Riksdagen tillkännager för regeringen som sin mening vad som anförs i motionen om att regeringen ska återkomma till riksdagen med förslag på hur ett normkritiskt pedagogiskt arbete bättre kan genomsyra lärarutbildningen samt fortbildningar av yrkesverksamma inom skolan.
Svenska skolor har sedan länge haft i uppdrag att arbeta med jämlikhetsfrågor. Sedan 2006 har förskolor och skolor ett förstärkt krav på sig att aktivt arbeta för att främja likabehandling och förebygga diskriminering, trakasserier och kränkande behandling. På vilket sätt förskolor och skolor tar sig an det aktiva främjande och förebyggande arbetet påverkas av en mängd faktorer, såsom rådande teorier och synsätt om likabehandlingsarbete, samhälleliga strömningar och skolpolitisk retorik och praktik.
Regeringen har sedan dess makttillträde 2006 flyttat tillbaka utvecklingen av arbetet för likabehandling och mot kränkande behandling i skolans värld. Återkommande har utbildningsministern beskrivit skolan som en plats där det råder oreda och otrygghet och bland annat hävdat att ökade befogenheter för lärare att kunna skapa ordning och reda varit prioriterat. Lärarna ska återta sin auktoritet med stöd i regeringens politik.
Utgångspunkten i det här är att det är eleverna som bär på problemen. Den som mobbar har dålig självkänsla eller är elak och vet inte hur man ska uppföra sig. Den som blir mobbad å sin sida anses ofta avvika från de andra och det bör den som mobbar tolerera, genom övning i tolerans och empati. Dan Olweus, som företräder en sådant här individualpsykologiskt perspektiv, och som lanserade mobbningsbegreppet under 1970-talet, beskriver mobbaren som en person med ett aggressivt beteende, medan offret ofta är passivt, ängsligt och hämmat.1 Senare års forskning om mobbning och kränkningar har kritiserat den individualpsykologiska mobbningsforskningen med att den döljer viktiga orsaker till mobbningen samt hur fokus på upprepade kränkningar (mobbning) möjliggör för enstaka kränkningar att passera utan åtgärder.
Regeringens politik och retorik på området har tyvärr berett väg för det individualpsykologiska perspektivets återtåg. Det leder samtidigt till en åtgärdslista där ”flytta på mobbaren” och manualbaserade ”quick fix-metoder” prioriteras framför att arbeta långsiktigt med de normer och de värderingar som möjliggör för ett sådant beteende.
De statliga styrdokumenten ålägger skolor att upprätta likabehandlingsplaner och planer mot kränkande behandling, vilka en gång skulle ersätta så kallade antimobbningsplanerna, och skolorna uppmanas däri att fokusera på det bredare begreppet kränkande behandling (samt diskriminering). Regeringens politik har bidragit starkt till att det smalare mobbningsbegreppet återtagit sin plats i debatten och begreppen diskriminering, trakasserier och kränkande behandling har osynliggjorts, liksom att dessa kan behandlas med kortsiktiga och individfokuserade åtgärder. Därmed har mycket av de normer och värderingar som ligger bakom både kränkande behandling och mobbning också osynliggjorts. Även i Skolverkets förnyade uppdrag för att stärka skolans värdegrund och arbete mot diskriminering och kränkande behandling, som gavs sommaren 2011, förklaras kränkande behandling som mobbning. Uppdraget att ta fram beprövade metoder för förebyggande arbete riskerar därför att bli föremål för tolkning.
Ett antimobbningsarbete som inte inbegriper maktanalys och utreder bakomliggande orsaker kan därför bidra till att befästa ett strukturellt osynliggörande av till exempel homofobi, sexism och rasism, vilket leder till en trivialisering av den typen av kränkningar. Det bidrar också till att viktig kunskap om kränkningar inte förs in i det främjande och förebyggande arbetet.2
Mobbning associeras ofta med något som elever sysslar med sinsemellan – inte något som vuxna också kan göra gentemot elever. Dessutom tar det sin utgångspunkt i att det beror på personligheten hos enskilda elever. Vuxna blir i det sammanhanget de goda som själva aldrig kränker och som ska lära elever att inte kränka, trots att vi vet att det förekommer kränkningar från lärare mot elever. Som resultat får vi ett främjande, förebyggande och åtgärdande arbete ute på skolorna som sällan inbegriper vuxna. Men vuxnas förhållningssätt och föreställningar är en del av den struktur som möjliggör kränkningar. Att peka ut enskilda elever och inte de normer och värderingar som de antas bära med sig in i mobbningssituationen bidrar till att osynliggöra den ojämlikhet och de begränsande normer som ligger till grund för många kränkningar. Det riskerar samtidigt att peka ut den elev som blir utsatt som ”offret”, som bärare av problemen, istället för att peka ut de normer som begränsar deras livsutrymme. Elever som gör motstånd och vägrar vara ”offer” i situationer där vuxna inte sätter stopp eller förstår vad som verkligen pågår beskrivs själva som problematiska. Skolinspektionen visar i sin rapport ”Olika elever – samma undervisning” att de, genom sin regelbundna tillsyn och via anmälningar, kan konstatera en nonchalant attityd hos alltför många huvudmän och skolor som till exempel innebär att utsatta elever får skulden för kränkningarna.3 Det är djupt olyckligt och sätter spår för livet hos alltför många barn och unga.
Främjande likabehandlingsarbete som utgår från att majoriteten av eleverna ska lära sig tolerera och respektera andra elever är högst problematiskt. Att lära sig tolerans är detsamma som att lära sig att utöva makt. Enskilda elevers fördomar mot, och rädslor för, exempelvis ”invandrare” och ”homosexuella” ska inte medicineras med tolerans- och empatiträning. Det bygger nämligen på idén om att det är skillnad på människor och människor och som i sin praktik bevarar och förstärker bilden av den andre och den självklara normen ett ”vi” och ”dem”. Normer bygger på idén om normalitet och avvikelse och därmed skapar normer hierarkier där somliga ges och tar sig rätten att benämna, betrakta och behandla andra som avvikande och möjliga att ifrågasätta. Om vi verkligen vill komma åt kränkningar är det just i normerna som vi bör börja.
En framgångsrik lärare klarar av att utmana såväl sina egna som elevernas föreställningar och leda samtal där lärare och elever gemensamt utforskar normer som finns i undervisningen och i samhället i stort. I ett normkritiskt pedagogiskt arbete utmanas de problematiska normer som finns runt omkring eleverna, och som begränsar människors, deras egna och andras, livsutrymme, istället för att bekräfta dem och bidra till ytterligare kränkningar. Det är här arbetet med likabehandling och mot kränkande behandling måste börja.
Skolan behöver mer av ett normkritiskt perspektiv med målsättningen att synliggöra och förändra ojämlika maktrelationer – inte mer av ”quick fix-metoder” baserade på en problematisk människo- och kunskapssyn. Skolverket drar bland annat slutsatsen att skolpersonalens medvetenhet ”om vikten av ett normkritiskt perspektiv är med andra ord grunden i ett aktivt arbete mot diskriminering och kränkande behandling”.4 Den normkritiska kunskapen behöver finnas med i såväl lärarutbildningen som fortbildningar av yrkesverksamma, föreslår Skolverket. Regeringen bör därför återkomma till riksdagen med förslag på hur så kan ske.
| [1] | Olweus 1973 i Skolverket, På tal om mobbning – och det som görs, 2009. |
| [2] | Rosén i Bomseth & Darj (red), 2010. |
| [3] | Skolinspektionen, Olika elever – samma undervisning, 2011. |
| [4] | Skolverket, Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns, elevers och studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier, 2009. |