Likvärdigt, rättssäkert och effektivt ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning

Del 1

Betänkande av Utredningen om nationella prov

Stockholm 2016

SOU 2016:25

SOU och Ds kan köpas från Wolters Kluwers kundservice. Beställningsadress: Wolters Kluwers kundservice, 106 47 Stockholm Ordertelefon: 08-598 191 90

E-post: kundservice@wolterskluwer.se

Webbplats: wolterskluwer.se/offentligapublikationer

För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Wolters Kluwer Sverige AB på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning.

Svara på remiss – hur och varför

Statsrådsberedningen, SB PM 2003:2 (reviderad 2009-05-02).

En kort handledning för dem som ska svara på remiss.

Häftet är gratis och kan laddas ner som pdf från eller beställas på regeringen.se/remisser

Layout: Kommittéservice, Regeringskansliet

Omslag: Elanders Sverige AB

Tryck: Elanders Sverige AB, Stockholm 2016

ISBN 978-91-38-24427-2

ISSN 0375-250X

Till statsrådet och chefen för

Utbildningsdepartementet

Regeringen beslutade den 1 april 2015 att ge en särskild utredare i uppdrag att göra en översyn av de nationella proven för grund- och gymnasieskolan. Samma dag fastställde regeringen direktiv för utredningen (dir. 2015:36). Avdelningschefen Tommy Lagergren förordnades fr.o.m. den 1 april 2015 som särskild utredare.

Som utredningens sakkunniga förordnades fr.o.m. den 11 maj 2015 ämnesrådet Anna Barklund och departementssekreteraren Leo Gumpert samt som experter departementssekreteraren

Mattias Ahlquist,

ämnesrådet

Tarja

Birkoff,

kanslirådet

Nicklas Liss-Larsson

och

kanslirådet

Anna

Skeppstedt.

Mattias Ahlquist entledigades fr.o.m. den 8 mars 2016.

 

Som huvudsekreterare i utredningen anställdes fr.o.m. den 1 april 2015 undervisningsrådet Cecilia Sandberg. Samma datum anställdes Kristian Ramstedt som sekreterare. Från och med den 1 september 2015 anställdes revisorn Peter Eide-Jensen och t.f. kammarrätts- assessorn Jessica Olofsson som sekreterare. Professorn Jan-Eric Gustafsson och professorn Gudrun Erickson har också ingått i utredningen genom överenskommelser med Göteborgs universitet.

Redan den 1 april 2014 uppdrog Regeringskansliet åt Tommy Lagergren att biträda Utbildningsdepartementet med att utarbeta förslag till hur de nationella proven i avslutande kurser i gymnasieskolan ytterligare kunde bidra till en förbättrad upp- följning av elevers resultat och en ökad likvärdighet i betygs- sättningen. I juni 2014 utvidgades uppdraget till att även gälla extern bedömning och digitalisering av de nationella proven. I budgetpropositionen för 2015, utgiftsområde 16, aviserades att uppdraget skulle utvidgas till att även gälla antal, omfattning,

effekter, förläggning och syfte med proven. Eftersom detta innebar att det sammantagna uppdraget var omfattande gjordes bedöm- ningen att utredningsarbetet skulle bedrivas som en offentlig utredning inom kommittéväsendet i stället för inom Utbildnings- departementet. Under tiden arbetet bedrevs inom Utbildnings- departementet var även universitetslektorn Johan Samuelsson anställd som ämnessakkunnig.

Utredningen har antagit namnet Utredningen om nationella prov (U 2015:02). Utredningens betänkande Likvärdigt, rättssäkert och effektivt – ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning

(SOU 2016:25) överlämnas härmed till regeringen.

Stockholm i mars 2016

Tommy Lagergren

/Cecilia Sandberg

Kristian Ramstedt

Peter Eide-Jensen

Jessica Olofsson

Jan-Eric Gustafsson

Gudrun Erickson

Innehåll

Sammanfattning ................................................................

23

Summary ..........................................................................

39

1

Författningsförslag.....................................................

55

1.1

Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800)................

55

1.2Förslag till förordning om ändring i skolförordningen

(2011:185) ...............................................................................

60

1.3Förslag till förordning om ändring i

gymnasieförordningen (2010:2039).......................................

69

1.4Förslag till förordning om ändring i förordningen

(2011:1108) om vuxenutbildning...........................................

72

1.5Förslag till förordning om ändring i förordningen (1992:1083) om viss uppgiftsskyldighet för

huvudmännen inom skolväsendet m.m. ................................

75

1.6Förslag till förordning om försöksverksamhet med datorbaserade nationella prov, extern bedömning och

medbedömning........................................................................

77

1.7Förslag till förordning om försöksverksamhet med

nationell kunskapsutvärdering ...............................................

80

1.8Förslag till lag om behandling av personuppgifter inom

det nationella systemet för kunskapsbedömning..................

83

5

Innehåll SOU 2016:25

2

Inledning ..................................................................

89

2.1

Utredningens uppdrag ...........................................................

89

 

2.1.1

Avgränsningar av uppdraget när det gäller

 

 

 

vilka skolformer som ingår .....................................

89

2.2

Utredningens arbete...............................................................

90

 

2.2.1

Referensgrupper ......................................................

90

 

2.2.2

Andra utredningar...................................................

94

 

2.2.3

De universitet och högskolor som utvecklar

 

 

 

nationella prov.........................................................

94

 

2.2.4

Skol- och huvudmannabesök .................................

95

 

2.2.5

Övriga intressenter .................................................

96

2.3

Betänkandets disposition .......................................................

97

3

Nuvarande nationella prov i grund- och

 

 

gymnasieskolan .........................................................

99

3.1

Reglering av nationella prov...................................................

99

 

3.1.1

Skolförordningen ..................................................

100

 

3.1.2

Gymnasieförordningen.........................................

100

 

3.1.3

Skolverkets föreskrifter ........................................

101

3.2

De nationella provens syften ...............................................

102

3.2.1Uppdrag om nationella prov och hur syftena

med proven har förändrats ...................................

102

3.3Antalet nationella prov och delprov samt deras

förläggning i tid ....................................................................

106

3.3.1

Antalet prov i grundskolan...................................

106

3.3.2

Antalet prov i gymnasieskolan .............................

107

3.3.3Antalet nationella prov har ökat, framför allt i

 

grundskolan ...........................................................

108

3.3.4

De nationella provens omfattning .......................

112

3.4Distribution, hantering och genomförande av nationella

prov........................................................................................

 

113

3.5 Bedömning av nationella prov .............................................

114

3.5.1

Sambedömning ......................................................

115

6

SOU 2016:25

Innehåll

3.5.2Skolinspektionens ombedömning av nationella

 

prov.........................................................................

116

3.5.3

Överensstämmelse mellan olika bedömare ..........

119

3.6 Resultat på nationella prov ...................................................

120

3.6.1

Provbetyg ...............................................................

120

3.6.2Skillnader mellan provbetyg och ämnes- eller

kursbetyg................................................................

122

3.6.3Inrapportering av resultat på de nationella

 

proven.....................................................................

124

3.6.4

Insamlingar av provresultat...................................

125

3.6.5Skolverkets resultatredovisningar av nationella

 

 

prov.........................................................................

126

3.7

Anpassningar av de nationella proven .................................

126

 

3.7.1

Elever med funktionsnedsättning.........................

127

 

3.7.2

Nyanlända elever ...................................................

127

3.8

Sekretess för nationella prov ................................................

128

3.9

Risk för fusk i nationella prov..............................................

128

3.10

De nationella provens konstruktion ....................................

129

3.11

Nuvarande nationella bedömningsstöd ...............................

131

 

3.11.1

Frivilliga bedömningsstöd.....................................

131

 

3.11.2

Obligatoriska bedömningsstöd i årskurs 1 i

 

 

 

matematik, svenska och svenska som

 

 

 

andraspråk ..............................................................

132

3.12

Standardprov och centrala prov ...........................................

133

 

3.12.1

Nationella prov ersätter standardproven och

 

 

 

de centrala proven..................................................

134

3.13

Olika typer av prov och uppgifter samt krav som kan

 

 

ställas på proven ....................................................................

135

 

3.13.1

Olika typer av prov................................................

135

 

3.13.2

Olika typer av uppgifter i prov .............................

136

 

3.13.3

Krav som ställs på prov .........................................

139

3.14

De nationella provens påverkan på lärare och olika

 

 

grupper av elever ...................................................................

140

 

3.14.1

Lärare som professionell yrkesgrupp ...................

140

7

Innehåll

SOU 2016:25

3.14.2 De nationella proven påverkar undervisningen... 140

3.14.3Lärare anser att de nationella proven är bra

men att arbetet med proven tar mycket tid .........

141

3.14.4Elever uppskattar de nationella proven men

 

 

anser att proven skapar stress...............................

145

4

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov......

149

4.1

Definitioner med koppling till datorbaserade prov............

149

 

4.1.1

Datorbaserade adaptiva prov ................................

150

 

4.1.2

Uppgifter i datorbaserade prov ............................

150

 

4.1.3

Olika provadministrationsmodeller.....................

151

4.1.4Olika sätt att tekniskt tillhandahålla

datorbaserade prov ................................................

152

4.1.5Fyra generationer av digitala

 

kunskapsmätningar ...............................................

152

4.1.6

Datorbaserade prov kan tjäna olika syften ..........

153

4.1.7Från ett testparadigm till ett inbäddat

 

 

bedömningsparadigm............................................

153

4.2

Datortillgången i svenska skolor .........................................

154

 

4.2.1

Elevers tillgång till datorer ...................................

154

 

4.2.2

Lärares tillgång till datorer ...................................

156

 

4.2.3

Skolors kapacitet i internetuppkoppling .............

157

4.3

Datoranvändningen i svenska skolor ..................................

158

 

4.3.1

Användning av digitala och andra hjälpmedel i

 

 

 

undervisningen och provsituationen....................

159

4.4

Fördelar och nackdelar med datorbaserade prov................

160

 

4.4.1

Hantering av datorbaserade prov .........................

161

4.4.2Uppgifter och uppgiftstyper i datorbaserade

prov ........................................................................

162

4.4.3Kunskaper som kan prövas i datorbaserade

prov ........................................................................

165

4.4.4Mätsäkerhet och mäteffektivitet i

 

datorbaserade prov ................................................

166

4.4.5

Utveckling och design av datorbaserade prov.....

167

4.4.6Tekniska frågor när det gäller datorbaserade

prov ........................................................................

167

8

SOU 2016:25

Innehåll

4.4.7Ett säkert genomförande av datorbaserade

 

prov.........................................................................

168

4.4.8

Kostnader för datorbaserade prov ........................

169

4.4.9

Elevers resultat på datorbaserade prov .................

170

4.4.10

Elevers inställning till datorbaserade prov ...........

171

4.4.11Datorbaserade provs påverkan på olika

elevgrupper.............................................................

172

4.4.12Datorbaserade provs påverkan på

 

 

undervisningen.......................................................

174

 

4.4.13

Bedömning av datorbaserade prov .......................

174

4.5

Datorbaserade prov i andra länder .......................................

180

4.6

Datorbaserade prov i PISA...................................................

180

 

4.6.1

Resultat på läsförståelseprovet i PISA 2012 ........

181

 

4.6.2

Resultat på matematikprovet i PISA 2012 ...........

181

 

4.6.3

Enbart digitala prov i PISA 2015 ..........................

181

 

4.6.4

Digitala prov i andra internationella studier ........

183

4.7

Svenska försök med datorbaserade nationella prov ............

184

4.7.1Kommunal vuxenutbildning i svenska för

 

 

invandrare...............................................................

184

 

4.7.2

Pilotstudier i engelska och matematik .................

187

 

4.7.3

Utprövning av digitala provuppgifter ..................

191

5

Utgångspunkter för nationell kunskapsutvärdering

 

 

och trendmätning över tid ........................................

193

5.1

Definition av begreppet nationell kunskapsutvärdering ....

193

5.2

Nationell kunskapsutvärdering i Sverige.............................

194

 

5.2.1

Betygen och de nationella proven ........................

195

 

5.2.2

De internationella studierna .................................

199

 

5.2.3

Nationell utvärdering ............................................

202

5.3Internationella erfarenheter av stickprovsbaserade

system för nationell kunskapsutvärdering ..........................

204

5.3.1

USA ........................................................................

204

5.3.2

Nederländerna .......................................................

210

5.3.3

Finland ...................................................................

213

9

Innehåll SOU 2016:25

 

5.3.4

Tyskland ................................................................

218

 

5.3.5

Diskussion utifrån de internationella

 

 

 

erfarenheterna........................................................

221

6

Ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning

 

 

och en ny begreppsapparat .......................................

223

6.1

Ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning...........

223

 

6.1.1

Det finns ett antal problem med det

 

 

 

nuvarande provsystemet .......................................

224

 

6.1.2

Ett nytt nationellt system för

 

 

 

kunskapsbedömning ska införas ..........................

224

 

6.1.3

Skolverket ska få ett samlat uppdrag om

 

 

 

kunskapsbedömningssystemet.............................

226

 

6.1.4

Målet är att skapa ett robust system ....................

226

6.2

Nationella prov .....................................................................

227

6.3

Nationella bedömningsstöd.................................................

227

6.4

Nationell kunskapsutvärdering ...........................................

228

7

Ett renodlat syfte för varje del i

 

 

kunskapsbedömningssystemet ..................................

229

7.1

Betygsstödjande nationella prov..........................................

229

 

7.1.1

De nationella provens syften i dag .......................

230

 

7.1.2

Dagens syften upplevs som otydliga....................

230

 

7.1.3

De nuvarande syftena ska renodlas ......................

230

 

7.1.4

De nationella proven fungerar mindre bra för

 

 

 

uppföljning på olika nivåer ...................................

232

 

7.1.5

De nationella provens syfte ska vara

 

 

 

betygsstödjande.....................................................

233

7.2Betygsstödjande, diagnostiska och formativa nationella

bedömningsstöd ...................................................................

233

7.2.1Syftet med de nationella bedömningsstöden

ska tydliggöras.......................................................

234

7.2.2Obligatoriska nationella bedömningsstöd med

ett diagnostiskt syfte.............................................

234

7.2.3Frivilliga nationella bedömningsstöd med ett

betygsstödjande syfte............................................

234

10

SOU 2016:25

Innehåll

7.2.4Frivilliga nationella bedömningsstöd med ett

 

diagnostiskt eller ett formativt syfte ....................

235

7.2.5

Begreppet bedömningsstöd ska renodlas.............

235

7.2.6

Publicering av nationella bedömningsstöd ..........

236

7.3Informationen om syftet för varje del i

 

kunskapsbedömningssystemet ska tydliggöras...................

236

8

Ett minskat antal nationella prov...............................

239

8.1

Nationella prov och nationella bedömningsstöd ................

240

 

8.1.1

Dagens nationella prov i årskurs 3........................

241

 

8.1.2

Dagens nationella prov i årskurs 6........................

241

 

8.1.3

Dagens nationella prov i årskurs 9........................

241

 

8.1.4

Dagens nationella prov i gymnasieskolan ............

242

8.1.5Elever uppskattar de nationella proven men

anser att proven skapar stress ...............................

242

8.1.6Lärare anser att de nationella proven är bra

 

men att arbetet med proven tar mycket tid .........

243

8.1.7

Antalet nationella prov bör minska ......................

244

8.1.8De nationella proven i årskurs 3 ska ersättas av

obligatoriska diagnostiska nationella

 

bedömningsstöd ....................................................

245

8.1.9Inga förändringar av antalet nationella prov i

årskurs 6 .................................................................

248

8.1.10De nationella proven i NO och SO i årskurs 9 bör ersättas av frivilliga betygsstödjande

nationella bedömningsstöd ...................................

249

8.1.11Nationella prov ska endast vara obligatoriska i

avslutande kurser i gymnasieskolan......................

258

8.1.12Förändringar bör genomföras för de muntliga

delproven................................................................

264

8.1.13Tidsomfattningen av de nationella proven bör

ses över ...................................................................

269

8.1.14Insamlingen av resultat på de nationella

proven bör underlättas ..........................................

272

8.2Åtgärder för att underlätta elevernas arbetssituation

under provperioderna ...........................................................

273

11

Innehåll

 

SOU 2016:25

9

En stegvis digitalisering av nationella prov

.................. 277

9.1En digitalisering av de nationella proven ska påbörjas

och ske stegvis ......................................................................

277

9.1.1

Dagens nationella prov är pappersbaserade .........

278

9.1.2

Fördelar med datorbaserade prov ........................

278

9.1.3Utmaningar i införandet av datorbaserade

prov ........................................................................

279

9.1.4Sveriges förutsättningar för en digitalisering av

 

proven ....................................................................

280

9.1.5

Det finns ett brett stöd för datorbaserade prov ..

282

9.1.6En digitalisering av de nationella proven ska

 

påbörjas..................................................................

283

9.1.7

Digitaliseringen ska ske stegvis ............................

284

9.2Steg 1: Insatser för att påbörja en digitalisering av de

nationella proven ..................................................................

285

9.2.1I dag får vissa elever skriva uppsatser på dator,

andra inte ...............................................................

285

9.2.2Datorskrivna uppsatser är längre och går

 

snabbare att skriva................................................

286

9.2.3

Alla elever ska få skriva uppsatser på dator .........

287

9.3 Steg 2: En försöksverksamhet med datorbaserade prov ....

289

9.4Steg 3: Införandet av nya digitala nationella prov i full

skala .......................................................................................

290

9.4.1Nya digitala nationella prov i full skala fr.o.m.

 

 

2022........................................................................

290

 

9.4.2

Nationella bedömningsstöd bör också vara

 

 

 

digitaliserade fr.o.m. 2022.....................................

292

10

En mer likvärdig bedömning av nationella prov ...........

293

10.1

Elevlösningar av de nationella proven ska vara

 

 

avidentifierade.......................................................................

293

 

10.1.1

En oberoende bedömare ger generellt sett

 

 

 

lägre provbetyg än den undervisande läraren ......

294

12

SOU 2016:25

Innehåll

10.1.2En avidentifiering av elevernas provsvar

förordas ..................................................................

295

10.1.3Elevlösningar av de nationella proven ska vara

avidentifierade........................................................

296

10.2 En försöksverksamhet med extern bedömning och

 

medbedömning av nationella prov .......................................

298

10.2.1 Lärare bedömer oftast sina egna elevers

 

nationella prov .......................................................

299

10.2.2Sambedömning av nationella prov är vanligt förekommande och kan öka likvärdigheten i

bedömningen .........................................................

299

10.2.3Medbedömning ger en ökad säkerhet i

bedömningen .........................................................

300

10.2.4 Definition av extern bedömning ..........................

302

10.2.5För- och nackdelar med att undervisande

 

lärare bedömer sina egna elevers prov ..................

302

10.2.6

OECD riktar kritik mot den svenska

 

 

modellen.................................................................

303

10.2.7

Varför ska nationella prov bedömas externt? ......

303

10.2.8

Extern bedömning och anpassning ......................

305

10.2.9

Huvudmän och skolor har utarbetat olika

 

 

modeller för extern bedömning............................

305

10.2.10

Utredningen förordar att ett ökat inslag av

 

 

extern bedömning prövas......................................

310

10.2.11

En försöksverksamhet med extern bedömning

 

 

ska inledas ..............................................................

312

11 En försöksverksamhet med datorbaserade prov,

 

extern bedömning och medbedömning.......................

315

11.1Skolverket ska ansvara för en försöksverksamhet med datorbaserade prov, extern bedömning och

medbedömning......................................................................

316

11.1.1Skolverket ska planera och genomföra en försöksverksamhet med datorbaserade prov,

extern bedömning och medbedömning ...............

317

11.1.2Försöksverksamheten kräver ett omfattande

planeringsarbete.....................................................

318

13

Innehåll

SOU 2016:25

11.1.3Försöksverksamheten ska genomföras 2018–

2021........................................................................

325

11.1.4Skolverket eller någon annan aktör ska

utvärdera försöksverksamheten ...........................

327

11.1.5Statsbidrag ska ges till huvudmannen för en

 

skolenhet som omfattas av

 

 

försöksverksamheten ............................................

328

11.1.6 Skolverket ska tillsätta en utvecklingsgrupp .......

329

11.2 En registerlag om behandling av personuppgifter ..............

331

11.2.1 Utgångspunkter för en registerlag .......................

331

11.2.2

Tillämpningsområde och syfte .............................

333

11.2.3

Personuppgiftsansvar............................................

335

11.2.4Direktåtkomst och utlämnande på medium

 

för automatiserad behandling...............................

337

11.2.5

Intern tillgång till personuppgifter ......................

341

11.2.6

Behandling av personuppgifter och samtycke.....

342

11.2.7Ändamål och personuppgifter som får

 

behandlas ...............................................................

343

11.2.8

Känsliga uppgifter .................................................

346

11.2.9

Sökbegrepp ............................................................

348

11.2.10

Förhållandet till personuppgiftslagen och

 

 

annan lagstiftning..................................................

348

11.2.11

Behandling i strid med lagen, information och

 

 

gallring ...................................................................

350

11.3 Etiska överväganden i samband med

 

försöksverksamheten med datorbaserade prov, extern

 

bedömning och medbedömning ..........................................

354

11.3.1Etiska överväganden med koppling till

datorbaserade prov ................................................

355

11.3.2Etiska överväganden med koppling till extern

bedömning och medbedömning...........................

356

11.3.3Risken att försöksverksamheten får negativa

effekter för enskilda elever är liten.......................

356

14

SOU 2016:25 Innehåll

12

En tydligare relation mellan nationella prov och betyg...

359

12.1

De nationella provens roll för betygen ska tydliggöras......

359

 

12.1.1 De nationella proven ska stödja

 

 

betygssättningen....................................................

360

 

12.1.2 I dag har de nationella proven en oklar roll vid

 

 

betygssättningen....................................................

360

 

12.1.3 Resultatet på ett nationellt prov ska särskilt

 

 

beaktas vid betygssättningen ................................

362

12.2

En modell för hur mycket provresultat och ämnes- eller

 

 

kursbetyg får avvika från varandra .......................................

364

 

12.2.1 Det finns skillnader mellan provbetyg och

 

 

ämnes- eller kursbetyg ..........................................

364

 

12.2.2 Utredningen har prövat tre modeller för

 

 

relationen mellan nationella prov och ämnes-

 

 

eller kursbetyg .......................................................

365

 

12.2.3 En tänkbar modell för relationen mellan

 

 

nationella prov och betyg på gruppnivå ...............

368

 

12.2.4 Skolverket bör utarbeta en modell för hur

 

 

mycket nationella prov och betyg får avvika

 

 

från varandra på gruppnivå....................................

370

12.3

De nationella proven synliggör vissa problem med

 

 

betygssystemet och betygsskalan ........................................

371

13

En ökad kvalitet och stabilitet för nationella prov och

 

bedömningsstöd ......................................................

373

13.1

Ramverk för de nationella proven respektive de

 

 

nationella bedömningsstöden...............................................

374

 

13.1.1 Provbetygen varierar från år till år........................

374

 

13.1.2 Möjliga förklaringar till varför provbetygen

 

varierar....................................................................

377

 

13.1.3 Åtgärder har vidtagits för att öka provens

 

stabilitet..................................................................

378

 

13.1.4 Det finns omotiverade skillnader mellan

de

 

olika proven ...........................................................

378

13.1.5Ett gemensamt ramverk bör utarbetas för de

nationella proven ...................................................

379

15

Innehåll

SOU 2016:25

13.1.6Ett gemensamt ramverk bör utarbetas även för

 

 

de nationella bedömningsstöden..........................

383

13.2

Lärarinformation och bedömningsanvisningar...................

384

 

13.2.1

Nuvarande lärarinformation och

 

 

 

bedömningsanvisningar ........................................

384

 

13.2.2

Lärarinformationen och

 

 

 

bedömningsanvisningarna bör omfattas av det

 

 

 

gemensamma ramverket .......................................

385

 

13.2.3 Rutinerna för utskick av

 

 

 

bedömningsanvisningar bör ses över ..................

386

13.3

Anpassningar av de nationella proven och tillgång till

 

 

hjälpmedel i provsituationen................................................

386

 

13.3.1 Anpassningar av de nuvarande nationella

 

 

 

proven och elevernas möjligheter att använda

 

 

 

hjälpmedel i provsituationen ................................

387

 

13.3.2 Barnets bästa ska beaktas och skälig

 

 

 

anpassning ska erbjudas .......................................

388

 

13.3.3 Bestämmelserna om anpassning och

 

 

 

användning av hjälpmedel upplevs som

 

 

 

otydliga ..................................................................

390

 

13.3.4 Anpassningar och tillgång till hjälpmedel bör

 

 

 

omfattas av det gemensamma ramverket.............

390

 

13.3.5 Det bör tydliggöras när en elev kan befrias

 

 

 

från ett prov eller delprov ....................................

392

13.4

En kvalitetsgrupp som följer arbetet med de nationella

 

 

proven bör tillsättas..............................................................

393

14

Ett nytt system för nationell kunskapsutvärdering och

 

 

trendmätning över tid...............................................

395

14.1

Ett nytt system för nationell kunskapsutvärdering ska

 

 

införas i form av en försöksverksamhet ..............................

395

 

14.1.1 De nationella proven är otillräckliga som

 

 

 

grund för nationell kunskapsutvärdering ...........

396

 

14.1.2 De internationella studierna visar att

 

 

 

trendmätning är möjlig .........................................

397

16

SOU 2016:25

Innehåll

14.1.3Tidigare svenska nationella utvärderingar har bidragit till utvecklingen av svensk skola men

inte huvudsakligen gett underlag för

 

trendmätning över tid ...........................................

397

14.1.4Ett nytt system för trendmätning ska införas i

form av en försöksverksamhet.............................

398

14.2 I en första omgång ska ämnet engelska i årskurs 9 ingå i

försöksverksamheten ............................................................

408

14.2.1 Utformningen av den första omgången av

 

försöksverksamheten med nationell

 

kunskapsutvärdering .............................................

408

14.3 Försöksverksamheten ska successivt utökas till ämnena

matematik, svenska, NO och SO samt

 

ämnesövergripande kompetenser.........................................

413

14.3.1 Ämnena matematik, svenska, NO och SO

 

samt ämnesövergripande kompetenser ska

 

ingå i försöksverksamheten utöver ämnet

 

engelska ..................................................................

414

14.3.2 Ämnena och de ämnesövergripande

 

kompetenserna i försöksverksamheten ska

grupperas i fyra block............................................

419

14.3.3 Förutom genomförande av prov ska

 

försöksverksamheten innehålla insamling

av

information via enkäter .........................................

421

14.3.4Skolverket ska ansvara för utformningen av

försöksverksamheten ............................................

422

14.3.5Skolverket eller någon annan aktör ska ansvara

för utvärderingen av försöksverksamheten..........

423

14.3.6 Alternativa upplägg och nedminskning av

 

försöksverksamheten ............................................

424

14.4 Uppgifterna i den nationella kunskapsutvärderingen

 

kan vara användbara även i andra sammanhang ..................

426

14.4.1 Den nationella kunskapsutvärderingen bör

 

inte användas av skolor som inte väljs ut att

 

ingå i stickprovet ...................................................

426

17

Innehåll

SOU 2016:25

14.4.2Uppgifter från den nationella kunskapsutvärderingen kan dock användas för

 

 

uppföljning på skol- och huvudmannanivå .........

426

 

14.4.3 Det finns synergier mellan NKU och

 

 

 

nationella prov när det gäller att samanvända

 

 

 

uppgifter ................................................................

428

15

Konsekvenser ..........................................................

431

15.1

Problemet, förslag till lösningar och alternativa

 

 

lösningar................................................................................

432

 

15.1.1 De nationella provens syfte ..................................

432

 

15.1.2 Omfattningen av nationella prov .........................

432

 

15.1.3 Uppföljning av kunskapsutvecklingen över tid...

433

 

15.1.4 Vilka som berörs av förslagen och hur de

 

 

 

berörs .....................................................................

434

15.2

Sammanfattning av ekonomiska konsekvenser av

 

 

utredningens förslag .............................................................

435

 

15.2.1

Besparingar ............................................................

435

 

15.2.2

Ökade kostnader ...................................................

435

15.2.3Sammanställning över besparingar och ökade

kostnader ...............................................................

436

15.2.4 Beräkning av kostnader.........................................

438

15.3Ekonomiska konsekvenser av utredningens förslag om ett nytt kunskapsbedömningssystem, de nationella

provens omfattning och kvalitetshöjande insatser .............

439

15.3.1 Kostnader och intäkter för dagens provsystem ..

439

15.3.2 Skolverket behöver utökat förvaltningsanslag

 

för arbetet med ramverk och för att informera

 

om och utbilda i det nya

 

kunskapsbedömningssystemet.............................

441

15.3.3 Färre nationella prov innebär minskade

 

kostnader för kommunsektorn ...........................

442

15.3.4 Muntliga delprov som blir frivilliga medför

 

inte sådana minskade kostnader att anslaget

 

till kommunsektorn ska minskas .........................

444

18

SOU 2016:25

Innehåll

15.4 Ekonomiska konsekvenser av utredningens förslag om

 

en stegvis digitalisering av nationella prov ..........................

445

15.4.1 Ökat anslag till Skolverket för att utforma,

 

bedriva och utvärdera försöksverksamheten .......

445

15.4.2Kostnader för att införa en teknisk lösning för

digitala nationella prov ..........................................

447

15.4.3 Ersättning till deltagande huvudmän....................

453

15.4.4Besparingar när delar av proven rättas

automatiskt ............................................................

454

15.4.5Medbedömning av nationella prov skulle kräva

resurser ...................................................................

456

15.4.6Sammanställning av kostnader för

digitalisering...........................................................

457

15.5Ekonomiska konsekvenser av utredningens förslag om att införa en försöksverksamhet med ett nytt system

för nationell kunskapsutvärdering .......................................

 

458

15.5.1 Kostnader för att ta fram och analysera den

 

 

nationella kunskapsutvärderingen ........................

 

458

15.6 Samhällsekonomiska konsekvenser .....................................

 

462

15.7 Konsekvenser för lärares administrativa arbete ..................

463

15.7.1

Färre obligatoriska nationella prov

i

 

 

grundskolan ...........................................................

 

463

15.7.2

Färre obligatoriska nationella prov

i

 

 

gymnasieskolan......................................................

 

463

15.7.3 Digitalisering förenklar för lärarna.......................

 

464

15.7.4 Medbedömning kan vara viktigt för

 

 

 

likvärdigheten men medför merarbete för

 

 

lärarna .....................................................................

 

464

15.7.5 Muntliga delprov i engelska och

 

 

 

svenska/svenska som andraspråk ska spelas in

 

 

på sikt .....................................................................

 

465

15.7.6 System för nationell kunskapsutvärdering...........

465

15.8 Konsekvenser för den kommunala självstyrelsen ...............

466

15.8.1

Den kommunala finansieringsprincipen ..............

467

15.9 Konsekvenser för jämställdheten mellan kvinnor och

 

män.........................................................................................

 

 

468

19

Innehåll SOU 2016:25

15.10

Övriga konsekvenser ............................................................

469

 

15.10.1

Konsekvenser för kommunal vuxenutbildning ...

469

 

15.10.2

Konsekvenser för tillträde för högre

 

 

 

utbildning ..............................................................

469

 

15.10.3

Konsekvenser för olika grupper av elever............

469

 

15.10.4

Konsekvenser för uppföljningen och

 

 

 

utvärderingen av elevers kunskapsutveckling.....

470

 

15.10.5

Konsekvenser med beaktande av

 

 

 

barnrättsperspektivet och utifrån FN:s

 

 

 

konvention om barnets rättigheter ......................

470

 

15.10.6

Konsekvenser för tillgängligheten och

 

 

 

förutsättningarna för delaktighet för elever

 

 

 

med funktionsnedsättning....................................

473

 

15.10.7

Konsekvenser för brottsligheten och det

 

 

 

brottsförebyggande arbetet ..................................

474

 

15.10.8

Konsekvenser för sysselsättning och offentlig

 

 

 

service i olika delar av landet ...............................

475

 

15.10.9

Konsekvenser för små företags

 

 

 

arbetsförutsättningar, konkurrensförmåga

 

 

 

eller villkor i övrigt i förhållande till större

 

 

 

företags ..................................................................

475

 

15.10.10 Konsekvenserna för möjligheterna att nå de

 

 

 

integrationspolitiska målen ..................................

475

 

15.10.11 Konsekvenser för statlig skolverksamhet ............

476

 

15.10.12 Eventuella konsekvenser för Sveriges

 

 

 

skyldigheter till följd av EU-medlemskapet........

476

16

Författningskommentar ............................................

477

16.1

Förslaget till lag om ändring i skollagen (2010:800) ..........

477

16.2

Förslaget till lag om behandling av personuppgifter

 

 

inom det nationella systemet för kunskapsbedömning .....

483

Referenser.......................................................................

 

497

Bilaga

 

 

Bilaga 1 Kommittédirektiv 2015:36...........................................

515

20

SOU 2016:25

Innehåll

Del 2 – Bilagor

Bilaga 2

Provbetyg, lärarbetyg och deras inbördes relationer

Bilaga 3

Provsystem i förändring

Bilaga 4

Provs mätfel

Bilaga 5

Provbetygens stabilitet och tillförlitlighet

 

i gymnasieskolan

21

Sammanfattning

Ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning

Utredningen om nationella prov föreslår ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning i tre delar. Systemet ska innehålla nation- ella prov, nationella bedömningsstöd och nationell kunskapsut- värdering. Statens skolverk ska få ett samlat uppdrag om att utveckla de nationella proven, bedömningsstöden och kunskapsutvärder- ingen. I uppdraget ska det bl.a. ingå att informera om och utbilda i det nya systemet för kunskapsbedömning och dess olika delar.

Ett renodlat syfte för varje del i kunskapsbedömningssystemet

I dag har de nationella proven två syften: att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning samt att ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skol- nivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå. Dessa två syften är svåra att förena i ett och samma prov. Därför är utredningens slut- sats att de nationella provens syften ska renodlas och framöver konstrueras med ett avsett syfte. Vi föreslår att detta syfte ska vara att stödja betygssättningen. Därmed kommer de nationella proven att stärka en likvärdig betygssättning och elevernas rättssäkerhet.

De nationella proven ska inte längre konstrueras med syfte att ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå. I stället ska detta syfte på nationell nivå bäras av ett nytt system för nationell kunskapsutvärdering (NKU). På skol- och huvudmanna- nivå ska i första hand betygen bära syftet att ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls. Som kom- plement till betygen kan lokala utvärderingsprov användas som baseras på utbytta NKU-uppgifter.

23

Sammanfattning

SOU 2016:25

I dag utvecklar Skolverket olika typer av bedömningsstöd. Dessa varierar mycket i sin utformning. På grund av variationen är det svårt att överblicka vilka bedömningsstöd som finns. Dessutom är det oklart vad respektive bedömningsstöd har för syfte. Mot denna bakgrund föreslår vi att syftet med de olika nationella bedömnings- stöden ska tydliggöras. Bedömningsstöden ska vara obligatoriska eller frivilliga för lärarna att använda. De obligatoriska bedöm- ningsstöden ska ha ett diagnostiskt syfte, dvs. de ska användas för att bestämma elevernas kunskapsnivå med utgångspunkt i kurs- planerna och kunskapskraven samt visa elevernas starka och svaga sidor i respektive ämne. Frivilliga bedömningsstöd ska antingen ha ett betygsstödjande, ett diagnostiskt eller ett formativt syfte.

Skolverket ska informera om de nationella prov och de nation- ella bedömningsstöd som finns samt om syftet med dessa. Dess- utom ska Skolverket informera om syftet med NKU.

Nationella prov

I dag har lärare som genomför nationella prov en övervägande positiv syn på proven. Många anser att de nationella proven ger ett gott stöd vid bedömning och betygssättning. Även eleverna upp- skattar de nationella proven och det stöd de ger lärarna i betygs- sättningen, men många elever känner sig stressade av proven. Det lärarna främst upplever som negativt är att arbetet med de nationella proven är tidskrävande. Enligt lärarna tar såväl genom- förandet och bedömningen av elevlösningarna som inrapporter- ingen och uppföljningen av resultaten mycket tid.

Under senare år har antalet nationella prov ökat, framför allt i grundskolan och motsvarande skolformer. Ämnesprov har införts i matematik, svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3. De tidigare frivilliga proven i engelska, matematik, svenska och svenska som andraspråk i årskurs 5 har blivit obligatoriska och genomförs nu i årskurs 6. I årskurs 6 och 9 har nationella prov införts i natur- orienterande (NO) och samhällsorienterande (SO) ämnen. Proven i NO- och SO-ämnen i årskurs 6 blev dock frivilliga våren 2015 och ersattes av frivilliga bedömningsstöd fr.o.m. våren 2016. Med anledning av det stora antalet nationella prov upplevs särskilt vår- terminen i årskurs 9 som provtung av både elever och lärare. De

24

SOU 2016:25

Sammanfattning

nationella proven tar mycket tid i anspråk och innebär avbrott i undervisningen. Det finns inte heller i forskning något egentligt stöd för att fler prov förbättrar undervisningen.

I stället för nationella prov som genomförs på bestämda tider efterfrågar många lärare olika former av bedömningsstöd som de kan använda i undervisningen. Fördelen med sådana stöd är att lärarna kan använda dem på de sätt och vid de tillfällen som passar eleverna och undervisningen. Utredningen anser att antalet obligat- oriska nationella prov bör minska och att en del av proven bör er- sättas av nationella bedömningsstöd. Vid några tillfällen i grund- skolan, specialskolan och sameskolan samt i gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå ska eleverna dock göra obligatoriska nationella prov, eftersom proven ger förutsätt- ningar för en mer likvärdig betygssättning och en ökad rättssäker- het för eleverna. Benämningen nationella prov ska gälla för alla skolformer.1

Ett minskat antal nationella prov

Utredningen föreslår att de nuvarande nationella proven i mate- matik, svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3 i grund- skolan och sameskolan samt i årskurs 4 i specialskolan ska ersättas av nationella bedömningsstöd. Bedömningsstöden ska vara obligat- oriska för lärarna att använda. Syftet med stöden ska vara diagnostiskt, dvs. de ska användas för att bestämma elevernas kun- skapsnivå med utgångspunkt i kursplanerna och kunskapskraven för den aktuella årskursen samt visa elevernas starka och svaga sidor i respektive ämne.

Nationella prov ska finnas i årskurs 6 och 9 i grundskolan samt i gymnasieskolan. I specialskolan ska samma prov användas som i grundskolan, men dessa prov ges i årskurs 7 och 10. Grundskolans prov i årskurs 6 ska också användas i sameskolan. De prov som används i gymnasieskolan ska även användas inom kommunal

1 Nationella prov ska också göras inom kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare (sfi). Där används andra prov än i grund- och gymnasieskolan. Därför ingår inte sfi i utred- ningsuppdraget. I de fall våra förslag får direkta konsekvenser för proven i sfi har vi även lämnat förslag om förändringar för sfi-proven. Det handlar då om konsekvensändringar och inte om ändringar som berör proven i sak. En sådan förändring är att vi föreslår att benäm- ningen nationella prov ska gälla även för sfi.

25

Sammanfattning

SOU 2016:25

vuxenutbildning på gymnasial nivå. I årskurs 6 och 9 i grundskolan ska de nationella proven finnas i ämnena engelska, matematik, svenska och svenska som andraspråk. De ska vara obligatoriska för lärarna att använda och för eleverna att genomföra. När det gäller årskurs 6 har de nationella proven i NO- och SO-ämnen redan ersatts av frivilliga bedömningsstöd. Detsamma bör gälla i årskurs 9, vilket innebär att de nuvarande nationella proven i NO- och SO- ämnen i årskurs 9 bör ersättas av betygsstödjande nationella bedöm- ningsstöd som bör vara frivilliga för lärarna att använda.

För gymnasieskolans del ska de nationella proven, liksom i dag, finnas i kurserna engelska 5 och 6, matematik 1, 2, 3 och 4 samt svenska och svenska som andraspråk 1 och 3. Eftersom gymnasie- skolan är kursutformad är betygen i varje kurs avgörande för elev- ernas slutbetyg och möjlighet att komma in på universitet och hög- skola. Högre kurser i engelska och matematik är dock extra viktiga, eftersom de utöver att ingå i behörigheten också kan ge merit- poäng. Av detta skäl föreslår vi att de nationella proven ska vara obligatoriska för lärarna att använda och för eleverna att genomföra endast i den högsta avslutande kursen i studievägen. I övriga kurser får de nationella proven användas på frivillig basis. Dessutom kommer det att finnas frivilliga nationella bedömningsstöd som är betygsstödjande och liknar de nationella proven.

Inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå ska de nationella proven, precis som i dag, vara obligatoriska i de av de ovan uppräknade kurserna som en elev läser.

Vårt förslag innebär att antalet nationella prov som en elev ska genomföra minskar jämfört med i dag. I årskurs 9 i grundskolan ska en elev i dag genomföra fem obligatoriska prov, vilket minskar till tre enligt förslaget. För de flesta elever på högskoleförbered- ande program i gymnasieskolan medför förslaget att antalet obligat- oriska prov halveras jämfört med i dag.

Muntliga delprov i matematik bör ersättas av betygsstödjande nationella bedömningsstöd

De muntliga delproven i de nationella proven tar mycket tid att genomföra. I engelska, svenska och svenska som andraspråk utgör det muntliga innehållet en stor del av respektive ämne. Ämnet matematik har däremot inte samma betoning på muntligt innehåll.

26

SOU 2016:25

Sammanfattning

Lärare anser att förmågan att kommunicera matematik lämpligare prövas i undervisningen än i ett nationellt prov. De muntliga del- proven i matematik är tidskrävande utan att de i tillräcklig utsträck- ning bidrar till att lärarna får ett utökat bedömningsunderlag. Mot denna bakgrund anser utredningen att muntliga delprov i mate- matik bör ersättas av frivilliga betygsstödjande nationella bedöm- ningsstöd. Därigenom får lärare tillgång till stöd som kan användas i undervisningen när lärarna anser det lämpligt. Bedömningsstöden ger också en signal om att kommunikation är viktigt i matematik men att förmågan prövas bättre på annat sätt än genom ett nationellt prov.

När det gäller de muntliga delproven i engelska, svenska och svenska som andraspråk anser vi att dessa på sikt bör spelas in. Där- igenom finns det en dokumentation av de muntliga delproven och medbedömning underlättas. Regleringen bör gälla fr.o.m. det att alla nationella prov är datorbaserade och genomförs i en digital prov- plattform, och inspelningarna därmed kan hanteras automatiskt av systemet.

Tidsomfattningen av de nationella proven bör ses över

Även om antalet obligatoriska nationella prov ska minska finns en risk för fortsatt provträngsel. För att minimera denna risk bör tids- omfattningen av de nationella proven ses över. Strävan bör vara att elevernas totala provtid ska minska jämfört med i dag. Det kan göras genom att t.ex. minska antalet delprov eller tiden per delprov eller att ändra fördelningen mellan olika typer av uppgifter i de nationella proven.

Dagens nationella prov består av olika typer av uppgifter. Några av dessa kräver endast korta elevsvar och är mer lättbedömda (t.ex. flervals- och kortsvarsuppgifter). Andra kräver mer omfattande elev- svar och mer komplexa bedömningar (t.ex. uppsatser, muntliga upp- gifter och uppgifter där eleverna ska redovisa lösningar).

Utredningen anser att de nationella proven bör ha en rimlig balans mellan olika uppgiftstyper. I dag innehåller vissa nationella prov få flervals- eller kortsvarsuppgifter. Det bidrar till att dessa prov brister i mätsäkerhet och att bedömningen blir mer tidskrävande för lärarna. När nationella prov utvecklas anser vi därför att kon-

27

Sammanfattning

SOU 2016:25

struktörerna bör överväga vilka förmågor som kan prövas med hjälp av någon typ av flervals- eller kortsvarsuppgift. Mer komplexa uppgifter, t.ex. uppsatser, muntliga uppgifter och uppgifter där eleverna ska redovisa sina lösningar, bör dock fortfarande ingå i de nationella proven.

Insamlingen av resultat på de nationella proven bör underlättas

För att kunna se om de nationella proven fungerar som betygsstöd anser utredningen att resultaten på proven även fortsättningsvis bör samlas in nationellt. I dag ska många uppgifter lämnas, inte bara uppgifter om elevernas resultat på de nationella proven utan också omkringliggande uppgifter. Särskilt i gymnasieskolan är de omkringliggande uppgifterna omfattande. För att underlätta inrap- porteringen och minska tidsåtgången för den anser vi att Skolverket bör se över sina föreskrifter om vilka uppgifter som huvudmännen ska lämna. Utgångspunkten för översynen bör vara att enbart de data som är nödvändiga och som används samlas in. Det kan inne- bära att en del av det som samlas in i dag inte längre behöver samlas in men också att andra uppgifter samlas in för att de är nödvändiga och behöver användas.

Det behöver enligt vår uppfattning inte vara lärare som hanterar inrapporteringen av resultat. När de nationella proven genomförs digitalt kommer inrapporteringen att kunna ske med automatik via det digitala provsystemet. Fram till dess anser vi att huvudmännen bör utveckla sina rutiner för hur inrapporteringen av provresultaten går till, t.ex. genom att en administratör eller assistent sköter inrap- porteringen.

Åtgärder bör vidtas för att underlätta elevernas arbetssituation under provperioderna

De nationella provperioderna upplevs som stressiga av eleverna. Även om utredningen föreslår att antalet obligatoriska nationella prov ska minska kan åtgärder vidtas också på huvudmanna- och skolnivå. Vi anser att rektorer och lärare bör vidta åtgärder för att underlätta elevernas arbetssituation under provperioderna. Åt- gärder som bör vidtas är att eleverna i god tid får information om

28

SOU 2016:25

Sammanfattning

de nationella proven, vad proven avser att pröva och vad som krävs av eleverna. Eleverna bör också få ta del av exempel på uppgifter från tidigare nationella prov. Dessutom bör lärarna noga planera hur de lägger ut andra prov och inlämningsuppgifter under de nationella provperioderna. I provämnena bör lärarna även försöka begränsa andra prov och inlämningsuppgifter under den period som de nationella proven genomförs. För att underlätta för eleverna är det viktigt med en ämnes- eller kursövergripande planering på lång sikt.

En stegvis digitalisering av nationella prov

En digitalisering av de nationella proven ska påbörjas och ske steg- vis. I ett första steg ska elever i årskurs 9 i grundskolan, årskurs 10 i specialskolan, i gymnasieskolan och inom kommunal vuxenutbild- ning på gymnasial nivå skriva uppsatser i de nationella proven på dator. Det förutsätter att skolorna har tillräcklig tillgång till datorer och kan garantera ett säkert digitalt genomförande av uppsatserna. Utredningens bedömning är att de flesta skolor har tillgång till datorer så att eleverna i årskurs 9 i grundskolan och i gymnasie- skolan kan skriva uppsatserna på dator. Problemet är dock att det finns relativt stora skillnader i datortillgång mellan olika skolor. Därför kan det finnas skolor som behöver investera i hårdvara för att klara kravet att eleverna ska skriva uppsatserna på dator.

I ett andra steg av digitalisering av de nationella proven ska en försöksverksamhet med datorbaserade prov inledas. Försöks- verksamheten ska pågå 2018–2021.

I ett tredje steg ska nya digitala nationella prov införas i full skala. Målsättningen ska vara att alla nationella prov är digitalis- erade 2022. I samband med införandet bör rektorer och lärare erbjudas utbildning. Det bör också finnas provuppgifter som eleverna kan göra som förberedelse inför de nationella proven.

En mer likvärdig bedömning av nationella prov

För att den lärare som bedömer ett nationellt prov inte ska känna till elevens identitet och riskera att göra en bedömning som på- verkas av den personliga relationen till eleven samt för att eleverna i mindre utsträckning ska uppleva att bedömningen är orättvis före-

29

Sammanfattning

SOU 2016:25

slår utredningen att elevlösningar av de nationella proven ska vara avidentifierade vid bedömningen i de fall proven har genomförts på dator. Förslaget innebär i ett första steg att elevernas uppsatser i årskurs 9 i grundskolan, årskurs 10 i specialskolan, i gymnasieskolan och inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå vid be- dömningen ska vara avidentifierade. I takt med att de nationella proven digitaliseras ges förutsättningar för att också avidentifiera alla elevlösningar. Vårt förslag innebär i ett andra steg att samtliga elevlösningar av de nationella proven i alla årskurser ska vara av- identifierade vid bedömningen. Detta bör kunna ske senast 2022 då alla nationella prov är tänkta att vara datorbaserade.

Extern bedömning, dvs. att bedömningen görs av någon annan än den lärare som har undervisat eleven, kan bidra till en ökad lik- värdighet och en högre rättssäkerhet för eleverna. Av detta skäl förordar vi att ett ökat inslag av extern bedömning prövas. Vi före- slår därför att en försöksverksamhet med extern bedömning av nationella prov ska bedrivas inom ramen för försöket med dator- baserade prov. Försöksverksamheten ska pågå 2018–2021. Med- bedömning av elevlösningar ska vara en del av det som prövas i försöksverksamheten.

Utformningen av försöksverksamheten med datorbaserade prov, extern bedömning och medbedömning

Den försöksverksamhet med datorbaserade nationella prov, extern bedömning och medbedömning som utredningen föreslår ska plan- eras och genomföras av Skolverket. I planeringsarbetet ska myn- digheten besluta om riktlinjer för försöket och om dess innehåll samt vidta nödvändiga förberedelser när det gäller exempelvis tek- nik, säkerhet, utveckling av nya provuppgifter, bedömning av de nationella proven och rapportering av provresultat. Dessutom ska Skolverket utse de skolenheter som ska omfattas av försöksverk- samheten inom grundskolan, specialskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå. Såväl kommunala som enskilda huvudmän ska ingå. De årskurser där nationella prov genomförs ska finnas med i försöket. Urvalet av skolenheter ska vara representativt och hänsyn ska också tas till elever med funktionsnedsättning.

30

SOU 2016:25

Sammanfattning

Försöksverksamheten ska genomföras i olika former, dels som förstudier, användartester och utprövningar, dels som ett successivt införande av nya digitala nationella prov. Skolverket ska besluta om när och i vilken omfattning respektive form ska användas i för- söket. Den externa bedömningen av elevlösningar av de nationella proven ska företrädesvis organiseras mellan olika huvudmän.

Skolverket eller någon annan aktör ska utvärdera försöksverk- samheten. Syftet med utvärderingen är att kunna ta ställning till hur de nationella proven kan digitaliseras och införas på bästa sätt samt om, och i så fall hur, inslagen av extern bedömning och medbedömning kan öka ytterligare. Skolverket ska lämna statsbidrag till huvudmannen för en skolenhet som omfattas av försöket.

Som ett stöd i arbetet med försöksverksamheten och med in- förandet av nya digitala nationella prov i full skala ska Skolverket tillsätta en utvecklingsgrupp. Gruppen ska bistå myndigheten och de universitet och högskolor som utvecklar nationella prov. I ut- vecklingsgruppen bör det ingå experter med bred kompetens när det gäller såväl provkonstruktion som tekniska frågor och därför bör även internationell expertis tillkallas. Dessutom bör det finnas experter i gruppen som särskilt beaktar de behov som elever med funktionsnedsättning kan ha, så att de nya digitala nationella proven i så stor utsträckning som möjligt blir användbara och till- gängliga för alla elever.

En tydligare relation mellan nationella prov och betyg

De nationella proven ska, enligt nuvarande bestämmelser, bl.a. stödja betygssättningen. I nuläget finns dock inga bestämmelser som anger i vilken grad de nationella proven ska påverka betygen utan det är läraren som tolkar hur resultaten på de nationella proven ska användas som stöd för betygssättningen. Flera av de lärare som vi har träffat vid våra skol- och huvudmannabesök anser att de nationella proven har en oklar roll vid betygssättningen. Detta lyfts också fram av de elever vi har träffat. En del lärare använder de nationella proven som vilket annat bedömningsunderlag som helst medan en del säger att proven bara kan höja betygen och en del sätter likhetstecken mellan provbetyg och slutbetyg. Den bild vi

31

Sammanfattning

SOU 2016:25

har fått vid våra besök bekräftas också av myndigheter, organisa- tioner och forskare.

Vår slutsats är att regleringen av de nationella provens roll för betygssättningen är otydlig. Därför är det inte konstigt att lärare har olika uppfattningar. För att öka likvärdigheten och elevernas rättssäkerhet behöver förhållandet mellan de nationella proven och betygen tydliggöras. Därför föreslår vi att resultatet på ett nation- ellt prov särskilt ska beaktas vid betygssättningen i ämnet eller kursen. Detta innebär inte att provresultatet helt ska styra betyget, utan det nationella provet ska alltjämt utgöra ett stöd i betygssätt- ningen och läraren ska fortfarande utnyttja all tillgänglig informat- ion om elevens kunskaper.

Utöver att tydliggöra hur de nationella proven kan stödja betygs- sättningen på individnivå menar vi att det behövs ytterligare insatser för att underlätta förståelsen av provens betydelse för ämnes- eller kursbetygen. Därför har vi utrett en modell för relationen mellan nationella prov och betyg på gruppnivå.

I dag får de flesta eleverna (cirka 65–70 procent) samma ämnes- eller kursbetyg som provbetyg. Övriga elever får antingen ett högre eller ett lägre slutbetyg jämfört med provbetyget. Andelen varierar främst mellan ämnen men också en del över tid i ett och samma ämne. Dessutom finns det stora skillnader mellan olika skolor.

Skillnaderna mellan ämnen gör att det är svårt att skapa en enhetlig modell för hur mycket nationella prov och betyg får avvika från varandra på gruppnivå. Av denna anledning har vi prövat en modell där vi på statistisk väg korrigerar provbetygen uppåt i de ämnen där provbetygen är lägre än slutbetygen, vilket framför allt gäller i ämnet matematik. Modellen är dock inte färdigarbetad utan kräver ytterligare analyser av statistik, vilka av tidsskäl inte varit möjliga att göra inom utredningstiden. Därför lämnar vi inget förslag om hur modellen ska se ut utan anser att Skolverket bör utarbeta en modell för hur mycket provresultat och ämnes- eller kursbetyg får avvika från varandra på gruppnivå. Den modell som myndigheten utarbetar bör bygga på det underlag som vi har tagit fram. När Skolverket har utarbetat en modell kan den ligga till grund för granskning av hur väl de nationella proven stödjer betygssättningen. Modellen kan användas av lärare, rektorer och huvudmän för att analysera de nationella provens betygsstödjande roll på skol- och huvudmannanivå samt utgöra ett underlag för Statens skolinspektions tillsyn.

32

SOU 2016:25

Sammanfattning

En ökad kvalitet och stabilitet över tid för nationella prov

I dag skiljer sig de genomsnittliga provbetygen åt från år till år i alla ämnen och kurser, såväl i grundskolan som i gymnasieskolan. De minsta skillnaderna i genomsnittligt provbetyg över tid finns i engelska och de största skillnaderna finns i matematik. Utöver dessa brister i de nationella provens stabilitet finns det också skill- nader mellan de olika proven när det gäller exempelvis hur resultaten bedöms och principerna för sammanvägning till ett provbetyg.

För att nationella prov av hög kvalitet ska kunna konstrueras bör Skolverket ansvara för att ett gemensamt ramverk utarbetas för utvecklingen av proven. I ramverket bör kvalitetskriterier för prov- verksamheten anges. Ramverket bör användas såväl i Skolverkets interna arbete som i det arbete som bedrivs av de universitet och högskolor som har i uppdrag att utveckla de nationella proven. Skolverket påbörjade i slutet av 2014 ett arbete med ett gemensamt ramverk men det är nu vilande i avvaktan på utredningens förslag. Vi bedömer det som ytterst viktigt att arbetet återupptas så snart som möjligt efter det att vårt betänkande har lämnats och remiss- behandlats. När ett gemensamt ramverk finns på plats bör de universitet och högskolor som utvecklar nationella prov få i upp- drag att utarbeta ämnesspecifika ramverk för de olika provämnena utifrån det gemensamma ramverket.

Den lärarinformation och de bedömningsanvisningar som följer med de nationella proven upplevs av många lärare som otydliga och alltför omfattande. Dessutom poängterar många lärare det proble- matiska i att anvisningarna ser så olika ut mellan olika ämnen och kurser. Mot denna bakgrund anser vi att det gemensamma ram- verket för de nationella proven bör omfatta frågor om lärar- information och bedömningsanvisningar till proven. Informationen och anvisningarna bör tydliggöras och utvecklas så att de så långt som möjligt följer samma mall, oavsett ämne.

Frågor om anpassning av de nationella proven och tillgång till hjälpmedel i provsituationen har ofta diskuterats i vårt arbete. Såväl lärare och rektorer som s.k. funktionshindersorganisationer upp- lever att riktlinjerna för anpassningar och hjälpmedel är otydliga. Även om Skolverket redan bedriver ett arbete med att tydliggöra dessa riktlinjer är vi av uppfattningen att frågorna måste belysas ytterligare. Vi anser därför att det gemensamma ramverket för de

33

Sammanfattning

SOU 2016:25

nationella proven också bör omfatta frågor om anpassningar av proven och tillgång till hjälpmedel i provsituationen.

Skolverket har i uppdrag av regeringen att konstruera nationella prov. Provkonstruktionen kräver en hög teknisk och vetenskaplig kompetens som man inte kan räkna med att Skolverket som myn- dighet kan ha. Därför har Skolverket i sin tur lagt ut provkon- struktionen på olika universitet och högskolor med dokumenterat utvecklings- och forskningsbaserat arbete inom relevanta områden för provverksamheten. Universiteten och högskolorna svarar bl.a. för den tekniska och vetenskapliga förankringen i sina respektive ämnen och prov.

För att åstadkomma en teknisk och vetenskaplig förankring på övergripande nivå och kunna diskutera gemensamma principiella frågor bör Skolverket tillsätta en kvalitetsgrupp med svenska och utländska experter som har en god vetenskaplig kompetens och beprövad erfarenhet inom provutvecklingsområdet. Gruppen bör följa Skolverkets samt universitetens och högskolornas arbete med provutveckling, uppföljning och kvalitetssäkring. I kvalitetsgruppen bör det finnas experter med specialpedagogisk kompetens för att säkerställa dels att det redan i de nationella provens konstruktion tas hänsyn till de behov som elever med olika funktionsned- sättningar har, dels att proven i så stor utsträckning som möjligt blir användbara och tillgängliga för alla elever.

Nationella bedömningsstöd

De bedömningsstöd som Skolverket utvecklar i dag är mycket upp- skattade av lärarna. För att lärarna ska ha ett stöd för sin bedöm- ning i olika ämnen och kurser föreslår utredningen att Skolverket ska fortsätta att utarbeta bedömningsstöd. Benämningen ska vara nationella bedömningsstöd.

De nationella bedömningsstöden bör vara digitaliserade vid samma tidpunkt som de nationella proven, dvs. 2022. Skolverket bör ansvara för processen att digitalisera bedömningsstöden.

Som tidigare nämnts finns det ett antal otydligheter i dagens bedömningsstöd, t.ex. när det gäller syftena med stöden och vad som räknas som ett bedömningsstöd. För att komma tillrätta med dessa otydligheter anser vi att Skolverket, utöver ett ramverk för de

34

SOU 2016:25

Sammanfattning

nationella proven, även bör ansvara för att ett gemensamt ramverk utarbetas för de nationella bedömningsstöden. För de betygsstöd- jande bedömningsstöden är behovet av ett ramverk extra tydligt.

Nationell kunskapsutvärdering

I dag används de nationella proven som grund för kunskapsupp- följning på såväl nationell som lokal nivå. De nationella proven är dock inte utformade för att ge information som är jämförbar över tid, vilket gör att de inte är lämpliga att använda för trendmätning. Erfarenheterna från de internationella studierna, t.ex. PISA och TIMSS, visar att det är möjligt att utveckla utvärderingar som tillåter bestämning av trender inom länder.

För att kunna mäta svenska elevers kunskapsutveckling över tid och därigenom få mer kunskap om det svenska skolsystemet före- slår utredningen att en försöksverksamhet med ett nytt system för nationell kunskapsutvärdering (NKU) ska inledas. Syftet med NKU ska vara att ge information om kunskapsutvecklingen på nationell nivå över tid. Försöket ska genomföras digitalt i form av stickprovs- undersökningar. Arbetet med NKU ska styras av ett gemensamt ramverk. Dessutom ska det utvecklas ämnesramverk för de ämnen som ingår i försöksverksamheten. Systemet ska innehålla ett omfat- tande antal uppgifter men varje elev behöver bara besvara ett urval.

I en första omgång ska ämnet engelska i årskurs 9 i grundskolan ingå i försöket med NKU. Den första försöksomgången ska genom- föras höstterminen 2019. Därefter ska försöksverksamheten succes- sivt utökas till att omfatta ämnena matematik och svenska i årskurs 9 i grundskolan och den avslutande årskursen i gymnasieskolan (höstterminen 2021), NO-ämnena i årskurs 9 (höstterminen 2022), SO-ämnena i årskurs 9 (höstterminen 2023) samt ämnesövergrip- ande kompetenser, t.ex. samarbetsförmåga, analysförmåga, kreativ- itet, motivation och digital kompetens i årskurs 9 i grundskolan och den avslutande årskursen i gymnasieskolan (höstterminen 2024). NKU-proven i försöket ska åtföljas av enkäter till elever, lärare och rektorer.

Skolverket ska ansvara för den närmare utformningen av för- söksverksamheten. När det gäller utvärderingen av försöket ska Skolverket eller någon annan aktör ansvara för den. Utifrån

35

Sammanfattning

SOU 2016:25

resultaten av försöksverksamheten ska den aktör som utvärderar den också ta fram ett underlag så att regeringen kan ta ställning till om, och i så fall hur, NKU ska permanentas. Om NKU perma- nentas behöver beslut bl.a. tas om den fortsatta verksamhetens omfattning och inriktning.

Vi har föreslagit en omfattande försöksverksamhet med NKU som sträcker sig över lång tid och där Sverige självt styr sin egen utvärdering som inte är kopplad till de internationella studierna. Ett alternativt upplägg skulle kunna vara att de internationella studierna kompletteras med ett antal tillagda uppgifter i form av en nationell modul. De tillagda uppgifterna skulle då svara mot de delar av svenska styrdokument som inte finns representerade i de internat- ionella studierna. Om regeringen vill gå vidare med det alternativa upplägget behöver det undersökas vidare. Om regeringen vill gå vidare med vårt förslag, men anser att försöket är alltför omfatt- ande och därmed kostsamt och tidskrävande, kan det minskas i omfattning.

Utöver att ge information om kunskapsutvecklingen på nation- ell nivå skulle, som tidigare nämnts, uppgifter som inte längre används i NKU kunna användas för att skapa utvärderingsprov för uppföljning på skol- och huvudmannanivå. Dessutom skulle NKU- uppgifter som ersätts efter en genomförd omgång kunna användas i det nationella provet i samma ämne, under förutsättning att upp- gifterna är belagda med sekretess.

Ekonomiska konsekvenser av utredningens förslag

Utredningens förslag innebär såväl ökade som minskade kostnader. De besparingar som följer av förslagen är att det generella stats- bidraget till kommunsektorn kan minskas i och med att de nation- ella proven i NO- och SO-ämnen ersätts av bedömningsstöd och att de nationella proven i gymnasieskolan endast ska vara obligat- oriska i den högsta avslutande kursen i studievägen. Dessutom med- för digitaliseringen av de nationella provenminskade kostnader för huvudmännen vad gäller bedömningen av elevlösningar och för staten för tryck och distribution.

De ökade kostnaderna för våra förslag består främst av kost- nader för digitalisering av de nationella proven och för NKU.

36

SOU 2016:25

Sammanfattning

Dessutom behöver Skolverket en resursförstärkning för sitt arbete. I tabellen nedan sammanfattas de ökade och minskade kostnader som följer av utredningens förslag.

37

Summary

A new national system for assessing knowledge

The Inquiry on National Tests proposes a new national system for assessing knowledge, consisting of three components. The system comprises national tests, national assessment support materials and national knowledge evaluation. The National Agency for Education will be given an overall remit to develop the national tests, assess- ment support and knowledge evaluation components. The remit will include disseminating information about the new system for assessing knowledge and its various components, and providing training in the system.

A distinct purpose for each part of the knowledge assessment system

The national tests currently serve two purposes: to support equal and fair assessment and grading, and to provide data for an analysis of the extent to which the knowledge requirements are met at school level, education authority level and national level. These two purposes are difficult to combine in the same test. The Inquiry therefore concludes that the purposes of the national tests should be clarified and the tests should in future be constructed for a single intended purpose. We propose that this purpose should be to support grading. This will enable the national tests to reinforce equal grading and strengthen pupils’ legal rights.

The national tests should no longer be constructed for the purpose of providing data for an analysis of the extent to which the knowledge requirements are met at school level, education authority level and national level. This purpose will instead be served at national level by a new system for national knowledge evaluation. At school and education authority level, grades should

39

Summary

SOU 2016:25

be the primary source of data for an analysis of the extent to which the knowledge requirements are met. As a complement to the grades, local evaluation tests based on past national knowledge evaluation tasks can be used.

The National Agency for Education currently produces various types of assessment support materials. These vary considerably in their design. Because of the variation, it is difficult to obtain an overview of the existing types of assessment support. Moreover, the specific purpose of each type of assessment support material is un- clear. In view of this, we propose that the purpose of the different types of national assessment support should be clarified. Assess- ment support should be compulsory or for voluntary use by te- achers. Compulsory forms of assessment support should have a diagnostic purpose, i.e. they should be used to determine pupils’ knowledge levels with respect to syllabuses and knowledge requirements, and they should indicate pupils’ strengths and weak- nesses in the subject concerned. Voluntary assessment support should have one of three purposes: support for grading, diagnostic or formative.

The National Agency for Education shall disseminate informat- ion about the national tests and the various forms of national assessment support materials and their purposes. In addition, the National Agency for Education shall disseminate information about the purpose of national knowledge evaluation.

National tests

At present, teachers conducting national tests take a predominantly positive view of the tests. Many consider that the national tests provide useful support in assessment and grading. Pupils also appreciate the national tests and the support they give the teachers in their grading, but many pupils find the tests stressful. The main downside from the teachers’ perspective is that the national tests are time-consuming. Teachers report that it takes a great deal of time to conduct the tests, mark and assess pupils’ answers and report and follow up on the results.

In recent years the number of national tests has increased, par- ticularly in compulsory school and equivalent types of school.

40

SOU 2016:25

Summary

Subject tests have been introduced in mathematics, Swedish and Swedish as a second language in year 3. The tests in English, mathematics, Swedish and Swedish as a second language that were previously voluntary in year 5 have now been made compulsory and are conducted in year 6. National tests in science subjects and social science subjects have been introduced in years 6 and 9. How- ever, the year 6 tests in science and social science subjects were made voluntary in spring 2015 and were replaced by voluntary assessment support in spring 2016. In view of the large number of national tests, the spring term of year 9 is felt by both pupils and teachers to be particularly test-intensive. The national tests are very time- consuming and interrupt teaching time. Research lends no real support to the idea that more tests improve teaching.

Instead of national tests conducted at specific times, many teachers would prefer various types of assessment support that they can use in their teaching. The advantage of such support is that the teachers can use it as and when appropriate for their pupils and their teaching. The Inquiry considers that the number of com- pulsory national tests should be reduced and some of the tests should be replaced by national assessment support materials. However, pupils should take compulsory national tests at certain points in time in compulsory school, special school and Sami school, as well as in upper secondary school and municipal adult education at upper secondary level, as the tests enable more equal grading and strengthen pupils’ legal rights. The term national tests should be used in all types of school.1

A reduced number of national tests

The Inquiry proposes that the current national tests in mathematics, Swedish and Swedish as a second language in year 3 of compulsory school and Sami school and year 4 of special school should be

1 National tests should also be given in municipal adult education in Swedish for immigrants (SFI). Different tests are used in SFI than in compulsory and upper secondary school. The

Inquiry’s remit therefore does not cover SFI. In cases where our proposals have direct consequences for tests in SFI, we have also made proposals on changes in those tests. In these cases it is a matter of consequential changes, not changes that materially affect the tests. One such change is that we propose that the term ‘national tests’ should be used in

SFI as well.

41

Summary

SOU 2016:25

replaced by national assessment support. Assessment support should be compulsory for teachers to use. The assessment support should have a diagnostic purpose, i.e. it should be used to determine pupils’ knowledge levels with respect to syllabuses and knowledge requirements for their school year, and to indicate pupils’ strengths and weaknesses in the subject concerned.

National tests should be held in years 6 and 9 of compulsory school and in upper secondary school. In special school, the same tests should be used as in compulsory school, but in years 7 and 10. The tests in year 6 of compulsory school should also be used in Sami school. The tests that are used in upper secondary school should also be used in municipal adult education at upper secondary level. In years 6 and 9 of compulsory school, national tests should be held in the subjects English, mathematics, Swedish and Swedish as a second language. They should be compulsory for teachers to use and pupils to take. With regard to year 6, the national tests in science and social science subjects have already been replaced by voluntary assessment support. The same should apply in year 9, i.e. the present national tests in science and social science subjects in year 9 should be replaced by national assessment support designed to support grading, which should be for voluntary use by teachers.

In upper secondary school, as at present, national tests should be held in the following courses: English 5 and 6, mathematics 1, 2, 3 and 4, and Swedish and Swedish as a second language 1 and 3. As upper secondary school is course-based, the grades in each course have a decisive influence on pupils’ final grades and their chances of obtaining a place in higher education. The more advanced courses in English and mathematics are particularly important since, in addition to contributing to eligibility for higher education, they can also give extra credit points. For this reason we propose that the national tests should be compulsory for teachers to use and pupils to take only in the highest final course in the programme. In the other courses, the national tests may be used on a voluntary basis. In addition, there will be voluntary national assessment support that provides support in grading and is similar to the national tests. In municipal adult education at upper secondary level, the national tests should be compulsory in those listed courses that a pupil is taking, just as at present.

42

SOU 2016:25

Summary

Our proposal means that the number of national tests a pupil will have to take will decrease as compared to the present situation. In year 9 of compulsory school, a pupil now has to take five com- pulsory tests; under the proposal, this number will fall to three. For most pupils in preparatory programmes for higher education at upper secondary school, the proposal will halve the number of compulsory tests as compared with the present situation.

Oral test components in mathematics should be replaced by national assessment support to support grading

The oral components of the national tests are very time-consuming to conduct. In English, Swedish and Swedish as a second language, the oral content makes up a large part of each subject. The subject of mathematics, on the other hand, does not place as much emphasis on oral content. Teachers consider that the ability to communicate mathematics can be more suitably assessed in classroom lessons than in a national test. The oral test components in mathematics are time-consuming without sufficiently increasing the basis for assessment available to teachers. In light of this, the Inquiry considers that oral test components in mathematics should be replaced by voluntary national assessment support to support grading. This will give teachers access to support that can be used in lessons when teachers consider it appropriate. The assessment support also sends a signal that communication is important in mathematics, but there are better ways to test this ability than by a national test.

As regards the oral test components in English, Swedish and Swedish as a second language, we consider that in the longer term these should be recorded. This will provide documentation of the oral test components and facilitate co-assessment. These regulations should apply beginning when all national tests are computer-based and are conducted in a digital testing platform, so that the recordings can be processed by the system automatically.

43

Summary

SOU 2016:25

Time devoted to the national tests should be reviewed

Even if the number of compulsory national tests decreases, there is still a risk of timetable congestion. To minimise this risk, the amount of time required by the national tests should be reviewed. The ambition should be that the total time pupils spend on tests should decrease compared with today. This can be achieved in various ways, for example, by reducing the number of test components or the time required by each test component, or by altering the division between different types of tasks in the national tests.

The current national tests consist of various types of tasks. Some of these only require short answers from pupils and are relatively easily assessed (e.g. multiple choice and short answer tasks). Others require longer answers from pupils and more complex assessments (e.g. essays, oral tasks and tasks in which pupils are required to show their solutions).

The Inquiry considers that the national tests should have a reasonable balance between different types of tasks. At present, some national tests contain few multiple choice or short answer tasks. As a result, the precision of measurement offered by these tests is not adequate and they are also very time-consuming for teachers. When the national tests are produced, we therefore feel that the designers should consider what abilities can be assessed using some kind of multiple choice or short answer tasks. However, more complex tasks, such as essays, oral tasks and tasks in which pupils must show their working should still be a part of the national tests.

The collection of national test results should be simplified

In order to see whether the national tests work as grading support, the Inquiry considers that test results should continue to be collected at national level. At present, a great deal of data has to be submitted: not only pupils’ national test results, but also back- ground data. At upper secondary school level in particular, the background data is extensive. To facilitate reporting and reduce the time spent on it, we consider that the National Agency for Education should review its regulations with respect to what data

44

SOU 2016:25

Summary

education authorities are required to provide. The starting point for the review should be that only data necessary and useful should be collected. This may mean that some of the data that is collected at present will no longer be needed but also that new data is collected because it is necessary and needs to be used.

In our view, teachers do not have to be involved in reporting the results. When the national tests are conducted digitally, it will be possible to have results reported automatically via the digital testing system. Until then, we consider that the education authorities should develop their procedures for the reporting of test results, for example by allowing an administrator or assistant to conduct the reporting.

Measures should be taken to ease pupils’ workload during test periods

The national test periods are considered stressful by pupils. Although the Inquiry proposes that the number of compulsory national tests should be reduced, measures can also be taken by education authorities and schools. We consider that principals and teachers should take measures to ease pupils’ workload during test periods. Measures should include timely information to pupils about the national tests, what will be tested and what is required of pupils. Pupils should also be given access to examples of tasks from past national tests. In addition, teachers should carefully plan their setting of other tests and hand-in assessments during national test periods. In the subjects that are tested, teachers should also try to limit the number of other tests and assessments to be submitted during the period in which the national tests are taken. Long-term cross-subject or cross-course planning is necessary to make things easier for pupils.

Gradual digitisation of the national tests

Digitisation of the national tests should be launched, and imple- mented in stages. In an initial stage, pupils in year 9 of compulsory school, year 10 of special school, in upper secondary school and in municipal adult education at upper secondary level should write national test essays on a computer. This requires the schools to have

45

Summary

SOU 2016:25

sufficient access to computers and to be able to guarantee that essays can be written digitally in a secure manner. In the Inquiry’s assess- ment, most schools have sufficient access to computers to allow pupils in year 9 of compulsory school and in upper secondary school to write their essays on a computer. However, the problem is that computer access varies quite considerably between schools. There may therefore be some schools that need to invest in hardware to be able to meet the requirement that pupils must write essays on a computer.

In a second stage of the digitisation of the national tests, a pilot project of computer-based testing will be launched. This will be conducted between 2018 and 2021.

In a third stage, the new digital national tests will be rolled out across the board. The aim is for all national tests to be digitised by 2022. Principals and teachers should be offered training in con- nection with this. Example test tasks should also be available to help pupils prepare for the national tests.

More equal assessment of the national tests

To ensure that teachers assessing national tests do not know the pupils’ identities, thus risking an assessment that is influenced by their personal relationship with the pupil, and to ensure that fewer pupils perceive assessments as unfair, the Inquiry proposes that pupils’ answers in the national tests be made anonymous for marking when the tests have been undertaken on a computer. In the initial stage, this proposal means that pupils’ essays in year 9 of compulsory school, year 10 of special school, in upper secondary school and in municipal adult education at upper secondary level should be made anonymous for marking. As the national tests become digitised, all pupils’ answers can gradually be made anonymous. Under our proposal, in the second stage all pupils’ answers in the national tests in all year groups would be made anonymous for marking. This should be possible no later than 2022, when all national tests are due to be computer-based.

External assessment, i.e. when the assessment is made by some- one other than the teacher who has taught the pupil, can help make assessments more equal and strengthen pupils’ legal rights. For this

46

SOU 2016:25

Summary

reason, we recommend that a higher degree of external assessment be trialled. We therefore propose that a pilot project of external assessment of national tests be undertaken as part of the trial of computer-based tests. This will be conducted between 2018 and 2021. Co-assessment of pupils’ answers should also be trialled in the pilot project.

Design of pilot project on computer-based tests, external assessment and co-assessment

The pilot project of computer-based national tests, external assessment and co-assessment proposed by the Inquiry should be planned and executed by the National Agency for Education. In the planning phase, the Agency should adopt guidelines and decide on the content of the pilot project, and make the necessary preparations with respect to technology, security, the development of new test tasks, assessment of the national tests and reporting of test results, for example. The Agency should also select which schools among compulsory schools, special schools, upper secondary schools and municipal adult education at upper secondary level are to be involved in the pilot project. Both municipal and private education authorities should be included. All school years in which national tests are conducted should be part of the pilot project. The selection of schools should be representative, and account should be taken of pupils with impairments.

The pilot project should be conducted in various formats: feasibility studies, user tests and trials, and also the gradual intro- duction of new digital national tests. The National Agency for Education shall decide when and to what extent each format should be used in the pilot project. External assessment of pupils’ answers on the national tests should preferably be organised among the different education authorities.

The National Agency for Education or another actor shall evaluate the pilot project. The aim of this evaluation is to deter- mine how the national tests can best be digitised and introduced, and whether and how elements of external assessment and co- assessment can be increased. The National Agency for Education shall give government grants to schools involved in the pilot project.

47

Summary

SOU 2016:25

The Agency shall appoint a development group to support the pilot project and the introduction of new digital national tests across the board. The group should assist the Agency and the higher education institutions that develop the national tests. The group should include experts with broad expertise on both the development of tests and technical matters, and should thus also enlist international expertise. In addition, there should be experts in the group who take particular account of the possible needs of pupils with impairments, to ensure that the new digital national tests are, as far as possible, practicable and accessible for all pupils.

A clearer relationship between the national tests and grades

According to current provisions, one of the purposes of the national tests is to support grading. At present, however, there are no provisions outlining the extent to which the national tests should influence grades. It is up to teachers to interpret how national test results should be used to support grading. A number of the teachers we met in our visits to schools and education authorities consider that the role of the national tests in grading is unclear. This was also raised by the pupils we met. Some teachers use the national tests in the same way as any other assessment element, some say that the tests can only elevate grades, while others entirely equate the test results with final grades. The picture we gained from our visits is also borne out by public authorities, organisations and researchers.

The conclusion we draw is that regulation of the role of the national tests in grading is unclear. It is thus understandable that teachers differ in their perceptions. To make assessments more equal and strengthen pupils’ legal rights, the relationship between the national tests and grades must be clarified. We therefore propose that particular account should be taken of the national test results when setting grades in the subject or course. This does not mean that grades should be entirely dictated by the test results, but rather that the national tests should continue to act as a support for grading and that teachers should continue to use all available information about a pupil’s knowledge.

48

SOU 2016:25

Summary

In addition to clarifying how the national tests can support grading at individual level, we believe that further measures are needed to facilitate understanding of the tests’ significance in terms of subject or course grades. We have therefore investigated a model for the relationship between national tests and grades at group level.

At present, the majority of pupils (approximately 65–70 per cent) receive the same subject or course grade as test result. All other pupils receive final grades that are either higher or lower than their test result. The proportion primarily varies between subjects, but also to some extent over time within the same subject. There are also substantial differences between different schools.

The differences between subjects make it difficult to create a uniform model for permitted divergence between national test results and grades at group level. For this reason, we have looked at a model that uses statistics to correct test results upwards in the subjects in which test results are lower than final grades – primarily in mathematics. However, the model has not been finalised: it requires further statistical analysis, which could not be completed within the timescale of the Inquiry. We do not, therefore, propose any model, but rather consider that the National Agency for Education should develop a model for the permitted divergence between national test results and subject or course grades at group level. The model developed by the Agency should build on the background material that we have produced. When the National Agency for Education has developed a model, it can be used as a basis for examining how well the national tests support grading. The model can be used by teachers, principals and education authorities to analyse the role of the national tests in supporting grading at school and education authority level, and as a basis for the Swedish Schools Inspectorate’s supervision.

Increased quality and stability for the national tests over time

Today, the average test results vary from year to year in all subjects and courses at both compulsory school and upper secondary school level. The smallest variations in average test results over time are in English, and the largest in mathematics. Above and

49

Summary

SOU 2016:25

beyond these shortcomings in the stability of the national tests, there are also differences between the different tests with respect to how the results are assessed and the principles used to arrive at an aggregated test grade.

To enable the construction of national tests of a high quality, the National Agency for Education should ensure that a common framework for the development of the tests is developed. The framework should outline quality criteria for the testing activities.

It should be used both in the National Agency for Education’s internal work and in the work undertaken in the higher education institutions tasked with developing the national tests. At the end of 2014, the National Agency for Education launched work on a common framework, but this is currently on hold pending the

Inquiry’s proposals. We deem it of the utmost importance that this work be resumed as soon as possible after our report has been sub- mitted and circulated for comment. Once a common framework is in place, the higher education institutions developing the national tests should be tasked with formulating subject-specific frameworks for the various test subjects based on the common framework.

The information for teachers and assessment instructions that accompany the national tests are perceived, by many teachers, to be unclear and unduly comprehensive. In addition, many teachers consider it problematic that the instructions differ so widely between subjects and courses. In light of this, we consider that the common framework for the national tests should include issues of information for teachers and assessment instructions for the tests. The information and instructions should be clarified and developed to ensure that, as far as possible, they follow the same template regardless of subject.

Questions of adaptation of the national tests and access to assistive technology in test situations have frequently been discus- sed in our work. Both teachers and principals and disability organisations feel that the guidelines for adaptations and assistive technology are unclear. Although the National Agency for Education is already working to clarify these guidelines, we con- sider that more light needs to be shed on these issues. We therefore consider that the common framework for the national tests should also include issues to do with adaptation of the tests and access to assistive technology in test situations.

50

SOU 2016:25

Summary

The National Agency for Education is tasked by the Government with constructing national tests. Test construction requires a high level of technical and scientific expertise that cannot be expected of the National Agency for Education as an institution. The Agency has thus in turn assigned test construction to various universities and other higher education institutions with documented develop- ment- and research-based experience in areas relevant to testing activities. These institutions are responsible for the technical and scientific basis in their respective subjects and tests.

To achieve an overarching technical and scientific basis and be in a position to discuss common issues of principle, the National Agency for Education should appoint a quality assurance group of Swedish and foreign experts with solid scientific expertise and proven experience in the area of test development. The group should monitor the Agency’s and the higher education institutions’ work on test development, follow-up and quality assurance. The quality assurance group should include individuals with special needs expertise to ensure consideration at the construction stage of the national tests for the needs of pupils with various impairments and to ensure that the tests are, as far as possible, practicable and accessible for all pupils.

National assessment support

The assessment support currently developed by the National Agency for Education is much appreciated by teachers. To ensure that teachers are supported in their assessments in the various subjects and courses, the Inquiry proposes that the Agency continue to produce assessment support. This should be known as national assessment support.

National assessment support should be digitised at the same time as the national tests, i.e. 2022. The National Agency for Education should be responsible for the process of digitising assessment support.

As previously mentioned, there are a number of points on which the current assessment support is unclear, e.g. the aims of the support and what counts as assessment support. To address this lack of clarity, we consider that the National Agency for

51

Summary

SOU 2016:25

Education should be responsible not only for a framework for the national tests, but also for the development of a common frame- work for the national assessment support. The need for a framework is particularly clear in the case of assessment support for grading.

National knowledge evaluation

At present, the national tests are used as the basis for monitoring knowledge at national and local level. However, the national tests are not designed to provide data that is comparable over time, which means that it is not appropriate to use them to measure trends. Experience from international studies such as PISA and TIMSS shows that it is possible to develop evaluations that permit national trends to be measured.

To be able to measure Swedish pupils’ knowledge development over time, and thus obtain more knowledge of the Swedish school system, the Inquiry proposes that a pilot project involving a new system of national knowledge evaluation be launched. The aim of the national knowledge evaluation should be to provide data about knowledge development at national level over time. The pilot project should be undertaken digitally in the form of random sample evaluations. The work on national knowledge evaluation should be governed by a common framework. In addition, subject frame- works should be developed for all subjects included in the pilot project. The system should encompass a considerable number of tasks, but each pupil should only have to answer a selection.

In an initial stage, English in year 9 of compulsory school should be included in the national knowledge evaluation trial. The first trial round should be implemented in the autumn term of 2019. The pilot project should subsequently be expanded to include mathematics and Swedish in year 9 of compulsory school and the final year of upper secondary school (autumn term 2021), science subjects in year 9 (autumn term 2022), social studies sub- jects in year 9 (autumn term 2023), and cross-disciplinary skills such as ability to cooperate, analytical skills, creativity, motivation and digital skills in year 9 of compulsory school and the final year of upper secondary school (autumn term 2024). The national know-

52

SOU 2016:25

Summary

ledge evaluation tests in the pilot project should be accompanied by surveys to pupils, teachers and principals.

The National Agency for Education shall be responsible for the precise design of the pilot project. The Agency or another actor should be responsible for evaluating the pilot project. Based on the results of the pilot project, the actor that evaluates it should also produce material to enable the Government to determine whether, and how, the national knowledge evaluation should be made permanent. If it is made permanent, decisions will be needed on the scale and direction of the continued work.

We have proposed an extensive national knowledge evaluation pilot project over a long period of time, in which we in Sweden steer our own evaluation, which is not linked to the international studies. An alternative approach would be to supplement the international studies with a number of additional tasks in the form of a national module. The additional tasks would then correspond to the parts of Swedish policy documents that are not represented in the international studies. If the Government wishes to pursue this alternative approach, it would require further investigation. If the Government wishes to pursue our proposal but considers the pilot project too extensive – and thus costly and time-consuming – it could be scaled back.

In addition to providing data on knowledge development at national level, former tasks that are no longer used in national knowledge evaluation could, as previously mentioned, be used to create evaluation tests for follow-up at school and education authority level. In addition, national knowledge evaluation tests that are replaced after an evaluation round could be used in the national test in the same subject, as long as the tasks are subject to secrecy.

Financial implications of the Inquiry’s proposals

The Inquiry’s proposals involve both cost increases and decreases.

The savings that would result from the proposals are a reduction in the general government grants to the municipal sector due to the national tests in science and social science subjects being replaced with assessment support, and due to the national tests at upper secondary level only being compulsory for the highest final course

53

Summary

SOU 2016:25

in the programme. In addition, digitisation of the national tests will reduce the costs to the education authority for the assessment of pupils’ answers, and to central government for printing and distribution. The cost increases in our proposals primarily consist of the costs of digitising the national tests, and the costs of the national knowledge evaluation. The National Agency for Education would also require additional resources for its work. The table below summarises the cost increases and decreases due to the

Inquiry’s proposals.

54

1 Författningsförslag

1.1Förslag till

lag om ändring i skollagen (2010:800)

Härigenom föreskrivs i fråga om skollagen (2010:800)

dels att nuvarande 13 kap. 21 a § ska betecknas 13 kap. 21 b §, dels att 3 kap. 5 a och 8 §§, 26 kap. 28 § och 29 kap. 28 och

28 a §§ ska ha följande lydelse,

dels att det ska införas fem nya paragrafer, 10 kap. 20 a §, 12 kap. 20 a §, 13 kap. 21 a §, 15 kap. 25 a § och 20 kap. 37 a §, av följande lydelse.

Nuvarande lydelse

 

Föreslagen lydelse

 

 

3 kap.

 

 

 

5 a §1

 

 

Om det inom ramen för

Om det inom ramen för

undervisningen eller genom resul-

undervisningen eller genom resul-

tatet på ett nationellt prov,

tatet på ett nationellt bedöm-

uppgifter från lärare, övrig skol-

ningsstöd eller

nationellt

prov,

personal, en elev eller en elevs

uppgifter från lärare, övrig skol-

vårdnadshavare eller på

annat

personal, en elev eller en elevs

sätt framkommer att det kan

vårdnadshavare

eller på

annat

befaras att en elev inte kommer

sätt framkommer att det kan

att nå de kunskapskrav som

befaras att en elev inte kommer

minst ska uppnås, ska eleven

att nå de kunskapskrav som

skyndsamt ges stöd i form av

minst ska uppnås, ska eleven

extra anpassningar inom

ramen

skyndsamt ges stöd i form av

för den ordinarie undervisningen,

extra anpassningar inom

ramen

1 Senaste lydelse 2014:456.

55

Författningsförslag SOU 2016:25

såvida inte annat följer av 8 §.

 

för den ordinarie undervisningen,

 

 

 

 

 

 

 

såvida inte annat följer av 8 §.

 

 

 

 

 

 

 

8 §2

 

 

 

 

 

 

Om det inom ramen för

Om det inom ramen för

undervisningen

eller

genom

undervisningen

eller

genom

resultatet på ett nationellt prov,

resultatet på

 

ett

 

nationellt

uppgifter från

lärare,

övrig

bedömningsstöd

eller

nationellt

skolpersonal, en elev eller en

prov, uppgifter från lärare, övrig

elevs

vårdnadshavare eller

skolpersonal, en elev eller en

annat sätt framkommer att det

elevs

vårdnadshavare

eller

kan befaras att en elev inte

annat sätt framkommer att det

kommer att nå de kunskapskrav

kan befaras att en elev inte

som minst ska uppnås, trots att

kommer att nå de kunskapskrav

stöd har getts i form av extra

som minst ska uppnås, trots att

anpassningar

inom

ramen

för

stöd har getts i form av extra

den

ordinarie

undervisningen,

anpassningar

inom

ramen

för

ska detta anmälas till rektorn.

den

ordinarie

undervisningen,

Detsamma gäller om det finns

ska detta anmälas till rektorn.

särskilda skäl att anta att sådana

Detsamma gäller om det finns

anpassningar

inte

skulle

vara

särskilda skäl att anta att sådana

tillräckliga. Rektorn ska se till

anpassningar

inte

skulle

vara

att elevens behov av särskilt

tillräckliga. Rektorn ska se till

stöd skyndsamt utreds. Behovet

att elevens behov av särskilt

av särskilt stöd ska även utredas

stöd skyndsamt utreds. Behovet

om eleven uppvisar andra svårig-

av särskilt stöd ska även utredas

heter i sin skolsituation.

 

 

om eleven uppvisar andra svårig-

 

 

 

 

 

 

 

heter i sin skolsituation.

 

Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt.

Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd.

Bestämmelserna i första–tredje styckena och i 9–12 §§ ska inte tillämpas, om en elevs stödbehov bedöms kunna tillgodoses genom en åtgärd till stöd för nyanlända och andra elever vars kunskaper har bedömts enligt 12 c §.

2 Senaste lydelse 2015:246.

56

SOU 2016:25

Författningsförslag

10 kap.

20 a §

Vid betygssättningen enligt 19 och 20 §§ i ett ämne där ett nationellt prov har genomförts ska resultatet på det provet sär- skilt beaktas. Provresultatet ska dock inte särskilt beaktas om det är sannolikt att resultatet inte ger en rättvisande bild av elevens kunskaper i ämnet på grund av omständigheter som eleven inte själv råder över.

12 kap.

20 a §

Vid betygssättningen enligt 19 och 20 §§ i ett ämne där ett nationellt prov har genomförts ska resultatet på det provet sär- skilt beaktas. Provresultatet ska dock inte särskilt beaktas om det är sannolikt att resultatet inte ger en rättvisande bild av elevens kunskaper i ämnet på grund av omständigheter som eleven inte själv råder över.

13 kap.

21 a §

Vid betygssättningen enligt 20 och 21 §§ i ett ämne där ett nationellt prov har genomförts ska resultatet på det provet sär- skilt beaktas. Provresultatet ska dock inte särskilt beaktas om det

57

Författningsförslag

SOU 2016:25

är sannolikt att resultatet inte ger en rättvisande bild av elevens kunskaper i ämnet på grund av omständigheter som eleven inte själv råder över.

15 kap.

25 a §

Vid betygssättningen i en kurs där ett nationellt prov har genom- förts ska resultatet på det provet särskilt beaktas. Provresultatet ska dock inte särskilt beaktas om det är sannolikt att resultatet inte ger en rättvisande bild av elevens kunskaper i kursen på grund av omständigheter som eleven inte själv råder över.

20 kap.

37 a §

Vid betygssättningen i en kurs där ett nationellt prov har genom- förts ska resultatet på det provet särskilt beaktas. Provresultatet ska dock inte särskilt beaktas om det är sannolikt att resultatet inte ger en rättvisande bild av elevens kunskaper i kursen på grund av omständigheter som eleven inte själv råder över.

58

SOU 2016:25 Författningsförslag

26 kap.

 

 

28 §3

 

 

Huvudmannen för en fristå-

Huvudmannen för en fristå-

ende skola som genomför

ende skola som

genomför

nationella prov ska bevara elev-

nationella

prov eller

använder

lösningar av de nationella proven.

nationella

bedömningsstöd ska

 

bevara elevlösningar av de nation-

 

ella proven och de nationella

 

bedömningsstöden.

 

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela ytterligare föreskrifter om skyldigheten enligt första

stycket.

 

 

 

 

 

 

 

 

29 kap.

 

 

 

 

 

28 §

 

 

 

Regeringen eller den myndig-

 

Regeringen eller den myndig-

het som regeringen bestämmer

het

som regeringen bestämmer

får meddela

föreskrifter

om

får

meddela

föreskrifter

om

skyldighet att delta i nationella

skyldighet att delta i nationella

prov.

 

 

prov och nationell kunskaps-

 

 

 

utvärdering.

 

 

Lydelse enligt SFS 2015:798

 

Föreslagen lydelse

 

 

 

28 a §

 

 

 

Regeringen eller den myndig-

 

Regeringen eller den myndig-

het som regeringen bestämmer

het

som regeringen bestämmer

får meddela

föreskrifter

om

får

meddela

föreskrifter

om

skyldighet för

huvudmän

att

skyldighet för

huvudmän

att

använda bedömningsstöd i års-

använda nationella bedömnings-

kurs 1 i grundskolan, grund-

stöd i grundskolan, specialskolan

särskolan, specialskolan och same-

och sameskolan.

 

skolan.

 

 

 

 

 

 

Denna lag träder i kraft den 1 januari 2018.

3 Senaste lydelse 2012:120.

59

Författningsförslag

SOU 2016:25

1.2Förslag till

förordning om ändring i skolförordningen (2011:185)

Härigenom föreskrivs i fråga om skolförordningen (2011:185) dels att 9 kap. 20–22 §§, 11 kap. 10–12 §§ och 12 kap. 10–12 §§

och rubrikerna närmast före 9 kap. 20 §, 11 kap. 10 § och 12 kap. 10 § ska ha följande lydelse,

dels att det ska införas elva nya paragrafer, 9 kap. 21 a och 22 a– 22 c §§, 11 kap. 11 a och 12 a–12 c §§ och 12 kap. 12 a–12 c §§, och närmast före 9 kap. 22 b §, 11 kap. 12 b § och 12 kap. 12 b § nya rubriker av följande lydelse.

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

9 kap.

Nationella ämnesprov

Nationella prov

20 §4

Nationella ämnesprov ska

Nationella prov ska användas

användas i de ämnen och årskurser

i de ämnen och årskurser som

som anges i 21 § för att bedöma

anges i 21 §. Syftet med proven är

elevernas kunskaper i förhållande

att stödja betygssättningen.

till kunskapskraven och, i årskurs

 

6 och 9, även som stöd för betygs-

 

sättning.

 

När nationella ämnesprov

När nationella prov används

används ska eleverna delta i alla

ska eleverna delta i alla delar av

delar av proven. Rektorn får

proven. Rektorn får besluta att

besluta att en elev inte behöver

en elev inte behöver delta i ett

delta i ett nationellt ämnesprov

nationellt prov eller i någon eller

eller i någon eller några delar av

några delar av ett sådant prov,

ett sådant prov, om det finns

om det finns särskilda skäl.

särskilda skäl.

 

4 Senaste lydelse 2016:9.

60

SOU 2016:25

Författningsförslag

21 §5

Ämnesprov ska användas i

1.matematik och svenska eller svenska som andraspråk i årskurs 3, 6 och 9,

2.engelska i årskurs 6 och 9,

3.geografi, historia, religions- kunskap eller samhällskunskap i årskurs 9, och

4.biologi, fysik eller kemi i årskurs 9.

Statens skolverk ska fördela ämnesprov som avses i första stycket 3 och 4 så att varje elev ska delta i prov i endast ett samhälls- orienterande ämne respektive ett naturorienterande ämne och att antalet provdeltagare så långt som möjligt blir lika stort för varje ämnesprov.

Nationella prov ska användas i engelska, matematik och svenska eller svenska som andraspråk i årskurs 6 och 9.

21 a §6

Nationella prov får genom- föras på dator. Eleven ska skriva uppsatserna i de nationella proven i engelska och svenska eller svenska som andraspråk i årskurs 9 på dator.

Rektorn får besluta att eleven inte behöver skriva uppsatserna i proven på dator, om det finns särskilda skäl.

5Senaste lydelse 2015:142. Ändringen innebär bl.a. att andra stycket tas bort.

6Tidigare 9 kap. 21 a §, upphävd genom 2016:9.

61

Författningsförslag SOU 2016:25

22 §7

Ämnesprov ska genomföras i

Nationella prov ska genom-

slutet av årskursen.

föras i slutet av årskursen. Proven

 

ska vara uppdelade i delprov som

 

genomförs på vissa dagar eller

 

under vissa perioder.

 

 

Statens skolverk får meddela

Statens skolverk får meddela

föreskrifter om att ämnesprov i

närmare

föreskrifter

om

när

årskurs 6 och 9 får genomföras

proven ska genomföras och om att

vid en annan tidpunkt.

proven får genomföras vid en

 

annan tidpunkt än i slutet av

 

årskursen.

 

 

 

Skolverket får meddela närmare

 

 

 

 

föreskrifter om ämnesprov.

 

 

 

 

 

22 a §

 

 

 

 

Vid bedömningen

av

ett

 

nationellt prov som genomförts på

 

dator ska elevens namn och övriga

 

uppgifter om elevens identitet vara

 

avidentifierade för den bedöm-

 

ande läraren.

 

 

 

Rektorn får besluta att en elev-

 

lösning av ett nationellt prov inte

 

ska vara avidentifierad för den

 

bedömande läraren, om det finns

 

särskilda skäl.

 

 

 

Statens

skolverk får

meddela

 

närmare föreskrifter om avidenti-

 

fiering och om nationella prov.

 

7 Senaste lydelse 2011:1180.

62

SOU 2016:25 Författningsförslag

 

 

 

 

Nationella bedömningsstöd

 

 

 

 

22 b §

 

 

 

 

 

Nationella

bedömningsstöd

 

 

 

 

ska användas i matematik och

 

 

 

 

svenska eller svenska som andra-

 

 

 

 

språk i årskurs 1 och 3.

 

 

 

 

Bedömningsstöden får använ-

 

 

 

 

das även i andra ämnen och års-

 

 

 

 

kurser än de som anges i första

 

 

 

 

stycket.

 

 

 

 

 

Bedömningsstöden ska stödja

 

 

 

 

lärarnas bedömning av elevernas

 

 

 

 

kunskaper.

 

 

 

 

 

22 c §

 

 

 

 

 

Statens skolverk får meddela

 

 

 

 

närmare föreskrifter om nationella

 

 

 

 

bedömningsstöd och om i vilka

 

 

 

 

ämnen och årskurser som det med

 

 

 

 

stöd av 22 b §

andra stycket är

 

 

 

 

frivilligt att använda bedömnings-

 

 

 

 

stöden.

 

 

 

 

11 kap.

 

Nationella ämnesprov

Nationella prov

 

 

 

10 §8

 

Nationella

ämnesprov ska

Nationella prov ska användas

användas i de ämnen och års-

i de ämnen och årskurser som

kurser som anges i 11 § för att

anges i 11 §. Syftet med proven är

bedöma

elevernas

kunskaper i

att stödja betygssättningen.

förhållande till

kunskapskraven

 

 

och, i årskurs 7 och 10, även som

 

 

stöd för betygssättning.

 

 

När

nationella

ämnesprov

När nationella prov används

används ska eleverna delta i alla

ska eleverna delta i alla delar av

8 Senaste lydelse 2016:9.

63

Författningsförslag

SOU 2016:25

delar av proven. Rektorn får besluta att en elev inte behöver delta i ett nationellt ämnesprov eller i någon eller några delar av ett sådant prov, om det finns särskilda skäl.

proven. Rektorn får besluta att en elev inte behöver delta i ett nationellt prov eller i någon eller några delar av ett sådant prov, om det finns särskilda skäl.

11 §9

Ämnesprov ska användas i

1.matematik och svenska eller svenska som andraspråk i årskurs 4, 7 och 10,

2.engelska i årskurs 7 och 10,

och

3.geografi, historia, religions- kunskap eller samhällskunskap i årskurs 10, och

4.biologi, fysik eller kemi i årskurs 10.

Statens skolverk ska fördela ämnesprov som avses i första stycket 3 och 4 så att varje elev ska delta i prov i endast ett samhälls- orienterande ämne respektive ett naturorienterande ämne.

Nationella prov ska användas i engelska, matematik och svenska eller svenska som andraspråk i årskurs 7 och 10.

11 a §10

Nationella prov får genom- föras på dator. Eleven ska skriva uppsatserna i de nationella proven i engelska och svenska eller svenska som andraspråk i årskurs 10 på dator.

Rektorn får besluta att eleven inte behöver skriva uppsatserna i proven på dator, om det finns särskilda skäl.

9Senaste lydelse 2015:142. Ändringen innebär bl.a. att andra stycket tas bort.

10Tidigare 11 kap. 11 a §, upphävd genom 2016:9.

64

SOU 2016:25 Författningsförslag

12 §11

Ämnesprov ska genomföras i

Nationella prov ska genom-

slutet av årskursen.

föras i slutet av årskursen. Proven

 

ska vara uppdelade i delprov som

 

genomförs på vissa dagar eller

 

under vissa perioder.

 

 

Statens skolverk får meddela

Statens skolverk får meddela

föreskrifter om att ämnesprov i

närmare

föreskrifter

om

när

årskurs 7 och 10 ska genomföras

proven ska genomföras och om

vid en annan tidpunkt.

att proven får genomföras vid en

 

annan tidpunkt än i slutet av

 

årskursen.

 

 

 

Skolverket får meddela när-

 

 

 

 

mare föreskrifter om ämnesprov.

 

 

 

 

 

12 a §

 

 

 

 

Vid bedömningen

av

ett

 

nationellt prov som genomförts på

 

dator ska elevens namn och övriga

 

uppgifter om elevens identitet vara

 

avidentifierade för den bedöm-

 

ande läraren.

 

 

 

Rektorn får besluta att en elev-

 

lösning av ett nationellt prov inte

 

ska vara avidentifierad för den

 

bedömande läraren, om det finns

 

särskilda skäl.

 

 

 

Statens

skolverk får

meddela

 

närmare föreskrifter om avidenti-

 

fiering och om nationella prov.

Nationella bedömningsstöd

12 b §

Nationella bedömningsstöd ska användas i matematik och svenska

11 Senaste lydelse 2011:1180.

65

Författningsförslag SOU 2016:25

 

 

 

 

eller svenska som andraspråk i

 

 

 

 

årskurs 1 och 4.

 

 

 

 

Bedömningsstöden får användas

 

 

 

 

även i andra ämnen och årskurser

 

 

 

 

än de som anges i första stycket.

 

 

 

 

Bedömningsstöden ska stödja

 

 

 

 

lärarnas bedömning av elevernas

 

 

 

 

kunskaper.

 

 

 

 

12 c §

 

 

 

 

Statens skolverk får meddela

 

 

 

 

närmare föreskrifter om nationella

 

 

 

 

bedömningsstöd och om i vilka

 

 

 

 

ämnen och årskurser som det med

 

 

 

 

stöd av 12 b § andra stycket är

 

 

 

 

frivilligt att använda bedömnings-

 

 

 

 

stöden.

 

 

 

12 kap.

Nationella ämnesprov

Nationella prov

 

 

 

10 §12

Nationella

ämnesprov ska

Nationella prov ska användas

användas i de ämnen och års-

i de ämnen och årskurser som

kurser som anges i 11 § för att

anges i 11 §. Syftet med proven är

bedöma

elevernas

kunskaper i

att stödja betygssättningen.

förhållande till

kunskapskraven

 

och, i årskurs 6, även som stöd för

 

betygssättning.

 

 

 

När

nationella

ämnesprov

När nationella prov används

används ska eleverna delta i alla

ska eleverna delta i alla delar av

delar av proven. Rektorn får

proven. Rektorn får besluta att

besluta att en elev inte behöver

en elev inte behöver delta i ett

delta i ett nationellt ämnesprov

nationellt prov eller i någon eller

eller i någon eller några delar av

några delar av ett sådant prov,

ett sådant prov, om det finns

om det finns särskilda skäl.

särskilda skäl.

 

 

 

12 Senaste lydelse 2016:9.

66

SOU 2016:25

Författningsförslag

11 §13

Ämnesprov ska användas i

1.matematik och svenska eller svenska som andraspråk i årskurs

3 och 6, och

2.engelska i årskurs 6.

Nationella prov ska användas i engelska, matematik och svenska eller svenska som andraspråk i årskurs 6.

 

 

12 §14

 

 

 

Ämnesprov ska genomföras i

Nationella prov ska genom-

slutet av årskursen.

 

föras i slutet av årskursen. Proven

 

 

 

ska vara uppdelade i delprov som

 

 

 

genomförs på vissa dagar eller

 

 

 

under vissa perioder.

 

 

Statens skolverk får meddela

Statens skolverk får meddela

föreskrifter om att ämnesprov i

närmare

föreskrifter

om

när

årskurs 6 får genomföras vid en

proven ska genomföras och om

annan tidpunkt.

 

 

att proven får genomföras vid en

 

 

 

annan tidpunkt än i slutet av

 

 

 

årskursen.

 

 

Skolverket

får

meddela

 

 

 

 

närmare föreskrifter om ämnes-

 

 

 

 

prov.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

12 a §

 

 

 

 

 

 

Vid

bedömningen

av

ett

 

 

 

nationellt prov som genomförts på

dator ska elevens namn och övriga uppgifter om elevens identitet vara avidentifierade för den bedöm- ande läraren.

Rektorn får besluta att en elev- lösning av ett nationellt prov inte ska vara avidentifierad för den bedömande läraren, om det finns särskilda skäl.

13Senaste lydelse 2015:142.

14Senaste lydelse 2011:180.

67

Författningsförslag

SOU 2016:25

Statens skolverk får meddela närmare föreskrifter om avidenti- fiering och om nationella prov.

Nationella bedömningsstöd

12 b §

Nationella bedömningsstöd ska användas i matematik och svenska eller svenska som andra- språk i årskurs 1 och 3.

Bedömningsstöden får använ- das även i andra ämnen och års- kurser än de som anges i första stycket.

Bedömningsstöden ska stödja lärarnas bedömning av elevernas kunskaper.

12 c §

Statens skolverk får meddela närmare föreskrifter om nationella bedömningsstöd och om i vilka ämnen och årskurser som det med stöd av 12 b § andra stycket är frivilligt att använda bedömnings- stöden.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2018.

68

SOU 2016:25

Författningsförslag

1.3Förslag till

förordning om ändring i gymnasieförordningen (2010:2039)

Härigenom föreskrivs i fråga om gymnasieförordningen (2010:2039)

dels att 8 kap. 3 § ska ha följande lydelse,

dels att det ska införas fyra nya paragrafer, 8 kap. 3 a–3d §§, och närmast före 8 kap. 3 och 3 d §§ nya rubriker av följande lydelse.

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

8 kap.

 

Nationella prov

3 §15

I gymnasieskolan ska lärarna

Nationella prov ska användas

använda sig av nationella prov

i de kurser som anges i 3 a §.

inför betygssättningen i den in-

Syftet med proven är att stödja

ledande kursen i de gymnasie-

betygssättningen.

gemensamma ämnena svenska,

 

svenska som andraspråk, engelska

 

och matematik samt i den högsta

 

avslutande kursen på programmet

 

och inriktningen i dessa ämnen

 

med undantag för kursen svenska 2

 

eller svenska som andraspråk 2.

 

Utöver de nationella prov som

 

ska användas bör lärarna även i

 

övrigt använda nationella prov

 

för att bedömningsgrunderna ska

 

bli så enhetliga som möjligt över

 

landet.

 

Eleverna ska delta i alla delar

När nationella prov används

av de nationella prov som lärarna

ska eleverna delta i alla delar av

ska använda sig av. Om det finns

proven. Rektorn får besluta att

särskilda skäl, får rektorn besluta

en elev inte behöver delta i ett

15 Senaste lydelse 2014:97.

69

Författningsförslag

SOU 2016:25

att en elev inte behöver delta i ett sådant prov eller i någon eller några delar av det.

Statens skolverk får meddela föreskrifter om de nationella proven.

nationellt prov eller i någon eller några delar av ett sådant prov, om det finns särskilda skäl.

3 a §

Nationella prov ska användas i den högsta avslutande kursen i studievägen i ämnena engelska, matematik och svenska eller svenska som andraspråk med undantag för kursen svenska 2 eller svenska som andraspråk 2.

Proven får användas även i andra kurser än de som anges i första stycket.

Proven ska vara uppdelade i delprov som genomförs på vissa dagar eller under vissa perioder.

3 b §

Nationella prov får genom- föras på dator. Eleven ska skriva uppsatserna i de nationella proven i engelska och svenska eller svenska som andraspråk på dator.

Rektorn får besluta att eleven inte behöver skriva uppsatserna i proven på dator, om det finns särskilda skäl.

3 c §

Vid bedömningen av ett nationellt prov som genomförts på dator ska elevens namn och övriga uppgifter om elevens identitet vara avidentifierade för

70

SOU 2016:25

Författningsförslag

den bedömande läraren.

Rektorn får besluta att en elev- lösning av ett nationellt prov inte ska vara avidentifierad för den bedömande läraren, om det finns särskilda skäl.

Statens skolverk får meddela närmare föreskrifter om avidenti- fiering och om nationella prov.

Nationella bedömningsstöd

3 d §

Nationella bedömningsstöd ska stödja lärarnas bedömning av elevernas kunskaper.

Statens skolverk får meddela närmare föreskrifter om nationella bedömningsstöd.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2018.

71

Författningsförslag

SOU 2016:25

1.4Förslag till

förordning om ändring i förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning

Härigenom föreskrivs i fråga om förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning

dels att 4 kap. 10 § ska ha följande lydelse,

dels att det ska införas tre nya paragrafer, 4 kap. 10 a–10 c §§, och närmast före 4 kap. 10 § en ny rubrik av följande lydelse.

Nuvarande lydelse

 

Föreslagen lydelse

 

 

 

4 kap.

 

 

 

 

Nationella prov

 

 

 

10 §16

Lärarna ska inom kommunal

Nationella prov ska användas

vuxenutbildning

gymnasial

inom kommunal vuxenutbildning

nivå

använda

nationella prov

på gymnasial nivå i de kurser som

inför betygssättningen i

 

anges i 10 a § och inom kom-

1. svenska kurserna 1 och 3

munal vuxenutbildning i svenska

eller

svenska

som

andraspråk

för invandrare. Syftet med proven

kurserna 1 och 3,

 

 

är att stödja betygssättningen.

2.engelska kurserna 5 och 6,

och

3.matematik kurserna 1–4. Utöver de nationella prov som

ska användas inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå bör lärarna även i övrigt använda nationella prov för att bedömnings- grunderna ska bli så enhetliga som möjligt över landet.

Lärarna ska inom utbildning i svenska för invandrare använda nationella slutprov.

Eleverna ska delta i alla delar När nationella prov används ska

16 Senaste lydelse 2014:98.

72

SOU 2016:25

Författningsförslag

av de nationella prov som avses i första stycket. Om det finns särskilda skäl, får rektorn besluta att en elev inte behöver delta i ett sådant prov eller i någon eller några delar av det.

Statens skolverk får meddela föreskrifter om nationella prov och slutprov. Skolverket beslutar också om utformningen av proven.

eleverna delta i alla delar av proven. Rektorn får besluta att en elev inte behöver delta i ett nationellt prov eller i någon eller några delar av ett sådant prov, om det finns särskilda skäl.

10 a §

Nationella prov ska användas inom kommunal vuxenutbild- ning på gymnasial nivå i

1.engelska kurserna 5 och 6,

2.matematik kurserna 1–4,

och

3.svenska kurserna 1 och 3 eller svenska som andraspråk kurserna 1 och 3.

Proven ska vara uppdelade i delprov som genomförs på vissa dagar eller under vissa perioder.

10 b §

Nationella prov får genom- föras på dator. Eleven ska skriva uppsatserna i de nationella proven i engelska och svenska eller svenska som andraspråk inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå på dator.

Rektorn får besluta att eleven inte behöver skriva uppsatserna i proven på dator, om det finns särskilda skäl.

73

Författningsförslag

SOU 2016:25

10 c §

Vid bedömningen av ett nationellt prov som genomförts på dator ska elevens namn och övriga uppgifter om elevens identitet vara avidentifierade för den bedömande läraren.

Rektorn får besluta att en elev- lösning av ett nationellt prov inte ska vara avidentifierad för den bedömande läraren, om det finns särskilda skäl.

Statens skolverk får meddela närmare föreskrifter om avidenti- fiering och om nationella prov.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2018.

74

Statens skolverk får meddela ytterligare föreskrifter om skyldig- heten enligt 26 kap. 28 § första stycket skollagen (2010:800) för huvudmannen för en fristående skola att bevara elevlösningar av de nationella proven och de nationella bedömningsstöden.

SOU 2016:25

Författningsförslag

1.5Förslag till

förordning om ändring i förordningen (1992:1083) om viss uppgiftsskyldighet för huvudmännen inom skolväsendet m.m.

Härigenom föreskrivs att 2 och 3 §§ förordningen (1992:1083) om viss uppgiftsskyldighet för huvudmännen inom skolväsendet m.m. ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

2 §17 Statens skolverk får meddela

ytterligare föreskrifter om skyldig- heten enligt 26 kap. 28 § första stycket skollagen (2010:800) för huvudmannen för en fristående skola att bevara elevlösningar av de nationella proven.

 

3 §18

 

Statens

skolinspektion får

Statens

skolinspektion får

besluta att huvudmän inom skol-

besluta att huvudmän inom skol-

väsendet

ska lämna uppgifter

väsendet

ska lämna uppgifter

om vid en skolenhet genom-

om vid en skolenhet genom-

förda och rättade eller bedömda

förda och rättade eller bedömda

 

 

nationella prov som avses i 9 kap.,

 

 

11 kap. eller 12 kap. skolförord-

ningen (2011:185) och 8 kap. gymnasieförordningen (2010:2039).

1. nationella ämnesprov som avses i 9 kap. 20 §, 11 kap. 10 § eller 12 kap. 10 § skolförord- ningen (2011:185), och

17Senaste lydelse 2012:167.

18Senaste lydelse 2012:167.

75

Författningsförslag

SOU 2016:25

2. nationella prov som avses i

8 kap. 3 § gymnasieförordningen (2010:2039).

Uppgiftsskyldigheten ska fullgöras genom att huvudmännen överlämnar kopior av rättade eller bedömda elevlösningar av prov som har genomförts vid skolenheten till Skolinspektionen.

Skolinspektionen får meddela föreskrifter för verkställigheten av denna paragraf.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2018.

76

SOU 2016:25

Författningsförslag

1.6Förslag till

förordning om försöksverksamhet med datorbaserade nationella prov, extern bedömning och medbedömning

Härigenom föreskrivs följande.

Inledande bestämmelser

1 § Denna förordning innehåller bestämmelser om en försöksverk- samhet med datorbaserade nationella prov, extern bedömning och medbedömning.

Försöksverksamheten ska omfatta skolenheter inom grund- skolan, specialskolan, gymnasieskolan och kommunal vuxenutbild- ning på gymnasial nivå och avse engelska, matematik och svenska eller svenska som andraspråk i de årskurser och kurser där nationella prov genomförs.

Försöksverksamheten ska bedrivas under tiden 1 januari 2018– 31 december 2021.

2 § Statens skolverk får meddela föreskrifter om att även andra skolformer än de som anges i 1 § ska omfattas av försöksverk- samheten och om vilka skolenheter som ska delta i verksamheten. Skolverket får även meddela föreskrifter om omfattningen och utformningen, och tidpunkten för genomförandet, av de olika delarna av försöksverksamheten.

3 § Bestämmelserna i skollagen (2010:800), skolförordningen (2011:185), gymnasieförordningen (2010:2039) och förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning om nationella prov i grundskolan, specialskolan, gymnasieskolan respektive kommunal vuxenutbild- ning på gymnasial nivå gäller i tillämpliga delar i försöksverk- samheten om inte något annat följer av denna förordning.

4 § I denna förordning avses med

– datorbaserade nationella prov: nationella prov, förstudier för sådana prov, utprovning av nya provuppgifter för sådana prov och användartester för sådana prov i ett datorbaserat system,

77

Författningsförslag

SOU 2016:25

extern bedömning: en lärare som inte är elevens undervisande lärare bedömer elevens lösning av ett nationellt prov,

medbedömning: två lärare bedömer, oberoende av varandra, elevens lösning av ett nationellt prov.

Deltagande och statsbidrag

5 § Det är obligatoriskt för de skolenheter som Statens skolverk utser att delta i försöksverksamheten.

6 § Statens skolverk ska göra ett representativt urval av skolenheter som ska omfattas av försöksverksamheten grundat på faktorer som skolform, årskurs, huvudmannaskap och elevsammansättning. Vid urvalet ska hänsyn också tas till elever med funktionsnedsättning.

Skolverket får även beakta andra faktorer.

7 § Statens skolverk lämnar statsbidrag i den mån det finns tillgång på medel till huvudmannen för en skolenhet som omfattas av försöksverksamheten.

Utformning av försöksverksamheten

8 § Extern bedömning ska organiseras mellan två eller flera skol- enheter med olika huvudmän. Om det finns särskilda skäl får bedömningen organiseras mellan skolenheter med samma huvud- man.

9 § Vid medbedömning ska den huvudansvariga läraren avgöra vilken bedömning som ska gälla om de två lärarna är oense när det gäller bedömningen.

Rektorn ansvarar för att det finns en huvudansvarig respektive medbedömande lärare.

10 § Huvudmannen för en skolenhet som omfattas av försöks- verksamheten ansvarar för att eleverna har tillgång till dator för genomförande av datorbaserade nationella prov.

78

SOU 2016:25

Författningsförslag

Uppföljning och utvärdering av försöksverksamheten

11 § Huvudmännen för de skolenheter som omfattas av försöks- verksamheten är skyldiga att medverka i uppföljning och utvärde- ring av försöksverksamheten.

Bestämmelser om systematiskt kvalitetsarbete finns i 4 kap. 2–8 §§ skollagen (2010:800).

12 § Statens skolverk ska följa upp hur statsbidraget har använts och utvärdera försöksverksamheten. Skolverket ska senast den 31 december varje år som försöksverksamheten pågår redovisa omfatt- ningen och vunna erfarenheter av verksamheten till Regeringskansliet.

Bemyndigande

13 § Statens skolverk får meddela närmare föreskrifter om extern bedömning och medbedömning och föreskrifter om verkställig- heten av denna förordning.

Överklagande

14 § Beslut enligt denna förordning får inte överklagas.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2018.

79

Författningsförslag

SOU 2016:25

1.7Förslag till

förordning om försöksverksamhet med nationell kunskapsutvärdering

Härigenom föreskrivs följande.

Allmänna bestämmelser

1 § Denna förordning innehåller bestämmelser om en försöks- verksamhet med nationell kunskapsutvärdering i skolenheter i grund- skolan och gymnasieskolan. Försöksverksamheten ska bedrivas under tiden 1 januari 2017–31 december 2025.

2 § Statens skolverk får meddela föreskrifter om vilka skolenheter som ska ingå i försöksverksamheten.

3 § I denna förordning avses med

nationell kunskapsutvärdering: uppföljning och utvärdering av elevers kunskapsutveckling på nationell nivå över tid genom stick- provsundersökningar,

stickprovsundersökningar: digitala kunskapsprov och enkät- undersökningar i vissa ämnen och ämnesövergripande kompetenser för ett slumpvis urval av elever,

ämnesövergripande kompetenser: sådana förmågor som anges under avsnittet 2.2 Kunskaper under rubriken Mål i förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet och i avsnittet 2.1 Kunskaper under rubriken Mål i förordningen (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasie- skolan.

4 § Det är obligatoriskt för de skolenheter som Statens skolverk utser att delta i försöksverksamheten.

Utformning och genomförande av försöksverksamheten

5 § Den nationella kunskapsutvärderingen består av tre faser: för- beredelse, genomförande och rapportering.

80

SOU 2016:25

Författningsförslag

6 § De ämnen och ämnesövergripande kompetenser som ingår i den nationella kunskapsutvärderingen indelas enligt nedan:

Block Ämne

1engelska, matematik och svenska

2naturorienterande ämnen

3samhällsorienterande ämnen

4ämnesövergripande kompetenser

7 § Stickprovsundersökningarna ska genomföras på höstterminen av elever i årskurs 9 i grundskolan. Undersökningarna i matematik, svenska och de ämnesövergripande kompetenserna ska genomföras också av elever i den avslutande årskursen i gymnasieskolan. Under- sökningarna ska genomföras vid följande tidpunkter:

Block

Ämne

År

1

engelska

2019

 

matematik och svenska

2021

2

naturorienterande ämnen

2022

3

samhällsorienterande ämnen

2023

4

ämnesövergripande kompetenser

2024

8 § När stickprovsundersökningar genomförs ska eleverna delta i alla delar av undersökningarna. Rektorn får besluta att en elev inte behöver delta i en stickprovsundersökning eller i någon eller några delar av en sådan undersökning, om det finns särskilda skäl.

9 § Huvudmannen för en skolenhet som ingår i försöksverksam- heten ansvarar för att eleverna har tillgång till dator för genom- förande av stickprovsundersökningarna.

Uppföljning och utvärdering av försöksverksamheten

10 § Huvudmännen för de skolenheter som ingår i försöksverk- samheten är skyldiga att medverka i uppföljning och utvärdering av försöksverksamheten.

Bestämmelser om systematiskt kvalitetsarbete finns i 4 kap. 2–8 §§ skollagen (2010:800).

81

Författningsförslag

SOU 2016:25

11 § Statens skolverk ska följa upp och utvärdera försöksverk- samheten. Skolverket ska senast den 31 december varje år som försöksverksamheten pågår, med början 2020, redovisa omfatt- ningen och vunna erfarenheter av verksamheten till Regerings- kansliet.

Bemyndigande

12 § Statens skolverk får meddela föreskrifter om verkställigheten av denna förordning.

Överklagande

13 § Beslut enligt denna förordning får inte överklagas.

Denna förordning träder i kraft den 1 januari 2018 i fråga om 8 § och i övrigt den 1 januari 2017.

82

SOU 2016:25

Författningsförslag

1.8Förslag till

lag om behandling av personuppgifter inom det nationella systemet för kunskapsbedömning

Härigenom föreskrivs följande.

Lagens tillämpningsområde

1 § Denna lag gäller vid behandling av personuppgifter vid Statens skolverk, Statistiska centralbyrån, universitet och högskolor som utvecklar datorbaserade nationella prov och stickprovsundersök- ningar och skolenheter i försöksverksamheter enligt förordningen (0000:000) om försöksverksamhet med datorbaserade nationella prov, extern bedömning och medbedömning och förordningen (0000:000) om försöksverksamhet med nationell kunskaps- utvärdering.

Lagen gäller endast om behandlingen är helt eller delvis automa- tiserad eller om personuppgifterna ingår i eller är avsedda att ingå i en strukturerad samling av personuppgifter som är tillgängliga för sökning eller sammanställning enligt särskilda kriterier.

Lagens syfte

2 § Syftet med lagen är att göra det möjligt för Statens skolverk, Statistiska centralbyrån, universitet och högskolor som utvecklar datorbaserade nationella prov och stickprovsundersökningar samt skolenheter att behandla personuppgifter på ett ändamålsenligt sätt i försöksverksamheten med datorbaserade nationella prov, extern bedömning och medbedömning och försöksverksamheten med nationell kunskapsutvärdering. Syftet med lagen är också att skydda människor mot att deras personliga integritet kränks vid sådan behandling.

83

Författningsförslag

SOU 2016:25

Förhållandet till andra författningar

3 § Personuppgiftslagen (1998:204) gäller vid behandling av person- uppgifter, om inte något annat följer av denna lag eller av före- skrifter som har meddelats i anslutning till denna lag.

I fråga om Statens skolverks behandling av personuppgifter för att framställa statistik ska lagen (2001:99) om den officiella statisti- ken och anslutande författningar tillämpas i stället för denna lag.

Personuppgiftsansvar

4 § Statens skolverk och Statistiska centralbyrån är personuppgifts- ansvariga för den behandling av personuppgifter som de utför.

En skolenhet är personuppgiftsansvarig för den behandling av personuppgifter som skolenheten utför och varje universitet och högskola som utvecklar datorbaserade nationella prov och stick- provsundersökningar för den behandling som den utför.

Ändamål

5 § Personuppgifter får endast behandlas om det behövs för att

1.förbereda och genomföra datorbaserade nationella prov, extern bedömning, medbedömning och nationell kunskapsutvärde- ring,

2.bedöma, rapportera, utvärdera och utveckla datorbaserade nationella prov, extern bedömning, medbedömning och nationell kunskapsutvärdering,

3.betygssätta ett ämne eller en kurs,

4.utvärdera och följa upp försöksverksamheterna,

5.lämna ut uppgifter enligt vad som föreskrivs i lag eller förordning,

6.framställa statistik, och

7.tillgodose forskningsbehov.

84

SOU 2016:25

Författningsförslag

Personuppgifter som får behandlas

6 § I den mån det är nödvändigt för behandling för ett ändamål som anges i 5 § får följande personuppgifter behandlas:

1.uppgifter om den registrerades namn, kön och person- eller samordningsnummer,

2.uppgifter om den registrerades skolenhet, årskurs, läsår, ämne eller kurs, studievägskod och undervisningsgrupp,

3.uppgifter om den registrerades provtillfälle, resultat och betyg på datorbaserade nationella prov eller stickprovsundersökningar, deltagande i sådana prov och undersökningar och kurs- eller ämnes- betyg,

4.uppgifter som den registrerade själv har lämnat i syfte att de ska behandlas, och

5.upptagningar som den registrerade har medverkat till i syfte att de ska behandlas.

7 § Behandling av personuppgifter som är tillåten enligt denna lag får utföras även om den enskilde motsätter sig behandlingen.

Behandling av känsliga personuppgifter

8 § Utöver vad som följer av 15, 16, 18 och 19 §§ personuppgifts- lagen (1998:204) får känsliga personuppgifter endast behandlas om uppgifterna

1.har lämnats i en elevlösning av ett datorbaserat nationellt prov eller i en stickprovsundersökning i försöksverksamheterna,

2.är nödvändiga för hanteringen av datorbaserade nationella prov och stickprovsundersökningar eller uppföljning av försöks- verksamheterna, eller

3.förekommer i löpande text.

Sökbegrepp

9 § Känsliga personuppgifter enligt 13 § personuppgiftslagen (1998:204) eller uppgifter om lagöverträdelser m.m. som avses i 21 § samma lag får inte användas som sökbegrepp.

85

Författningsförslag

SOU 2016:25

Intern tillgång till personuppgifter

10 § Den personuppgiftsansvarige ska begränsa sin personals till- gång till personuppgifter till vad var och en behöver för att kunna fullgöra sina arbetsuppgifter.

Den personuppgiftsansvarige ska se till att tillgång till person- uppgifter dokumenteras. Den personuppgiftsansvarige ska också systematiskt och återkommande kontrollera om någon obehörig åtkomst till uppgifterna har förekommit.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om intern tillgång till personuppgifter enligt första stycket och om dokumentation och kontroll enligt andra stycket.

Direktåtkomst och utlämnande av personuppgifter

11 § Direktåtkomst till personuppgifter som behandlas i försöks- verksamheterna är tillåten endast i den utsträckning som anges i lag eller förordning.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om de krav på säkerhetsåtgärder som ska gälla vid direktåtkomst enligt första stycket.

12 § Statistiska centralbyrån och de universitet och högskolor som utvecklar datorbaserade nationella prov och stickprovsundersök- ningar får ha direktåtkomst till personuppgifter som behandlas i försöksverksamheterna i den mån uppgifterna behövs för att de ska kunna utföra sina uppdrag. Sådan åtkomst ska vara förbehållen de personalkategorier som på grund av sina arbetsuppgifter behöver ha tillgång till uppgifterna.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om vilka personuppgifter som får omfattas av direktåtkomst enligt första stycket.

13 § Den registrerade får ha direktåtkomst till personuppgifter som behandlas i försöksverksamheterna om uppgifterna

1.avser honom eller henne själv, och

2.förekommer i ett datorbaserat nationellt prov eller i en stick- provsundersökning som han eller hon deltar i.

86

SOU 2016:25

Författningsförslag

14 § Personuppgifter får lämnas ut på medium för automatiserad behandling endast om de ska användas för något av de ändamål som anges i denna lag.

Rättelse och skadestånd

15 § Bestämmelserna i 28 och 48 §§ personuppgiftslagen (1998:204) om rättelse och skadestånd gäller vid behandling av personuppgifter enligt denna lag eller föreskrifter som har meddelats i anslutning till denna lag.

Information

16 § Den personuppgiftsansvarige ska se till att den registrerade får information om personuppgiftsbehandlingen.

Informationen ska innehålla upplysningar om

1.vem som är personuppgiftsansvarig,

2.ändamålen med behandlingen och vilka personuppgifter som får behandlas,

3.den uppgiftsskyldighet och direktåtkomst som kan följa av lag eller förordning,

4.de sekretess-, tystnadsplikts- och säkerhetsbestämmelser som gäller för uppgifterna och behandlingen,

5.rätten att ta del av uppgifterna enligt 26 § personuppgiftslagen (1998:204),

6.rätten enligt 15 § till rättelse och skadestånd,

7.vad som gäller i fråga om sökbegrepp,

8.vad som gäller i fråga om bevarande och gallring, och

9.att registreringen inte är frivillig.

Gallring

17 § Personuppgifter ska gallras så snart uppgifterna inte längre behövs för de ändamål som anges i denna lag.

Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter, eller i ett enskilt fall besluta, om

87

Författningsförslag

SOU 2016:25

1.att personuppgifter får bevaras för historiska, statistiska eller vetenskapliga ändamål, och

2.att gallring av personuppgifter ska ske senast vid en viss tid- punkt.

Denna lag träder i kraft den 1 januari 2018.

88

2 Inledning

2.1Utredningens uppdrag

Utredningen om nationella prov ska se över provens nuvarande syften, funktion och omfattning och utifrån översynen föreslå vilka prov som bör erbjudas och vilka som ska vara obligatoriska. Vi ska också undersöka om det finns behov av att ta fram ytterligare bedömningsstöd inom de ämnen där proven ges. Förutsättningarna för att digitalisera de nationella proven ska analyseras och vi ska föreslå hur samt i vilken omfattning och takt digitaliseringen kan ske. Dessutom ska vi föreslå hur bedömningen av proven bör utformas för att säkerställa att den görs på ett likvärdigt sätt och hur inslagen av extern bedömning kan öka. I detta sammanhang ska vi även överväga om ett införande av digitala prov och extern bedömning bör föregås av en försöksverksamhet.

En ytterligare del av uppdraget handlar om att ta ställning till om ytterligare åtgärder behöver vidtas för att säkerställa att provens svårighetsgrad inte varierar mellan åren. Vi ska också utreda om informationen och bedömningsanvisningarna till de nationella proven kan förbättras.

Genom att beakta de internationella studierna inom utbildnings- området ska vi dessutom föreslå ett system för löpande nationell utvärdering för trendmätning över tid.

Våra direktiv finns i sin helhet i bilaga 1.

2.1.1Avgränsningar av uppdraget när det gäller vilka skolformer som ingår

I utredningsuppdraget ingår de nationella proven i grund- och gym- nasieskolan. De prov som används i grundskolan används också i specialskolan och sameskolan. Gymnasieskolans prov används inom

89

Inledning

SOU 2016:25

kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå. Eftersom samma prov används gäller utredningens förslag för grundskolan även för specialskolan och sameskolan samt förslagen för gymnasieskolan också för kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå.

När det gäller kommunal vuxenutbildning i svenska för invan- drare (sfi) används andra prov än i grund- och gymnasieskolan. Därför ingår inte sfi i utredningsuppdraget, men i de fall våra förslag får direkta konsekvenser för proven i sfi har vi även lämnat förslag om förändringar för sfi-proven. Det handlar då om konsekvens- ändringar och inte ändringar som berör proven i sak.

2.2Utredningens arbete

Vi har i vårt arbete träffat och haft kontakt med många s.k. intressenter. Begreppet intressenter används i betänkandet när vi hänvisar till de olika grupper, personer, skolor och huvudmän vi har träffat. Vi vill passa på att rikta ett stort tack till alla intressen- ter som har bidragit i vårt arbete.

2.2.1Referensgrupper

Utredningen har bjudit in ett antal organisationer till fem olika referensgrupper.

Myndigheter

En av våra referensgrupper har bestått av myndigheter. Följande myndigheter inbjöds att delta:

Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärde- ring (IFAU)

Sameskolstyrelsen

Skolforskningsinstitutet

Statens skolinspektion

Statens skolverk

90

SOU 2016:25

Inledning

Specialpedagogiska skolmyndigheten

Universitetskanslersämbetet

Universitets- och högskolerådet.

Samtliga inbjudna myndigheter förutom Universitetskanslers- ämbetet har medverkat i möten med oss. Vi har träffat referens- gruppen vid tre tillfällen.

Utöver mötena med myndigheter har vi träffat IFAU respektive Skolinspektionen i enskilda möten vid ett tillfälle vardera. Skol- verket har vi träffat vid flera tillfällen, bl.a. för att diskutera de nationella proven, nationell kunskapsutvärdering, digitala prov, internationella studier och skolformsspecifika frågor. I september 2015 fick Skolverket ett uppdrag av regeringen att föreslå nationella it-strategier för skolväsendet.1 Den grupp som arbetar med upp- draget har vi också träffat och haft kontakt med vid ett antal till- fällen för att diskutera frågan om de nationella provens digitalisering.

Arbetsgivar- och arbetstagarorganisationer

Till den referensgrupp som har bestått av arbetsgivar- och arbets- tagarorganisationer bjöds följande organisationer in:

Almega

Friskolornas riksförbund

Idéburna skolors riksförbund

Kristna Friskolerådet

Lärarförbundet

Lärarnas Riksförbund

Svenska Montessoriförbundet

Sveriges Islamiska Skolor – SIS

Sveriges Kommuner och Landsting

1 Utbildningsdepartementet (2015). Uppdrag att föreslå nationella it-strategier för skol- väsendet. U2015/04666/S.

91

Inledning

SOU 2016:25

Föreningen Sveriges skolchefer

Sveriges Skolledarförbund

Waldorfskolefederationen.

Samtliga organisationer har deltagit i möten med oss. Vi har träffat referensgruppen vid tre tillfällen.

Utöver de tre referensgruppsmötena har vi även träffat Fri- skolornas riksförbund, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund, Sveriges Kommuner och Landsting respektive Sveriges Skolledar- förbund i enskilda möten.

Elev- och föräldraorganisationer

I referensgruppen med elev- och föräldraorganisationer har följande organisationer varit inbjudna till och medverkat i möten med oss:

Barnverket

Föräldraalliansen Sverige

Riksförbundet Hem och Skola

Sveriges elevkårer

Sveriges elevråd

Sveriges elevråd – SVEA.

Vi har träffat referensgruppen vid tre tillfällen.

Funktionshindersorganisationer

När det gäller organisationer som företräder elever (och andra barn, ungdomar och vuxna) med funktionsnedsättning, s.k. funktions- hindersorganisationer, har vi vänt oss till två samlande aktörer för många olika funktionshindersförbund – Handikappförbunden och Lika Unika. Genom dessa aktörer har vi fått kontakt med nedan- stående organisationer vilka har deltagit i möten med oss. En av organisationerna – Riksförbundet för döva, hörselskadade barn och barn med språkstörning – ingår varken i Handikappförbunden eller

92

SOU 2016:25

Inledning

Lika Unika utan har själv kontaktat oss. Dessutom har Myndig- heten för delaktighet ingått i referensgruppen.

Handikappförbunden: Afasiförbundet, Autism- och Asperger- förbundet samt Dyslexiförbundet FMLS

Lika Unika: Hörselskadades Riksförbund, Riksförbundet för Rörelsehindrade Barn och Ungdomar, Sveriges Dövas Riks- förbund samt Synskadades Riksförbund

Riksförbundet för döva, hörselskadade barn och barn med språkstörning

Myndigheten för delaktighet.

Vi har träffat referensgruppen vid tre tillfällen.

Utöver att träffa referensgruppen har vi också haft enskilda möten med Sveriges Dövas Ungdomsförbund, Synskadades Riks- förbund, Unga Hörselskadade och Unga Synskadade.

Forskare

Vi har även haft ett möte med en referensgrupp med forskare från såväl Sverige som några av de andra nordiska länderna. Följande forskare deltog vid mötet:

Julius Björnsson, Utdanningsdirektoratet, Norge

Sara Kierkegaard, Aarhus universitet, Danmark

Viveca Lindberg, Stockholms universitet

Åsa Lindberg Sand, Lunds universitet

Peter Nyström, Göteborgs universitet

Magnus Oskarsson, Mittuniversitetet

Mari-Pauliina Vainikainen, Helsingfors universitet, Finland

Jonas Vlachos, Stockholms universitet.

93

Inledning

SOU 2016:25

2.2.2Andra utredningar

Vi har även träffat eller haft kontakt med andra utredningar som arbetar med frågor som har beröringspunkter med vårt uppdrag. De utredningar vi har träffat eller haft kontakt med är:

Digitaliseringskommissionen (N 2012:04)

Gymnasieutredningen (U 2015:01)

Yrkesprogramsutredningen (U 2014:01)

2015 års skolkommission (U 2015:03)

Utredningen om en läsa-skriva-räkna-garanti (U 2015:04)

Den tidigare Utredningen om förbättrade resultat i grundskolan (U 2012:04).

2.2.3De universitet och högskolor som utvecklar nationella prov

Utredningar har vid tre tillfällen träffat de universitet och hög- skolor som utvecklar de nationella proven. Dessa är:

Göteborgs universitet

Karlstads universitet

Högskolan Kristianstad

Malmö högskola

Stockholms universitet

Umeå universitet

Uppsala universitet.

Utöver de tre mötena med universiteten och högskolorna har vi även träffat Göteborgs universitet, Stockholms universitet, Umeå universitet respektive Uppsala universitet i enskilda möten.

94

SOU 2016:25

Inledning

2.2.4Skol- och huvudmannabesök

Utredningen har genomfört 18 skol- och huvudmannabesök. Följande skolor och huvudmän har vi besökt:

Bodens kommun

Falkenbergs kommun

Fryshusets gymnasium (idéburen fristående skola med Stiftel- sen KFUM Söder Fryshuset som huvudman)

Hällsboskolan i Sigtuna (specialskola med Specialpedagogiska skolmyndigheten som huvudman)

IB-utbildningen vid Hvitfeldtska gymnasiet (kommunal gym- nasieskola i Göteborgs kommun)

IT-gymnasiet i Uppsala (fristående skola med Academedia som huvudman)

Kristofferskolan (Waldorfskola med Stiftelsen Kristofferskolan som huvudman)

Kunskapsskolan (fristående huvudman)

Manillaskolan (specialskola med Specialpedagogiska skolmyn- digheten som huvudman)

Mariestads kommun

Nacka kommun

Rönninge gymnasium (kommunal gymnasieskola i Salems kom- mun)

Stockholms kommun

Uppsala kommun

Viktor Rydbergs gymnasium (fristående skola med Stiftelsen Viktor Rydbergs Skolor som huvudman)

Värmdö kommun

Västerås kommun

Örebro kommun.

95

Inledning

SOU 2016:25

Vid besöken har vi träffat elever, lärare, rektorer och huvud- mannarepresentanter på förvaltningsnivå från såväl grundskolan som gymnasieskolan samt från både kommunala och fristående skolor. Totalt har vi mött cirka 110 elever, cirka 90 lärare samt cirka 90 rektorer och huvudmannarepresentanter. Bland eleverna har olika årskurser varit representerade och vi har särskilt bett om att få träffa elever som nyligen har genomfört nationella prov. Det har även funnits med elever för vilka anpassningar av proven har gjorts. Lärarna har representerat olika årskurser och ämnen där prov genomförs.

2.2.5Övriga intressenter

Utredningen har dessutom träffat och haft kontakt med ett flertal enskilda organisationer och personer.

När det gäller frågan om digitalisering av de nationella proven har vi bl.a. mött ett antal leverantörer av digitala provplattformar: Digiexam, Edqu, Educateit/Your Voice, Evolvera/Uniwise, Frost och Stics (Stockholm Institute of Communication Science).

Vi har också träffat Mikael Stenberg som arbetar med de digitala körkortsproven på Trafikverket (tidigare Transportstyrelsen). Dessutom har vi varit i kontakt med Mattias Wickberg och Torbjörn Lindquist på Universitets- och högskolerådet, vilka bl.a. utreder frågan om huruvida högskoleprovet ska digitaliseras.

För vidare inspel om skolans digitalisering har vi mött Vinnova som bl.a. stödjer och ger medel till utvecklingsprojekt om digitala prov. Vi har även träffat Mats Brenner som arbetar med projektet Digital tentamen vid Gävle högskola2. Dessutom har vi haft ett möte med Mats Wirén och Robert Östling från Institutionen för lingvistik vid Stockholms universitet, vilka har utvecklat ett system för automatiserad bedömning av uppsatser. Ytterligare kontakter som vi har haft är med Agneta Gulz vid Linköpings universitet och Magnus Haake vid Lunds universitet, vilka utvecklar ett system för digitala prov, samt med Jan Hylén som driver företaget Education Analytics och som bl.a. fungerar som konsult inom området skolans digitalisering.

2 https://portal.nordu.net/display/Inkubator/Digital+Tentamen

96

SOU 2016:25

Inledning

Den ideella stiftelsen Legilexi arbetar med läsförståelse i de tidiga årskurserna i grundskolan och vi träffade stiftelsens verk- samhetschef framför allt för att få inspel om de nationella proven i årskurs 3.

2.3Betänkandets disposition

Utredningens betänkande inleds med en svensk sammanfattning av våra förslag och en engelsk sammanfattning. Därefter följer våra författningsförslag. Avsnitt 2 är en inledning som åtföljs av tre bakgrundsavsnitt. I avsnitt 3 redogör vi för de nuvarande nationella proven i grund- och gymnasieskolan. Avsnitt 4 är ett bakgrunds- avsnitt där vi beskriver förutsättningar för digitalisering av proven. Avsnitt 5 behandlar utgångspunkter för nationell kunskaps- utvärdering och trendmätning över tid. I de tre bakgrundsavsnitten lämnar vi inga förslag.

Efter avsnitt 3, 4 och 5 följer nio avsnitt med utredningens för- slag. I avsnitt 6 lämnar vi förslag om ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning och i avsnitt 7 om ett renodlat syfte för varje del i kunskapsbedömningssystemet. Avsnitt 8 innehåller förslag om antalet prov. I avsnitt 9 föreslår vi att proven stegvis ska digitali- seras och i avsnitt 10 hur bedömningen av proven kan bli mer lik- värdig. Avsnitt 11 innehåller förslag om utformning av en försöks- verksamhet med datorbaserade prov, extern bedömning och med- bedömning. I avsnitt 12 lämnar vi förslag om provens roll för betygssättningen och i avsnitt 13 förslag som kan öka de nationella provens och bedömningsstödens kvalitet och stabilitet över tid. Avsnitt 14 innehåller förslag om ett nytt system för nationell kunskapsutvärdering och trendmätning över tid.

De nio förslagsavsnitten följs av konsekvenser (avsnitt 15) och författningskommentarer (avsnitt 16). Därefter anger vi våra referenser. Bilaga 1 innehåller direktiven till utredningen.

Bilagorna 2–5 presenteras i del 2 av betänkandet. Dessa bilagor är till stor del tekniskt komplicerade och innehåller bl.a. mycket statistik om de nationella proven. Därmed kan de delvis ha andra målgrupper och vissa av bilagorna riktar sig främst till prov- konstruktörerna, dvs. Skolverket och de universitet och högskolor som utvecklar de nationella proven. I bilaga 2 behandlas relationen

97

Inledning

SOU 2016:25

mellan provbetyg och ämnes- eller kursbetyg. Bilaga 3 innehåller en historisk skildring av hur provsystemet har förändrats över tid från 1940-talet fram till i dag. I bilaga 4 ges en beskrivning av provs mätfel och av olika testteorier för att uppskatta mätfelen. Bilaga 5 handlar om de nationella provens stabilitet i gymnasieskolan.

98

3Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

I det här avsnittet redogör utredningen för de nuvarande nationella proven i grund- och gymnasieskolan. Vi beskriver dagens reglering av proven, hur många prov som finns, provens syften, hur proven hanteras och bedöms samt hur provresultaten vägs samman, sätts i relation till betygen, rapporteras in och redovisas. Anpassningar av proven behandlas liksom sekretess, risk för fusk och provens kon- struktion. Utredningen beskriver även de nuvarande nationella bedömningsstöd som finns i grund- och gymnasieskolan. De tidigare standardproven och centrala proven behandlas också. Dessutom redogör vi för olika typer av prov och uppgifter, krav som kan ställas på proven samt provens mätfel. Avslutningsvis beskriver vi hur de nationella proven påverkar undervisningen, lärarna och olika grupper av elever.

Hela avsnitt 3 avser dagens nationella prov och utredningen lämnar inga förslag i det här avsnittet.

3.1Reglering av nationella prov

Dagens nationella prov regleras främst i skolförordningen för grundskolan, specialskolan och sameskolan, i gymnasieförord- ningen för gymnasieskolan samt i förordningen om vuxenutbild- ning för kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå.

99

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

3.1.1Skolförordningen

I grundskolan benämns de nationella proven ämnesprov. Dessa ska användas för att bedöma elevernas kunskaper i förhållande till kun- skapskraven och, i årskurs 6 och 9, även som stöd för betygs- sättningen. Enligt förordningen ska eleverna delta i alla delar av ämnesproven. Endast om det finns särskilda skäl får rektorn besluta att en elev inte behöver delta i ett ämnesprov eller i någon eller några delar av ett prov.1

Ämnesprov ska genomföras i matematik, svenska och svenska som andraspråk i årskurs 3, 6 och 9, i engelska i årskurs 6 och 9, i geografi, historia, religionskunskap eller samhällskunskap i årskurs 9 samt i biologi, fysik eller kemi i årskurs 9. Varje elev ska delta i prov i endast ett av de samhällsorienterande (SO) respektive natur- orienterande (NO) ämnena.2

Av förordningen framgår att ämnesprov ska genomföras i slutet av årskursen, men Statens skolverk kan meddela föreskrifter om att ämnesprov i årskurs 6 och 9 får genomföras vid en annan tidpunkt.3 När det gäller muntliga delar av proven i engelska, matematik, svenska och svenska som andraspråk i årskurs 6 och 9 har Skolverket beslutat att dessa fr.o.m. läsåret 2015/16 ska genomföras redan på hösten.

Motsvarande bestämmelser som gäller för grundskolan gäller också för sameskolan i årskurs 3 och 64 samt för specialskolan i årskurs 4, 7 och 105.

3.1.2Gymnasieförordningen

I gymnasieskolan benämns de nationella proven kursprov. Dessa ska användas i den inledande kursen i de gymnasiegemensamma ämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik samt i den högsta avslutande kursen på programmet och inrikt- ningen i dessa ämnen, dock med undantag för kursen svenska 2

19 kap. 20 § skolförordningen (2011:185).

29 kap. 21 § skolförordningen.

39 kap. 22 § skolförordningen.

412 kap. 10–12 §§ skolförordningen.

511 kap. 10–12 §§ skolförordningen.

100

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

eller svenska som andraspråk 2.6 Av förordningen framgår också att lärarna även i övrigt bör använda nationella prov för att bedöm- ningsgrunderna ska bli så enhetliga som möjligt över landet. Dess- utom framgår att eleverna ska delta i alla delar av de nationella prov som ska användas. Liksom i grundskolan får rektorn besluta att en elev inte behöver delta i ett prov eller i någon eller några delar av ett prov om det finns särskilda skäl.

De nationella prov som ska användas i gymnasieskolan ska även användas inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå. Det innebär att proven i kurserna engelska 5 och 6, matematik 1–4 samt svenska och svenska som andraspråk 1 och 3 är obligatoriska för de elever som läser någon av dessa kurser.7

3.1.3Skolverkets föreskrifter

Skolförordningen, gymnasieförordningen och förordningen om vuxenutbildning anger att Skolverket får meddela föreskrifter om nationella prov. Sådana föreskrifter meddelas årligen för respektive skolform.8 I de årliga föreskrifterna anges bl.a. att vart och ett av proven består av delprov samt när proven ska genomföras. Utöver de årliga skolformsspecifika föreskrifterna finns föreskrifter om hantering och genomförande av nationella prov9 samt om uppgifts- insamling från huvudmännen10.

68 kap. 3 § gymnasieförordningen (2010:2039).

74 kap. 10 § förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning.

8Skolverkets föreskrifter om ämnesprov i årskurs 3, 6 och 9 i grundskolan läsåret 2015/16 (SKOLFS 2014:113); Skolverkets föreskrifter om ämnesprov i årskurs 4, 7 och 10 i special- skolan läsåret 2015/2016 (SKOLFS 2014:114); Skolverkets föreskrifter om ämnesprov i årskurs 3 och 6 i sameskolan läsåret 2015/2016 (SKOLFS 2014:115); Skolverkets föreskrifter om nationella kursprov i gymnasieskolan läsåret 2015/16 (SKOLFS 2014:116); Skolverkets föreskrifter om nationella kursprov i kommunal vuxenutbildning andra kalenderhalvåret 2015 och första kalenderhalvåret 2016 (SKOLFS 2014:117).

9Skolverkets föreskrifter om hantering och genomförande av nationella prov (SKOLFS 2013:19).

10Skolverkets föreskrifter om uppgiftsinsamling från huvudmännen inom skolväsendet m.m. (SKOLFS 2011:142).

101

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

3.2De nationella provens syften

Enligt vad som anges på Skolverkets webbplats11 finns det två huvudsakliga syften med de nationella proven. Det första är att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning. Det andra är att ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå. Utöver syftena framgår av webbplatsen att de nationella proven också kan bidra till att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna samt till en ökad måluppfyllelse för eleverna.

3.2.1Uppdrag om nationella prov och hur syftena med proven har förändrats

De nationella proven styrs inte bara av bestämmelser i skollag, förordningar och föreskrifter utan också genom uppdrag givna i regleringsbrev eller i särskilda regeringsuppdrag till Skolverket.

Proven blev stödjande i stället för styrande

I samband med övergången till det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet 1994 fick Skolverket ett nytt uppdrag om nationella prov.12 Provens funktion ändrades samtidigt till att vara stödjande, inte styrande som de tidigare standardproven och centrala proven.

Vid den här tiden fanns det en stark tro på att de nya kurs- planerna med mål och betygskriterier skulle vara så tydliga att nationella prov egentligen skulle bli överflödiga. Dessutom stämde tanken på nationella prov dåligt med läroplanens betoning av lokalt ansvar och av lokal anpassning av undervisningens innehåll och tidsmässiga organisation.

Av uppdraget framgick att syftena med det nationella prov- systemet var att kontrollera om eleverna hade nått den kunskaps- nivå som mål att uppnå i kursplanerna föreskrev, att ge underlag för betygssättningen samt att ge lärarna stöd i att diagnostisera

11www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov

12Utbildningsdepartementet (1994). Ett uppdrag till Statens skolverk om att utarbeta och tillhandahålla nationella prov. U94/1031/Gru.

102

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

elevernas svårigheter och därmed tjäna som underlag för nöd- vändiga insatser.

För gymnasieskolans del fanns ett ytterligare syfte angivet i uppdraget: Proven skulle fortsätta att ge en så god grund som möjligt för en rättvis betygssättning över landet, eftersom betygen var viktiga som urvalsinstrument till högre utbildning. Detta syfte återspeglades även i den dåvarande gymnasieförordningen.13 Enligt förordningen skulle proven användas som ett hjälpmedel för att bedömningsgrunderna skulle bli så enhetliga som möjligt över landet.

Provens många syften kvarstod

Några år senare (1999) fick Skolverket ett nytt provuppdrag14, som upphävde det gamla uppdraget. Syftena med provsystemet kvar- stod, men de formulerades något annorlunda. Det framgick att de olika provmaterialen skulle ge lärarna stöd i att analysera och bedöma elevernas starka och svaga sidor i olika ämnen och kurser, och därmed tjäna som underlag för nödvändiga insatser. De skulle också stödja lärares bedömning av om eleverna hade nått uppställda mål i kursplanerna och principen om en likvärdig bedömning och en rättvis betygssättning. Dessutom angavs att ett nationellt provsystem kan bidra till att en likvärdig utbildning upprätthålls över hela landet.

Av uppdraget framgick också att proven skulle utformas så att det blev tydligt att de endast täckte vissa ämnes- och kursmål och därmed bara utgjorde en del av underlaget för betygssättningen.

Proven kritiserades för sina svårförenliga syften

Skolverket framförde i olika sammanhang15 kritik mot att de nationella proven ibland hade svårförenliga syften. Myndigheten menade att det fanns en motsättning mellan den pedagogiska

137 kap. 4 § gymnasieförordningen (1992:394).

14Utbildningsdepartementet (1999). Ett uppdrag till Statens skolverk om ett nationellt prov- system. U1999/3290/S.

15Se t.ex. Skolverket (2000). Nationella kvalitetsgranskningar 2000. Betygssättningen. Sär- tryck ur Skolverkets rapport nr 190; Skolverket (2003). Det nationella provsystemet – vad, varför och varthän? Dnr 2003:2038.

103

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

stödjande och utvecklande ambitionen och den kontrollerande och styrande ansatsen med krav på tillförlitliga data som kunde aggre- geras på olika nivåer. Regeringen ville dock fortfarande ha prov som var både stödjande och kontrollerande.

I nästa provuppdrag från 200416 preciserades fem syften med det nationella provsystemet. Systemet skulle

bidra till ökad måluppfyllelse för eleverna

förtydliga målen och visa på elevers starka och svaga sidor (diagnostisk funktion)

konkretisera kursmål och betygskriterier

stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning

ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskaps- målen nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå.

År 2005 kom ett uppdrag17 som bl.a. innebar att Skolverket skulle intensifiera utvecklingen av diagnostiska stödmaterial för de tidiga åldrarna i grundskolan. Det nya uppdraget gällde tillsammans med upp- draget från 2004 men förändrade inte syftena med de nationella proven.

Syftena begränsas och förtydligas

Regeringen tillsatte 2006 en utredning som skulle se över grund- skolans mål- och uppföljningssystem.18 Utredningen gjorde bl.a. bedömningen att syftena med de nationella proven borde begränsas och därmed förtydligas.19

Ett nationellt provsystem skulle, enligt utredningen, dels stödja en likvärdig bedömning av elevernas kunskapsutveckling och en rättvis betygssättning, dels ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå.

16Utbildningsdepartementet (2004). Uppdrag till Statens skolverk avseende det nationella provsystemet. U2004/5293/S.

17Utbildningsdepartementet (2005). Uppdrag till Statens skolverk om nationella prov och diagnostiska stödmaterial. U2005/8381/G.

18Kommittédirektivet Översyn av grundskolans mål- och uppföljningssystem m.m. (dir. 2006:19).

19Betänkandet Tydliga mål och kunskapskrav i grundskolan. Förslag till nytt mål- och upp- följningssystem (SOU 2007:28).

104

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

I propositionen20 som följde av utredningen var det regeringens mening att de nationella proven framför allt skulle ha dessa två syften.

Provuppdragen ges i Skolverkets regleringsbrev eller i särskilda uppdrag

I Skolverkets regleringsbrev för 200821 gavs ett nytt provuppdrag. Genom regleringsbrevet upphävdes tidigare provuppdrag från 2004 och 2005.

Utöver provuppdragen som fr.o.m. 2008 gavs i regleringsbreven har Skolverket fått ett antal regeringsuppdrag om nationella prov i särskild ordning. För gymnasieskolan och den gymnasiala vuxen- utbildningen fick Skolverket ett särskilt uppdrag att utveckla nation- ella kursprov i enlighet med den reformerade gymnasieskola som skulle införas 2011.22 Dessutom har regeringen gett Skolverket i uppdrag att kvalitetssäkra de nationella proven för att säkerställa att syftet med proven uppfylls.23

I uppdraget som rörde gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen angavs att syftet med de nationella kursproven skulle vara att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning samt att ge underlag för en analys av i vilken ut- sträckning målen för utbildningen nås på skolnivå, på huvudmanna- nivå och på nationell nivå.

Av uppdraget om kvalitetssäkring framgick syften med de nationella proven för både grund- och gymnasieskolan. Enligt upp- draget är syftet med proven i grundskolan att de ska användas för att ge information för att bedöma elevernas kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och, för de årskurser där det finns betyg, även som stöd för betygssättningen. I gymnasieskolan ska de nationella proven stödja en likvärdig bedömning och betygssätt- ning. De nationella proven bidrar därmed, enligt uppdraget, på ett viktigt sätt till att ge underlag för en analys av i vilken utsträckning målen för utbildningen nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå.

20Propositionen Tydligare mål och kunskapskrav – nya läroplaner för skolan (prop. 2008/09:87).

21Utbildningsdepartementet (2008). Regleringsbrev för budgetåret 2008 avseende Statens skolverk. U2008/8424/S. U2008/1322/G. Ändringsbeslut 2008-09-25.

22Utbildningsdepartementet (2010). Uppdrag till Statens skolverk att utveckla nationella kursprov för gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbildningen. U2010/4021/G.

23Utbildningsdepartementet (2011). Uppdrag om nationella prov. U2011/6543/S.

105

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

3.3Antalet nationella prov och delprov samt deras förläggning i tid

3.3.1Antalet prov i grundskolan

Av tabell 3.1 framgår antalet obligatoriska nationella prov, antalet delprov, provämnen och den totala tidsåtgången för genomföran- det av proven. Uppgifterna avser grundskolan läsåret 2015/16.24

Källa: Skolverket.

De nationella proven i NO-ämnen respektive SO-ämnen redovisas i tabell 3.1 som ett prov, eftersom eleverna enbart genomför prov i ett NO-ämne och ett SO-ämne. I NO konstrueras dock tre prov: ett i biologi, ett i fysik och ett i kemi. I SO konstrueras fyra prov: ett i geografi, ett i historia, ett i religionskunskap och ett i samhälls- kunskap. Det är Skolverket som beslutar vilket av NO- och SO- proven varje skola ska genomföra. Ungefär tre till fyra veckor före provtillfället får skolan reda på vilket NO- respektive SO-prov den tilldelats.

För en elev i årskurs 9 ser vårterminen 2016 ut som i figur 3.1 nedan. De delprov som redovisas är de obligatoriska och tids- bundna.25 Till det kommer ett laborativt delprov i ett av NO-ämnena

24Uppgifterna som ligger till grund för tabellen är hämtade från Skolverkets webbplats www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/provdatum

25Uppgifterna som ligger till grund för tabellen är hämtade från Skolverkets webbplats www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/provdatum

106

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

samt muntliga delprov i engelska, matematik och svenska eller svenska som andraspråk. De muntliga delproven genomförs på höstterminen fr.o.m. läsåret 2015/16.

Källa: Skolverket.

3.3.2Antalet prov i gymnasieskolan

I gymnasieskolan avgörs vilka prov som är obligatoriska av en elevs val av program och inriktning. Genomförandet av proven kan ske under höst- eller vårterminen och olika läsår beroende på hur skolan har förlagt kursen i tid. Av tabell 3.2 framgår antalet obliga-

107

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

toriska nationella prov, antalet delprov, kurser där prov genomförs och den totala tidsåtgången för genomförandet av proven. Upp- gifterna gäller dels ett yrkesprogram där eleverna läser en kurs i vartdera ämnet engelska, matematik och svenska eller svenska som andraspråk, dels ett högskoleförberedande program där eleverna läser två kurser i vart och ett av dessa ämnen. Det läsår som avses är 2015/16.26

Källa: Skolverket.

3.3.3Antalet nationella prov har ökat, framför allt i grundskolan

Förändringen över tid i grundskolan

Vid övergången till det mål- och kunskapsrelaterade betygssyste- met 1994 infördes ett nytt nationellt provsystem. I provsystemet för grundskolan ingick då ämnesprov som var obligatoriska för lärarna att använda27 i svenska, engelska och matematik i årskurs 9.28 Proven genomfördes för första gången vårterminen 1998. Utöver de obligatoriska ämnesproven i årskurs 9 fanns prov i svenska, engelska och matematik som kunde användas frivilligt i årskurs 5.

26Uppgifterna som ligger till grund för tabellen är hämtade från Skolverkets webbplats www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/provdatum

27Däremot fanns inga bestämmelser om att ämnesproven var obligatoriska för eleverna.

287 kap. 10 § grundskoleförordningen (1994:1194).

108

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

Den 1 januari 200929 infördes ämnesprov som var obligatoriska för lärarna att använda i årskurs 3 i matematik, svenska och svenska som andraspråk. Proven gjordes vårterminen 2009 som en utpröv- ningsomgång för att få underlag för förbättringar innan de genom- fördes som stöd för bedömningen fr.o.m. vårterminen 2010. Vid samma tillfälle, den 1 januari 2009, blev ämnesproven i årskurs 5 obligatoriska för lärarna att använda. Dessutom infördes likaledes obligatoriska prov i NO-ämnen, dvs. biologi, fysik eller kemi, i årskurs 9.30 Även för dessa gjordes en utprövningsomgång vår- terminen 2009 och därefter genomfördes proven som stöd för betygssättningen fr.o.m. vårterminen 2010.

I den nuvarande skolförordningen31, som med vissa undantag ska tillämpas på utbildning fr.o.m. den 1 juli 2011, infördes de bestäm- melser som till stor del gäller i dag för ämnesprov. Innan den tidigare grundskoleförordningen upphävdes hade den ändrats så att ämnes- proven i årskurs 5 i stället skulle genomföras i årskurs 6.

Genom skolförordningen tillkom nationella ämnesprov som var obligatoriska för lärarna att använda i SO-ämnen, dvs. geografi, historia, religionskunskap eller samhällskunskap, i årskurs 6 och 9.32 Proven i SO-ämnena genomfördes vårterminen 2013 som en utprövningsomgång. Vårterminen 2014 var första gången proven skulle användas som stöd för betygssättningen. Dessutom blev nationella ämnesprov i NO-ämnen i årskurs 6 obligatoriska för lärarna att använda. Även dessa utprövades vårterminen 2013 och användes som stöd för betygssättningen från vårterminen 2014.

Den 4 mars 2014 ändrades skolförordningen och en ny formule- ring kom till som angav att eleverna ska delta i alla delar av de nationella ämnesproven.33 Den nya formuleringen innebär att proven nu är obligatoriska såväl för lärarna att använda som för eleverna att genomföra.

Skolförordningen ändrades också den 17 mars 2015.34 Då blev de tidigare obligatoriska proven i NO- och SO-ämnen i årskurs 6 frivilliga för lärarna att använda. Därefter har skolförordningen

297 kap. 10 § grundskoleförordningen.

30Eleverna genomför dock enbart prov i ett av NO-ämnena.

31Skolförordningen (2011:185).

32Eleverna genomför dock enbart prov i ett av SO-ämnena.

33Förordningen (2014:96) om ändring i skolförordningen (2011:185).

34Förordningen (2015:142) om ändring i skolförordningen (2011:185).

109

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

ändrats igen35 eftersom det fr.o.m. vårterminen 2016 inte längre erbjuds några frivilliga prov utan i stället erbjuds frivilliga bedöm- ningsstöd i NO- och SO-ämnen i årskurs 6.

Från och med läsåret 2015/16 genomförs, som tidigare nämnts, de muntliga delproven i engelska, matematik, svenska och svenska som andraspråk i årskurs 6 och 9 på hösten.36

I figur 3.2 nedan illustreras hur antalet obligatoriska nationella prov har förändrats över tid i grundskolan.

Källa: Skolverket.

Förändringen över tid i gymnasieskolan

När det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet infördes 1994 gjorde regeringen bedömningen att centralt utarbetade kursprov skulle finnas för vissa ämneskurser i gymnasieskolan. Inledningsvis var proven frivilliga att använda, men den 1 juli 2000 blev de obliga- toriska för lärarna att använda.37 Nationellt fastställda prov skulle, enligt dåvarande gymnasieförordning38, användas inför betygssätt-

35Förordningen (2016:9) om ändring i skolförordningen (2011:185).

36www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/provdatum

37Propositionen Gymnasieskola i utveckling – kvalitet och likvärdighet (prop. 1997/98:169).

387 kap. 4 § gymnasieförordningen (1992:394).

110

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

ningen i kärnämnena39 svenska, svenska som andraspråk, engelska och matematik samt i den avslutande gemensamma karaktärs- ämneskursen40 i engelska och matematik. Utöver obligatoriet före- skrevs att lärarna även i övrigt borde använda nationellt fastställda prov som ett hjälpmedel för att bedömningsgrunderna skulle bli så enhetliga som möjligt över landet. Det gällde de prov i matematik som varken var kärnämnesprov eller avslutande karaktärsämnes- prov. Förutom de nationella proven fanns frivilliga prov i fysik, kemi, franska, spanska och tyska att tillgå i en provbank.

I den nuvarande gymnasieförordningen41, som ska tillämpas på utbildningar som påbörjats efter den 1 juli 2011, infördes de bestämmelser som till stor del gäller i dag för nationella kursprov i gymnasieskolan. Proven ska i princip genomföras i samma ämnen och kurser som tidigare, med undantag för ämnena svenska och svenska som andraspråk. Där ska prov i dag göras i två kurser (svenska eller svenska som andraspråk 1 och 3) till skillnad från tidigare då prov skulle genomföras i en kurs (svenska eller svenska som andraspråk B).

Liksom för grundskolan ändrades gymnasieförordningen den 4 mars 2014 så att eleverna blev skyldiga att delta i alla delar av de nationella prov som lärarna ska använda sig av.42 Det innebär att även gymnasieskolans prov är obligatoriska att genomföra för den enskilda eleven.

Sedan den 1 oktober 2013 är nationella prov obligatoriska för lärarna att använda inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå.43 Proven blev obligatoriska för eleverna att genomföra i denna skolform den 1 april 2014.44

39Kärnämnen var kurser som samtliga elever på alla program läste. Dessa var svenska eller svenska som andraspråk A och B, engelska A, matematik A, samhällskunskap A, religions- kunskap A, naturkunskap A, estetisk verksamhet samt idrott och hälsa A.

40Karaktärsämnen var de ämnen genom vilka ett program fick sin karaktär. Dessa varierade för olika program.

41Gymnasieförordningen (2010:2039).

42Förordningen (2014:97) om ändring i gymnasieförordningen (2010:2039).

43Förordningen (2013:700) om ändring i förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning.

44Förordningen (2014:98) om ändring i förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning.

111

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

3.3.4De nationella provens omfattning

Utöver att tala om antalet nationella prov kan man också titta på omfattningen av proven, dvs. hur stora delar av kurs- eller ämnes- planerna som täcks in av proven. Utgångspunkten i dag är att de nationella proven ska täcka så stora delar av kurs- eller ämnes- planerna som möjligt. Av praktiska och tidsmässiga skäl kan proven dock inte göras så omfattande att alla delar finns med i varje års prov. Ibland är någon eller några förmågor eller någon eller några delar av kunskapskraven uteslutna ur proven, men över längre tid är ambitionen att största delen av kurs- och ämnesplanerna ska täckas av proven. I vissa ämnen finns det förmågor som är svåra att pröva i ett nationellt prov, t.ex. förmågan att söka information från olika källor och värdera dessa i ämnet svenska. Av det skälet kan någon eller några förmågor eller någon eller några delar av kunskaps- kraven också vara uteslutna ur proven. På samma sätt finns det vissa delar i det centrala innehållet som inte prövas i de nationella proven. Sett över tid, sedan de nya styrdokumenten infördes 2011, finns dock inga nämnvärda skillnader mellan terminerna eller åren i vilka förmågor och kunskapskrav proven prövar.

I dagens svenska provsystem gäller alltså, som tidigare, att de enskilda nationella proven inte prövar hela kurs- eller ämnes- planerna och att proven inte är slutprov eller examensprov.

Kurs- och ämnesplanestrukturen i relation till de nationella provens omfattning

De nuvarande kurs- och ämnesplanerna är uppbyggda av en syftes- text, ett centralt innehåll och kunskapskrav. Av syftestexten fram- går ämnets syfte och vilka förmågor eleverna ska ges möjlighet att utveckla genom undervisningen. Det centrala innehållet anger vad som ska ingå i undervisningen. I kunskapskraven beskrivs vilka kunskaper eleven ska kunna visa för bedömning av en godtagbar nivå och för betygsstegen E, C och A.

Det här är en komplex struktur på så sätt att förmågorna och det centrala innehållet ska sättas i relation till varandra. I de nation- ella proven är det inte möjligt eller rimligt att pröva varje förmåga kopplat till varje centralt innehåll. Som exempel skulle man i så fall behöva pröva problemlösningsförmåga i ämnet matematik i relation

112

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

till varje punkt i det centrala innehållet. Detsamma skulle gälla för de andra förmågorna, som också var och en skulle kopplas till respektive innehållspunkt. Ett sådant prov skulle bli extremt om- fattande. När man säger att de flesta förmågorna och stora delar av det centrala innehållet prövas i ett nationellt prov avses alltså att det åtminstone finns någon uppgift som berör förmågan och inne- hållet men inte att förmågan kommer till uttryck i relation till allt centralt innehåll eller att ett visst innehåll prövas mot alla för- mågor.

3.4Distribution, hantering och genomförande av nationella prov

Inför genomförandet av de nationella proven skickar Skolverket ett beställningsbrev till de skolenheter som ska genomföra proven. Med brevet följer information om hur rektorn beställer proven. Det är, enligt Skolverkets föreskrifter om hantering och genom- förande av nationella prov45, rektorns ansvar att beställa prov till de elever som ska genomföra dem. Beställningen ska ske före ett sista beställningsdatum och göras elektroniskt. Skolverket rekommen- derar att skolorna beställer prov till alla elever som ska göra provet, inklusive elever som kan tillkomma senare under läsåret.

Provmaterialet skickas i tryckt form till skolenheterna, som enligt föreskrifterna ska ha rutiner för att ta emot en leverans av ett prov på ett sådant sätt att provets innehåll inte blir känt. Ett prov som är förslutet får öppnas tidigast dagen före ordinarie prov- datum. Skolverket skickar också ut ett informationsbrev kopplat till varje prov, och skolenheten ansvarar för att brevet delas ut till berörda elever och när det är aktuellt även till deras vårdnadshavare. Med varje prov följer dessutom en lärarinformation som rektorn ska dela ut till berörda lärare. Det är lärarens ansvar att vidta de för- beredelser inför ett prov som anges i lärarinformationen. Rektorn beslutar om ett prov ska anpassas för en elev med funktions- nedsättning, t.ex. genom att förlänga provtiden, dela upp provet eller delprovet på flera tillfällen samt att få texter upplästa.

45 Skolverkets föreskrifter om hantering och genomförande av nationella prov (SKOLFS 2013:19).

113

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

När det gäller ett nationellt provs genomförande anges i före- skrifterna att skolenheten ska ha rutiner så att eleverna genomför provet på ett likvärdigt sätt och att provet kan användas för att bedöma elevernas kunskaper i ämnet eller kursen. Av föreskrifterna framgår att ett nationellt prov inte får överföras till digitalt format. Däremot kan eleverna i vissa ämnen eller kurser få använda dator för att själva skriva, t.ex. i de delprov som innehåller uppsatsskriv- ning. I vissa av delproven får eleverna dessutom använda andra tek- niska hjälpmedel, exempelvis miniräknare.

3.5Bedömning av nationella prov

I dag finns det ingen reglering av vem som ska bedöma de nation- ella proven. Frågan om bedömning av proven berörs inte i skol- och gymnasieförordningarna. Skolverkets föreskrifter om hante- ring och genomförande av nationella prov46 behandlar dock bedöm- ningsfrågan. Av föreskrifterna framgår att rektorn ska dela ut bedömningsanvisningarna för ett prov till berörda lärare efter provets genomförande samt att bedömningen ska göras enligt dessa anvisningar. Det finns dock inga angivelser i föreskrifterna om vem som ska utföra bedömningen, annat än berörda lärare.

Ofta är det elevernas undervisande lärare som bedömer de nationella proven. Enligt Statens skolinspektion47 sker bedöm- ningen på det sättet i cirka fyra av fem fall. Det finns dock inget krav på att bedömningen ska göras av den undervisande läraren. När en annan lärare gör bedömningen är det oftast en lärare från samma skola. Det är ganska ovanligt att en lärare utanför skolan genomför bedömningen.

För att öka likvärdigheten i bedömningen vidtas olika åtgärder på skolorna. Lärare byter prov med varandra, elevlösningar av- identifieras och delar av bedömningen görs gemensamt av flera lärare.

46Skolverkets föreskrifter om hantering och genomförande av nationella prov (SKOLFS 2013:19).

47Skolinspektionen (2015). Ombedömning av nationella prov 2014: ”Processerna spelar roll”.

114

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

3.5.1Sambedömning

Definition av sambedömning

Skolverket har tagit fram ett stödmaterial om sambedömning.48 I stödmaterialet definieras sambedömning som att lärare samarbetar om bedömning eller betygssättning, t.ex. genom att bedöma elevers prestationer tillsammans eller genom att diskutera bedömningen av elevprestationerna. Det som myndigheten betonar är hur lärare gemensamt tolkar och värderar elevers prestationer utifrån kurs- och ämnesplanernas förmågor och kunskapskrav. Skolinspektion- ens ombedömning av nationella prov räknas, enligt stödmaterialet, inte som sambedömning. Inte heller räknas samarbete om bedöm- ning tillsammans med elever eller bedömarträning in i definitionen av sambedömning.

Sambedömning är vanligt

Det finns i dag ingen reglering att lärare ska bedöma de nationella proven tillsammans med varandra. Trots det genomförs sam- bedömning på många skolor. Skolinspektionen49 uppger att de flesta lärare som ingår i myndighetens ombedömning av nationella prov anger att de diskuterar sina bedömningar med lärarkollegor eller annan pedagogisk personal. Antingen sker diskussionerna som en del av en organiserad process för sambedömning eller genom in- formella samtal. Drygt ett av fyra prov bedöms dock helt utan sam- bedömning. Det finns skillnader mellan grund- och gymnasie- skolan. I grundskolan är organiserad sambedömning vanligare. Cirka två av tre prov bedöms så i grundskolan jämfört med ett av tre i gymnasieskolan. Organiserad sambedömning är också betyd- ligt vanligare i kommunala skolor än i fristående.

Enligt Skolverket50 är det vanligare att lärare sambedömer de skriftliga delproven än de muntliga. När det gäller muntliga delprov anger de flesta lärare att de antingen bedömer samtliga elev- prestationer själv eller har sambedömning av vissa elevprestationer. I

48Skolverket (2013). Sambedömning i skolan – exempel och forskning. Stödmaterial.

49Skolinspektionen (2015). Ombedömning av nationella prov 2014: ”Processerna spelar roll”.

50Skolverket (2014). Så tycker lärarna om de nationella proven 2013. Rapport 404.

115

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

svenska och engelska används sambedömning framför allt i de del- prov som prövar skriftlig framställning. Där anger tre av fyra lärare att vissa, många eller samtliga elevprestationer har sambedömts. För ämnesproven i NO-ämnen gäller att ungefär en tredjedel av elev- prestationerna, i olika delprov, bedöms av läraren själv. Omkring en tredjedel av de tillfrågade NO-lärarna anger att de sambedömer vissa elevprestationer.

3.5.2Skolinspektionens ombedömning av nationella prov

Skolinspektionen har i uppdrag att genomföra viss central bedöm- ning av nationella prov inom grundskolan och gymnasieskolan. Inledningsvis gavs uppdraget i särskild ordning.51 Från och med 2014 ges det i Skolinspektionens regleringsbrev.52 Uppdraget har redovisats i fem olika rapporter.53 Resultaten publiceras också i Skolverkets databas med resultatinformation (Siris). Texterna i detta avsnitt grundar sig huvudsakligen på Skolinspektionens rapporter.

Hur går ombedömningen till?

Skolinspektionen54 gör årligen ombedömningar av ett antal elev- lösningar av de nationella proven som redan har bedömts av den undervisande läraren. I nuläget genomförs dessa ombedömningar för proven i årskurs 6 och 9 samt i gymnasieskolans inledande kurser (och motsvarande kurser inom gymnasial vuxenutbildning). Urvalet av skolor görs sedan 2014 bland de skolor som är aktuella för regelbunden tillsyn. De delprov som väljs ut för ombedömning

51Utbildningsdepartementet (2009). Uppdrag till Statens skolinspektion om viss central rättning av nationella prov. U2009/4877/G; Utbildningsdepartementet (2011). Uppdrag om nationella prov. U2011/6544/GV.

52Utbildningsdepartementet (2013). Regleringsbrev för budgetåret 2014 avseende Statens skolinspektion. U2013/7499/GV. U2013/7073/GV.

53Skolinspektionen (2010). Kontrollrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasie- skolan. Dnr 2009:2796; Skolinspektionen (2011). Lika eller olika? Omrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan. Dnr 2010:2643; Skolinspektionen (2012). Lika för alla? Omrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan under tre år. Dnr 2010:2643; Skolinspektionen (2013). Olikheterna är för stora. Omrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan, 2013; Skolinspektionen (2015). Ombedömning av nationella prov 2014: ”Processerna spelar roll”.

54Skolinspektionen (2016). Analysstöd för Skolinspektionens ombedömning av nationella prov 2015.

116

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

är de som kan antas ha störst utrymme för subjektivitet i bedöm- ningen, t.ex. uppsatser. Muntliga och laborativa delprov ombedöms dock inte. Det är inte praktiskt möjligt eftersom dessa delprov inte finns dokumenterade.

Skolorna ombeds att skicka in kopior av elevlösningar till Skol- inspektionen. Därefter bedöms elevlösningarna på nytt av erfarna lärare som har rekryterats av Skolinspektionen. Ombedömarna bedömer sina prov enskilt, dvs. utan att använda sambedömning.

För svenska och engelska finns en särskild kontroll som innebär att om det skiljer mer än två betygssteg mellan bedömning och om- bedömning, alternativt om ursprungsbedömaren ger godkänt betyg (A–E) men inte ombedömaren eller vice versa, så går provet vidare till en andra ombedömare. Om de två ombedömarna är oense blir betyget det som ligger närmast lärarens ursprungsbedömning.

När ombedömningen är klar görs sammanställningar av resul- taten. Skolinspektionen redovisar skillnader i hur skolans lärare och ombedömarna har bedömt de inskickade lösningarna.

Resultat av ombedömningen

Störst skillnader i uppsatser

Skillnaderna mellan ursprungsbedömare och ombedömare är störst i de delprov där eleverna skriver längre texter, främst i ämnena engelska, svenska och svenska som andraspråk. Det är framför allt uppsatserna i dessa ämnen som uppvisar stora skillnader. Svenska och svenska som andraspråk har större skillnader än engelska.

Ombedömningen resulterar oftast i lägre betyg

Ofta ger ombedömaren ett lägre betyg än ursprungsbedömaren. Skolinspektionens tolkning är att den undervisande läraren hellre friar än fäller vid gränsfall och att hon eller han väger in andra aspekter i bedömningen än prestationen på provet. Av Skolinspekt- ionens senaste rapport55 framgår dock att för prov som har sam-

55 Skolinspektionen (2015). Ombedömning av nationella prov 2014: ”Processerna spelar roll”.

117

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

bedömts eller där en annan lärare än den undervisande läraren har gjort bedömningen finns ingen generell tendens att ursprungs- bedömaren är mer generös än ombedömaren. Sambedömning verkar alltså ha en viss återhållande effekt på bedömningen av de nationella proven.

Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärde- ring (IFAU) har också studerat skillnaderna i bedömningen av nationella prov mellan undervisande lärare och en oberoende bedömare.56 I IFAU:s studie samlades ett urval av bedömda prov in. Dessa ombedömdes av en lärare som inte kände till elevernas identitet. Därefter jämfördes resultaten. I likhet med Skolinspekt- ionens slutsatser kom IFAU fram till att den oberoende bedömaren ger lägre betyg än undervisande lärare (13 procent). Ombedömarna gör alltså en hårdare bedömning av proven än de ordinarie lärarna.

Skillnader med ett betygssteg är vanligast

När det finns skillnader mellan ombedömning och ursprungs- bedömning är det vanligast att bedömningarna skiljer sig åt med ett betygssteg. Skillnader i flera steg förekommer dock också i 12 procent57 av fallen.

Stora skillnader mellan skolor

Skolinspektionen pekar på att det finns stora variationer mellan olika skolor. På vissa skolor är skillnaderna mellan ursprungs- bedömning och ombedömning få medan de på andra skolor är omfattande. Det verkar dessutom finnas flera olika faktorer som bidrar till skillnader mellan skolor. Vissa lärare sätter generellt sett högre betyg än andra lärare för motsvarande elevprestation, och vissa skolor sätter generellt sett högre betyg än andra skolor.

56 Tyrefors Hinnerich, B., Höglin, E. & Johannesson, M. (2010). Diskrimineras pojkar i skolan? Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering. Rapport 2010:23. 57 Andelen varierar från 4 procent (för kortsvarsdelen i engelska 5 i gymnasieskolan) till 23 procent (för uppsatsdelen i svenska/svenska som andraspråk i årskurs 9). Källa: Skol- inspektionen (2013). Olikheterna är för stora. Omrättning av nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan, 2013.

118

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

Kritik gentemot Skolinspektionens slutsatser av ombedömningen

Skolinspektionens slutsatser av ombedömningen får kritik, bl.a. i en rapport från SNS Utbildningskommission.58 De resultat som Skolinspektionen publicerar leder, enligt rapporten, till ett brist- ande förtroende för lärares bedömning och dessutom utgår Skol- inspektionen från att den bristande överensstämmelsen mellan ursprungsbedömare och ombedömare till stor del beror på att lärarna gör ofullkomliga bedömningar i enskilda fall. Forskning pekar, enligt rapporten, på att oenighet mellan bedömare i första hand har sin grund i att en uppgift är komplex att bedöma.

3.5.3Överensstämmelse mellan olika bedömare

Bedömaröverensstämmelse handlar om hur samstämmiga olika bedömare är. Begreppet interbedömarreliabilitet används också.

Det som påverkar bedömaröverensstämmelsen är bl.a. hur lärare tolkar vad som ska prövas i provet och vad som krävs för olika prestationsnivåer. Andra faktorer är t.ex. hur benägna olika lärare är att använda alla steg i betygsskalan och hur mycket lärarens kännedom om elevens kunskaper påverkar bedömningen. Dess- utom är det inte säkert att en och samma lärare som bedömer flera prov gör det på samma sätt för alla elevlösningar.59

Bedömaröverensstämmelsen varierar för olika uppgiftstyper

Olika typer av provuppgifter ger olika stora skillnader mellan två eller fler bedömare. Bedömaröverensstämmelsen är t.ex. högre för flervals- eller kortsvarsuppgifter än för långa svar eller uppsatser.

58Gustafsson, J-E., Cliffordson, C. & Erickson, G. (2014). Likvärdig kunskapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter. SNS Utbildningskommission. Gustafsson, J-E & Erickson, G (2013). To trust or not to trust? – teacher marking versus external marking of national tests. Educ Asse Eval Acc. 25:69–87.

59Skolverket (2009). Bedömaröverensstämmelse vid bedömning av nationella prov. Dnr 2008:286, bilaga till Skolverket (2009). Redovisning av regeringsuppdrag att ge förslag på hur det nationella provsystemet bör utvecklas och utformas. Dnr 2009:337.

119

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

Den här slutsatsen är väl belagd i forskning60 och framkommer också i Skolinspektionens ombedömning av nationella prov.

För flervalsuppgifter och andra uppgifter som har ett eller flera bestämda och väldefinierade svar bör bedömaröverensstämmelsen, åtminstone i teorin, vara 100 procent. Bedömarna kan förstås göra vissa misstag men undersökningar visar att överensstämmelsen är mycket hög för denna typ av uppgifter.61

När uppgifterna och elevlösningarna blir mer komplexa är det svårare för bedömarna att avgöra hur bra ett svar är. Därför blir bedömaröverensstämmelsen lägre. Lägst överensstämmelse bland skriftliga uppgiftstyper har uppsatser. När det gäller muntliga prov finns det ett fåtal studier som undersöker överensstämmelsen mellan olika bedömare, men det är svårt att dra några enhetliga slutsatser eftersom studierna är så begränsade.62

3.6Resultat på nationella prov

3.6.1Provbetyg

Resultaten på de nationella proven anges i form av ett provbetyg. Provbetyget är en sammanvägning av resultaten på de olika delprov som ingår i provet. Enligt Skolverket behövs ett sammanvägt prov- betyg främst för att kunna göra jämförelser på lokal och nationell nivå mellan provbetyg och ämnes- eller kursbetyg.63

Det finns skillnader mellan olika ämnen i hur resultaten på de nationella proven bedöms. Ett sätt är att proven bedöms med poäng, där poängen också kan vara uppdelade i s.k. E-, C- och A- poäng. Uppdelningen grundar sig på att det finns vissa uppgifter där eleverna kan visa kunskaper på en högre betygsnivå. Ett annat sätt att bedöma resultaten på proven är att läraren utgår från olika aspekter, t.ex. av en uppsats. Aspektbedömningen kan göras med stöd av en bedömningsmatris. De olika aspekterna vägs sedan sam-

60Se t.ex. Ofqual (2014). Review of Quality of Marking in Exams in A levels, GCSEs and Other Academic Qualifications. Final Report; Dhawan, V. & Bramley, T. (2013). Estimation of inter-rater reliability. ARD Research Division. Cambridge Assessment. Ofqual.

61Se t.ex. Tisi, J. m.fl. (2013). A review of literature on marking reliability research. Ofqual.

62Se t.ex. Erickson, G. (2009). Nationella prov i engelska – en studie av bedömarsamstäm- mighet. Göteborgs universitet.

63www.skolverket.se/bedomning/betyg/provbetyg

120

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

man till en helhetsbedömning av uppsatsen. Inom ett och samma ämne kan olika delprov bedömas med olika modeller.

Även principerna för sammanvägning av delprovsresultat till ett provbetyg varierar mellan provämnena. I ämnet engelska bedöms fyra färdigheter, varav två kombinerade i ett och samma delprov, på en tiogradig skala. De fyra färdigheterna viktas lika och ett medel- värde beräknas. Medelvärdet avrundas till närmaste heltal och eleven får det provbetyg som motsvarar heltalet på den tiogradiga skalan. Sammanvägningen är kompensatorisk. Det innebär att en elev som får t.ex. betyget F på ett delprov ändå kan få betyget E som provbetyg. Det här skiljer sig från betygsättningen i ett ämne eller en kurs. Där är betygssättningen, enligt gällande bestäm- melser, inte kompensatorisk utan eleven måste ha uppfyllt hela kunskapskravet för betygssteget för att få det betyget.

För proven i matematik används en annan modell för samman- vägning. Där ges E-, C- och A-poäng. För betyget E krävs en viss totalpoäng. För de högre betygen krävs dessutom ett visst antal C- eller A-poäng. Sammanvägningen är inte kompensatorisk. Den motsvarar dock inte betygssättningen i ett ämne eller en kurs, efter- som poängen inte garanterar att eleven har uppfyllt kunskapskravet i sin helhet för ett visst betygssteg.

Proven i svenska och svenska som andraspråk följer en tredje modell. Där redovisas en tabell som anger de möjliga kombination- erna av delprovsresultat och vilka provbetyg de motsvarar. Det finns ingen tydlig vägledning av hur sammanvägningen görs och på vilka grunder den sker. Av tabellen framgår att sammanvägningen är kompensatorisk för proven i svenska och svenska som andraspråk.

I NO- och SO-ämnena används en modell som påminner om den i matematik. Här ges dock s.k. belägg på E-, C- och A-nivå i stället för poäng. Det förutsätts också att beläggen är fördelade på alla förmågor eller delar av kunskapskraven som prövas i proven. Därmed är sammanvägningen inte kompensatorisk.

121

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

3.6.2Skillnader mellan provbetyg och ämnes- eller kursbetyg

De nationella proven ska, enligt nuvarande bestämmelser, bl.a. stödja betygssättningen. I nuläget finns dock inga bestämmelser som anger i vilken grad proven ska påverka betygen. Det är läraren som tolkar hur resultaten på proven ska användas som stöd för betygssättningen.

Trots att relationen mellan provbetyg och ämnes- eller kurs- betyg är oreglerad följs den, på uppdrag av regeringen, upp av Skolverket. De flesta eleverna (cirka 65–70 procent) i grund- och gymnasieskolan får samma ämnes- eller kursbetyg som provbetyg. Det finns alltså elever som får antingen högre eller lägre ämnes- eller kursbetyg än provbetyg. Andelen elever som får högre respek- tive lägre ämnes- eller kursbetyg än provbetyg varierar både mellan ämnen och över tid i ett och samma ämne.

Skolverket konstaterar64 att skillnaderna mellan prov- och betygs- resultat är större mellan olika ämnen än över tid i ett och samma ämne. I engelska ligger provbetyg och ämnes- eller kursbetyg nära varandra. Matematik, svenska och svenska som andraspråk uppvisar ett mönster med provbetyg som ligger under ämnes- eller kurs- betygen. Skillnaderna är större i svenska och svenska som andra- språk än i engelska. I ämnet matematik är skillnaderna mellan prov- betyg och ämnes- eller kursbetyg störst. I figur 3.3 nedan illustreras skillnaderna för engelska, matematik och svenska i årskurs 9 i grundskolan över tid. Bilden är likartad i gymnasieskolan.65 Figurer som visar de olika ämnena var för sig finns i bilaga 2.

64Se Skolverkets redovisningar av uppdrag om avvikelser mellan provresultat och betyg i grundskolan respektive gymnasieskolan.

65Uppgifterna har erhållits från Skolverket och finns inte publicerade i den officiella statistiken eller i Siris. Däremot finns figurer för olika ämnen och kurser i Skolverkets redovisningar av uppdrag om avvikelser mellan provresultat och betyg i grundskolan respektive gymnasie- skolan.

122

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

 

15,0

 

 

 

 

 

 

 

 

14,5

 

 

 

 

 

 

 

 

14,0

 

 

 

 

 

 

 

betygspoäng

13,5

 

 

 

 

 

 

 

13,0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

En - provbetyg

 

12,5

 

 

 

 

 

 

En - ämnesbetyg

 

 

 

 

 

 

 

 

Genomsnittlig

12,0

 

 

 

 

 

 

Ma - provbetyg

 

 

 

 

 

 

 

Sv - ämnesbetyg

 

11,5

 

 

 

 

 

 

Ma - ämnesbetyg

 

 

 

 

 

 

 

 

Sv - provbetyg

 

11,0

 

 

 

 

 

 

 

 

10,5

 

 

 

 

 

 

 

 

10,0

 

 

 

 

 

 

 

 

9,5

 

 

 

 

 

 

 

 

9,0

 

 

 

 

 

 

 

 

1998

2000

2002

2004

2006

2008

2010

2012

Källa: Skolverket.

 

 

 

 

 

 

 

Av figuren framgår att provbetygen och ämnesbetygen i engelska ligger högst, att betygen i matematik ligger lägst och att svenska ligger däremellan. I ämnet matematik hade en förhållandevis stor andel elever provbetyget IG (enligt den tidigare betygsskalan). Den skeva poängskalan med tio betygspoäng mellan betygen IG och G gör att skillnader mellan dessa två betygssteg får större betydelse än mellan andra betygssteg (fem betygspoäng). I den nya betygsskalan blir effekten än större, eftersom det där skiljer tio betygspoäng mellan F och E och bara 2,5 betygspoäng mellan övriga betygssteg.

123

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

Utöver att redovisa skillnader mellan prov- och betygsresultat på riksnivå undersöker Skolverket även skillnader mellan provbetyg och ämnes- eller kursbetyg på skolnivå. Här finns det stora skillnader mellan olika skolor. På en del skolor får nästan alla elever samma ämnes- eller kursbetyg som provbetyg. På andra får nästan alla ett högre ämnes- eller kursbetyg än provbetyg. Detta indikerar, enligt Skolverket, brister i likvärdigheten.

Både Skolverket och IFAU66 visar att det finns skillnader mellan flickor och pojkar när det gäller hur lärare bedömer deras kun- skaper. Flickorna får i större utsträckning än pojkarna ett högre ämnes- eller kursbetyg än provbetyg i alla ämnen och kurser.

Relationen mellan provbetyg och ämnes- eller kursbetyg behandlas utförligare i bilaga 2.

3.6.3Inrapportering av resultat på de nationella proven

Av Skolverkets föreskrifter om uppgiftsinsamling från huvudmän- nen67 framgår att vissa uppgifter ska lämnas när det gäller ämnes- proven i grundskolan, specialskolan och sameskolan samt kurs- proven i gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå.

För alla elever i årskurs 3, 6 och 9 i grundskolan ska uppgifter lämnas om personnummer, skolenhet, undervisningsgrupp, resultat och deltagande på ämnesproven. Motsvarande gäller för same- skolans årskurs 3 och 6 samt för specialskolans årskurs 4, 7 och 1068.

För samtliga elever i gymnasieskolan som är aktuella för nation- ella prov lämnas uppgifter om skolenhet, kurs, kursens under- visningsgrupp, studievägskod, provtillfälle, årskurs, antal timmar kursen omfattar, antal timmar kursen varat före provtillfället, antal terminer kursen varar, personnummer samt om provet eller del- provet är ordinarie prov, ersättningsprov eller tidigare års prov. Dessutom ska resultat på provet och betyg på kursen eller preli-

66Lindahl, E. (2007). Systematiska avvikelser mellan slutbetyg och provresultat – spelar elevens kön och etniska bakgrund roll? Institutet för arbetsmarknads- och utbild- ningspolitisk utvärdering. Rapport 2007:22.

67Skolverkets föreskrifter om uppgiftsinsamling från huvudmännen inom skolväsendet m.m. (SKOLFS 2011:142).

68För specialskolan behöver dock inte uppgifter om undervisningsgrupp lämnas.

124

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

minärt betyg på kursen anges. Inom kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå lämnas uppgifter om personnummer, kurs, prov- version, provdatum, betyg på delprov, sammanvägt betyg på provet och vald skriftlig uppgift för de kursdeltagare som genomfört ett nationellt prov.

3.6.4Insamlingar av provresultat

När resultaten på de nationella proven rapporteras in görs två in- samlingar av provresultat. Den ena gäller samtliga elever i alla skolor. Den är en del av Sveriges officiella statistik och görs av Statistiska centralbyrån (SCB) på uppdrag av Skolverket. För grundskolans del (årskurs 9) har samtliga provbetyg samlats in sedan vårterminen 2003. Sedan höstterminen 2011 insamlas även samtliga provbetyg på gymnasieskolans kursprov. Dessförinnan har insamlingarna omfattat ett urval av skolor och endast vårtermi- nernas prov.

Den andra insamlingen av provresultat görs av de universitet och högskolor som utvecklar nationella prov. Den gäller ett slump- mässigt urval av elevlösningar och resultat på uppgiftsnivå för elever födda en viss dag i månaden. Dessutom ingår en enkät om provets genomförande.

Enligt Skolverkets webbplats69 lämnas uppgifter till den första insamlingen in av huvudmännen eller direkt från skolenheterna. Till den andra insamlingen lämnar ansvariga lärare in uppgifterna. Frågan om vem hos huvudmannen eller skolenheten som rappor- terar in resultaten till den första insamlingen är däremot oreglerad. Det är en fråga att hantera inom skolans organisation och huvud- mannen eller rektorn kan utse någon annan än läraren att utföra uppgiften.

De uppgifter som ska lämnas till SCB kan antingen redovisas i en Excelfil som SCB tillhandahåller eller som exporterade filer via något elevadministrativt system.

69 www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/provresultat/lamna-uppgifter-1.219298

125

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

3.6.5Skolverkets resultatredovisningar av nationella prov

De resultat som samlas in redovisas av Skolverket. Redovisningarna skiljer sig åt beroende på skolform.70

I grundskolan presenteras resultaten på nationell nivå i tabeller som ingår i Sveriges officiella statistik71. På skolenhetsnivå presen- teras resultaten i databasen Siris72. Där finns uppgifterna även sum- merade på kommunnivå och på nationell nivå, och det går att få dem uppdelade per huvudman. Dessutom redovisar Skolverket resultat i olika rapporter och promemorior. De universitet och högskolor som utvecklar nationella prov gör också sammanställ- ningar om provens genomförande och om vad lärarna tycker om proven.73 Provresultat för specialskolan och sameskolan ingår inte i Skolverkets statistik.

Provresultaten för gymnasieskolan publiceras vid två tillfällen per år – höstterminens resultat i april och vårterminens i november. Liksom för grundskolan presenteras den nationella nivån i Sveriges officiella statistik74 och skolenhetsnivån i Siris75. Motsvarande rapporter, promemorior och sammanställningar som finns för grundskolan finns också för gymnasieskolan.76 Sedan 2014 ingår provresultat för kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå i den officiella statistiken.

3.7Anpassningar av de nationella proven

På sin webbplats har Skolverket information om anpassningar av de nationella proven.77 Där anges bl.a. att skolan måste utgå från den enskilda elevens förutsättningar när en eventuell anpassning av proven planeras. Skolverket kan inte ange exakt vilka anpassningar läraren kan och inte kan göra, eftersom dessa beror på den enskilda elevens behov. I lärarinformationen till vart och ett av proven finns

70www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/insamling

71www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/grundskola/provresultat

72http://siris.skolverket.se/siris/f?p=SIRIS:59:0::NO:::

73www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/provresultat/provresultat-i-grundskolan-1.218122

74www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-tabeller/gymnasieskola/provresultat

75http://siris.skolverket.se/siris/f?p=SIRIS:114:0::NO:::

76www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/provresultat/provresultat-i-gymnasieskolan- 1.218123

77www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/anpassning

126

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

mer konkreta anvisningar om hur läraren kan tänka kring anpass- ningar. Under särskilda delrubriker på sin webbplats utvecklar Skolverket informationen om vad som gäller om anpassning för särskilda elevgrupper, se närmare nedan.

3.7.1Elever med funktionsnedsättning

För elever med funktionsnedsättning kan det behövas anpassning vid genomförandet av de nationella proven. Skolan måste, enligt Skolverket78, överväga vad provet ska pröva och vilka förutsätt- ningar eleven har innan sådana anpassningar görs. En elev måste inte ha en formell diagnos för att få göra ett prov på ett anpassat sätt. Det är rektorn som i första hand beslutar om anpassningar, men rektorn kan delegera beslutet till en lärare. Även om läraren har anpassat provsituationen är det, enligt Skolverket, viktigt att provet fortfarande prövar de kunskaper och förmågor som gäller för ämnet eller kursen.

När ett prov bedöms behöver läraren ha kunskap om elevens funktionsnedsättning, om konsekvenserna av att anpassa provet och om provens krav- och betygsgränser. Om en elev med funktions- nedsättning får använda sig av hjälpmedel i undervisningen kan rektorn besluta att dessa hjälpmedel även får användas under nationella prov. Detta förutsätter att proven fortfarande prövar det som är avsett.

Skolverket anger vidare79 att genomförandet av de nationella proven ibland behöver anpassas för elever med läs- och skrivsvårig- heter. Liksom för elever med andra funktionsnedsättningar måste proven fortfarande, trots anpassningarna, pröva det som är avsett.

3.7.2Nyanlända elever

Enligt Skolverket80 kan genomförandet av de nationella proven för nyanlända elever ske på olika sätt utifrån vilket ämne det gäller och elevens kunskaper i svenska språket. Beroende på elevens språknivå

78www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/anpassning/funktionsnedsattning

79www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/anpassning/las-och-skrivsvarigheter

80www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/anpassning/nyanlanda

127

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

får rektorn avgöra om det är rimligt att eleven genomför hela eller vissa delar av ett prov. Utgångspunkten är, enligt Skolverket, att alla elever i en årskurs ska genomföra proven. I vissa fall kan det ändå finnas särskilda skäl för en elev att inte delta i ett prov och då är det rektorn som fattar ett sådant beslut.

3.8Sekretess för nationella prov

Nationella prov omfattas, för skolenheter med offentliga huvudmän, av bestämmelsen om provsekretess i offentlighets- och sekretess- lagen.81 För skolenheter med enskilda huvudmän finns skrivningar om sekretess i Skolverkets föreskrifter.82

Vid sekretess får provens innehåll inte röjas och därför ska sekretesskyddat material förvaras på ett betryggande sätt. Prov- sekretessen gäller för att Skolverket ska ha möjlighet att åter- använda hela eller delar av de nationella proven. När nya prov konstrueras är det en utgångspunkt att provuppgifterna ska kunna användas igen.83

3.9Risk för fusk i nationella prov

Ibland händer det att innehållet i ett nationellt prov sprids i för- väg.84 Enligt Skolverkets föreskrifter om hantering och genom- förande av nationella prov85 finns det ett ersättningsprov för vissa prov. Det är rektorn som beslutar om ersättningsprovet ska använ- das när ett prov har blivit känt före föreskrivet provdatum eller föreskriven provperiod. Ersättningsprovet får endast användas om det står klart att ett prov har blivit känt i förväg.

8117 kap. 4 § offentlighets- och sekretesslag (2009:400).

82Skolverkets föreskrifter om hantering och genomförande av nationella prov (SKOLFS 2013:19). Offentlighetsprincipen föreslås även införas för fristående skolor i betänkandet Ökad insyn i fristående skolor (SOU 2015:82).

83www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/sekretess

84Ett exempel är kursprovet i matematik 2 b som våren 2015 spreds i förväg till ett stort antal elever genom att provet fotograferades och delades i sociala medier, se bl.a. www.skolverket.se/om-skolverket/2.8676/mojligt-att-anvanda-ersattningsprov-1.235577

85Skolverkets föreskrifter om hantering och genomförande av nationella prov (SKOLFS 2013:19).

128

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

Ersättningsprov skickas ut till skolorna samtidigt med övrigt provmaterial. Om en rektor bedömer att det har förekommit fusk på skolan kan hon eller han besluta om att ersättningsprovet ska användas. Tanken är att ersättningsprovet ska genomföras på den ordinarie provdagen. Skolverket kan också, om fusk avslöjas under själva provdagen, bestämma att ersättningsprovet får användas i efterhand.86

Tidigare har lärarnas bedömningsanvisningar skickats ut sam- tidigt som de nationella proven. Bedömningsanvisningarna har fått öppnas dagen innan ett provs genomförande. Utifrån risken för fusk har det dock kritiserats att anvisningarna skickades ut i förväg. Skolverket har därför beslutat att fr.o.m. läsåret 2015/16 leverera bedömningsanvisningarna för proven i årskurs 9 och gymnasie- skolan så snart som möjligt efter provens genomförande.87

3.10De nationella provens konstruktion

Regeringen har gett Skolverket i uppdrag att konstruera nationella prov. Skolverket lägger i sin tur ut provkonstruktionen på olika universitet och högskolor med dokumenterat utvecklings- och forskningsbaserat arbete inom relevanta områden för provverk- samheten. Av tabell 3.3 framgår vilka universitet och högskolor samt vilka institutioner som ansvarar för provutvecklingen i olika ämnen och kurser läsåret 2015/16.

86www.skolverket.se/om-skolverket/2.8676/fragor-och-svar-om-fusk-vid-nationella-prov- 1.235746

87www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/bestallning-och-hantering/bestallning- och-hantering-av-nationella-prov-1.228394

129

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

 

 

 

 

 

 

Källa: Skolverket.

I arbetet med att konstruera de nationella proven samarbetar universiteten och högskolorna med yrkesverksamma lärare, lärar- utbildare och forskare. Det tar, enligt Skolverkets webbplats88, mellan 1,5 och 2 år att konstruera ett prov: uppgifter ska konstru- eras, granskas av referensgrupper, bedömas i relation till centralt innehåll och kunskapskrav, utprövas i liten skala, analyseras statistiskt, revideras eller kasseras, sättas samman till provversioner, utprövas i stor skala, analyseras statistiskt med avseende på mät- tekniska egenskaper och eventuella gruppskillnader samt kvalitets- granskas med avseende på formuleringar och eventuella stereotyper när det gäller exempelvis kön och etnicitet. Dessutom ska bedöm- ningsanvisningar utformas, utprövas och granskas samt poäng- gränser och andra krav för olika provbetyg bestämmas. Proven

88 www.skolverket.se/bedomning/nationella-prov/hur-konstrueras-de-nationella-proven

130

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

prövas ut av 200–1 000 elever för att säkerställa att de fungerar på det sätt som det är tänkt.

Kravgränser för de olika betygsstegen fastställs innan ett prov ges. De bestäms utifrån bedömningar av var kravgränserna ska gå för att svara mot de kunskapskrav som anges för olika betygssteg. Dessa bedömningar görs främst av aktiva lärare i samverkan med det universitet eller den högskola som ansvarar för konstruktionen av respektive prov. Bedömningarna kan på olika sätt kompletteras med data från utprövningar.89

3.11Nuvarande nationella bedömningsstöd

3.11.1Frivilliga bedömningsstöd

Utöver nationella prov utvecklar Skolverket olika typer av frivilliga bedömningsstöd. Dessa varierar mycket i sin utformning. En form av bedömningsstöd är frivilliga prov, som är uppbyggda på liknande sätt som de nationella proven och anger poänggränser för olika provbetyg. Sådana frivilliga prov finns i franska, spanska och tyska i årskurs 9 i grundskolan. I gymnasieskolan finns prov i kurserna biologi 1, fysik 1 och 2, kemi 1, historia 1a1 och 1b, matematik 5 samt i franska, spanska och tyska steg 2, 3 och 4. Dessutom kom- mer det fr.o.m. våren 2016 att finnas ett frivilligt prov i engelska 7.

En annan form av bedömningsstöd är enskilda uppgifter, ofta med tillhörande bedömningsanvisningar och diskussionsmaterial. De enskilda uppgifterna liknar de uppgifter som finns i de frivilliga proven, men de är inte sammansatta till ett prov utan presenteras en och en eller några tillsammans. Därför anges inte heller några betygsgränser. Enskilda uppgifter finns bl.a. i SO-ämnena i grund- skolan och i samhällskunskap i gymnasieskolan.

Ytterligare en form av bedömningsstöd är diagnostiska material eller kartläggningsmaterial. Dessa finns i grundskolan i engelska, matematik, svenska, svenska som andraspråk och NO-ämnena.

Utöver frivilliga prov, enskilda uppgifter och diagnostiska material finns det andra typer av bedömningsstöd. Det kan t.ex. vara själv- och kamratbedömningsmaterial, kommentarmaterial till

89 Gustafsson, J-E., Cliffordson, C. & Erickson, G. (2014). Likvärdig kunskapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter. SNS Utbildningskommission.

131

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

kurs- och ämnesplanernas kunskapskrav, inspirationsmaterial, stödmaterial samt kommenterade och bedömda elevexempel.

Gemensamt för samtliga ovanstående bedömningsstöd är att de är frivilliga och inte obligatoriska för lärarna att använda. På Skol- verkets webbplats90 anges att syftet med bedömningsstöden är att stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning. Av de olika bedömningsstöden framgår ibland andra syften, t.ex. att underlätta för lärarna att bedöma elevernas kunskaper i ämnet eller kursen, att konkretisera kursplaner och ämnesplaner, att bidra till en ökad måluppfyllelse för eleverna samt att vara underlag och stöd för lärarnas kontinuerliga och formativa bedömning av elevernas kunskaper i ämnet eller kursen.

Många av de bedömningsstöd som Skolverket erbjuder finns i myndighetens s.k. bedömningsportal91. Där finns både öppet och skyddat material. Det skyddade materialet kräver inloggning. Att ett material är lösenordsskyddat kan bl.a. bero på upphovsrättsliga skäl eller på att uppgifter i materialet omfattas av sekretess.

3.11.2Obligatoriska bedömningsstöd i årskurs 1 i matematik, svenska och svenska som andraspråk

Förutom de frivilliga bedömningsstöden har Skolverket utarbetat obligatoriska bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling och tal- uppfattning i årskurs 1.92 De obligatoriska bedömningsstöden ska användas fr.o.m. den 1 juli 2016. Från och med hösten 2015 och fram till den 1 juli 2016 kan de användas frivilligt i en utpröv- ningsomgång.

De obligatoriska bedömningsstöd som Skolverket har utvecklat gäller för årskurserna 1–3, men de kommer bara att vara obliga- toriska i årskurs 1. Syftet är att stödja en likvärdig bedömning av elevernas kunskapsutveckling i de tidiga skolåren. De obligatoriska bedömningsstöden syftar också till att följa upp elevens läs- och skrivutveckling samt kunskaper i matematik inom området tal- uppfattning som underlag för lärarens fortsatta undervisning. Dess-

90www.skolverket.se/bedomning/bedomning/bedomningsstod

91https://bp.skolverket.se/

92Propositionen Obligatoriska bedömningsstöd i årskurs 1 (prop. 2014/15:137); Utbild- ningsdepartementet (2015). Uppdrag om kunskapskrav i läsförståelse och obligatoriska bedömningsstöd i årskurs 1. U2015/03529/S.

132

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

utom syftar de till att underlätta lärares bedömning av om en elev är i behov av extra anpassningar eller om en elev som har kommit längre i sin kunskapsutveckling är i behov av ytterligare stimulans. Bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling är tänkt att stödja lärarnas bedömning av det kunskapskrav i årskurs 1 i läsförståelse som införs den 1 juli 2016.

3.12Standardprov och centrala prov

Innan de nationella proven infördes fanns standardprov i grund- skolan och centrala prov i gymnasieskolan.

Standardprov började användas i grundskolan (dåvarande folk- skolan) 1943 på frivillig basis.93 Då var betygsskalan sjugradig med bokstavsbeteckningarna A (berömlig), a (med utmärkt beröm godkänd), AB (med beröm godkänd), Ba (icke utan beröm god- känd), B (godkänd), BC (icke fullt godkänd) och C (otillräcklig). Det fanns inte några bestämda principer för hur de olika betygen skulle fastställas. I samband med införandet av standardproven gjordes bokstavsskalan relativ, eller grupprelaterad, med normal- fördelningen som grund för betygens fördelning. Med det menas att det på förhand var bestämt hur stor andel av eleverna i riket som skulle ha ett visst betyg. I gymnasieskolan (dåvarande läroverken) anpassades den sjugradiga betygsskalan i slutet av 1950-talet till det relativa system som vid det laget användes i folkskolan.94

När den nya läroplanen för grundskolan (Lgr 62) infördes 1962 började också en ny femgradig relativ betygsskala med siffer- beteckningarna 1–5 användas. Fyra år senare infördes samma skala i gymnasieskolan. En skillnad jämfört med den tidigare bokstavs- skalan var att sifferskalan inte angav någon gräns för godkänt betyg.

Standardprov fortsatte att användas för vissa ämnen i grund- skolan. I gymnasieskolan hade det tidigare funnits skriftliga och muntliga studentexamensprov i några ämnen. Dessa ersattes nu med skriftliga centrala prov. De centrala proven skulle ge lärarna vägledning om betygsnivå och betygsfördelning för eleverna i den egna klassen. Däremot skulle de inte ses som examensprov för den

93Lundahl, C. (2014). Bedömning för lärande. Norstedts.

94Departementspromemorian En ny betygsskala (Ds 2008:13).

133

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

enskilda eleven på det sätt som tidigare gällt för real- och student- skrivningar.95 Centrala prov började användas i gymnasieskolan läsåret 1967/68.96

I det relativa betygssystemet hade standardproven och de centrala proven en direkt normerande funktion och skulle verka som rikt- ningsgivare för betygssättningen på gruppnivå. Om en lärares genomsnittsbetyg för klassen avvek alltför mycket från den nationella normen skulle läraren motivera detta skriftligt.97 Med alltför stora skillnader avsågs att skillnaden mellan medelvärdet av lärarens betyg för klassen och medelvärdet av provbetygen för klassen var mer än 0,20. Med nuvarande terminologi skulle det innebära att skillnaden var mer än 20 procent.

3.12.1Nationella prov ersätter standardproven och de centrala proven

Det relativa betygssystemet ersattes 1994 av ett mål- och kunskaps- relaterat betygssystem.

I grundskolan var betygsskalan tregradig: godkänd (G), väl godkänd (VG) och mycket väl godkänd (MVG)98. Om en elev inte nådde upp till kursplanens krav på godkänd nivå fick hon eller han inget betyg i ämnet.99

För gymnasieskolans del skulle betyg sättas på varje avslutad kurs med en fyrgradig skala: icke godkänd (IG), godkänd (G), väl godkänd (VG) och mycket väl godkänd (MVG).100

Till stöd för betygssättningen fanns inledningsvis nationella betygskriterier för G och VG medan kriterierna för MVG skulle beslutas lokalt. Från och med 2000 fastställdes nationella betygs- kriterier även för MVG. Standardproven och de centrala proven ersattes i det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet av nationella prov. De första nationella proven i grundskolan gavs vårterminen 1998 och i gymnasieskolan vårterminen 1997.

95Departementspromemorian En ny betygsskala (Ds 2008:13).

96Lundahl, C. (2009). Varför nationella prov? Framväxt, dilemman, möjligheter. Student- litteratur.

97Lundahl, C. (2014). Bedömning för lärande. Norstedts.

98Dessa begrepp ändrades senare till godkänt, väl godkänt respektive mycket väl godkänt.

99Propositionen Betyg i det obligatoriska skolväsendet (prop. 1994/95:85).

100Propositionen Ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gym- nasiesärskolan och särvux (prop. 1992/93:250).

134

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

Läsåret 2011/12 infördes en ny betygsskala med fem godkända steg A, B, C, D och E samt ett underkänt steg F.101 Från och med läsåret 2012/13 sätts betyg från höstterminen i årskurs 6.102

En utförligare historisk skildring av hur provsystemet har förändrats över tid från 1940-talet fram till i dag finns i bilaga 3.

3.13Olika typer av prov och uppgifter samt krav som kan ställas på proven

3.13.1Olika typer av prov

Sedan länge betonas vikten av upprepade mätningar, dvs. att en bedömning av en elevs kunskaper inte ska baseras på ett enskilt prov utan på flera olika underlag. Det här gäller särskilt om bedöm- ningen kommer att ha stor betydelse för en enskild person.103 Bland annat av den anledningen ses de nationella proven inte som slut- prov eller examensprov utan som en del av den betygssättande lärarens samlade information om en elevs kunskaper.

Om de svenska proven skulle vara slutprov eller examensprov och direkt avgörande för en elevs betyg skulle de i större utsträck- ning än i dag vara s.k. high-stakes. Med high-stakes avses prov som är av stor betydelse för enskilda personer, t.ex. högskoleprovet. Motsatsen är prov som inte får några avgörande konsekvenser för provtagaren (s.k. low-stakes). Exempel på prov som är low-stakes är de internationella studierna, t.ex. PISA (Programme for Inter- national Student Assessment)104 och TIMSS (Trends in Inter- national Mathematics and Science Study)105.

101Propositionen En ny betygsskala (prop. 2008/09:66).

102Propositionen Betyg från årskurs 6 i grundskolan (prop. 2009/10:219).

103American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association (APA) & National Council on Measurement in Education (NCME) (2014). Standards for Educational and Psychological Testing.

104PISA är en internationell studie där femtonåriga elevers förmågor undersöks inom tre kunskapsområden: matematik, naturvetenskap och läsförståelse.

105TIMSS är en internationell studie som undersöker kunskaper i matematik och natur- vetenskap hos elever i årskurserna 4 och 8 i grundskolan samt kunskaper i avancerad matematik och fysik hos elever som går sista året i gymnasieskolan (TIMSS Advanced).

135

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

3.13.2Olika typer av uppgifter i prov

Dagens nationella prov är uppbyggda av olika typer av uppgifter. Det kan vara skriftliga prov i form av t.ex. flervalsuppgifter, kort- svarsuppgifter, uppgifter där eleverna ska redovisa lösningar eller resonemang samt uppsatser. Det kan också vara muntliga och laborativa uppgifter. Uppgifter som innehåller utförligare resone- mang samt uppsatser och muntliga prov kräver mer omfattande elevsvar. Dessutom kräver dessa uppgifter mer komplexa bedöm- ningar. Mindre omfattande uppgifter, t.ex. flervals- och kortsvars- uppgifter, är mer entydigt bedömningsbara och kräver inte lika komplexa bedömningar.

Olika uppgiftstyper i de olika delproven

Utredningen har gått igenom de olika delproven i ämnena engelska, matematik, svenska och svenska som andraspråk i årskurs 9 läsåret 2014/15. Genomgången visar följande.

Engelska

I ämnesprovet i engelska ingår tre delprov – A, B och C. Delprov A är ett muntligt prov som genomförs i par eller grupp. Det är indelat i tre delar. Den första delen handlar om muntlig produktion där eleverna ska värma upp och komma igång med sitt samtal. I del två, som handlar om muntlig interaktion, ska eleverna diskutera det tema som gäller för den muntliga uppgiften. Del tre innehåller såväl produktion som interaktion och där ska eleverna vidga perspektivet och belysa olika aspekter av temat med hjälp av givna påståenden. Bedömningen görs utifrån de delar av kunskapskraven som gäller muntlig produktion och interaktion. Dessutom anges ett antal bedömningsfaktorer som ingår i helhetsbedömningen. Inspelning av det muntliga delprovet rekommenderas starkt.

Delprov B är indelat i två delar: en läsförståelsedel och en hör- förståelsedel. Läsförståelsedelen (B 1) innehåller 4 uppgifter. I den första ska eleven läsa en text och utifrån texten besvara 13 kort- svarsuppgifter. Den andra uppgiften är en s.k. lucktext, där eleven ska fylla i det ord som saknas, totalt 6 ord. I den tredje uppgiften

136

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

ska eleven utifrån en text besvara 22 frågor, varav 8 av flervals- karaktär och 14 kortsvarsuppgifter. Den fjärde uppgiften är en text där 13 ord har utelämnats. Eleven väljer rätt ord bland 5 alternativ. Hörförståelsedelen (B 2) är indelad i tre uppgifter. I den första ska eleven lyssna till 12 korta dialoger och koppla varje dialog till en situation som personerna i samtalen befinner sig i. Det är en typ av flervalsuppgift (s.k. multiple matching) där det finns svarsalternativ som inte används. I den andra uppgiften ska eleven besvara ett antal frågor utifrån en uppspelad text. Uppgiften består av 5 flervals- uppgifter och 8 kortsvarsuppgifter. Den tredje uppgiften innehåller 10 korta inslag som eleven får lyssna på. Till varje får hon eller han besvara 1 eller 2 frågor (totalt 12 uppgifter). Frågorna är av flervals- karaktär. Delprov B bedöms med poäng. Det totala poängantalet på delprovet är 100 poäng.

Delprov C är en skrivuppgift med ett givet ämne som eleven skriver om. Bedömningen görs utifrån de delar av kunskapskraven som gäller skriftlig produktion och interaktion. Dessutom anges ett antal bedömningsfaktorer som ingår i helhetsbedömningen.

Matematik

Ämnesprovet i matematik innehållet fyra delprov. Delprov A är ett muntligt prov som genomförs i grupp. Inledningsvis får eleven en enskild uppgift som ska illustreras med konkret material. Eleverna i gruppen kommenterar varandras lösningar och diskuterar gemen- samt. Därefter får de ta ställning till olika påståenden och motivera sina ställningstaganden. Delprov A bedöms med hjälp av en bedöm- ningsmatris där olika aspekter bedöms. Poäng sätts på delprovet och en elev kan få maximalt 15 poäng.

Delprov B innehåller flervalsuppgifter, där ett svar är korrekt, och kortsvarsuppgifter, där eleven själv ska ange ett tal som svar. Till en av uppgifterna ska eleven redovisa sin lösning. Totalt finns 16 uppgifter, varav 2 av flervalskaraktär och 14 kortsvarsuppgifter. I delprov B får eleven inte använda miniräknare eller formelblad. Bedömningen görs med poäng. Totalt omfattar delprovet 27 poäng.

Delprov C är en mer omfattande uppgift uppdelad i olika del- uppgifter. Eleven ska redovisa sina lösningar och får använda mini- räknare och formelblad. Delprovet bedöms med hjälp av en bedöm-

137

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

ningsmatris där olika aspekter bedöms. På delprov C ges också poäng, som mest 12 poäng. De två delproven B och C genomförs vid samma tillfälle och eleven får själv fördela tiden mellan dem.

Delprov D innehåller uppgifter där eleven ska redovisa sina lös- ningar. Totalt ingår elva uppgifter. I tre deluppgifter ska endast svar redovisas. Eleven får använda miniräknare och formelblad. Delprov D bedöms med poäng och det totala poängantalet på delprovet är 40 poäng.

Det nationella provet i matematik kunde läsåret 2014/15 maxi- malt ge 94 poäng.

Svenska och svenska som andraspråk

I ämnesprovet i svenska och svenska som andraspråk finns tre del- prov. Delprov A är ett muntligt prov. Eleven ska utifrån en kort text ge sina egna synpunkter på texten och presentera en diskus- sionsfråga. Därefter ska hon eller han leda en gruppdiskussion och själv delta i diskussionen. Det muntliga delprovet bedöms vid prov- tillfället. Läraren kan använda en bedömningsmatris, ett noterings- underlag eller ta egna anteckningar. Olika aspekter bedöms och vägs samman till en helhetsbedömning för delprovet.

Delprov B är ett läsförståelseprov. Eleven ska inledningsvis läsa igenom ett texthäfte med 8 texter. Därefter ska hon eller han besvara ett antal frågor till texterna, totalt 20 uppgifter. Frågorna är både av flervals- och av kortsvarskaraktär. Ungefär en tredjedel (6 uppgifter) är flervalsuppgifter och ungefär två tredjedelar (14 uppgifter) kortsvarsuppgifter. Flervalsuppgifterna är av typen att ett av fyra svar är korrekt. När det gäller kortsvarsuppgifterna ska eleven ibland ange ett citat eller exempel direkt från texten, ibland återge vem i texten som har tyckt vad och ibland förklara någonting i texten. Svaren kan bestå av någon till några meningar, utifrån antalet rader under uppgiften. Delprov B bedöms med poäng. En elev kan få som mest 66 poäng på delprovet.

Delprov C är en skrivuppgift där eleven ska välja ett av tre givna ämnen att skriva om. Det texthäfte som används i delprov B är en inspirationskälla. Delprovet bedöms med hjälp av en bedömnings- matris där olika aspekter och texten som helhet bedöms.

138

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

3.13.3Krav som ställs på prov

Två krav som ställs på nationella prov är att proven ska ha hög validitet (giltighet) och reliabilitet (tillförlitlighet), dvs. de ska pröva rätt saker på rätt sätt.

Validitet innebär att proven ska pröva rätt saker och göra det på ett sådant sätt att resultaten blir så informativa och användbara som möjligt. Validiteten är oftast knuten till i vilken utsträckning proven, i relation till kurs- och ämnesplaner, prövar relevanta kun- skaper och om de ger eleven möjligheter att visa sina kunskaper på ett lämpligt sätt. I dag ses validitet dock inte enbart som en egen- skap hos provet utan är också kopplat till hur provresultaten används och vilka konsekvenser de har för provdeltagaren.106 Som hot mot validiteten brukar anges construct irrelevant variance, dvs. att annat än det som är avsett att bedömas tillåts påverka resultaten, och construct under-representation, dvs. att för lite av det avsedda kunskapsobjektet innefattas i bedömningen.107

Reliabilitet innebär att de nationella proven ska ha hög mät- säkerhet. För att säkerställa det krävs att provuppgifterna är väl utprövade. Reliabiliteten uttrycker i vilken utsträckning olika slumpfaktorer påverkar resultatet. Ett fullständigt irreliabelt prov tilldelar eleverna poäng på samma sätt som om de singlat slant om svaren. Ett fullständigt reliabelt prov saknar däremot helt inslag av slump men sådana prov går inte att konstruera. Allmänt kan man säga att ett prov blir mer reliabelt ju fler uppgifter det innehåller. Samtidigt kan ett prov inte vara hur omfattande som helst och eleverna kan inte heller genomföra ett prov hur länge som helst. Alla prov är därmed förenade med mer eller mindre stora mätfel. Ambitionen är dock att inom givna ramar få så hög reliabilitet som möjligt, dvs. så litet slumpinflytande som möjligt.108 Olika upp-

106Skolverket (2003). Det nationella provsystemet – vad, varför och varthän? Dnr 2003:2038; Kane, M. (2013). Validating the Interpretations and Uses of Test Scores. Journal of Educational Measurement, Spring 2013, Vol. 50, No. 1, s. 1–73; Messick, S. (1989). Validity. I R.L. Linn (red.), Educational measurement (3:e uppl., s. 13–103). New York: Macmillan.

107Gustafsson, J-E., Cliffordson, C. & Erickson, G. (2014). Likvärdig kunskapsbedömning i och av den svenska skolan – problem och möjligheter. SNS Utbildningskommission; Brualdi, A. (1999). Traditional and Modern Concepts of Validity. ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation Washington DC.

108Se t.ex. Skolverket (2003). Det nationella provsystemet – vad, varför och varthän? Dnr 2003:2038; Wells, C. S. & Wollack, J. A. (2003). An Instructor’s Guide to Understanding

Test Reliability. Testing & Evaluation Services, Madison, WI: University of Wisconsin.

139

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

giftstyper kan medföra olika hög reliabilitet. Som exempel kan nämnas prov med flervalsuppgifter som har hög reliabilitet och uppsatsprov som har lägre reliabilitet.

I bilaga 4 ges en beskrivning av provs mätfel och av olika test- teorier för att uppskatta mätfelen.

3.14De nationella provens påverkan på lärare och olika grupper av elever

3.14.1Lärare som professionell yrkesgrupp

Lärare ses sedan länge som en professionell yrkesgrupp eller åtminstone en yrkesgrupp som har professionella ambitioner. En profession brukar kännetecknas av egna yrkesnormer, höga interna kvalitetskrav, gemensam utbildningsbakgrund och stort egen- ansvar. För att det ska vara möjligt för en yrkesgrupp att agera professionellt krävs att yrkesutövarna kan utöva stort inflytande över sin arbetssituation och har makt över arbetets innehåll. Det finns dock de som menar att lärares arbetsvillkor de senaste 25 åren har förändrats i riktning mot en mer kontrollerad och kringskuren profession än tidigare och därtill med en minskad autonomi. Förändringarna har bl.a. sin grund i att lärares arbete har förskjutits mot uppgifter som inte har med undervisning och kunskapsför- medling att göra.109

3.14.2De nationella proven påverkar undervisningen

De nationella proven påverkar undervisningen och deras innehåll får effekt för vad som tas upp i undervisningen. Det här brukar kallas washback-effekter.110 Dessa effekter kan vara både önskade och oönskade. Ett exempel på en önskad effekt är att uppgiftstyper i de nationella proven påverkar undervisningen så att den innehåller fler kommunikativa och laborativa inslag. Ett exempel på en

109Stenlås, N. (2009). En kår i kläm – Läraryrket mellan professionella ideal och statliga reformideologier. Rapport till Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi 2009:6.

110Se t.ex. Messick, S. (1996). Validity and Washback in Language Testing. Educational Testing Service; Bailey, K. M. (1999). Washback in Language testing. Educational Testing service.

140

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

oönskad effekt är om de nationella proven endast innehåller enkla faktafrågor på bekostnad av uppgifter som prövar mer komplexa förmågor och att undervisningen därmed inriktas helt mot detta.

Om nationella prov enbart skulle pröva enkla faktakunskaper finns en risk att proven snävar in innehållet i kurs- och ämnes- planer, s.k. narrowing the curriculum. Även om nationella prov prövar en bredd av de förmågor och det innehåll som uttrycks i kurs- och ämnesplaner påverkar proven undervisningen, och det finns alltid en risk att undervisningen inriktas mot det innehåll som förväntas komma på provet, s.k. teaching to the test.111

Utöver att påverka undervisningens innehåll kan de nationella proven få effekter på den tid som läggs på undervisning. När proven genomförs faller en del av den ordinarie undervisningen bort.

3.14.3Lärare anser att de nationella proven är bra men att arbetet med proven tar mycket tid

Skolverkets sammanställning av lärarenkäter

När nationella prov genomförs får lärarna fylla i en frivillig lärar- enkät. Skolverket har sammanställt resultaten från lärarenkäterna 2013.112 Sammanställningen gäller såväl ämnesproven i årskurs 3, 6 och 9 som gymnasieskolans kursprov.

Sammantaget visar enkäterna att lärarna har en övervägande positiv syn på de nationella proven. Proven är, enligt lärarna, upp- skattade och användbara och anses ge ett gott stöd vid bedömning och betygssättning. Innehåll och form i proven överensstämmer till stor del med lärares syn på hur kurs- eller ämnesplaner ska tolkas och vilka krav som bör ställas på elevernas kunskaper. Flertalet av lärarna anser även att kravgränserna för de olika betygsstegen är rimliga i förhållande till kunskapskraven. Lärarens undervisning och de nationella proven anses i stort ha samma inriktning. När det gäller de nationella provens svårighetsgrad anser flertalet av lärarna att proven håller en rimlig eller lagom svårighetsgrad. Lärarna

111Se t.ex. Skolverket (2003). Det nationella provsystemet – vad, varför och varthän? Dnr 2003:2038; Skolverket (2004). Det nationella provsystemet i den målstyrda skolan. Omfatt- ning, användning och dilemman; Phelps, R. P. (1999). Why Testing Experts Hate Testing. Fordham Report, Vol. 3, No. 1.

112Skolverket (2014). Så tycker lärarna om de nationella proven 2013. Rapport 404.

141

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

tycker sig ha gott stöd av bedömningsanvisningarna till proven. En mycket stor del av de lärare som svarat på enkäterna anser även att deras egna bedömningar av elevernas kunskaper och prestationer stämmer överens med provresultaten.

Den negativa kritik som framförs i lärarenkäterna handlar fram- för allt om att det tar tid att genomföra och bedöma de nationella proven. Proven ses som en extra börda. Samtidigt underlättar det att ha färdiga och kvalitetssäkrade prov, och lärare måste ändå genomföra bedömningar och sätta betyg. Utöver genomförande och bedömning av proven är inrapportering av resultat och upp- följning också tidskrävande.

Lärarfackens undersökningar och tidsuppskattningar för grundskolan

Den bild som ges av Skolverkets sammanställning av lärarenkäterna bekräftas av andra undersökningar. Lärarnas Riksförbund har låtit intervjua lärare som genomfört nationella prov i svenska i årskurs 9.113 Undersökningen visar att närmare 90 procent av de tillfrågade lärarna upplever att proven utgör ett stort eller mycket stort stöd för deras bedömning och betygssättning. Tron på provens förmåga att bidra till en likvärdig bedömning är något mindre men det är ändå en majoritet av lärarna (65 procent) som har en positiv tilltro till provens förmåga att bidra till att eleverna, oavsett skola eller lärare, får en likvärdig bedömning. Att arbetet med nationella prov är tidskrävande framkommer även av undersökningen. Tids- åtgången för genomförandet av ett nationellt prov med förarbete, bedömning och genomgång är, enligt de tillfrågade lärarna, 1–1,5 timme per elev.

Lärarnas Riksförbund har i en annan undersökning frågat lärare hur mycket tid de lägger ner på arbetet med de nationella proven i NO-ämnen i årskurs 9.114 Enligt undersökningen angav ungefär hälften av de tillfrågade lärarna att de ägnar mellan 10 och 30 tim- mar åt för- och efterarbete, dvs. förberedelser, bedömning, genom- gång med kollegor och genomgång med elever och föräldrar. I genomsnitt ägnade en lärare 20 timmar åt för- och efterarbete i

113Lärarnas Riksförbund (2011). Lärares arbetstid – en arbetsmiljöfråga.

114Lärarnas Riksförbund (2010). Låt inte lärarna betala reformerna!

142

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

samband med proven i biologi, fysik och kemi. Av de tillfrågade lärarna var det 25 procent som hade ägnat 30 timmar eller mer, och 25 procent 15 timmar eller mindre, åt proven. I samma studie undersöktes lärares arbetsbelastning med anledning av de nationella proven i årskurs 3. Här uppgavs att medianläraren ägnar 60 timmar åt för- och efterarbete. Samtidigt har 25 procent av lärarna använt 80 timmar eller mer, och 25 procent 40 timmar eller mindre, åt för- och efterarbete. Siffrorna för årskurs 3 gäller tidsåtgången för båda proven, alltså såväl provet i svenska eller svenska som andraspråk som provet i matematik.

Lärarförbundet har i en enkät frågat grundskollärare om tids- åtgången för vissa arbetsuppgifter.115 De tillfrågade lärarna angav att ett nationellt prov i snitt innebär omkring 25 timmars arbete. Vid flera tillfällen116 har Lärarförbundet pekat på att lärares arbete med nationella prov är alltför tidskrävande samt att det innebär stress och hög arbetsbelastning.

Skolverkets tidsuppskattningar för grund- och gymnasieskolan

Skolverket har överlämnat ett underlag till utredningen i vilket myndigheten anger uppskattningar av hur lång tid det tar för en lärare att bedöma ett nationellt prov. Av tabell 3.4 framgår tids- åtgången för vart och ett av proven i grund- och gymnasieskolan.

115Lärarförbundet (2013). Låt lärare vara lärare. Perspektiv på läraryrket. Arbetsbelastning.

116www.lararforbundet.se/artiklar/nationella-prov-far-larare-och-elever-att-ga-pa-knana; www.lararforbundet.se/artiklar/nationella-proven-har-blivit-for-manga-och-tar-tid-fran- undervisningen

143

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

 

 

 

 

 

 

Skolor och huvudmäns tidsuppskattningar för grund- och gymnasieskolan

Vid utredningens skol- och huvudmannabesök har de intervjuade lärarna lämnat uppskattningar av tidsåtgången för att bedöma nationella prov. Uppskattningarna skiljer sig åt en del mellan lärare, skolor och ämnen. Sammanfattningsvis anger lärarna att bedöm- ningen tar mellan 30 och 120 minuter per elev och prov. Den kortaste tiden gäller ämnet matematik (30–60 minuter). Därefter kommer ämnet engelska (30–90 minuter). Mest tidskrävande upp- ger lärarna att bedömningen är i svenska och svenska som andra- språk (60–120 minuter). När det gäller NO- och SO-ämnen har utredningen fått ett fåtal tidsuppskattningar från skol- och huvud- mannabesöken. Enligt lärarnas uppskattningar tar bedömningen av dessa prov cirka 60 minuter per elev och prov.

144

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

Skolverkets kartläggning av grundskollärares tidsanvändning

Skolverket har gjort en kartläggning av grundskollärares tids- användning117 genom att låta ungefär 3 600 lärare fylla i en tidsdag- bok utifrån ett antal fördefinierade aktiviteter. Av kartläggningen framgår inte hur mycket tid de tillfrågade lärarna använder för arbetet med de nationella proven. Genomförandet av proven ingår i aktiviteten ”att genomföra undervisning” medan administrationen kring proven kopplas till aktiviteten ”administrativt och praktiskt kringarbete”. Det finns även en aktivitet med benämningen ”bedöm- ning och dokumentation av elevers utveckling”, där bedömningen av de nationella proven ingår.

Att genomföra undervisning är den aktivitet som lärarna ägnar mest tid åt (34 procent). Därefter följer ett antal aktiviteter som upptar ungefär tio procent av lärarnas tid, däribland administrativt och praktiskt kringarbete samt bedömning och dokumentation av elevers utveckling. I kartläggningen framkommer också att admi- nistration och dokumentation är den typ av arbetsuppgift som flest lärare anser tar för mycket tid i anspråk.

3.14.4Elever uppskattar de nationella proven men anser att proven skapar stress

Gymnasieskolan

Skolverket frågade i en enkätundersökning 2005 gymnasieelever vad de ansåg om nationella prov.118 Resultaten visar att proven upplevdes som viktiga; tre av fyra elever tyckte att det var bra att det fanns nationella prov. Elever på studieförberedande program var något mer positivt inställda till att proven fanns än elever på yrkesinriktade program. Eleverna uppskattade det stöd proven gav för likvärdighet och rättvisa i betygsättningen. Den bild som gavs i undersökningen var dock inte entydig. Alltför många elever hade, enligt Skolverket, inte tilltro till provens förmåga att bidra till rätt- visa betyg, vare sig på den egna skolan eller mellan olika skolor.

117Skolverket (2013). Lärarnas yrkesvardag. En nationell kartläggning av grundskollärares tidsanvändning. Rapport 385.

118Skolverket (2005). Lärare och elever om gymnasieskolans nationella prov – en enkät- studie. Dnr 2004:1279.

145

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

SOU 2016:25

Det visade sig bl.a. i att en ganska stor andel av eleverna inte trodde att olika lärare skulle bedöma deras provresultat på samma sätt.

Eleverna upplevde att största delen av klassen var motiverad att göra sitt bästa på provet, men drygt hälften av eleverna kände sig stressade och ängsliga inför provet. Stressen kunde kanske, enligt Skolverket, bero på att ett flertal av eleverna trodde att deras lärare tyckte att det nationella provet var viktigare än andra prov när kursbetyget skulle sättas. Ungefär hälften av eleverna var mer nervösa inför det nationella provet än inför andra prov, och lika många ansåg att det var viktigare att det går bra på nationella prov än på andra prov.

Grundskolan

När det gäller grundskolan undersökte Skolverket 2004 vad elever tyckte om nationella prov.119 Studien bygger på intervjuer, enkäter och skolbesök. Resultaten visar att de nationella proven var upp- skattade och att eleverna i princip accepterade provens samman- sättning, design och användning. Proven tycktes ha en sådan spännvidd och variation att elever med högst olika förutsättningar både kunde delta i genomförandet och stimuleras av uppgifterna.

Enligt Skolverkets studie utgör de nationella proven en stress- faktor även för eleverna i grundskolan. Vissa elever uppgav att stressen runt proven kunde bero på att lärarna överdramatiserade proven. Ibland ansåg eleverna också att lärarna lade för stor vikt vid ämnesprovens resultat.

Vad säger utredningens intressenter om elevernas upplevelser av proven?

Den bild som gavs i Skolverkets undersökningar från 2004 och 2005 bekräftas genom utredningens skol- och huvudmannabesök samt möten med intressenter. Att de nationella proven skapar stress bland elever bekräftas av de elev-, föräldra- och lärarorgani- sationer som vi har träffat. Enligt dessa organisationer är ansam-

119 Skolverket (2004). Prövostenar i praktiken. Grundskolans nationella provsystem i ljuset av användares synpunkter.

146

SOU 2016:25

Nuvarande nationella prov i grund- och gymnasieskolan

lingen av nationella prov, särskilt under vårterminen i årskurs 9, betungande och upplevs som stressande av många elever. Även vid de skol- och huvudmannabesök som vi har gjort anger eleverna att de är nervösa och stressade inför proven.

I samtal med Skolverket bekräftas också stora delar av den bild som eleverna gav i studierna från 2004 och 2005. Skolverket arbetar för närvarande med en studie som bl.a. undersöker elevernas upp- levelser av proven. Preliminära resultat från studien visar att eleverna känner igen sig i proven, dvs. att proven i stor utsträckning behandlar samma innehåll som undervisningen. Liksom tidigare studier visar den här studien att många elever blir stressade av proven och att mängden prov ökar stressen. Dessutom tror flera elever att provresultaten har en stark påverkan på betygen, vilket också ökar pressen.

Även i en av Skolverkets nyare rapporter120 bekräftas att de nationella proven kräver mycket tid och energi av såväl elever som lärare.

120 Skolverket (2015). Skolreformer i praktiken. Hur reformerna landade i grundskolans vardag 2011–2014. Rapport 418.

147

4Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

I det här avsnittet redogör utredningen för förutsättningar för digi- talisering av nationella prov. Vi beskriver definitioner med kopp- ling till datorbaserade prov och ger en bild av datortillgången och datoranvändningen i svenska skolor. Hur datorbaserade prov används i andra länder och i internationella studier behandlas. Dessutom lyfter vi för- och nackdelar med datorbaserade prov. Avslutningsvis beskriver vi svenska försök som har genomförts med datorbaserade nationella prov.

Hela avsnitt 4 avser förutsättningar för digitalisering av nation- ella prov och utredningen lämnar inga förslag i det här avsnittet.

4.1Definitioner med koppling till datorbaserade prov

Statens skolverk har i en kunskapsöversikt om adaptiva och andra datorbaserade prov1 definierat datorbaserade prov, datorbaserade adaptiva prov och datorstödda prov. Med datorbaserade prov avses att en dator används som huvudsakligt medium för att ställa frågor och ge svar. Med datorbaserade adaptiva prov avses prov som genomförs på dator och där eleverna får uppgifter med olika svårig- hetsgrad utifrån sin förmåga. Datorstödda prov innebär att en dator eller en avancerad miniräknare används som en del av arbetet med provuppgifterna men att frågorna och svaren är pappersbaserade.

1 Skolverket (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Kunskapsöversikt.

149

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

4.1.1Datorbaserade adaptiva prov

Datorbaserade adaptiva prov utgör, enligt Skolverkets kunskaps- översikt, en del av datorbaserade prov i allmänhet. I ett dator- baserat adaptivt prov väljer en dator ut och presenterar uppgifter för en elev beroende på hans eller hennes förmåga. I stället för att ge varje elev samma uppgifter programmeras datorn att från en uppgiftsbank välja de uppgifter som mest effektivt ger information om elevens förmåga. Utifrån de svar som eleven lämnat beräknar datorn ett värde på elevens förmåga och väljer sedan nästa uppgift utifrån den informationen. I praktiken innebär detta att en elev som besvarar en uppgift korrekt får en svårare uppgift medan en elev som besvarar en uppgift felaktigt får en enklare uppgift.

Datorbaserade adaptiva prov finns i olika varianter som bl.a. handlar om hur uppgifterna grupperas innan de presenteras för provtagaren. I ett fullständigt adaptivt prov väljer datorn en uppgift i taget ur en uppgiftsbank och beroende på svaret väljer datorn nästa uppgift. Ett begränsat adaptivt prov bygger på att uppgifterna har grupperats i delprov som i sin helhet ges till provtagaren. Utifrån provtagarens skattade förmåga väljs sedan ett nytt delprov ut. Prov som inte är adaptiva benämns linjära.

4.1.2Uppgifter i datorbaserade prov

Den amerikanska organisationen College Board2 beskriver i en rapport3 vilka enheter som kan användas vid provadministration. En enskild provuppgift, en s.k. item, ses ofta som en provadmi- nistrationsenhet. I rapporten poängteras dock att en enhet kan vara liten eller stor och bestå av en enskild uppgift, av flera uppgifter grupperade i moduler eller av flera moduler. Begreppet testlets (provmodul) används ofta för att beteckna en förbestämd upp- sättning uppgifter som är grupperade och administreras som en enhet. En specifik provadministrationsenhet kan väljas ut och pre- senteras för en elev på olika sätt, t.ex. genom slumpvis urval från en

2College Board är en uppdragsstyrd, icke-vinstdrivande organisation i USA som bl.a. förbereder studenter inför deras övergång till college och som tillhandahåller urvalsprov (SAT) och forskning om antagning och urval till utbildningssystemet.

3Luecht, R. M. & Sireci, S. G. (2011). A Review of Models for Computer-Based Test. College Board.

150

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

testletsbank, sekventiellt från en lista eller genom en adaptiv algoritm.

4.1.3Olika provadministrationsmodeller

I en promemoria4 från den amerikanska organisationen Educational Testing Service (ETS)5 beskrivs några olika s.k. provadminist- rationsmodeller för utveckling av datorbaserade prov. Sådana modeller presenteras också i College Boards rapport.6 En prov- administrationsmodell styr bl.a. vilka uppgifter en provtagare får och i vilken ordning uppgifterna presenteras. Den påverkar också provens egenskaper när det gäller exempelvis effektivitet, säkerhet, uppgifternas komplexitet och kostnader.

Av promemorian och rapporten framgår ett antal olika modeller. Dessa är antingen linjära eller adaptiva. I de enklaste linjära modellerna genomförs i princip ett vanligt papper-och-penna-prov i digital miljö. Lite mer avancerade linjära modeller innebär att upp- gifterna i provet presenteras i olika ordning för olika elever eller att eleverna får olika uppgifter från en uppgiftsbank. De adaptiva modellerna bygger antingen på enskilda uppgifter eller på moduler. I de fall modellen baseras på enskilda uppgifter beräknas ett resultat för eleven efter varje uppgift och det resultatet avgör svårig- hetsgraden på nästa uppgift. När modellen grundar sig på moduler presenteras en grupp av uppgifter, en modul, för provtagaren. Varje modul poängsätts av datorn när den är slutförd. Därefter väljer datorn en ny modul av lämplig svårighetsgrad till eleven.

4Davey, T. (2011). Practical Considerations in Computer-Based Testing. ETS Research & Development Division.

5Educational Testing Service (ETS) är en oberoende ideell organisation med betydande forskning. Organisationen utvecklar, administrerar och bedömer prov i USA.

6Luecht, R. M. & Sireci, S. G. (2011). A Review of Models for Computer-Based Test. College Board.

151

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

4.1.4Olika sätt att tekniskt tillhandahålla datorbaserade prov

Även när det gäller den teknik som ligger bakom datorbaserade prov finns olika sätt att kategorisera proven.7 En enkel modell är att gruppera digitala prov utifrån om de är lokalt styrda eller fjärrstyrda. Prov som är lokalt styrda laddas antingen ner på provtagarens dator eller tillhandahålls via ett lokalt nätverk. Fjärrstyrda prov ligger på en extern server och tillhandahålls via internet.

4.1.5Fyra generationer av digitala kunskapsmätningar

Datoriserade kunskapsmätningar kan definieras och kategoriseras genom att de delas in i fyra s.k. generationer.8

Den första generationen innebär att pappersbaserade prov admi- nistreras via datorer.

Den andra generationen är datorbaserade adaptiva prov.

Den tredje generationen handlar om kontinuerliga bedömningar av elevernas kunskapsutveckling.

Den fjärde generationen erbjuder tolkningar av individuella kun- skapsprofiler och råd till såväl elever som lärare.

De två första generationerna anses etablerade. Utmaningen ligger nu i att gå vidare från de två första generationerna till de två senare. Rent tekniskt kan en sådan övergång vara möjlig inom några år. Mer tid kan dock behövas för att förändra synsättet från dator- baserade prov (generation 1 och 2) till teknikunderstött lärande (generation 3 och 4). Den vision som ligger bakom de tredje och fjärde generationerna är att datorer kommer att göra formella prov och tester överflödiga. Elever kommer i stället kontinuerligt att väg- ledas och bedömas av samma datorbaserade system som ger stöd för

7Artikel av Thompson, N. A. & Weiss, D. J.; Assessment Systems Corporation & University of Minnesota, USA i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

8Redecker, C. (2013). The Use of ICT for the Assessment of Key Competences. JRC Scientific and Policy reports. European Commission.

152

SOU 2016:25 Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

deras lärande. På så sätt blir såväl formativ9 som summativ10 bedömning en del av lärandeprocessen.

4.1.6Datorbaserade prov kan tjäna olika syften

Datorbaserade prov kan tjäna olika syften.11 I dag används digitala prov i stor utsträckning för att göra traditionella pappersbaserade prov mer effektiva och ändamålsenliga, den s.k. migrationsstrategin. Men datorbaserade prov kan också användas för att förändra hur kunskaper bedöms, den s.k. transformeringsstrategin. I enlighet med den senare ges möjligheter att utveckla provformat och miljöer som underlättar bedömning av kunskaper som tidigare har varit svåra att bedöma.

4.1.7Från ett testparadigm till ett inbäddat bedömningsparadigm

I en artikel12 om hur informations- och kommunikationsteknik kan förändra sättet att bedöma behandlas två s.k. bedömningsparadigm – det gamla testparadigmet och det nya inbäddade bedömnings- paradigmet.

Testparadigmet handlar, enligt artikeln, om traditionella prov som genom att vara digitaliserade har lett till en ökad effektivitet i distribution, genomförande och bedömning. Det inbäddade bedöm- ningsparadigmet integrerar bedömningen i lärandeprocessen och erbjuder direkt återkoppling till elever och lärare.

De båda bedömningsparadigmen kopplas i artikeln ihop med de ovan beskrivna fyra generationerna av datoriserade kunskaps- mätningar (se avsnitt 4.1.5). De två första generationerna relaterar,

9Formativ bedömning är primärt ett redskap för lärande där bedömningen är en del av kun- skapsprocessen, integrerad med lärandet, och beskriver individens styrkor och svagheter i det pågående arbetet. Källa: Nationalencyklopedin.

10Summativ bedömning är en sammanfattande kontroll i efterhand av vad individen lärt sig, och syftet är i regel att sätta betyg eller ge omdömen. Källa: Nationalencyklopedin.

11Redecker, C. (2013). The Use of ICT for the Assessment of Key Competences. JRC Scientific and Policy reports. European Commission.

12Redecker, C. & Johannessen, Ø. (2013). Changing Assessment – Towards a New Assessment Paradigm Using ICT. European Journal of Education, Vol. 48, No. 1, 2013.

153

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

enligt artikeln, till testparadigmet och de två senare till det in- bäddade bedömningsparadigmet.

4.2Datortillgången i svenska skolor

4.2.1Elevers tillgång till datorer

Skolverkets uppföljning 2012

Skolverket följer upp datortillgången i förskolan, ungdomsskolan och vuxenutbildningen. Den senaste uppföljningen som utred- ningen har haft tillgång till gäller för 2012.13 Genomgående i upp- följningen gäller att begreppet dator inkluderar såväl olika typer av datorer som olika typer av surfplattor.

Grund- och gymnasieskolan

Enligt Skolverkets uppföljning 2012 gick det cirka 3 elever per dator i kommunala grundskolor. Motsvarande antal 2008, då Skol- verket genomförde sin tidigare uppföljning14, var 6 elever. I fri- stående skolor var datortillgången något bättre. Där gick det cirka 2,5 elever per dator i grundskolan, att jämföra med 4,5 för 2008.

Gymnasieskolan uppvisar en högre datortäthet. I såväl kom- munala som fristående gymnasieskolor gick det drygt 1 elev per dator. För 2008 skiljde sig siffrorna. Då gick det 2,5 elever per dator i kommunala gymnasieskolor och ungefär 1,5 i fristående. Även om antalet elever per dator hade minskat mellan 2008 och 2012 konstaterar Skolverket att det fortfarande kvarstod stora skill- nader mellan skolor.

Vissa skolor ger sina elever tillgång till en egen dator som eleverna får eller får låna av skolan. Skolverkets uppföljning visar att tillgången till elevdatorer skiljer sig åt mycket mellan grund- och gymnasie- skolan. I kommunala grundskolor hade 14 procent av eleverna 2012 en egen dator och i fristående skolor 18 procent. För gymn- asieskolans del var motsvarande andelar 54 respektive 55 procent.

13Skolverket (2013). It-användning och it-kompetens i skolan. Rapport 386.

14Skolverket (2009). Redovisning av uppdrag om uppföljning av IT-användning och IT- kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning. Dnr 2007:3775.

154

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

Tillgången till en egen dator skiljer sig också åt mellan tidigare och senare årskurser i grundskolan. När Skolverket i sin uppfölj- ning 2012 frågade elever så uppgav 27 procent i årskurserna 7–9 att de har en egen dator eller surfplatta som de har fått eller fått låna från skolan. För elever i årskurserna 4–6 var andelen 16 procent. Dessa andelar gäller samtliga elever, dvs. i såväl kommunala som fristående skolor.

Kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå

I Skolverkets uppföljning anges inga specifika uppgifter för elevers datortillgång i kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå. Det som framgår är att det gick ungefär 5,4 elever per dator inom grundläggande och gymnasial vuxenutbildning. Baserat på andra siffror i uppföljningen är det rimligt att anta att antalet elever per dator är lägre i gymnasial vuxenutbildning än i grundläggande, dvs. att tillgången till datorer är bättre på den gymnasiala nivån. Väldigt få elever inom den grundläggande och gymnasiala vuxenutbild- ningen (2 procent) hade tillgång till en egen dator som de hade fått eller fått låna av skolan.

Internetstiftelsen i Sveriges uppföljning 2014

Internetstiftelsen i Sverige (IIS) har gett ut rapporten Eleverna och internet15. Av rapporten framgår att ungefär en tredjedel av eleverna i årskurserna 4–916 hade tillgång till egen dator. Hälften av eleverna hade tillgång till en klassuppsättning datorer och cirka en tiondel till en datasal. Ungefär en tiondel av eleverna i årskurserna 4–9 hade inte tillgång till dator.

Om man jämför årskurserna 4–6 och årskurserna 7–9 är det ungefär samma andel elever som har respektive inte har tillgång till dator i båda stadierna. Det innebär att cirka nio av tio elever har tillgång till dator på ett eller annat sätt. Den stora skillnaden är till- gången till egen dator. I årskurserna 4–6 var tillgången 14 procent

15Alexanderson, K. & Davidsson, P. (2015). Eleverna och internet 2015. IIS. (Rapporten bygger på undersökningen Findahl, O. (2014). Svenskarna och internet. .se – Internetstatistik.)

16I rapporten ingår inte årskurserna 1–3. För gymnasieskolan finns i rapporten inga upp- gifter om tillgången till datorer.

155

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

och i årskurserna 7–9 var den 39 procent. Jämfört med Skolverkets uppföljning 2012 har tillgången till egen dator ökat med 12 procent- enheter i årskurserna 7–9. För årskurserna 4–6 är andelen ungefär densamma.

OECD:s uppföljning i samband med PISA 2012

OECD har publicerat en rapport om tillgången till och använd- ningen av datorer baserad på PISA 2012.17 I detta sammanhang svarade nästan alla av de tillfrågade femtonåriga svenska eleverna att de hade tillgång till dator i skolan. Resultatet tyder på en positivare bild än i IIS uppföljning där cirka en tiondel av eleverna i årskurs 7–9 saknade tillgång till dator.

EU:s uppföljning 2011–2012

EU undersökte 2011–2012 europeiska skolors tillgång till, använd- ning av och attityder gentemot it.18 Enligt undersökningen gick det fyra elever per dator i årskurs 4 och två elever per dator i årskurs 8 i Sverige.

4.2.2Lärares tillgång till datorer

När det gäller lärare visar Skolverkets uppföljning 2012 bl.a. att tre av fyra grundskollärare hade tillgång till egen dator. Bland gym- nasielärare var motsvarande andel 94 procent. Av lärarna inom vuxenutbildningen19 hade 88 procent tillgång till egen dator. Jäm- fört med 2008 hade tillgången till egna datorer ökat markant. Då var det en av fyra grundskollärare, tre av fyra gymnasielärare och två av tre lärare inom vuxenutbildningen som hade egen dator.

17OECD (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection, PISA. OECD Publishing. Paris.

18European Schoolnet (2013). Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools. Final Study Report.

19I begreppet vuxenutbildning inkluderades i Skolverkets uppföljning grundläggande och gymnasial vuxenutbildning samt kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare (sfi).

156

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

Sveriges Utbildningsradio (UR) presenterade 2012 en rapport om svenska lärares medievanor.20 Av den framgår bl.a. att 71 pro- cent av de tillfrågade lärarna i årskurserna F–6 hade tillgång till en egen dator från sin arbetsgivare. I årskurserna 7–9 var motsvarande andel 88 procent, i gymnasieskolan 96 procent och inom vuxen- utbildningen21 94 procent.

4.2.3Skolors kapacitet i internetuppkoppling

Grund- och gymnasieskolan

Skolverket undersökte också i sin uppföljning 2012 skolornas internetuppkopplingar. Alla skolor hade internet och två tredje- delar av rektorerna tyckte att internetuppkopplingen hade till- räcklig kapacitet för skolans behov. För åtkomst till internet hade närmare åtta av tio grundskolor och nio av tio gymnasieskolor ett trådlöst nätverk installerat i hela skolan. En majoritet av rektorerna uppgav att också det trådlösa nätverkets kapacitet var tillräcklig. Även lärarna var positiva när det gäller tillgången till internet och nätverk. Både bland grundskollärare och bland gymnasielärare upp- gav cirka nio av tio att de hade tillräcklig tillgång till internet och nätverk.

I EU:s uppföljning från 2011–2012 anges att det finns svenska skolor som saknar internetuppkoppling. Enligt uppföljningen var det 7 procent av eleverna i årskurs 4 och 3 procent av eleverna i års- kurs 8 som gick i skolor som saknade uppkoppling. För gymn- asieskolans del hade alla skolor internetuppkoppling även enligt EU-uppföljningen.

20UR (2012). Svenska lärares medievanor 2012.

21Vad som ingår i begreppet vuxenutbildning i UR:s rapport framgår inte.

157

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

Kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå

Alla skolor inom grundläggande och gymnasial vuxenutbildning hade 2012 internet enligt Skolverkets uppföljning. Närmare åtta av tio rektorer ansåg att internetuppkopplingen var av tillräcklig kapacitet. Av skolorna hade 79 procent ett trådlöst nätverk och ungefär två tredjedelar av rektorerna uppgav att också det trådlösa nätverkets kapacitet var tillräcklig. Även lärarna inom den grund- läggande och gymnasiala vuxenutbildningen var positiva när det gäller tillgången till internet och nätverk. Drygt nio av tio lärare upp- gav att de hade tillräcklig tillgång.

4.3Datoranvändningen i svenska skolor

Användningen av datorer skiljer sig åt såväl mellan årskurser som mellan ämnen. Skolverkets uppföljning av it-användningen och it- kompetensen i förskola, skola och vuxenutbildning 201222 visar att en majoritet av eleverna i grund- och gymnasieskolan använde dator i skolan men att användningen var begränsad i många ämnen. Äldre elever använde oftare dator i skolan än yngre elever. Framför allt uppgav gymnasieeleverna att de ofta använder dator i skolan.

I samband med PISA 2012 undersöktes bl.a. OECD-ländernas användning av datorer i skolan.23 Sverige ligger högt jämfört med övriga länder och klart över OECD-genomsnittet. Så ser det även ut när det gäller användningen av internet i skolan.

EU har också undersökt elevernas datoranvändning i skolan.24 Här ligger Sverige strax över EU-genomsnittet i årskurs 8 och klart över genomsnittet i gymnasieskolan. Användningen är högre i gymnasie- skolan än i årskurs 8 i grundskolan. Det framgår att 16 procent av de svenska eleverna i årskurs 8 aldrig eller sällan använder datorer i undervisningen.

De lektioner där de svenska eleverna oftast använder datorer är, enligt Skolverkets uppföljning, lektionerna i svenska och samhälls- kunskap. Av skolämnena i uppföljningen sticker matematik ut som

22Skolverket (2013). It-användning och it-kompetens i skolan. Rapport 386.

23OECD (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection, PISA, OECD Publishing, Paris.

24European Schoolnet (2013). Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools. Final Study Report.

158

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

det ämne där det var minst vanligt att eleverna använder dator på lektionerna. Även i övriga OECD-länder används datorer mindre ofta i matematikundervisningen.25 Här ligger Sverige under OECD- genomsnittet.

När det gäller lärares förmåga att använda datorer i undervis- ningen uppger cirka en fjärdedel av svenska lärare att de har ett stort behov av att utveckla sin digitala kompetens.26 Genomsnittet för de länder som ingår i den internationella lärarundersökningen Talis (Teaching and Learning International Survey)27 är cirka en femtedel. I alla länder skattas behovet av att utveckla sin digitala kompetens högt; det kommer i genomsnitt som det andra eller tredje viktigaste utvecklingsbehovet hos lärarna.

4.3.1Användning av digitala och andra hjälpmedel i undervisningen och provsituationen

När nationella prov genomförs tillåts vissa tekniska hjälpmedel. Tillåtandet av dessa grundar sig både på kunskap om hur under- visningen sker i dag och på överväganden om säkerhetsrisker. Som en följd av den snabba tekniska utvecklingen finns det en oöver- skådlig mängd mer eller mindre avancerade digitala verktyg som används i skolan. Utvecklingen kräver, enligt Skolverket28, upp- märksamhet för att säkra likvärdighet och säkerhet vid genom- förandet av prov. Det är viktigt att göra åtskillnad mellan de hjälp- medel som tillåts för att prov ska kunna genomföras på ett lik- värdigt sätt och hjälpmedel som används vid anpassning av prov för elever med funktionsnedsättning. De tekniska hjälpmedel som tillåts varierar från ämne till ämne och från prov till prov. Ett exempel är att för gymnasieskolans kursprov i matematik tillåts symbolhanterande räknare men inte för ämnesproven i matematik i grundskolan. Ett annat exempel är att vissa delprov kan genom- föras på dator, andra inte. En förutsättning är att de hjälpmedel

25OECD (2015). Students, Computers and Learning: Making the Connection. PISA. OECD Publishing. Paris.

26OECD (2014). Talis 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. TALIS. OECD Publishing.

27Talis är en internationell studie som riktar sig till lärare och rektorer i grundskolan och som undersöker lärares yrkesvardag.

28Skolverket (2012). Redovisning av uppdrag om kvalitetssäkring av nationella prov. Dnr 2011:1242.

159

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

som tillåts inte förändrar möjligheten att uppfylla syftet med provet.

4.4Fördelar och nackdelar med datorbaserade prov

Som huvudsakliga skäl för att införa datorbaserade prov brukar anges dels att datorn möjliggör bedömning av kunskaper som inte fullt ut eller på lämpligt sätt kan prövas med pappersbaserade prov, dels att digitaliseringen underlättar administrationen runt proven och ökar effektiviteten och användbarheten.29 Införandet av dator- baserade prov kan dock medföra ytterligare fördelar och nackdelar. I tabell 4.1 ges en sammanställning av de för- och nackdelar som en datorisering av prov kan medföra. Som framgår av tabellen kan vissa aspekter, t.ex. säkerhetsfrågan, finnas med som både fördel och nackdel.

Vissa fördelar och nackdelar kan sannolikt komma att förändras över tid. Som exempel är ett rimligt antagande att andelen elever med låg datorvana inte är konstant över tid. Här kan även ökad användning av it i undervisningen överbrygga kunskapsskillnader mellan elever med hög respektive låg datorvana, eftersom skillnader i datortillgång i exempelvis hemmiljön kan jämnas ut i skolan.

29 Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assess- ment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission; Davey, T. (2011). Practical Considerations in Computer-Based Testing. ETS Research & Development Division.

160

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

 

 

 

 

 

 

Var och en av aspekterna i tabellen behandlas utförligare i nedan- stående avsnitt (4.4.1–4.4.13).

4.4.1Hantering av datorbaserade prov

En fördel som ofta lyfts fram med datorbaserade prov är att hante- ringen av proven underlättas för de som genomför proven, för provutvecklarna och för de som använder provresultaten.30 Datorisering möjliggör en papperslös distribution av prov och till- hörande material, vilket kan förenkla distributionen och höja säkerheten. Dessutom underlättas datainsamling och det blir lättare att göra sammanställningar av resultat och statistik.31 Utöver att

30Skolverket (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Kunskapsöversikt; Davey, T. (2011). Practical Considerations in Computer-Based Testing. ETS Research & Development Division.

31Skolverket (2009). Redovisning av regeringsuppdrag att ge förslag på hur det nationella provsystemet bör utvecklas och utformas. Dnr 2009:337; Redecker, C. (2013). The Use of ICT for the Assessment of Key Competences. JRC Scientific and Policy reports. European Commission.

161

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

underlätta datainsamlingen är det möjligt att ta fram helt ny information när proven genomförs digitalt. Med den nya in- formationen ges också nya analysmöjligheter. Ett exempel är att den tid det tar för en elev att besvara en uppgift kan registreras.

Även när det gäller själva genomförandet av proven och bedöm- ningen av dem blir hanteringen effektivare med digitala prov.32 För delar som kan automaträttas uppnås en tidsvinst och provtagare kan få en direkt återkoppling av sina resultat.33

4.4.2Uppgifter och uppgiftstyper i datorbaserade prov

Uppgiftstyper i datorbaserade prov

Skolverkets kunskapsöversikt om adaptiva och andra datorbaserade prov34 anger två olika kategorier av uppgiftstyper som är möjliga i digitala prov: valda svar respektive konstruerade svar. Inom den första kategorin väljer provtagaren sitt svar från en lista av presen- terade svar, t.ex. genom att kryssa i en eller flera rutor, matcha ord eller bilder med varandra samt använda dra-och-släpp-funktionen. Inom den andra skapar provtagaren ett svar, t.ex. en egen text eller en uppsats. Beroende på vilka uppgiftstyper som väljs så ges olika förutsättningar för om, och i så fall hur, provet kan rättas auto- matiskt. Uppgifter med valda svar och kortare konstruerade svar är ofta relativt enkla att automaträtta om tydliga rättningsmallar skapas. Om man däremot använder konstruerade svar är det svårare att automaträtta dem, men i takt med att bättre system har skapats blir det allt lättare.

Göteborgs universitet har tagit fram en kunskapsöversikt om datorbaserade prov i engelska.35 I den görs skillnaden mellan slutna svarsformer, där provtagaren väljer mellan ett antal möjliga, givna svar och öppna svar, där provtagaren själv skriver svaret. Slutna svarsformat handlar om olika typer av flervalsuppgifter som kan

32Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

33Davey, T. (2011). Practical Considerations in Computer-Based Testing. ETS Research & Development Division.

34Skolverket (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Kunskapsöversikt.

35Albinsson, H. (2009). Datorbaserade prov i engelska – en kunskapsöversikt 2009. Göte- borgs universitet. Institutionen för pedagogik och didaktik. Enheten för språk och litteratur.

162

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

vara mer eller mindre komplexa. Den enklaste typen är när prov- tagaren ska besvara om ett påstående är sant eller falskt. I det fallet finns endast två möjliga svar. Mer komplexa flervalsuppgifter inne- bär att det finns ett stort antal möjliga svar, t.ex. att provtagaren kombinerar uppgifter från två listor eller markerar ett ord i en text- massa. Det finns forskning som visar att även mer komplexa förmågor, som analys, reflektion och värdering, går att pröva med flervalsuppgifter.36

För- och nackdelar när det gäller uppgifter och uppgiftstyper i datorbaserade prov

En fördel med datorbaserade prov är att datorn kan ge potential för nya, intressanta uppgiftsformat som kan mäta andra aspekter av kunskap än traditionella uppgifter.37 Genom datormediet kan nya uppgiftstyper användas som kompletterar eller till vissa delar ersätter traditionella papper-och-penna-uppgifter.38 Som exempel kan mer interaktiva uppgifter utvecklas.39 Provets funktion måste dock alltid vara utgångspunkt för dess form och vilka uppgifter som ska ingå. Om någonting prövas på ett bättre sätt med en traditionell flervalsuppgift finns det ingen anledning att konstruera en mer innovativ uppgiftstyp.40 Digitaliseringen kan också innebära en ökad flexibilitet när det gäller exempelvis konstruktion, upplägg, val av uppgifter och provtid.41

En nackdel med datorbaserade prov är att de kan kräva en större uppgiftsbank, t.ex. om olika elever ska förses med olika uppgifter i ett och samma prov eller om proven är adaptiva och därmed

36http://link.springer.com/article/10.1186%2F1472-6920-7-49#page-1 http://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/CriticalThinkingReviewFINAL.pdf http://researchnetwork.pearson.com/wp-content/uploads/assessing_21st_century_skills_ncme.pdf

37Skolverket (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Kunskapsöversikt.

38Skolverket (2009). Redovisning av regeringsuppdrag att ge förslag på hur det nationella provsystemet bör utvecklas och utformas. Dnr 2009:337.

39Redecker, C. (2013). The Use of ICT for the Assessment of Key Competences. JRC Scientific and Policy reports; European Commission. Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

40Davey, T. (2011). Practical Considerations in Computer-Based Testing. ETS Research & Development Division.

41Skolverket (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Kunskapsöversikt.

163

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

behöver ha olika svårighetsgrad utifrån elevernas förmåga.42 Adap- tiva prov ställer också stora krav på utprövning och kategorisering av uppgifter. Dessutom kan det upplevas som orättvist att olika provtagare får olika uppgifter i ett adaptivt prov.43

Uppgifter i adaptiva prov

Ett adaptivt prov kräver en stor uppgiftsbank som täcker in alla förmågor som provet ska mäta. Det måste också finnas tillräckligt många uppgifter inom varje område och en lämplig fördelning av uppgifternas svårighetsgrad. Danmark har infört adaptiva prov, och deras erfarenhet är att uppgiftsbanken inledningsvis var för liten och inte höll tillräcklig kvalitet. Det medförde att de fick göra ett omtag, bygga upp större uppgiftsbanker och pröva ut alla uppgifter på nytt.44

I kunskapsöversikten om datorbaserade prov i engelska45 görs iakttagelsen att många elever upplever att alla uppgifter i ett dator- baserat adaptivt prov är svåra. Om provmodellen inte tillåter revision, dvs. möjlighet att ändra tidigare givna svar, kan det fram- kalla oro hos eleverna. Duktiga elever är också vana vid att lugnas av ett relativt stort antal uppgifter som de upplever som lätta. I ett adaptivt prov finns i princip inga lätta uppgifter, eftersom eleverna får uppgifter vars svårighetsgrad är anpassad till deras förmåga.

Av College Boards rapport46 framgår att elever i ett adaptivt prov föredrar att kunna navigera själva i en provdel i stället för att tvingas svara på en enskild uppgift i taget. Det är viktigt för eleverna att kunna granska och ändra tidigare besvarade uppgifter samt att kunna hoppa framåt i provet. Enligt rapporten talar det här för att adaptiva prov hellre bör ges i form av provmoduler (testlets) än som enskilda uppgifter (items). Dessutom finns det även för-

42Davey, T. (2011). Practical Considerations in Computer-Based Testing. ETS Research & Development Division.

43Skolverket (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Kunskapsöversikt.

44Artikel av Wandall, Jakob; Skolestyrelsen i Danmark i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

45Albinsson, H. (2009). Datorbaserade prov i engelska – en kunskapsöversikt 2009. Göteborgs universitet. Institutionen för pedagogik och didaktik. Enheten för språk och litteratur.

46Luecht, R. M. & Sireci, S. G. (2011). A Review of Models for Computer-Based Test. College Board.

164

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

delar när det gäller teknik och hantering som talar för provmoduler i stället för enskilda uppgifter. Moduliseringen är ett effektivt sätt att hantera provdata och underlättar presentationen av uppgifterna och navigeringen mellan dem.

Adaptiva prov kan också försvåra återkopplingen till enskilda elever. Eftersom olika elever genomför olika prov kan det i efter- hand vara svårt att redogöra för exakt vilket prov en viss elev har gjort. Systemtekniskt är det möjligt men för den enskilda eleven kan det upplevas som svårare eftersom provet är unikt.47

4.4.3Kunskaper som kan prövas i datorbaserade prov

Datorbaserade prov kan möjliggöra andra sätt att pröva kunskaper än vad som är möjligt i pappersbaserade prov.48 Som exempel kan datorn använda ljud, rörlig bild och simuleringar, interagera med provtagaren, rätta svaren automatiskt och erbjuda mer autentiska uppgifter och bedömningssituationer.49

Samtidigt finns det forskning som särskilt pekar på risker med digitalisering av high-stakes-prov.50 En sådan är att proven och deras innehåll riskerar att styras av tekniken. Det kan leda till en begränsning av vilka kunskaper som prövas och vilka uppgiftstyper som används.

47Erfarenheter från Universitets- och högskolerådets arbete med att utreda frågan om huruvida högskoleprovet ska digitaliseras.

48Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

49Davey, T. (2011). Practical Considerations in Computer-Based Testing. ETS Research & Development Division; Skolverket (2009). Redovisning av regeringsuppdrag att ge förslag på hur det nationella provsystemet bör utvecklas och utformas. Dnr 2009:337.

50Artikel av van Lent, Gerben; ETS Global i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

165

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

4.4.4Mätsäkerhet och mäteffektivitet i datorbaserade prov

En förutsättning för ett framgångsrikt införande av digitala prov är att proven har en hög validitet (giltighet).51 Då är det avgörande vad proven egentligen prövar och om innehållet påverkas av datoriseringen. Även om samma förmågor och innehåll är avsedda att prövas i ett pappersbaserat respektive ett datorbaserat prov kan de olika formaten leda till olika resultat. Därför är det viktigt att ut- värdera om ett prov ger olika resultat beroende på i vilket medium det genomförs.

ETS52 anger att en förutsättning för ett datorbaserat prov är att provet är mäteffektivt och precist. Mäteffektivitet handlar enligt ETS om såväl reliabilitet (tillförlitlighet) som tidsåtgång.

OECD53 konstaterar att de svenska nationella proven har en viktig roll för bedömning och utvärdering. Av det skälet behöver, enligt OECD, provens reliabilitet öka. OECD anser att ett sätt att göra proven mer tillförlitliga är att utveckla och använda hög- kvalitativa datorbaserade program som även kan bedöma komplexa förmågor. Eftersom instruktioner, eventuella hjälpfunktioner, genomförandeprocesser, tidsramar och bedömning av digitala prov styrs via dator kan mycket av den variation som omgärdar en traditionell prövningsprocess undvikas och proven därmed bli mer reliabla. Dessutom kan informations- och exempelmaterial göras mer enhetliga och lättillgängliga, vilket kan öka likvärdigheten.54

51Artikel av Csapó, B., Molnár, G. & Tóth, K. R.; Centre for Research on Learning and Instruction, University of Szeged Research Group on the Development of Competencies, Hungarian Academy of Sciences i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission; Lindqvist, A-K. (2012). Datorbaserad bedömning i språk – forskningsläge, erfarenheter och implikationer. Masteruppsats i ämnesdidaktik. Göteborgs universitet.

52Davey, T. (2011). Practical Considerations in Computer-Based Testing. ETS Research & Development Division.

53OECD (2011). OECD Reviews of Evaluation and Assessment in Education. Sweden.

54Lindqvist, A-K. (2012). Datorbaserad bedömning i språk – forskningsläge, erfarenheter och implikationer. Masteruppsats i ämnesdidaktik. Göteborgs universitet.

166

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

4.4.5Utveckling och design av datorbaserade prov

För att utveckla och designa datorbaserade prov behövs, enligt ETS55, modeller för hur provuppgifter fördelas till provtagarna, för poängsättning och bedömning samt för stabilitet och jämförbarhet mellan provtagare och över tid. Ju enklare dessa modeller är, desto mindre kan gå fel. Samtidigt kan en mer komplex design vara effek- tivare och säkrare. Digitala prov förutsätter ibland mer komplice- rade modeller än pappersbaserade prov.

4.4.6Tekniska frågor när det gäller datorbaserade prov

En förutsättning för ett lyckat införande av datorbaserade prov är att huvudmännen ser till att skolornas datorer har nödvändig prestanda och bandbredd. Ytterligare en förutsättning är att det finns tillgång till tekniskt stöd i genomförandet av de digitala proven.56

När digitala prov införs är det till nackdel att det i vissa fall finns en bristande datortillgång, dålig prestanda i befintlig utrustning, otillräcklig hastighet på internetuppkopplingar och låg teknisk kompetens.57 I de här frågorna finns det skillnader mellan olika skolor, vilket kan utgöra ett hot mot en likvärdig utbildning för alla.58

Kopplat till den mjukvara som används finns det också några problem. I valet av digitalt system behöver ett antal beslut fattas, t.ex. om systemet ska vara webbaserat eller inte.59 Ytterligare ett problem i samband med införandet av datorbaserade prov är den bredd av hårdvara och mjukvaruplattformar som används inom

55Davey, T. (2011). Practical Considerations in Computer-Based Testing. ETS Research & Development Division.

56Skolverket (2009). Redovisning av regeringsuppdrag att ge förslag på hur det nationella provsystemet bör utvecklas och utformas. Dnr 2009:337.

57Skolverket (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Kunskapsöversikt; Skolverket (2009). Redovisning av regeringsuppdrag att ge förslag på hur det nationella provsystemet bör utvecklas och utformas. Dnr 2009:337.

58Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

59Artikel av Kozma, R.; Intel, Microsoft, and Cisco Education Taskforce i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

167

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

utbildningssektorn.60 Bredden gör att det är svårt att hitta standar- der och system som kan fungera tillsammans med den hård- och mjukvara som olika huvudmän och skolor använder.

I kunskapsöversikten från Göteborgs universitet61 behandlas hur den digitala provtekniken påverkar en enskild provtagare. Eftersom datorvanan är så stor i dag kan, enligt kunskapsöversikten, farhågor om teknikens negativa påverkan på provtagaren rimligen anses som relativt små. Det finns dock fortfarande tekniska problem för individen. Några sådana som lyfts fram i kunskapsöversikten hand- lar om svårigheten att läsa långa texter på skärm, vikten av funge- rande layout och typsnitt samt skillnader mellan olika teknisk utrustning, t.ex. olika stora skärmar.

4.4.7Ett säkert genomförande av datorbaserade prov

Att kunna garantera säkerheten vid genomförandet av digitala prov är en viktig förutsättning. Proven måste kunna genomföras med tillräcklig säkerhet inom ett driftssäkert system och utan att prov- tagarna har möjlighet att använda datorn till annat än att genom- föra proven, t.ex. chatta och söka och hämta information på internet.62

Det är en utmaning att upprätthålla säkerheten och minimera risken för fusk, särskilt om bedömningssystemet är webbaserat.63 Men samtidigt som det finns risker med datorbaserade prov kan de också öka säkerheten. Elektronisk distribution av provmaterial innebär ofta en ökad säkerhet jämfört med pappershantering.64

60Artikel av van Lent, G.; ETS Global i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

61Albinsson, H. (2009). Datorbaserade prov i engelska – en kunskapsöversikt 2009. Göteborgs universitet. Institutionen för pedagogik och didaktik. Enheten för språk och litteratur.

62Skolverket (2009). Redovisning av regeringsuppdrag att ge förslag på hur det nationella provsystemet bör utvecklas och utformas. Dnr 2009:337.

63Artikel av Kozma, R.; Intel, Microsoft, and Cisco Education Taskforce i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

64Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

168

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

Digitala prov kan alltså både minska och öka risken för fusk.65 I ett adaptivt prov däremot kan risken för fusk ofta minskas, eftersom olika elever får olika uppgifter.66

Av College Boards rapport67 framgår att en av de viktigaste frågorna när digitaliserade high-stakes-prov ska införas är hur man ska kunna säkra uppgiftsbankerna. Dessa banker är tänkta att användas under en lång tid och det finns stora risker att de utsätts för fuskförsök. Enligt rapporten finns det fyra generella metoder för att hantera säkerhetsriskerna när det gäller datorbaserade high- stakes-prov. Dessa är att:

använda slumpmässiga system för att blanda uppgifter och moduler så mycket som möjligt

öka storleken på uppgiftsbanken

byta ut uppgifterna i banken från år till år, antingen helt och hållet eller delvis

specifikt styra hur uppgifter exponeras i provsystemet.

4.4.8Kostnader för datorbaserade prov

Initialt är införandet av datorbaserade prov förenat med stora utvecklingskostnader.68 Om proven ska vara adaptiva är de särskilt kostsamma att utarbeta.69

Samtidigt som datorbaserade prov är kostsamma att utveckla finns det ekonomiska vinster på sikt. Det kan handla om minskade kostnader för insamling och analys av resultat.70 Ökade kostnader för huvudmän kan också ställas mot framtida vinster i form av t.ex.

65Davey, T. (2011). Practical Considerations in Computer-Based Testing. ETS Research & Development Division.

66Skolverket (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Kunskapsöversikt.

67Luecht, R. M. & Sireci, S. G. (2011). A Review of Models for Computer-Based Test. College Board.

68Davey, T. (2011). Practical Considerations in Computer-Based Testing. ETS Research & Development Division; Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

69Skolverket (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Kunskapsöversikt.

70Artikel av Kozma, R.; Intel, Microsoft, and Cisco Education Taskforce i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

169

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

ökad säkerhet vid genomförandet och automatiserad bedömning av elevresultat.71

Digitalisering av prov kan alltså innebära både ökade och minskade kostnader.72 Beräkningen av kostnaderna är beroende av flera faktorer. En sådan är om proven utgörs av urvalsunder- sökningar eller om alla elever i landet deltar. Andra faktorer som påverkar kostnaderna är vilka uppgiftstyper proven innehåller, hur bedömningen ska göras och hur sammanställningen av resultat går till. Ytterligare faktorer av betydelse för kostnaderna är vilken mjukvara som används, hur systemet är uppbyggt, t.ex. om det är webbaserat eller baseras på ett nedladdningsbart program, hur licenser och behörigheter hanteras samt vilka säkerhetslösningar som väljs. Det går inte generellt att säga att datorbaserade prov minskar kostnaderna på sikt jämfört med pappersbaserade prov. I stället måste kostnader i samband med övergången från analoga till digitala prov granskas från fall till fall. Utfallet beror snarare på vilken typ av datorbaserade prov som införs och de val som görs när det gäller teknik än på digitaliseringen i sig.

4.4.9Elevers resultat på datorbaserade prov

Det finns forskningsstudier som jämför elevers resultat på pappers- baserade respektive datorbaserade prov.73 I dessa studier överförs ofta pappersbaserade prov till digitalt format utan några direkta anpassningar till datormediet. Studierna visar inga eller små skillna- der i provresultat beroende på om proven genomförs på papper eller digitalt.

En australisk studie i matematik för elever i årskurs 4 och 6 visar dock ett motsatt resultat.74 Av den framgår att provresultaten påverkas av i vilket medium provet genomförs. Elevernas resultat

71Skolverket (2009). Redovisning av regeringsuppdrag att ge förslag på hur det nationella provsystemet bör utvecklas och utformas. Dnr 2009:337.

72Artikel av Farcot, M. & Latour, T.; Centre de Recherche Public Henri Tudor i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

73Redecker, C. (2013). The Use of ICT for the Assessment of Key Competences. JRC Scientific and Policy reports. European Commission.

74Jones, A. (2015). Students Transitioning Between Personal And Educational Use Of Information And Communication Technologies. Paper på konferensen ECER 2015, Education and Transition.

170

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

på pappersprovet var i denna studie bättre än när samma prov genomfördes digitalt. En förklaring till de sämre resultaten som anges i studien är att både lärarna och eleverna upplevde att pappersprovet var på riktigt medan det digitala provet mer betrak- tades som ett spel och därmed inte togs på allvar.

4.4.10Elevers inställning till datorbaserade prov

En fördel som brukar tas upp med datorbaserade prov är att eleverna ofta är positiva till digitaliseringen. Ibland presterar eleverna också bättre när de får skriva på dator, vilket de är vana vid.75 Dessutom kan digitala prov ha en positiv effekt på elevers motivation och koncentration.76 Erfarenheter från Norge77 visar att datorbaserade prov kan tilltala grupper som har svårt att sitta still och genomföra ett vanligt prov. Förutom att fungera motivations- höjande för eleverna kan användningen av datorer i provgenom- förandet öka den generella it-kompetensen.78 Eftersom proven genomförs med dator förbereds eleverna att visa sina kunskaper digitalt även i andra bedömningssituationer och i undervisningen i övrigt.

En nackdel som lyfts fram är bristande datorvana hos vissa elever.79 Det kan leda till orättvisor och till att andra förmågor än de avsedda prövas.80 Samtidigt blir elever alltmer datorvana.

75Skolverket (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Kunskapsöversikt.

76Redecker, C. (2013). The Use of ICT for the Assessment of Key Competences. JRC Scientific and Policy reports. European Commission.

77Artikel av Moe, E.; Universitetet i Bergen i Norge i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

78Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

79Skolverket (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Kunskapsöversikt.

80Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

171

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

4.4.11Datorbaserade provs påverkan på olika elevgrupper

I kunskapsöversikten om datorbaserade prov i engelska81 behandlas frågan om huruvida datorbaserade prov gynnar eller missgynnar olika kategorier av provtagare. Enligt översikten finns det forsk- ning som visar att användningen av datorer minskar ett systematiskt gynnande eller missgynnande av olika personer. För många, kanske framför allt unga människor, känns papper och penna väsentligt mer främmande än tangentbord och skärm.

När det gäller adaptiva prov refererar kunskapsöversikten till forskning som visar att dessa fungerar bäst för att bedöma de starkaste och svagaste prestationerna men mindre bra för prestationerna däremellan.

Elever i behov av särskilt stöd och anpassningar

Pearson82 anger i en forskningsrapport83 att många elever i behov av särskilt stöd snarare bedöms utifrån hur väl de kan hantera ett visst provformat än utifrån sina egentliga kunskaper. Det kan exem- pelvis vara prov som mäter elevernas förmåga att avkoda eller skriva, eller deras motivation, trots att det är helt andra förmågor som är avsedda att prövas. Enligt rapporten behövs mer flexibilitet för att förbättra bedömningen för elever i behov av särskilt stöd, och en ökad flexibilitet kan erbjudas med datorbaserade prov eftersom de i större utsträckning kan möjliggöra anpassningar till enskilda elever.84

81Albinsson, H. (2009). Datorbaserade prov i engelska – en kunskapsöversikt 2009. Göteborgs universitet. Institutionen för pedagogik och didaktik. Enheten för språk och litteratur.

82Pearson är ett internationellt utbildningsföretag som erbjuder produkter och tjänster till organisationer och enskilda. Företaget har sina huvudkontor i Storbritannien och i USA.

83Dolan, R. P. m.fl. (2013). A Universal Design for Learning-based Framework for Designing Accessible Technology-Enhanced Assessments. Pearson.

84Artikel av Kozma, R.; Intel, Microsoft, and Cisco Education Taskforce i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

172

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

Elever med funktionsnedsättning

Digitala prov kan ha positiva effekter för elever med funktions- nedsättning.85 En sådan effekt är att det kan vara lättare för en elev med nedsatt rörelseförmåga eller synnedsättning att använda en datorskärm för att lämna svar än att skriva svaren för hand. För elever med kognitiv funktionsnedsättning kan det vara lättare att skriva på dator än att skriva för hand. Det kan också vara lättare att delta i en diskussion på internet än att mötas ansikte mot ansikte, eftersom samtalet ofta går långsammare via datorn. En ökad användbarhet och tillgänglighet i ett digitalt bedömningssystem torde dessutom gagna inte bara elever med funktionsnedsättning utan alla elever.

Begreppen design för alla eller universell design innebär, enligt konventionen om rättigheter för personer med funktionsned- sättning, att en produkt eller miljö skapas så att den är användbar för alla utan särskilda anpassningar. Målet är inte att omöjliggöra individanpassning utan att redan i konstruktionsfasen beakta alla användares behov och därmed minimera behovet av särskilda lös- ningar. Att en produkt eller miljö är universellt utformad ska alltså inte utesluta hjälpmedel för enskilda personer med funktions- nedsättning där så behövs.

Skillnader mellan flickors och pojkars resultat

När det gäller könsskillnader är resultaten av forskningen mot- sägelsefulla. Kunskapsöversikten från Göteborgs universitet86 visar att inget av könen presterar sämre eller bättre när ett prov är dator- baserat. Samtidigt finns det forskning som pekar på att pojkar presterar bättre än flickor på digitala prov.

Det finns också studier som visar att flickor är mer positiva till att läsa papperstexter och mindre benägna att använda digitala

85Artikel av Reich, K.; University of Innsbruck, Austria. Petter, C.; Institute for Future Studies, Austria i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer- Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

86Albinsson, H. (2009). Datorbaserade prov i engelska – en kunskapsöversikt 2009. Göteborgs universitet. Institutionen för pedagogik och didaktik. Enheten för språk och litteratur.

173

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

medier, t.ex. filmer, för att inhämta information.87 Enligt studierna föredrar pojkar däremot att använda datorer för informations- inhämtning. Således borde datorbaserade prov vara ett format som är särskilt tilltalande för pojkarna. Att införa digitala prov ger enligt studierna en möjlighet att bredda provformaten så att resultaten inte är så beroende av förmågan att läsa vanliga texter. Det borde göra att könsskillnaderna minskar.

4.4.12Datorbaserade provs påverkan på undervisningen

En fördel med digitala prov är att dessa kan främja datoranvänd- ningen i undervisningen.88 När prov genomförs med papper och penna är lärare mindre benägna att använda datorer i under- visningen. Datorbaserade prov påskyndar också skolornas upp- gradering av utrustning såsom datorer och uppkopplingar.

Samtidigt som digitala prov ger positiva effekter för undervis- ningen finns det forskning som visar att informations- och kom- munikationsteknik i allmänhet har liten påverkan på undervis- ningens upplägg och resultat. Det finns, enligt denna forskning, ett svagt empiriskt stöd för att digital bedömning stödjer elevers lärande.89

4.4.13Bedömning av datorbaserade prov

En fördel som ofta nämns när det gäller datorbaserade prov är att bedömningen av proven underlättas. Det blir enklare att avidenti- fiera elevlösningar. Det blir också enklare för lärare att bedöma lösningar från andra elever än sina egna eller att göra bedömningen

87Se bl.a. artikel av Martin, R. & Binkley, M.; University of Luxembourg i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

88Artikel av Kozma, R.; Intel, Microsoft, and Cisco Education Taskforce i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

89Artikel av van Lent, G.; ETS Global i Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

174

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

gemensamt med andra lärare. Dessutom kan vissa delar av proven automaträttas, dvs. rättas av en dator.90

System för automaträttning

Det finns system för automaträttning av prov. Nedan beskrivs olika uppgiftstyper och i vilken utsträckning de kan bedömas av en dator.91

Flervalsuppgifter

Olika typer av flervalsuppgifter är sannolikt de vanligaste uppgifts- typerna i datorbaserade prov. Dessa uppgifter kan automaträttas.

Korta öppna svar

Skrivna kortsvarsuppgifter på ungefär en menings längd kan ofta också rättas automatiskt. Av dessa uppgifter är det lättast att auto- matiskt rätta s.k. lucktest, där ett ord eller tal har utelämnats. Men redan här kan det uppstå problem, t.ex. om felstavade men fullt begripliga svar ska accepteras. Det kan finnas väldigt många kom- binationer av stavning även av enstaka ord eller matematiska uttryck.

Öppna svar som består av fler ord eller hela meningar är svårare att automaträtta. Svårigheten med kortsvarsuppgifter, där prov- tagaren själv skriver en kortare text, är att utveckla uppgifter som har ett definitivt svar som datorn kan hitta. Eftersom eleverna själva formulerar sina svar finns det många möjliga korrekta alternativ och olika sätt att uttrycka dem på. Det finns dock forsk-

90Skolverket (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Kunskapsöversikt; Scheuermann, F. & Björnsson, J. (red.) (2009). The Transition to Computer-Based Assessment. New Approaches to Skills Assessment and Implications for Large-scale Testing. JRC Scientific and Technical reports. European Commission.

91Redecker, C. (2013). The Use of ICT for the Assessment of Key Competences. JRC Scientific and Policy reports. European Commission; Albinsson, H. (2009). Datorbaserade prov i engelska – en kunskapsöversikt 2009. Göteborgs universitet. Institutionen för pedagogik och didaktik. Enheten för språk och litteratur; ETS, Pearson and College Board (2010). Automated Scoring for the Assessment of Common Core Standards.

175

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

ning som visar att automaträttning av kortsvarsuppgifter är minst lika tillförlitlig som manuell bedömning.

Eftersom automaträttningen inte är hundraprocentigt tillför- litlig kan öppna svar behöva kontrollbedömas manuellt.

Tal

När det gäller möjligheten att bedöma talade svar finns det automa- tiska rättningsprogram som t.ex. kan bedöma ett kort svar på en enkel fråga. Även andra aspekter, som en elevs uttal, kan bedömas automatiskt. För längre eller mer komplexa talade svar finns det ännu inga fungerande varianter för automatisk bedömning. Datorn kan inte heller bedöma exempelvis interaktionen mellan olika parter i ett samtal eller tolka och ”förstå” mänskligt tal.

Uppsatser och långa öppna svar

Det är svårt att automatiskt bedöma uppsatser och uppgifter där eleverna själva får lämna längre svar, även om automaträttning används också i dessa fall.

För att bedöma uppsatser använder de automatiska rättnings- programmen främst särdrag i texten som är lätthanterade av en dator, bl.a. textens struktur (inledning, huvudtext och avslutning), ordens svårighetsgrad och längd, grammatik, stavning, flyt och språklig variation. I dessa sammanhang uppmäts en hög korrelation med manuell bedömning.

Det som datorer inte klarar av att bedöma är exempelvis inne- håll, relevans och hur texten uppfattas av en läsare. Inte heller kan de värdera kreativa inslag i en text eller retorik, logiken i ett argu- ment eller om ett påstående är välgrundat.

ETS är ett exempel på ett företag som har utvecklat flera program för automatisk bedömning av essäer och mer komplexa uppgifter. Deras system är bl.a. E-rater92, Criterion93 och Scoreitnow94. Även i Sverige pågår viss forskning om system för automatbedömning av

92www.ets.org/erater/about

93www.ets.org/criterion

94www.dxrgroup.com/cgi-bin/scoreitnow/index.pl

176

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

uppsatser. Utredningen har t.ex. träffat företrädare från Institutionen för lingvistik vid Stockholms universitet som bl.a. har utvecklat ett sådant system95.

Ämnet matematik

När det gäller ämnet matematik behöver eleverna, för att kunna redovisa sina tankegångar, bl.a. ha möjlighet att skriva formler, använda symboler, rita bilder och använda grafer. I datorbaserade prov är det svårt att automatiskt bedöma handskrivna uttryck och grafer. Därför kan det bli problem att rätta matematikprov helt automatiskt.

År 2019 ska delar av TIMSS genomföras digitalt (det s.k. E- TIMSS).96 Inom E-TIMSS planerar man att använda surfplattor så att eleverna kan redovisa sina tankegångar samt skriva och rita bl.a. symboler, uttryck och grafer.

Den tekniska utvecklingen av system för automaträttning

Den tekniska utvecklingen av mer avancerade automatiska rätt- ningsprogram går framåt. Mycket resurser läggs på forskning för att förbättra programmens möjligheter att bedöma också mer komplexa förmågor.

Överensstämmelse mellan automatisk och manuell bedömning

Det finns studier som undersöker överensstämmelsen mellan auto- matiska bedömningssystem och manuell bedömning. I en ameri- kansk forskningsrapport97 redovisas resultat från flera av dessa. Enligt rapporten presterar de digitala systemen ungefär lika bra som en människa när det gäller bedömning av konstruerade svar, dvs. det finns en relativt god bedömaröverensstämmelse. Trots att utvecklingen av system för automatiserad bedömning av digitala

95Se även avsnitt 2.2.5.

96www.iea.nl/upcoming_studies.html

97Wang, Z. & von Davier, A. A. (2014). Monitoring of Scoring Using the e-rater Automated Scoring System and Human Raters on a Writing Test. Research Report ETS RR–14-04.

177

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

prov går framåt är det dock tveksamt om datorer kan ersätta den manuella bedömningen. Forskningsrapporten visar att det också finns brister i de digitala systemen. De övervärderar ibland textens struktur och organisation och undervärderar innehållet. Ett sätt att hantera problematiken är, enligt rapporten, att kombinera datorise- rad och manuell bedömning.

Varför ska prov automaträttas?

I en amerikansk promemoria98 tas några nackdelar upp med att bedöma öppna eller konstruerade svar manuellt, bl.a. att det är både dyrt och svårt att rekrytera, utbilda och betala bedömarna. Bedöm- ningsprocessen tar också längre tid än vid automatisk rättning. Dessutom finns problem med objektivitet och likvärdighet i bedömningen.

Enligt promemorian används de system som finns för att auto- maträtta konstruerade svar såväl för high-stakes-prov som för low- stakes-prov, och både tillgången till och acceptansen för systemen växer från år till år. Utöver att underlätta bedömningsprocessen möjliggör automaträttningen även direkt återkoppling till prov- tagaren och aggregerade resultatsammanställningar på gruppnivå, skolnivå och nationell nivå. På senare tid har det utvecklats system för att kunna ge såväl elever som lärare detaljerad återkoppling om provtagarens styrkor och svagheter, och därigenom understöds också formativ bedömning99.

Kan datorer ersätta människor?

Av en analys100 av nio system för automatisk bedömning av upp- satser och fritextsvar framgår att flera av programmen håller en hög kvalitet. Det innebär att samstämmigheten i bedömningen mellan dator och människa är god.

98ETS, Pearson and College Board (2010). Automated Scoring for the Assessment of Common Core Standards.

99Redecker, C. (2013). The Use of ICT for the Assessment of Key Competences. JRC Scientific and Policy reports. European Commission.

100Shermis, M. D. & Hamner, B. (2012). Contrasting state-of-the-art automated scoring of essays.

178

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

Samtidigt pågår i USA en debatt om hur tillförlitliga olika automatiska bedömningsprogram är. Forskare diskuterar hur man på olika sätt kan ”lura” datorn i bedömningen av komplexa upp- gifter. Les Perelman, från Massachusetts Institute of Technology, konstruerade ett program: Basic Automatic BS Essay Language Generator (BABEL). Där kördes nonsenssvar genom automatise- rade bedömningsprogram, men svaren ledde ändå till höga betyg av datorn.101

Ytterligare en aspekt som diskuteras av forskare är acceptansen för tekniken. För att få en hög acceptans hävdar forskare att en kombination av manuell och automatiserad bedömning är viktig.102 Olika datorprogram tenderar att ha en bristande legitimitet hos elever om den automatiska bedömningen ersätter lärarens slut- giltiga bedömning. Om ett automatiskt program däremot blir en del av bedömningsprocessen, och att läraren gör den slutgiltiga bedömningen, ökar förtroendet för bedömningen hos eleverna.103

Bedömning på skärm

Även om ett digitalt prov inte kan automaträttas kan bedömningen göras digitalt genom s.k. on-screen marking (OSM). Antingen lämnar provtagaren sina lösningar i ett datorbaserat system eller så överförs pappersbaserade lösningar till digital form. Därefter sker bedömningen av en människa men på skärm.104

Det finns flera studier som jämför OSM med pappersbaserad bedömning. När det gäller provtagarnas resultat har man inte på- visat några skillnader beroende på om bedömningen sker på skärm eller manuellt. Inte heller bedömaröverensstämmelsen påverkas av OSM. Det innebär att skillnaden mellan två bedömare som använder dator är densamma som den mellan två bedömare som

101Se t.ex. http://blogs.edweek.org/teachers/living-in- dialogue/2014/05/computerized_grading_purloinin.html

102ETS, Pearson and College Board (2010). Automated Scoring for the Assessment of Common Core Standards.

103Warschauer, M. (2010). Invited commentary: New tools for teaching Writing Language, Learning & Technology. http://llt.msu.edu/vol14num1/commentary.pdf. February 2010, Vol. 14, nr 1; Warschauer, M. & Grimes, D. (2008). Automated Writing Assessment in the Classroom, Pedagogies: An International Journal, 3:1, s. 22–36.

104Ofqual (2014). Review of Marking Internationally.

179

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

använder papper och penna.105 Däremot finns det tendenser som pekar på att bedömningen blir mer exakt och tillförlitlig när den görs på skärm. Dessutom finns det belägg för att bedömningen går snabbare och blir mer effektiv med OSM. Skälen för dessa kvalitets- och effektivitetsvinster är bl.a. att resultat kan återkopplas snabbare till skolorna, att man enklare kan följa upp resultaten på uppgifts- nivå, att man slipper skicka bedömningsanvisningar manuellt, att olika bedömare kan specialisera sig på och bedöma specifika upp- gifter och att gemensam bedömning underlättas.106

4.5Datorbaserade prov i andra länder

I flera andra länder genomförs datorbaserade prov. Sverige ligger efter både de nordiska grannländerna och andra länder när det gäller utvecklingen av digitala prov i stor skala. I t.ex. Danmark och Norge är de nationella proven digitaliserade. De danska proven är digitala sedan flera år. För Norges del genomförs proven huvud- sakligen på dator och fr.o.m. 2016 är all provverksamhet tänkt att ske digitalt. Finland övergår också till datorbaserade prov och där är målet att alla studentexamensprov ska vara digitaliserade 2020. De danska, finska och norska proven är dock inte betygsstödjande som de svenska proven, utan de används för utvärdering och som stöd för formativ bedömning. Internationella utblickar kan generellt sett vara svåra att göra eftersom prov i olika länder har olika syften.

4.6Datorbaserade prov i PISA

I PISA undersöks genom prov och enkäter femtonåriga elevers förmågor i och attityder till läsförståelse, matematik och natur- vetenskap. Den internationella studien introducerades 2000 och sedan dess har datainsamling skett vart tredje år.

När PISA genomfördes 2012 var det för femte gången och i 2012 års studie fanns datorbaserad problemlösning med som ett

105Coniam, D. (2009). A comparison of onscreen and paper-based marking in the Hong Kong public examination system. Educational Research and Evaluation: An International Journal on Theory and Practice, 15:3, s. 243–263.

106Bew, L. (2011). Independent Review of Key Stage 2 testing, assessment and accountability. Final report.

180

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

tillägg. Sverige deltog också i en valfri datorbaserad mätning av läsförståelse och matematik. Skolverket redovisade resultaten från PISA 2012 i december 2013.107

4.6.1Resultat på läsförståelseprovet i PISA 2012

När det gäller läsförståelse hade de svenska eleverna 2012 ett högre medelvärde på det digitala läsprovet än på det pappersbaserade. Det återspeglas också i hur de svenska elevernas medelvärde står sig i relation till andra länders medelvärden. I det traditionella läsprovet hade de svenska eleverna ett medelvärde som var signifikant lägre än OECD:s medelvärde medan de på det digitala läsprovet låg på samma nivå som OECD. Flickor hade bättre resultat än pojkar i både traditionell och digital läsning. Skillnaden mellan flickor och pojkar var dock mindre när det gäller digital läsning än traditionell läsning.

4.6.2Resultat på matematikprovet i PISA 2012

Även på det datorbaserade provet i matematik presterade svenska elever bättre än på det pappersbaserade. Till skillnad från det pappersbaserade provet, där det inte fanns någon signifikant skill- nad mellan flickors och pojkars resultat i matematik, presterade de svenska pojkarna signifikant bättre än de svenska flickorna i det digitala provet.

4.6.3Enbart digitala prov i PISA 2015

När PISA genomfördes 2015 gjorde alla elever proven digitalt.108 Genomförandet gällde skolor med femtonåriga elever och PISA- proven kunde göras på både pc och Macdatorer. Vissa av upp- gifterna i de digitala proven var desamma som i de tidigare pappers- baserade proven för att möjliggöra trendmätningar. Andra upp-

107Skolverket (2013). PISA 2012. 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och natur- vetenskap. Rapport 398.

108www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/internationella-studier/pisa/pisa-2015- 1.207529

181

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

gifter var nya och anpassade till ett digitalt format, t.ex. genom att vara interaktiva. De digitala proven innehöll såväl flervalsuppgifter som öppna uppgifter.

Enligt OECD innebär digitala prov ökade möjligheter att bredda det som mäts och hur det mäts. Fler aspekter av de olika ämnena kan också mätas och det är möjligt att lämna svar på olika och mer flexibla sätt.

Några nackdelar som lyfts fram av OECD när det gäller digitala prov är att elever som saknar datorvana kan få en sämre chans att visa sina kunskaper. Det kan också vara tveksamt om proven mäter elevernas kunskaper eller deras förmåga att hantera en dator. Dock visade den digitala läsningen i PISA 2009 att de elever som preste- rade bäst var medelanvändarna av datorer. Det tycks alltså inte krävas väldigt god förmåga att hantera en dator för att uppnå bra resultat. Dessutom är det rimligt att anta att andelen elever med låg datorvana minskar över tid. Ytterligare en nackdel med det digitala PISA-provet är att det inte går att gå tillbaka i provet när eleverna har löst en uppgift, vilket upplevs som negativt i förhållande till det pappersbaserade provet.

Resultaten från PISA 2015 var inte publicerade när detta betän- kande trycktes.

Varför digitala prov?

OECD anger tre huvudargument för att man i PISA 2015 helt har övergått till digitala prov.

Det första är att datormediet bättre motsvarar elevernas använd- ning av information och kommunikation.

Det andra är att man vill kunna pröva elevernas förmåga att göra naturvetenskapliga undersökningar och deras förmåga till problemlösning.

Det tredje är att man vill uppnå ökad effektivitet i prov- genomförandet och få bättre precision i mätningarna. Effektivi- tetsvinsterna handlar bl.a. om att slippa hantera och trycka provhäften.

182

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

Distribution och tekniska förutsättningar

De digitala PISA-proven 2015 distribuerades inte online utan via usb. Det berodde såväl på kapaciteten hos bredbanden i olika länder som på att OECD ville värna provsekretessen och minimera risken för fusk. I PISA 2012 användes dock ett onlinesystem. Även om digitaliseringen kan medföra förenklingar för skolorna, t.ex. när det gäller distributionen av proven, innebär den också ökade utmaningar och oro bland de skolor som deltar i PISA. Arbetet med de digitala proven fungerade dock bättre i skolorna om it- ansvarig personal deltog i det.

Inför PISA 2015 genomfördes en förstudie. Den fungerade väl i Sverige och datorkapaciteten blir bättre och bättre ute på skolorna. Några av skolorna i förstudien hade Macdatorer, vilket proven inte stödde, och några hade alltför gammal utrustning trots att proven ställer ganska låga tekniska krav. Dessutom är allt fler skolor ut- rustade med surfplattor i stället för datorer och proven kunde inte genomföras på dessa. Totalt sett har dock proven i förstudien fungerat mycket väl och det var få tekniska missöden.

Detsamma gällde när PISA-proven genomfördes i skarpt läge. Få skolor hade tekniska problem. Ett antal skolor saknade dock tekniska förutsättningar för att genomföra PISA-proven digitalt. Till 15 av 202 skolor fick Mittuniversitetet, som genomför PISA på Skolverkets uppdrag, leverera datorer med kurir för att proven skulle kunna genomföras.

4.6.4Digitala prov i andra internationella studier

Utöver de digitala proven i PISA finns det andra internationella studier som genomförs digitalt. Den internationella studien PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), som under- söker läsförmågan hos elever i årskurs 4, är delvis datorbaserad 2016. Eleverna gör då ett läsprov på papper och ett på dator. Inför PIRLS 2016 har utvalda skolor tillfrågats om sin beredskap att delta i ett digitalt genomförande av proven. Det digitala genomförandet sker med hjälp av usb och kräver pc, vilket medför att skolor som använder läsplattor eller andra lösningar än pc har svårare att delta. Cirka 30 av de 150 tillfrågade skolorna kan inte genomföra provet på pc. Eftersom PIRLS genomförs i årskurs 4 är tillgången till pc-

183

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

datorer sannolikt lägre än för de elever som genomför PISA, dvs. femtonåringar.

4.7Svenska försök med datorbaserade nationella prov

4.7.1Kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare

Digitaliserade nationella prov har i skarpt läge endast genomförts i Sverige när det gäller utbildning inom kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare (sfi).

Uppdrag till Skolverket

Skolverket fick 2008 i uppdrag av regeringen att utveckla nya nationella slutprov för sfi.109 De nya proven skulle baseras på it- lösningar. Uppdraget justerades därefter i regleringsbreven för 2009, 2010 och 2011, bl.a. genom att möjligheten att använda pappers- baserade prov förlängdes. I regleringsbrevet för 2012110 ändrades uppdraget på så sätt att it-baserade slutprov för sfi inte skulle utvecklas framöver.

Skolverkets redovisningar av uppdraget

Skolverket har redovisat uppdraget i olika rapporter.111 Enligt rapporterna är det en stor omställning att gå från pappersbaserade till it-baserade prov. De it-baserade proven ska vara säkra så att innehåll inte sprids och de ska kunna genomföras hos olika anordnare med olika tekniska förutsättningar. En annan aspekt som enligt Skolverket behöver utredas är den juridiska. Det kan

109Utbildningsdepartementet (2008). Uppdrag om mål och prov på varje studieväg i svensk- undervisning för invandrare (sfi). U2008/1045/SV.

110Utbildningsdepartementet (2013). Regleringsbrev för budgetåret 2012 avseende Statens skolverk. U2013/532/S.

111Skolverket (2010). Redovisning av uppdrag om mål och prov på varje studieväg i svensk- undervisning för invandrare (sfi). Dnr 2010:125; Skolverket (2011). Delredovisning av upp- drag om mål och prov på varje studieväg i svenskundervisning för invandrare (sfi). Dnr 2010:381; Skolverket (2012). Slutredovisning av uppdrag om mål och prov på varje studieväg i svenskundervisning för invandrare (sfi). Dnr 2011:1095.

184

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

vara problematiskt att lagra och arkivera digitalt elevmaterial med tanke på personuppgiftslagen. Samtidigt har de it-baserade proven en stor potential. En av fördelarna med it-baserade prov är minskad tidsåtgång för bedömning av delprov med automatisk rättning.

Förutsättningarna som gavs vid sfi-provens införande har, enligt Skolverket, visat sig mindre lyckade för mottagandet av proven i skolorna eftersom flera tekniska lösningar inte var fullt ut ut- prövade. Beredskapen för it-baserade prov var god på många skolor men på en del skolor saknades både kompetens och utrustning. Skolverket anger i rapporterna att pappersbaserade prov kommer att behövas i flera år framöver. En fortsatt utveckling bör dock ske inom ramen för en försöksverksamhet för att i förlängningen kunna tillhandahålla en användarvänlig och funktionell it-lösning för de it-baserade sfi-proven.

Samtal med provkonstruktörerna vid Stockholms universitet

I utredningens samtal med den grupp som utvecklade de digitala sfi-proven vid Stockholms universitet framkommer ytterligare för- och nackdelar med proven.

Fördelar enligt provkonstruktörerna

En fördel med datorbaserade prov är att eleverna kan skärma av sig och sitta med egna hörlurar. Upplevelsen är att provtagaren kan styra provet mer själv.

En annan fördel är att eleverna slipper skriva texter för hand, vilket underlättar både för provtagaren och för lärarna som inte behöver tolka olika handstilar.

Dessutom nämner gruppen att bedömningen underlättas om många uppgifter kan automaträttas.

De program som används för digitala prov kan också automat- generera resultat, statistik och sammanställningar. I arbetet med de digitala sfi-proven fanns det dock vissa problem med hur resultaten på uppgifterna fördes in i de automatgenererade sammanställ- ningarna.

185

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

Nackdelar enligt provkonstruktörerna

När det gäller nackdelar med datorbaserade prov anger gruppen bl.a. tekniska problem, att det är kostsamt och tidskrävande att utveckla digitala prov samt att provformat och uppgiftstyper kan begränsas av det program som används112.

De digitala sfi-proven låg på en server hos Skolverket och skolorna skulle vid provtillfället koppla upp sig mot den. Det skapade problem eftersom det i vissa sammanhang fanns för lite utrymme på servern. Dessutom var uppkopplingsmöjligheten och uppkopplingshastigheten till och från skolorna bristfällig vilket orsakade en försämrad bild- och ljudkvalitet i proven. Därmed upplevdes bilderna och ljudet som sämre i de datorbaserade sfi- proven än i de pappersbaserade.

Andra tekniska problem var att de lärare som genomförde proven inte hade tillgång till tekniskt stöd och att inloggningarna inte fungerade fullt ut. Tillgången till datorer var ofta bristfällig och skolorna hade olika förutsättningar när det gällde exempelvis skärm- storlekar, fungerande datorsalar och annan utrustning, t.ex. hörlurar. Dessutom hade målgruppen i sig, elever i sfi, relativt liten dator- vana och låg utbildningsbakgrund, vilket ibland försvårade genom- förandet.

Trots att de flesta användarna av de digitala sfi-proven var miss- nöjda blev många lärare och rektorer besvikna när proven togs bort. På skolorna tyckte man att man hade kommit igång och att proven drev fram en utveckling av verksamheten. Proven drev också fram en bättre datortillgång inom sfi.

Lärdomar enligt provkonstruktörerna

Den grupp som utvecklade de digitala sfi-proven har vunnit ett antal lärdomar av arbetet. En lärdom är att det bör finnas med en tekniskt kunnig person i provutvecklingen, i stället för att varje provkonstruktör ska lära sig det program som används för att ta fram de digitala provuppgifterna.

112 I arbetet med de digitala sfi-proven användes Questionmark.

186

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

En annan lärdom är att det tar tid att få digitala prov att fungera bra. Det är, enligt gruppen, viktigt att börja i liten skala och att ge tid för uppföljning och utvärdering.

Kostnaderna för provutvecklingen beror i hög grad på de förut- sättningar som ges inledningsvis. Om villkoren är tydligt satta går det lättare att påbörja arbetet, det blir billigare och man kan spara tid. Villkoren bör i så stor utsträckning som möjligt fastställas centralt innan respektive universitet eller högskola som utvecklar nationella prov får sitt uppdrag. Det bör finnas gemensamma rikt- linjer för digitala prov som bl.a. behandlar frågor om format, layout, bild, text och uppgiftstyper.

Under hela processen behövs, enligt gruppen, tydliga krav- specifikationer gentemot skolorna så att de vet vad som kommer att krävas av dem för att kunna genomföra de digitala proven. Skolorna behöver också tillgång till övningsprov som ser ut på samma sätt som de skarpa proven kommer att göra, så att eleverna får en chans att förbereda sig.

4.7.2Pilotstudier i engelska och matematik

Utöver genomförandet av digitala nationella prov i sfi har två pilotstudier gjorts, en i engelska och en i matematik. Pilotstudien i engelska genomfördes av Göteborgs universitet och beskrivs dels i en egen rapport113, dels i Skolverkets kunskapsöversikt om adaptiva och andra datorbaserade prov114. Piloststudien i matematik gjordes av Umeå universitet och beskrivs i Skolverkets kunskapsöversikt.

I de båda pilotstudierna användes datorbaserade prov från det norska nationella provsystemet. Proven var datorbaserade men inte adaptiva. De genomfördes i ett antal klasser och samtidigt under- söktes attityder, uppfattningar och reaktioner hos elever, lärare och rektorer. Pilotstudierna hade även fokus på beredskapen för använd- ning av datormediet som sådant i relation till prov och bedömning.

113Lindqvist, A-K. (2009). Datorbaserade prov i engelska – en pilotstudie 2009. Göteborgs universitet. Institutionen för pedagogik och didaktik. Enheten för språk och litteratur.

114Skolverket (2010). Adaptiva och andra datorbaserade prov. Kunskapsöversikt.

187

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

SOU 2016:25

Engelska

Pilotstudien i engelska genomfördes på sex skolor i ett län. Cirka 250 elever i årskurserna 5, 6 och 8 deltog. Provuppgifterna fokuserade på läsning och provtypen var olika former av flervals- uppgifter som automaträttades. Vid genomförandet använde eleverna stationära datorer i datorsalar eller kombinerade studie- och datorsalar.

Tekniska förutsättningar

Generellt föreföll den tekniska standarden i pilotskolorna vara relativt låg och vid varje skola var någon dator ur funktion. Vissa datorer var också mycket långsamma vilket försvårade genom- förandet. Dessutom förekom visst krångel med inloggningar och internettillgång.

Vad tyckte eleverna?

Eleverna som genomförde provet tyckte generellt att det fungerade bra. De menade att det var roligt att göra provet digitalt, att provet var ungdomsanpassat, att ett datorbaserat prov är motivations- höjande och att det är lättare när man inte måste skriva för hand. Flera elever reflekterade dock över försvårande omständigheter med digitala prov, t.ex. tekniska förutsättningar på skolorna.

Elevernas synpunkter på provet som sådant handlade ofta om svårighetsgrad och textmängd. Många elever tyckte att provet var lätt, men flera menade också att det var mycket text och att det kan vara jobbigt att läsa på skärmen.

Vad tyckte lärarna och rektorerna?

Lärarna som deltog i pilotstudien ansåg att det datorbaserade provet var lätt att förstå sig på och använda. Drygt hälften av lärarna tyckte inte att deras skola hade tillräcklig beredskap för att genomföra datorbaserade prov.

Efter studien var de flesta lärarna positiva till, och såg peda- gogiska fördelar med, datorbaserade prov i engelska. Några av

188

SOU 2016:25

Förutsättningar för digitalisering av nationella prov

lärarna menade också att de skulle börja använda datorer i sin engelskundervisning oftare efter pilotstudien.

Ett antal för- och nackdelar lyftes fram av lärare och rektorer vid deltagande skolor. Fördelarna handlade bl.a. om att eleverna är positiva till datorbaserade prov, att digitala prov är arbets- och tids- besparande för lärare, att datorisering av prov erbjuder goda möjlig- heter till snabb återkoppling till eleverna och en ”objektiv bedöm- ning” samt att digitaliseringen underlättar statistiska sammanställ- ningar av resultat.

Några nackdelar som togs upp var datortekniska problem på skolan, att eleverna har svårt att läsa text på skärm och att dator- baserade prov kan begränsa både vilka färdigheter som prövas och provformaten.

Sammanfattningsvis konstaterade Göteborgs universitet att elever, lärare och rektorer vid skolorna i pilotstudien generellt var mycket positiva till den datorbaserade formen av prövning.

Matematik

Pilotstudien i matematik genomfördes på fem skolor i en kommun med fyra klasser i årskurs 3 (88 elever) och fyra klasser i årskurs 6 (102 elever). Provet bestod till cirka 70 procent av flervalsuppgifter och resterande uppgifter var av kortsvarstyp. Vid genomförandet använde eleverna bärbara datorer. Eleverna loggade in på en särskild webbsida med ett användarnamn och lösenord. Dessutom skulle eleverna som en säkerhetsåtgärd ange ytterligare ett lösenord som var gemensamt för hela klassen.

Tekniska förutsättningar

På det stora hela fungerade teknik