyanlända elever som inte uppnår ett godkänt betyg.

Utredningen föreslår därför statsbidrag för lovskola även i fort- sättningen bör utgå till huvudmän som anordnar lovskola för elever i årskurs 8 eller 9 i grundskolan som deltar i undervisning under sommarlovet i anslutning till att någon av dessa årskurser avslutas, under de förutsättningar som anges i förordningen (2014:47) om statsbidrag för sommarskola eller under andra skollov och om huvud- mannen anordnar sådan lovskola utöver den obligatoriska lovskola som nu föreslås av regeringen i proposition 2016/17:156.

5.4 Anpassningar av utbildningen

Utredningen har i avsnitt 5.3 konstaterat att eleverna som påbörjar sin skolgång i årskurs 7–9 har mycket begränsad tid på sig att full- göra sin grundskoleutbildning. Utredningen har vidare bedömt att den korta tiden sannolikt är avgörande för de låga kunskapsresultat som statistiken visar att eleverna har.

Eftersom det finns begränsningar för hur mycket den enskilde elevens undervisning kan utökas, finner utredningen att det är nöd- vändigt att överväga på vilket sätt utbildningen kan anpassas i sitt innehåll för att de nyanlända elever som påbörjar skolgången i Sverige i årskurs 7–9 ska få bättre förutsättningar att uppnå de kunskaps- krav som minst ska uppnås och därigenom uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program.

167

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

5.4.1 Nyanlända elever har behov av stöd

Gruppen nyanlända elever är en heterogen grupp med mycket olika förutsättningar och behov. Det som är gemensamt är den korta tiden i svensk skola och det faktum att flertalet elever inte har kun- skaper i det svenska språket. I den meningen är dessa elever att be- trakta som elever som behöver extra stöd och hjälp. Det innebär inte att de per definition är i behov av särskilt stöd i meningen specialpedagogiska insatser. Naturligtvis kan även dessa elever vara i behov av ett sådant stöd precis som övriga elever.

På individnivå kan de nyanlända eleverna ha mycket skilda erfa- renheter av tidigare skolgång. En viktig förutsättning för elevernas fortsatta utveckling och lärande är därför att skolan så snabbt som möjligt tar reda på den enskilde elevens tidigare erfarenheter och kunskaper och anpassar undervisningen efter det. Den inledande bedömningen av elevens kunskaper är, som ovan nämnts, obligato- risk för skolan att göra och den ska ligga till grund för undervis- ningen. Såvitt utredningen erfar kan som huvudregel ingen nyanländ elev som saknar det svenska språket gå direkt ut i ordinarie under- visning utan anpassningar i någon form, om eleven ska få förutsätt- ningar för kunskapsinhämtning och lärande.

Nedan följer en redogörelse för vilka bestämmelser som reglerar huvudmännens möjligheter att anpassa undervisningen och skol- gången i form av stöd och särskilt stöd för nyanlända elever och exempel på olika stödinsatser som ofta är aktuella för nyanlända elever.

Stöd och särskilt stöd

I skollagens tredje kapitel återfinns bestämmelser om barns och elevers utveckling mot målen och i kapitlet finns bl.a. bestämmelser om en elevs rätt till olika stödinsatser. Stödinsatserna har olika karak- tär och är mer eller mindre ingripande. De har alla det gemen- samma syftet att eleven med stöd av insatserna ska ges möjligheter att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver utifrån sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så lång som möjligt enligt utbildningens mål (3 kap. 3 § skollagen). Eleven och

168

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

elevens vårdnadshavare ska fortlöpande informeras om elevens utveckling (3 kap. 4 § skollagen).

Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, ska eleven som huvudregel skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen (3 kap. 5 a § skollagen). Det kan t.ex. handla om att hjälpa en elev med att planera och strukturera sina studier. Det kan göras t.ex. med hjälp av ett särskilt schema över skoldagen, extra tydliga instruktioner eller stöd för att sätta i gång arbetet. Att hjälpa till med att förstå texter, att förklara ett ämnesområde på ett annat sätt eller att ge extra färdighetsträning såsom lästräning är också att anse som stöd i form av extra anpassningar. Dit hör även enstaka specialpedagogiska insatser under kortare tid, t.ex. två månader. Även särskilda läromedel eller utrustning i form av tidsstöd, dvs. hjälpmedel för att förstå och passa tider, samt digital teknik med anpassade programvaror kan som huvudregel anses falla inom ramen för stöd i form av extra anpassningar (prop. 2013/14:160 s. 36).

Om extra anpassningar prövats men inte fungerat ska en anmä- lan göras till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska då se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Under utredningen ska samråd ske med elevhälsan om det inte är uppenbart obehövligt. Om en utred- ning visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska han eller hon ges sådant stöd och ett åtgärdsprogram ska upprättas (3 kap. 8 och 9 §§ skollagen).

Särskilt stöd handlar om insatser av mer ingripande karaktär som normalt inte är möjliga att genomföra för lärare inom ramen för den ordinarie undervisningen. Även insatsernas omfattning och varaktighet måste beaktas. Enstaka specialpedagogiska insatser under en kortare tid kan vara att betrakta som stöd i form av extra anpass- ningar medan mer omfattande eller regelbundna specialpedagogiska insatser utgör särskilt stöd. Insatser som utgör särskilt stöd är vid- are t.ex. placering i särskild undervisningsgrupp eller enskild under-

169

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

visning (3 kap. 11 § skollagen), anpassad studiegång (3 kap. 12 § skollagen) eller elevassistent (prop. 2013/14:160 s. 21).

Rätten till särskilt stöd gäller alla elever som har rätt till utbild- ning enligt skollagen, oavsett om de omfattas av skolplikten eller inte. Rätten till särskilt stöd gäller också för ungdomar som går i gymnasieskolan eller gymnasiesärskolan.

Bestämmelserna om utredning av behovet om särskilt stöd och övriga bestämmelserna om särskilt stöd ska dock inte tillämpas om en elevs stödbehov bedöms kunna tillgodoses genom en åtgärd till stöd för nyanlända och andra elever som har varit bosatta utom- lands och vars kunskaper har bedömts enligt 3 kap. 12 c § (3 kap. 8 § fjärde stycket skollagen). Åtgärder till stöd för nyanlända m.fl. är t.ex. prioriterad timplan och undervisning i förberedelseklass (prop. 2014/15:45 s. 49).

Förberedelseklass

Rektorn får besluta att en elev vars kunskaper bedömts enligt 3 kap. 12 c § skollagen delvis ska undervisas i förberedelseklass, om eleven saknar tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen (3 kap. 12 f § skollagen). Förbere- delseklass kan väljas för att ge de nyanlända eleverna de kunskaper de behöver för att så tidigt som möjligt kunna ta del av under- visningen i den ordinarie undervisningsgruppen (prop. 2014/15:45 s. 44). En elevs undervisning i förberedelseklass i ett visst ämne ska avbrytas så snart eleven bedöms ha tillräckliga kunskaper för att kunna delta i den ordinarie undervisningen i det aktuella ämnet. En elev ska inte få ges undervisning i förberedelseklass längre tid än två år (3 kap. 12 f § andra stycket skollagen). Det är inte möjligt att besluta att en elev bara ska gå i förberedelseklass. Ett beslut om undervisning i förberedelseklass kan bara avse att en elev delvis ska undervisas i en sådan klass. I praktiken innebär det att eleven också ska placeras i en ordinarie undervisningsgrupp (prop. 2014/15:45 s. 45). När det gäller undervisningen i förberedelseklass gäller i övrigt att eleverna har rätt att få den minsta undervisningstid som mot- svarar den undervisningstid som elever i samma årskurs har rätt till under den tid som återstår av utbildningen i t.ex. grundskolan (10 kap. 5 § skollagen).

170

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

Prioriterad timplan

I skollagen anges vilka ämnen undervisningen ska omfatta. Hur många timmar som undervisningen ska omfatta i varje ämne fram- går av den s.k. timplanen. För grundskolans del är timplanen in- tagen som bilaga 1 till skollagen. Vidare anges i skollagen att den totala undervisningstiden för varje elev i grundskolan ska uppgå till ett visst antal timmar. Det är huvudmannen som beslutar om för- delning av undervisningstiden mellan årskurserna (9 kap. 4 § skol- förordningen). Den minsta undervisningstiden för nyanlända inom grundskolan motsvarar minst den undervisningstid som elever i samma årskurs har rätt till under den tid som återstår av utbild- ningen (10 kap. 5 § skollagen).

Om det bedöms öka den nyanlända elevens förutsättningar att så snart som möjligt kunna tillgodogöra sig undervisningen i andra ämnen, får dock tiden mellan olika ämnen omfördelas (prioriterad timplan). Timmar får endast omfördelas till svenska eller svenska som andraspråk. En elev får ha en sådan prioriterad timplan i högst ett år (9 kap. 4 a § skolförordningen).

Syftet med prioriterad timplan är att eleven genom ökade svensk- kunskaper snabbt ska kunna tillgodogöra sig den ordinarie under- visningen i övriga ämnen (prop. 2014/15:45 s. 38). Vid beslut om prioriterad timplan får avvikelser från de ämnen och mål som gäller för utbildningen inte göras. Inte heller får avsteg från den garante- rade undervisningstiden göras. Det innebär att eleven fortfarande har rätt till samma antal undervisningstimmar som andra elever. En prioriterad timplan hindrar inte att en elev samtidigt får sin under- visning i förberedelseklass.

Särskilt stöd i form av anpassad studiegång

Enligt skollagen får ett beslut om anpassad studiegång fattas om det särskilda stödet för en elev i grundskolan inte i rimlig grad kan anpassas efter elevens behov och förutsättningar. Ett sådant beslut får innebära avvikelser från den timplan samt de ämnen och mål som annars gäller för utbildningen (3 kap. 12 § första stycket skol- lagen).

Beslutet om anpassad studiegång ska föregås av noggranna över- väganden, eftersom det kan innebära att eleven lämnar den obliga-

171

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

toriska skolan utan fullständig utbildning. Ett beslut om anpassad studiegång kan t.ex. innebära att eleven ges möjlighet att koncen- trera sina studier på ett mindre antal ämnen. Det innebär att eleven genom att delta i delar av undervisningen sannolikt ökar sina chan- ser att få ett betyg i vissa ämnen, samtidigt som elevens möjlighet att nå kunskapskraven i samtliga de ämnen som krävs för att han eller hon ska bli behörig till ett nationellt program i gymnasieskolan minskar. Det är därför mycket viktigt att eleven och elevens vårdnadshavare får information om vad ett beslut om anpassad studiegång kan inne- bära för elevens möjligheter att studera vidare. Deras synpunkter ska inhämtas och beaktas i bedömningen (prop. 2009/10:165 s. 293).

Rektorn ansvarar för att utbildningen för en elev med anpassad studiegång så långt som möjligt blir likvärdig med utbildningen i allmänhet i den aktuella skolformen (3 kap. 12 § andra stycket skol- lagen).

Med anledning av den betydelse som en gymnasieutbildning har för unga människor när det gäller möjligheterna att etablera sig på arbetsmarknaden föreslås i propositionen En stadieindelad timplan och närliggande frågor (prop. 2016/17:143) att den anpassade studie- gången i grundskolan, specialskolan och sameskolan ska utformas så att eleven så långt som möjligt får förutsättningar att nå behörighet till gymnasieskolan. Ändringen föreslås träda i kraft den 1 juli 2018.5

Beslut om anpassad studiegång liksom övriga beslut om särskilt stöd ska fattas av rektor. Beslutet kan överklagas till Skolväsendets överklagandenämnd (28 kap. 16 § skollagen). Rektorn kan inte dele- gera beslut om anpassad studiegång.

5.4.2 Övergripande problembild: Anpassningar

i undervisningen utifrån nyanlända elevers behov?

Vilken utmaning ställs eleverna inför?

Nyanlända elever har att anpassa sig till ett nytt land, en ny kultur, ett nytt samhälle och ett nytt språk. Eleverna har också att anpassa sig till en ny skola och en ny skolkultur eller till att gå i skolan och möta en skolkultur överhuvudtaget. Vissa elever lever fortfarande med ovissheten om de får stanna eller inte. Andra elever har fått

5 Riksdagen planerar att fatta beslut om bet. 2016/17:UbU23 den 7 juni 2017.

172

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

besked. Alla elever har upplevt det svåra att få lämna sitt hem och flera kan ha utsatts för traumatiska händelser innan ankomsten till Sverige.

De elever som anländer till Sverige efter sju års ålder får kortare tid på sig än elever som påbörjar skolgången vid ordinarie tidpunkt att läsa in utbildningen i grundskolan eller motsvarande utbildning. Under den kortare tiden ska eleverna dels lära sig ett nytt språk, dels få de ämneskunskaper och förmågor som finns angivna i grund- skolans läroplan. Utbildningen i grundskolan är normalt nio år och målet med utbildningen innebär bl.a. att eleven ska få behörighet att läsa till gymnasieskolans nationella program. En nyanländ elev som påbörjar sin skolgång i årskurs 7–9, dvs. sent i grundskolan, har natur- ligtvis mycket kort tid på sig att uppnå behörighet till nationella program. Utredningen anser att det inte är rimligt att förvänta sig att alla dessa elever ska klara av att uppnå sådan behörighet när de avslutar grundskolan, vilket i normala fall kräver nio års skolgång. Däremot måste ambitionen vara att det ska finnas möjlighet för den enskilde eleven att faktiskt uppnå sådan behörighet. Detta innebär dock en stor utmaning för eleven och ställer höga krav på skolan.

Kan stödbehov identifieras generellt hos elevgruppen?

Nyanlända elever med behov av stöd eller särskilt stöd ska, precis som alla andra elever i svensk skola, få det. Nyanlända elevers största, och ibland enda, stödbehov kopplas vanligtvis ihop med bristande kunskaper i svenska språket.

Utredningen uppfattar dock att det också är väldigt olika i vilken omfattning de nyanlända eleverna tidigare haft undervisning i de olika ämnena som är obligatoriska i den svenska grundskolan. Det är inte ovanligt att nyanlända elever är nybörjare i ett eller flera ämnen trots att de åldersmässigt tillhör årskurs 7–9. När dessa elever placeras i ordinarie undervisningsgrupp finns ett stödbehov som inte enbart handlar om bristande språkkunskap utan om att eleven är helt ny i ämnet samtidigt som övriga klassen har läst ämnet under flera år i enlighet med grundskolans kursplan.

Ett annat stödbehov som kan identifieras är att vissa nyanlända elever med god skolbakgrund är vana vid ett auktoritärt skolsystem, som är mycket olikt det svenska. I en undersökning som t.ex. Bouakaz

173

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

och Bunar gjort om 10 syrianska elevers6 syn på mottagandet i en svensk skola framkommer att elevinflytande, kritiskt tänkande, grupp- arbete, eget ansvar, utflykter, lärare som fritidsledare och vuxenvänner var nya företeelser för eleverna.7

Det finns också vissa elever som inte alls har gått i skolan tidi- gare och därför kanske varken kan skriva eller läsa. Dessa elever måste börja från början med grundläggande läs- och skrivinlärning och dessa elever är nybörjare i både skolsituationen generellt och i grundskolans olika ämnen. Självklart kan eleverna ha inhämtat kun- skaper och färdigheter på annat sätt än genom skolutbildning, men de får ändå betraktas som nybörjare att inhämta kunskaper i en skolmiljö, vilket ställer krav på anpassningar från skolans sida.

Det kan också vara så att den nyanlände eleven har ett stödbehov med anledning av tidigare upplevda traumatiska händelser eller med anledning av den osäkerhet som det innebär att vara asylsökande och eventuellt vara splittrad från sin familj.

Därutöver kan eleverna självklart, i likhet med alla andra elever, ha andra svårigheter t.ex. svårigheter till följd av dyslexi, en neuro- psykiatrisk eller fysisk funktionsnedsättning.

Det uppfattas dock som en svårighet att skilja nyanlända elevers behov av särskilt stöd från att de precis börjat lära ett främmande språk. Detta kan få allvarliga konsekvenser för de elever, som i och med detta riskerar att inte få det särskilda stöd som de har behov av. Det uttalas från lärare att de saknar kompetens för att kunna ge nyanlända rätt typ av stöd. Det är därför mycket viktigt att skolan är noggrann i utredningen av den enskilde elevens behov och inte drar slutsatser om individuella stödbehov utifrån nyanlända elever som grupp.8 En nyanländ elev som riskerar att inte uppnå de kun- skapskrav som minst ska uppnås ska enligt gällande rätt utredas för särskilt stöd om inte anpassningar inom den ordinarie undervis- ningen är tillräckliga och om elevens stödbehov bedömts inte kunna tillgodoses genom en åtgärd till stöd för nyanlända (jfr 3 kap. 8 § skollagen).

6 Elever i årkurs 7–9. Samtliga elever hade gått i skola i hemlandet och kunde läsa och skriva på minst ett språk.

7 Bouakaz L och Bunar N (2015). Diagos:Nyanländ.

8 Skolinspektionen (2015). Utbildning för asylsökande barn som vistas i landet utan tillstånd.

174

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

Vilken undervisning får eleverna?

Utredningens kontakter med huvudmän

I utredningens huvudmannakontakter har bl.a. följande framkom- mit (se också avsnitt 4.5.6). De allra flesta huvudmännen har för- beredelseklasser. Likaså använder sig de allra flesta huvudmännen av insatserna prioriterad timplan och anpassad studiegång för elever- na. Några enstaka huvudmän använder aldrig prioriterad timplan, utan enbart anpassad studiegång och några andra få huvudmän an- vänder enbart prioriterad timplan. Någon enstaka huvudman uppger att prioriterad timplan enbart används för ett par elever och att ingen elev för närvarande har anpassad studiegång. Ett par andra huvud- män uppger att ingen eller nästan ingen av deras elever kan gå ut i ordinarie undervisning i alla ämnen efter ett år och därför ersätts den prioriterade timplanen alltid med anpassad studiegång. Som orsak uppges att det tar längre tid för eleverna att lära sig när de är äldre. Flera huvudmän använder sig av prioriterad timplan så länge eleverna går i förberedelseklass.

De flesta huvudmännen uppger att prioriterad timplan ger upp- hov till stora tolkningsproblem. Det uppfattas t.ex. som en svårig- het att veta vilka ämnen som ska prioriteras bort. Någon huvudman uppfattar att man ska välja bort de ämnen där de tror att eleven kommer att nå godkänt betyg och i stället lägga mer tid på ämnen där eleven riskerar att inte nå målen, varför den huvudmannen hellre väljer anpassad studieplan så eleven får lyckas och känna att hen går framåt. En annan uppger att de i den prioriterade timplanen har valt att ta bort de svagaste ämnena för att eleverna ska få göra något de är bra på. En huvudman uppger att de i besluten om prioriterad timplan mest lyfter bort språkval och att eleverna får mer av mate- matik och svenska eller svenska som andraspråk.

En huvudman uppger att skolorna tycker att bestämmelserna om prioriterad timplan är otydliga och krångliga. Skolorna tror att prioriterad timplan är ungefär som anpassad studiegång och plockar lite här och lite där. Någon enstaka huvudman menar att priorite- rad timplan är svår att använda de senare åren i grundskolan i och med att eleverna måste nå kunskapskraven i alla ämnen. En annan huvudman använder enbart anpassad studiegång fram till årskurs 8 och enbart prioriterad timplan i årskurs 9. Någon huvudman upp- ger att det är bra med prioriterad timplan eftersom anpassad studie-

175

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

gång kan vara lite stigmatiserande. En huvudman menar att det skulle vara bra om beslut om prioriterad timplan kunde fattas under två år. Som orsak uppges bl.a. att vissa elever behöver längre tid, särskilt den gruppen som inte har någon skolbakgrund.

Någon enstaka huvudman menar att det nästan är en omöjlighet att få ihop prioriterad timplan med garanterad undervisningstid. En annan menar att det är stor utmaning att hålla garanterad undervis- ningstid överhuvudtaget eftersom eleverna har så mycket olika bakgrunder, t.ex. är vissa elever mycket traumatiserade.

En huvudman uppger att eleverna får anpassad studiegång när de går delvis i förberedelseklass och ordinarie klass, särskilt de som kom- mer sent i grundskolan. Dessa elever får då mer svenska. En annan huvudman använder anpassad studiegång för de elever som går i förberedelseklass och uppger att elevernas dagar är något kortare. En huvudman uppger att de har anpassad studiegång med fokus på kärnämnena den första perioden och då får eleverna t.ex. på en skola mer svenska som andraspråk och engelska och på en annan ges grup- perna svenska som andraspråk, engelska och matematik. En huvud- man uppger att det inte är lika många elever längre som har anpassad studiegång, men att det fortfarande används och då funderar man ofta på vilka ämnen som ska tas bort. T.ex. är det samhällsorien- terande ämnena svåra och omfattande läsämnen. De naturoriente- rande ämnena likaså. Flera huvudmän uppger att det inte sällan kan vara aktuellt med anpassad studiegång efter ett år med prioriterad timplan. Någon huvudman uppger att de har anpassade studiegångar för de flesta när det gäller betygssättning.

Flertalet huvudmän uppger att de har startat nybörjargrupper i engelska eftersom många elever har bristande eller inga kunskaper i engelska varför det inte är rimligt för eleven att delta i ordinarie undervisningsgrupp i ämnet.

Skolinspektionens rapporter

Skolinspektionens riktade tillsyn9 2015 om bl.a. utbildning för asyl- sökande barn visar att de barn som omfattas av tillsynen erbjuds undervisning i den tidsomfattning som skolförfattningarna före-

9 Skolinspektionen (2015). Utbildning för asylsökande barn och barn som vistas i landet utan tillstånd.

176

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

skriver. Samtidigt har många barn i grundskolan anpassad studiegång som gör att de antingen går kortare dagar, att de inte undervisas i samtliga ämnen, eller både och. Tillsynen visar också att beslut om anpassad studiegång inte alltid fattas i enlighet med författningar- nas krav och att de ibland fattas slentrianmässigt.

Skolinspektionen har i samma tillsyn sett att skolor i kommuner med hög andel asylsökande barn ofta upplever att det är svårt att göra de individuella bedömningar som krävs. I en del kommuner fattas till exempel beslut om särskild undervisningsgrupp och an- passad studiegång direkt i anslutning till att eleverna skrivs in vid skolenheten. I andra kommuner fattas dessa beslut när eleven i fråga varit placerad i särskild undervisningsgrupp och undervisats i en- bart ett fåtal ämnen under en längre tid. Enligt Skolinspektionens granskning är det i första hand de yngre eleverna som får undervis- ning i samtliga ämnen. Det vanligaste är dock att barnen har någon form av anpassad studiegång. I ungefär var femte kommun har Skolinspektionen påtalat att ansvarig rektor behöver fatta beslut om denna särskilda stödinsats för de elever som inte bedöms kunna följa den ordinarie timplanen.

De rektorer som Skolinspektionen 2015 mött menar överlag att det görs individuella bedömningar av de asylsökande barnens tidi- gare kunskaper och erfarenheter och att barnet sedan får följa den undervisning som just det behöver. Samtidigt pekar mycket i den sammantagna bilden som Skolinspektionen har från de 30 kommu- nerna på att många i stället organiserar undervisningen på grupp- nivå i enlighet med generella riktlinjer. I flera kommuner uppger man exempelvis att de asylsökande barnen undervisas i svenska och sen i ytterligare ett par ämnen. Dessa ”ytterligare ett par ämnen” tenderar att vara lika för barnen i en och samma kommun och de tenderar också att vara de så kallade praktisk-estetiska ämnena, även om det inte är så i alla kommuner. Detta begränsade innehåll i under- visningen känns igen från tidigare studier av asylsökande barn eller andra nyanlända.

Skolinspektionen anger i en ny rapport från 2017 bl.a. att huvud- männen och rektorerna använder sig av generella lösningar när de placerar de nyanlända eleverna. Tillräckligt underlag för att planera undervisningen för nyanlända elever saknas ofta och skolorna erbju- der i de flesta fall samma generella lösning för samtliga nyanlända elever. Det handlar exempelvis om att alla nyanlända elever, av

177

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

organisatoriska skäl, får samma ämnen borttagna inom ramen för prioriterad timplan. Det förekommer också att rektorer har fattat schablonmässiga beslut om anpassad studiegång. Skolinspektionen menar också att de inledande bedömningarna inte alltid används för att planera undervisningen utifrån de nyanlända elevernas förutsätt- ningar. Många skolbesök visar att det under hösten 2016 är väldigt vanligt att främst äldre nyanlända elever undervisas i förberedelse- klasser efter mottagandefasen. Skolinspektionen gör tolkningen att yngre nyanlända elever i större utsträckning får en undervisning som är helt integrerad i den ordinarie klassen medan äldre elever i större utsträckning får undervisning i föreberedelseklass, där man inte läser alla ämnen.10

5.4.3 Utredningens förslag

Anpassad timplan

Förslag: Om det finns särskilda skäl får rektorn fatta beslut om att en nyanländ elev som har tagits emot i det svenska skolväsen- det i årskurs 7–9 i grundskolan eller i årskurs 8–10 i special- skolan får ges mer undervisning i utvalda ämnen än övriga elever i samma årskurs hos huvudmannen genom en omfördelning av undervisningstiden (anpassad timplan). Ett sådant beslut får inte innebära att eleven ges mindre undervisning totalt än andra elever i samma årskurs hos huvudmannen. Ett sådant beslut får dock innebära avvikelser från den timplan samt de ämnen och mål som annars gäller för utbildningen.

Den anpassade timplanen ska utformas så att eleven dels får förutsättningar att nå behörighet till gymnasieskolans nationella program, dels får förutsättningar att genomföra ett sådant pro- gram. Eleven ska alltid ges undervisning i svenska eller svenska som andraspråk, matematik, engelska samt idrott och hälsa.

10 Skolinspektionen (2017). Skolhuvudmännens mottagande av nyanlända elever i grund- skolan. Utbildning så fort som möjligt.

178

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

Ett beslut om anpassad timplan får enbart fattas efter att en elevs kunskaper har bedömts enligt 3 kap. 12 c § skollagen och med samtycke från eleven och elevens vårdnadshavare. En elev får ha anpassad timplan under högst tre år.

Skälen för utredningens förslag

Utgångspunkten är, som nämnts ovan, att alla elever ska få under- visning i alla ämnen som anges i skollagen i den omfattning som reg- leras i timplanen. Av utredningens huvudmannakontakter framgår att nyanlända elever inledningsvis som regel får undervisning i ett begränsat antal ämnen. Många huvudmän uppger att de använder sig av insatserna prioriterad timplan och anpassad studiegång när de begränsar antalet ämnen. Skolinspektionen har uppgett att de ser stora brister i huvudmännens hantering av prioriterad timplan och anpassad studiegång. Regleringen fungerar därför inte tillfredstäl- lande i dag.

Utredningen kan konstatera att nyanlända elever är en mycket heterogen elevgrupp. Nyanlända elever har olika kunskaper och erfa- renheter med sig in i svensk skola. Några är analfabeter medan andra har gedigna kunskaper i alla eller flertalet av den svenska skolans ämnen. Skolförfattningarna innebär dock att alla elever oavsett skol- bakgrund ska läsa 16 ämnen på grundskolan, vilket är mycket för en elev som t.ex. är nybörjare i skolan eller enbart har läst ett par ämnen i sitt hemland. Att elever som är nybörjare både i språket och i flera ämnen ska lyckas nå godkänt i 16 ämnen under ett till tre års tid, be- dömer utredningen, för de allra flesta vara en omöjlighet. Enligt forsk- ning tar det ofta minst fem år att nå ett språk för att tillgodogöra sig ämnesundervisning. Statistiken visar att det är svårt för en nyanländ elev som påbörjar sin skolgång i Sverige sent i grundskolan att hinna få godkänt i de ämnen som krävs för att bli behörig till ett natio- nellt program. Statistiken visar också tydligt att elever som anlänt efter 12 års ålder i betydligt högre uträckning än övriga elever inte uppnått en fullföljd gymnasieutbildning vid 24 års ålder och att en högre andel av dessa ungdomar är arbetslösa jämfört med infödda elever.

Det finns därför, enligt utredningens mening, skäl för att det finns en bestämmelse som ger möjlighet för skolan att ge elever som på-

179

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

börjar skolgången i årskurs 7–9 utökad undervisning i ett mer be- gränsat antal ämnen.

I nuvarande bestämmelser finns en sådan möjlighet främst i be- stämmelsen om anpassad studiegång och i viss mån i bestämmelsen om prioriterad timplan. Anpassad studiegång är en särskild form av särskilt stöd som främst bör användas när inga andra stödinsatser ger resultat. Den stödinsatsen kan självklart vara aktuell för nyanlän- da elever, liksom för övriga elever, men enligt utredningens uppfatt- ning, ska insatsen användas som sista alternativ. Inte sällan innebär insatsen anpassad studiegång att ämnen tas bort och att eleven där- med får mindre undervisningstid. Stödinsatsen anpassad studiegång bör därför kompletteras med ytterligare alternativa stödinsatser.

Den 1 januari 2016 trädde bestämmelsen om prioriterat timplan i kraft, vilken har till syfte att under en kortare tid ge möjlighet att lägga mer undervisningstid på ämnet svenska eller svenska som andraspråk genom att fördela undervisningstid från andra ämnen. En förutsättning är dock att elevens möjligheter att nå de kunskaps- krav som minst ska uppnås eller att utvecklas så långt som möjligt inom ramen för utbildningen inte begränsas. Huvudmännen har menat på att bestämmelsen är svår att tolka och tillämpa i praktiken och Skolinspektionen har påpekat att beslut om prioriterad timplan inte fattas alls eller på ett felaktigt sätt. Utredningen uppfattar också att elevgruppen som kan komma att omfattas av bestämmelsen i årskurs 7–9 är mycket begränsad. Bestämmelsens tillämpning för- utsätter för det första att eleven inte begränsas att uppnå de kun- skapskrav som minst ska uppnås i grundskolans ämnen, vilket gör att målgruppen för prioriterad timplan utgörs av ett begränsat antal elever. Vidare kan bestämmelsen om prioriterad timplan inte an- vändas på så sätt att ett ämne prioriteras bort till förmån för ämnet svenska eller svenska som andraspråk för elever som snart står inför slutbetyg, dvs. elever i årskurs 9, om inte en elev redan har uppnått de kunskapskrav som minst ska uppnås i årskurs 9 i något eller ett par ämnen, se även avsnitt 6.4.3. Bestämmelsen om prioriterad tim- plan förutsätter nämligen att eleven inte begränsas i att uppnå de kunskapskrav som minst ska uppnås och därför förutsätts det att eleven får undervisning eller har fått undervisning i alla ämnen när slutbetyg ska sättas. Utredningen uppfattar därför att bestämmelsen om prioriterad timplan har ytterligare en begränsning eftersom den svårligen kan låta sig användas för nyanlända elever som påbörjar

180

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

sin skolgång efter höstterminens start i årskurs 9, på så sätt att ett ämne prioriteras bort. För att möta de behov som denna hetero- gena målgrupp har finner därför utredningen sammanfattningsvis att det bör införas ytterligare en möjlighet att prioritera vissa utvalda ämnen och därmed utöka undervisningstiden i dessa ämnen för ny- anlända elever som påbörjar sin skolgång i Sverige i grundskolans senare år i form av en anpassad timplan.

Syftet med bestämmelsen om anpassad timplan är att en elev ska få ökade förutsättningar att nå kraven för behörighet till gymnasie- skolans nationella program och i förlängningen klara en gymnasie- examen. Det innebär för det första att någon begränsning av under- visningstiden inte får göras. Den totala undervisningstiden ska fortfarande motsvara det som andra elever i samma årskurs får. För det andra innebär det att beslutet enbart kan innehålla en begräns- ning av ett visst antal ämnen. Enligt gällande bestämmelser krävs tolv godkända ämnen för att uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella program som är högskoleförberedande och åtta godkända ämnen för att uppnå behörighet till yrkesprogrammet. Gymnasie- utredningen har i sitt betänkande En Gymnasieutbildning för alla – åtgärder för att alla unga ska påbörja och fullfölja en gymnasie- utbildning (SOU 2016:77) föreslagit att det bör krävas minst tolv godkända ämnen för behörighet till både det högskoleförberedande programmet och till yrkesprogrammet eftersom kravet på tolv god- kända ämnen ger bättre förutsättningar att nå gymnasieexamen. Enligt utredningens uppfattning bör därför en begränsning inte vara större än att eleven får undervisning i 10–12 ämnen så att eleven ges förutsättningar att dels nå kraven för behörighet, dels får förutsätt- ningar att genomföra utbildningen på gymnasieskolan. Syftet med den anpassade timplanen förutsätter nämligen att eleven genom beslutet även ska få förutsättningar att genomföra ett nationellt program på så sätt att en gymnasieexamen uppnås. Det innebär att ett beslut om anpassad timplan måste innehålla undervisning i ett allsidigt urval av relevanta ämnen för det tilltänkta nationella pro- grammet. Det förutsätter också, enligt utredningens uppfattning, att eleven får undervisning i minst 10–12 ämnen, oavsett vilket nationellt program, det högskoleförberedande eller yrkesprogram- met, som är målet. Vidare innebär det att eleven alltid ska få under- visning i svenska eller svenska som andraspråk, matematik, engelska och idrott och hälsa. De förstnämnda ämnena är viktiga eftersom

181

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

de ger behörighet till gymnasieskolans nationella program och det sistnämna ämnet är viktigt eftersom elevens hälsa påverkar presta- tionerna i övriga ämnen. Det finns flera studier som visar på att idrottsundervisning, fysisk aktivitet eller motorisk träning kan ha betydelse för elevernas, i synnerhet pojkars, skolresultat och i för- längningen behörighet till gymnasieskolan.11 I redovisningen av Skol- verkets uppdrag om att stödja skolors utveckling av ämnet idrott och hälsa (U2011/05948/S) framförs att skolans uppdrag att erbjuda daglig fysisk aktivitet är en viktig hälsofråga och ett område som i större utsträckning behöver uppmärksammas. Detta bl.a. mot bak- grund av forskning som visar på positiva effekter av daglig fysisk aktivitet.

Ämnet idrott och hälsa bidrar också till att befästa grundläg- gande värden som jämställdhet och bidrar till ökad integration. Det är rektorn som avgör vilka ämnen som i övrigt ska prioriteras utifrån bl.a. den inledande bedömning som gjorts av elevens kunskaper enligt 3 kap. 12 c § skollagen. Det är viktigt att bedömningen av vilka ämnen som ska prioriteras så långt som möjligt görs utifrån läroplanens samtliga mål.

Förutsättningar för ett beslut om anpassa timplan

Enligt utredningens uppfattning finns det inte skäl att överväga en bestämmelse om anpassad timplan för de elever som har goda för- utsättningar att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i grund- skolans ämnen. Dessa elever ska som alla andra elever undervisas i samtliga ämnen som gäller för grundskolan. Anpassad timplan måste därför begränsas till att den bara ska få tillämpas under vissa förut- sättningar och att dessa ska utgå från den enskilde elevens behov. Det torde inte sällan redan vid den obligatoriska inledande bedöm- ningen stå klart om en elev som påbörjar sin skolgång i Sverige i årskurs 7–9 har förutsättningar att under den begränsade tid som återstår nå kraven för att komma in på ett nationellt program på gymnasieskolan. Enligt utredningens bedömning bör det därför

11 Se t.ex. Ericsson Ingegerd (2011). Motorik och skolresultat; en longitudinell interven- tionsstudie om effekter av utökad idrottsundervisning, Jesper Fritz (2017). “Physical Activity During Growth – Effects on Bone, Muscle, Fracture Risk and Academic Performance” och Centrum för idrottsforskning.

182

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

införas en möjlighet att prioritera antalet ämnen för de elever som man bedömer kommer att ha svårt att uppnå de som krävs för att få behörighet till ett nationellt program i gymnasieskolan på den tiden som den enskilde eleven har på sig i grundskolan. Detta bör ut- tryckas som att ett beslut om anpassad timplan får fattas enbart om det föreligger särskilda skäl.

För att göra bedömningen om det föreligger särskilda skäl upp- fattar utredningen att det är nödvändigt att den obligatoriska inled- ande bedömningen är gjord, men också att rektorn känner till vilka kunskaper eleven har i grundskolans ämnen. Det förutsätter vidare att varje elev bedöms individuellt utifrån sina egna förutsättningar, behov och mål. Utredningen föreslår i avsnitt 7.6.1 att det för varje elev ska upprättas en individuell studieplan, vilken också bör utgöra ett nödvändigt underlag för ett beslut om anpassad timplan. De särskilda skälen skulle kunna handla om att eleven har en begränsad eller fragmentarisk skolgång bakom sig och att tiden i grundskolan därför är allt för kort för att kompensera tidigare brister. Det kan också handla om att eleven trots en god skolbakgrund har påbörjat skolgången i Sverige så sent att tiden inte räcker till för att eleven ska ha en rimlig chans att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i de ämnen som krävs för behörighet till gymnasieskolans nationella program. När det gäller bedömningen av om tiden ska räcka till för eleven bör rektorn beakta rättigheten att slutföra utbildningen en- ligt 7 kap. 15 § skollagen.

Eftersom det är ett ingrepp i den enskildes rättigheter att göra avsteg från gällande krav på ämnen och timplan bör krävas att såväl eleven som elevens vårdnadshavare eller gode man samtycker till åtgärden. Ett samtycke förutsätter att skolan ger god information om vad åtgärden innebär så att eleven och elevens vårdnadshavare kan ta ställning till den. Utredningen anser dock att ett beslut om an- passad timplan som utgår från den enskilde elevens förutsättningar och så långt som möjligt följer elevens ambition med sina studier kan bidra till att elevens motivation ökar (se även avsnitt 7.6.1 om utredningens förslag om en individuell studieplan).

För det fall en elev eller elevens vårdnadshavare inte samtycker till en föreslagen åtgärd om anpassad timplan finns inte skäl för rektorn att fatta ett sådant beslut. Om rektorn i ett sådant fall be- dömer att eleven har behov av stödåtgärder får i stället behovet av särskilt stöd utredas och rektorn får överväga ett beslut om t.ex.

183

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

anpassad studiegång. Ett sådant beslut kan eleven och elevens vård- nadshavare överklaga till Skolväsendets överklagandenämnd. Efter- som ett beslut om anpassad timplan förutsätter att eleven och elev- ens vårdnadshavare samtycker till beslutet kan ett sådant beslut inte överklagas. Om en elev eller elevens vårdnadshavare först har lämnat ett samtycke och sedan ändrar sig och tar tillbaka samtycket ska beslutet om anpassad timplan upphävas. En elev bör kunna få under- visning enligt en anpassad timplan under den tid eleven normalt fullgör sin utbildning i årskurs 7–9, dvs. under tre år. Förslaget kan föranleda att följdändringar i föreskrifterna om utformningen av slutbetyg kan behöva göras.

Anpassad timplan i grundsärskolan och sameskolan

Den föreslagna bestämmelsen har som syfte att förbättra elevens förutsättningar att nå behörighet till ett nationellt program på gym- nasieskolan. Utbildningen i gymnasieskolan är bara öppen för de ungdomar som avslutat sin grundskoleutbildning eller motsvarande utbildning. Därtill gäller för gymnasieskolans nationella program att för behörighet krävs att eleven har godkända betyg i ett visst antal ämnen. Till utbildning i gymnasiesärskolan finns det inte några spe- ciella behörighetskrav. Utbildningen ska vara öppen för ungdomar vars skolplikt har upphört och som inte bedöms ha förutsättningar att nå upp till gymnasieskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning (18 kap. 4 § skollagen). Utredningen bedömer därför att förslaget om anpassad timplan bör gälla i grundskolan och specialskolan, men inte i grundsärskolan. I sameskolan ges utbildning i årskurserna 1–6 varför förslaget om anpassad timplan inte heller bör gälla för den skolformen.

Uppföljning

Eftersom anpassad timplan är en ny insats som inte tidigare har prövats finns skäl att följa upp på vilket sätt insatsen används. Det finns också skäl att undersöka om det går att utvärdera elevernas resultat och möjligheter till fortsatta studier i gymnasieskolan, för att se om syftet med den föreslagna bestämmelsen uppnås. Utred-

184

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

ningen anser därför att lämplig myndighet bör få i uppdrag att följa upp och eventuellt utvärdera stödinsatsen anpassad timplan.

5.5 Studiehandledning på modersmålet

5.5.1 Studiehandledning – en stödinsats

En elev ska få studiehandledning på sitt modersmål, om eleven be- höver det (5 kap. 4 § skolförordningen, 9 kap. 9 § gymnasieförord- ningen). Studiehandledning på modersmålet är en stödinsats som finns i grundskolan och motsvarande skolformer samt i gymnasie- skolan och gymnasiesärskolan. Studiehandledningen kan enligt Skol- verket, vara en kortare insats under en avgränsad period, till exempel som ett visst moment i ett ämne eller en mer långvarig insats under en eller flera terminer. Formerna kan växla utifrån de behov som eleven har – studiehandledningen kan ske i klassrummet, före eller efter den vanliga skoldagen eller samlat vid ett enskilt tillfälle under veckan.12

Enligt läroplanen för grundskolan ska undervisningen främja lärandet och kunskapsutvecklingen genom att utgå från elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Studiehand- ledning på modersmålet kan ges antingen i form av extra anpass- ningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller i form av särskilt stöd. För att studiehandledning på modersmålet ska räknas som särskilt stöd ska insatsen vara av sådan ingripande karaktär som normalt inte är möjligt att genomföra av lärare inom ramen för den ordinarie undervisningen. Även hur omfattande och varaktiga insatserna är har betydelse när man ska avgöra om studiehandledning på modersmålet ska ses som särskilt stöd (jfr prop. 2013/14:160 s. 21).

Enligt Skolverkets bedömning kan studiehandledning på moders- målet förekomma som en tillfällig insats i form av extra anpass- ningar i främst två fall när eleven behöver studiehandledning under en kortare period. Det första fallet handlar om när eleven har goda kunskaper i ämnet på sitt modersmål, men aldrig tidigare arbetat med ett särskilt moment i det aktuella ämnet. Det andra fallet är

12 Skolverket (2013). Studiehandledning på modersmålet – att stödja kunskapsutvecklingen hos flerspråkiga elever. Reviderad hösten 2015.

185

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

när eleven går delvis i förberedelseklass eller motsvarande och be- höver en introduktion till ämnesundervisning i de ämnen hen läser i sin ordinarie undervisningsgrupp.

Det allra vanligaste är dock enligt Skolverket att eleven behöver studiehandledning på modersmålet under en längre period. Det krävs ofta ett medvetet och långvarigt arbete från skolan sida för att en nyanländ elev ska erövra de språkliga kunskaper som skolans olika ämnen. En nyanländ elev kan ha behov av studiehandledning under en eller flera terminer, beroende på hur komplext ämnes- språket är och hur elevens förkunskaper och kunskapsutveckling ser ut. När en elev behöver studiehandledning på modersmålet under en längre period bör enligt Skolverket en anmälan om behov av särskilt stöd göras till rektorn som initierar en utredning. Utred- ningen, som enligt Skolverket bör bestå av den inledande kartlägg- ningen och lärarens fortlöpande bedömning av elevens kunskaps- utveckling, kan sedan ligga till grund för ett åtgärdsprogram.

Få nyanlända elever med studiehandledning har åtgärdsprogram

Enligt Skolverkets promemoria Särskilt stöd i grundskolan 2016 har 5,6 procent av eleverna i grundskolan ett åtgärdsprogram under läs- året 2015/16, vilket motsvarar 55 200 elever. Majoriteten av eleverna som har ett åtgärdsprogram, drygt 62 procent, har inte stöd i form av särskild undervisningsgrupp, enskild undervisning, anpassad studie- gång eller studiehandledning på modersmålet. Samtidigt har 2,6 pro- cent av alla elever i grundskolan någon av ovanstående åtgärder utan något registrerat åtgärdsprogram. Detta motsvarar drygt 25 000 elev- er. Över hälften av dessa elever har studiehandledning på moders- målet, vilket kan förklaras av att studiehandledningen kan ges som extra anpassning. Majoriteten, 77 procent av eleverna med studiehand- ledning på modersmålet hade enligt statistiken inte något åtgärds- program. Andelen elever som har studiehandledning på modersmålet med åtgärdsprogram är som lägst i årskurs 1 där andelen uppgår till 11 procent. I årskurs 9 har 28 procent av eleverna med studie- handledning på modersmålet ett åtgärdsprogram.

Enligt Skolverket promemoria kan det handla om att nyanlända elevers stödinsatser inte har dokumenterats i enlighet med skol- lagens intention eftersom skolenheterna inte har inväntat ett beslut

186

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

om åtgärd utan i stället föregått dokumentationen. Det framgår även av promemorian att skolenheter hade missat att rapportera åtgärds- program respektive bedömt det särskilda stödet som väldigt begrän- sat och inte utarbetat ett åtgärdsprogram, vilket enligt Skolverket skulle kunna tolkas som att det egentligen handlat om extra anpass- ningar.13

5.5.2 Hur ser studiehandledning på modersmålet ut i dag?

Möjliga modeller

Studiehandledning på modersmål finns inte reglerat utöver de omnämnda bestämmelserna i skolförordningen och gymnasieförord- ningen. Skolverket har dock gett ut ett nationellt stödmaterial14. Av materialet framgår bl.a. följande.

Syftet med stödinsatsen studiehandledning på modersmålet är att använda elevens modersmål som ett redskap för kunskapsutveck- lingen i olika ämnen. Genom att arbeta växelvis på modersmålet och svenska kan studiehandledningen bli effektiv och utveckla elev- ens kunskaper i såväl ämnet som i svenska språket. Studiehandled- ning på modesmålet kan också ske i ett ämne parallellt med under- visningen i ämnet på svenska där ämnesord och begrepp på svenska introduceras. I takt med att kunskaperna i ämnet ökar och svenska språket stärks kan undervisningen alltmer övergå till att ske på svenska.

Av stödmaterialet framgår vidare att studiehandledning också kan ges som förberedelse inför lektioner med syftet att bygga upp en förförståelse för ämnet på modersmålet vilket i sin tur kan ge en större trygghet och ett fördjupat lärande. En annan modell är att få studiehandledning under lektionen i ämnet vilket också ses som positivt av många elever. De som har svårare att ta till sig undervis- ningen menar att det spar tid och de uppskattar att få hjälpen direkt. Ibland ges även studiehandledning efter lektionen som repetition av ett visst moment. Modellen för hur och när eleven ska få studie- handledning måste enligt Skolverket avgöras från fall till fall och

13 Skolverket (2016). PM: Särskilt stöd i grundskolan 2016.

14 Skolverket (2013). Studiehandledning på modersmålet – att stödja kunskapsutvecklingen hos flerspråkiga elever. Reviderad hösten 2015.

187

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

anpassas efter undervisningsinnehållet och elevens behov. Alla varian- terna kan kombineras för en elev under olika perioder vartefter elev- ens språk och kunskaper utvecklas.

Av rapporter från SKL framgår också att organisationen av studiehandledningen kan se väldigt olika ut beroende dels på vilken kommun det gäller, dels på var i kunskapsutvecklingen eleven be- finner sig. Studiehandledningen kan bl.a. ges i eller utanför klassrum- met eller online framför en dator. Ett annat exempel kan vara att studiehandledning ges via läxhjälpen i anslutning till skoldagens slut och på kvällstid. Handledningen ges i vissa fall individuellt och i andra fall grupp.15

Effektiv studiehandledning kräver att handledaren

har vissa kunskaper och att samarbete sker med ämnesläraren

Såväl Skolverket som SKL har understrukit att för att få till en kvalitativ studiehandledning är det viktigt att studiehandledaren inte bara kan språket, utan också att studiehandledaren har vissa ämnes- kunskaper. Bara för att personen behärskar ett språk så innebär det inte det att personen kan studiehandleda på ett bra sätt i exempelvis ämnet kemi. Ett bra samarbete mellan lärarna och studiehandledarna är vidare en viktig förutsättning för att nyanlända elever ska få goda möjligheter för sin kunskapsutveckling.16

Skolverket framför även i sitt stödmaterial att det är viktigt att studiehandledaren har god kännedom om det svenska skolsystemet och är insatt i läroplan, kurs- eller ämnesplaner.

Brist på studiehandledare och modersmålslärare

Det finns svårigheter för huvudmän att erbjuda studiehandledning i den utsträckning som de skulle önska eftersom det i vissa kommuner och områden i landet är brist på såväl studiehandledare på moders- målet som modersmålslärare och att behovet av de båda yrkesgrupp- erna är stora. Det är inte sällan modersmålslärare som också utför

15 Sveriges Kommuner och Landsting, SKL (2010). Nyanlända elevers utbildning – Goda exempel från tio kommuner och SKL (2015). Skolgång för nyanlända elever. Exempel och inspiration från kommuner samt utredningens intervjuer.

16 SKL (2010). Nyanlända elevers utbildning och SKL (2015). Skolgång för nyanlända elever.

188

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

studiehandledningen. Ibland finns studiehandledare inom vissa språk tillgängliga, men ofta inte i alla. Både huvudmän och skolor framför även svårigheter med att hitta lämpliga studiehandledare och att elev- underlaget inte alltid är tillräckligt för att skapa attraktiva tjänster. En lösning på problemet enligt Skolverket kan vara utökad sam- verkan och samordning hos en huvudman eller i en kommun, ett län eller en större region.17

En del kommuner som inte lyckas rekrytera modersmålslärare och studiehandledare i alla språk väljer enligt SKL i stället att köpa fjärrundervisning. T.ex. bedriver Språkskolan i Uppsala kommun modersmålsundervisning och studiehandledning i cirka 51 språk. Förutom att bedriva traditionell undervisning vid kommunala och fristående skolor i kommunen säljer Språkskolan fjärrundervisning till andra kommuner. De största språken i fjärrundervisningen är thailändska, tigrinja, somaliska och dari. Det finns även kommuner som anser att de har god tillgång på studiehandledare eller moders- målslärare t.ex. Helsingborg, Södertälje och Västerås.18

Antal elever med studiehandledning på modersmålet

Senaste läsåret 2015/16 var det enligt Skolverket totalt 2 procent av eleverna i grundskolan, vilket motsvarade 20 000 elever, som hade studiehandledning på modersmålet. Föregående läsår var andelen på 1,8 procent. Andelen elever med studiehandledning tilltar i grund- skolans högre årskurser. Fram till årskurs 6 är det nästan en lika stor andel flickor som pojkar som har studiehandledning på moders- målet. Från och med årskurs 7 ökar andel pojkar i högre utsträck- ning är flickor.19

17 Skolverket (2015). Lägesbedömning 2015 och SKL (2010). Nyanlända elevers utbildning.

18 SKL (2015). Skolgång för nyanlända elever.

19 Skolverket (2016). PM: Särskilt stöd i grundskolan.

189

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

Figur 5.1 Andel (%) elever i grundskolan med studiehandledning på modersmålet, per årskurs totalt samt fördelat på flickor och pojkar läsåret 2015/16

Källa: Skolverket.

Av de elever som är födda utomlands har 14 procent denna stöd- åtgärd och av eleverna med okänd bakgrund, det vill säga elever utan personuppgifter i statistiken, har nästan 22 procent studiehandled- ning på modersmålet.

Utredningens huvudmannakontakter

Av de huvudmän som har kommenterat studiehandledning på modersmålet i utredningens intervjuer uppger ett antal huvudmän att de har stora svårigheter att hitta studiehandledare på moders- målet (se avsnitt 4.5.14). Samma antal huvudmän menar dock att de inte har några problem att hitta studiehandledare. Ett lika stort antal anser att det enbart i vissa språk, oftast mindre språk, som det före- ligger svårigheter att hitta personal. Någon huvudman menar att personalsituationen med studiehandledare ser bättre ut nu än tidigare, vilket kan bero på att många nyanlända vuxna har kommit till Sverige under de senaste åren. En annan menar att det finns studiehand- ledare i en viss mängd, men att den inte är tillräcklig. En huvudman uppger att eleverna i snitt får 120 minuter studiehandledning i veckan, men att eleverna i den bästa av världar borde få 100 procent initialt.

190

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

Någon huvudman uppger att omfattningen som eleven får beror på behovet, behöver man mer så får man mer. En annan uppger att det är extra viktigt med studiehandledning när eleven ska gå ut i ordinarie klass i fler ämnen. De elever som inte har skolbakgrund kan enligt några huvudmän behöva betydligt mer studiehandledning.

En huvudman säger att det inte räcker med att studiehandledaren kan språket utan att de också har alla ämneskunskaper. Det måste också till ett bättre samarbete med ämnesläraren. En annan uppger att det är viktigt att studiehandledaren har ämneskunskaper när elev- erna är äldre.

Det är ett flertal kommuner som uppger att de kunnat anställa modersmålslärare, som också ger studiehandledning, på heltid på skolor vilket har varit mycket framgångsrikt. Fler huvudmän menar också att det behövs en utbildning för studiehandledare på moders- målet och även fortbildning för de studiehandledare som redan finns på plats.

Skolinspektionen påpekar brister

Skolinspektionen har i ett flertal år påpekat brister i skolors hanter- ing av elevernas studiehandledning på modersmålet. Kvalitetsgransk- ningar visar att nyanlända elever inte får studiehandledning på sitt modersmål i den utsträckning de behöver, och att det ofta råder osäkerhet bland personalen kring vad handledning innebär och hur den ska ges. Skolinspektionen konstaterade redan 2009 att många nyanlända elever inte fick undervisning i alla ämnen och att studie- handledning på modersmålet ofta saknades.20

I en senare granskning har Skolinspektionen också konstaterat att studiehandledning inte gavs i tillräcklig omfattning eller av till- räcklig kvalitet för att vara ett stöd i nyanlända elevers kunskaps- utveckling. Granskningen visade även att samverkan mellan ämnes- lärare och studiehandledare i hög grad är beroende av enskilda lärares och studiehandledares initiativ och samarbetsvilja. Nästan alla intervjuade studiehandledare uttalar att samverkan med lärarna

20 Skolinspektionen (2009). Utbildning för nyanlända elever – rätten till en god utbildning i en trygg miljö.

191

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

är essentiellt för att studiehandledningen ska gynna eleverna, men att de saknar strukturer för detta.21

Skolinspektionen har vidare i en riktad tillsyn22 iakttagit att i en hög andel kommuner får inte alla asylsökande eller papperslösa elever som behöver det särskilt stöd genom studiehandledning på modersmålet. I nästan alla kommuner som Skolinspektionen besökt i den riktade tillsynen har huvudmannen brustit i att se till att alla barn och unga får den rättigheten tillgodosedd. Det är dock ingen kommun som inte ger detta stöd alls.

Skolinspektionen har i en annan rapport från 2017 konstaterat att studiehandledning på modersmålet, kopplat till undervisningen, ofta planeras av rektorerna utifrån en tilldelning från huvudman- nen, t.ex. en eller två timmar per vecka och samordnat om det råkar finnas fler elever som har studiehandledning på samma språk.23

Skolinspektionen kommer under 2017 att presentera en kvalitets- granskning om studiehandledning på modersmålet i årskurs 7–9. Syftet är att granska om eleverna får tillräckligt stöd för att utveckla sina ämneskunskaper så att de uppnår de kunskapskrav som minst ska uppnås. Det är 15 verksamheter som ingår i granskningen varav 11 rapporter finns tillgängliga i april 2017, som utredningen tagit del av. De utvecklingsområden som Skolinspektionen beskriver för vissa huvudmän handlar bl.a. om att huvudmannen behöver säkerställa ett fungerande samarbete mellan samtliga studiehandledare och att ämneslärarna och studiehandledarna behöver få kompetensutveck- ling för att på bästa sätt ska kunna stötta flerspråkiga elevers ut- veckling av ämneskunskaper.

5.5.3 Övergripande problembild av studiehandledning på modersmålet

Mot bakgrund av vad som redogörs för i avsnitt 5.5.2 kan utred- ningen inledningsvis konstatera att det i dag råder brist på studie- handledare på modersmål även om ett antal huvudmän menar att de inte har några svårigheter att hitta studiehandledare. För de kom-

21 Skolinspektionen (2014). Utbildning för nyanlända elever.

22 Skolinspektionen (2015). Utbildning för asylsökande barn och barn som vistas i landet utan tillstånd.

23 Skolinspektionen (2017). Skolhuvudmännens mottagande av nyanlända elever i grund- skolan. Utbildning så fort som möjligt.

192

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

muner som har längre erfarenhet av att ta emot nyanlända och har geografisk närhet till större städer verkar situationen vara lättare. För små kommuner eller enskilda huvudmän som kan vara i behov av några få procent av en tjänst kan det vara svårare. Utredningen uppfattar att problemet framför allt gäller vissa språk, oftast mindre språkgrupper. Utredningen kan dock notera att det förekommer flera lokala eller regionala samarbeten med Arbetsförmedlingen och lärosäten om rekrytering och utbildningar för studiehandledare, se avsnitt 4.5.14. Myndigheten för yrkeshögskolan har även startat utbildningar för studiehandledare på modersmål. Utredningen ser positivt på de utbildningar som startat för studiehandledare men uppfattar dock att det inte finns någon samordnad styrning över utbildningarnas innehåll eller syfte.

Utredningen kan därutöver konstatera att det med stor sanno- likhet råder osäkerhet kring när ett beslut om åtgärdsprogram ska fattas och när studiehandledning på modersmålet kan anses utgöra en extra anpassning som inte behöver dokumenteras. Utredningen uppfattar, i likhet med Skolverket, att i de allra flesta fall behöver den nyanlända eleven som påbörjar sin skolgång i årskurs 7–9 ha så mycket studiehandledning att det är att betrakta som särskilt stöd och då ska varje sådan elev få ett åtgärdsprogram upprättat. Utred- ningen uppfattar att det sällan görs i dag.

Därutöver uppfattar utredningen att studiehandledning på moders- målet ofta inte ges utifrån elevernas behov utan utifrån tillgängliga resurser.

Slutligen uppfattar utredningen att det finns brister i kvaliteten i den studiehandledning som ges, vilket kan ha sin orsak i att det saknas bestämmelser eller nationella riktlinjer om syfte och innehåll.

193

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

5.5.4 Utredningens förslag

Rätt till studiehandledning på modersmålet eller det starkaste skolspråket

Förslag: En nyanländ elev som mottas i det svenska skolväsen- det i årskurs 7–9 i grundskolan och grundsärskolan samt i års- kurs 8–10 i specialskolan och vars kunskaper har bedömts ska få studiehandledning på modersmålet om det inte är uppenbart obehövligt.

Sådan studiehandledning som ges till nyanlända i årskurs 7–9 i grundskolan och grundsärskolan samt 8–10 i specialskolan ska syfta till att ge eleven förutsättningar att nå de kunskapskrav som minst ska som uppnås.

Studiehandledning enligt första stycket får ges på elevens starkaste skolspråk om det är ett annat än modersmålet.

Skälen för utredningens förslag

Studiehandledning är som nämnts ovan att betrakta som en stöd- insats och utgör inte ordinarie undervisning. Enligt forskning och studier gjord av skolmyndigheter, se vidare i avsnitt 4.2.10. är det tydligt hur viktig studiehandledning på modersmålet är för nyan- lända elevers språk- och kunskapsutveckling. Med studiehandleda- rens stöd kan eleverna förstå undervisning som annars hade varit för svår. Observationer av studiehandledning som sker i direkt an- slutning till den undervisning som sker i klassrummet visade även att det var möjligt för läraren att stimulera och utmana de nyanlända eleverna. Utredningen uppfattar därför att studiehandledning på modersmålet är den absolut viktigaste insatsen för att förbättra ny- anlända elevers kunskapsutveckling och öka måluppfyllelsen.

Som redogjorts för ovan har dock Skolinspektionen under ett flertal år påpekat brister i huvudmännens hantering av studiehand- ledning på modersmålet. Skolinspektionens granskning 2014 visade att studiehandledning inte gavs i tillräcklig omfattning eller av till- räcklig kvalitet för att vara ett stöd i nyanlända elevers kunskapsut- veckling. Dessutom fanns en oklar bild över vad studiehandled- ningen var för något eller ska innehålla, vilket även utredningen har uppfattat i olika intervjuer med huvudmän. Det finns även en öns-

194

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

kan från huvudmännen om mer nationellt stöd om studiehandled- ning. I Skolinspektionens senaste rapport 2017 har också konstate- rats att tiden för studiehandledning inte fördelas utifrån elevernas behov utan i stället utifrån huvudmannens tillgängliga resurser. Van- ligtvis fick eleverna i de granskade skolorna 1–2 timmar per vecka oavsett behov. Forskningen har också visat att vid övergången till ordinarie undervisning minskade eller upphörde ofta studiehand- ledningen på modersmålet, trots att eleverna uttryckte ett ökat behov av studiehandledning i den ordinarie klassen.24

Utredningen uppfattar mot den bakgrunden att eleverna inte får studiehandledning i den omfattning som de har behov av och att det finns skäl att förstärka rätten till studiehandledning för gruppen nyanlända elever som kommer sent i grundskolan.

De nyanlända elever som påbörjar sin skolgång i Sverige i års- kurs 7–9 har enligt statistiken svårast förutsättningar att nå målen med utbildningen och det krävs också en högre språklig nivå för att klara kunskapskraven i de högre årskurserna än i de lägre. Forskare menar att den kritiska ålder för språkinlärning infaller vid 12–13 års ålder. Elever som anländer till Sverige efter 12 års ålder har svårare att lära sig det svenska språket.25 Statistiken visar också på att andelen elever som får studiehandledning på modersmål i de senare årskurs- erna ökar (se figur 5.1). De nyanlända elever som påbörjar sin skol- gång i årskurs 7–9 ska dessutom t.ex. till skillnad från nyanlända elever som påbörjar sin skolgång på gymnasieskolans språkintroduk- tionsprogram, som huvudregel undervisas i 16 obligatoriska ämnen i grundskolan enligt skolförfattningarna. Utredningens bedömning är att en stor majoritet av dessa elever har behov av studiehandled- ning på modersmålet. Skälen för den bedömningen gör sig i huvud- sak även gällande för nyanlända elever i grundsärskolan och special- skolan.

Utredningen anser därför att utgångspunkten bör vara att alla nyanlända elever i årskurs 7–9 i grundskolan och grundsärskolan samt 8–10 i specialskolan ska få studiehandledning. Det innebär att dessa elever presumeras ha ett behov av studiehandledning. Enbart i det fall det är uppenbart obehövligt bör den nyanlända eleven stå

24 Nilsson och Axelsson (2013).Welcome to Sweden”: Newly Arrived Students’ Experienves of Pedagogigal and Social Provision in Introductory and Regular Classes.

25 Vetenskapsrådet (2012). Flerspråkighet – en forskningsöversikt, rapport 5:2012.

195

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

utan studiehandledning. Det kan t.ex. anses uppenbart obehövligt med studiehandledning på modersmålet om eleven redan har så goda språkkunskaper i svenska att eleven utan stödinsatser når de kunskapskrav som minst ska uppnås i varje ämne.

Studiehandledning ska kunna ges till nyanlända elever i årskurs 7–9 utan att tillämpa bestämmelserna om särskilt stöd

Som beskrivits ovan förutsätter dagens bestämmelser att åtgärds- program utarbetas för majoriteten av nyanlända elever som behöver studiehandledning på modersmålet. Detta är en omfattande admi- nistrativ uppgift för personalen på skolorna och utredningen har också fått signaler om att det brister hos huvudmännen i den han- teringen. Utredningen anser därför att det finns skäl att överväga en annan ordning för de elever som enligt ovan föreslås en förstärkt rätt till studiehandledning. Liksom regeringen anger i prop. 2014/15:45, anser utredningen att nyanlända elever bör ges särskilt stöd när det finns sådana behov, men åtgärder som sannolikt kommer att använ- das i stor utsträckning och är helt ordinära för elever som har ett annat modersmål än svenska samt mottas i det svenska skolväsendet i årskurs 7–9 bör i stället ses som en introduktion till den svenska skolan. Åtgärder inom ramen för särskilt stöd riskerar annars att inte bli sådana särskilda åtgärder som avsetts (prop. 2014/15:45 s. 44). Utredningen anser därför att rätten till studiehandledning för ny- anlända elever i årskurs 7–9 inte bör hanteras inom ramen för reg- leringen för särskilt stöd.

Genom att föreslå en rättighet för nyanlända elever som mottas i det svenska skolväsendet i årskurs 7–9 att få studiehandledning på modersmålet om det inte är uppenbart obehövligt uppfattar utred- ningen att den föreslagna insatsen omfattas av nu gällande bestäm- melse i 3 kap. 8 § fjärde stycket skollagen. Den paragrafen anger att bestämmelserna om särskilt stöd inte ska tillämpas, om en elevs stödbehov bedöms kunna tillgodoses genom en åtgärd till stöd för nyanlända och andra elever vars kunskaper har bedömts enligt 12 c §.

Däremot innebär förslaget ingen förändring av nuvarande be- stämmelser om studiehandledning på modersmålet i övrigt. Dessa gäller fortsättningsvis för de nyanlända elever som mottas i de tidi- gare årskurserna eller i gymnasieskolan och för elever i övrigt som behöver studiehandledning på modersmålet.

196

SOU 2017:54

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

Syftet med studiehandledning till nyanlända

Studiehandledning på modersmålet kan, som nämnts ovan, i dag ges antingen i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller i form av särskilt stöd. Extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen ska ges om det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska upp- nås (3 kap. 5 a § skollagen). En utredning om särskilt stöd ska göras om eleven, trots stöd i form extra anpassningar, befaras inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås och om en sådan utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska sådant stöd ges (3 kap. 8 § skollagen). För en elev i grundskolan och de obligatoriska skolfor- merna gäller att det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfatt- ning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskaps- krav som minst ska uppnås (3 kap. 7 § skollagen).

Eftersom studiehandledning på modersmålet är en stödinsats en- ligt gällande författningar bör samma utgångspunkt göra sig gällande vid studiehandledning till nyanlända elever, även om bestämmelser- na om särskilt stöd inte tillämpas. Utredningen föreslår därför att studiehandledning på modersmål som ska ges till nyanlända elever i årskurs 7–9 ska syfta till att ge eleverna möjlighet att nå de kunskaps- krav som minst ska uppnås. Det innebär att den studiehandledning som eleven ska få enligt föreslagen bestämmelse bör utgå från elevens stödbehov och lärarens planerade undervisning utifrån kursplanen och kunskapskraven i ämnet. Detta förutsätter, enligt utredningens uppfattning, dels ett samarbete mellan ämnesläraren och studie- handledaren, dels att studiehandledaren har kunskaper i kursplaner och kunskapskrav i de ämnen som hen handleder i.

Studiehandledning ska kunna ges på elevens starkaste skolspråk

Enligt nu gällande bestämmelser får en elev som undervisats på ett annat språk än sitt modersmål före sin ankomst till Sverige ges studiehandledning på det språket i stället för modersmålet under förutsättning att eleven ska erbjudas modersmålsundervisning och om det finns särskilda skäl (se 5 kap. 4 § andra stycket skolförord- ningen).

Utredningen kan konstatera att flerspråkighet inte är ovanligt hos elevgruppen nyanlända elever. Det finns t.ex. nyanlända elever

197

Hur ska fler nyanlända elevernå behörighet till gymnasiet?

SOU 2017:54

som har varit på flykt under en längre tid och därmed fått en stor del av sin skolgång i ett annat land än hemlandet och på ett annat språk än modersmålet. För dessa elever kan det språket utgöra det språk som eleven har utvecklat ett skolspråk och som eleven bäst utvecklar sina kunskaper i. Som nämnts i avsnitt 4.2.6, är skolspråk det språk- bruk som eleverna möter i skolans undervisning i olika ämnen. För att varje enskild elev ska få så bra förutsättningar som möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås i varje ämne anser ut- redningen därför att studiehandledning till nyanlända i årskurs 7–9 bör kunna ges på elevens starkaste skolspråk om det är ett annat än modersmålet. Det innebär också att studiehandledning kan ges på svenska om det t.ex. efter några års skolgång i Sverige, bedöms vara elevens starkaste skolspråk.

198

6 Elevernas utveckling mot kunskapskraven

6.1 Utredningens uppdrag

I utredningens uppdrag ingår att utreda hur såväl elever med god skolbakgrund som elever med kort skolbakgrund kan ges bättre förut- sättningar att uppnå behörighet till gymnasieskolans nationella pro- gram. Utredningen har vidare att analysera hur den individuella kun- skapsutvecklingen kan synliggöras när kunskapsnivån ännu inte mot- svarar ett godkänt betyg utan att lärarnas administrativa börda ökar.

I detta kapitel beskriver utredningen bl.a. gällande bestämmelser om betyg och kursplaner med tillhörande kunskapskrav och vilka svårigheter i tillämpningen av dessa som finns när det gäller ny- anlända elever. Vidare beskrivs vilka krav som ställs på lärare i arbetet med nyanlända elever och vilka fortbildningsinsatser som lärare kan behöva. I kapitlet framgår också utredningens förslag.

6.2 Nyanlända elevers resultat

Så som redogjorts för i avsnitt 3.6 så har nyanlända elever generellt betydligt svårare att nå behörighet till gymnasieskolans nationella program och lägre meritvärde (se mer om meritvärde i avsnitt 3.6.2). Läsåret 2015/16 vad det cirka 30 procent av de nyinvandrade elever- na1 och 4 procent av eleverna med okänd bakgrund2 som uppnådde behörighet till gymnasieskolans nationella program.

1 I begreppet nyinvandrade ingår enbart folkbokförda elever. Nyinvandrade elever är födda utomlands, har båda föräldrarna födda utomlands, och – har kommit till Sverige under de senaste fyra åren. För mer information om begrepp se avsnitt 2.3.

199

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

SOU 2017:54

Det var nästan 3 700 elever (3,5 procent) i årskurs 9, läsåret 2015/16 som inte fick godkända betyg (A–E) i något ämne alls. Majo- ritet av dessa elever, drygt 2 500, är elever med okänd bakgrund. Vidare är drygt 350 av dessa nyinvandrade elever, cirka 80 är elever som har invandrat före skolstart eller under årskurs 1–5 och strax över 700 är elever som är födda i Sverige.3Andelen nyinvandrade elever som uppnår godkända betyg i alla ämnen, läsåret 2015/16 i årskurs 9, varierar kraftigt utifrån vilket år eleven har invandrat. Av eleverna som invandrat under årskurs 8 och 9 uppnår 8,8 respektive 4,3 procent av de nyinvandrade eleverna godkänt i samtliga ämnen (se tabell 3.1 i avsnitt 3.6.3).

Nyinvandrade elevers ämnesresultat skiftar stort från som lägst 38 procent godkända i ämnet svenska som andraspråk, till 95 pro- cent godkända i ämnet modersmål. Det är ungefär 80 procent av eleverna som klarar godkänt i bild och slöjd. Svåraste ämnet efter svenska som andraspråk för nyinvandrade elever är engelska där en- dast 46 procent uppnår godkänt. För nyinvandrade elever är engelsk- an även det ämne som det skiljer sig mest i resultat, vid jämförelse med gruppen elever med svensk bakgrund, när det gäller andel elever som uppnår godkänt betyg. Därefter följer ämnena samhällskunskap och historia.

Det är en mycket liten andel elever med okänd bakgrund som uppnår godkända betyg i ett ämne förutom i modersmål och moderna språk. Det sistnämnda ämnet har dock endast 137 elever läst. I dessa två ämnen uppnår cirka 80 procent av eleverna godkända betyg. Sedan sker ett stort hopp till bild och slöjd där cirka tre av tio får godkänt betyg. Det ämne som minst andel elever med okänd bak- grund uppnår godkända betyg i, 3,9 procent, är svenska som andra- spåk. Det är drygt en av tio som får godkänt i något av de samhälls- orienterade- och naturorienterade ämnena.

2 I gruppen med okänd bakgrund finns elever som inte har fått något personnummer. Att personnummer saknas kan bero på att eleven inte blivit folkbokförd i Sverige som t.ex. asyl- sökande.

3 Skolverket (2016). PM: Slutbetyg våren 2016 och statistik ur Skolverkets tabeller.

200

SOU 2017:54

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

6.3 Gällande bestämmelser om betyg och kunskapskrav

6.3.1 Läroplan, kursplan och kunskapskrav

Regeringen beslutar om läroplaner för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan. Läroplanen innehåller följande tre delar.

• Skolans värdegrund och uppdrag

• Övergripande mål och riktlinjer för utbildningen

• Kursplaner och kunskapskrav

Kursplanerna utgår från de övergripande mål som rör kunskaper i läroplanens andra del. Kursplanerna anger vilka ämnesspecifika kun- skaper eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervisningen i de olika ämnena. Kursplanerna innehåller respektive ämnes syfte och centrala innehåll. Till varje kursplan hör kunskapskrav.

Sammanfattningsvis beskrivs under ämnets syfte varför ämnet finns i skolan med utgångspunkt i skolans övergripande uppdrag såsom det anges i läroplanens första del. Det anger vad undervis- ningen ska syfta till, dvs. vilka kunskaper eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervisningen.

Det centrala innehållet anger vad som ska behandlas i undervis- ningen. Där framgår också i vilka årskurser olika delar av innehållet ska behandlas. Det centrala innehållet är indelat i kunskapsområden som tillsammans täcker centrala delar av ämnet. För samtliga ämnen finns en progression i innehållet som vidgas och fördjupas genom årskurserna. Det centrala innehållet anger inte hur mycket tid som ska ägnas åt olika delar av innehållet. Detta är något som läraren måste avgöra utifrån den aktuella elevgruppen och med stöd av kunskaps- kraven. Det är inte möjligt att utelämna eller flytta delar av det centrala innehållet till andra årskurser än vad som anges i kursplan- en. Däremot finns det utrymme för läraren att tillsammans med eleverna välja till ytterligare innehåll inom ramen för ämnet.

Kunskapskraven utgår från de förmågor som sammanfattas i ämnets syfte och det centrala innehållet och beskriver vilket kunn- ande som krävs för godtagbara kunskaper i vissa årskurser och för olika betyg. Till grund för konstruktionen av kunskapskraven har

201

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

SOU 2017:54

Skolverket gjort vissa antaganden om undervisningstid i respektive ämne.4

Kursplanerna är utformade för årskurs 1–3, 4–6 och 7–9 och kun- skapskrav finns som huvudregel för i årskurs 3, 6 och 9.

6.3.2 Betyg i grundskolan och motsvarande skolformer

Bestämmelser om betyg för de olika skolformerna i skolväsendet finns dels i skollagen, dels i de förordningar som reglerar de olika skolformerna. Skolförordningen (2011:185) innehåller bestämmel- ser som kompletterar skollagen när det gäller grundskolan, grundsär- skolan, specialskolan och sameskolan. Bestämmelser för skolområdet finns även i Statens skolverks författningssamling SKOLFS.

Allmänna bestämmelser om betyg finns i 3 kap. skollagen. I grund- skolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska betyg sättas i den utsträckning och form som följer av skollagen eller annan för- fattning. Rektorn ska se till att betyg sätts i enlighet med skollagen och andra författningar och eleverna ska informeras om de grunder som tillämpas vid betygssättningen (3 kap. 13–15 §§ skollagen).

Betyg sätts i slutet av varje termin

Även tidpunkten för betygssättningen regleras i skollagen. I t.ex. grundskolan ska betyg sättas i slutet av varje termin från och med årskurs 6 i alla ämnen som eleven har fått undervisning i. Om under- visningen i naturorienterande ämnen och samhällsorienterande ämnen i huvudsak varit ämnesövergripande fram till och med slutet av årskurs 6, får rektorn dock besluta att ett sammanfattande betyg ska sättas för dessa respektive ämnen i årskurs 6 i grundskolan. I språkval sätts betyg från och med årskurs 7 i grundskolan, om eleven har fått undervisning i ämnet under terminen (10 kap. 15 och 16 §§ skollagen).

4 Skolverket (2009). Redovisning av uppdrag om att utarbeta nya kursplaner och kunskaps- krav för grundskolan och motsvarande skolformer m.m.

202

SOU 2017:54

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

Betygsskalan och kunskapskraven

När ett betyg sätts innan ett ämne har avslutats, ska betygssätt- ningen bygga på en bedömning av de kunskaper som eleven in- hämtat i ämnet till och med den aktuella terminen (se t.ex. 10 kap. 19 § skollagen). Vid bedömningen ska elevens kunskaper i årskurs 6 ställas i relation till de kunskaper en elev ska ha uppnått vid betygs- tillfället i förhållande till kunskapskraven i årskurs 6 och efter års- kurs 6 ska elevens kunskaper ställas i relation till de kunskaper en elev ska ha uppnått vid betygstillfället i förhållande till kunskaps- kraven i årskurs 9 (se t.ex. 10 kap. 19 § skollagen).

Som betyg ska någon av beteckningarna A, B, C, D, E eller F användas i grundskolan, specialskolan och sameskolan. Högsta betyg betecknas med A och lägsta godkända betyg med E. Betyg för icke godkänt resultat betecknas med F. Detsamma gäller för en elev i grundsärskolan som har läst ett ämne enligt grundskolans kursplaner. När det gäller grundsärskolans ämnen används inte beteckningen F och för den elev som inte uppnår kraven för betyget E ska betyg inte sättas i ämnet. Vidare ska betyg i grundsärskolan endast sättas om eleven eller elevens vårdnadshavare begär det. Om det i grund- skolan, specialskolan eller sameskolan saknas underlag för bedömning av en elevs kunskaper i ett ämne på grund av elevens frånvaro, ska betyg inte sättas i ämnet (10 kap. 17 och 18 §§, 11 kap. 19–21 §§, 12 kap. 17 och 18 §§ och 13 kap. 18 och 19 §§ skollagen).

Att kunskapskrav ska finnas för betygen A–E regleras i skolför- ordningen (6 kap. 7 §). Det är Skolverket som har meddelat före- skrifter om vilka kunskapskrav som ska gälla för bl.a. grundskolans ämnen, samiska, grundsärskolans ämnen och ämnesområden samt för vissa ämnen i specialskolan (SKOLFS 2011:19, 2011:23, 2011:29 och 2011:57).

Det finns preciserade kunskapskrav för tre av betygen A, C och E. Med ett kunskapskrav avses hela beskrivningen av ett betygssteg. Det finns inga preciserade kunskapskrav för B och D (6 kap. 2 § skol- förordningen).

Lärare ska enligt läroplanen vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om en elevs kunskaper i förhållande till kun- skapskraven och allsidigt utvärdera dessa kunskaper. Den informa- tionen kan bestå av olika bedömningsunderlag och det är viktigt att dokumentationen har en koppling till kunskapskraven.

203

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

SOU 2017:54

Både i forskning och i bestämmelserna kring bedömning och betygssättning lyfts vikten av att eleverna förstår grunderna för bedömningen och betygssättningen (3 kap. 15 § skollagen ).5

Betyg när ett ämne avslutas och slutbetyg

När ett ämne har avslutats ska betyget bestämmas med hjälp av be- stämda kunskapskrav (10 kap. 20 § skollagen). Om det finns sär- skilda skäl får det vid betygssättningen bortses från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått vid årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav (10 kap. 21 § skollagen). I de fall där ett icke godkänt betyg sätts i ett avslutat ämne ska en skriftlig bedömning av elevens kunskaps- utveckling i ämnet ges. Av bedömningen får också de stödåtgärder som har vidtagits framgå. Om det inte kan sättas betyg i ett avslutat ämne med anledning av att det saknas underlag för bedömning av en elevs kunskaper i ämnet på grund av elevens frånvaro får de stöd- åtgärder som har vidtagits framgå av beslutet (10 kap. 22 § skol- lagen).

För en elev som har skolplikt ska slutbetyg utfärdas när skol- plikten upphör. En sådan elev som därefter har slutfört den högsta årskursen har rätt att få ett nytt slutbetyg. För en elev som inte har skolplikt ska slutbetyg utfärdas när eleven har slutfört den högsta årskursen (6 kap. 14 § skolförordningen). Slutbetyget ska vidare inne- hålla uppgifter om den högsta årskurs som eleven har genomgått och om de senaste besluten om elevens betyg. Betyg som har satts innan ett ämne avslutats ska inte ingå i slutbetyget (6 kap. 15 § skolför- ordningen).

Skolverket har med stöd av ett bemyndigande i 6 kap. 23 § skol- förordningen meddelat ytterligare föreskrifter om bl.a. utformningen av slutbetyg.

5 William D (2010). The role of formative assessment in effective learning environment och Skolverket (2011). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter.

204

SOU 2017:54

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

6.4 Nyanlända och betyg

Det finns inga särskilda bestämmelser om betygssättning av nyanlän- da elever. Trots att en nyanländ elev kan börja sent på terminen gäller att eleven ska få betyg i de ämnen som hen har fått under- visning i, även om undervisningen varit mycket begränsad. Det kan innebära att en lärare har lite eller ingen information alls om elevens kunskaper i ett ämne. Det underlag som läraren fått genom under- visningen kan vara det enda material läraren har att tillgå för att göra en bedömning av elevens kunskaper. Om eleven utifrån det under- laget uppvisar godkända kunskaper i de delar av kunskapskraven som underlaget omfattar ska läraren sätta E i betyg och i annat fall ska läraren sätta F i betyg.

En elev som kommit sent på terminen, men som deltar i under- visningen, ska inte få ett streck i betyg. Ett streck kan sättas i de fall en lärare saknar underlag för att bedöma en elevs kunskaper på grund av att eleven varit frånvarande från skolan (se t.ex. 10 kap. 18 § skollagen). En streckmarkering signalerar att eleven inte har deltagit i undervisningen och är även en indikator på hur skolan har lyckats i sin uppgift att främja elevers närvaro.

För elever som går ut grundskolans årskurs 9 förutsätter skol- författningarna att eleven har fått undervisning i alla obligatoriska ämnen. Vid utformningen av slutbetyget ska alla dessa ämnen ingå om den enskilde eleven inte haft ett beslut om anpassad studiegång som innebär att eleven inte läst ett eller flera ämnen.

6.4.1 Olika tolkningar och problem med betygsättning för nyanlända elever

Enligt Skolverket är det många lärare som upplever att det är proble- matiskt att sätta betyg när en elev som är nyanländ till Sverige efter- som lärarna inte alltid hinner få så mycket underlag för betygsättning.

Svårigheterna gäller i synnerhet nyanlända elever med okänd bakgrund. Skolverkets statistik visar att nästan alla elever med okänd bakgrund har fått betyget F, eller ett uteblivet betyg på grund av frånvaro (streck) eller på grund av anpassad studiegång. Det är drygt 10 procent av eleverna med okänd bakgrund som våren 2016

205

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

SOU 2017:54

fått betyget F i alla obligatoriska ämnen6. Det är 4 procent av eleverna med okänd bakgrund som har streck i alla ämnen och 4 procent har anpassad studiegång i alla ämnen. Enligt Skolverket finns tecken på att betygsättningen har hanterats olika i landet. I en del kommuner har alla elever med okänd bakgrund som inte upp- nått kraven för godkänt fått betyget F och i andra fall har alla fått streck eller anpassad studiegång. Detta behöver dock, enligt Skol- verket, inte betyda att betygssättningen hanterats felaktigt, men skillnaderna mellan kommunerna ger indikationer på att det skett olika tolkningar av hur betygssättningen ska ske. Olikheter i tolk- ningen, i kombination med hur statistiken beräknas, påverkar skolor- nas resultatbild på olika sätt.7

6.4.2 Information om elevens kunskapsutveckling

Betyget är en information om elevens kunskapsutveckling

Hösten 2011 infördes en ny betygsskala för bl.a. grundskolan, grundsärskolan (i de fall betyg sätts i den skolformen), sameskolan och specialskolan. Den nya betygsskalan har sex steg i stället för den tidigare, som hade tre steg. Som skäl för denna ändring angavs bl.a. att fler betygssteg ger en ökad tydlighet i information till elever och deras föräldrar genom att kunskapsutvecklingen hos eleverna bättre synliggörs. Vidare infördes vid samma tillfälle nya bestämmel- ser som innebar dels att eleverna ska informeras om de grunder som tillämpas vid betygssättningen (3 kap. 15 § skollagen), dels att den som har beslutat om ett betyg på begäran ska upplysa eleven och elevens vårdnadshavare om skälen för betyget (3 kap. 17 § skollagen).

Hösten 2012 infördes betyg från och med årskurs 6 i grund- skolan, grundsärskolan (i de fall betyg sätts i ämnen i den skol- formen) och sameskolan och i årskurs 7 i specialskolan. Skälet för denna ändring var bl.a. att betygen ansågs vara ett viktigt instrument för att utvärdera och följa upp elevernas kunskapsutveckling. Reger- ingen angav bl.a. att betyg syftar till uppföljning och utvärdering av skolans arbete, men ger också möjlighet att tidigt sätta in extra stöd

6 Ämnena modersmål, teckenspråk och moderna språk som elevens val och språkval ingår inte i beräkningarna.

7 Skolverket (2016). PM: Slutbetyg våren 2016.

206

SOU 2017:54

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

till de elever som är i behov av detta (prop. 2009/10:219 s. 11). Bety- gen bidrar till att elever som har svårigheter att uppnå kunskaps- målen uppmärksammas av rektor och lärare. För att en elev ska nå utbildningens mål och utvecklas till sin fulla potential behövs upp- muntran, stöd och hjälp såväl i skolan som i hemmet. Med betyg förbättras även informationen till föräldrarna om hur det går för deras barn i skolarbetet.

Annan information om elevens kunskapsutveckling

I de obligatoriska skolformerna ska ett utvecklingssamtal om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas samt vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskaps- kraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen hållas med eleven och elevens vårdnadshavare en gång per termin (se t.ex. 10 kap. 12 § skollagen). Informationen vid sam- talet ska grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i för- hållande till läroplanen och kunskapskraven i de ämnen som eleven får undervisning i.

Därutöver ska skriftliga individuella utvecklingsplaner upprättas en gång per år vid ett av utvecklingssamtalen i årskurs 1–5 i grund- skolan, grundsärskolan och sameskolan samt i årskurs 1–6 i special- skolan. Skriftliga individuella utvecklingsplaner ska även upprättas en gång per läsår för elever i årskurs 6–9 i grundsärskolan i de fall betyg inte sätts. Motsvarande gäller för elever i årskurs 7–10 i special- skolan som läser enligt grundsärskolans kursplaner.

I en skriftlig individuell utvecklingsplan ska läraren dels ge om- dömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskaps- kraven i de ämnen som eleven får undervisning i, dels sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå kunskapskraven och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen.

Under hösten 2013 ändrades bestämmelserna om skriftliga individuella utvecklingsplaner bl.a. på så sätt att sådana planer inte ska upprättas i de årskurser som betyg ges. Som skäl angavs bl.a. att när det gäller årskurs 6–9 i grundskolan, grundsärskolan (när betyg sätts i den skolformen), årskurs 6 i sameskolan samt årskurs 7–10 i specialskolan innebär införandet av betyg från årskurs 6 respektive 7 att tydlig information om hur eleven ligger till. Därutöver innebär

207

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

SOU 2017:54

en mer detaljerad betygsskala och skyldigheten att ange skälen för betygssättningen att den skriftliga informationen om elevens kun- skapsutveckling har stärkts och är mycket tydligare än den var när de skriftliga individuella utvecklingsplanerna infördes. Andra faktorer som bidrar till en ökad tydlighet om elevens kunskapsutveckling i dessa årskurser i dag, jämfört med när skriftliga individuella utveck- lingsplaner infördes, är bl.a. de nya kursplanerna, som är mer kon- kreta och mer nationellt styrda, samt att det finns nationella prov i fler ämnen än tidigare i årskurs 6 och 9 i grundskolan och mot- svarande skolformer. Med dessa nya inslag i skolsystemet bedöms att det behov av skriftlig information om elevens kunskapsutveckling som fanns innan de skriftliga individuella utvecklingsplanerna in- fördes numera är väl tillgodosedda i de årskurser där betyg sätts (prop. 2013/2014:160 s. 13).

6.4.3 Prioriterad timplan och slutbetyg

Rektorn kan besluta att en nyanländ elev enligt skollagens defini- tion ska ha en prioriterad timplan, se avsnitt 5.4.1. En elev kan endast ha en prioriterad timplan under ett års tid och under förut- sättning att det inte försämrar elevens möjligheter att nå kunskaps- kraven i övriga ämnen. Beslutet om prioriterad timplan får inte inne- bära någon avvikelse från de ämnen och mål som gäller för utbild- ningen. Beslutet om prioriterad timplan kan dock innebära att eleven inte får undervisning i samtliga ämnen. Detta kan påverka betygs- sättningen eftersom terminsbetyg endast sätts i de ämnen som eleven har fått undervisning i. Det betyder att om den nyanlända eleven inte har fått någon undervisning alls i ett ämne sätts inget betyg. Om eleven däremot fått mindre omfattande undervisning i ämnet, till förmån för svenska eller svenska som andraspråk, ska terminsbetyg sättas på samma sätt som för övriga elever. Om den prioriterade timplanen innebär att eleven inte får någon undervisning överhuvud- taget i ett ämne innan ämnet avslutas innebär bestämmelserna att rektorn i praktiken i stället måste fatta ett beslut om särskilt stöd i form av anpassad studiegång för eleven, om gällande författningar ska följas. Innan rektorn fattar ett sådant beslut ska skolan ha utrett elevens behov av särskilt stöd. Ett sådant förfarande är dock inte helt förenligt med syftet med införandet av prioriterad timplan.

208

SOU 2017:54

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

Enligt 3 kap. 8 § skollagen ska bestämmelser om särskilt stöd, in- klusive beslut om anpassad studiegång inte tillämpas om en elevs stödbehov bedöms kunna tillgodoses genom en åtgärd till stöd för nyanlända vars kunskaper har bedömts enligt 12 c § samma kapitel.

En konsekvens av bestämmelserna om prioriterad timplan och bestämmelserna om betyg blir därför, enligt utredningens uppfatt- ning att rektorn svårligen kan fatta ett beslut om prioriterad tim- plan som innebär att ett ämne tas bort och som sträcker sig över hela vårterminen i årskurs 9, såvida eleven inte redan har uppnått det kunskapskrav som minst ska uppnås i det bortprioriterade ämnet, se även avsnitt 5.4.3. I stället blir rektorn tvungen att fatta ett beslut om anpassad studiegång under vårterminen i årskurs 9 trots att elevens stödbehov egentligen skulle kunna tillgodoses med ett beslut om prioriterad timplan. En risk med detta skulle kunna vara att eleven inte får någon stödinsats alls eftersom bestämmelserna om anpassad studiegång kräver att en utredning görs och att ett åtgärdsprogram upprättas vilket sannolikt tar längre tid.

6.5 Nyanlända och kursplanerna

Skolförordningen anger att eleverna ska ges ett kontinuerligt och aktivt lärarstöd genom strukturerad undervisning i den omfattning som behövs för att skapa förutsättningar för att eleverna når de kunskapskrav som minst ska uppnås och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för utbildningen (5 kap. 2 § skolförord- ningen). Enligt läroplanen ska skolan erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt. I timplanen anges hur antalet undervisningstimmar ska fördelas i de olika ämnena. En viktig förutsättning för att eleverna ska kunna nå kunskapskraven är att de får de undervisningstimmar som anges i timplanen (se prop. 2016/17:143 s. 16).

Skolans uppgift är att skapa förutsättningar för att alla elever ska utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (se bl.a. 3 kap. 3 § skollagen). Det förutsätter en välplanerad och struk- turerad undervisning som utgår från skollagen, skolförordningen, läroplanen och kursplanerna med tillhörande kunskapskrav. Syftet med planeringen är att skapa en struktur för undervisningen för

209

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

SOU 2017:54

såväl lärare som elever.8 I kursplanerna anges vilka ämnesspecifika kunskaper eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervis- ningen i ämnet. Det är därför naturligt att kursplanerna är utgångs- punkt för planeringen. Varje kursplan inleds med en kort moti- vering till varför det enskilda ämnet finns i skolan. Därefter anges syftena med undervisningen i ämnet, vilka avslutas med att ämnes- specifika förmågor anges. Det centrala innehållet definierar sedan vad undervisningen ska behandla för att eleverna ska ges möjlighet att utveckla de ämnesspecifika förmågorna så långt som möjligt. Utredningen konstaterar att kursplanerna för årskurs 7–9 som huvud- regel innehåller en viss progression i varje ämne i förhållande till kursplanerna i årskurs 4–6 och samma sak gäller mellan kursplan- erna i årskurs 4–6 och 1–3. Detta innebär att lärare, utifrån gällande styrdokument, planerar sin undervisning i t.ex. årskurs 7–9 utifrån att eleverna har läst ämnet enligt kursplanen för årskurs 1–3 och 4–6.

Utredningen konstaterar således att kursplanerna i årskurs 7–9 i grundskolan som huvudregel är skrivna utifrån att eleven har gått årskurs 1–6 i den svenska grundskolan, dvs. kursplanerna förut- sätter oftast indirekt att eleven redan fått ett visst antal undervis- ningstimmar och därigenom nått vissa förmågor och förkunskaper i ämnena.

Kursplanerna i årskurs 7–9 förutsätter också att eleven ligger på en avancerad språklig nivå i svenska, vilket nyanlända elever med annat modersmål sällan har hunnit uppnå om de påbörjar sin skol- gång i de senare årskurserna (se vidare om språkets betydelse för skolframgång avsnitt 4.2.6). För en nyanländ elev som är nybörjare i såväl ämnet som språket måste läraren därför anpassa undervisning- en individuellt för den elev som integreras i ordinarie undervisnings- grupp motsvarande sin ålder. Undervisningen för den ordinarie gruppen i övrigt ska planeras utifrån gällande kursplan. I dag finns inget stöd eller verktyg för lärarens arbete med att göra denna indi- viduellt anpassade planering av undervisningen, utan läraren får göra detta utifrån sina egna kunskaper och erfarenheter. Utredningen kan konstatera att detta inte ökar likvärdigheten för eleverna.

Både i kontakten med huvudmän och Skolverket och gransk- ningar från Skolinspektionen framkommer att lärare har svårt att

8 Skolverket (2011). Allmänna råd för planering och genomförande av undervisningen – för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan.

210

SOU 2017:54

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

anpassa undervisningen främst i den ordinarie undervisningsgrup- pen men också till viss del i förberedelseklassen utifrån nyanländas behov.9 Utredningen uppfattar att problematiken till stor del hand- lar om att lärarna behöver mer kompetens i språk- och kunskapsut- vecklande arbetssätt (kommunikativ, flerstämmig undervisning där man fokuserar på språkets roll i alla ämnen), men att det också kan handla om att lärarna har svårigheter att anpassa innehållet i under- visningen utifrån den nyanlända elevens kunskapsnivå i ämnet. Det förekommer uppgifter om att det exempelvis i förberedelseklassen i årskurs 7–9 bedrivs ämnesundervisning enligt kursplanerna för års- kurserna 1–3 och 4–6, vilket inte är förenligt med gällande regelverk. Huvudmännen vittnar också om att de t.ex. startar nybörjarklasser i engelska eftersom många elever har bristande eller inga kunskaper i språket. Utredningen uppfattar att det är mycket svårt att anpassa undervisningen i engelska i ordinarie undervisningsgrupp i årskurs 7–9 till enstaka elever som är helt nybörjare i ämnet. Svårigheten att anpassa undervisningen till nyanlända elever som är nybörjare i ett ämne, ligger i konstruktionen av kursplanerna.

Om eleverna trots att läraren anpassar undervisningen i den ordi- narie klassen genom t.ex. att använda språk- och kunskapsutveck- lande arbetssätt och anpassat innehåll inom ramen för den ordinarie undervisning, inte når kunskapskraven ska en utredning om elevens behov av särskilt stöd göras. En förutsättning för att en utredning ska göras är dock att nyanlända elevens stödbehov inte bedöms kunna tillgodoses genom en åtgärd till stöd för nyanlända (jfr 3 kap. 8 § skollagen). En utredning om särskilt stöd kan mynna ut i ett kon- staterande av att eleven t.ex. har behov av enskild undervisning eller särskild undervisningsgrupp (såsom exempelvis en nybörjargrupp i engelska).

Höga krav ställs på lärarna

Utgångspunkten är att nyanlända elever ska få undervisning i alla obligatoriska ämnen enligt exempelvis grundskolans läroplan. Under- visningen ska ske av legitimerade och behöriga lärare. Den arbets-

9 Skolinspektionen (2015). Utbildning för asylsökande barn som vistas i landet utan tillstånd och Skolinspektionen (2014). Utbildning för nyanlända elever.

211

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

SOU 2017:54

grupp inom Utbildningsdepartementet som föreslog nya bestäm- melser för nyanlända (Utbildning för nyanlända elever, DS 2013:6) menade att det inte utifrån den forskning som fanns då inte gick att dra en generell slutsats kring vad som är att föredra; undervisning i förberedelseklass eller undervisning i vanlig klass. Det viktiga är att adekvat stöd kommer tidigt och att valet av undervisningsform görs utifrån pedagogiska hänsynstaganden i varje enskilt fall. För senare forskning om förberedelseklass se avsnitt 4.2.3 och 4.2.4.

Arbetsgruppen konstaterade dock att det finns en stor sam- stämmighet bland forskare när det gäller vissa framgångsfaktorer för undervisning av nyanlända elever, som t.ex. kompetens, flexi- bilitet och höga förväntningar. Som en avgörande framgångsfaktor framhålls att det finns kunskap och kompetens när det gäller fler- språkighet och andraspråksutveckling. De som ska ansvara för att eleverna lär sig svenska måste ha specialistkompetens i vad det inne- bär att lära sig ett nytt språk. De måste vidare ha särskild kunskap om hur andraspråksinlärning går till och veta vilka förutsättningar som är nödvändiga för en gynnsam språkutveckling. Härutöver krävs att även övriga lärare har grundläggande kunskaper när det gäller språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Alla som undervisar nyanlända elever måste ha kännedom om hur undervisning kan be- drivas för dem som inte har svenska som modersmål.

Utredningen kan, liksom arbetsgruppen ovan, konstatera att alla lärare, inklusive ämneslärare, som ska undervisa nyanlända elever måste ha mycket goda kunskaper i språkutveckling och i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. (För mer information om detta arbetssätt se avsnitt 4.2.8). Utredningen kan också konstatera att det ställs höga krav på att lärare som tar emot en nyanländ elev i den ordinarie undervisningsgruppen anpassar undervisningen inte bara ur ett språkligt perspektiv utan också utifrån den tidigare kun- skap som eleven har i ämnet. En nyanländ elev som aldrig tidigare undervisats i visst ämne, t.ex. kemi, och som ska få sin undervisning i en ordinarie undervisningsgrupp i årskurs 7–9 behöver med stor sannolikhet mycket stöd i sin kunskapsinhämtning inom ämnet, utöver det språkliga.

En svårighet som läraren t.ex. kan ställas för är att göra en be- dömning av kunskapsutvecklingen hos den enskilde eleven när kunskapsnivån hos eleven ligger långt ifrån det lägsta kunskaps- kravet dvs. det kunskapskrav som motsvaras av betyget E. Kurs-

212

SOU 2017:54

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

planerna och kunskapskraven i årskurs 7–9 i de olika ämnena är ut- formade utifrån att eleverna har läst ämnena i årskurs 1–6 och därigenom fått vissa förkunskaper och förmågor. En nyanländ elev som är helt ny i ett ämne har inte alltid dessa förkunskaper och förmågor. Det blir därför upp till varje undervisande lärare att utifrån sin yrkeskompetens anpassa undervisningens innehåll och krav (ut- ifrån gällande kursplan) efter den nyanländes kunskapsnivå. Mot- tagande lärare måste således anpassa sin undervisning dels utifrån elevens språkliga nivå, dels elevens kunskapsnivå. Att anpassa under- visningen ska dock inte översättas som förenklade uppgifter, låga förväntningar och lägre ställda krav på eleverna generellt.

En förutsättning för att läraren ska kunna anpassa innehållet i undervisningen utifrån elevens behov är att läraren känner till var eleven befinner sig kunskapsmässigt. Det följer av läroplanen att läraren kontinuerligt ska följa elevernas kunskapsutveckling och för detta krävs att läraren känner till den enskilde elevens kunskaper i ämnet. Skolverket har i uppdrag att ta fram kartläggningsmaterial för fördjupade bedömningar (steg 3) av nyanlända elevers ämnes- kunskaper, vilket Skolverket beräknar ska vara klart i alla ämnen under 2017.10 Utredningens uppfattning är att det är helt nödvän- digt att fördjupade bedömningar av nyanlända elevers ämneskun- skaper görs så fort som möjligt för att eleverna ska få adekvat under- visning och därigenom få möjlighet att utvecklas så långt som möjligt utifrån utbildningens mål.

Fortbildningsinsatser för lärare i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

Regeringen genomför för närvarande flera satsningar på kompetens- utveckling för lärare som huvudmän kan ansöka om. Exempelvis pågår satsningar som Matematiklyftet (fortbildning i didaktik för lärare som undervisar i matematik) och Läslyftet (kompetensutveck- ling i språk-, läs- och skrivdidaktik). Vidare omfattar de nationella

10 Steg 3 finns publicerat i ämnena biologi, fysik, kemi, teknik, engelska och matematik. Material i ämnena bild, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, moderna språk, musik, geografi, historia, religionskunskap, samhällskunskap och slöjd ska enligt Skolverket publiceras successivt under 2017. Hämtat från Skolverkets hemsida om kartläggning av nyanlända elevers kunskaper 18 maj 2017.

213

Elevernas utveckling mot kunskapskraven SOU 2017:54

skolutvecklingsprogrammen11 såväl riktade som generella kompe- tensutvecklingsinsatser.

Skolverket har tagit fram ett utvecklingspaket som syftar till att stödja lärare i alla skolans ämnen i arbetet med att utveckla under- visningen så att elevernas språk- såväl som deras kunskapsutveck- ling gynnas. Materialet i utvecklingspaketet (som består av text och film) ger stort utrymme för egna reflektioner och diskussioner i grupp. Skolverket har också givit ut ett stödmaterial i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i de naturvetenskapliga ämnena och teknik.

Skolverket erbjuder även en uppdragsutbildning inom området undervisning av nyanlända elever som vänder sig till modersmåls- lärare, studiehandledare på modersmålet, klass- och ämneslärare i grundskolan och på introduktionsprogrammen i gymnasiet. I utbild- ningen får deltagaren bl.a. kunskaper om hur elevernas kunskaps- utveckling gynnas av att de begrepp som används i ämnesunder- visningen stärks på såväl elevens modersmål, som på det svenska språket. Utbildningen innehåller t.ex. språk- och kunskapsutveck- ling, flerspråkighet, samarbete för elevens bästa samt planering och genomförande av undervisningen.

Ytterligare fortbildningsinsatser i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt behövs

Skolinspektionen konstaterar att det ofta brister i lärarnas kompe- tens i mottagandet i ordinarie klass.12 Huvudmännen vittnar om att det finns en stor oro och ibland motstånd från lärarna att ta emot nyanlända elever i den ordinarie undervisningen. Det som utred- ningen uppfattar efterfrågas är mer kompetensutveckling och stöd för att ta emot dessa elever.

Utredningen kan konstatera att fler skolor och fler lärare, som inte tidigare har tagit emot nyanlända elever, nu står inför eller redan har tagit emot nyanlända elever i sin undervisning. Det är med största sannolikhet så att alla mottagande lärare inte har erfarenhet eller

11 Skolverket erbjuder stöd till huvudmän, skolor och förskolor för att de ska kunna för- bättra undervisningen och den pedagogiska verksamheten inom åtta nationella skolutveck- lingsprogrammen. Det handlar bl.a. om Nyanlända och flerspråkiga barns och elevers lärande, Digitalisering och Kunskaper och värden.

12 Skolinspektionen (2014). Utbildning för nyanlända elever.

214

SOU 2017:54

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

kompetens att använda ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och att behovet av fortbildning därför är mycket stort. Utredningen uppfattar att de insatser inom området språk- och kunskapsutveck- lande arbettsätt som görs i dag inte är tillräckliga.

Regeringen har i direktivet till utredningen Bättre skola genom mer attraktiva skolprofessioner (dir. 2016:76) uttalat att en viktig del i arbetet med att göra lärar- och förskolläraryrkena mer attrak- tiva och att åstadkomma en ökad professionalisering av yrkena är insatser i syfte att öka möjligheten till likvärdig och behovsanpassad kompetensutveckling. Det kan handla om att utveckla lärares ämnes- kunskaper och läroplanskunskaper, liksom pedagogiska och ämnes- didaktiska kunskaper. Utredningen ska bl.a. föreslå hur lärares och förskollärares kompetens inom språkinlärning och språkutveckling ytterligare kan stärkas och vid behov lämna kompletterande förslag som bidrar till att säkerställa att huvudmannen tar sitt ansvar för kompetensutveckling.

Vi finner inte skäl att här föreslå fortbildningsinsatser för lärare i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt eftersom ovan nämnda utredning har i uppdrag att utreda frågan.

6.6 Utredningens förslag

6.6.1 Ett skriftligt omdöme i stället för terminsbetyget F

Förslag: För en nyanländ elev i grundskolan, specialskolan och sameskolan som inte uppnår kraven för betyget E, ska termins- betyg inte sättas i ämnet. I stället ska läraren ge eleven ett skrift- ligt omdöme om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i ämnet.

Skälen för utredningen förslag

Syftet med betyg är att utvärdera, följa upp och ge information om elevers kunskapsutveckling. Betygen är generellt sett ett verktyg för att utvärdera elevernas kunskaper och har i tidigare förarbeten ansetts ge tydlig information om hur eleven ligger till i förhållande till kunskapskraven i varje ämne (prop. 2013/14:160 s. 13).

215

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

SOU 2017:54

Utredningen har i avsnitt 5.3 konstaterat att nyanlända elever inte hinner få samma undervisningstid i alla ämnen som elever som påbörjar den obligatoriska skolan vid ordinarie tidpunkt. Av defi- nitionen av nyanländ följer nämligen att den nyanlända eleven har påbörjat sin utbildning här senare än ordinarie skolstart (3 kap. 12 a § skollagen). Nyanlända elever har därmed inte samma förut- sättningar att nå de kunskapskrav som kursplanen för varje ämne anger. Det finns därmed risk för att nyanlända elever i mycket större omfattning än andra elever inte kommer att nå de kunskaps- krav som motsvarar ett godkänt betyg.

Statistiken visar att en stor andel nyinvandrade och i synnerhet elever med okänd bakgrund får betyget F i många ämnen. Betyget F ska, som nämnts ovan, sättas när eleven inte når upp till de kun- skapskrav som motsvarar ett godkänt betyg. Betyget F kan därför betyda att eleven ligger väldigt långt ifrån eller väldigt nära att nå kunskapskraven för godkänt betyg. Några kunskapskrav som mot- svarar en nivå under godkänd nivå finns inte. I de fall en elev får betyget F blir därför betyget inte en tydlig information om hur eleven ligger till i förhållande till kunskapskraven och inte heller visar betyget på vilken kunskapsutveckling som eleven hittills pre- sterat. Flera huvudmän har påtalat att det är svårt för lärare att försöka stimulera eleverna till framsteg som sedan skjuts i sank när betyg ska utdelas. Betyget uppfattas bidra till att sänka elevernas höga ambitionsnivå och motivation samtidigt som det inte heller visar den stora utveckling många elever gjort. Det är några huvud- män som därför föreslår skriftliga omdömen i stället för betyg eller att det tas fram fler betyg under godkändnivån. Ett annat förslag som kommer upp i huvudmannakontakterna är att eleverna inte ska få något betyg under den period när eleven är helt nyanländ och inte har en rimlig chans att få ett godkänt betyg. Det finns även kommunala och fristående skolor som redan använder sig av ett system med omdömen som ett komplement till underkända betyg, dvs. inte bara i slutbetyget i årskurs 9. Flertalet huvudmän framför att eleverna visar stort engagemang och lägger ner mycket tid för att hinna ikapp jämnåriga elever men att deras insats ändå resulterar i underkända betyg. Fokus bör i stället vara att visa på vad eleverna lärt sig och hur mycket de har utvecklats. Det skulle i sin tur leda till ökad motivation och förståelse och minska uppfattningen att se betyget F som ett skolmisslyckande.

216

SOU 2017:54

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

Eleverna får dock information om sin kunskapsutveckling i för- hållande till kunskapskraven varje termin vid utvecklingssamtalet. I de årskurser där betyg inte sätts har också varje elev en gång per läsår fått en skriftlig individuell utvecklingsplan som ger informa- tion om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskaps- kraven. Nyanlända elever, som per definition börjar sin skolgång efter ordinarie skolstart, har dock inte hunnit få lika mycket infor- mation om sin kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven enligt den svenska läroplanen som övriga elever. Särskilt inte de elever som påbörjar sin skolgång under de år då betyg sätts. Därför uppfattar utredningen att betyget F inte ger den elev som påbörjat sin skolgång i Sverige efter ordinarie skolstart tydlig eller tillräcklig information om elevens kunskapsutveckling i ämnet. Inte heller uppfattar utredningen att det är tillräckligt att eleven får muntlig information om kunskapsutvecklingen vid utvecklingssamtalet.

Utredningen bedömer därför att det finns skäl för att en ny- anländ elev, enligt skollagens definition, bör få en annan skriftlig information om sin kunskapsutveckling om inte elevens kunskaper motsvarar nivån för ett godkänt betyg, dvs. när eleven får termins- betyget F. Dessa skäl gör sig gällande för nyanlända elever i alla obli- gatoriska skolformer och årskurser där betyg sätts dvs. årskurs 6–9 i grundskolan, årskurs 6 i sameskolan och 7–10 i specialskolan. I grundsärskolan sätts inte betyg om en elev inte når kraven för betyget E (se 11 kap. 20 § andra stycket skollagen).

En sådan skriftlig information kan också bidra till en lyckad övergång mellan eller inom en skolform för den enskilde eleven om informationen förs över till mottagande skola. Detta kan leda till ökad kontinuitet för elever som flyttar (se även avsnitt 7.6.1).

Skriftligt omdöme

Flera studier under de senaste åren har visat att lärares arbetsbelast- ning har ökat över tid och att lärares arbetstid i ökad utsträckning ägnas åt administration och dokumentation. Många lärare anser numera att de inte hinner lägga tillräckligt mycket tid på sitt kärn- uppdrag, nämligen att undervisa. Lärarnas arbetsuppgifter har ökat bl.a. när det gäller kraven att skriftligt dokumentera elevernas behov av kommande insatser och kunskapsutveckling. Av den anledning-

217

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

SOU 2017:54

en ändrades bestämmelserna om skriftliga individuella utvecklings- planer under hösten 2013 och bestämmelserna om särskilt stöd och åtgärdsprogram under sommaren 2015.

De skäl som bl.a. angavs för att ta bort skriftliga individuella utvecklingsplaner i årskurs 6–9, nämligen att betygen ger tillräcklig information om elevens kunskapsutveckling, bedömer utredningen inte vara tillräckliga för elevgruppen nyanlända elever som saknar många godkända betyg. Det ligger därför nära till hands att föreslå att det för nyanlända elever ska upprättas en skriftlig individuell utvecklingsplan även i de årskurser som betyg ges om den nyanlända eleven inte uppnår godkända kunskaper. Mot bakgrund av den ökade administration som lärarna haft under de senaste åren bedömer utredningen dock att ett sådant förslag inte står i rimlig proportion till den nytta förslaget medför. Utredningen finner i stället att, i likhet med bestämmelserna om ett icke godkänt betyg i ett avslutat ämne, en skriftlig bedömning av elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven i ämnet bör ges.

En bedömning av elevens kunskapsutveckling i förhållande till kunskapskraven ska vidare alltid redovisas muntligt vid utveck- lingssamtalet varför utredningen gör bedömningen att förslaget bör innebära att arbetsbördan för läraren inte ökar på större sätt än att läraren också måste skriva ner bedömningen. En sådan ökning av arbetsbördan anser utredningen står i rimlig proportion till nyttan av förslaget.

6.6.2 Ett nationellt bedömningsstöd för kunskapsutveckling som ligger under de krav som motsvarar godkänt betyg

Förslag: Skolverket ska ges i uppdrag att ta fram ett generellt bedömningsstöd avseende sådan kunskapsutveckling som ligger under kraven som motsvarar godkänt betyg med särskild inrikt- ning på nyanlända elever i de obligatoriska skolformerna och i gymnasieskolans introduktionsprogram.

Skolverket ska även få i uppdrag att ta fram ett stödmaterial i engelska på nybörjarnivå för årskurs 7–9 i grundskolan och gym- nasieskolans introduktionsprogram.

218

SOU 2017:54

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

Skälen för utredningens förslag

Som nämnts i avsnitt 5.4.2 är nyanlända elever som regel nybörjare i det svenska språket och många elever är också nybörjare i ett eller flera ämnen. Eleverna har därför inledningsvis mycket svårt att nå de krav som minst ska uppnås. Vissa elever kan ligga långt ifrån dessa krav. Det finns inga nationell styrdokument till stöd för lärare hur de ska göra bedömningen av elevernas kunskaper när de ligger under den nivå som motsvarar godkänt.

Kursplan och kunskapskrav ger dessutom lite stöd till läraren om hur undervisningen ska planeras och hur kunskaperna ska bedömas när en elev är nybörjare i såväl svenska språket som i ett ämne. Det innebär att varje lärare själv måste anpassa gällande kursplan och kunskapskrav för exempelvis årskurs 7–9 för att kunna ge adekvat undervisning och göra en korrekt bedömning av elevens kunskaper. Dessa svårigheter gäller självklart även årskurs 1–6. Signaler kommer från huvudmännen om att skolor och lärare skapar sina egna matriser för att bedöma elevers kunskaper som ligger under den nivå som krävs för godkänt. I de olika digitala systemen som huvudmännen använder sig av kan också olika matriser eller bedömningsdokument ingå.

Nyanlända elever som t.ex. går i årskurs 7–9 ska få sin under- visning enligt kursplanen i de olika ämnena för årskurs 7–9 och det finns inga möjligheter för läraren eller skolan att göra avsteg från det. Det har dock framkommit i utredningens kontakter att elever i t.ex. årskurs 7–9 har fått undervisning enligt kursplanen för års- kurs 1–3. Utredningen anser därför att det är uppenbart att det finns ett behov av nationellt stöd för att upprätthålla en likvärdig utbild- ning för dessa elever.

Det ställs höga krav på läraren som ska undervisa nyanlända elever, både i kunskap och i erfarenhet. Utredningen kan också konstatera att det synes särskilt utmanande för lärare att undervisa nyanlända elever i den ordinarie klassen. Utifrån den lärarbrist som finns i dag kan det finnas obehöriga lärare i undervisningen. Det finns även många nyutbildade lärare som har ett större behov av stöd i under- visningen av nyanlända elever. I utredningens kontakter har huvud- männen lyft att ett bedömningsstöd skulle vara till stor hjälp, i syn- nerhet till dessa lärare.

Utredningen har föreslagit att eleverna i stället för terminsbety- get F ska få ett skriftligt omdöme. När lärarna ska sätta ett skriftligt

219

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

SOU 2017:54

omdöme i stället för betyget F bör det finnas ett nationellt stöd för hur bedömningen ska göras för att ökad likvärdighet ska uppnås. Utredningen föreslår därför att Skolverket får i uppdrag att ta fram ett generellt bedömningsstöd för elevers kunskaper som ligger under kraven som motsvarar godkänt betyg med särskilt inriktning på ny- anlända elever i de obligatariska skolformerna och gymnasieskolans introduktionsprogram. Ett generellt bedömningsstöd bör inte vara ämnesspecifikt utan det bör i stället vara utformat på en övergri- pande nivå. I stödet bör dock flera elevexempel ingå.

Stödmaterial i engelska för nybörjare

Många huvudmän vittar om att nyanlända elever i grundskolan i allt större utsträckning inte har några eller mycket bristfälliga kunskaper i engelska språket. Flertalet av de kommuner som utredningen haft kontakt med har startat nybörjargrupper i engelska i de högre års- kurserna. Det signaleras att det inte alltid är rimligt att dessa elever går in i ordinarie undervisning eftersom eleven behöver en positiv introduktion till språket som stärker elevens motivation. Som be- skrivits ovan ska elever som går i årskurs 7–9 få undervisning enligt kursplanen för årskurs 7–9 och det finns inga möjligheter för läraren att göra avsteg från det. Kursplanen i engelska för årskurs 7–9 är dock inte anpassad för elever som befinner sig på nybörjarnivå i språket. Det blir därför upp till varje lärare att anpassa kursplanen efter elev- ernas nivå. Enligt utredningens uppfattning riskerar detta elevernas rätt till en likvärdig utbildning och gör att lärarnas arbetsbörda ökar. Det finns därför skäl för att upprätta ett nationellt stödmaterial hur undervisningen i engelska i årskurs 7–9 i grundskolan kan utformas för de elever som befinner sig på en nybörjarnivå. Dessa skäl gör sig även gällande på gymnasieskolans introduktionsprogram. Utred- ningen föreslår därför att Skolverket bör ges i uppdrag att ta fram ett stödmaterial i engelska på nybörjarnivå för årskurs 7–9 i grund- skolan och gymnasieskolans introduktionsprogram.

220

SOU 2017:54

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

6.7 Svenska som andraspråk

Ämnet svenska som andraspråk introducerades 1989 i gymnasie- skolan och den kommunala vuxenutbildningen och blev 1995 ett eget ämne även i den obligatoriska skolan. Bestämmelser om svenska som andraspråk för såväl de obligatoriska skolformerna, gymnasie- skolan och gymnasiesärskolan som vuxenutbildningen finns i skol- lagen.

För de obligatoriska skolformerna anges att undervisningen ska omfatta svenska eller svenska som andraspråk (10 kap. 4 §, 11 kap. 6 §, 12 kap. 4 § och 13 kap. 4 § skollagen). Av timplanerna framgår att undervisningstiden ska vara samma antal timmar för svenska och svenska som andraspråk (t.ex. bilaga 1 till skollagen). I skol- lagen regleras också behörigheten för de nationella programmen i gymnasieskolan. För behörighet krävs godkända betyg i bl.a. svenska, engelska och matematik. Godkänt betyg i svenska som andraspråk ska likställas med godkänt betyg i svenska vid tillämpningen av behörighetsreglerna (16 kap. 33 § skollagen).

I skolförordningen anges att undervisningen i svenska som andra- språk ska, om det behövs, anordnas för elever som har ett annat språk än svenska som modersmål, elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en vårdnads- havare. Rektorn beslutar om undervisning i svenska som andraspråk för en elev (5 kap. 14 § skolförordningen). Det anges vidare att under- visning i svenska som andraspråk ersätter undervisning i svenska. Svenska som andraspråk får därutöver anordnas som språkval i grundskolan och specialskolan, som elevens val, eller inom ramen för skolans val (5 kap. 15 § skolförordningen).

6.7.1 Läroplanen för grundskolan

Enligt läroplanen för grundskolan ska varje elev genom rika möjlig- heter att samtala, läsa och skriva få utveckla sin språkliga förmåga. Det anges också att skolan ansvarar för att varje elev efter genom- gången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt. Vidare anges att skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt (förordning

221

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

SOU 2017:54

[SKOLFS 2010:37] om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet). Motsvarande formulering finns i övriga läro- planer för de obligatoriska skolformerna.

Kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk

I grundskolan och grundsärskolan har varje ämne sin kursplan. I specialskolan och i sameskolan gäller huvudsakligen grundskolans kursplaner med vissa undantag.

Omkring en femtedel av timmarna i grundskolan, 1 490 timmar av 6 890 timmar, är avsatta för svenska eller svenska som andra- språk. En stor del av läroplanens breda kunskapsbegrepp kommer till uttryck inom dessa ämnen. Svenska som andraspråk har samma ställning som svenska, vilket har medfört att kursplanerna är mycket lika. Kursplanerna i de båda ämnena har till stora delar samma syften och mål. Hur undervisningen utformas och vilken tyngdpunkt olika delar av det centrala innehållet får kan, beroende på målgruppen, se olika ut i de olika ämnena.

Svenska som andraspråk syftar till att ge eleverna kunskaper i och om det svenska språket. I båda svenskämnena är betydelsen av att eleverna får vara språkligt aktiva framlyft, men det som främst skiljer de båda ämnena åt är att det i kursplanen för svenska som andraspråk betonas att undervisningen ska ge eleverna rika möjlig- heter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet. I kursplanen för svenska som andraspråk finns också ett något starkare fokus på språkets form och ordbildning än i kursplanen för svenska.

Kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk anger fem förmågor som eleverna ska ges förutsättningar att utveckla genom undervisningen. I kursplanen i svenska som andraspråk finns dess- utom en sjätte förmåga angiven: att välja och använda språkliga strate- gier. I Skolverkets kommentarsmaterial till kursplanen i svenska som andraspråk anges att elever med annat modersmål behöver särskild undervisning i hur de på ett medvetet sätt själva kan välja att an- gripa olika språkliga situationer för att förstå eller bli förstådda.

Det mesta av det centrala innehållet är gemensamt för de båda svenskämnena. Kursplanen i svenska som andraspråk har dock, förutom ett större fokus på språkets form och uppbyggnad, också

222

SOU 2017:54

Elevernas utveckling mot kunskapskraven

ett fokus på att undervisningen ska behandla hur eleverna kan rela-