En hållbar lärarutbildning

Betänkande av Utredningen om en ny lärarutbildning (HUT 07)

Stockholm 2008

SOU 2008:109

SOU och Ds kan köpas från Fritzes kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Fritzes Offentliga Publikationer på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning.

Beställningsadress: Fritzes kundtjänst 106 47 Stockholm Orderfax: 08-690 91 91 Ordertel: 08-690 91 90

E-post: order.fritzes@nj.se Internet: www.fritzes.se

Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen, 2003.

– En liten broschyr som underlättar arbetet för den som ska svara på remiss. Broschyren är gratis och kan laddas ner eller beställas på http://www.regeringen.se/remiss

Textbearbetning och layout har utförts av Regeringskansliet, FA/kommittéservice Omslagsbild: Marie-Louise Ekman: "Fastbundna lampor och en flygande baby" (beskuren).

Tryckt av Edita Sverige AB

Stockholm 2008

ISBN 978-91-38-23102-9

ISSN 0375-250X

Till statsrådet Lars Leijonborg, Utbildningsdepartementet

Regeringen fattade den 20 juni 2007 beslut att tillsätta en särskild utredare för att lämna förslag till en ny lärarutbildningTPF1FPT. Utredaren skulle redovisa sitt betänkande senast den 15 september 2008. Dåvarande chefen för Utbildningsdepartementet, statsrådet Leijonborg, förordnade den 16 augusti 2007 tidigare universitets- kanslern, professor Sigbrit Franke, till särskild utredare. Till sekre- terare i utredningen förordnades från och med 27 augusti 2007 fil dr Ragnhild Nitzler och fil dr Anton Ridderstad. Ridderstad har fungerat som utredningens huvudsekreterare. Från och med 3 sep- tember 2007 har fil kand Marika Göthlin arbetat som assistent till utredningen.

Under hösten 2007 knöts också en expertgrupp till utredningen, bestående av följande personer: professor Kristina Edström, Uppsala universitet, departementssekreterare Anders HedbergTPF2FPT, Finansdepartementet, f.d. förvaltningschef Elsi-Brith Jodal, Göteborg, professor Hans Albin Larsson, Högskolan Kristianstad, professor emeritus Ingvar Lundberg, Göteborgs universitet, professor Ulf P. Lundgren, Uppsala universitet, professor Kerstin Norén, rektor för Karlstads universitet, studerande Elin Rosenberg, ordförandeTPF3FPT för Sveriges förenade studentkårer (SFS), kansliråd Myrna Smitt, Utbildningsdepartementet, professor Ingegerd Tallberg Broman, Malmö högskola, departements- sekreterare Christer Tofténius, Utbildningsdepartementet samt universitetslektor Björn Åstrand, dekanus vid fakulteten för lärar- utbildning, Umeå universitet.

1TP PT Dir. 2007:103. Direktiven återfinns i bilaga.

2TP PT Experten Anders Hedberg lämnade utredningens arbete den 19 augusti 2008 på grund av andra arbetsuppgifter. Finansdepartementet meddelade den 29 augusti 2008 att man inte avsåg att ersätta Hedberg i utredningen.

3TP PT Rosenberg lämnade ordförandeposten i SFS efter fullgjord mandatperiod den 30 juni 2008. Hon kvarstod som expert i utredningen.

Till statsrådet Lars Leijonborg, Utbildningsdepartementet

SOU 2008:109

Denna expertgrupp förordnades av statsrådet Leijonborg den 12 november 2007.

Utredningen har fått två tilläggsdirektiv under arbetets gång. Det första beslutades av regeringen den 17 april 2008TPF4FPT om lärare i yrkesämnen, lärare i minoritetsspråk och informations- och kom- munikationsteknik i lärarutbildningen. I samband med detta be- slutade regeringen att senarelägga tidpunkten för redovisningen av uppdraget till den 15 november 2008TPF5FPT. Det andra tilläggsdirektivetTPF6FPT beslutades av regeringen den 22 maj 2008 och rörde utbildning till lärare med inriktning på fritidspedagogik.

Med anledning av tilläggsdirektivet rörande IT i lärarutbild- ningen förordnades den 10 juni 2008 departementssekreterare Thomas Nordling som expert i utredningen.

Verksjuristen Christian Sjöstrand, Högskoleverket, förordnades som juridiskt sakkunnig i utredningen på deltid under augusti 2008. Mellanstadieläraren Ulla Hamqvist, Själevad, har medverkat i utredningen med underlag avseende grundskolans årskurs 4–6.

Utredningen har antagit namnet HUT 07. Dess slutbetänkande med titeln En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) överlämnas härmed till regeringen.

Stockholm 3 december 2008

Sigbrit Franke

/Anton Ridderstad

Ragnhild Nitzler

4	PT Dir. 2008:43. Se bilaga.
TP
5	PT Datum för överlämnande av betänkandet fastställdes senare till den 3 december 2008.
TP
6	PT Dir. 2008:61. Se bilaga.
TP

Innehåll

Sammanfattning ................................................................			13
Summary ..........................................................................			23
Författningsförslag .............................................................			33
DEL I Bakgrund och analyser
1	Uppdraget .................................................................		53
1.1	Analys .......................................................................................		53
1.2	Avgränsningar ..........................................................................		58
1.3	Utredningens arbete ................................................................		60
2	Bakgrund ..................................................................		63
2.1	Historisk tillbakablick .............................................................		63
	2.1.1 Lärarutbildningens historia i korthet ..........................		64
	2.1.2 Lärarutbildning och forskning historiskt sett.............		69
2.2	Tidigare utredningar ................................................................		75
	2.2.1 1946 års skolkommission och den första
		lärarhögskolan...............................................................	76
	2.2.2 1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) ...............		79
	2.2.3	Lärarutbildningskommittén och
		Barnstugeutredningen ..................................................	84
	2.2.4	Lärarutbildningsutredningen 1974 (LUT)..................	84
	2.2.5 Propositionen 1984 – grundskollärarutbildningen.....		89
	2.2.6 Arbetsgruppen för översyn av lärarutbildningen
		(1996) ............................................................................	90

Innehåll

SOU 2008:109


2.2.7	Lärarutbildningskommittén 1997 (LUK) ...................		91
2.2.8	Efter LUK 97 ................................................................		97
2.2.9	Avslutande reflektioner ..............................................		100
2.3 Styrning och utvärdering .......................................................			102
2.3.1	Styrning av lärarutbildningarna..................................		103
2.3.1.1		Styrning av högskolan..............................................	103
2.3.1.2		Utvärdering av högskolan........................................	104
2.3.1.3 Profilering, samverkan och koncentration .............			106
2.3.1.4		Högskolans interna styrning...................................	106
2.3.1.5 Det särskilda organet för lärarutbildningen ...........			107
2.3.1.6		Examensordningen...................................................	108
2.3.1.7 Andra former av styrning av lärarutbildningen......			110
2.3.2	Styrning av skolväsendet ............................................		111
2.3.2.1 Läroplan för förskolan (Lpfö 98)............................			112

2.3.2.2Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskole-

klassen och fritidshemmet (Lpo 94).......................................		115
2.3.2.3 Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94)....		118
2.3.3 Utvärdering av lärarutbildningen...............................		119
2.3.3.1	Utgrundrapporten 1992...........................................	119
2.3.3.2	Departementsöversynen 1995.................................	120

2.3.3.3Universitetskanslersämbetets/Högskoleverkets


utvärdering 1996 ......................................................................			120
2.3.3.4		Lärarförbundets utvärdering 1995 ..........................	121
2.3.3.5		Högskoleverkets utvärdering 2005 .........................	121
2.3.3.6 Högskoleverkets uppföljande utvärdering 2008 ....			125
2.3.3.7 Några återkommande problem i samtliga
utvärderingar ............................................................................			128
2.4 Enkät till nyutexaminerade lärare..........................................			131
2.4.1	Enkätens genomförande.............................................		131
2.4.2 Varför vill man bli lärare? ...........................................			131
2.4.3	Kunskapskraven i lärarutbildningen ..........................		132
2.4.4 Hur har lärarutbildningen förberett för
	läraryrket?....................................................................		134
2.4.5	Framtida karriärvägar..................................................		136
2.4.6 Kunskapsområden som behöver förstärkas i en
	ny lärarutbildning........................................................		137
2.4.7 Några resultatskillnader mellan olika
	verksamhetsformer och lärosäten ..............................		138
2.4.8	Sammanfattning ..........................................................		139

SOU 2008:109 Innehåll


2.5 Internationell utblick.............................................................			141
2.5.1	Finland.........................................................................		142
2.5.2	Kanada .........................................................................		146
2.5.3	Övriga länder ..............................................................		153
2.5.3.1		Danmark ...................................................................	153
2.5.3.2		Norge ........................................................................	156
2.5.3.3		Storbritannien...........................................................	161
2.5.3.4		Frankrike...................................................................	164
2.5.4	Sammanfattande reflektioner.....................................		169

2.6Informations- och kommunikationsteknik (IT) i lärarutbildningen – tidigare och pågående satsningar och

	forskning ................................................................................		170
	2.6.1 Svenska satsningar och projekt..................................		170
	2.6.2 Forskning om IT i undervisningen............................		172
	2.6.2.1 Exempel på forskning om IT i undervisningen ......		172
	2.6.3	Sammanfattande reflektioner.....................................	173
2.7	Läraruppdraget .......................................................................		175
	2.7.1 Några inblickar i forskningen om lärare....................		175
	2.7.2 Den decentraliserade skolans konsekvenser för
		läraruppdraget .............................................................	182
	2.7.3 Synen på läraruppdraget i LUK 97 ............................		185
	2.7.4 Denna utrednings syn på läraruppdraget ..................		187
3	Kompetensbehov för blivande lärare...........................		191
3.1	Övergripande perspektiv .......................................................		192
	3.1.1 Vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt...............		192
	3.1.2	Historiskt perspektiv..................................................	194
	3.1.3	Internationellt perspektiv...........................................	195
	3.1.4 Informations- och kommunikationsteknik (IT)
		som utbildningsresurs ................................................	196
3.2	Den utbildningsvetenskapliga gemensamma kärnan ...........		197
	3.2.1 Utbildningens organisation och villkor,
		demokratins grunder ..................................................	198
	3.2.2	Läroplansteori och didaktik .......................................	200
	3.2.3 Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik ...		201
	3.2.4	Utveckling och lärande...............................................	203
	3.2.5	Specialpedagogik.........................................................	207

Innehåll

SOU 2008:109


3.2.6 Sociala relationer, konflikthantering och
	ledarskap ......................................................................		215
3.2.7	Bedömning och betygsättning ...................................		219
3.2.8	Utvärdering och utvecklingsarbete............................		222
3.2.9	Avslutande kommentarer ...........................................		224
3.3 Specifik kompetens ................................................................			225
3.3.1	Förskolan.....................................................................		228
3.3.1.1		Den tidiga kommunikationsutvecklingen ..............	230
3.3.1.2		Ordförrådets utveckling ..........................................	231
3.3.1.3 Barnets väg mot skriftspråket .................................			232

3.3.1.4Fonologisk medvetenhet i relation till läs- och

skrivinlärningen........................................................................

234

3.3.1.5Kan insatser i förskolan förebygga senare läs- och


skrivproblem?...........................................................................			235
3.3.1.6		Det tidiga skrivandet................................................	236
3.3.1.7		Räkneförmågans grunder.........................................	237
3.3.1.8		Vägen mot ett välutvecklat talbegrepp ...................	238
3.3.1.9		Andra utvecklingsdimensioner................................	240
3.3.1.10		Övriga kompetenskrav ............................................	241
3.3.2	Förskoleklassen...........................................................		243
3.3.2.1		Läs- och skrivinlärning i förskoleklassen................	244
3.3.2.2		”Skolmognad” ..........................................................	246
3.3.2.3		Övriga kompetenskrav ............................................	247
3.3.3	Årskurs 1–3 .................................................................		248
3.3.3.1		Läs- och skrivundervisningen..................................	248
3.3.3.2		Matematikundervisningen .......................................	252
3.3.3.3		Övriga ämnen ...........................................................	255
3.3.3.4		Den sociala dimensionen .........................................	255
3.3.4	Årskurs 4–6 .................................................................		256
3.3.4.1		Pedagogiska skäl.......................................................	258
3.3.4.2		Utvecklingsmässiga skäl ..........................................	261
3.3.4.3		Ämnesfrågor.............................................................	262
3.3.5	Årskurs 7–9 .................................................................		263
3.3.5.1		Svenska......................................................................	265
3.3.5.2		Svenska som andraspråk ..........................................	266
3.3.5.3		Moderna språk..........................................................	266
3.3.5.4		Samhällsvetenskapliga ämnen..................................	267
3.3.5.5		Matematik.................................................................	268
3.3.5.6		Naturvetenskapliga ämnen ......................................	269
3.3.5.7		Övriga ämnen ...........................................................	270

SOU 2008:109		Innehåll
3.3.6 Gymnasieskolan, lärare i allmänna ämnen ................		270
3.3.6.1	Svenska......................................................................	273
3.3.6.2	Svenska som andraspråk...........................................	274
3.3.6.3	Moderna språk ..........................................................	274
3.3.6.4	Samhälls- och beteendevetenskapliga ämnen..........	275
3.3.6.5	Matematik .................................................................	277
3.3.6.6	Naturvetenskapliga ämnen.......................................	277
3.3.6.7	Ekonomiska och teknologiska ämnen.....................	278
3.3.6.8	Övriga ämnen ...........................................................	279
3.3.7 Lärare i estetiska och praktiska ämnen......................		279
3.3.7.1	Bild ............................................................................	282
3.3.7.2	Musik.........................................................................	282
3.3.7.3	Dans och dramatik ...................................................	283
3.3.7.4	Slöjd...........................................................................	283
3.3.7.5	Hem- och konsumentkunskap ................................	284
3.3.7.6	Idrott och hälsa.........................................................	285
3.3.8 Vuxenutbildningen .....................................................		285
3.3.9 Gymnasieskolan, lärare i yrkesämnen .......................		290
3.3.10 Den obligatoriska särskolan, gymnasiesärskolan
och specialskolan ........................................................		294
3.3.10.1	Beskrivning av skolformerna ...................................	294
3.3.10.2	Kompetensbehov......................................................	295
3.3.11 Modersmål...................................................................		296
3.3.12 Nationella minoritetsspråk ........................................		297
3.3.13 Fritidspedagogik .........................................................		301

DEL II En ny lärarutbildning, förslag och rekommendationer

4	Nya utbildningar och examina ...................................	309
4.1	Allmänna överväganden och principskiss.............................	309
	4.1.1 Lärarutbildningen i förhållande till förskolans
	organisation.................................................................	312
	4.1.2 Lärarutbildningen i förhållande till grundskolans
	organisation.................................................................	313
4.2	Examensrättsprövning ...........................................................	316
4.3	Den utbildningsvetenskapliga gemensamma kärnan ...........	318
4.4	Grundlärare ............................................................................	319
		9

Innehåll

SOU 2008:109

4.4.1	Inriktning på förskolan...............................................	320
4.4.2 Inriktning på förskoleklassen och grundskolans
	årskurs 1–3...................................................................	323
4.4.3 Inriktning på grundskolans årskurs 4–6 ....................		325
4.4.4	Inriktning på fritidshem .............................................	327
4.5 Ämneslärare ............................................................................		330

4.5.1Inriktning på allmänna ämnen, grundskolans årskurs 7–9, gymnasieskolan och

	vuxenutbildningen ......................................................	330
4.5.2	Inriktning på yrkesämnen, gymnasieskolan ..............	337
4.5.3	Inriktning på praktiska eller estetiska ämnen............	337

4.5.3.1Praktiska ämnen (hem- och konsumentkunskap, slöjd

och teknik) ...............................................................................

337

4.5.3.2Estetiska ämnen (bild, dans, dramatik och musik) 340

	4.5.3.3		Idrott och hälsa ........................................................	341
	4.5.4 Alternativ ingång till ämneslärarexamen ...................			342
4.6	Modersmål, teckenspråk och minoritetsspråk .....................			345
	4.6.1	Modersmål...................................................................		345
	4.6.2	Teckenspråk ................................................................		346
	4.6.3	Minoritetsspråk...........................................................		346
	4.6.3.1		Finska........................................................................	347
	4.6.3.2		Meänkieli ..................................................................	347
	4.6.3.3		Samiska .....................................................................	348
	4.6.3.4		Romani chib .............................................................	348
	4.6.3.5		Jiddisch .....................................................................	349
4.7	Ämnesdidaktik .......................................................................			350
4.8	Kombinationsutbildningar.....................................................			353
4.9	Förslagens genomförande och övergångsfrågor...................			355
	4.9.1	Genomförande ............................................................		355
	4.9.2	Lärarexamen ................................................................		357
	4.9.3	Folkhögskollärarexamen ............................................		359
5	Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre
	organisation .............................................................			361
5.1	Antagning och urval...............................................................			361
5.2	Behörighet och förkunskapskrav ..........................................			364
10

SOU 2008:109 Innehåll

5.3	Undervisnings- och examinationsformer och kravnivåer		... 366
5.4	Internationalisering................................................................		367
	5.4.1	Strukturell nivå ...........................................................	368
	5.4.2	Institutionell nivå .......................................................	369
	5.4.3	Innehållslig nivå ..........................................................	370
	5.4.4	Individuell nivå ...........................................................	370
5.5	IT i lärarutbildningen.............................................................		370
5.6	Lärarutbildningens plats inom lärosätena.............................		372
5.7	Lärarkompetens och anställningsformer..............................		375
5.8	Kvalitetssäkring och enskilda utbildningsanordnare ...........		377
5.9	Kriterier för examensrättsprövning ......................................		378
6	Forskning och forskarutbildning .................................		381
6.1	Bakgrund ................................................................................		381
6.2	Forskning inom utbildningsvetenskap .................................		384
	6.2.1	Utbildningsvetenskapliga kommittén .......................	386
	6.2.2 Ett basanslag till universitet och högskolor med
		lärarutbildning.............................................................	387
	6.2.3 Finansiering inriktad på uppbyggnad av kapacitet
		i skolor.........................................................................	388
	6.2.4 Nationella centra för ämnesdidaktisk forskning ......		389
	6.2.5	Övriga insatser............................................................	389
6.3	Självständiga arbeten..............................................................		391
6.4	Forskarutbildning ..................................................................		392
7	Lärarutbildningen i samverkan...................................		395
7.1	Verksamhetsförlagd utbildning (VFU)................................		395
7.2	Förslag till organisation.........................................................		398
	7.2.1	VFU-nämnd och fältskolor .......................................	401
	7.2.2	Avtal och ersättning ...................................................	402
	7.2.3	Handledare och examination .....................................	403
	7.2.4 Skolor för forskning och utveckling (FoU-
		skolor) .........................................................................	405
			11

Innehåll SOU 2008:109

	7.2.5	Förläggning av VFU ...................................................	406
7.3	Fortbildning och kompetensutveckling................................		407
8	Dimensionering av lärarutbildning ..............................		411
8.1	Framtida behov av lärare på olika nivåer...............................		413
	8.1.1	Förskolan.....................................................................	414
	8.1.2 Förskoleklassen och grundskolans årskurs 1–3 ........		414
	8.1.3	Grundskolans årskurs 4–6 ..........................................	415
	8.1.4 Grundskolans årskurs 7–9 och gymnasieskolans
		allmänna ämnen...........................................................	415
	8.1.5	Gymnasieskolans yrkesämnen ...................................	416
	8.1.6	Vuxenutbildning .........................................................	417
	8.1.7 Praktiska och estetiska ämnen ...................................		417
	8.1.8	Fritidshemmen ............................................................	417
8.2	Förslag till framtida dimensionering.....................................		417
9	En hållbar lärarutbildning – avslutande reflektioner......		419

9.1Åtgärder för att säkra rekryteringen till

	lärarutbildningen ....................................................................		424
9.2	Rekrytering och jämställdhet ................................................		425
9.3	Läraryrkets status ...................................................................		427
10 Ekonomiska konsekvenser av förslagen .......................			429
Referenser.......................................................................			437
Bilagor
Bilaga 1 Kommittédirektiv .............................................................			453
Bilaga 2		Tilläggsdirektiv .................................................................	471
Bilaga 3		Tilläggsdirektiv .................................................................	479
Bilaga 4 Examensbeskrivning för lärarexamen..............................			483
Bilaga 5 Enkätblankett ...................................................................			487
Bilaga 6		Lista över utredningens möten och studieresor .............	495
12

Sammanfattning

Utredningen om en ny lärarutbildning (HUT 07) överlämnar sitt betänkande med titeln En hållbar lärarutbildning. Nuvarande utformning av lärarutbildningen, med en enda gemensam lärar- examen, härrör från en reform år 2001. Utbildningen har i flera utvärderingar fått kritik för bland annat bristande vetenskaplig grund, alltför stor valfrihet för de studerande och för att viktiga kunskapsområden saknas. Lärarutbildningen är högskolans volymmässigt största utbildning och bedrivs på 26 lärosäten. Utbildningen har problem att locka sökande, och andelen stude- rande som avbryter utbildningen är stor.

Som underlag för sina förslag har utredningen tagit fram ett omfattande bakgrundsmaterial på flera områden. Den historiska bakgrunden har belysts, och en genomgång har gjorts av det regel- verk som styr högskole- och skolväsendena. Lärarutbildningens uppläggning i några andra länder har studerats, liksom synen på lärarens uppdrag i viss forskning. Från de myndigheter och organi- sationer utredningen samrått med har värdefulla synpunkter inhämtats. Utredningen har vidare med hjälp av Statistiska central- byrån genomfört en enkätstudie riktad till en stor del av de perso- ner som genomgått den nuvarande lärarutbildningen.

Tidiga utgångspunkter för utredningen har varit att

-lärarutbildningen ska vara en akademisk yrkesutbildning

-lärarutbildningen ska präglas av långsiktighet, professionalitet, effektivitet och hög kvalitet

-lärarutbildningen ska ge de blivande lärarna en gedigen grund som under yrkeslivet byggs på med kontinuerlig kompetens- utveckling

-lärarutbildningens attraktionskraft och status behöver höjas.

Sammanfattning

SOU 2008:109

Utredningen har analyserat kompetensbehovet för lärare för olika ålderskategorier och skolformer. Denna analys har resulterat i en uppdelning av innehållet på tre nivåer:

-övergripande perspektiv som ska prägla hela lärarutbildningen

-centrala kunskaper och färdigheter som alla lärare behöver

-kunskaper och färdigheter som är specifika för verksamhet i en viss ålderskategori eller skolform

Utredningen föreslår en lärarutbildning med en gemensam utbild- ningsvetenskaplig kärna och ett antal tydliga inriktningar. Två nya yrkesexamina, grundlärare och ämneslärare, föreslås ersätta den nuvarande lärarexamen. Detta innebär att samtliga universitet och högskolor som vill bedriva lärarutbildning kommer att få ansöka hos Högskoleverket om rätt att utfärda de nya examina.

Två nya examina

I likhet med flera andra länder får Sverige enligt utredningens för- slag två lärarexamina.

Grundlärarna lägger den helt nödvändiga grunden i fråga om i första hand läs-, skriv-, och räkneutvecklingen, men även på andra områden. Dessa lärare med bred ämneskompetens arbetar i för- skola, förskoleklass, grundskolans årskurs 1–6 och fritidshemmen. Grundlärarutbildningen får fyra inriktningar:

-förskolan

-förskoleklassen och grundskolans årskurs 1–3

-grundskolans årskurs 4–6

-fritidshemmen

Inriktningen på förskolan blir 3-årig, med möjlighet till ytterligare ett års påbyggnad. De tre övriga inriktningarna blir 4-åriga. Grundlärarna med inriktning på fritidshemmen får även kompetens att undervisa i ett eller två ämnen i grundskolans årskurs 1–6.

Ämneslärarna får uppgiften att fördjupa elevernas kunskaper i grundskolans årskurs 7–9, gymnasieskolan och vuxenutbildningen. De får därför en smalare ämneskompetens. Till denna kategori räk-

SOU 2008:109

Sammanfattning

nas även lärare i praktiska och estetiska ämnen, som utbildas för hela skolan. Ämneslärarutbildningen får fyra inriktningar:

-allmänna ämnen, grundskolans årskurs 7–9,

-allmänna ämnen, gymnasieskolan och vuxenutbildningen,

-yrkesämnen, gymnasieskolan och vuxenutbildningen,

-praktiska och estetiska ämnen.

Inriktningen på allmänna ämnen, grundskolans årskurs 7–9 blir 4- årig och ger kompetens i två ämnen, med möjlighet till ytterligare ett års påbyggnad för undervisning i ett tredje ämne eller i gymna- sieskolan. Inriktningen på allmänna ämnen, gymnasieskolan och vuxenutbildningen blir 5-årig och ger kompetens i två ämnen, även för årskurs 7–9.

För ämneslärarna i allmänna ämnen rekommenderar utred- ningen, utifrån skolans behov, fasta ämneskombinationer med det dubbla syftet att öka anställningsbarheten och möjligheterna att samla de ämneslärarstuderande i större sammanhållna grupper. De studerande kan avvakta till utbildningens tredje år med val mellan årskurs 7–9 och gymnasieskolan.

För ämneslärare i yrkesämnen föreslås en tre terminer lång utbildning med krav på tidigare relevant yrkeserfarenhet eller akademiska studier.

Utbildningen av lärare i praktiska och estetiska ämnen blir 4- årig. Lärare i praktiska ämnen i grundskolan får kompetens även i ett allmänt ämne, medan lärare i idrott i gymnasieskolan istället stu- derar en fördjupning inom ämnesområdet. Lärare i estetiska ämnen studerar en fördjupning inom sitt ämnesområde eller ett andra ämne för grundskolan.

Generella examina

Samtliga inriktningar kommer att leda till en generell examen för- utom yrkesexamen.

Förslaget om dubbla examina, som innebär att den studerande efter avslutad lärarutbildning erhåller såväl en yrkesexamen som en generell examen, kan antas vara attraktivt för många potentiella lärarstuderande. Förutom det uppenbara meritvärdet kan också den studerande som av olika skäl väljer att inte fullfölja sina studier till

Sammanfattning

SOU 2008:109

yrkesexamen få lön för sin studiemöda genom att ändå få en gene- rell examen på den nivå som hon eller han befinner sig på.

Den tydliga utbildningsstruktur som presenteras innebär att den studerande kan överblicka och identifiera vägar för kompetens- och karriärutveckling. Det blir uppenbart att läraryrket inte är den åter- vändsgränd som många uppfattar det vara i dag.

Övergripande perspektiv

Fyra övergripande perspektiv har bedömts så väsentliga att de ska genomsyra all lärarutbildning. Dessa är:

-vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt

-historiskt perspektiv

-internationellt perspektiv

-informations- och kommunikationsteknik (IT) som utbild- ningsresurs.

Samtliga fyra perspektiv är områden som behöver förstärkas i lärar- utbildningen. Det vetenskapliga och kritiska förhållningssättet mot- verkar normativitet och innebär bland annat att de blivande lärarna ska känna till och kunna värdera olika pedagogiska metoder och teorier. De historiska och internationella perspektiven breddar de lärarstuderandes kunskaper i tid och rum, och motverkar ett snävt samtida och nationellt synsätt på skola och lärande. IT som utbild- ningsresurs är en helt nödvändig del av en lärarutbildning i fas med den digitala utvecklingen i samhälle och skolväsende.

Gemensam utbildningsvetenskaplig kärna

Utredningen menar att vissa kunskaper och färdigheter är nödvän- diga för alla lärare oavsett inriktning och oavsett skolväsendets organisation. Dessa grupperas i följande åtta områden:

-Utbildningens organisation och villkor, demokratins grunder

-Läroplansteori och didaktik

-Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik

-Utveckling och lärande

SOU 2008:109

Sammanfattning

-Specialpedagogik

-Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap

-Bedömning och betygsättning

-Utvärdering och utvecklingsarbete

Denna utbildningsvetenskapliga kärna ska omfatta 60 hp. Innehållet kan med fördel anpassas efter de respektive inriktningarna inom utbildningen.

Förstärkta ämneskunskaper

En professionell lärare ska ha mycket goda kunskaper i sina under- visningsämnen. Utredningens förslag innebär en förstärkning av ämneskunskaperna på flera sätt. Tyngdpunkten i grundlärarnas ämnesutbildning ligger på den grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärningen, men ger också, beroende på inriktning, kompetens inom andra relevanta ämnesområden. För ämneslärarna sker en kraftig förstärkning och renodling av undervisningsämne- nas del jämfört med dagens situation. Den verksamhetsförlagda utbildningen kommer inte längre att räknas in i undervisnings- ämnena. På detta sätt blir ämneslärarnas ämnesstudier meritmässigt likvärdiga med andra studerande.

Utredningen fäster stor vikt vid ämnesdidaktikens betydelse. Det didaktiska perspektivet ska vara närvarande i undervisnings- ämnena, vilket underlättas av de tydliga inriktningarna och sam- manhållna grupperna. En förstärkning av de nationella centra som finns för vissa ämnen föreslås, liksom uppbyggnad av nya ämnes- didaktiska centra. Alla större ämnen föreslås få ett nationellt resurscentrum.

Förbättrad vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

Akademiska yrkesutbildningar ska enligt högskolelagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Båda dessa delar behöver förstärkas i lärarutbildningen med bland annat nedan- stående åtgärder.

Sammanfattning

SOU 2008:109

Satsning på utbildningsvetenskaplig forskning

Lärarutbildningen har, i jämförelse med andra akademiska utbild- ningar, en svagare vetenskaplig grund, dels vad gäller andelen fors- karutbildade lärare, dels vad gäller anslagen till utbildningsveten- skaplig forskning. En långsiktig höjning av lärarutbildningens kvalitet kräver att den vetenskapliga grunden stärks. Utredningen förutsätter att lärosätenas resurser fördelas internt så att en rätt- mätig andel av anslagna medel tillkommer utbildningsvetenskaplig forskning. Vidare föreslår utredningen forskningssatsningar enligt följande:

-Utökat anslag till Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté

-Medel till uppbyggnad av forskningskapacitet som ett basanslag till sju lärosäten under tio år

-Särskilt anslag till antagning och handledning av kommunalt finansierade doktorander

-I enlighet med vad som beskrivits ovan; uppbyggnad och drift av ytterligare ämnesdidaktiska centra, inklusive gemensam ser- vicefunktion, samt förstärkning av vissa befintliga centra.

Förbättrad VFU och nya anställningsformer

Den beprövade erfarenheten – i lärarutbildningens fall från skol- väsendet – behöver också stärkas, dels genom att de lärarstuderan- des verksamhetsförlagda utbildning (VFU) förbättras, dels genom förändrade anställningsformer för de icke forskarutbildade lärar- utbildarna.

Utredningen föreslår att VFU ska utgöra ett eget moment inom utbildningen, omfattande 30 hp. VFU ska förläggas till så kallade fältskolor som lärarutbildningarna tecknar formella avtal med. Dessa fältskolor ska utses efter kvalitetsgranskning. Avtalen ska garantera att relevanta VFU-platser finns tillgängliga, att hand- ledare finns utsedda och har fått utbildning samt att examinationen av de studerandes insatser är tydlig och rättssäker.

De lärarutbildare som ska stå för den beprövade erfarenheten ska ha en aktuell och relevant erfarenhet från verksamheten. De ska därför antingen vara tidsbegränsat anställda i högskolan, eller ha

SOU 2008:109 Sammanfattning

kombinations- eller utbytesanställningar mellan högskola och respektive skolform.

Högre kravnivåer och bättre nivå på förkunskaper

En av de viktigaste faktorerna för att ett skolsystem ska vara fram- gångsrikt är att rätt personer blir lärare. Med allt färre sökande till lärarutbildningen har den genomsnittliga nivån på förkunskaperna hos de studerande som antagits till utbildningen sjunkit. Denna negativa trend behöver brytas. Förslaget till ny och förbättrad lärarutbildning kommer sannolikt att locka fler sökande och skapa konkurrens om platserna, vilket leder till högre nivå på förkunska- perna. Med tanke på läraryrkets stora betydelse för samhällets utbildningsnivå i stort önskar utredningen se generellt höjda för- kunskapskrav och föreslår ytterligare analys på denna punkt. I detta sammanhang är det också värt att överväga någon form av lämplig- hetsprov till lärarutbildningen.

Utredningens förslag leder till tydligare krav på såväl innehåll som bredd och djup inom lärarutbildningen. Genom att generella examina föreslås kommer i stort sett samtliga lärarstuderande att skriva minst ett självständigt arbete, vilket höjer den vetenskapliga nivån. Fler internationella inslag behöver förekomma, inte minst vad gäller forskningsbaserad kurslitteratur och studerandeutbyte.

Examensrättsprövning, profilering, samverkan och koncentration

En lärarutbildning med nya examina och tydliga inriktningar förut- sätter att examensrätt för olika inriktningar endast tilldelas lärosäten med tillräckliga förutsättningar att bedriva lärarutbildning inom respektive inriktning. Vid en prövning av dessa förutsätt- ningar kommer Högskoleverket att se såväl till den vetenskapliga grunden inom utbildningsvetenskap, undervisningsämnen och ämnesdidaktik som till hur den beprövade erfarenheten tillvaratas och huruvida VFU:n är väl organiserad.

Det är varken sannolikt eller lämpligt att alla 26 lärosäten som i dag anordnar lärarutbildning kommer att anordna alla inriktningar inom den nya lärarutbildningen. Lärosätena får istället koncentrera sig på det eller de områden som de efter ett internt inventerings- arbete konstaterar uppfyller kraven. Detta innebär att den nya

Sammanfattning SOU 2008:109

lärarutbildningen kommer att präglas av tydligare profilering, större samverkan mellan lärosäten och ökad koncentration av utbild- ningen.

Fortbildning och kompetensutveckling

Den större allmängiltighet och långsiktighet som präglar förslaget till ny lärarutbildning, och i synnerhet den utbildningsvetenskap- liga kärnan, förutsätter att lärosäten och skolhuvudmän i framtiden samverkar för att kontinuerligt ta fram fortbildning och kompe- tensutveckling för yrkesverksamma lärare. Detta gäller inte minst för samhällsutvecklingen angelägna områden som snabbt behöver omsättas i skolväsendet.

En hållbar lärarutbildning

Utredningen har valt att ge sitt betänkande titeln En hållbar lärar- utbildning. I begreppet hållbarhet ligger

-att lärarutbildningen inte ska behöva bli föremål för genom- gripande förändringar vart tionde år,

-att lärarutbildningen ska ge de blivande lärarna en solid kun- skapsbas och effektiva redskap för att kunna utöva yrket på ett professionellt och tryggt sätt,

-att lärarutbildningen ska ge ämneskunskaper som vilar på veten- skaplig grund och som utgår från ett ämnesdidaktiskt perspek- tiv,

-att aktuell kontakt med verksamhetsfältet garanteras genom relevant VFU på kvalitetssäkrade fältskolor och tidsbegränsade förordnanden för lärarutbildare från skolväsendet,

-att endast de universitet och högskolor som uppfyller kraven vid prövning av examensrätt får förtroendet att bedriva lärarutbild- ning inom en eller flera inriktningar,

-att de yrkesverksamma lärarna får kontinuerlig fortbildning och kompetensutveckling.

SOU 2008:109

Sammanfattning

Det är utredningens förhoppning att de föreslagna förändringarna av lärarutbildningen också kommer att innebära höjd status för läraryrket.

Summary

The Inquiry on a new teacher education programme (HUT 07) now presents its report, entitled Sustainable teacher education. The present teacher education programme, with a single teaching quali- fication, dates from a reform in 2001. In several evaluations, the education programme has been criticised for a lack of sufficient scientific grounding, excessive freedom of choice for students and the absence of important areas of knowledge. The teacher educa- tion programme is the largest higher education programme in terms of numbers and is offered at 26 institutions. The programme has difficulty attracting applicants and the percentage of students dropping out of the programme is high.

As a basis for its proposals the Inquiry has gathered extensive background material in a number of areas. The historical back- ground has been examined and the regulations governing higher education and schools have been reviewed. The design of teacher education programmes in some other countries has been studied, together with the view presented in some research of the teacher’s role and duties. Further, with the help of Statistics Sweden, the Inquiry has carried out a questionnaire survey aimed at a large pro- portion of the people who have been through the present teacher education programme.

From an early stage the Inquiry has proceeded on the following assumptions:

-teacher education should be an academic professional pro- gramme

-the hallmarks of teacher education should be sustainability, pro- fessionalism, effectiveness and high quality

-teacher education should give future teachers a thorough foun- dation on which they can build during their career by continu- ous skills development

Summary

SOU 2008:109

-the attractiveness and status of teacher education need to be raised.

The Inquiry has analysed the skills requirements for teachers teaching different age categories and in different types of school. This analysis has led the Inquiry to divide the contents into three levels:

-an overall perspective setting its stamp on all teacher education

-core knowledge and skills that all teachers need

-knowledge and skills specific to teachers in a certain age cate- gory or type of school.

The Inquiry proposes a teacher education programme with a com- mon core of educational science and a number of clearly defined specialisations. Two new professional degrees, for primary school teachers and secondary school teachers, are proposed to replace the present single degree. This means that all higher education institu- tions that want to offer teacher education will have to apply to the Swedish National Agency for Higher Education for the right to award the new degrees.

Two new degrees

Under the Inquiry’s proposals, Sweden, like several other coun- tries, will have two teaching degrees.

Primary school teachers lay the absolutely essential foundation, primarily in reading, writing and arithmetic skills, but also in other areas. These teachers, qualified to teach a broad range of subjects, work in pre-school, the pre-school class, years 1–6 of compulsory school and leisure time centres. The primary school teacher pro- gramme will have four specialisations:

-pre-school

-pre-school class and years 1–3 of compulsory school

-years 4–6 of compulsory school

-leisure time centres.

SOU 2008:109

Summary

The pre-school specialisation will be a 3-year programme, with the option of an additional supplementary year. The other three spe- cialisations will be 4-year programmes. Primary school teachers taking the leisure time centre specialisation will also be qualified to teach one or two subjects in years 1–6 of compulsory school.

Secondary school teachers will be responsible for deepening pupils’ knowledge in years 7–9 of compulsory school, upper secon- dary school and adult education. They will therefore be qualified to teach a narrower range of subjects. This category also includes teachers in practical and artistic subjects, whose education will pre- pare them to teach in all years of school. The secondary school teacher programme will have four specialisations:

-general subjects, years 7–9 of compulsory school

-general subjects, upper secondary school and adult education

-vocational subjects, upper secondary school and adult education

-practical and artistic subjects.

The specialisation in general subjects, years 7–9 of compulsory school, will be a 4-year programme and will qualify students to teach two subjects, with the option of an additional supplementary year to qualify to teach a third subject or to teach at upper secon- dary school. The specialisation in general subjects, upper secondary school and adult education, will be a 5-year programme and will qualify students to teach two subjects, including in years 7–9.

For subject teachers in general subjects the Inquiry recom- mends, on the basis of schools’ needs, set combinations of subjects with the dual purpose of increasing employability and making it more feasible to gather students taking the secondary school teacher programme into larger cohesive groups. Students can wait until their third year of education before deciding between years 7– 9 and upper secondary school.

For secondary school teachers in vocational subjects, the Inquiry proposes a three-term programme with a requirement for relevant previous vocational experience or academic studies.

Teachers in practical and artistic subjects will take a 4-year pro- gramme. Teachers in practical subjects in compulsory school will also qualify to teach one general subject, while teachers of physical edu- cation at upper secondary school will instead study in-depth in their

Summary

SOU 2008:109

subject area. Teachers of artistic subjects will study in-depth in their subject area or one other compulsory school subject.

General qualifications

All specialisations will lead to a general degree in addition to a professional degree.

It can be assumed that the proposal on dual qualifications, which means that after completing a teacher education programme students will receive both a professional and a general degree, will be attractive to many potential students of education. Apart from the obvious value of the courses as a qualification, students who decide for one reason or another not to follow their studies through to the professional degree can be rewarded for the effort they have put into their studies by at least receiving a general degree at the level they have reached.

The clear educational structure presented means that students can see and identify paths to skills and career development. It will become clear that the teaching profession is not the dead end many perceive it to be today.

Overall perspective

Four overall perspectives have been found to be so essential that they should run through all teacher education. These are:

-a scientific and critical approach

-a historical perspective

-an international perspective

-information and communications technology (ICT) as an edu- cational resource.

All four perspectives are areas that need to be strengthened in teacher education. The scientific and critical approach counteracts normative attitudes. It requires future teachers to be aware of and able to evaluate different educational methods and theories. The historical and international perspectives broaden the knowledge of students of education in time and space and counteract a narrowly contemporary and national view of school and learning. ICT as an

SOU 2008:109

Summary

educational resource is an absolutely essential part of a teacher edu- cation programme attuned to the digitalisation of society and school.

Joint core of educational science

The Inquiry is of the opinion that all teachers need a certain set of knowledge and skills, regardless of their specialisation and of the organisation of the school. These may be divided into the following eight areas:

-The organisation of education and its conditions, foundations of democracy

-Curriculum theory and didactics

-Theory of science, research methods and statistics

-Development and learning

-Special needs education

-Social relations, conflict management and leadership

-Assessment and grading

-Evaluation and development work

This core of educational science should be worth 60 higher educa- tion credits, corresponding to one year of full-time study. The contents can usefully be adapted according to specialisations within the programme.

Enhanced subject knowledge

Professional teachers should have a very good knowledge of the subjects they teach. The Inquiry’s proposals will enhance subject knowledge in several ways. In primary school teachers’ subject edu- cation, the emphasis is placed on the learning of basic reading, writing and mathematics skills, but the education will also give skills in other relevant subject areas, depending on specialisation. For secondary school teachers, the attention given to their teaching subjects will be substantially enhanced and focused compared with the present situation. Practical, school-based training will no longer

Summary

SOU 2008:109

be counted as part of the teaching subject education. As a result, secondary school teachers’ subject studies will be equal in terms of academic merit to those of other students.

The Inquiry attaches great weight to the importance of subject didactics. The didactic perspective is to be an active component in the teaching subjects and this will be facilitated by the clearly defined specialisations and cohesive groups. Reinforcement of the national centres that exist for certain subjects is proposed, as well as building up new subject didactics centres. Under the proposal, all major subjects will have a national resource centre.

Improved scientific grounding and proven experience

The Higher Education Act lays down that academic professional programmes are to build on a scientific foundation and proven experience. Both these pillars need strengthening in teacher educa- tion, by measures including the following.

Investment in educational science research

Compared with other academic programmes, the teacher education programme has a relatively weak scientific foundation, both in terms of the proportion of teachers with research degrees and in terms of the resources allocated to research in educational science. A long-term improvement of the quality of teacher education requires a strengthening of the scientific foundation. The Inquiry assumes that the resources available to higher education institu- tions will be allocated internally so as to give educational science research a fair share of appropriations. In addition, the Inquiry proposes the following research investments:

-Increased appropriation to the Swedish Research Council’s Committee for Educational Science

-Funds to build up research capacity in the form of a basic appropriation to seven higher education institutions over a ten- year period

-Special appropriation for admission and supervision of research students funded by local authorities

SOU 2008:109

Summary

-As described above, the development and running of additional centres for subject didactics, including a joint service function, and reinforcement of certain existing centres.

Improved practical school-based training and new types of appointment

Proven experience – which in the case of teacher education means experience of schools – also needs to be strengthened. This will be done by improving the practical school-based training performed by students of education and by changes in the types of appoint- ment offered to teachers of education who lack a research degree.

The Inquiry proposes that practical school-based training should constitute an independent component of the teacher edu- cation programme, worth 30 higher education credits (equivalent to one term of full-time study). Practical school-based training will take place at ‘field schools’ with which teacher education pro- grammes will sign formal agreements. These field schools will be chosen after quality review. The agreements will guarantee that places in relevant practical school-based training are available, that supervisors have been appointed and trained, and that the exami- nation of students’ work is clear and legally certain.

The education teachers who are to guarantee proven experience should have up-to-date and relevant experience of teaching activi- ties. They should therefore either hold temporary appointments at the higher education institution or a combined/exchange appoint- ment at a higher education institution and the appropriate type of school.

Higher requirements and better levels of prior knowledge

One of the most important factors in achieving a successful school system is that the right people become teachers. With fewer and fewer people applying to teacher education programmes, the aver- age level of prior knowledge among students entering these pro- grammes has fallen. This negative trend needs to be broken. The proposal for a new and improved teacher education programme will probably attract more applicants and create competition for places, which will lead to a higher level of prior knowledge. In view of the

Summary

SOU 2008:109

great importance of the teaching profession for the general level of education in society, the Inquiry would like prior education requirements to be generally raised and proposes additional analy- sis on this point. In this connection it may also be worth consid- ering some form of aptitude test for teacher education.

The Inquiry’s proposal will lead to clearer requirements regard- ing both the contents and depth of teacher education. The proposal on general degrees means that virtually all students of education will write at least one piece of independent project work, which will raise the scientific level. The international dimension needs to increase, not least as regards research-based course literature.

Examination of right to award degrees, profiling, cooperation and concentration

A teacher education programme with new qualifications and clearly defined specialisations will require that the right to award degrees in different specialisations will only be given to higher education institutions that are adequately equipped to conduct teacher edu- cation in the specialisation concerned. In examining suitability, the Swedish National Agency for Higher Education will consider the scientific basis in educational science, teaching subjects and subject didactics, how proven experience is guaranteed and whether the practical school-based training is well organised.

It is neither likely nor appropriate that all 26 higher education institutions that now provide teacher education will offer all the specialisations in the new teacher education programme. Instead, the higher education institutions will have to concentrate on the area or areas in which they find, after internal stocktaking, that they meet the requirements. This means that the new teacher edu- cation programme will be characterised by clearer profiling, more cooperation between higher education institutions and greater edu- cational focus.

In-service training and skills development

The greater general validity and sustainability that characterises the proposed new teacher education programme, and in particular the educational science core, requires future cooperation between

SOU 2008:109

Summary

higher education institutions and school authorities to continu- ously provide in-service training and skills development for active teachers. This also applies to areas of importance to the develop- ment of society that need to be quickly incorporated into schools.

Sustainable teacher education

The Inquiry has chosen to entitle its report Sustainable teacher edu- cation. The concept of sustainability implies

-that teacher education will not need to be subjected to radical makeovers every ten years,

-that teacher education will give future teachers a solid know- ledge base and effective tools that enable them to exercise the profession in a professional and secure manner,

-that teacher education will give knowledge of subjects that builds on a scientific basis and proceeds from the perspective of subject didactics,

-that up-to-date contact with the practical field is guaranteed through relevant practical school-based training at quality- assured field schools and temporary appointments for education teachers from the school system,

-that only those higher education institutions that meet the requirements when their right to award qualifications is reviewed will be entrusted with conducting teacher education in one or more specialisations,

-that professionally active teachers receive continuous in-service training and skills development.

The Inquiry hopes that the proposed changes in teacher education will also raise the status of the teaching profession.

Författningsförslag

1Förslag till

lag om ändring i högskolelagen (1992:1434)

Härigenom föreskrivs att 1 kap. 11 § och 2 kap. 5 a § högskole- lagen (1992:1434) ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

1 kap.

11 §TPF FPT

Regeringen beslutar vid vilka

högskolor

som

examina

på

högskolor

som

examina

på

grundnivå

respektive avancerad

grundnivå

respektive avancerad

nivå får avläggas. Regeringen får

meddela

föreskrifter

att

meddela

föreskrifter

att

någon

annan

myndighet

får

någon

annan

myndighet

får

besluta i dessa frågor. Reger-

besluta i dessa frågor och om

ingen meddelar föreskrifter om

begränsningar

tillstånd

att

vilka examina som får avläggas

utfärda

examina.

Regeringen

vid Sveriges lantbruksuniversitet

meddelar

föreskrifter

vilka

och vid Försvarshögskolan.

examina som får avläggas vid

Sveriges

lantbruksuniversitet

och vid Försvarshögskolan.

Ett

tillstånd

att

utfärda

Ett

tillstånd

att

utfärda

examina får lämnas bara om

utbildningen uppfyller

krav

utbildningen uppfyller

krav

som ställs på utbildning på

grundnivå

och

avancerad

nivå

grundnivå

och

avancerad

nivå

enligt detta kapitel och de sär-

skilda

krav som

finns i

för-

skilda

krav som

finns i

för-

1TP PT Senaste lydelse 2007:511.

Författningsförslag SOU 2008:109

ordningsbestämmelser.

Dess-

ordningsbestämmelser.

Dess-

utom skall det i ett rikstäckande

utom ska det i ett rikstäckande

perspektiv

finnas

ett

allmänt

perspektiv

finnas ett

allmänt

intresse av att examina får utfär-

das.

2 kap.

5 a §TPF FPT

Det skall finnas minst en

Det ska finnas minst en

fakultetsnämnd vid varje univer-

sitet och vid varje högskola där

det

finns

vetenskapsområde

det

finns

vetenskapsområde

med stöd av beslut enligt 5 §.

Fakultetsnämnderna

skall

Fakultetsnämnderna

ska

ansvara

för

forskning

och

ansvara

för forskning

och

utbildning

på

forskarnivå.

utbildning

på

forskarnivå.

Nämnderna skall också ansvara

Nämnderna

ska

också

ansvara

för utbildning på grundnivå och

avancerad nivå, om inte univer-

sitetet eller

högskolan

inrättar

sitetet

eller

högskolan

inrättar

särskilda organ för utbildning på

dessa

nivåer.

Universitet

och

dessa

nivåer. Högskolorna

ska

högskolor

där lärarexamen

får

alltid ha särskilda organ för

avläggas skall dock alltid ha ett

utbildning

på

grundnivå

och

särskilt organ med ansvar för

avancerad nivå och för forsk-

lärarutbildning och för forsk-

ning som inte hör till ansvars-

ning som knyter an till sådan

området för någon fakultets-

utbildning. Vid universitet

och

nämnd.

högskolor där det finns veten-

skapsområde skall det särskilda

organet ha ansvar också för

sådan utbildning på forskarnivå

som knyter an till lärarutbild-

ningen. Högskolorna skall där-

utöver alltid ha särskilda organ

för utbildning på grundnivå och

avancerad nivå och för forsk-

ning som inte hör till ansvars-

området

för

någon fakultets-

2TP PT Senaste lydelse 2006:173.

SOU 2008:109 Författningsförslag

nämnd.
Universiteten och			sådana	Universiteten		och		sådana
högskolor som avses i första				högskolor som avses i första
stycket skall	bestämma		vilka	stycket ska	bestämma			vilka
fakultetsnämnder		som	skall	fakultetsnämnder			som	ska
finnas och vilket ansvarsområde				finnas och vilket ansvarsområde
som varje nämnd skall ha. Ett				som varje nämnd ska ha. Ett
ansvarsområde	behöver		inte	ansvarsområde		behöver		inte
sammanfalla med ett veten-				sammanfalla med ett veten-
skapsområde.	Vid	högskolor		skapsområde.	Vid		högskolor
som inte är universitet får				som inte är universitet får
ansvarsområdet	för	utbildning		ansvarsområdet		för	utbildning
på forskarnivå dock bara avse de				på forskarnivå dock bara avse de
vetenskapsområden		som	finns	vetenskapsområden			som	finns
vid högskolan med stöd av				vid högskolan med stöd av
beslut enligt 5 §.				beslut enligt 5 §.

Denna lag träder i kraft den 1 juli 2010.

Författningsförslag

SOU 2008:109

2Förslag till

förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100)

Härigenom föreskrivs i fråga om högskoleförordningen (1993:100)TPF3FPT

dels att 3 kap. 7 c §, 6 kap. 49 § och 7 kap. 42 § ska upphöra att gälla,

dels att 4 kap. 30 §, 5 kap. 4 §, 6 kap. 25 § och bilaga 2 till för- ordningen ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

4 kap.

30 §TPF4FPT

Lärare skall anställas tills vidare. En anställning får dock tidsbegränsas enligt lagen (1982:80) om anställningsskydd, om det inte är fråga om anställ- ning som professor. Därutöver gäller följande i fråga om tids- begränsning av en anställning:

1.En lärare inom konstnärlig verksamhet får anställas tills vidare, dock längst fem år. Sådan anställning får förnyas. Den sammanlagda anställnings- tiden får dock omfatta högst tio år. Vid sådan befordran som avses i 11 och 13 §§ skall anställning ske tills vidare.

2.En adjungerad professor, en adjungerad lektor och en adjungerad adjunkt skall anställas tills vidare, dock längst tre år. Sådan anställning får för- nyas. Den sammanlagda anställ- ningstiden får dock omfatta

Lärare ska anställas tills vidare. En anställning får dock tidsbegränsas enligt lagen (1982:80) om anställningsskydd, om det inte är fråga om anställ- ning som professor. Därutöver gäller följande i fråga om tids- begränsning av en anställning:

2.En adjungerad professor, en adjungerad lektor och en adjungerad adjunkt ska anställas tills vidare, dock längst tre år. Sådan anställning får förnyas. Den sammanlagda anställnings- tiden får dock omfatta högst sex

3TP PT Förordningen omtryckt 1998:1003.

4TP PT Senaste lydelse 2006:1053.

SOU 2008:109

Författningsförslag

högst sex år.

3.En lektor och en adjunkt får anställas tills vidare, dock längst ett år, om det är hans eller hennes första anställning tills vidare eller tills vidare, dock längst till en viss tidpunkt, som lektor eller adjunkt. Detta gäller dock inte vid sådan befordran som avses i 13 eller 13 a §. Sådan anställning som avses i denna punkt får inte förnyas.

4.En lektor och en adjunkt får anställas tills vidare, dock längst tre år, om han eller hon är tillsvidareanställd som lektor eller adjunkt vid en annan hög- skola. Sådan anställning som avses i denna punkt får inte för- nyas.

5.En lektor och en adjunkt skall anställas tills vidare, dock längst ett år, om han eller hon inte uppfyller behörighetskravet

i7 § första stycket 2, 8 § första stycket 2 eller 9 § första stycket 2 och inte heller skall anses

behörig enligt bestämmelsen i 7 § tredje stycket, 8 § tredje stycket eller 9 § andra stycket. Sådan anställning får förnyas, dock längst ett år. Om lektorn eller adjunkten förvärvar behö- righet under anställningstiden, skall anställningen på begäran av lektorn eller adjunkten övergå i en anställning tills vidare.

6. En biträdande lektor skall anställas tills vidare, dock längst fyra år. Sådan anställning får förnyas, dock längst ett år, om

år.

5.En adjunkt inom verksam- het som knyter an till lärar- utbildning får anställas tills vidare, dock längst fem år. Detta gäller dock inte vid sådan befordran som avses i 13 §. Sådan anställning som avses i denna punkt får inte förnyas.

6. En lektor och en adjunkt ska anställas tills vidare, dock längst ett år, om han eller hon inte uppfyller behörighetskravet

Författningsförslag

SOU 2008:109

den biträdande lektorn har undervisat inom utbildning på grundnivå eller avancerad nivå mer än 25 procent av arbets- tiden.

7.En forskarassistent skall anställas tills vidare, dock längst fyra år. Sådan anställning får förnyas så att den sammanlagda anställningstiden omfattar mer än fyra år, om det finns särskilda skäl.

8.En timlärare skall anställas tills vidare, dock längst ett år. En anställning som timlärare får avse högst 20 procent av mot- svarande heltidsanställning. Anställning som timlärare får förnyas.

9.En gästlärare skall anställas tills vidare, dock längst till en viss tidpunkt. Sådan anställning får förnyas. Den sammanlagda anställningstiden får dock omfatta högst fem år.

i 7 § första stycket 2, 8 § första stycket 2 eller 9 § första stycket 2 och inte heller ska anses behörig enligt bestämmelsen i 7 § tredje stycket, 8 § tredje stycket eller 9 § andra stycket. Sådan anställning får förnyas, dock längst ett år. Om lektorn eller adjunkten förvärvar behö- righet under anställningstiden, ska anställningen på begäran av lektorn eller adjunkten övergå i en anställning tills vidare.

7. En biträdande lektor ska anställas tills vidare, dock längst fyra år. Sådan anställning får förnyas, dock längst ett år, om den biträdande lektorn har undervisat inom utbildning på grundnivå eller avancerad nivå mer än 25 procent av arbets- tiden.

8. En forskarassistent ska anställas tills vidare, dock längst fyra år. Sådan anställning får förnyas så att den sammanlagda anställningstiden omfattar mer än fyra år, om det finns särskilda skäl.

9. En timlärare ska anställas tills vidare, dock längst ett år. En anställning som timlärare får avse högst 20 procent av mot- svarande heltidsanställning. Anställning som timlärare får förnyas.

10. En gästlärare ska anställas tills vidare, dock längst till en viss tidpunkt. Sådan anställning får förnyas. Den sammanlagda anställningstiden får dock

SOU 2008:109 Författningsförslag

					omfatta högst fem år.
				5. kap.
					5
					4 §TPF FPT
Den som har fått utbild-					Den som har fått utbild-
ningsbidrag		för	doktorander		ningsbidrag för doktorander ska
skall efter ansökan anställas som					efter	ansökan			anställas		som
doktorand senast när det enligt					doktorand senast när det enligt
den	individuella		studieplanen		den	individuella				studieplanen
återstår en		utbildningstid som			återstår		en	utbildningstid			som
motsvarar två års utbildning på					motsvarar två års utbildning på
heltid till doktorsexamen. Detta					heltid till doktorsexamen. Detta
gäller dock inte, om fakultets-					gäller dock inte, om fakultets-
nämnden eller ett sådant särskilt					nämnden har beslutat att dra in
organ	som	avses i	2 kap. 5 a §		doktorandens resurser						enligt
andra stycket tredje och fjärde					6 kap.		37 §	denna		förordning
meningarna		högskolelagen			eller	utbildningsbidraget					enligt
(1992:1434) har beslutat att dra					14 §	förordningen				(1995:938)
in doktorandens resurser enligt					om utbildningsbidrag för dok-
6 kap.	37 §	denna	förordning		torander.
eller utbildningsbidraget				enligt
14 §	förordningen		(1995:938)
om utbildningsbidrag för dok-
torander.
				6 kap.
					6
					25 §TPF FPT
I 1 kap.		11 § högskolelagen			I	1 kap.		11 §	högskolelagen
(1992:1434) finns det bestäm-					(1992:1434) finns det bestäm-
melser om tillstånd att utfärda					melser om tillstånd att utfärda
examina på grundnivå och avan-					examina på grundnivå och avan-
cerad nivå.					cerad nivå.
Högskoleverket			får	besluta	Högskoleverket					får besluta
vid vilka högskolor som varje					vid vilka högskolor som varje
examen på grundnivå och avan-					examen på grundnivå och avan-
cerad nivå får avläggas.					cerad nivå får avläggas. Ett
					sådant tillstånd att utfärda exa-
					men får begränsas med avseende
					på	inriktning,			ämnen		eller

5TP PT Senaste lydelse 2006:1053.

6TP PT Senaste lydelse 2006:1053.

Författningsförslag

SOU 2008:109

ämnesområden.

1.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2010.

2.Den som har påbörjat en utbildning till folkhögskollärare före den 1 juli 2010 har rätt att få ut en examen enligt de äldre bestäm- melserna till och med utgången av juni 2015.

3.Den som har påbörjat en utbildning till lärare före den 1 juli 2010 har rätt att få ut en examen enligt de äldre bestämmelserna till och med utgången av juni 2017.

SOU 2008:109	Författningsförslag
	7
	Bilaga 2TPF FPT
Nuvarande lydelse	Föreslagen lydelse
EXAMENSORDNING	EXAMENSORDNING
---------------------------------	---------------------------------
3. Förteckning över examina	3. Förteckning över examina
Examina på grundnivå	Examina på grundnivå
---------------------------------	---------------------------------
Yrkesexamina	Yrkesexamina
Arbetsterapeutexamen	Arbetsterapeutexamen
Audionomexamen	Audionomexamen
Biomedicinsk analytiker-	Biomedicinsk analytiker-
examen	examen
Brandingenjörsexamen	Brandingenjörsexamen
Dietistexamen	Dietistexamen
Folkhögskollärarexamen	Högskoleingenjörsexamen
Högskoleingenjörsexamen	Optikerexamen
Optikerexamen	Ortopedingenjörsexamen
Ortopedingenjörsexamen	Receptarieexamen
Receptarieexamen	Röntgensjuksköterske-
Röntgensjuksköterske-	examen
examen	Sjukgymnastexamen
Sjukgymnastexamen	Sjuksköterskeexamen
Sjuksköterskeexamen	Sjöingenjörsexamen
Sjöingenjörsexamen	Sjökaptensexamen
Sjökaptensexamen	Socionomexamen
Socionomexamen	Studie- och yrkesvägledar-
Studie- och yrkesvägledar-	examen
examen	Tandhygienistexamen
Tandhygienistexamen	Tandteknikerexamen
Tandteknikerexamen
---------------------------------	---------------------------------
Examina på grundnivå eller	Examina på grundnivå eller
avancerad nivå	avancerad nivå
Lärarexamen	Grundlärarexamen
	Ämneslärarexamen
Examina på forskarnivå	Examina på forskarnivå
Licentiatexamen	Licentiatexamen

7
TP PT Senaste lydelse 2008:132.
	41

Författningsförslag	SOU 2008:109
Doktorsexamen	Doktorsexamen
	8
Föreslagen lydelseTPF FPT
4. Examensbeskrivningar
EXAMINA PÅ GRUNDNIVÅ
-----------------------------------------------------------------------------
YRKESEXAMINA
-----------------------------------------------------------------------------
Dietistexamen
-----------------------------------------------------------------------------
För dietistexamen skall också de preciserade krav gälla som varje
högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examens-
beskrivning.
Högskoleingenjörsexamen
-----------------------------------------------------------------------------

EXAMINA PÅ GRUNDNIVÅ ELLER AVANCERAD NIVÅ

Grundlärarexamen

Omfattning

Grundlärarexamen avläggs på grundnivå eller avancerad nivå bero- ende på poängomfattning, krav på fördjupning i ett ämne eller inom ett ämnesområde och krav på omfattning av studier på avan- cerad nivå.

Grundlärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om dels 180 högskolepoäng (grundnivå), dels 240 högskolepoäng (avancerad nivå). För en grundlärarexamen på avancerad nivå krävs att utbildningen omfattar minst 60 högskolepoäng på avancerad nivå. I annat fall avläggs examen på grundnivå.

Utbildningen ska omfatta följande två integrerade områden, som kan innehålla kurser på såväl grundnivå som avancerad nivå: ett utbildningsvetenskapligt område om 60 högskolepoäng och

8TP PT Nuvarande lydelse av examensbeskrivningen för lärarexamen, se bilaga.

SOU 2008:109 Författningsförslag

verksamhetsförlagd utbildning om 30 högskolepoäng inom den inriktning som utbildningen avser.

För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola krävs 180 högskolepoäng.

För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i följande inriktningar:

-förskoleklass och grundskolans årskurser 1–3,

-grundskolans årskurser 4–6,

-fritidshem,

krävs 240 högskolepoäng inklusive kurser som omfattar 60 hög- skolepoäng på avancerad nivå.

Mål

För grundlärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och för- måga som krävs för att förverkliga förskolans, förskoleklassens, fritidshemmets eller skolans mål samt för att medverka i utvärde- ring och utveckling av respektive verksamhet enligt gällande före- skrifter och riktlinjer.

Kunskap och förståelse

För grundlärarexamen ska studenten

-visa sådan kunskap i ämnen eller inom ämnesområden som krävs för den verksamhet som utbildningen avser, inbegripet kunskap om ämnets eller ämnesområdets vetenskapliga grund, och om relevanta metoder inom verksamheten samt om aktuella forsk- ningsfrågor,

-visa sådan kunskap om lärande och undervisning som krävs för den verksamhet och inom de ämnesområden som utbildningen avser,

-visa sådan kunskap om läs- och skrivinlärningens och matemati- kens betydelse som krävs för den verksamhet som utbildningen avser,

Författningsförslag

SOU 2008:109

-visa sådan kunskap om specialpedagogik som krävs för den verksamhet som utbildningen avser,

-visa kunskap om betydelsen av ett jämställdhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten och vid presentation av ämnes- stoffet, och

-visa kunskap om utbildningens organisation och villkor.

För undervisning i grundskolan ska studenten dessutom

-visa kunskap i att analysera och bedöma barns och elevers kun- skapsutveckling samt kunskap i betygsättning.

Färdighet och förmåga

För grundlärarexamen ska studenten

-visa förmåga att omsätta kunskaper i ämnen eller inom ämnes- områden och om lärande och undervisning som krävs för den verksamhet som utbildningen avser så att alla barn och elever lär och utvecklas,

-visa förmåga att förmedla och förankra samhällets och demokra- tins värdegrund,

-visa förmåga att förmedla, förankra och tillämpa gällande regel- verk som syftar till att förebygga och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever,

-visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra pla- nera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet och delta i ledningen av denna,

-visa förmåga att analysera, bedöma, dokumentera och värdera elevers lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål samt informera och samarbeta med föräldrar och vårdnads- havare,

-visa förmåga att använda informationsteknik i den pedagogiska verksamheten och inse betydelsen av olika mediers roll för denna, och

-visa förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systemati- sera och reflektera över både egna och andras erfarenheter och relevanta forskningsresultat i ett historiskt och internationellt

SOU 2008:109

Författningsförslag

perspektiv för att därigenom bidra till utvecklingen av yrkes- verksamheten och kunskapsutvecklingen inom de ämnen eller ämnesområden som utbildningen avser.

För grundlärarexamen på avancerad nivå omfattande 240 högskole- poäng ska studenten dessutom

Värderingsförmåga och förhållningssätt

För grundlärarexamen ska studenten

-visa självkännedom och empatisk förmåga,

-visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna,

-visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot barn, elever och deras vårdnadshavare, och

-visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och utveckla sin kompetens i det pedagogiska arbetet.

Självständigt arbete (examensarbete)

För grundlärarexamen om 180 högskolepoäng ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 15 högskolepoäng.

För grundlärarexamen om 240 högskolepoäng ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om 30 högskolepoäng eller två sådana arbeten om vardera minst 15 högskolepoäng.

Författningsförslag

SOU 2008:109

Övrigt

Av examensbeviset ska det framgå vilken inriktning som studenten har fullgjort och för vilken undervisning eller verksamhet utbild- ningen är avsedd.

För grundlärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensordning.

Ämneslärarexamen

Omfattning

Ämneslärarexamen avläggs på grundnivå eller avancerad nivå bero- ende på poängomfattning, krav på fördjupning i ett ämne eller inom ett ämnesområde och krav på omfattning av studier på avan- cerad nivå.

Ämneslärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om dels 90 högskolepoäng (grundnivå), dels 240 eller 300 högskole- poäng (avancerad nivå). För en ämneslärarexamen på avancerad nivå krävs att utbildningen omfattar minst 60 högskolepoäng på avancerad nivå. I annat fall avläggs examen på grundnivå.

Utbildningen ska omfatta följande två integrerade områden, som kan innehålla kurser på såväl grundnivå som avancerad nivå: ett utbildningsvetenskapligt område om 60 högskolepoäng och verksamhetsförlagd utbildning om 30 högskolepoäng inom den inriktning som utbildningen avser.

För undervisning i yrkesämnen i gymnasieskolan krävs sam- manlagt 90 högskolepoäng samt omfattande relevant yrkeserfaren- het eller relevant högskoleutbildning eller motsvarande.

För undervisning i praktiska och estetiska ämnen i grund- och gymnasieskolan krävs 240 högskolepoäng inklusive kurser som omfattar 60 högskolepoäng på avancerad nivå.

För undervisning i grundskolans årskurser 7–9 krävs 240 hög- skolepoäng inklusive en fördjupning om 90 högskolepoäng i rele- vant ämne. För undervisning i gymnasieskolan, förutom yrkes- ämnen, krävs 300 högskolepoäng inklusive en fördjupning om 120 högskolepoäng i relevant ämne eller i relevant(a) ämnesområde (n). För examen på avancerad nivå krävs kurser som omfattar 60 hög- skolepoäng på avancerad nivå.

SOU 2008:109

Författningsförslag

För undervisning i svenska, samhällskunskap, matematik, respektive moderna språk i grundskolans årskurser 7–9 krävs 90 högskolepoäng inom ämnesområden som är relevanta för dessa ämnen. För undervisning i svenska, samhällskunskap respektive matematik i gymnasieskolan krävs 120 högskolepoäng inom ämnesområden som är relevanta för dessa ämnen.

Mål

För ämneslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och för- måga som krävs för att förverkliga skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att medverka i utvärdering och utveckling av respek- tive verksamhet enligt gällande föreskrifter och riktlinjer.

Kunskap och förståelse

För ämneslärarexamen ska studenten

-visa sådan kunskap om lärande och undervisning som krävs för den verksamhet som utbildningen avser,

-visa sådan kunskap om läs- och skrivinlärningens och matemati- kens betydelse för elevers kunskapsutveckling,

-visa sådan kunskap om specialpedagogik som krävs för den verksamhet som utbildningen avser,

-för undervisning i moderna språk visa förtrogenhet med och erfarenhet av språkområdets kultur och vardagsliv,

-visa kunskap om betydelsen av ett jämställdhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten och vid presentation av ämnes- stoffet, och

-visa kunskap om utbildningens organisation och villkor.

Författningsförslag

SOU 2008:109

För undervisning i grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbild- ningen ska studenten dessutom

-visa kunskap i att analysera och bedöma elevers kunskaps- utveckling samt kunskap i betygsättning.

Färdighet och förmåga

För ämneslärarexamen ska studenten

-visa förmåga att omsätta kunskaper i ämnen eller inom ämnes- områden och om lärande och undervisning som krävs för den verksamhet som utbildningen avser så att elever lär och utveck- las,

-visa förmåga att förmedla och förankra samhällets och demokra- tins värdegrund,

-visa förmåga att förmedla, förankra och tillämpa gällande regel- verk som syftar till att förebygga och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av elever,

-visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra pla- nera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet och delta i eller ansvara för led- ningen av denna beroende på vad som krävs för den verksamhet som utbildningen avser,

-visa förmåga att använda informationsteknik i den pedagogiska verksamheten och förstå betydelsen av olika mediers roll för denna,

-visa fördjupad förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över både egna och andras erfaren- heter och relevanta forskningsresultat i ett historiskt och inter- nationellt perspektiv för att därigenom bidra till utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom ämnen eller ämnesområden, och

SOU 2008:109

Författningsförslag

-för undervisning i moderna språk visa för läraryrket relevant kommunikativ förmåga.

Värderingsförmåga och förhållningssätt

För ämneslärarexamen ska studenten

-visa självkännedom och empatisk förmåga,

-visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna,

-visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot elever och deras vårdnadshavare i förekommande fall, och

-visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och utveckla sin kompetens i det pedagogiska arbetet.

Självständigt arbete (examensarbete)

För ämneslärarexamen om 240 och 300 högskolepoäng ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett själv- ständigt arbete (examensarbete) om minst 30 högskolepoäng eller två sådana arbeten om vardera minst 15 högskolepoäng.

Övrigt

Av examensbeviset ska det framgå vilken inriktning som studenten har fullgjort och för vilken undervisning eller verksamhet utbild- ningen är avsedd. För ämneslärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensordning.

EXAMINA PÅ FORSKARNIVÅ

-----------------------------------------------------------------------------

DEL I Bakgrund och analyser

1 Uppdraget

1.1Analys

Påståendet att läraren är den enskilt viktigaste framgångsfaktorn för kvaliteten i skolan är varken nytt eller särskilt djärvt. På senare tid har lärarnas kompetens, lärarutbildningens kvalitet och rekryte- ringen till läraryrket sammantaget visats vara helt avgörande för att ett skolsystem ska bli framgångsrikt.TPF1FPT Lärarutbildningens utform- ning, kvalitet och attraktionskraft är således av största vikt för skolans resultat och utveckling.

Den svenska lärarutbildningen, som i sin nuvarande form härrör från den reform som sjösattes år 2001, har de senaste åren varit föremål för stor uppmärksamhet. Det har bland annat föranletts av de två kvalitetsgranskningar som Högskoleverket utförtTPF2FPT och som båda visat på brister inom ett flertal områden. Dessa brister har varit dels av generell art och gällt samtliga eller nästan samtliga lärarutbildningar, t.ex. den låga andelen forskarutbildade lärare och en låg grad av internationalisering. Dels har tillkortakommanden uppenbarats av mer specifikt slag för vissa utbildningar. 2001 års reform innebar att åtta olika examina för blivande lärare ersattes med en enda och gemensam lärarexamen.TPF3FPT Alla universitet och hög- skolor som hade någon form av lärarutbildning fick då, utan före- gående kvalitetsprövning, generell rätt att utfärda denna nya gemensamma examen. Det innebär att lärarexamen utfärdas och att lärarutbildning nu bedrivs vid 26 lärosäten i Sverige. Tio av dessa lärosäten fick som en följd av Högskoleverkets utvärdering år 2008

1TP PT Se den under våren 2008 publicerade McKinseyrapporten: How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on Top.

2TP PT Den första utvärderingen (2005:17 R) var en reformuppföljning och kvalitetsgranskning som Högskoleverket gjorde på uppdrag av den dåvarande regeringen. Den andra utvär- deringen (2008:8 R) var en uppföljning av den tidigare utvärderingen.

3TP PT Lärarexamen är gemensam för de offentliga skolformerna. Det finns även en folkhög- skollärarexamen som utredningen också behandlar.

Uppdraget

SOU 2008:109

en varning för att rätten att utfärda lärarexamen riskerade att bli indragen inom ett år.

Lärarutbildningen är Sveriges volymmässigt största högskole- utbildning med drygt 36 000 helårsstudenter och 5 000 lärarutbil- dare. Flera av de universitet och högskolor där utbildningen bedrivs är historiskt sett uppbyggda kring ett tidigare lärarseminarium. På dessa platser utgör lärarutbildningen en mycket stor del av lärosätets totala volym. Variationen mellan utbildningarna är stor, varför det egentligen inte är rimligt att generellt tala om ”den svenska lärarutbildningen”. Inte heller är det möjligt att beteckna lärarutbildningen överlag som en dålig utbildning, eller att slå fast att de lärare som den utexaminerar inte skulle fungera i skolan. Mycket av det arbete som läggs ned i dagens lärarutbildningar håller god kvalitet. Lärarutbildningsreformen 2001 har också med- fört vissa förbättringar, som till exempel övergången från praktik till verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och introduktionen av det överordnade begreppet utbildningsvetenskap för forskning av relevans för skola och lärarutbildning. Viktigt att framhålla är också att utvärderingarna som färdigställdes år 2005 respektive år 2008 har medverkat till ett på många håll intensivt kvalitetsarbete. Lärar- utbildningarna har på flera håll verkligen blivit en ”hela lärosätets angelägenhet”. Vid övergången till den nya uppläggning av utbild- ningen, som denna utredning förespråkar, är det väsentligt att de goda exemplen tillvaratas och att det kontinuerliga kvalitetsarbete som utförs på lärosätesnivå fortsätter. Nuvarande lärarutbildning har dock konstaterats ha vissa strukturella problem, som inte låter sig lösas på det lokala planet. Antalet sökande per plats har sjunkit sedan den nuvarande lärarutbildningen infördes, och andelen stude- rande som avbryter utbildningen är stor (35 procent mot drygt 9 procent för övriga akademiska yrkesutbildningar).

Regeringen har i direktiven till denna utredning uttryckt den politiska viljan att dela upp lärarutbildningen i tydligare kategorier, eventuellt med skilda examina. Vid sina överväganden om eventu- ella nya examina och inriktningar har utredningen i första hand analyserat vilket innehåll olika lärarkategorier behöver tillägna sig under utbildningen för att vara väl rustade inför sin yrkesutövning. Resultaten av denna innehållsanalys har varit avgörande för för- slagen om de olika inriktningarnas längd. I vissa fall har förslagen inneburit förändringar i förhållande till dagens situation. Ett par inriktningar har fått förkortad utbildningstid och ett par har för- längts. Det har samtidigt varit utredningens ambition att utbild-

SOU 2008:109

Uppdraget

ningarnas inriktningar ska anpassas till den nya och numera veder- tagna examensstruktur, som enligt den så kallade Bolognamodellen gäller för andra yrkesutbildningar inom högskolan.

Utredningen identifierade i ett tidigt skede fyra perspektiv som bör genomsyra all lärarutbildning oavsett inriktning:

-Ett vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt.

-Ett historiskt perspektiv.

-Ett internationellt perspektiv.

-Informations- och kommunikationsteknik (IT) som utbild- ningsresurs.

Utvärderingarna har visat att lärarutbildningen efter drygt 30 år inom högskolans ram ännu inte till fullo uppfyller alla de krav som kan ställas på en akademisk utbildning, i synnerhet inte vad gäller den vetenskapliga grunden. Lärarutbildningen är istället på flera håll och i flera avseenden bärare av en normativ tradition. Antalet forskarutbildade lärare är relativt sett lågt. Utredningen ansåg det bland annat av dessa skäl vara väsentligt att lyfta fram det veten- skapliga och kritiska förhållningssättet som ett genomgående per- spektiv. Detta innefattar även en ordentlig satsning på utbildnings- vetenskaplig forskning. Ett historiskt perspektiv är viktigt att lägga på såväl skolan som lärarutbildningen, bland annat för att stärka de blivande lärarnas förmåga att förstå utbildningens plats i samhället och de skiftande trender som präglar skolans område. Det interna- tionella perspektivet saknas alltför ofta i den svenska lärarutbild- ningen. Den tenderar att bli alltför snävt nationell i fråga om exem- pelvis kurslitteratur. Lärarstuderande utnyttjar också i mycket lägre grad än andra studerande möjligheterna att förlägga delar av studierna utomlands. Internationella utblickar vidgar vyerna och skapar förståelse för andra länders förhållanden och för att synen på skola och lärande kan variera. Även i fråga om användningen av informationsteknik i undervisningen har lärarutbildningen kommit i otakt med utvecklingen i skolan och bland barn och ungdomar. För att kunna integrera IT som en utbildningsresurs av hög kvalitet krävs att området ses som ett övergripande perspektiv. Det gäller såväl hur själva tekniken kan tillämpas i undervisningen som hur information från Internet kan användas på ett källkritiskt sätt och hur Internet påverkar barn och ungdomar generellt.

Uppdraget

SOU 2008:109

De ovanstående fyra perspektiven motsvaras alla av områden där lärarutbildningen utmärker sig negativt i förhållande till andra hög- skoleutbildningar. Ytterligare perspektiv hade kunnat föras fram. Professionsperspektivet är självklart i en yrkesutbildning. En ambi- tion för utredningen är att genomgående söka stärka de blivande lärarnas professionalitet. Denna strävan kommer mer direkt till uttryck till exempel i utredningens förslag som gäller formerna för hur den beprövade skolerfarenheten kan tas tillvara och förmedlas inom lärarutbildningen. Jämställdhet är ett exempel på ett perspek- tiv som ska prägla all akademisk utbildning. Detta slås fast i högskolelagen och gäller således även lärarutbildningen. Vid utred- ningens överväganden har frågan om jämställdhet beaktats. Utred- ningen rekommenderar också varmt att man inom lärarutbild- ningen arbetar för att integrera ett genusperspektiv i undervis- ningen.

Utredningen vill betona vikten av kontinuerlig kompetens- utveckling och fortbildning för alla lärare. Läraryrket, oavsett skolform och ålderskategori, är ett kunskapsyrke. En lärarutbild- ning kan aldrig täcka in allt en lärare behöver kunna under ett långt yrkesliv. Kunskapsutvecklingen är snabb på de flesta områden, och en professionell lärare ska hålla sig à jour med aktuella rön såväl inom sina undervisningsämnen som inom det utbildningsveten- skapliga området. I begreppet en hållbar lärarutbildning ligger att utbildningen ska ge en stabil och allmängiltig grund. Den före- slagna lärarutbildningen förutsätts av utredningen byggas på med nya kunskaper i form av kompetensutveckling under lärarens yrkesverksamma tid. De perspektiv, kunskaper och färdigheter som denna utredning identifierar och förespråkar antas vara långsiktigt hållbara. Lärarutbildningen ska därför inte behöva ändras vart tionde år, som genomsnittet varit under efterkrigstiden, för att den kommit i otakt med skolreformerna eller med samhällsutveck- lingen. Såväl lärarutbildningarna som skolhuvudmännen, de fack- liga organisationerna och de enskilda lärarna bär ett gemensamt ansvar för att behovet av kontinuerlig kompetensutveckling får genomslag både i synsätt och konkret handling.

Utredningen vill bidra både till en kvalitetshöjning och till en effektivisering av lärarutbildningen. En tydligt definierad kärna av lärargemensamma kunskaper och färdigheter förutsätts ge de bli- vande lärarna nödvändiga redskap för att kunna fungera i det mål- styrda och decentraliserade skolväsendet. Utredningens förslag innebär att kunskaper i undervisningsämnena förstärks och för-

SOU 2008:109

Uppdraget

djupas. För var och en av de lärarkategorier som föreslås har också de nödvändiga specialistkunskaper och färdigheter identifierats, vilka gör läraren till expert inom sitt ämnesområde och den valda åldersgruppen. För lärare inriktade på yngre barn är kunskaper i grundläggande läs-, skriv- och matematikutveckling centrala.

För att höja kvalitetsnivån på lärarutbildningen och använda de tillgängliga resurserna på bästa sätt, uppmanas lärosätena till ökad profilering och samverkan. Lärarutbildning inom ett visst område ska endast anordnas där det finns en tillräckligt god och stimule- rande vetenskaplig miljö. Förslaget om att införa nya yrkesexamina får en mycket viktig konsekvens som gör att svensk lärarutbildning ges en omstart och förs tillbaka till ruta ett. Lärosätena kommer att få ansöka om examensrätt för lärarutbildning hos Högskoleverket. En sådan ansökan ska föregås av ett inventerings- och dialogarbete, där lärosätet internt och i samverkan med andra kommer fram till vilka delar av lärarutbildningen man vill erbjuda. Vid bedömningen avgörs om förutsättningarna för att ge en kvalitativt högtstående utbildning är tillräckligt goda för önskad lärarutbildning. Om så ej är fallet utfärdas inte någon examensrätt. En sådan nystart för lärarutbildningen kommer sannolikt att leda till en ökad koncentra- tion av lärarutbildningens olika inriktningar, dvs. att alla lärosäten inte kommer att erbjuda allt.

Genom sina förslag hoppas utredningen dessutom kunna med- verka till att rekryteringen till lärarutbildningen, och därigenom läraryrket, förbättras. Ett förbättrat rekryteringsunderlag, som leder till konkurrens om platserna på utbildningen, kan i förening med höjda behörighetskrav och någon form av lämplighetsprov, säkerställa att de bäst skickade för läraryrket antas.

Utredningen menar vidare att det är viktigt att lärarutbildningen inte är en akademisk återvändsgränd. För rekrytering till forskar- utbildning krävs dels att grundutbildningen ger nödvändig intro- duktion i vetenskaplig teori och metod, dels att utbildningen är tydligt och enkelt påbyggbar. För detta krävs bland annat att utbildningens huvudområdeTPF4FPT och de självständiga arbeten som ingår i lärarutbildningen räknas som behörighetsgivande till forskarutbildning.

Sammanfattningsvis är utredningens huvudsyfte att föreslå åtgärder som gör att blivande lärare erbjuds en högkvalitativ och attraktiv utbildning som de finner vara intellektuellt utmanande

4TP PT Från och med den nya examensordningens införande 2007 finns inte längre examensämnen inom högskolan, utan huvudområden.

Uppdraget

SOU 2008:109

och stimulerande och som ger den stabila och relevanta grund som de behöver för att bli trygga och framgångsrika lärare. Förslagen om struktur och innehåll i utbildningen av lärare med olika inrikt- ning ger tydliga signaler både till utbildningsanordnarna, till de studerande och till det omgivande samhället: att lärare efter genom- gången utbildning kommer att utmärkas av djup kompetens och en professionalitet som väcker stor respekt. Utredningens ambition är att förslagen ska leda till en utbildning som är hållbar över tid, och som därför kan överleva såväl politiska skiften som andra för- ändringar i skola och samhälle. Samtidigt vill utredningen under- stryka lärarutbildningens grundläggande karaktär och därmed markera att möjligheter till kontinuerlig fortbildning och kompe- tensutveckling måste tillskapas och tillvaratas.

1.2Avgränsningar

Några kommentarer är på sin plats när det gäller avgränsningar. Det har varit en självklar del i utredningsarbetet att utifrån direk- tiven söka bygga förslagen på tydliga och väl underbyggda under- lag. Dessa underlag är av olika karaktär:

-Styrdokument som högskolelag, högskoleförordning och de olika skolformernas läro- och kursplaner.

-Tidigare utredningar och utvärderingar av lärarutbildningen, statistiskt och annat aktuellt empiriskt material.

-Den enkät som utredningen skickat till en stor del av de lärare som utexaminerats från den nuvarande lärarutbildningen.

-Viss forskning kring läraruppdraget.

-Internationella jämförelser.

-Synpunkter som inhämtats från berörda myndigheter och orga- nisationer under utredningens gång.

En statlig utredning är inte en vetenskaplig studie. Den är pre- skriptiv genom att den har i uppdrag att lämna förslag om framtida lärarutbildning och dess organisation och innehåll. Den ska dock inte vara normativ och utgå från en viss pedagogisk inriktning eller lägga fast en bestämd undervisningsmetodik. Lärarutbildningen ska vara en akademisk yrkesutbildning som visar på bredden inom det

SOU 2008:109

Uppdraget

utbildningsvetenskapliga fältet och som härigenom ger de stude- rande möjlighet att kritiskt granska olika alternativ.

Utredningen har haft en begränsad tid till sitt förfogande, i realiteten 13 månader, för att utföra sitt mycket omfattande upp- drag. Man kan notera att den tid som getts utredningar om lärar- utbildningen successivt har minskat. Exempelvis hade LUSTPF5FPT (1960) fem år, LUT (1974) fyra år och LUK (1997) två år till sitt för- fogande. Det säger sig självt att ett drygt år inte är tillräckligt för att göra en fullständig genomlysning av området lärarutbildning, än mindre av hela det utbildningsvetenskapliga fältet. Att grundligt belysa frågor om exempelvis relationen mellan skola och lärar- utbildning, läraruppdraget eller olika examinationsformer är forskarnas uppgift. Den kan inte axlas av utredare under en starkt begränsad utredningstid.

Statens uppgift är att tillhandahålla ett ramverk för lärarutbild- ningen och kontrollera att verksamheten präglas av hög kvalitet och effektivitet. De inslag av tydligare styrning av lärarutbildningen som finns i denna utrednings förslag, exempelvis vad gäller examina och inriktningar, organisation av verksamhetsförlagd utbildning och dimensionering ska ses som försök att förbättra förutsätt- ningar och villkor för en högkvalitativ utbildning och att samtidigt söka utveckla det statliga ramverket. Utredningen har under sitt arbete kunnat konstatera att lärarutbildningen i sig är ett sparsamt utforskat område i Sverige, och vill därför rekommendera forskare från olika discipliner att ta sig an området.

Utredningens förslag ska ses som en helhet. Samtliga förslag baseras på underlag utifrån någon eller flera av punkterna ovan. Bakgrundsmaterialet är emellertid inte av samma omfattning eller karaktär för alla de förslag som ges. Utredningen har exempelvis förbehållit sig rätten att ägna särskilt stort utrymme åt det centrala område som rör grundläggande läs- och skrivfärdighet. Detta områdes betydelse har också betonats i direktiven.

I förslagsdelen finns mycket konkreta exempel på hur olika inriktningar av utbildningen skulle kunna läggas upp. Det är viktigt att redan här poängtera att det i dessa fall rör sig om illustrationer och exemplifieringar snarare än om rekommendationer eller krav. Detaljarbetet med att utforma och fastställa utbildnings- och kurs- planer är lärarutbildningarnas ansvar.

5TP PT För förklaring av förkortningarna och mer information om dessa utredningar, se kapitel 2.2.

Uppdraget

SOU 2008:109

Utredningen tar inte ställning till lokalisering av framtida lärar- utbildning, och framför heller inte synpunkter på antalet lärosäten som borde anordna olika kategorier av lärarutbildning. Utfallet på dessa punkter får bli ett resultat av den process som föreslås gälla för prövning av examensrätter.

1.3Utredningens arbete

Som redogjorts för i missivet ovan utsåg regeringen förutvarande universitetskanslern, professor Sigbrit Franke, till särskild utredare av lärarutbildningen i augusti 2007. Något senare tillsattes Ragnhild Nitzler och Anton Ridderstad som sekreterare samt Marika Göthlin som assistent i utredningen.

I bilaga finns en fullständig förteckning över de möten, konfe- renser, hearings m.m. som utredningen har medverkat i. Sedan expertgruppen tillsattes har regelbundna möten hållits med gruppen i genomsnitt en gång i månaden. Gruppen har en bred sammansättning utifrån kön, ålder, geografisk hemvist och ämnes- bakgrund. Liksom utredaren har ett flertal av experterna själva genomgått olika former av lärarutbildning. Arbetet i expertgruppen har varit mycket konstruktivt och experterna har tillfört många tungt vägande synpunkter på såväl förslagens som betänkandets utformning. Flera av experterna har fått i uppdrag att särskilt bear- beta något område, och därvid också lämnat textbidrag som i redi- gerad form kunnat inlemmas i betänkandet.

Utredningen har också haft regelbundna möten med de sam- rådsinstanser som finns uttryckligen nämnda i direktiven, nämligen med närliggande utredningar under Utbildningsdepartementet, med Högskoleverket, Skolverket, Sveriges universitets- och hög- skoleförbund, Lärarnas riksförbund, Lärarförbundet, Sveriges skol- ledarförbund, Sveriges Kommuner och Landsting och Friskolornas riksförbund. Dessutom har utredningen träffat ett antal andra organisationer och personer, antingen efter förfrågan från dessa eller på utredningens eget initiativ. Det bör tilläggas att intresset från såväl organisationer som privatpersoner varit mycket stort och att utredningen inte har haft möjlighet att träffa alla som sökt kontakt. Skriftligt material som insänts har dock alltid studerats och har i vissa fall haft påverkan på något förslag. Relativt många har haft synpunkter på att ett visst specifikt innehåll bör ingå i lärarutbildningen. Utredningens inriktning på långsiktig hållbarhet

SOU 2008:109

Uppdraget

och på övergripande innehållsfrågor innebär att förslagen ofta inte kunnat beaktas. Hänvisningar har i förekommande fall inte sällan givits antingen till lärosäten eller till fortbildningsansvariga.

Utifrån den betydelse utredningen tillmäter det internationella perspektivet har två studieresor genomförts till utländska lärar- utbildningar. Den första resan gick till Finland (Helsingfors) i november 2007 och den andra resan till Kanada (Montréal och Toronto) i januari 2008. Vid båda dessa resor sammanträffade utredningen med representanter för såväl utbildningsministerium eller motsvarande, som lärarutbildare, forskare och lärarstuderande. Inför och under resorna samlades ett omfattande material in, som delvis redovisas i betänkandet. Slutsatser från dessa besök, liksom av de jämförelser med några andra relevanta länders lärarutbild- ningar, är en del av bakgrunden till vissa av utredningens förslag för svenskt vidkommande.

Utredningen fäster stor vikt vid de erfarenheter som de lärar- studerande själva har av sin utbildning. En enkät färdigställdes därför i samarbete med Statistiska centralbyrån (SCB). Enkäten sändes ut till nära två tredjedelar av de lärare som har utexaminerats från den nuvarande lärarutbildningen, cirka 8 000 personer. Svars- frekvensen var jämförelsevis hög, 72 procent. Resultaten har utgjort ytterligare en viktig grund för utredningens överväganden.

De tilläggsdirektiv som utredningen fått angående IT, minori- tetsspråk, yrkeslärare liksom avseende fritidspedagoger har kommit ganska sent i processen, i april respektive i juni 2008. Dessa direktiv har efter analys behandlats på delvis olika sätt. Vad gäller IT hade utredningen redan slagit fast områdets betydelse som ett genom- gående perspektiv i lärarutbildningen. Utredningens IT-expert som tillsattes i juni 2008 har också bidragit med material och synpunk- ter inom området. För behandlingen av de nationella minoritets- språken och fritidspedagogerna anordnades särskilda hearings. För- slagen inom dessa områden utgör integrerade delar av utredningens förslag. I fråga om yrkeslärarna tillsatte regeringen en särskild utredningTPF6FPT för att behandla frågor om rekrytering och behörighet. Själva innehållet i yrkeslärarutbildningen kvarstår dock som en del av denna utrednings förslag.

6TP PT Utredningen om utbildning till yrkeslärare (U 2008:05). Utredningen lämnar sitt betänkande den 9 december 2008.

2 Bakgrund

Utredningen har använt sig av ett omfattande bakgrundsmaterial för att få underlag för sina förslag. Fem områden har varit särskilt betydelsefulla:

-Lärarutbildningens historia och de utredningar om och utvärde- ringar av lärarutbildningen som gjorts från 1940-talet och framåt.

-Det regelverk som gäller för högskolan, särskilt lärarutbild- ningen, och för skolan.

-En enkät utsänd till en stor andel av de lärare som examinerats från den nuvarande lärarutbildningen.

-Lärarutbildningens uppläggning i ett antal andra länder.

-Lärarens uppdrag som det formuleras i styrdokument, men också i aktuell forskning som behandlar uppdraget och dess för- ändring.

-IT i lärarutbildningen – satsningar och forskningserfarenheter.

Bakgrundsteckningen med dess fördjupningar både historiskt och internationellt resulterar i denna utrednings syn på läraruppdraget, som i sin tur utgör en grund för den analys av kompetensbehovet för olika lärarkategorier som ges i kapitel 3.

2.1Historisk tillbakablick

En viktig del i bakgrundsmaterialet till denna utredning är histori- ken på lärarutbildningens område. Det gäller själva lärarutbildning- ens historia, men också de utredningar som legat till grund för efterkrigstidens olika reformer av lärarutbildningen. Den historiska genomgången är viktig dels för att dra lärdom av såväl goda som

Bakgrund

SOU 2008:109

mindre goda erfarenheter, dels för att ge perspektiv på dagens debatt kring skola och lärarutbildning. Av genomgången fram- kommer att ett antal av de idéer som framförts återkommit i flera utredningar.

2.1.1Lärarutbildningens historia i korthet

I Sverige och Finland finns en lång tradition av folkundervisning. Med kristendomens spridning skedde en påbjuden undervisning i anslutning till dopet eller konfirmationen. Genom föreskrifter om regelbunden kyrkogång skulle undervisningen vidmakthållas. Vid sju års ålder skulle barnen konfirmeras.TPF1FPT

De första skolorna – dom- eller katedralskolorna – knöts till domkapitlen.TPF2FPT Påvligt stadfästande av en skola i Uppsala finns omtalat 1250. Dessa skolor var i första hand avsedda för utbildning av präster och diakoner, men i ”trivialskolan”, den allmänna delen, fanns även andra elever. Förutom grundutbildning bedrev domskolorna också en tämligen omfattande fortbildning av verk- samma präster och diakoner. Vid sidan av domskolorna utvecklades klosterskolorna. I städerna växte också stadsskolor upp för att svara för borgarnas utbildningsbehov.TPF3FPT Vid tiden för Gustav Vasas maktövertagande fanns alltså ett välutvecklat skolväsende i Sverige som verkade i ett större nord- och västeuropeiskt kulturellt sam- manhang. Samtliga dessa skolformer stängdes eller sattes på spar- låga i samband med reformationen.

Gustav Vasas primära intresse var knappast att folket skulle utbildas. Förvaltningens behov av utbildade tillgodosågs huvudsak- ligen av tyskar. För att sprida den nya evangeliska läran var det dock nödvändigt att utbilda nya präster. Under medeltiden hade biskoparna, och många präster, i allmänhet studerat ett flertal år vid utländska lärosäten, och ofta avlagt magisterexamen, motsvarande dagens doktorsexamen. Nu blev prästutbildningen betydligt kor- tare, och nationellt inriktad, även om studier vid ”evangeliska” lärosäten i Tyskland förekom.

I den svenska kyrkoordningen 1561 fastställdes att som för- beredelse för nattvarden ska hållas ”förhör i katekesen och annat som är av nöden”. För tillträde till nattvarden krävdes ”… att veta och

1TP PT Om sju år som en bestämd ålder i skolhistorien se Lundgren, U.P. (2000). “Svenskt kynne

– svensk skola.” I Lewin, L. (red.) (2000). Svenskt kynne. 2TP PT Efter kyrkomötet i Skänninge 1248.

3TP PT En sådan skola i Örebro omnämns redan 1393.

SOU 2008:109

Bakgrund

kunna läsa Fader vår, tron, budorden…”.TPF4FPT Även om ”läsa” i detta fall inte betydde att läsa ur en text, utan recitera utantill, krävdes för förhören viss undervisning, vilket prästerna skulle stå för. Vid kyrkomötet i Uppsala 1593 diskuterades prästernas pedagogiska kompetens och vad som kunde göras för att höja den. Universitetet i Uppsala hade då legat i träda sedan omkring 1515. I universitetets nya privilegiebrev infördes också bestämmelser om skolsystemet. Universitetets verksamhet knöts till utbildningen av lärare. Vid 1604 års riksdag i Norrköping överlämnade Karl IX till ständernas prövning en proposition om tillståndet i landets skolor. I denna proposition sägs: ”… den ordning som härtill akademien och sko- lorna gjord är, icke synes vara fullkomlig och efter det sätt, som vid välbeställda akademier och skolor i andra länder hålles, och att för- denskull dermed en bättre ordning göras måtte.”TPF5FPT I detta instämde ständerna. En förordning utfärdades som lade grunden för utveck- landet av gymnasierna.

Luther och hans efterföljare avsåg inte att folket på egen hand skulle studera Bibeln. Som en hjälpbok för prästerna vid undervis- ningen av folket hade Luther utarbetat den stora katekesen. Till den utgav han en frågebok – den lilla katekesen – för kontrollen av resultatet från undervisningen. I företalet till den lilla katekesen framhåller Luther att det krävs flit och övning för att tillägna sig innehållet. Därför borde varje husfar åtminstone en gång i veckan fråga och förhöra sina barn och sitt tjänstefolk. Denna kontroll skrevs in i 1686 års kyrkolag, där som klockarens skyldighet anges att ”med all flit och trohet” driva barnaläran. Vidare sägs i andra kapitlet 10 § att prästen skulle hålla längder på sina församlings- medlemmar och veta besked om deras framsteg och kunskap i kristendom. Därmed etablerades husförhören.

Luther hade anbefallt att klockaren skulle kunna biträda vid den kyrkliga katekesundervisningen. Med tiden kom bokliga krav att ställas på den som skulle antas till klockare. I början av 1600-taletTPF6FPT beslöts att till klockare anta skolutbildade personer. Konsekvensen av detta beslut var att klockaren skulle vara prästutbildad. I prakti- ken var detta undantag och inte regel, men från denna tid börjar ett

4TP PT Warne, A. ”Den svenska folkundervisningens historia från reformationen till 1809.” I Fredriksson, V. Svenska folkskolans historia. Del I. Intill 1809, s. 101.

5TP PT Hernlund, H. (1882). Bidrag till svenska lagstiftningens historia. Under partitidehvarvet 1718–1809. Del I. 1718–1760, s. 5.

6TP PT Vid prästmötet i Strängnäs 1618.

Bakgrund

SOU 2008:109

lärararbete att etableras. Det växer fram ett nytt ämbeteTPF7FPT som har som ansvar att sörja för utbildning och skola. Prästernas ansvar för- sköts med tiden från det pedagogiska ansvaret till att utöva kon- trollen av hur de som undervisat har nått resultat. År 1644 kom en förordning om kaplaner och klockare, i vilken stadgades: ”Bliva därtill beställda och brukade, som kunna lära ungdomen ABC-boken och katekesen så ock uti kyrkan kunna hjälpa pastorerna att sjunga och hålla korum.”

Under andra hälften av 1700-talet med upplysningen blev också folkundervisningen alltmer uppmärksammad. 1723 fastställdes en förordning om undervisningsplikt, vilket var den första allmänna förordningen om barnundervisning. Föräldrar och förmyndare blev därmed vid straffpåföljd skyldiga att sörja för barnens undervis- ning. Undervisningen skulle ge färdighet i att läsa innantill i böcker och inprägla i minnet Luthers lilla katekes. Den så kallade hus- tavlanTPF8FPT kom att bli en del av undervisningen. Genom den kunde man förstå sin plats och roll i samhällshierarkin.

Frågan om en lärarutbildning blev tydlig under slutet av frihets- tiden då nya pedagogiska reformsträvanden uttrycktes. Lärar- utbildningsfrågan kom att behandlas från en rad olika utgångs- punkter.TPF9FPT Ett förslag som väcktes var att vid varje universitet skulle tillsättas en professor som kunde föreläsa om uppfostringskonsten. En lärarexamen skulle också införas. Tyngdpunkten i denna exa- men skulle ligga på uppfostringskonsten.TPF10FPT

1803 stadgades vid de treTPF11FPT universiteten att blivande lärare var skyldiga att ”i pedagogik och didaktik vinna förkovran”. Denna skyldighet, ett resultat av pedagogikens framväxt som vetenskap i Sverige mot slutet av 1700-talet, avskaffades dock redan 1820.

Med den allmänna skolpliktens införande 1842 reglerades lärar- utbildningen i en särskild stadga. Folkskollärarna skulle utbildas vid särskilda seminarier. Utbildningen var 8–9 månader lång, och bedrevs inledningsvis under ganska torftiga former. Lärarutbildarna hade själva full tjänst inom folkskolan, och seminaristerna gick närmast sett i lära hos dessa. Undervisningen under folkskolans första tid bedrevs enligt Bell-Lancaster-modellen, enligt vilken

7TP PT Uttrycket avser inte en tjänst genom vigning utan indikerar ett kyrkligt eller statligt arbete som med tiden innebär en förordning.

8TP PT Det avsnitt i Luthers lilla katekes som med samhällets hierarkiska ordning som grund reglerade husfolkets inbördes relationer. Husfadern hade det materiella och andliga ansvaret. 9TP PT Exempel är 1768 års formulär till samtliga domkapitel och länsstyrelser.

10TP PT Hans Bergeström i en 1766 utgiven pedagogisk skrift med titeln Försök till den rätta kristliga uppfostrans kännedom och verkställighet.

11TP PT Uppsala, Lund och Åbo.

SOU 2008:109

Bakgrund

lärarna föreläste för de äldre eleverna som sedan fick lära de yngre. Först under 1860-talet infördes direkt lärarundervisning mer all- mänt, då konservativa tyska pedagogiska ideal ersatte de liberala engelska. Några lärarutbildningar hade redan etablerats före 1842 års stadga, bland annat i StockholmTPF12FPT och LundTPF13FPT.

Småskolläraryrket uppstod på ett närmast informellt sätt genom inrättandet av så kallade mindre folkskolor på landsbygden, där oexaminerade folkskollärare tilläts undervisa. Dessa ambulerade ofta mellan flera mer eller mindre provisoriska skolor i olika byar. De egentliga småskolorna, det vill säga folkskolans tre lägre klasser, kom istället till i städerna där elevantalet var stort. 1856 medgavs genom ett riksdagsbeslut att kvinnor kunde anställas som små- skollärare och biträdande lärare, förutsatt att en examinerad lärare (alltså en man) tjänstgjorde vid skolan.

När gruppen oexaminerade lärare ökade blev det nödvändigt att fastslå minimikrav för anställning. Dessa stadfästes 1864 och inne- bar att lärarna skulle kunna

-läsa tryckt text,

-skriva läsligt,

-behärska de fyra räknesätten,

-känna till katekesen och biblisk historia.

För att garantera dessa krav blev det nödvändigt att anordna utbildning. Denna bedrevs av landstingen i form av kortare kurser om några veckor.

Med 1865 års seminariestadga reglerades folkskollärarutbild- ningen som blev tre år lång, och 1877 förlängdes den med ytter- ligare ett år. Utbildningen skulle bedrivas vid nio särskilda semina- rier. 1886 års seminariestadga möjliggjorde för småskollärare att utbildas vid folkskoleseminarierna genom två års studier. De flesta småskollärare utbildades även framgent av landstingen vid 20 semi- narier (1898) under sju månader. Dessutom fanns sex privata och två statliga småskoleseminarier.

Nya seminariestadgar kom 1914 och 1937 med ökade krav på förkunskaper och på mer moderna pedagogiska metoder. 1937 blev

12TP PT Normalskola och bildningsskola för blivande lärare och lärarinnor som startades av Sällskapet för växelundervisningens befrämjande (1830).

13TP PT Lund skolmästarseminarium med stöd av Filéenska fonden (1839).

Bakgrund

SOU 2008:109

realexamen förkunskapskrav. Seminaristerna antogs genom lämp- lighetsprov.

Läroverkslärarnas utbildning organiserades i 1875 års provårs- stadga. Efter avslutade akademiska ämnesstudier skulle kandida- terna genomgå två samtidiga kurser, en praktisk kurs med auskul- tationer och egen undervisning, och en teoretisk kurs med pedago- gikens teori och historia samt diskussioner över pedagogiska ämnen. Dessutom skulle två självständiga examensarbeten författas rörande undervisningsspörsmål. Genom en ny stadga 1915 inord- nades den teoretiska kursen i den filosofiska ämbetsexamen och moment i psykologi, skolhygien och muntlig framställning lades till.

Förskollärarnas historia i Sverige började 1899 när, efter utländskt mönster, en ettårig kindergartenkurs startades vid Margaretaskolan i Stockholm. Två elever från denna skola blev ini- tiativtagare till de privata seminarier som sedan kom att startas, Fröbelinstitutet i Norrköping (1902) och Örebro Kindergarten- seminarium (1903). Ett gemensamt drag i seminarieutbildningarna under 1900-talets första decennier var den fröbelska ideologins och pedagogikens stora inflytande, och dess internationella karaktär som del i en barnträdgårdsrörelse. Under 1930-talet växte kritiken mot den fröbelska inriktningen och dominansen. Samhällets demo- kratisering, en förändrad familjesituation och nya vetenskapliga och ideologiska influenser bidrog till att skapa förutsättningar för seminarieutbildningar med en annan inriktning. Av särskild bety- delse var det av Alva Myrdal, på initiativ av HSB, utvecklade Socialpedagogiska seminariet 1936. Seminariet marknadsfördes som ”en modernt inriktad tvåårig utbildningskurs i psykologi, pedagogik samt praktisk omvårdnad av barn i förskoleåldern”.TPF14FPT Från denna tid började förskolan ses som ett samhällsintresse. Det kom dock att dröja ända till 1962 innan förskollärarseminarierna förstatligades, vilket delvis sammanhängde med seminarieledning- arnas vilja att bevara seminariernas särskilda karaktär. Innan dess hade flera kommuner övertagit privata förskollärarutbildningar.TPF15FPT

14TP PT Morgonbris, 1936, 2.

15TP PT Tallberg Broman, I. (1995). Perspektiv på förskolans historia.

SOU 2008:109

Bakgrund

2.1.2Lärarutbildning och forskning historiskt sett

Idéer om pedagogik i bemärkelsen föreställningar om lärande, minne och undervisning har sin grund i den antika idévärlden. Hur mycket dessa tankar och föreställningar har format skola och folk- bildning är till delar okänt. Vad man kan se är hur tankar om lärande och minne färdas över fysiska avstånd och tid. Ett exempel utgör Comenius pedagogiska och didaktiska system som bland annat fångade drottning Kristinas intresse. År 1642 inbjöds Comenius till Sverige av Axel Oxenstierna och Louis De Geer för att utarbeta läromedel och läroplaner för det svenska skolväsendet. Med olika mellanrum aktualiseras Comenius tankar om uppfostran och lärande.TPF16FPT

När industrialiseringens andra fas kom – omkring 1850 – hade fortfarande huvuddelen av Europas befolkning sin försörjning inom jordbruk och hantverk. Under seklets andra hälft skedde omfattande förändringar i produktionsstruktur och demografisk struktur. Nu blev utbildning och pedagogik centrala samhälls- frågor. Det gällde dels aktiva frågor som hur behovet av kunskap och utbildning kunde tillgodoses, dels reaktiva frågor som hur utbildning kunde användas för att stärka en samhällsmoral som uppfattades vara i upplösning.

För pedagogiken och dess formande som vetenskap kom Kants tänkande att få en grundläggande betydelse, inte minst genom hans efterträdare på lärostolen i Königsberg – Johann Friedrich Herbart

– som kom att utforma ett tankesystem inom vilket olika pedago- giska frågeställningar kunde inordnas. Detta tankesystem har varit den struktur inom vilken pedagogik som vetenskap kom att for- mas, och som fortfarande återfinns i tänkandet kring framför allt relationen mellan undervisningens form och innehåll. Liksom Kant menade Herbart att endast människan kan förstå och utveckla moral. Uppfostrans mål måste därför alltid vara att dana en karak- tärsstark människa i betydelsen en moraliskt medveten människa, som kan bedöma och värdera sina handlingar.

Den övergripande strukturen för pedagogiken blev för Herbart en fråga om å ena sidan etik och å den andra sidan psykologi. Målet, undervisningens syfte, var att skapa dygdiga och karaktärsfasta människor. Herbart grundade en tankemodell där det pedagogiska handlandet, själva undervisningen, bygger på att tillämpa psykologi. Vad Herbart menade med psykologi är en spekulativ psykologi

16TP PT En nyutgåva av ”Orbus sensualismus pictus” Världen i bilder kom 2006 på HLS förlag.

Bakgrund

SOU 2008:109

med rötter i 1700-talets associationspsykologi. Herbart angav undervisningens mål och utgick, vad gäller metoderna för att nå dessa mål, från ett system med ”formalstadier” baserat på vissa antaganden om människans kunskapsbildning, inlärande och minne. Undervisningsmetodiken blir en samling regler härledda från dessa antaganden.

Undervisningsmetodiken vidareutvecklades av hans lärjungar.TPF17FPT Herbarts teori sattes in i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. De praktiska pedagogiska konsekvenserna var att lärostoffet skulle sekvenseras i förhållande till elevernas utvecklingsstadier.

Under mitten av 1800-talet kom i Europa lagar om folkutbild- ning. Med folkskolans tillkomst måste en lärarutbildning för denna skolform formas. Denna utbildning krävde en struktur och ett tän- kande kring innehåll och metod. I framväxten av lärarutbildningen under 1800-talets andra hälft var det Herbart och hans lärjungar som i hög grad kom att forma och påverka tänkandet om på vilken vetenskaplig grund utbildning och undervisning ska vila.

Formandet av pedagogiken som vetenskap var en utlöpare av upplysningen och den begynnande moderniteten, där frågorna om kunskapens natur fick nya svar. Med framväxten av en ny empiriskt grundad psykologisk forskning förändrades också den psykolo- giska grunden för pedagogiken. I hög grad kom pedagogik och psykologi att växa samman. Under 1800-talets mitt och mot dess slut växte en ny modern psykologi fram utifrån ett nytt, från naturvetenskaperna hämtat, vetenskapsideal. Inlärning, tänkande och minne började bli föremål för empiriska studier.TPF18FPT

I Sverige kom psykologins utveckling som vetenskap att skärpa argumenten för inrättandet av en professur i pedagogik. I Uppsala hade föreståndaren för den teoretiska delen av provåret – Frans von Schéele – inte bara undervisat inom ramen för provåret utan också tagit upp undervisning i pedagogik vid Uppsala universitet.

1905 lade bland annat Fridtjuv Berg (folkskollärare, riksdags- man och senare ecklesiastikminister) fram en motion i riksdagen om att en professur i pedagogik skulle inrättas. Motionärerna menade att undervisning i pedagogik bedrevs vid folkskolesemina- rierna, vilket krävde kompetenta lärare och så länge pedagogik inte fanns som ämne kunde inte behövlig kompetens inhämtas i Sverige. Dessutom behövdes pedagogik i läroverkslärarnas utbildning.

17TP PT Framför allt Thuiskon Ziller och Wilhelm Rein.

18TP PT Se Jarosjevskij, M. & Lundgren, U. P. (1979). 1900-talets psykologi. Den psykologiska veten- skapens utveckling i Europa, USA och Sovjetunionen.

SOU 2008:109

Bakgrund

Motionärerna framhöll att den psykologiska vetenskapen nu hade utvecklats så att den kunde tillämpas i lärarutbildningen.

Riksdagen anslöt sig till den proposition som så småningom följde och anvisade medel till en professur i pedagogik i Uppsala. År 1910 tillträdde Bertil Hammer som dess förste innehavare. Hammer betonade i sin installationsföreläsning att pedagogikens studieobjekt skulle vara uppfostran. Universitetskanslern anhöll om att 1911 års riksdag skulle bevilja inrättandet av en professur i Lund. Professuren skulle här heta psykologi och pedagogik. Den förste innehavaren blev Axel Herrlin.

Efter Hammers död 1929 framfördes förslag att även professu- ren i Uppsala skulle ha benämningen psykologi och pedagogik. Efter många turer, där bland annat Skolöverstyrelsen yttrade sig, kvarstod beteckningen pedagogik. När Hammers efterträdare Rudolf Anderberg tillträdde i Uppsala 1932 hette professuren sålunda pedagogik.TPF19FPT Ämnets inriktning efter Hammer blev tydligt psykologisk och experimentell. Det är alltså genom framväxten av psykologin som pedagogiken etableras och motiveras i Sverige som universitetsämne.

Den nya psykologins tillämpning kom inte bara att inverka på den akademiska lärarutbildningen. Det fanns ett omfattande intresse för psykologi och därmed pedagogik bland alla lärarkate- gorier. I slutet av 1800-talet (1897) grundades skriftserien Pedago- giska skrifter (första numret 1898) i syfte att importera forsknings- resultat framför allt från kontinenten. Pedagogiska skrifterTPF20FPT kom att bli en viktig källa för lärare i egen förkovran och i fortbildning.

Den moderna psykologin kom alltså till uttryck på två olika sätt. För det första var det en vetenskap som grundades på empiri och experiment och som gjorde anspråk på att vara jämställd med naturvetenskaperna. För det andra innebar den nya psykologin ett fokus på individen och på barnet. Med den nya psykologin kom den nya eller progressiva pedagogiken att formuleras.

Under 1800-talet kom skolfrågorna att uppfattas som väsentliga både för samhällets fortbestånd och för samhällets förändring. Till- komsten av folkskolan var i hög grad en reaktion mot vad som uppfattades som ett moraliskt förfall. Samtidigt kom också upplys- ningens tankar och nyhumanismens lernfreiheit och lehrfreiheit inte minst att påverka gymnasiet och den högre utbildningen. Mot 1800-talets slut skedde med den nya pedagogiken eller den progres-

19TP PT Den första professuren i psykologi inrättades i Uppsala 1948.

20TP PT Se vidare Duprez, L. (1977). Pedagogiska skrifter 1898–1976, no 258.

Bakgrund

SOU 2008:109

siva pedagogiken ett paradigmskifte genom att ämnet i centrum för pedagogisk teoribildning ersattes av barnet i centrum. En ny form av rationalitet började ersätta värderationalitet, nämligen mål- medelrationalitet.

Det var framför allt i USA som den progressiva pedagogiken fick sitt tydligaste uttryck. En förgrundsgestalt var John Dewey.TPF21FPT Hans pedagogiska tankar byggde på en tro på vetenskapernas rationalitet och utbildningens förmåga att bidra till progressiva för- ändringar. Utbildning har till syfte att reproducera en kultur, men samtidigt – och just därigenom – kan den bli ett instrument för en progressiv samhällsutveckling. Deweys tankar kom att till stor del forma den progressiva pedagogikTPF22FPT som växte fram i Europa med företrädare som Kerschensteiner i Tyskland, Ligthard i Holland och Decroly i Belgien. I Wien utvecklades en reformpedagogik av bland andra Charlotte och Karl Bühler och Elsa Köhler. Den senare kom att verka i Norden och hon gav 1936 ut boken Aktivitetspeda-

gogik.TPF23FPT

I Sverige kom Dewey tidigt att uppmärksammas.TPF24FPT Den progres- siva pedagogiken fick sitt genomslag i Sverige under 1900-talets första decennier, och fick inflytande på 1946 års skolkommission.

Det var inom det psykologisk-pedagogiska studiet som pedago- giken som vetenskap etablerades i Sverige, dvs. inom experimental- psykologin, utvecklingspsykologin och differentialpsykologin.TPF25FPT Under 1900-talets första hälft var den pedagogiska forskningen till stor del inriktad på grundläggande psykologiska frågeställningar. Ett naturvetenskapligt forskningsideal, där forskningsmetodiken garanterade vetenskapligheten, dominerade. Men det fanns också en humanistiskt inriktad forskning, där betydelsefulla bidrag till utbildningshistorien gjordes.TPF26FPT Den senare låg nära den teoretiska

21TP PT Se Hartman, S. & Lundgren, U. P. (1996). Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey. Se också Lundgren, U. P. (1988). Dewey och progressivismen. I Svedberg, L. & Zaar, M. (1988). Boken om pedagogerna, s. 107–118.

22TP PT Jfr. Lundgren, U.P. (1987). John Dewey in Sweden. Notes on Progressivism in Swedish Education 1900–1945. I Goodson, I. (Ed.)(1987). International Perspectives in Curriculum History, s. 261–276; Lundgren, U.P. (1989). Pedagogik och psykologi. Om John Deweys filosofi. I Thuen, H. og Vaage, S. (1989). I: Oppdragelse til det moderne. Émile Durkheim, George Herbert Mead, John Dewey, Pierre Bourdieu, s. 121–146.

23TP PT Köhler, E. (1936). Aktivitetspedagogik.

24TP PT Det första arbete om pedagogik som Dewey fick översatt är förmodligen artikeln Intresse och viljeansträngning som finns i tidskriften Skolan (1902).

25TP PT Se Dahllöf, U. (1986). Problem i den pedagogiska forskningens utveckling i Sverige efter 1940.

26TP PT Framför allt genom professorn vid Uppsala universitet Wilhelm Sjöstrand och professorn vid Lunds universitet John Landquist.

SOU 2008:109

Bakgrund

delen för universitetens lärarutbildning, som var en obligatorisk kurs i pedagogik omfattande en halv termins studier.TPF27FPT

I samband med de stora skolreformerna började pedagogisk forskning att efterfrågas som underlag för beslut. Vad som efter- frågades var kunskap i att mäta kunskaper hos elever och metoder för statistisk analys av omfattande datamaterial. Flera forskare hade erfarenhet från militär uttagning till olika befattningar och hade arbetat med analyser av omfattande datamängder.

1940 års skolutredning vände sig till den vetenskapliga expertis som fanns att tillgå, nämligen de fyra professorerna i pedagogik och psykologisk pedagogik,TPF28FPT för att avgöra vid vilken ålder eleverna under skolgången borde differentieras utifrån skillnader i studie- förmåga. De ombads bland annat besvara frågor om när skolgången borde påbörjas, när den skulle uppdelas på olika svårighetsnivåer och när den borde avslutas.

År 1948 presenterade 1946 års skolkommission sitt princip- betänkande om en nioårig obligatorisk enhetsskola. Landets pro- fessorer i pedagogik hade då tillfrågats hur enhetsskolan borde utformas.TPF29FPT Frågan fick inget definitivt svar och försköts till en för- söksverksamhet för att utröna vilka resultat olika modeller för dif- ferentiering gav. Än en gång tillkallades vetenskaplig expertis för att informera om forskningsläget i differentieringsfrågan, dels för att utvärdera försöksverksamheten, dels för att ge vägledning i fråga om tidpunkten för differentieringen. Forskningen visade betydande intraindividuella skillnader, dvs. att individer inte sällan var högre begåvade i vissa avseenden och lägre begåvade i andra.TPF30FPT Därmed knöts också frågan om begåvningens utveckling och struktur inte bara till frågan om tidpunkt för differentiering utan också till läroplan och ämnesstruktur.

I samband med reformarbetet genomfördes kartläggningar av kursplaneinnehållet i matematik och svenska för skolans tre sista årskurser för att därigenom kunna relatera detta innehåll till behov av kunskaper i dessa ämnen i arbetslivet. Dahllöfs omarbetningTPF31FPT av

27TP PT Här hade liksom i den tidigare teoretiska delen av den akademiska lärarutbildningen utbildningshistoria en framträdande roll.

28TP PT SOU 1943:19. Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdom m.m. Utlåtanden avgivna till 1940 års skolutredning av G. A. R. Anderberg, J. K. G. Elmgren, D. Katz och J. Landquist.

29TP PT Elmgren, J. (1952). School and Psychology. A report on the research work of the 1946 School Commission. Elmgren, J., Husén, T., Sjöstrand, W. & Trankell, A. (1959). Skolan och differentieringen. Fyra professorer har ordet.

30TP PT Härnqvist, K. (1960). Individuella differenser och skoldifferentiering. SOU 1960:13. 31TP PT Dahllöf, U. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp.

Bakgrund

SOU 2008:109

den så kallade StockholmsundersökningenTPF32FPT, och den förklarings- modell som detta arbete gav – ramfaktorteorinTPF33FPT – är ett exempel på hur denna till reformverksamheten länkade forskning fick en teo- retisk utveckling och internationell uppmärksamhet.TPF34FPT Kjell Härnqvists studier av begåvningsreservenTPF35FPT utgör ett klassiskt exempel på forskning av betydelse för planering och beslut om utbildningens volym, liksom Härnqvists studier av studieval i gym- nasieskolan, som blev av betydelse för utbyggnad och struktur.TPF36FPT

Utvecklandet av metoder och modeller för utvärdering har sin grund i den efterfrågan på forskning som kom efter besluten om de stora skolreformerna. Skolöverstyrelsens uppdrag att svara för en rullande läroplansreformTPF37FPT och de sektorsmedel Skolöverstyrelsen förfogade över för utbildningsforskning kom i hög grad att länkas till olika projekt vars syfte var att följa och spegla reformernas effekter.

1960- och 1970-talens skolreformer skapade en länk mellan forskare och beslutsfattare, relaterad till några tydliga frågeställ- ningar. Perioden efter de stora reformerna kom att präglas av en relation där forskarna formulerade frågeställningarna inom de ramar som politiker och administration angav. Samtidigt med denna förändring kom forskningen, med samhällsvetenskapernas inflytande, att få en mer kritisk roll och mer teoretisk inriktning. Kritiken mot Skolöverstyrelsens brist på utvärderingTPF38FPT och ovilja att lyssna på forskarna möjliggjordes de facto genom myndighetens forskningsanslag. Denna dialog skärpte argumenten och framtving- ade tydliga beslutsunderlag och en forskning som sökte förklar- ingar och internationell förankring.

Kravet på forskningsanknytning som accentuerades med 1977 års högskolereform medförde ett ökat intresse för praktiknära forskning. Därmed ökade kraven ytterligare på lärarutbildningarnas

32TP PT Svensson, N-E. (1962). Ability Grouping and Scholastic Achievement.

33TP PT Lundgren, U. P. (1972). Frame Factors and the Teaching Process. A contribution to curriculum theory and theory on teaching; Lundgren, U. P. (1981). Model Analysis of Pedagogical Processes.

34TP PT Jfr. Rosengren, K. E. & Öhngren, B. (Ed.) (1997). An Evaluation of Swedish Research in Education; Lundgren, U. P. (1984). ”Ramfaktorteorins historia.” I Skeptron 1.

35TP PT Härnqvist, K. (1958). Beräkning av reserver för högre utbildning. SOU 1958:11, 7–92. de Wolff, P. & Härnqvist, K. (1962). ”Réserves d’aptitudes: leur importance et leur répartition.” I Halsey, A. H. (red.) Aptitude intellectuelle et éducation. Husén, T. & Härnqvist. (2000).

Begåvningsreserven. En återblick på ett halvsekels forskning och debatt. Årsböcker i svensk undervisningshistoria no. 193.

36TP PT Härnqvist, K. & Grahm, Å. (1963). Vägen genom gymnasieskolan. SOU 1963:15. 37TP PT SFS 1965:37 § 37.

38TP PT Franke-Wikberg, S. (red.) (1989). Skolan och utvärderingen. Fem professorer tar ordet.

SOU 2008:109

Bakgrund

forskningsanknytning och lärarutbildarnas forskarkompetens. Under de senaste decennierna har pedagogikämnet fått kritik från lärarutbildningarna för att inte vara tillräckligt verklighetsanknutet. Denna kritik var inte ny. Relationen mellan lärarutbildning och pedagogik har inte varit helt oproblematisk.

Med etablerandet och utbyggnaden av små och medelstora hög- skolor kom ett ökat antal professurer i pedagogik att inrättas. Medlen till forskning ökade inte. Istället skars sektorsmedlen kraf- tigt ned under 1990-talet. De nya högskolorna kom i många fall att byggas kring tidigare lärarutbildningar. Det är i denna miljö som didaktikbegreppet fick nytt livTPF39FPT och senare områdena ”pedagogiskt arbete” och ”lärares arbete” föddes. Utvecklingen av forsknings- frågan under 1990-talet beskrivs närmare i avsnitten 2.2.7–2.2.8 nedan.

Betoningen av att vetenskapen ska utgöra grunden för lärar- utbildningen speglade en tilltro till en rationell samhällsplanering och utveckling. Psykologi och pedagogik har därigenom, på ett inte helt okontroversiellt sätt, blivit hjälpvetenskaper till utbildnings- politiken, dels genom att ge en pedagogisk filosofisk grund, och dels genom att forskning har länkats till centrala utbildningspoli- tiska frågeställningar som till exempel differentieringsfrågan.

2.2Tidigare utredningar

I detta avsnitt görs en genomgång av efterkrigstidens statliga utredningar på lärarutbildningens område. Det är av värde att refe- rera själva utredningarna och inte enbart vilka förändringar de lett till, eftersom det ger en möjlighet att följa idéströmningar och ge ett historiskt perspektiv. De beslut som fattats på grundval av utredningarna har ibland inneburit kompromisser, och ibland kommit långt efter utredningarna. Ett exempel är grundskollärar- reformen 1988, vars grund var Lärarutbildningsutredningen (LUT 74, se avsnitt 2.2.4 nedan). Denna genomgång gör inte anspråk på att vara uttömmande, utan koncentrerar sig på några områden som är relevanta för utvecklingen fram till i dag.

39TP PT Jfr Lundgren, U. P. (1986). ”Den nygamla didaktiken i Sverige. Del I.” Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 3, s. 202–208; Lundgren, U. P. (1986). ”Den nygamla didaktiken i Sverige. Del II”. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 4, s. 268–277.

Bakgrund

SOU 2008:109

2.2.11946 års skolkommission och den första lärarhögskolan

1946 års skolkommission avlämnade 1948 sitt betänkande, i vilket planerna för enhetsskolan drogs upp. Skolväsendets tänkta fram- tida struktur med en tredelad enhetsskola följd av gymnasieutbild- ning krävde en ny lärarutbildning. Kommissionen hade uttryckt att det låg en ”allvarlig olägenhet” i de olika lärarkategoriernas isole- ring från varandra. ”Missförstånd och splittring” rådde alltför ofta mellan kategorierna, och vidareutbildning för tjänstgöring inom annan skolform var förenad med stora praktiska problem. Konkret kritik riktades mot folkskollärarseminarierna, där yrkesutbildning och ämnesstudier var alltför sammanblandade, samt mot läro- verkslärarnas utbildning där de akademiska studierna i alltför liten utsträckning förberedde kandidaterna på yrkesutövningen.

En särskild delegation tillsattes därför 1949 för att utreda lärar- utbildningen. Denna delegation presenterade sitt förslag 1952, och konstaterade att omläggningen av lärarutbildningen var en av de viktigaste förutsättningarna för att skolreformen skulle kunna få avsedd verkan. Förutom speciallärareTPF40FPT skulle tre kategorier utbil- das:

-småskollärare för lågstadiet,

-mellanskollärare för mellanstadiet,

-ämneslärare för högstadiet och gymnasieskolan.

Det ansågs vid denna tid omöjligt att även inordna förskollärar- utbildningen i detta system. Som tidigare nämnts var förskollärar- seminariernas ledningar skeptiska. Ett inordnande kom dock att bli nödvändigt för att trygga seminariernas fortbestånd ekonomiskt, men det kopplades till garantier om att utbildningarnas upplägg- ning och arbetsformer bibehölls. Ytterligare förskollärarseminarier skulle inrättas ”där behov gör sig gällande” (s. 10).

En grundtanke i förslaget var att de olika lärarkategorierna skulle mötas redan under utbildningen. Detta skulle åstadkommas genom moment som var gemensamma för alla lärarkategorier vid de planerade lärarhögskolorna. Dessa moment skulle vara psyko- logi, pedagogik, tal- och röstvård, statistik, skolhygien, tekniska

40TP PT Med termen speciallärare avsågs det som både förr och senare kallats övningslärare, alltså lärare i teckning, välskrivning, musik, slöjd, hushållskunskap, trädgårdsskötsel samt gymnastik med lek och idrott.

SOU 2008:109

Bakgrund

hjälpmedel, begåvnings- och kunskapsprövning, bibliotekskunskap, idrott och friluftsverksamhet samt simning och livräddning. Det nya ämnet samhällskunskap var föremål för delegationens särskilda intresse. Skolkommissionen hade uttalat att ämnet tillhörde de lärargemensamma momenten, men att det borde studeras vid ”soci- alpolitiska institut”. Delegationen konstaterade att ämnets innehåll skiftade alltför mycket mellan stadierna för att det skulle vara praktiskt möjligt att samordna undervisningen. Dessutom fanns ämnet ännu inte som ett självständigt ämne inom gymnasieskolan. Det ansågs dock viktigt att momentets metodiska del förlades till lärarhögskolorna.

Gemenskapen mellan lärarkategorierna fick inte ”drivas så långt, att utbildningen därigenom [kom] att ligga för högt eller för lågt för någon elevgrupp” (s. 8). Dessutom radade delegationen upp ett flertal organisatoriska aspekter som komplicerade den konkreta tillämpningen av gemensamhetsprincipen. Små- och mellanskol- lärarna skulle få hela sin utbildning förlagd till lärarhögskola. Ämneslärarna däremot skulle först bedriva sina akademiska ämnes- studier, och sedan avsluta sin utbildning med ett år vid lärarhög- skola.

Skolkommissionen hade föreslagit att ett antal lärarhögskolor skulle inrättas men att endast fyra av dem, nämligen i Uppsala, Lund, Stockholm och Göteborg, skulle utbilda samtliga lärarkate- gorier. På kort sikt skulle dock endast en av dessa kunna starta, bland annat på grund av att enhetsskolan ännu bara fanns som en begränsad försöksverksamhet på vissa orter, däribland Stockholm. Således föreslog delegationen att den första lärarhögskolan skulle förläggas till Stockholm, noga räknat till Vällingby där den nya ABC-staden höll på att byggas upp. De befintliga seminarierna kunde tänkas bli ”ofullständiga lärarhögskolor” med småskollärar- utbildning, för att undvika att lärarhögskolorna blev alltför stora.

Delegationen yttrade sig också detaljerat om det inre arbetet vid lärarhögskolorna och deras organisation. Det ansågs väsentligt att de planerade skolorna skulle utvecklas till ”allmänt pedagogiska forskningscentra” (s. 10) i nära samverkan med universitetens och högskolornas forskning på det psykologisk-pedagogiska området. Vidare skulle undervisningen vid lärarhögskolorna utformas som fria studier av akademisk karaktär. Det underströks till och med att det inre arbetet skulle ”gestaltas så fritt, som omständigheterna medgiver” (s. 14), något som kan ha påverkat lärarutbildningens fortsatta utveckling. Lärarhögskolorna skulle fylla ”centrala upp-

Bakgrund

SOU 2008:109

gifter i den pedagogiska utvecklingens tjänst” (s. 19) och där- igenom bli ”härdar för progressiv pedagogik” (s. 24). Denna pro- gressiva pedagogik fick dock inte bli normativ och ge ”auktoritativa besked”, utan endast stimulera de lärarstuderande i deras praktiska arbete. Olika undervisningsmetoder skulle presenteras.

Vid varje lärarhögskola borde en professur i skolforskning inrättas för att säkra anknytningen till verksamhetsfältet och berika lärarutbildningen med ett vetenskapligt betraktelsesätt. Dessutom skulle åtta lektorat i psykologi och pedagogik inrättas, varav ett i statistik. Inriktningen var tydligt empirisk och experimentell. Övriga lärare vid lärarhögskolorna skulle få titeln metodiklektorer. För dessa tjänster skulle inte doktorsexamen krävas. Förordnande- tiden skulle i princip vara sex år för att garantera att lärarutbildarna hade aktuell kontakt med skolväsendet. I viss utsträckning skulle också experter av olika slag behöva anlitas, exempelvis på biblio- teksområdet.

En viktig roll i detta sammanhang spelade de försöksskolor, som nära skulle knytas till lärarhögskolorna. Betänkandet innehåller mycket detaljerade anvisningar för dessa skolors uppbyggande. Där skulle en stor del av provårsutbildningen kunna bedrivas, i nära kontakt med undervisningen i psykologi och pedagogik. Provårs- utbildningen skulle innefatta auskultationer, egna undervisnings- serier och personlig handledning. En handledare och två aspiranter skulle tillsammans ta hand om undervisningen i två klasser. Aspi- ranttjänstgöringen skulle utföras även i andra skolformer än den valda för att ge kännedom om arbetet på olika stadier.

En förändring i behörighetskraven hade gjorts redan 1952 för att lindra den akuta lärarbristen vid läroverken. Folkskollärare som tog fyra betygsenheterTPF41FPT i den filosofiska ämbetsexamen skulle räk- nas som behöriga till adjunktstjänst, och folkskollärare med mindre än fyra betygsenheter skulle kunna anställas vid läroverken med tillägg på ordinarie folkskollärarlön.

Delegationen uteslöt inte lämplighetsprov som urvalsinstru- ment, men varnade för de risker för likriktning och godtycklighet som ett sådant förfarande kunde föra med sig, och hänsköt till de kommande forskarna vid lärarhögskolan att analysera frågan. På samma sätt undvek man att uttala sig om betygsättningen inom lärarutbildningen.

41TP PT En betygsenhet motsvarar i dagens system 30 högskolepoäng (hp).

SOU 2008:109

Bakgrund

Som exempel kan här återges timfördelningen vid den tänkta mellanskollärarutbildningen:

Ämne	Termin 1	Termin 2	Termin 3	Termin 4	Summa timmar
Pedagogik	50	44	52	28	174
Studieteknik	2				2
Bibliotekskunskap	4		8		12
Fonetik samt tal- och röstvård	2				2
Hospitering	90	92			182
Auskultationer	30	60	18		108
Kristendomskunskap	32	12	12		56
Modersmålet	40	16	24		80
Biologi	12	14	12		38
Teckning	32	32	16		80
Musik	32	24	16		72
Gymnastik	36	40	16		92
Samhällskunskap	40	8	12		60
Matematik		24	16		40
Fysik		24			24
Välskrivning		16			16
Skolhygien		12		4	16
Barnlitteratur		8			8
Kemi		24			24
Geografi		16	8		24
Historia		10	8		18
Tekniska hjälpmedel		6	6		12
Psykologisk-pedagogisk statistik			12		12
Undervisningsövning			80	120	200
Konsthistoria			8		8
Läs- och skrivsvårigheter			12		12
Metodik i flerklassundervisning			20		20
Röst- och talrubbningar				8	8

Värt att särskilt notera är det relativt låga antalet undervisnings- timmar i matematik och det höga antalet timmar i övningsämnen.

2.2.21960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS)

1965 avgav 1960 års lärarutbildningssakkunniga sitt digra betän- kande. Inledningsvis konstaterades att skolan radikalt ändrat karaktär, och att lärarutbildningen därför behövde reformeras. 1964 nådde de första kullarna i enhetsskolan, hädanefter kallad grund- skolan, upp till årskurs 9 och planerna på ett reformerat gymna- sium blev alltmer konkreta. Utvecklingen påverkade lärarutbild- ningen på flera sätt. Den förlängda skolgången och en kommande mer allmän gymnasieskola ökade behovet av lärare totalt sett. Elev- kategorier som tidigare inte hade nått så långt skulle nu finnas på

Bakgrund

SOU 2008:109

högstadiet och i gymnasieskolan. Helt nya ämnen, i första hand av praktisk karaktär men även vissa allmänna, infördes i och med läro- planen för grundskolan (Lgr 62). Man kunde redan förutse att uppdelningen av årskurs 9 i en gymnasieförberedande och flera praktiska grenar inte skulle bli långlivad; ytterst få elever valde de praktiska grenarna.

Lärarhögskolorna var nu en realitet. Den första lärarhögskolan hade inrättats i Stockholm (dock inte i Vällingby) 1956 och fått efterföljare i Malmö 1960, Göteborg 1962 och Uppsala 1964. Fler- talet seminarier fanns kvar. Försöks- och demonstrationsskolor hade tillkommit. Motivet var att få en samordning mellan teori och praktik byggd på vetenskaplig grund.

Lärarbristen var en bekymmersam realitet. Läsåret 1964/65 sak- nades drygt 5 000 lärare inom grundskolan och 1 100 inom gymna- sieskolan. De sakkunniga konstaterade att de prognoser av lärar- behovet som gjorts alla hade slagit fel. För ämneslärarna tillkom dessutom svårigheten att förutse ”lärarbenägenheten” hos de stu- derande vid filosofisk fakultet, som ju bedrev sina ämnesstudier innan de sökte till lärarhögskolan. Den möjlighet för folkskollärare att vidareutbilda sig för tjänstgöring på högstadiet som öppnats 1952 som en nödlösning sågs nu som en självklar och rent av önsk- värd del av lärarutbildningen.

Med nya elevkategorier på högstadiet och i gymnasieskolan krävdes enligt de sakkunniga ett förändrat arbetssätt för lärarna. Större tonvikt skulle läggas på individualisering och på personlig- hetsfostran. Skolan måste betraktas som en ”organisk enhet” (s. 78) där elever med olika förutsättningar skulle arbeta sida vid sida och tillsammans. Disciplinproblem skulle inte längre ses som ”korrektionsproblem” utan som ett symtom på ett skolarbetet inte var optimalt organiserat. Lärarna borde släppa kravet på ”fixa, i minnet kvarhållna kunskaper” och istället bibringa eleverna ”för- måga att orientera sig i allt det nya” (s. 83). Även om det livslånga lärandet ännu inte var myntat som term, uttalades behovet av att lärarna även i sin yrkesverksamhet ständigt skulle inhämta nya kun- skaper.

Lärarna skulle också samverka med varandra i större utsträck- ning, även mellan stadierna, och detta borde stimuleras redan under utbildningen genom systematisk integration av momenten pedago- gik, metodik, praktik och, i görligaste mån, ämnesstudier. Här fanns ett gemensamt innehåll i form av ”grundläggande delar” som

SOU 2008:109

Bakgrund

med fördel kunde bedrivas i grupper sammansatta av studenter från olika lärarkategorier.

LUS föreslog en lärarutbildning med tre olika kategorier. Till- träde till utbildningen skulle endast kunna ske efter genomgången gymnasieutbildning (vilket inte var fallet tidigare för små- och folkskollärarna).

Lågstadielärarna föreslogs även fortsättningsvis få en tvåårig utbildning. Särskild ämnesfördjupning skulle ske i svenska och reli- gionskunskap (som nu skulle ersätta kristendomskunskap).

Mellanstadielärarnas utbildning skulle bli två och ett halvt år. Den särskilda ämnesfördjupningen skulle ägnas svenska och eng- elska, och den längre utbildningstiden ge utrymme för tillvalsför- djupning i ett ytterligare ämne.

För ämneslärarna tänktes en uppläggning där utbildningen av lärare för högstadiet och gymnasieskolan var gemensam de första två åren, då två ämnen studerades. Sedan skulle kandidaterna välja mellan ett tredje ämne, vilket ledde till tjänstgöring på högstadiet, eller att fördjupa sig i de två ämnena ytterligare två år för att nå gymnasielärarbehörighet. Därefter följde ett år vid lärarhögskola. Utbildningen för högstadiet blev på detta sätt fyra år och för gym- nasieskolan fem år.

För lektorer gällde i princip genomgången forskarutbildning, helst med gymnasielärarutbildning som grund. Utbildningen skulle avslutas med en ettårig praktisk-pedagogisk utbildning, med sär- skild inriktning på huvudlärarskap.

Betänkandet tog upp kongruensproblemen mellan vissa skol- ämnen och universitetsämnen, där samhällskunskap ju redan vållat 1946 års skolkommission huvudbry. Nu tillkom naturkunskap, men även svenska, historia, matematik, biologi, fysik och kemi konstaterades vara sammansatta av flera universitetsämnen, vilket krävde avvägningar i den tänkta ämneslärarutbildningen. Rationali- seringsvinster kunde uppnås genom att ämnena studerades i viss ordning för att garantera baskunskaper, exempelvis kemi före bio- logi eller matematik före fysik.

Bakgrund

SOU 2008:109

Liksom för 1952 års utredning återges här förslaget till timför- delning av mellanstadielärarutbildningen:

Ämne	Termin 1	Termin 2	Termin 3	Termin 4	Termin 5	Summa
						timmar
Svenska (ämnesstudier)	115	90				205
Svenska (metodik)	8	16	4	22		50
Matematik (ämnesstudier)	30					30
Matematik (didaktik)	8	16	3	13		40
42		20	40	40	20	120
OrienteringsämnenTPF FPT		20	40	40	20	120
(ämnesstudier)
Orienteringsämnen (didaktik)	8	22	3	35	20	88
Religionskunskap	45	15				60
Obligatoriskt tillval			108	92		200
Bild- och formarbete	34	33		33		100
43	24	24	3	6	3	60
Musik eller gymnastikTPF FPT (obl.)	24	24	3	6	3	60
Musik eller gymnastik (tillval)	75	75		30	30	210
Psykologi och allmän pedagogik	42	40		42	76	200
Skolhygien					14	14
Handskrivning	16					16
Auskultationer	30	90		60		180
Praktiktjänstgöring			260		260	520

Utökningen av utbildningen med en termin tillkom i synnerhet ämnet svenska (tidigare kallat modersmål) och de praktiska och estetiska ämnena. Det obligatoriska tillvalet var också en nyhet.

LUS diskuterade också lärarutbildningens administrativa struktur, och förespråkade inrättandet av särskilda nämnder vid universiteten för att garantera att lärarutbildningsspecifika frågor beaktades vid ämnesinstitutionerna. Även om det bedömdes viktigt att ämnesundervisningen förblev vid universiteten, stärktes lärar- högskolorna genom att de föreslogs utgöra examensmyndighet för samtliga lärarkategorier. Den centrala ledningen av lärarutbild- ningen skulle underställas Skolöverstyrelsen för att garantera utbildningarnas yrkesrelevans och kontakt med verksamhetsfältet.

Bland annat på grund av denna önskade närkontakt, gjorde de sakkunniga ett par yttranden angående lärarna vid lärarhögskolorna på ett sätt som sannolikt kommit att påverka lärarutbildningen under lång tid. Liksom 1952 konstaterade man att det vore orealis- tiskt att kräva doktorsexamen för samtliga lärare, särskilt med tanke på det utökade uppdraget. För att få lektorstjänst vid lärar- högskolorna skulle det därför räcka med licentiatexamen. Kompe-

42TP PT Inom orienteringsämnen (OÄ) rymdes samhällskunskap, historia, geografi, biologi, fysik och kemi.

43TP PT De studerande skulle få välja att specialisera sig på gymnastik eller musik. Timfördelningen mellan terminerna varierade något mellan de båda inriktningarna, men summan var den- samma.

SOU 2008:109

Bakgrund

tenskraven för metodiklektorerna var endast lärarexamen samt ”fördjupade insikter”, för att inte icke-akademiker från de tidigare utbildningsformerna skulle riskera att utestängas.

LUS menade att tiden nu var mogen att definitivt avveckla seminarierna, men man insåg att det inte var möjligt att snabbt bygga upp motsvarande utbildningsorganisation vid de befintliga lärarhögskolorna, och inte heller att skapa nya lärarhögskolor. Så kallade ofullständiga lärarhögskolor (utan alla utbildningsgångar) hade inrättats i Umeå 1963 och Linköping 1968.

Fler fullständiga lärarhögskolor borde enligt betänkandet byggas upp. I väntan på dessa blev kompromissförslaget att semi- narierna i Jönköping och Karlstad inrättades som filialer till lärar- högskolorna i Stockholm och Göteborg. När lärarhögskolan i Umeå stod färdig borde seminarierna i Härnösand och Luleå på samma sätt utgöra dess filialer. De sakkunniga kom också med detaljerade lokaliseringsförslag, bland vilka man kan notera tanken att Lärarhögskolan i Stockholm borde samlokaliseras med univer- sitetet i samband med dess flytt till de nya lokalerna i Frescati, något som nära 50 år senare nu blivit verklighet.

I LUS trädde psykologin tillbaka till förmån för en mer empi- riskt orienterad pedagogisk forskning. Pedagogiken borde kopplas till en starkare målinriktning. Forskningen borde behandla tre huvudområden: målet för undervisningen, undervisningsprocessen och dess betingelser samt utvärderingen av undervisningsresultatet. Detta kan ses som ett uttryck för den tidsanda som präglade decenniet efter de stora skolreformerna och den tid då Skolöver- styrelsen var huvudman för lärarutbildningarna.

1967 kom så regeringens proposition angående lärarutbild- ningen, som samma år antogs av riksdagen. På flera punkter gick man emot LUS förslag. Lågstadielärarutbildningen blev två och ett halvt år lång, och fackskola kunde utgöra grund för utbildningen. Mellanstadielärarutbildningen blev treårig. I fråga om ämneslärarna blev beslutet att personer med adekvat akademisk examen och praktisk-pedagogisk utbildning var behöriga till tjänst både på hög- stadiet och gymnasieskolan. 1969 modifierades detta till att lärare på gymnasieskolan behövde minst tre betygsenheter i ett av tjäns- tens ämnen.

Bakgrund

SOU 2008:109

2.2.3Lärarutbildningskommittén och Barnstugeutredningen

1972 presenterade Lärarutbildningskommittén (LUK) sitt betän- kande Fortsatt reformering av lärarutbildningen. Denna kommitté hade fått i uppdrag att utreda övnings- och yrkeslärarutbildning- arna. Alla berörda ämnen kallades tillsvidare ”LUK-ämnen”, och de förslag som kommittén lade berörde samtliga lärarkategorier utom de allmänna ämnena. Termerna övnings- och yrkeslärare avskaffa- des, och ersattes med sifferkoder för de olika kategorierna. Enligt detta system blev exempelvis lärare i kontorsämnen för gymnasie- skolans ekonomiska och merkantila linjer ”lärare 137”. Utbildning- arna kom i viss mån också att inordnas i den ordinarie lärarutbild- ningen, men LUK:s förslag om tvåämneskombinationer för dessa grupper blev inte verklighet förrän långt senare.

1975 presenterade 1968 års barnstugeutredning sitt betänkande Utbildning i samspelTPF44FPT avseende grundutbildning av personal i för- skola och fritidshem samt deras fortbildning och vidareutbildning. Utredningen föreslog återkommande utbildning i tre steg. Det för- sta steget omfattade barnskötarutbildning, det andra förskollärar- och fritidspedagogutbildning och det tredje vidareutbildning. Förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna skulle organiseras som en sammanhållen högskoleutbildning, med en specialisering under de två sista terminerna mot förskola respektive fritidshem. En 50 veckors utbildning för låg- och mellanstadielärare som öns- kade utbilda sig för förskole- och fritidshemsverksamhet föreslogs. Den sedan förskollärarutbildningens ursprung ingående förprakti- ken slopades helt för denna utbildning.

2.2.4Lärarutbildningsutredningen 1974 (LUT)

1978 kom betänkandet från 1974 års lärarutbildningsutredning (LUT 74). Bevekelsegrunderna för utredningen var, liksom 1960, att skolan hade genomgått grundläggande förändringar som påver- kade lärarrollen och därigenom lärarutbildningen. Nya läroplaner hade kommit för grundskolan 1969 och för gymnasieskolan 1971. Grundskolan var nu sammanhållen i nio år, och gymnasieskolan hade funnit sin form med treåriga teoretiska linjer, tvååriga huvud- sakligen yrkesförberedande linjer och en mängd specialkurser. 1974 kom dessutom SIA-utredningen (Skolans inre arbete) med sina

44TP PT SOU 1975:67.

SOU 2008:109

Bakgrund

tankar om bland annat samlad skoldag och organisation i arbetslag, vilket förutsatte en mer flexibel lärarresurs.

Enligt LUT 74 hade lärarutbildningen inte förmått ge den hel- hetssyn på eleven som krävdes om intentionerna i läroplan och SIA skulle kunna uppfyllas. Här fanns en tydligt fostrande dimension. Läraren hade ett ”medansvar för elevens totala personlighets- utveckling” (s. 24) och till de centrala uppgifterna hörde att främja ett demokratiskt arbetssätt och en större öppenhet från skolan mot det omgivande samhället. Lärarna skulle i framtiden få ett allt större ansvar för skolans sociala engagemang. Kunskapsförmedling var däremot inte längre en lika central uppgift, utan eleven skulle stimuleras att ”själv söka kunskap, analysera, väga, fatta beslut, påverka och förändra” (ibid.). Lärarens roll blev i konsekvens här- med snarare ”stödjande och stimulerande”.

Lärarutbildningens inre arbete skulle också präglas av dessa tankar. Beslut om utbildningens innehåll och utformning skulle så långt möjligt delegeras till den enskilda studentgruppen. Eftersom skolan skulle vara organiserad i arbetslag, måste lagarbetet som modell genomsyra också lärarutbildningen. Projekt- och problem- orienterad undervisning borde vara prioriterade arbetssätt. Den graderade betygsättningen sågs här som ett hinder, och lämplig- hetsprövningar avvisades med argumentet att en pålitlig mätning av lärarlämplighet inte var möjlig. Linjenämnderna borde stärkas i förhållande till ämnesinstitutionerna. Allmänt sett borde lärar- utbildningen ge utrymme för större valfrihet och uppmuntra större självständighet.

Lärarutbildningens nära anknytning till universitet, som fram- hållits i de tidigare utredningarna, tonades ned. Istället borde lärar- utbildning anordnas på så många orter som möjligt. Det krävdes dock att studentunderlaget var tillräckligt för att garantera ett rim- ligt antal specialiseringar. Utredningen ansåg att grundskollärar- utbildningen kunde förläggas till 12–15 orter, medan ämneslärar- utbildningen borde koncentreras till sex orter. 1968 hade lärar- högskolorna i Umeå och Linköping inrättats, och nio tidigare seminarier uppgraderats till ”ofullständiga” lärarhögskolor. LUT 74 menade att 1967 års lärarutbildningsreform inte hade inneburit att olika studentgrupper, och därigenom lärarkategorier, förts närmare varandra som avsikten varit.

Bakgrund

SOU 2008:109

LUT 74 föreslog en huvudsakligen sammanhållen grundskol- lärarutbildning om 140 poängTPF45FPT med 20 poängs obligatorisk fort- bildning. Argumenten för denna förändring var att klarare spegla uppdelningen mellan grundskola och gymnasieskola, men i gengäld betona grundskolans enhet och exempelvis lösa upp den skarpa gränsen mellan årskurs 6 och 7. Man hade också konstaterat att endast cirka 3 procent av de adjunkter som hade formell kompe- tens att tjänstgöra både på högstadiet och i gymnasieskolan gjorde detta.

60 av 140 poäng skulle därför vara gemensamma för alla stude- rande och utbildningens första år bestå av en praktisk-pedagogisk orienteringskurs. Inslag av pedagogik, metodik och praktik skulle sedan komma under de följande fem terminerna parallellt med övriga studier. Under termin 2 och 3 skulle ett kommunikations- inriktat basblock ges med en gemensam första del och sedan alter- nativa fördjupningskurser i svenska och matematik.

Terminerna 4 till 6 skulle inrymma 60 poängs specialisering. För studerande inriktade på lägre årskurser fanns två alternativ: miljö- kunskap samhällsorienterande och miljökunskap naturoriente- rande, där 10 poäng engelska och 20 poäng praktiska och estetiska ämnen var obligatoriska. Miljökunskapens centrala plats motivera- des inte bara med miljöfrågornas ökade betydelse, utan också med att miljökunskapen uppfattades som mer könsneutral än ”traditio- nell” naturvetenskap och därför kunde locka fler kvinnor till denna inriktning. För studerande inriktade på de högre årskurserna fanns tre varianter: samhällsorienterande ämnen (SO), naturorienterande ämnen (NO), samt främmande språk (engelska och tyska eller franska). Dessutom fanns en icke årskursinriktad specialisering avseende ett av de praktiska och estetiska ämnena, samt en ”annan specialisering” avsedd bland annat för hemspråkslärare.

För tjänstgöring i gymnasieskolan och inom vuxenutbildningen föreslog LUT 74 tre olika utbildningsvägar. Den direkta vägen innebar en utbildning där ämnesstudier och praktisk-pedagogisk utbildning hölls samman inom ett antal utbildningslinjer. Elva sådana linjer föreslogs, varav en var helt teoretiskt inriktad, ämnes- lärarlinjen. Linjernas längd varierade mellan 80 och 180 poäng, och för samtliga uppgick inslaget av praktisk pedagogik till 40 poäng. Den indirekta vägen innebar en praktisk-pedagogisk utbildning efter avslutade akademiska ämnesstudier. Denna rekommenderades

45TP PT 20 poäng innebar en termins heltidsstudier. Från 2007 används termen högskolepoäng. 30 högskolepoäng (hp) innebär en termins heltidsstudier.

SOU 2008:109

Bakgrund

inte i första hand, men sågs som en möjlighet att snabbt öka antalet lärare i en bristsituation. En tredje väg var avsedd för grundskol- lärare som ville vidareutbilda sig för tjänst på gymnasieskolan. Genom att tillgodoräkna sig relevanta ämnesdelar i grundskollärar- utbildningen samt ytterligare studier i två ämnen skulle grundskol- lärare kunna bli behöriga för gymnasieskolan.

LUT 74 uttalade sig mycket positivt till förekomsten av lektorer i skolan, och såg gärna att lektorstjänster inrättades även i grund- skolan samt inom gymnasieskolan i ämnen där sådana tjänster sak- nades. Vad gäller lärare i praktiska och estetiska ämnen uttalade utredningen som önskvärt att dessa även undervisade i något teo- retiskt ämne, men tillade att det inte vore realistiskt.

Ett originellt förslag i LUT 74, präglat av tidsandan, blev aldrig verklighet. Det gällde kravet på minst 15 månaders obligatorisk arbetslivserfarenhet utanför skolvärlden för tillträde till all lärar- utbildning. Även lärarutbildarna borde få möjlighet att komplettera sin arbetslivserfarenhet, men här avstod utredningen försiktigtvis från att ställa några krav. I övrigt borde de normala förkunskaps- kraven för grundskollärarutbildningen vara fullständigt gymnasie- betyg från de treåriga gymnasielinjernaTPF46FPT. För SO-inriktningen kunde tvåårig social linje räcka.

Tidig kritik mot praktikens plats och organisation i 1967 års reform hade lett till att en ny praktikorganisation införts 1973, som LUT 74 förhöll sig positiv till. Enligt denna skulle praktikant och handledare bilda ett lärarlag, vilket passade väl med det tänkta framtida arbetssättet. Dessutom ingick samhällsinriktad praktik på institutioner utanför skolan, något som dock redan fått utstå en hel del kritik.

Det praktisk-pedagogiska blocket skulle uppfylla tre funktioner:

-en pedagogisk orienteringsfunktion,

-en yrkesprövningsfunktion och

-en utvecklingsfunktion.

Probleminriktning och lagarbete skulle prägla blocket, och tyngd- punkten läggas på praktik och fältstudier.

Kommunikationsblocket skulle täcka följande områden:

- villkoren för kommunikation i samhället

46TP PT Alternativt tre årskurser på fyraårig teknisk linje.

Bakgrund

SOU 2008:109

-språk- och begreppsutveckling

-språkliga handikapp

-invandrarbarns språkliga situation

-barns och ungdomars läsning

-litteratur från i dag och i går

-centrala matematiska begrepp

-matematiksvårigheter

-de praktiska och estetiska ämnenas betydelse

-grundläggande villkor för inlärning

-sociala relationer

-pedagogiska tillämpningar

-specialpedagogiska frågor.

Det var dock väsentligt att inte se dessa områden som åtskilda, utan som en helhet. Inom ämnesstudierna var ämnesdidaktik ett centralt begrepp och skulle bestå av delarna vetenskapsteori, läroplansteori och ämnesstruktur.

Vikten av utbildningsmetodisk forskning, och även forskar- utbildning, framhölls särskilt i utredningen. LUT 74 vidgade frågan om vad som kunde vara forskarutbildning i anslutning till lärar- utbildning. Forskarutbildning inom olika ämnen liksom metodik i anslutning till ämnen fogades nu till forskarutbildning i pedagogik och allmän metodik eller didaktik. Forskningen skulle utgöra en integrerad del av lärarutbildningen. Det var inte bara forskningen som skulle berika lärarutbildningen utan också lärarutbildningen som skulle berika forskningen. Detta menade utredningen var en förutsättning för förändringsberedskap. Begreppet utbildnings- vetenskap användes som en samlingsterm för forskning av relevans för lärarutbildning.

SOU 2008:109

Bakgrund

2.2.5Propositionen 1984 – grundskollärarutbildningen

Trots LUT 74 kom 1967 års uppläggning av lärarutbildningen med mindre justeringar att leva vidare fram till 1988. Den lärarutbild- ning som då infördes var resultatet av bearbetningen av LUT 74.TPF47FPT Gymnasieskolan lämnades tillsvidare utan åtgärd, vilket innebar att den tidigare ämneslärarutbildningen i praktiken blev en gymnasie- lärarutbildning. Inte heller förskollärarutbildningen blev föremål för några förändringar.

I propositionen 1984 föreslogs en sammanhållen grundskol- lärarutbildning med två inriktningar, en på årskurs 1–7 och en på årskurs 3–9. Inriktningen på årskurs 1–7, ”tidigarelärare”, skulle omfatta 140 poäng och innehålla en fördjupning inom antingen matematik och naturorienterande ämnen eller svenska och sam- hällsorienterande ämnen. Inriktningen på årskurs 3–9, ”senare- lärare”, skulle omfatta mellan 140 och 180 poäng och fyra speciali- seringar: samhällsorienterande ämnen eller naturorienterande ämnen (160 poäng), svenska och två främmande språk (180 poäng), eller praktiskt/estetiskt ämne tillsammans med svenska, matematik eller språk (140–180 poäng). Försök med tvåämnesutbildning för lärare i praktiska och estetiska ämnen hade då redan pågått sedan 1977. Det ansågs inte möjligt att konstruera en ”odifferentierad lärarutbildning” för hela grundskolan.

1980 hade en ny läroplan för grundskolan kommit (Lgr 80), som betonade ökad målstyrning. De grundläggande färdigheterna (läsa, skriva, tala och räkna) var centrala, samtidigt som temastudier infördes och ett mer ”undersökande och experimentellt arbetssätt” rekommenderades. Att grundskolan nu hade fått en ny läroplan som accentuerade skillnaderna mellan den obligatoriska och den frivilliga skolan borde också framgå av lärarutbildningens struktur. Däremot framhölls vikten av samverkan mellan förskola och grundskola.

Temastudier och SO- respektive NO-block fick dock inte minska ämnenas betydelse. Detta gällde i synnerhet lärarutbild- ningen, eftersom den skulle följa den vetenskapliga utvecklingen och ge lärarna förutsättningar att ge eleverna en ”grundläggande struktur för kunskapen”. Att lärare i viss utsträckning undervisade i ämnen de inte hade utbildning för sågs som ett problem. ”Senare- lärare” med SO- eller NO-inriktning skulle således studera alla sina respektive fyra ämnen, varav två i 40 poäng och två i 20 poäng. För

47TP PT Prop. 1984/85:122. Lärarutbildning för grundskolan.

Bakgrund

SOU 2008:109

lärare i svenska och språk gällde 60 poäng i svenskämnets delar och 20 respektive 40 poäng i två språk. Den praktisk-pedagogiska utbildningen (PPU) skulle för alla omfatta 40 poäng.

I fråga om lärarutbildningens organisation konstaterades att en mer precis styrning av lärarutbildningen än av andra högskole- utbildningar var motiverad, eftersom lärarutbildningen sågs som ”ett medel att förverkliga samhällets intentioner med skolan” (s. 9). Anknytningen till verksamhetsfältet skulle garanteras genom representation från skolväsendet i berörda linjenämnder. Samtliga lärarutbildningar var sedan 1977 delar av det reguljära högskole- väsendet. Lärarhögskolan i Stockholm var den enda återstående lärarutbildningsanstalt som inte var integrerad i ett allmänt lärosäte, om man inte räknar de estetiska lärarutbildningarna vid de konst- närliga högskolorna i Stockholm.

2.2.6Arbetsgruppen för översyn av lärarutbildningen (1996)

1988 infördes den nya grundskollärarutbildningen, i stort sett enligt de planer som dragits upp av propositionen 1984. Den vikti- gaste avvikelsen var att ”senarelärarna” skulle utbildas för årskurs 4–9 istället för 3–9. Med de nya läroplaner som började gälla för skolan 1994 fanns åter ett behov av att reformera lärarutbildningen. Skolan hade decentraliserats och statens styrning skulle ske i form av mål- och resultatuppföljning. Antalet fristående skolor växte snabbt. Grundskolans indelning i stadier avskaffades formellt från och med läsåret 1995/96, även om de kom att bestå i många kom- muner. Lärarutbildningens utformning var ett av få medel som återstod för staten att påverka skolans utveckling. Skolöverstyrel- sen hade ersatts av det betydligt mindre Skolverket 1991.

En arbetsgrupp tillsattes 1995 för att göra en förstudie av lärar- utbildningen inför en kommande större översyn. Den publicerade året därpå rapporten Lärarutbildning i förändring.TPF48FPT

Arbetsgruppen konstaterade att lärarutbildning i någon form anordnades av 23 lärosäten, med ”högst varierande förutsättningar” i fråga om volym och vetenskaplig grund. Ett antal brister kunde identifieras. Behovet av ett ”särskilt beslutsorgan” betonades, lik- som en vilja till återgång till systemet med externa ledamöter i lärarutbildningsnämnder. Examinationen borde göras mer krä- vande, och sambandet mellan ämnesstudier och praktik bli tyd-

48TP PT Ds 1996:16.

SOU 2008:109

Bakgrund

ligare. Trots att merparten av lärarutbildningen bedrevs vid ämnesinstitutioner identifierade sig inte dessa som lärarutbild- ningsinstitutioner, vilket komplicerade ansvars- och styrnings- frågan. Arbetsgruppen frågade sig också hur relevant den veten- skapliga grunden vid ämnesinstitutionerna var för de blivande lärarna, eftersom den sällan behandlade didaktiska eller ämnesteo- retiska problem. Inom lärarutbildningarna fanns en alltför norme- rande tradition, och för lite tid gavs till självstudier och seminarier. Samtidigt hade det ofta uppfattats som svårt att ”ställa och uppfatta tydliga krav”. Det faktum att graderade betyg inte förekom inom den mer yrkesinriktade delen skapade en risk för att utvecklingen av lärarprofessionaliteten inte kunde utgöra en konkurrensfördel (s. 62). Extern examination rekommenderades.

I dimensioneringsfrågan konstaterades på nytt att prognoserna för lärarutbildning inte fungerat, och nu tillkom det faktum att en mycket mindre andel av ”tidigarelärarna” än avsett hade valt den matematisk-orienterande fördjupningen. Experimentverksamheten med tvåämnesutbildning för lärare i praktiska och estetiska ämnen hade lockat få sökande, och flertalet av dessa hade gått över till ett- ämnesutbildning.

Den decentraliserade och målstyrda skolan skulle lämna över till yrkesutövarna att organisera arbetet inom måldokumentens all- mänt hållna formuleringar och riktlinjer för garanterad under- visningstid. Lärarna skulle nu inte bara ha ansvar för sin egen undervisning, utan också för utvecklande av lokala planer. De för- väntades ”tillsammans med andra skapa miljöer för elevernas lärande och liv” (s. 49). Detta krävde en förstärkning av lärarnas professionella kunskapsbas, både didaktiskt och socialt, där den ”reflekterande praktikern” skulle vara idealet.

2.2.7Lärarutbildningskommittén 1997 (LUK)

Året efter arbetsgruppens rapport kom så direktiven till en kommitté med uppdrag att göra en total översyn av lärarutbild- ningens alla delar. Lärarutbildningskommittén (LUK 97) bestod huvudsakligen av ledamöter från de politiska partierna, men knöt också till sig ett antal sakkunniga på lärarutbildningens område.

Inledningsvis konstaterade kommittén att villkoren för arbetet som lärare förändrats under 1990-talet på en rad punkter: mål- och resultatstyrningen av skolan, den samordnade grundskolan, den

Bakgrund

SOU 2008:109

nya gymnasieskolan och läroplanen för förskolan. Läraren behövde nu behärska områden som lokal måltolkning, lokalt kursplane- arbete, lokal utvärdering och förmåga att organisera läroprocesser. Lärarens grundkompetens skulle därför vara kognitiv, kulturell, kommunikativ, kreativ, kritisk, social och didaktisk. Såsom fram- ställts även i tidigare utredningar menade LUK 97 att lärarrollen förändrats från att ”enbart överföra information” till att ”utvärdera och kritiskt granska såväl informationen i sig som hur barn, ung- domar och vuxenstuderande omvandlar denna till kunskap” (s. 11).

Skriven innan den så kallade IT-bubblan punkterades uttrycker LUK 97 en stor tilltro till informationsteknikens genomgripande förändring av samhället och skolan. Internet hade medfört en ”kommunikationsrevolution”, som krävde ett ”nytt förhållnings- sätt till information och kommunikation” (s. 54). Lärarens ”rätt att tala från en överordnad position” (s. 52) utmanades i denna nya situation.

Läraren hade samtidigt en fostrande och samhällsbevarande roll. Det skulle vara varje lärares uppgift att ”uppmärksamma, tydligt ta avstånd från och aktivt motverka företeelser som hotar något av samhällsfundamenten” (s. 14). Barn, ungdomar och vuxna skulle utbildas till att självständigt ställa egna frågor och söka svar. Lärarens uppgift vore att ”på bästa sätt försöka stimulera en sådan process” (s. 53). LUK 97 konstaterade också att ”barn och ung- domar har en inneboende längtan att få formulera sig, att skapa sin identitet osv.” (s. 52). Vad som innefattades i ”osv.” framgår inte, men skolan måste, för att upplevas som meningsfull, tillgodose dessa uttryckta och underförstådda behov hos eleverna.

Redan inom lärarutbildningen skulle de blivande lärarna inskolas i det framtida arbetssättet: utbildningens arbetsformer skulle vara ”ett medel för studenternas förberedelser för yrket” (s. 17), något som känns igen från 1960 och 1974 års utredningar. En samman- hållen lärarutbildning var ett mål i sig och sågs som en ”grundbult i strukturen” (s. 123). Olika lärarkategorier skulle närmas varandra så att den gemensamma kompetensen utvecklades. Dessutom inne- bar en sammanhållen lärarutbildning att växlande behov av lärare för olika åldersgrupper skulle kunna pareras på relativt kort sikt genom att lärare enkelt kunde flyttas mellan årskurser och skol- former, ett sedan länge framställt önskemål från kommunerna.

Kommittén föreslog en enda lärarutbildning med tre delar:

- ett gemensamt allmänt utbildningsområde (AUO)

SOU 2008:109

Bakgrund

-ett område med olika inriktningar

-ett specialiseringsområde för breddning och fördjupning.

Det allmänna utbildningsområdet skulle inte uppfattas som ett basblock, utan fördelas över hela utbildningen, och innehålla för läraryrket centrala kunskapsområden samt tvärvetenskapliga stu- dier. Inriktningsområdet skulle inte uppfattas som ämnesstudier i vedertagen bemärkelse.

Utbildningarnas längd föreslogs bli 120 poäng (yrkeslärare), 140 poäng (förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år, fritidshem och modersmålTPF49FPT), 160 poäng (ovanstående kategorier efter ytter- ligare specialisering), 180 poäng (grundskolans senare år och gym- nasieskolan), 200 poäng (svenska eller samhällskunskap för gymna- sieskolan). Det kan noteras att det i förslaget till examensbeskriv- ning för den sammanhållna lärarexamen talades om ”undervisning och annan pedagogisk verksamhet”. Märkligt nog fanns inga for- mulerade krav på IT-kunskaper, vilket fanns med i de då gällande examensbeskrivningarna. Inte heller kraven på kunskaper om grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning som gällt ”tidi- garelärarna” behölls.

Införandet av ett obligatoriskt examensarbete skulle ge studen- terna förmåga att systematiskt reflektera över ”inhämtade kunska- per i relation till den kommande yrkesverksamheten” (s. 19). Hela skolan skulle i förlängningen bli en lärande organisation, där alla lärare reflekterade kritiskt över sin praktik. Examensarbetet skulle ha en inriktning på den kommande yrkesverksamheten, och före- trädesvis behandla utbildningsvetenskapliga frågeställningar. Att påbörja ett livslångt lärande var nämligen ett centralt mål för lärar- utbildningen.

AUO skulle omfatta 60 poäng, och innehålla följande centrala kunskapsområden:

-lärande och undervisning (hur läroprocesser bäst utformas)

-socialisation, kulturfrågor och samhälle (alla barns, ungdomars och vuxenstuderandes känsla för demokrati, samhörighet och solidaritet)

-yrkesverksamhetens samhällsuppdrag, demokrati och värde- grund.

49TP PT Hemspråkslärare enligt tidigare vokabulär.

Bakgrund

SOU 2008:109

Det andra huvudområdet, inriktningsområdet, vars omfattning varierade från 40 till 80 poäng, kunde utgöras av ”traditionella skol- ämnen”, men dessa skulle bara ses som exempel på inriktningar. Andra exempel kunde vara ”nya universitetsämnen”, ”tematiska studier” eller ”kompetensområden”.

Inom specialiseringsområdet skulle studenterna ytterligare pro- filera sin lärarkompetens genom breddning, det vill säga ytterligare en inriktning, fördjupning i exempelvis ett ämne, ett perspektiv på inriktningen, som ”naturkunskap med inriktning på vuxna”, eller slutligen ett kunskapsområde som specialpedagogik eller IT. Speci- aliseringsområdet kunde omfatta 20 till 80 poäng. Studenterna skulle därigenom kunna skapa sin ”individuella kompetens- profil”(s. 136).

Såväl AUO som inriktningsstudier skulle innehålla tvärveten- skapliga studier, vilket motiverades med behovet av att de blivande lärarna fick ”erfarenheter av hur kunskap bildas och kan organiseras när traditionella ämnesgränser bryts upp” (s. 127). Detta skulle hjälpa lärarna att ”samarbeta med lärare med olika inriktningar och specialiseringar för att bättre möta elevernas olika erfarenheter, frågor och problem” (s. 129).

Specialpedagogik föreslogs, liksom av LUT 74, utgöra ett obli- gatoriskt inslag i lärarutbildningen för att alla lärare skulle kunna möta den ”naturliga variationen av elevers olikheter” (s. 24). Ingen särbehandling av elever i behov av särskilt stöd skulle få göras och specialundervisning likställdes med kvarsittning eller avstängning. Alla lärare måste därför vara specialpedagogiskt kunniga, och grundläggande specialpedagogik utgöra en väsentlig del av det all- männa utbildningsområdet. Dessutom skulle specialpedagogik utgöra en av lärarutbildningens inriktningar, samt finnas som speci- alisering för att möjliggöra fördjupning. Vidare skulle påbyggnads- utbildningen till specialpedagog stärkas genom att den handledande och rådgivande funktionen betonades. Med det systemperspektiv som kommittén företrädde, var det nämligen inte enskilda elever utan skolan som helhet som var i behov av specialpedagogiskt stöd (s. 192).

Den föreslagna strukturen krävde att behörighetsreglerna juste- rades. En enda huvudingång till utbildningen förutsatte att kraven inte kunde vara särskilt specifika: svenska B, engelska B och sam- hällskunskap A skulle räcka som standardbehörighet. För att säker- ställa att studenter med inriktning på tillräckligt många ämnes- områden skulle kunna komma in på lärarutbildningen föreslogs ett

SOU 2008:109

Bakgrund

inte närmare definierat system där högskolorna ”i vissa fall” skulle kunna göra alternativa urval bland de sökande. Att kräva exempel- vis gymnasiebetyg i relevant språk för språklärare vore dock enligt LUK 97 att begränsa studenternas fria val alltför mycket.

Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) skulle ingå i såväl AUO som inriktningsområde med 10 poäng vardera. På detta sätt skulle en både kvalitativ och kvantitativ förstärkning ske av den praktiska yrkeskunskapen. Precis som tidigare utredningar betonade LUK 97 behovet av närmare koppling mellan teori och praktik, och behovet av närmare kontakt mellan lärarutbildningen och verksamhetsfältet. Staten borde dock avhålla sig från att reglera hur denna samverkan skulle ske.

I fråga om lärarutbildningens inre organisation konstaterade kommittén att den föreslagna uppläggningen gav stor frihet åt läro- sätena att sätta sin lokala prägel på lärarutbildningen. Inom ramen för specialiseringsområdet, och tack vare mer nätbaserad utbild- ning, skulle studenterna kunna välja lokala kurser från andra lärosäten.

Lärarutbildningskommittén föreslog, i LUT 74:s efterföljd, att utbildningsvetenskap skulle inrättas som ett nytt vetenskaps- område. Kommitténs motiv och argumentation för inrättande av ett utbildningsvetenskapligt vetenskapsområde kan grupperas utifrån två huvudlinjer:

-lärarutbildningsinstitutionernas tillgång till fasta forsknings- medel

-inriktning och omfattning av forskarutbildning och – i viss mån

– forskning inom området.

Lärarutbildningens forskningsanknytning och forskning på lärar- utbildningens område hade enligt kommittén begränsats av att institutioner med ansvar för lärarutbildning delvis stått utanför de fasta forskningsresurser som varit knutna till fakulteter. Forskning på lärarutbildningens område hade också missgynnats av att vara utspridd över flera fakultetsområden.

Kommittén ansåg att den forskarutbildning som bedrivits inte i tillfredsställande omfattning varit tillgänglig för studenter från lärarutbildningarna och inte heller inriktats mot frågor och områ- den av vikt för lärarutbildningen och den pedagogiska yrkesverk- samheten. I detta sammanhang framhölls vikten av att lärare skulle

Bakgrund

SOU 2008:109

kunna göras behöriga till forskarutbildning utan att ha erforderliga 60 poäng i ett huvudämne.

Med utgångspunkt i tre huvudkategorier av institutioner, som kommittén benämnde ämnesinstitutioner, pedagogiska institutio- ner samt metodik- och didaktikinstitutioner, beskrevs översiktligt huvuddragen i den forskarutbildning som bedrivits. Kommittén ansåg att det saknades incitament för att prioritera forskning och forskarutbildning inom lärarutbildningsområdet. Den sistnämnda institutionskategorin saknade oftast fasta forskningsresurser och forskningen vid de två förstnämnda kategorierna hade inte svarat mot de behov som fanns. Vilka dessa behov skulle vara preciserades dock inte närmare i betänkandet.

De pedagogiska institutionerna och pedagogikämnet uppmärk- sammades särskilt. ”Pedagogikämnet har länge varit dominerande när det gällt forskning och forskarutbildning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet.” (s. 268) Men trots detta hade de pedagogiska institutionerna ”… ej förmått att bredda lärarutbildningens forskningsbas eller producera tillräckligt många doktorer för att fylla lektorstjänsterna inom lärarutbild- ningen.” (s. 257).

Kommittén menade vidare att ”Vad gäller de pedagogiska insti- tutionerna och pedagogisk yrkesverksamhet bör noteras att forsk- ning och forskarutbildning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet endast utgör en del av dessa institu- tioners verksamhetsfält.” (s. 269). I argumentationen för utbild- ningsvetenskap som ett nytt vetenskapsområde angav man att det skulle ”… bidra till ett klargörande av dessa institutioners roll i förhållande till lärarutbildning å ena sidan och till samhällsveten- skap å den andra sidan.”(s. 273). Detta senare påstående synes för- utsätta att det finns en form av motsättning mellan samhällsveten- skap och en lärarutbildning med tydlig forskningsanknytning.

I betänkandet förs inte någon mer utförlig diskussion om vilken forskning, som bedrivits inom olika discipliner av relevans för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet. Framför allt sak- nas ett internationellt perspektiv. Utbildningsvetenskap framstår i betänkandet som ett avgränsat nationellt forskningsområde. Den fråga som inte formuleras är: Vad finns det för nationell och inter- nationell forskning inom andra discipliner, till exempel pedagogik, psykologi, sociologi, statsvetenskap och ämnesdidaktisk forskning, som skulle kunna tillvaratas inom lärarutbildningarna? Svaret på den frågan skulle i sin tur ha kunnat väcka frågan om hur den

SOU 2008:109

Bakgrund

forskning av relevans som funnits har tillvaratagits. Diskussionen förs av kommittén utifrån en nationell utgångspunkt och med fokus på produktion av kunskap. Forskning blir med ett sådant instrumentellt synsätt en nationell fråga knuten till lärarutbild- ningen som grund för forskarutbildning.

De problem som presenterades i betänkandet uppfattades kunna lösas genom inrättandet av ett nytt vetenskapsområde. Detta skulle innebära många fördelar för lärarutbildningens forskningsanknyt- ning. Det skulle bland annat göra det möjligt att styra statliga medel till forskning och forskarutbildning inom området. Dess- utom skulle ett nytt vetenskapsområde minska skillnaderna mellan olika lärarutbildningar genom att uppmuntra mindre och medel- stora högskolor att utveckla verksamheten genom att få utbild- ningsvetenskap som vetenskapsområde och därmed rätt att själv- ständigt bedriva forskarutbildning. Ett nytt vetenskapsområde skulle också bidra till att lärosätena tydligare definierade området och dess relationer till andra vetenskapsområden, vilket skulle gagna samverkan mellan institutioner och vetenskapsområden, mellan universitet och mindre och medelstora högskolor samt mellan universitet/högskolor och kommuner.

Kommittén förde en administrativ, organisatorisk argumenta- tion kring frågor om lärarutbildningens forskningsanknytning och vilka olika beslutande organ som kunde etableras. Argumentatio- nen inneslöt därför knappast någon analys av vilken kunskap som den utbildningsvetenskapliga forskningen skulle frambringa. Centralt blev själva konstruktionen av ett vetenskapsområde och ett forskningsråd.

2.2.8Efter LUK 97

Lärarutbildningskommittén presenterade sitt betänkande, med titeln Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveck- ling, i maj 1999. Betänkandet avslutades med en rad reservationer på olika punkter från ledamöter av kommittén. Dessa rörde bland annat utbildningarnas längd. Remissreaktionerna på LUK 97 blev blandade. Flera högskolor var positiva och menade att den före- slagna lärarutbildningen passade väl med deras uppfattning, medan flera universitet var negativa. Några remissinstanser efterlyste en djupare analys av vad som kunde utgöra lärargemensamma kunska-

Bakgrund

SOU 2008:109

per, en tydlig problematisering av det förändrade läraruppdraget och mer tid för ämnesfördjupning.

Regeringen lade i maj 2000 fram sin proposition En förnyad lärarutbildningTPF50FPT där största delen av förslagen från LUK 97 åter- fanns. Riksdagsbeslutet kom i slutet av oktober 2000, och den nya lärarutbildningen skulle startas höstterminen 2001. En samlad upp- vaktning hos regeringen med begäran att få skjuta upp starten av den nya utbildningen avslogs. Lärosätena fick extremt kort tid, ungefär två månader, på sig att organisera utbildningen innan information måste gå ut till blivande studenter inför vårens ansök- ningsomgång. Examensordningen fastställdes i slutet av januari 2001, långt efter det att lärosätena beslutat om utbildningens upp- läggning.

En konsekvens av den nya gemensamma lärarexamen blev att samtliga lärosäten med någon form av lärarutbildning i september 2001 erhöll generell lärarexamensrätt. Ingen prövning skedde av förutsättningarna för att bedriva utbildning inom samtliga områden som lärarprogrammet täckte. Alla lärosäten kom dock inte att utnyttja denna möjlighet på grund av brist på adekvata lärarresur- ser, men några högskolor breddade sina utbud.

Vad gäller den vetenskapliga basen för lärarutbildningen delade regeringen kommitténs bedömning att den borde stärkas, men följde inte kommitténs förslag att inrätta utbildningsvetenskap som ett nytt vetenskapsområde. Istället hänvisade man till förslaget i propositionen Forskning för framtiden – en ny organisation för forskningsfinansieringTPF51FPT i vilken föreslogs en ny organisation för forskningsfinansiering i form av Vetenskapsrådet. Inom detta ansåg regeringen att det borde inrättas en särskild kommitté för utbild- ningsvetenskap. Kommitténs uppgift borde vara att ”… främja utvecklingen av utbildningsvetenskaplig forskning och forskar- utbildning i nära anslutning till lärarutbildningen och med direkt relevans för lärarnas yrkesutövning.”(s. 42)

Det område som rymdes inom samlingstermen utbildnings- vetenskap var enligt regeringen i behov av särskilt stöd: ”[Utbild- ningsvetenskap] rymmer en stor utvecklingspotential och bör med ett tydligt stöd kunna bli ett starkt forskningsområde. Den utbild- ningsvetenskapliga kommittén bör därför vara temporär under en uppbyggnadsfas.”(ibid.) Utvecklingen inom utbildningsvetenskap borde utvärderas senast 2004 och när denna forskning blivit så

50TP PT Prop. 1999/2000:135. En förnyad lärarutbildning.

51TP PT Prop. 1999/2000: 81. Forskning för framtiden – en ny organisation för forskningsfinansiering.

SOU 2008:109

Bakgrund

stark att ”… den av egen kraft kan hävda sig gentemot annan forskning bör kommittén avvecklas och utbildningsvetenskap integreras inom Vetenskapsrådet eller annan forskningsfinansiärs struktur.”(ibid.)

I propositionen påpekade regeringen att det inom varje veten- skapsområde ryms många olika forskningsområden och att fakul- tetsnämnderna inte behöver sammanfalla med ett vetenskaps- område, utan kan sträcka sig över flera vetenskapsområden. För lärarutbildningens del föreslog regeringen att universitet och hög- skolor med examensrätt för lärarexamen skulle inrätta ett särskilt organ med ansvar för grundutbildning och forskning inom områ- det. Vid universiteten och vid högskolor med eget vetenskaps- område skulle detta organ också ansvara för forskarutbildning i anknytning till lärarutbildningen.

I frågan om lärarutbildningens vetenskapliga grund och forsk- ning på lärarutbildningens område framhöll regeringen det ange- lägna i att det bedrivs ämnesdidaktisk forskning vid de ämnes- institutioner som medverkar i lärarutbildning och att forskning inom discipliner som t.ex. pedagogik, psykologi, sociologi, etno- logi, statsvetenskap, ekonomi och filosofi sprids och knyts till lärarutbildningen.

I budgetpropositionen 2000/2001 under rubriken Utbildning och lärandeTPF52FPT ökades Skolverkets anslag väsentligt de följande åren. Under år 2000 lade regeringen fram flera propositioner med forsk- ningspolitisk inriktning. I mars presenterades propositionen Forsk- ning för framtiden – en ny organisation för forskningsfinansieringTPF53FPT och i september propositionen Forskning och förnyelseTPF54FPT. Den först- nämnda behandlar framför allt organisationen för forskningsfinan- siering – Vetenskapsrådet och övriga forskningsråd – men vare sig i den propositionen eller i de utredningar som ligger till grund för denTPF55FPT berörs mer specifikt frågor om forskning i anslutning till lärarutbildning.

I propositionen Forskning och förnyelse presenterade regeringen sin forskningspolitiska inriktning för åren 2001–2003. Här fanns ett särskilt avsnitt under rubriken Utbildningsvetenskap som talade

52TP PT Se t.ex. Prop. 2000/2001:1 Utgiftsområde 16 s. 41 samt s. 211. 53TP PT Prop. 1999/2000: 81.

54TP PT Prop. 2000/01:3.

55TP PT Forskning 2000 (U 1997: 9) dir. 1997:67, SOU 1998:128 Forskningspolitik, samt en arbets- grupp som tillsattes i maj 1999 efter remissbehandlingen av betänkandet. Arbetsgruppen presenterade sina förslag i november 1999 i Ds 1999:68 Att finansiera forskning och utveckling.

Bakgrund

SOU 2008:109

om behovet av utveckling av lärarutbildningens forskningsanknyt- ning och vetenskapliga bas.

När regeringen längre fram i propositionen gav uttryck för den utbildningsvetenskapliga kommitténs uppgifter och inriktning fanns såväl behovet att främja forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens och den pedagogiska yrkesverksamhetens område, som ett bredare uppdrag att stärka och bredda den veten- skapliga basen för lärarutbildningen och ”… öka kunskaperna om utbildning och lärande i en vidare mening.”(s. 110)

I utredningen om forskning och utveckling av högskolepedago- gikenTPF56FPT som presenterades i februari 2001 konstaterades bristen på forskning om högre utbildning. Utredaren föreslog därför att den utbildningsvetenskapliga kommittén inom Vetenskapsrådet borde ges i uppdrag att stödja forskningsprojekt också om lärande och undervisning vid universitet och högskolor generellt.(s. 167) Detta förslag innebar att universitetslärares pedagogiska utbildning och arbete inneslöts i kommitténs arbetsuppgifter.

Utredningens förslag behandlades i propositionen Den öppna högskolanTPF57FPT som presenterades i september 2001. Förslaget att Utbildningsvetenskapliga kommittén skulle få i uppdrag att också stödja forskning om lärande och undervisning inom högre utbild- ning tycktes inte få gehör från regeringen. Det avvisades inte uttryckligen utan kommenterades snarare indirekt. Forsknings- projekt om lärande och undervisning kommenterades inte, istället lyftes kvalitetsarbete och pedagogiskt utvecklingsarbete fram i texten.

Regeringen följde inte explicit utredarens förslag till ett utvidgat uppdrag för kommittén och med utskottets motivering förefaller det lite glidande om forskning om undervisning och lärande inom högskolan, förutom lärarutbildning, skulle vara ett prioriterat upp- drag för utbildningsvetenskapliga kommittén eller inte.

2.2.9Avslutande reflektioner

Som Karin Fransson och Ulf P. Lundgren konstaterar i sin rapport

Utbildningsvetenskap – ett begrepp och dess sammanhangTPF58FPT är all utbildning normativ. Vilka normer som ska förmedlas skiftar dock

56TP PT SOU 2001:13 Nya villkor för lärandet i den högre utbildningen. 57TP PT Prop. 2001/02:15 Den öppna högskolan.

58TP PT Fransson, K. & Lundgren, U.P. (2003). Utbildningsvetenskap – ett begrepp och dess sammanhang.

100

SOU 2008:109

Bakgrund

under tidens gång. Genomgången av utredningar på lärarutbild- ningens område under efterkrigstiden visar att den normerande tendensen varit en av flera konstanter. Detaljreglering av formen för lärarutbildningen i de tidigare utredningarna har ersatts av nor- mativa anvisningar för arbetssätt och perspektiv i de senare.

En grundtanke i LUK 97 var att samhällsutvecklingen lett till att läraren inte längre kunde vara en auktoritet. En utrednings- kommitté kunde dock ännu vara en auktoritet i sitt sätt att före- skriva hur läraren skulle arbeta. Även om grundtanken var anti- auktoritär var den fortfarande normativ genom att den ville slå fast en viss syn på lärande och lärarroll.

Tanken att läraren inte kan vara en auktoritet var inte ny och hade framförts även i LUT 74. Andra konstanter i de tidigare utredningarna, ofta framställda som nyheter, är till exempel tanken att olika lärarkategorier bör blandas under utbildningen, att teori och praktik måste knytas samman bättre, att utbildningarnas längd snarare än innehåll är av största vikt, att lärarutbildningen borde ha olika särregler inom högskolan, exempelvis i fråga om lärarutbil- darnas vetenskapliga kompetens.

Samtliga tidigare utredningar om lärarutbildningen har motive- rats med faktiska förändringar i skolsystemet och ett samhälle i snabb förändring. Denna utredning motiveras inte på detta sätt, vilket gör den originell historiskt sett.TPF59FPT Istället är motiven huvud- sakligen konstaterade brister i lärarutbildningen. Inga grund- läggande förändringar har skett i skolsystemet på tio år. Samhället förändras kontinuerligt och obevekligt, men sällan i så dramatiska och snabba steg som man ibland föreställer sig. Inga grundläggande samhällsförändringar har skett sedan LUK 97 presenterade sitt betänkande. Däremot har själva lärarutbildningen genom reformen 2001 förändrats kraftigt.

Ett grundläggande problem med lärarutbildningsreformer är deras ständiga eftersläpning i förhållande till skolan. Skolreformer går i princip att genomföra ganska snabbt, åtminstone på läroplansnivå. Reformer av lärarutbildning kommer i allmänhet efter skolreformerna, och det tar sedan ett antal år innan de första lärare som utbildats på det nya sättet når skolan, och flera decen- nier innan de helt har befolkat skolan. Att lärare från en och samma

59TP PT 1865 års seminariestadga motiverades enligt Sven Hartman av ”utbildningens tvivelaktiga kvalitet” vilket orsakat en markant nedgång i antalet sökande till seminarierna. Reformen 1865 ”ökade den statliga styrningen av lärarutbildningen. De lokala variationerna undan- röjdes. Man skar ner antalet utbildningsorter” (2006, s. 97).

101

Bakgrund

SOU 2008:109

lärarutbildning fullt ut bemannat skolan har hittills under efter- krigstiden inte inträffat, eftersom reformer av lärarutbildningen kommit i genomsnitt vart tionde år.

De tidigare utredningarna har präglats av vad man förenklat skulle kunna beteckna som en rationell och modernistisk syn på samhället. Genom reformer skulle samhället nå en allt högre utvecklingsnivå. Med detta synsätt blev också den svenska skolan ett internationellt föredöme; ju fler och ju radikalare reformer, desto längre fram i utvecklingen hade Sverige nått. När internatio- nella mätningar av den typ OECD:s PISATPF60FPT-undersökningar repre- senterar började få genomslag, blev dock ifrågasättandet av den svenska skolan mer allmänt utbrett.

Skolan och dess funktion och arbetsformer är alltid ett ideolo- giskt laddat och engagerande område. Detta beror sannolikt på skolans funktion av att reproducera samhällets kunskaper, normer och värderingar. Frågan blir då vilken kunskapssyn och vilka värde- ringar som ska styra. Den skolpolitiska debatten kan på så vis ses som en debatt om kulturell reproduktion, och skolan som ett uttryck för samhällets sammanhållning. Linjen från Gustav Vasas nationella enhetssträvanden in i vår tid framträder då tydligt.

2.3Styrning och utvärdering

En annan viktig bakgrund till förslag om en förändrad lärarutbild- ning är styrningsfrågan, det vill säga vilka möjligheter staten har att styra skolan och lärarutbildningen.

I det följande kommer en redogörelse att ges för såväl de for- mella, juridiska regelverk som styr skola och högre utbildning, som för de möjligheter till styrning som resurstilldelning och utvärde- ring ger. Vid genomgången av skolans styrdokument kommer sär- skild vikt att läggas vid hur lärarnas uppdrag formuleras och de konsekvenser detta kan få för innehållet i lärarutbildningen.

Eftersom lärarutbildningen är en akademisk yrkesutbildning kan den inte enbart definieras av akademin själv, utan hänsyn måste tas till det fält på vilket de blivande lärarna kommer att verka, och de regler som gäller för detta fält. Därför är en genomgång av skolans styrmedel intressant för denna utredning – hur mycket kan lärarnas arbete styras av centrala beslut och riktlinjer?

60TP PT PISA=Programme for International Student Assessment

102

SOU 2008:109

Bakgrund

En hög grad av decentralisering och autonomi utmärker svenskt utbildningsväsende. Det gäller såväl högskolan (efter 1993 års reform) som skolan (med decentraliseringen av skolan 1991 och expansionen av antalet friskolor). Det är inte realistiskt att före- ställa sig en återgång till ett centralstyrt system. Tvärtom har regeringen nyligen tillsatt en utredning för att öka lärosätenas autonomi.TPF61FPT Vilka möjligheter återstår då för staten att påverka, kontrollera och följa upp verksamheten?

2.3.1Styrning av lärarutbildningarna

Sedan 1977 är all lärarutbildningTPF62FPT en del av högskoleväsendet. Utbildning av lärare för gymnasieskolan (och tidigare realskolan) hade ju sedan lång tid tillbaka skett vid universiteten, och de tidi- gare seminarierna integrerades under 1960- och 1970-talen i lärar- högskolorna. Dessa uppgick 1977 i universitet och högskolor, med undantag för Lärarhögskolan i Stockholm som först 2008 uppgick i Stockholms universitet. 1977 blev också de konstnärliga hög- skolorna delar av det reguljära högskoleväsendet och därigenom också deras utbildningar av lärare i praktiska och estetiska ämnen.

2.3.1.1Styrning av högskolan

Sedan 1993TPF63FPT begränsar sig statens formella styrning av universitet och högskolor till upprättande av regelverk i form av högskolelag och högskoleförordning. Detta regelverk är i stort mycket allmänt hållet, och överlåter i stor utsträckning till lärosätena att svara för den interna organisationen.

De statliga lärosätena – 36 universitet och högskolor av mycket varierande storlek – är egna myndigheter under Utbildningsdepar- tementetTPF64FPT. Departementet utformar regleringsbrev för dem, med

61TP PT Autonomiutredningen (U 2007:11) lämnar sitt betänkande den 5 december 2008.

62TP PT Med lärarutbildning avses här lärare för förskola, fritidshem, förskoleklass, grundskola, gymnasieskola, särskola, gymnasiesärskola, sameskola, specialskola, vuxenutbildning och folkhögskola. Det finns också andra typer av lärarutbildning inom exempelvis vuxen- utbildningen (trafiklärare) eller som internutbildning inom företag och myndigheter.

63TP PT Hösten 2007 lämnade Resursutredningen sitt betänkande Resurser för kvalitet (SOU 2007:81).

64TP PT Sveriges Lantbruksuniversitet (SLU) är en myndighet under Jordbruksdepartementet och har en egen förordning som till största delen överensstämmer med högskoleförordningen. Dessutom finns tre stiftelsehögskolor och ett antal enskilda utbildningsanordnare, för vilka högskolelagen och högskoleförordningen gäller.

103

Bakgrund

SOU 2008:109

utgångspunkt från budgetproposition och budgetunderlag från lärosätena. Dessa återrapporterar genom årsredovisningar och andra rapporter. Muntliga överläggningar sker mellan departement och lärosäten angående den övergripande planeringen.

I regleringsbreven får lärosätena utbildningsuppdrag med årliga mål och kvantitativa examensmål för vissa utbildningar, till exempel för lärarutbildningen. För att uppfylla dessa mål får lärosätena ersättning för antalet helårsstudenter och för helårsprestationer. En helårsstudent motsvarar en student som är registrerad på 60 hög- skolepoäng under ett år. Ersättningarna för helårsstudenter och helårsprestationer varierar mellan olika utbildningsområden. Den lägsta ersättningsnivån gäller studenter inom teologi, juridik, humaniora och samhällsvetenskap (cirka 20 000 kronor per helårs- student och cirka 18 000 kronor per helårsprestationTPF65FPT), medan den högsta nivån gäller studenter vid konstnärliga utbildningar (för opera cirka 274 000 kronor per helårsstudent och cirka 164 000 kronor per helårsprestation). Ersättningen för helårsstudenter och helårsprestationer kan maximalt betalas ut upp till det så kallade takbeloppet som årligen fastställs för varje lärosäte av regeringen. Om summan av helårsstudenter och helårsprestationer blir större än takbeloppet kan lärosätena spara denna ”överproduktion” till kommande år, dock med maximalt tio procent av takbeloppet. ”Underproduktion” under flera år i följd kan innebära en minsk- ning av takbeloppet.

I regleringsbreven kan departementet också lägga in särskilda uppdrag till ett lärosäte. Det kan handla både om löpande åtagan- den inom vissa områden, exempelvis ett nationellt ansvar för ett ämne, och om enstaka uppdrag för ett år. För dessa anvisas sär- skilda medel.

2.3.1.2Utvärdering av högskolan

I styrningen av högskolan har behovet av att ta fram information och kunskap genom olika typer av utvärdering ökat under senare år. Detta kan ses mot bakgrund av den gradvisa decentralisering av skola och högre utbildning som har skett under en längre tid, och införandet av mål- och resultatstyrning på 1990-talet. Decentralise- ring innebär att ansvarsfördelningen mellan nivåerna i utbildnings- systemet förändras. Högskolorna har fått betydligt utökade befo-

65TP PT För 2008.

104

SOU 2008:109

Bakgrund

genheter och egen beslutanderätt i en rad viktiga frågor. Men sam- tidigt har det förstärkta lokala inflytandet över verksamhetens innehåll och uppläggning inneburit ökade krav och ökat ansvar för att till övre liggande nivåer och ut mot samhället lämna information och redovisa hur erhållna medel används och hur målen uppfylls. Krav på ökad kvalitetskontroll ställdes också i samband med att det nu gällande resurstilldelningssystemet infördes 1993. Vissa far- hågor fanns för att detta system, som bygger dels på antalet regi- strerade studenter, dels deras prestationer, skulle leda till sänkt utbildningskvalitet. Utvärdering och kvalitetssäkring blev i det sammanhanget viktiga instrument.

Den större friheten för lärosätena att lokalt utforma utbildning- arna innebär dock att det fortfarande finns ett krav på att utbild- ningarna ska vara likvärdiga i bemärkelsen att en examen från en högskola ska vara jämförbar med motsvarande examen från en annan högskola. Det betyder inte att utbildningarna ska vara lika, men däremot att de måste upprätthålla en viss minimikvalitet. Det måste också finnas möjligheter för de studenter som vill byta läro- säte att göra detta utan att utbildningen förlängs. Med likvärdig- hetskravet följer ett informationsbehov för beslutsfattare på övre liggande nivåer att kontrollera och försäkra sig om att utbildning- arna uppfyller kvalitetskravenTPF66FPT. Även på den lokala nivån medför ett ökat ansvar för verksamhetens kvalitet att det uppstår behov av informationsunderlag som kan tas fram genom utvärdering, även om huvudsyftet här är att bidra till verksamhetens utveckling.

Högskoleverket är den myndighet som sedan den 1 juli 1995 ansvarar för central uppföljning, utvärdering och tillsyn av den högre utbildningen. År 2001 förstärktes också verkets utvärde- ringsverksamhet genom ett regeringsuppdrag som innebär att all högskoleutbildning ska utvärderas i sexårscykler. Samtliga utbild- ningar ska kvalitetskontrolleras och examensrätterna omprövas i utvärderingarna. Påvisas allvarliga kvalitetsbrister har Högskole- verket befogenhet att återkalla examensrätten ifall bristerna inte åtgärdas inom viss tid. Den första sexårscykeln kvalitetsgransk- ningar avslutades 2007 och en ny inleddes den 1 januari 2008.

66TP PT Franke-Wikberg, S. (1992). Utvärderingens mångfald – några ledtrådar för vilsna utvärderare.

105

Bakgrund

SOU 2008:109

2.3.1.3Profilering, samverkan och koncentration

I en slutrapport över de första sex årens kvalitetsgranskningar gör Högskoleverket en sammanfattning av utvärderingsresultaten.TPF67FPT Högskoleverket pekar på att utvecklingen med krympande ekono- miska resurser, fler arbetsuppgifter som lagts på lärosätena utan medföljande ekonomisk ersättning samt ökad konkurrens om stu- denter har gått ut över kvaliteten i utbildningarna. Lärarna har en hårt ansträngd arbetssituation med många gånger stora och hetero- gena studerandegrupper. I språkämnena, undantaget engelska, är studerandegrupperna däremot alltför få, vilket inneburit att kur- serna inte kan bära sina egna kostnader. För att locka till sig fler studenter erbjuder många lärosäten nybörjarkurser i språk, och Högskoleverket ifrågasätter om sådana kurser hör hemma på hög- skolan. Konkurrensen om studenter har också lett till att lärosätena försöker locka till sig studenter genom att starta en rad nya utbild- ningar, ibland av mer eller mindre tveksam kvalitet. Högskole- verkets bedömargrupper har under åren varit rörande eniga om vad lärosätena behöver göra för att åstadkomma ett bättre resurs- utnyttjande och åstadkomma höjd kvalitet i utbildningarna. Råden kan sammanfattas i de tre begreppen profilering, samverkan och koncentration. En utveckling i enlighet med profilering och sam- verkan skulle i sin tur medföra en koncentration av utbildningar till färre lärosäten. Det är en utveckling som inte minst för lärarutbild- ningarnas del med största sannolikhet skulle bidra till höjd kvalitet.

2.3.1.4Högskolans interna styrning

Eftersom lärosätena är mycket fria att utforma sin organisation går det inte att generellt beskriva hur den interna styrningen går till. Det vanliga är dock att styrelserna beslutar om verksamhetsplan och budget efter de i regleringsbreven uppställda målen. Sedan för- delar fakultetsnämnder eller motsvarande organ uppdragen på institutioner. Vissa lärosäten har valt en beställarorganisation där fakultetsnivån gör ett slags upphandlingar av utbildning hos insti- tutionerna. Vid mindre lärosäten kan fakultetsnivån saknas.

Gemensamma kostnader, för exempelvis administration, ser- vicefunktioner och bibliotek, kan antingen belasta varje institution

67TP PT Högskoleverket (2007). Hur har det gått? En slutrapport om Högskoleverkets kvalitets- granskningar 2001–2006.

106

SOU 2008:109

Bakgrund

eller dras av på central nivå. Lärosätena skiljer sig också åt vad gäller hur stor del av helårsstudentanslagen institutionerna får behålla. Genom att göra omfördelningar mellan utbildningsområden av de anslagna ersättningsbeloppen kan enskilda institutioners över- och underprestationer utjämnas.

Fakultetsnämnder måste enligt högskolelagen finnas vid univer- siteten och vid högskolor med vetenskapsområde. Dessa ska ansvara för forskning och forskarutbildning, men kan också ansvara för utbildning på grundnivå och avancerad nivå om inte andra sär- skilda organ finns för detta ändamål. Dessa fastställer normalt kursplaner och beslutar om kursutbud, antagning till forskar- utbildning och fördelning av forskningsresurser.

2.3.1.5Det särskilda organet för lärarutbildningen

För att garantera att lärarutbildningsreformen 2001 skulle leda till önskade resultat i fråga om sammanhållen och forskningsanknuten lärarutbildning inrättades det särskilda organet för lärarutbild- ningen som ett formellt organisatoriskt krav på lärosätena från statens sida. Detta var en ”extraordinär lösning inom högskole- systemet för att hantera en i flera avseenden extraordinär verksam- het inom detta system”.TPF68FPT Det särskilda organets uppgifter enligt högskolelagen är att ansvara ”för lärarutbildning och för forskning som knyter an till sådan utbildning”.TPF69FPT Av dess ledamöter skaTPF70FPT fler- talet vara lärare vid högskolan, men inga krav ställs på deras veten- skapliga kompetens. Studenter har rätt att vara representerade i organet.

Högskoleverket har vid flera tillfällen granskat och utvärderat det särskilda organet vid lärosätena. Vid utvärderingen av lärar- utbildningen 2004 konstaterade bedömargruppen att det särskilda organet fått mycket olika utformning och befogenheter vid olika lärosäten. Gruppen ställde sig frågande till själva inrättandet av en organisatorisk funktion med oklar ställning i förhållande till läro- sätenas ledning. I alla övriga frågor är det rektor och styrelse som svarar för lärosätenas interna organisation och resultat inför reger- ingen. Skulle de särskilda organen tillvarata lärarutbildningens och den utbildningsvetenskapliga forskningens intressen gentemot

68TP PT Högskoleverket (2005). Utvärdering av den nya lärarutbildningen, Del I, s. 115.

69TP PT Högskolelagen (HL) 2 kap. 5 a §. 70TP PT HL 2 kap. 6 §.

107

Bakgrund

SOU 2008:109

styrelsen? Var organet därmed överordnat fakultets- eller grund- utbildningsnämnder i fråga om dimensionering och resursfördel- ning? Och skulle organen på egen hand kunna samverka med externa aktörer, som kommuner?

Högskoleverkets bedömargrupp undersökte om de särskilda organen fått befogenheter enligt reformens intentioner. Det visade sig att organen var mycket beroende av det organisatoriska och personella sammanhang de verkade i. Gemensamt var att organen fastställde utbildningsplaner för lärarprogrammen – ett traditionellt åtagande för en fakultets- eller grundutbildningsnämnd – och för- delade resurser för viss forskning. När det sedan gällde fördelning av resurser för själva grundutbildningen var det få lärosäten som hade överlåtit ansvaret för dessa beslut på organet, med hänvisning till att sådana beslut ofta påverkar många institutioner. Undantagen var lärosäten där all lärarutbildning bedrivs inom en egen organi- satorisk enhet. Bedömargruppen riktade dessutom kritik mot själva arbetet i de särskilda organen. Underlagen var ofta dåligt beredda, uppföljningen bristfällig och beslut grundade mer på ”egna ideal- bilder” än insikt i de faktiska förutsättningarna.

Denna bild bekräftades av en granskning av de särskilda organen som Högskoleverkets juridiska avdelning gjorde inom ramen för sin tillsynsverksamhet.TPF71FPT Ungefär hälften av lärosätena med lärar- utbildning hade gett organen tillräckliga befogenheter, medan den andra hälften inte hade gjort detta. Verket valde dock, med tanke på den kommande utredningen om lärarutbildningen, att inte vidta några åtgärder mot dessa. Vid de allra flesta lärosäten var det sär- skilda organet placerat direkt under styrelsen. Detta innebar dock inte nödvändigtvis att lärarutbildningens ställning stärkts vid läro- sätena, eller att det särskilda organet överordnats fakulteter eller institutioner. I vissa fall fattade organet endast beslut som gällde det allmänna utbildningsområdet. Vid flera lärosäten fanns en kon- struktion där det särskilda organet hade en beställarfunktion.

2.3.1.6Examensordningen

Statens enda formella verktyg för att styra innehållet i högskole- utbildningar är examensordningen. Examensordningen är en bilaga till högskoleförordningen, och innehåller dels generella examina,

71TP PT Högskoleverket (2007). Högskolornas särskilda organ för lärarutbildning – deras ansvar och befogenheter.

108

SOU 2008:109

Bakgrund

dels yrkesexamina. Varje yrkesexamen har en examensbeskrivning, och dessa är därigenom betydligt mer specifika till sitt innehåll än de generella examina. Graden av detaljföreskrifter skiljer sig dock åt mellan olika yrkesexamina, även om alla efter den nuvarande examensordningens införande 2007 har samma grundstruktur.

När den gemensamma lärarexamen infördes 2001 fick den en examensbeskrivning som, i jämförelse med de tidigare nio lärar- examina, var mycket allmänt hållen. Examensordningen har sedan ändrats vid två tillfällen. Första gången skedde detta efter Hög- skoleverkets utvärdering 2005 när krav på fördjupad kunskap i läs-, skriv- och matematikinlärning lades till för lärare för de tidigare åren, och fördjupad kunskap i bedömning och betygsättning lades till för lärare för de senare åren och gymnasieskolan. Dessutom tillkom för alla krav på kunskaper om mobbning och diskrimine- ring.

Den så kallade Bolognamodellens införande under 2007 innebar nya examensbeskrivningar för samtliga yrkesexamina utom för lärarexamen. Lärarexamens placering på antingen grundnivå eller avancerad nivå blev föremål för en längre politisk process. Till slut beslutades under våren 2007 att inriktningarna om 4–5,5 år placera- des på avancerad nivå, medan de som omfattar 3–3,5 år placerades på grundnivå. Denna andra förändring av lärarexamensbeskriv- ningen innebär att den nu är strukturerad med de tre rubrikerna

-mål, kunskap och förståelse

-färdighet och förmåga

-värderingsförmåga och förhållningssätt.

Innehållsligt blev förändringarna ganska stora. Både den gällande och den tidigare examensordningen för lärarutbildningen finns i bilaga.

Hur effektiv kan examensordningen sägas vara som styrinstru- ment? Ju mer detaljerad examensordningen är skriven, desto större styrka har den naturligtvis som formellt styrinstrument. I prakti- ken är denna styrka beroende av graden av uppföljning av målen. Examensbeskrivningen för lärarutbildningen skulle i teorin kunna vara hur detaljerad som helst även i dag. Det skulle dock särskilja lärarexamen från andra yrkesexamina, och dessutom vara svår- förenligt med principen om det självständiga högskoleväsendet. Utredningen delar den uppfattning som uttrycks i LUK 97 att ”ju

109

Bakgrund

SOU 2008:109

mera omfattande raden av mål är, desto mer närmar den sig en för- teckning av innehåll som dessutom ger sken av att vara fullständig. Det kan leda till missuppfattningen att det som inte nämns i upp- räkningen inte ska tas upp i lärarutbildningen. En lång uppräkning riskerar också att bli snabbare föråldrad än få, stringenta mål” (s. 380). I den gällande examensordningen för lärarutbildningen är målen dock varken få eller särskilt stringenta.

Denna utredning ska undersöka om olika examina bör införas för olika lärarkategorier. Flera examina innebär att examens- beskrivningar måste tas fram för varje examen. Detta skapar möj- ligheter att specificera och differentiera målen mer än i dag utan att detaljstyra innehållet.

2.3.1.7Andra former av styrning av lärarutbildningen

För en yrkesutbildning är det naturligt att avnämarna för utbild- ningen, i det här fallet skolhuvudmännen, har ett visst inflytande över utbildningens innehåll. Mot slutet av 1990-talet infördes regionala utvecklingscentra (RUC) som skulle främja samverkan mellan lärarutbildning, högskola och skola. Utöver dessa centra finns inga formella möjligheter för skolhuvudmännen att påverka lärarutbildningen. I den mån samverkan i övrigt sker är det inom ramen för olika projekt eller på individ- eller gruppnivå. På en del håll i landet, som Dalarna och Malmö, finns goda exempel på upp- arbetade former för samverkan mellan kommuner och lärarutbild- ning, i synnerhet vad gäller den verksamhetsförlagda utbildningen. I vissa fall, som vid Göteborgs universitet, finns representanter för skolhuvudmännen med i det särskilda organet för lärarutbild- ningen.

Denna bild bekräftas av den enkätundersökning som Högskole- verket gjorde inom ramen för sin utvärdering av lärarutbildningen 2005. Enkäten ställdes till landets alla kommuner och syftet var att få en bild av kommunernas medverkan i planering och genom- förande av lärarutbildningen. Det visade sig att gemensamma dis- kussioner kring utbildningens innehåll, utveckling och dimensione- ring förekom i mycket liten utsträckning. Enkäten visade också att endast nio procent av kommunerna ansåg sig kunna påverka utbildningens yrkesrelevans. Det finns ingen anledning att förvänta sig att samarbetet mellan lärarutbildningarna och andra skol-

110

SOU 2008:109 Bakgrund

huvudmän än kommuner skulle vara mer utvecklat, snarare tvärtom.

2.3.2Styrning av skolväsendet

1991 överfördes ansvaret för de offentligt drivna skolorna från staten till kommunerna. Lärarnas tidigare centralt reglerade arbetsformer gjordes beroende av i vilken kommun de var anställda. De kom att skilja sig mycket åt, i synnerhet som undervisnings- skyldigheten (räknad i antal lektioner per vecka) avskaffades och individuell lönesättning infördes.

Hur sker då statens styrning av skolorna i dag? Riksdagen fast- ställer skollagen, som anger övergripande mål för utbildningen i skola och vuxenutbildning samt riktlinjer för hur skolans verksam- het ska utformas. De styrningsformer staten behållit kan karakteri- seras både som proaktiva (rektors- och lärarutbildning) och som reaktiva (utvärdering och tillsyn, senare inspektion).

I form av förordningar utfärdar regeringen läroplanerna, som är mycket allmänt hållna. I dessa beskrivs verksamheternas värde- grund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet. På lokal nivå ska sedan varje skola utforma arbetsplaner där de nationella målen konkretiseras i förhållande till innehållet. Nedan görs en genom- gång av de tre läroplanerna för att finna vilka krav och förvänt- ningar som ställs på lärarna i de olika skolformerna.

Central myndighet för skolväsendet är Skolverket, som bildades 1991 när Skolöverstyrelsen lades ned. Skolverket tar fram och utvecklar nationella styrdokument som kursplaner och betygskrite- rier. Skolverket ansvarar också för nationell uppföljning och utvär- derar huvudmännens och verksamheternas kunskap om styrdoku- mentens innehåll och funktion.

Skolverket hade redan från början ett tillsynsuppdrag som byggde på att följa hur lagar och förordningar efterlevdes. Tillsynen utövades dels efter enskilda anmälningar, dels genom systematiska granskningar utifrån olika temata. 1998 fick verket ett uppdrag att i sexårsperioder genomföra systematisk inspektion av landets alla kommunala skolor.TPF72FPT

72TP PT Denna uppgift har den 1 oktober 2008 övertagits av en ny myndighet, Statens skol- inspektion. Regeringen har också aviserat att regelbundna inspektioner av skolorna ska göras vart tredje år.

111

Bakgrund

SOU 2008:109

Den direkta styrningen av skolans verksamhet utövas sedan reformen 1991 av skolhuvudmännen, i större eller mindre grad delegerad till skolledarna. Läroplanerna (se nedan) bygger på prin- cipen om målstyrning och lokalt utvecklingsarbete. Det åligger alltså varje kommun, skolenhet och arbetslag att ta fram lokala mål- och utvecklingsdokument. I detta arbete ska, i varje fall enligt intentionerna, lärarna vara de viktigaste aktörerna, utifrån sin pro- fessionella kunskap.

Sedan det fria skolvalet blivit en realitet på många håll har för- äldrar och elever blivit viktiga aktörer i styrningsprocessen. Här har även medierna blivit en maktfaktor sedan man börjat uppmärk- samma bland annat olika former av statistik. Braskande löpsedlar av typen ”Kommunens bästa och sämsta skolor – hela listan” kan knappast undgå att påverka föräldrars och elevers syn på och val av skola.

2.3.2.1Läroplan för förskolan (Lpfö 98)

När förskolan 1998 fick en läroplan var det ett bevis på att en för- ändrad syn på förskolan fått genomslag i myndighetsstruktur och styrdokument. Tidigare hade förskolan motiverats som stöd till barnets fostran, som en befolkningspolitisk angelägenhet (1930- talet), som en arbetsmarknadspolitisk fråga (1940-talet) och som en familje- och jämställdhetspolitisk fråga (1960–80-talen). Sedan 1990-talet markeras förskolans pedagogiska uppdrag genom den första läroplanen och genom överflyttningen av huvudmannaskapet från Social- till Utbildningsdepartementet. Som tidigare konstate- rats har den pedagogiska dimensionen funnits länge inom förskolan och tillsammans med omsorg och fostran utgjort en helhet i begreppet förskolepedagogik. Begreppet utformades i samband med seminariernas etablering i början av 1900-talet.

I skollagens 2 kap. finns bestämmelser om förskoleverksam- heten. Där står bland annat att personalen ska ha ”sådan utbildning eller erfarenhet att barnens behov av omsorg och en god pedago- gisk verksamhet kan tillgodoses”. Läroplanen har två delar: för- skolans uppdrag och värdegrund samt mål och riktlinjer för verk- samheten. Förskolans uppdrag är mycket omfattande och inne- håller omvårdnad, omsorg, fostran och lärande, som enligt läro- planen ska bilda en helhet. Omvårdnads- och omsorgsaspekterna är

112

SOU 2008:109

Bakgrund

dock inte formulerade i konkreta uppdrag. Stor tonvikt läggs i läroplanen vid förhållningssätt och miljö.

I motsats till de två andra läroplanerna finns inga konkreta för- väntningar formulerade på lärarna i förskolan, vilket är förvånande med tanke på att den första meningen i läroplanens uppdrags- beskrivning är att ”förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande”. De konkreta uppdragen riktar sig antingen till förskolan som institution, till alla som arbetar i förskolan eller till arbetslaget. Arbetslaget har en särställning genom att de punkter som utgör riktlinjerna för ett antal övergripande områden adresseras direkt till arbetslaget. Med arbetslaget avser läroplanen ”den personalgrupp som har det pedagogiska ansvaret för en viss grupp barn”. För- skollärarna får antas ingå i arbetslaget. De omfattas alltså av läro- planens riktlinjer som kan ses som statens förväntningar på deras yrkesutövning.

Riktlinjerna är uppdelade på fem områden:

1. Normer och värden

Av naturliga skäl är fostransuppdraget det dominerande på detta område. Arbetslaget ska ansvara för att förskolan tillämpar ett demokratiskt arbetssätt och tillse att alla barn blir respekterade och uppmärksammade, men också uppfostra barnen till att visa respekt och förståelse för varandra och för andra människor. Denna pro- cess ska ske i samverkan med föräldrarna.

2. Utveckling och lärande

Den pedagogiska verksamheten ska genomföras ”så att den stimu- lerar barnets utveckling och lärande”. Lärandet ska vara ”lustfyllt” och utgå från barnens nyfikenhet, intressen och tidigare erfarenhet. En logisk följd av detta förhållningssätt är att inga konkreta kun- skapsmål finns uppställda. Däremot finns 16 mål av varierande konkretionsgrad som förskolan ska sträva efter. Flertalet av dessa handlar om att barnen ska utvecklas på olika områden. Riktlinjerna är mer allmänt hållna och innebär inga direkta pedagogiska upp- drag, utan snarare förhållningssätt till olika uttryck hos barnen. Exempelvis ska arbetslaget ”stimulera barns nyfikenhet och begyn- nande förståelse av skriftspråk och matematik”.

3. Barns inflytande

Detta område är huvudsakligen en del av fostransuppdraget, men ställer, liksom område 1 ovan, höga krav på det pedagogiska ledar- skapet hos förskolans personal. Arbetslaget ska här skapa möjlig-

113

Bakgrund

SOU 2008:109

heter för att barnen får inflytande över verksamhetens innehåll och arbetssätt, samt stimulera barnens vilja till inflytande. Som en del av det pedagogiska uppdraget kan ses den punkt som talar om att barnen ska förberedas på rättigheter och skyldigheter i en demo- krati.

4. Förskola och hem

Inledningsvis konstateras på detta område att det är vårdnads- havarna som har ansvaret för barnens fostran och utveckling. För- skolans roll är att komplettera hemmet, och därför ska arbetet med barnen ske i nära samarbete med hemmen. Detta innebär att föräld- rarna ska ha möjlighet att påverka verksamheten, inom ramen för de nationella målen. Förskolans personal ska ”visa respekt för för- äldrarna” och utveckla en tillitsfull relation med dem.

5. Samverkan med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet

För att garantera barnens utveckling i ett långsiktigt perspektiv föreskriver läroplanen för förskolan att arbetslaget ska utbyta kun- skaper och erfarenheter med personalen i förskoleklass, skola och fritidshem. Förskolan har ansvaret för att barnets förskoleperiod avrundas och avslutas på ett lämpligt sätt, sannolikt för att för- bereda övergången till förskoleklass och skola, även om detta inte uttrycks direkt.

Vissa andra direkta förväntningar på förskolans personal finns formulerade i beskrivningen av förskolans uppdrag och värdegrund, samt i Skolverkets kommentarer som utgör bilaga till läroplanen. Bland dessa kommentarer kan noteras att ”de professionella som arbetar i förskolan” själva svarar för hur läroplansmålen nås. Emel- lertid rekommenderas ett ”temainriktat arbetssätt”. Det ankommer på förskolans huvudmän att skapa förutsättningar för att nå målen. Betyg eller omdömen får inte användas i förskolan. Det är däremot viktigt att utveckla metoder för utvärdering och dokumentation av det pedagogiska arbetet. Personalen ska vara väl utbildad och ha möjlighet till kompetensutveckling och annat professionellt stöd. Internt ska arbetslaget föra en aktiv diskussion om ”innebörden i begreppen kunskap och lärande”. Läroplanen anger tonen för denna diskussion genom att konstatera att kunskap inte är något entydigt uttryck, och att barn söker och erövrar kunskap genom ”lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera”. Barnen ska lära sig genom sam- spelet med de vuxna men också med varandra. Genom egen aktivi-

114

SOU 2008:109

Bakgrund

tet ska barnen öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. Förskolan har ansvar för att stimulera barnens språk- utveckling, liksom deras estetiska uttrycksformer och ekologiska insikter.

Barn i behov av särskilt stöd har rätt till sådant stöd utifrån indi- viduella behov och förutsättningar, vilket förutsätter specialpeda- gogisk kompetens hos förskolans personal.

2.3.2.2Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94)

Liksom förskolans läroplan är Lpo 94 uppdelad i ”värdegrund och uppdrag” samt ”mål och riktlinjer”, och de formulerade kraven och förväntningarna är formulerade på fyra nivåer:

-skolan

-alla som arbetar i skolan

-rektorn

-läraren.

I motsats till Lpfö 98 finns här alltså konkret formulerade krav på lärarens roll och förhållningssätt. Dessa krav har dock ingen direkt koppling till de mer specifika kraven på uppnådda kunskapsmål, som är ”skolans” ansvar. Frågan är då vem som förväntas ta detta ansvar. Läroplanen speglar visserligen en syn på inlärning som något som i första hand handlar om det lärande subjektet, men med tanke på att det är frågan om barn och ungdomar mellan 6 och 16 år kunde det förväntas att lärarens särskilda ansvar betonades.

Kraven på rektorn i detta avseende är i första hand organisato- riska och innebär att han eller hon har ansvar för att skapa goda förutsättningar för den pedagogiska verksamheten. I realiteten tar läraren, på egen hand eller i samverkan med arbetslaget, självklart det direkta pedagogiska ansvaret, i all synnerhet som de kursplaner som finns för varje ämne också innefattar bedömningskriterier. Om fritidspedagogernas uppgifter sägs inget i läroplanen, trots att den även omfattar fritidshemmen som integrerad del av skolan.

115

Bakgrund

SOU 2008:109

Läroplanens del om mål och riktlinjer är indelad i åtta avsnitt, varav sju ställer direkta krav på läraren:

1. Normer och värden

Läraren ska diskutera det svenska samhällets värdegrund, motverka kränkande behandling och tillsammans med eleverna utveckla regler för skolarbetet. I denna process ska läraren samarbeta med hemmen, men klargöra skolans normer och regler för vårdnads- havarna.

2. Kunskaper

Ett överordnat mål för läraren är att ”i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former”. Riktlinjerna är allmänt hållna och gäller i huvudsak förhållningssätt och organisation. Läraren ska utgå från varje enskild individ, stärka elevernas vilja att lära, ge utrymme för elevens egen förmåga, skapa möjligheter för ämnesövergripande arbete, samverka med andra lärare och ge sär- skilt stöd till elever med svårigheter.

3. Elevernas ansvar och inflytande

Läraren ska utgå från att alla elever vill och kan ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för skolarbetet. Planering och utvärde- ring ska ske i samarbete med eleverna, som ska förberedas på att verka i ett demokratiskt samhälle. Läraren ska se till att alla elever får lika stort inflytande, oberoende av social bakgrund, kön, etnisk tillhörighet, religion, sexuell läggning eller funktionshinder.

4. Skola och hem

Detta avsnitt är mycket kort och ålägger läraren att samverka med föräldrarna, informera dem om elevernas ”skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling” samt att själv hålla sig informerad om elever- nas personliga situation.

5. Övergång och samverkan

Läraren ska utveckla samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem, utbyta kunskaper och erfarenheter med personal i för- skolan och gymnasieskolan och i detta arbete särskilt uppmärk- samma elever i behov av särskilt stöd.

6. Skolan och omvärlden

Lärarens ansvar på detta område innebär att bidra med underlag för elevernas fortsatta utbildningTPF73FPT samt medverka till att utveckla kon-

73TP PT Studie- och yrkesvägledaren (eller den personal som fullgör motsvarande uppgifter) ska informera och vägleda eleverna på samma område.

116

SOU 2008:109

Bakgrund

takter med det omgivande samhället, bland annat företag och orga- nisationer.

7. Bedömning och betyg

Läraren ska hålla utvecklingssamtal med eleverna. Dessa ska främja elevernas ”kunskapsmässiga och sociala utveckling”. Varje elevs utveckling ska utvärderas och redovisas muntligt och skriftligt såväl för eleven och hemmet som för rektorn. Utvärderingen ska vara allsidig och utgå från kursplanernas krav.

För grundskolan finns också kursplaner för varje ämne, som är betydligt mer detaljerade styrdokument än läroplanen. Dessutom finns en timplan för grundskolan som helhet. Timplanen anger den minsta garanterade tid som eleverna har rätt att få lärarledd under- visning i olika ämnen. Däremot föreskriver kursplanen inte fördel- ningen av timmar mellan årskurserna. Utifrån dessa dokument, och med läroplanen som övergripande rättesnöre, ska varje skolhuvud- man fastställa en skolplan som visar hur skolan organiseras och utvecklas. Kursplanerna ska ligga till grund för planeringen av undervisningen och är alltså direkt styrande för lärarens arbete. De ger en kortfattad ämnesbeskrivning och uppställer både allmänna mål samt mål som eleverna ska ha uppnått efter årskurs 5 och 9.TPF74FPT Kursplanerna innehåller också bedömningsgrunder och betygs- kriterier, men föreskriver inte vilka undervisningsmetoder eller vilka läromedel som ska användas. Detta planeringsarbete ska göras lokalt, i samverkan mellan lärare och elever.

Lpo 94 avslutas med mål och riktlinjer för rektorernas arbete. Rektor ska vara ”pedagogisk ledare och chef för lärarna” och har det övergripande ansvaret för att skolan når målen, samt för att den lokala arbetsplanen upprättas och följs upp. Det kan också noteras att rektor har ansvar för att ”undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kun- skapsområden som en helhet”, och att samarbetsformer upprättas mellan de olika skolformerna. Det åligger rektor att se till att eleverna får undervisning i ”miljö, trafik, jämställdhet, konsument- frågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger”. Rektor har dessutom ansvar för att personalen får kompetensutveckling.

74TP PT Skolverket har nyligen fastställt nationella mål även för årskurs 3.

117

Bakgrund

SOU 2008:109

2.3.2.3Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94)

Lpf 94 omfattar gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, komvux och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda. Den har samma struktur som de två andra läroplanerna, med delarna värdegrund och upp- gifter samt mål och riktlinjer.

Synen på inlärning uttrycks delvis annorlunda i Lpf. När det för den obligatoriska skolans elever talas om att skolan ska ”främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper”, är de fri- villiga skolformernas uppdrag att ”förmedla kunskaper”. Med tanke på att de frivilliga skolformernas elever är äldre och sannolikt mer mogna och motiverade att själva inhämta kunskaper är skillnaden besynnerlig, men utredningen fördjupar sig inte på detta område. Man kan dock notera att avsnittet ”kunskaper” är placerat först i Lpf 94, och före ”normer och värden”, medan det i Lpo 94 är tvärtom.

Riktlinjerna för lärarna i de frivilliga skolformerna är mer utför- liga än för lärarna i de obligatoriska, även om de fortfarande håller sig på ett övergripande plan. Bland de i förhållande till Lpo 94 till- lagda riktlinjerna finns lärarens ansvar att undervisningen speglar både manliga och kvinnliga perspektiv, kravet på bok- och biblio- tekskunskap och vikten av att i undervisningen ”beakta resultat av utvecklingen inom ämnesområdet och i den pedagogiska forsk- ningen”.

I jämförelse med Lpo 94 saknas avsnitten ”skola och hem”, ”övergång och samverkan” samt ”skolan och omvärlden”. I gengäld finns ett avsnitt om ”utbildningsval – arbete och samhällsliv”, vars riktlinjer inte är ställda till läraren utan till ”personalen […] efter en av rektor gjord arbetsfördelning”. Lärarens ansvar på de resterande områdena ”normer och värden” och ”elevernas ansvar och infly- tande” är i allt väsentligt formulerat på samma vis i de två läro- planerna.

Kursplaner av samma slag som för grundskolan finns även för gymnasieskolan. Dessutom finns programmål som beskriver de översiktliga målen för varje program i gymnasieskolan. Program- målen riktar sig inte direkt till lärarna. Gymnasieskolan är som bekant föremål för ett omfattande reformarbete, och nya program- och kursmål kommer att tas fram av Skolverket. Skollagen omarbetas också genom arbetet i skollagsberedningen, vilket sannolikt kommer att påverka läraruppdraget.

118

SOU 2008:109

Bakgrund

2.3.3Utvärdering av lärarutbildningen

Redan innan Skolforskningskommittén lade fram sitt betänkande 1980 hade lärarutbildningen införlivats i högskolan genom hög- skolereformen 1977.TPF75FPT Lärarutbildningen omfattas därmed av decentraliseringens kännetecken med ökade lokala befogenheter, större frihet att utforma utbildningarna och återkommande utvär- deringar av olika slag. Dessutom förväntas lärarutbildningarna att, i likhet med all annan högskoleutbildning, genomföra återkom- mande utvärderingar som ett led i den egna kvalitetssäkringen och kvalitetsutvecklingen.

Under hela 1990-talet var lärarutbildningarna föremål för flera utvärderingar och översyner. En kort redogörelse för dessa ges nedan.

2.3.3.1Utgrundrapporten 1992

År 1989 gav regeringen, i nära anslutning till starten på den nya grundskollärarutbildningen, dåvarande Universitets- och högskole- ämbetet (UHÄ) i uppdrag att följa upp och utvärdera lärarutbild- ningen. Tre problemområden identifierades: utbildningens struk- tur, dess innehåll och de studerandes förberedelse för läraryrket. I tilläggsdirektiv till UHÄ uppmärksammades även likvärdigheten i lärarutbildningen. Några år senare redovisades de samlade resulta- ten i den s.k. Utgrundrapporten år 1992.TPF76FPT Det konstaterades att reformen som helhet inte hade fått det mottagande och genom- förande som förutsatts, vilket bl.a. relaterades till att lärarutbildarna saknade en gemensam syn på utbildningen och läraryrket. Utbild- ningens vetenskapliga bas och forskningsanknytning liksom de generella yrkeskompetenserna ansågs bristfälliga och behövde stär- kas. Vidare kom man fram till att pedagogikämnets ställning i lärarutbildningen var otydlig. Den didaktiska ansats som betonats i reformen visade sig vara ett kunskapsområde främst för de lärare som själva saknade anknytning till forskning. Mer behövde också göras för att öka studenternas valmöjligheter. För att stärka lärar- utbildningens ställning på lärosätena efterlystes någon form av sammanhållande organ.

75TP PT Regeringens proposition 1976/77:59. Proposition om utbildning och forskning inom hög- skolan m.m. Högskolelag 1977:218.

76TP PT UHÄ- rapport 1992:21. Utgrunds slutrapport. En grund att bygga på.

119

Bakgrund

SOU 2008:109

2.3.3.2Departementsöversynen 1995

I budgetpropositionen 1994/95 aviserade regeringen en ny översyn av lärarutbildningen. Frågor som nu lyftes fram var bland annat rekryteringen till läraryrket, lärarutbildningens förhållande till utvecklingen i skolan samt den didaktiska forskningen. En arbets- grupp tillsattes 1995 med uppdrag att göra en uppföljning av vissa aspekter på grundskollärarutbildningen, med utgångspunkt från UHÄ:s tidigare omnämnda Utgrundrapport. Uppdraget innebar att göra en inventering av problem och frågeställningar relaterade till grundutbildningen av lärare för skolan, fortbildning och vidare- utbildning samt forskning och forskarutbildning inom området. Inventeringen skulle ses mot bakgrund av de förändringar som skett i samhället, skolan och högskolan och de därav förändrade kraven på lärarnas yrkeskompetens och kunskaper. De frågor som skulle belysas rörde i princip det mesta inom lärarutbildningen: organisation och innehåll, lärarrollen, didaktiken, informations- teknikens möjligheter, internationaliseringens krav, samverkan mellan olika utbildningsprogram för skola och förskola, lärar- utbildningens kompetens, basen för lärarutbildningens forsknings- och utvecklingsarbete, relationen skola-lärarutbildning, högskolans roll i lärarnas kompetensutveckling, lärarutbildningen som regi- onalt utvecklingscentrum samt rekryteringsfrågorna.

2.3.3.3Universitetskanslersämbetets/Högskoleverkets utvärdering 1996

Universitetskanslersämbetet fick 1995 regeringens uppdrag att göra en utvärdering av grundskollärarutbildningen. Kanslersämbetet uppgick för övrigt i Högskoleverket samma år. Utvärderingen, som presenterades 1996,TPF77FPT hade som särskilt uppdrag att belysa jäm- ställdhetsfrågornas behandling i utbildningen. Förutom denna fråga fokuserades återigen frågan om didaktikens utformning samt bland annat lärarutbildarnas kompetens, utbildningens vetenskapliga nivå, pedagogikämnets karaktär samt naturorientering och naturveten- skap.

De resultat som Högskoleverket framför allt tog fasta på i sin skrivning till regeringen var bristen på forskningsanknytning i lärarutbildningen, vilken verket fann anmärkningsvärd med tanke

77TP PT Högskoleverket (1996). Grundskollärarutbildningen 1995. En utvärdering.

120

SOU 2008:109

Bakgrund

på vad högskolelagen föreskriver. Högskoleverket såg också allvar- ligt på att studenterna vittnade om låga krav i utbildningen och att forskningsrön avseende lärandets villkor och karaktär ofta saknades i utbildningen. Kritiken ledde dock inte till någon form av sanktio- ner från Högskoleverkets sida. Verket framhöll att särskilda insatser måste göras för att utvecklingen av lärarutbildningen skulle kunna bli framgångsrik, och föreslog att särskilda forskningsresur- ser avsattes för att utveckla den vetenskapliga basen. Den didak- tiska ansatsen måste också förstärkas, enligt Högskoleverket.

2.3.3.4Lärarförbundets utvärdering 1995

Även Lärarförbundet uttryckte oro över utvecklingen av grund- skollärarutbildningen, särskilt med avseende på avvägningen mellan yrkeskrav och akademiska krav. 1995 fick professor Bertil Gran i uppgift att genomföra en begränsad uppföljning av hur de senaste reformerna inom högskola och skola hade påverkat lärarutbild- ningens innehåll och utformning. Gran menade att lärarutbild- ningen brast i professionalitet och efterlyste en grundläggande idé om vad de inblandade institutionerna ville åstadkomma med sin lärarutbildning. Gran förordade också en förstärkning av ämnes- didaktiken, liksom den praktisk-pedagogiska utbildningen. En annan fråga som lyftes fram av Gran var lärarutbildningens likvär- dighet. Enligt Gran var detta dock svårt att åstadkomma i en decentraliserad och målstyrd högskola. Han förordade därför att en ökad central styrning av lärarutbildningen borde övervägas.

2.3.3.5Högskoleverkets utvärdering 2005

Utvärderingen av den nya lärarutbildningen som implementerades 2001, ingick i regeringens uppdrag till Högskoleverket att från och med 2001 utvärdera samtliga utbildningar för generella examina och yrkesexamina i sexårscykler. I Högskoleverkets utvärderingsplan fanns lärarutbildningen med i slutet av sexårsperioden mot bak- grund av att ett större antal studenter då skulle ha genomgått hela utbildningen och utbildningen ha funnit sina former. Regeringen hade dock redan i propositionen om en ny lärarutbildningTPF78FPT aviserat en grundlig utvärdering tre år efter genomförandet av reformen,

78TP PT Prop. 1999/2000;135. En förnyad lärarutbildning.

121

Bakgrund

SOU 2008:109

varför utvärderingen genom ett regeringsuppdrag flyttades fram till 2004.

Förutom de huvudsakliga syften som omfattade samtliga utvär- deringar som Högskoleverket genomförde, dvs. granska huruvida utbildningarna svarade mot mål och bestämmelser i högskolelagen och -förordningen, bidra till kvalitetsutveckling samt ge informa- tion bland annat till studenter inför deras val av utbildning lyfte regeringen i regleringsbrevet 2004 fram några aspekter. Högskole- verket anmodades att särskilt följa upp utbildningens forsknings- anknytning, det fördjupade ämnesinnehållet och den verksam- hetsförlagda utbildningen samt hur lärosätena uppfyllde kravet på att inrätta ett särskilt beslutsorgan för lärarutbildningen.

Utvärderingen som helhet var både en reformuppföljning och en kvalitetsgranskning och utmynnade i tre delrapporter. I del 1 där bakgrunden till och uppbyggnaden av den nya lärarutbildningen sammanfattas framkommer att lärosätena tolkat reformen på olika sätt, vilket bidragit till att utbildningarna varierade stort när det gäller uppläggning och innehåll. De frågor som tas upp i utvärde- ringen rör forskningsanknytning och vetenskaplig grund, progres- sion, kravnivåer och ansvar för professionell förkovran, målupp- fyllelse, kvalitetssäkring samt de studerandes stora valfrihet att forma sin utbildning och egna ansvar. I fyra separata studier foku- serades a) det gemensamma innehållet i lärarutbildningen, b) omfattningen av språk- och språkutvecklingskurser i lärarutbild- ningen, c) kommunernas samverkan med lärarutbildningen samt d) forskarutbildning med anknytning till lärarutbildningen.

En stark kritik riktades mot lärarutbildningen, som något mild- rades av att tiden för implementering av reformen varit synnerligen kort och att utbildningen vid tiden för utvärderingens genom- förande ännu inte helt hade funnit sina former. Kritiken riktades framför allt mot studenternas stora valfrihet, utbildningens struk- tur, låga kravnivåer och brist på forskningsbasering. En av refor- mens bärande idéer var studenternas valfrihet, dvs. rätten att fritt välja kurser och inriktningar, vilket innebar att lärosätena måste kunna erbjuda ett varierat och flexibelt utbud. En komplicerad och svåröverskådlig utbildningsstruktur med ett allmänt utbildnings- område, olika inriktningar och specialiseringar, kombinerat med verksamhetsförlagd utbildning och krav på examensarbete med- förde stora svårigheter för studenterna att göra relevanta vägval med tanke på möjligheter till framtida anställning. Här förutsattes att studenterna skulle erbjudas en väl fungerande studievägledning.

122

SOU 2008:109

Bakgrund

För få studievägledare och långa väntetider innebar emellertid att många studenter inte fick den hjälp de behövde och valen blev orealistiska.

Det allmänna utbildningsområdet (AUO) ska enligt examens- ordningen innehålla en gemensam del för samtliga lärare och inrymma viktiga områden som läs- och skrivutveckling, prov och kunskapsbedömning. Lärosätenas frihet att utforma detta område innebar dock att denna del i många fall blev väldigt begränsad.

Bristen på forskningsanknytning manifesterades dels i en låg andel forskarutbildade lärare inom utbildningen, dels i att examens- arbetena handlade mer om att tillämpa bestämda metoder än om att reflektera över den kunskapsteoretiska grunden för arbetet. Till det låga antalet forskarutbildade lärare bidrog att lärarutbildningen var dåligt integrerad med övrig verksamhet vid många lärosäten. Lärosätets samlade lärarkompetens utnyttjades inte till fullo i utbildningen.

Studenterna uppfattade att kravnivåerna i utbildningen, framför allt inom det allmänna utbildningsområdet, ofta var låga. Det visade sig vidare att studenter vid två tredjedelar av lärosätena sade sig ägna mindre än 30 timmar per vecka åt studier, samt att examina- tionen i många fall inte var särskilt krävande. Vissa studenter ansåg att det gick bra att arbeta heltid parallellt med studierna.

Högskoleverkets slutsatser utifrån resultaten var att snabba och kraftfulla åtgärder omedelbart måste sättas in. Verket rekommen- derade regeringen att

-i examensordningen tydliggöra innehållet i det allmänna utbild- ningsområdet,

-förtydliga kommunernas och lärosätenas ömsesidiga ansvar för planering och genomförande av den verksamhetsförlagda utbild- ningen.

Regeringen agerade också snabbt och ändrade skrivningarna i examensordningen i syfte att stärka studenternas kunskaper i läs- och skrivutveckling, matematik, prov och betygsättning.

Högskoleverket rekommenderade lärosätena att

-se över utbildningsplanerna i syfte att tydliggöra lärarutbild- ningens uppläggning och olika utbildningsvägar,

123

Bakgrund

SOU 2008:109

-se över lärarprogrammens uppläggning så att samtliga studenter garanteras verksamhetsförlagd utbildning i den omfattning som examensordningen föreskrev,

-se över uppläggningen av det allmänna utbildningsområdet så att det för alla studenter täckte för läraryrket väsentliga moment i tillräcklig omfattning,

-skapa förutsättningar för rationella val inom lärarutbildningen genom att avsätta tillräckliga och adekvata vägledningsresurser,

-intensifiera arbetet med att rekrytera disputerade lärare samt utnyttja den kompetens som finns inom lärosätet bättre,

-se över och skärpa kravnivåerna i utbildningen,

-kvalitetssäkra examensarbetena samt

-satsa särskilt på att utveckla strategier för kvalitetsarbete och utvärdering inom lärarutbildningen.

Högskoleverket uttryckte att det inom ett år avsåg att

-granska det särskilda organets ansvar och befogenheter inom ramen för sin tillsyn,

-uppmana lärosätena att inkomma med en skriftlig redovisning av hur de garanterade att centrala kunskapsområden, t.ex. läs- och skrivutveckling, prov, betyg, bedömning och utvärdering, behandlades i all lärarutbildning,

-stickprovsmässigt undersöka kvaliteten på examensarbetena inom lärarutbildningen,

-genomföra en särskild studie av examinationsformerna inom lärarutbildningen.

Inom två år planerade man även en förnyad utvärdering för att uppmärksamma bemanningen inom utbildningen samt lärosätenas strategier för utvärdering och kvalitetsarbete inom lärarutbild- ningen. De lärosäten som efter det inte kunde uppvisa godtagbar kvalitet riskerade att få sina examensrätter indragna.

Högskoleverket genomförde, i enlighet med ovanstående, tre ytterligare studier i nära anslutning till den avslutade utvärderingen 2005. Dessa gav ytterligare kritiska synpunkter på lärarutbild- ningen när det gällde examinationsformer, examensarbeten och

124

SOU 2008:109

Bakgrund

forskningsanknytning. I studien om examinationsformer jämfördes läkar-, psykolog-, civilingenjörs- och lärarutbildningarna. Det visade sig att det förekom få kontroller av studenternas fakta- kunskaper på lärarutbildningen till skillnad från övriga utbild- ningar. Istället dominerade hemtentamina.

Studien som behandlade examensarbetena gällde lärar- och sjuk- sköterskeutbildningarna samt ämnena företagsekonomi och psykologi. Det visade sig att de lärarstuderande nästan uteslutande tillämpade en kvalitativ datainsamlingsmetod genom att göra ett mindre antal intervjuer. I den granskning som en expertgrupp gjorde av ett större antal uppsatser ifrågasattes det tidigare satta betyget godkänt för nästan 30 procent av uppsatserna. Brister kon- staterades i teorianknytning, kritisk granskning och självständigt ställningstagande. Examensarbetena var mycket normativa till sin karaktär.

I studien om forskningsanknytning, som omfattade ämnena företagsekonomi och psykologi samt lärar- och sjuksköterske- utbildningarna, gav ett antal lärare sin syn på forskningsanknyt- ningen. Många kopplar frågan till produktion och konsumtion. Inom sjuksköterskeutbildningen har man satsat på att fostra studenterna till kritiska och kompetenta forskningskonsumenter. I lärarutbildningen läggs mer tonvikt vid att fostra de studerande till att bli forskningsproducenter med mer eller mindre lyckat resultat som redovisats ovan. Sjuksköterskeutbildningen har i hög grad också lyckats lösa frågan om undervisningens vetenskapliga för- ankring genom att introducera det gemensamma ämnet omvård- nadsvetenskap som den självklara forskningsbasen för stora delar av utbildningen. Någon motsvarande strategi har ännu inte utvecklats inom lärarutbildningen, även om på senare år forsk- ningsområdet utbildningsvetenskap har vuxit fram som en möjlig- het för att forskningsbasera lärarutbildningen.

2.3.3.6Högskoleverkets uppföljande utvärdering 2008

Den uppföljande utvärdering som Högskoleverket påbörjade 2007 skiljde sig från den som avrapporterades 2005 genom att inte vara någon reformuppföljning. En annan skillnad var att fler lärarstude- rande hade hunnit avsluta sina studier och få sin examen sedan lärarutbildningsreformen infördes 2001. I denna utvärdering under- söktes särskilt det allmänna utbildningsområdet (AUO) och den

125

Bakgrund SOU 2008:109

verksamhetsförlagda utbildningen samt ämnena svenska och matematik.

Utvärderingsresultaten visade att de allra flesta lärosäten hade tagit de rekommendationer som Högskoleverket gav i den förra utvärderingen på största allvar och åtgärdat många av de brister som då påtalades. Bland annat följande åtgärder hade genomförts:

-Många utbildningar hade fått en fastare studiegång. På praktiskt taget samtliga lärosäten fanns det inom ramen för det samlade lärarprogrammet tämligen fasta studiegångar inriktade på klart identifierade skolverksamheter.

-Kravnivåerna och progressionen inom det allmänna utbildnings- området hade förbättrats, fler tentamina gavs och inslagen av individuell examination hade förbättrats.

-Examensordningens skärpta krav vad gäller utbildningen om läs-, skriv- och matematikutveckling hade lett till vissa förbätt- ringar.

-Examensarbetet organiserades med hänsyn till den befintliga handledarkompetensen.

-Flera högskolor hade genomfört en omfördelning av resurser i syfte att anställa fler disputerade lärare och möjliggöra för adjunkterna att bedriva forskarutbildning.

-Den verksamhetsförlagda utbildningen och organisationen kring denna hade utvecklats betydligt.

Trots förbättringarna fanns dock ett betydande antal lärosäten som fortfarande uppvisade allvarliga brister. Följande brister konstate- rades:

-För få disputerade lärare, framför allt inom det allmänna utbild- ningsområdet, vilket inverkade menligt på forskningsbasen och var ett problem inte minst i fråga om handledning av examens- arbeten. De disputerade lärarna behövde också ges reella förut- sättningar för att utöva och utveckla sin forskarkompetens och därigenom aktivt bidra till kunskapsuppbyggnaden inom utbild- ningsvetenskapen till gagn för lärarutbildningen.

-Ämnesdidaktiken, som var ett problematiskt område, framför allt inom matematikdidaktiken, där bristen på disputerade lärare var stor.

126

SOU 2008:109

Bakgrund

-Vid flera lärosäten var progressionen inom centrala kunskaps- områden inte tillfredsställande.

-Kursinnehållet i matematik behövde ses över.

Förändringstakten var alltför långsam inom dessa områden vid flera av lärosätena.

Högskoleverket uppmärksammade även andra problem:

-Det så kallade särskilda organet fungerade inte som föreskrivet vid alla lärosäten. Intentionen bakom tillkomsten av det sär- skilda organet var att få fram en handlingskraftig enhet vars syfte skulle vara att bevaka och driva fram utvecklingen inom det utbildningsvetenskapliga området. Organets befogenheter varierade, ofta beroende på utbildningens volym och organisato- riska tillhörighet.

-Omfattningen och innehållet i VFU skiljde sig åt vid flera lärosäten.

-Det tvärvetenskapliga området var svårt att fylla med relevant innehåll.

-Alltför få studenter har valt matematik, vilket lett till att matematik A räcker som förkunskapskrav, vilket är oacceptabelt lågt. Blivande lärare i årskurs 4–6 och gymnasieskolan får otill- räckliga kunskaper och färdigheter.

-Kunskaper om läs-, skriv- och matematikutveckling borde alla blivande lärare ha för att upptäcka elever med inlärningssvårig- heter.

-Stora mobilitetsproblem. Ett viktigt mål med den nya examens- ordningen och dess anpassning till europeisk standard har varit att göra all högskoleutbildning mer internationellt jämförbar. Den ytterst varierande uppläggningen av studierna, tillsammans med de krav som examensordningen ställer gör att mobiliteten, även inom Sverige, försvåras. Det internationella student- och lärarutbytet är mycket litet, liksom inslaget av internationella utblickar i utbildningen.

Högskoleverket intog en pragmatisk hållning till identifierade brister i strukturen av lärarutbildningen med hänvisning till att en ny lärarutbildning för närvarande utreds. 10 av de 26 lärosäten som ingick i utvärderingen fick sina examensrätter ifrågasatta då de inte

127

Bakgrund

SOU 2008:109

nådde kvalitetsmålen, främst på grund av för liten andel disputerade lärare som medverkar i utbildningen. Några lärosäten ifrågasattes dessutom för svag progression inom det allmänna utbildnings- området, brister i kursinnehållet för matematikutveckling och låg nivå på de blivande lärarnas matematikkunskaper.

2.3.3.7Några återkommande problem i samtliga utvärderingar

Läraruppdraget, som omväxlande omnämns lärarrollen eller – professionen, är ett återkommande tema i utvärderingarna. Å ena sidan anses lärarutbildningen behöva en bättre vetenskaplig grund för att den blivande läraren ska kunna utföra sitt uppdrag på ett adekvat sätt. Å andra sidan ifrågasätts om inte behovet av veten- skaplighet kan tonas ner till förmån för den erfarenhetsbaserade kunskapen. Kritiken kan ses i ljuset av att olika intressenter har olika föreställningar om vad en blivande lärare ska kunna och vilka färdigheter hon eller han ska besitta. Måhända är förväntningarna ibland för högt, för lågt eller till och med fel ställda. Det går emel- lertid inte att bortse ifrån att lärarutbildningen är en högskole- utbildning och att den därmed måste uppfylla kraven i högskole- lagen och högskoleförordningen. Att ha förvärvat en yrkesexamen innebär att studenten har kvalificerats för en konkret yrkesverk- samhet med sikte på att ”förverkliga förskolans, skolans eller vuxenutbildningens mål”.TPF79FPT Yrket formas och utvecklas vidare i arbetslivet i samband med de förändringar som sker i samhälle och skola. Återkommande kompetensutveckling är en nödvändig del i denna process.

I likhet med andra professionsutbildningar i högskolan måste lärarutbildningen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfaren- het. Någon definition av begreppen vetenskaplig grund och beprö- vad erfarenhet ges inte av statsmakterna, utan olika ämnen och discipliner gör egna tolkningar av begreppen. Att tillgång till ett visst antal disputerade lärare som medverkar i utbildningen är en nödvändig, men inte tillräcklig, förutsättning för att garantera den vetenskapliga grunden, är en synpunkt som knappast någon inom högskolans värld ifrågasätter. Ända sedan lärarutbildningen inför- livades i högskolan 1977 har bristen på disputerade lärare påpekats i alla utvärderingar och krav på skyndsam förbättring har rests. En

79TP PT Examensordningen i högskoleförordningens bilaga 2.

128

SOU 2008:109

Bakgrund

hel del har gjorts under årens lopp för att förbättra situationen, men som den senaste utvärderingen också visat är situationen fortfarande inte tillfredsställande. Denna utredning menar att hela lärosätet måste involveras i lärarutbildningen mycket mer än i dag om fler disputerade lärare i utbildningen ska kunna bli en realitet inom en inte alltför avlägsen framtid. Regeringens beslut att inrätta tio forskarskolor med inriktning på lärande och ämnesdidaktik för att få fram forskarutbildade inom detta område, är ett steg i rätt riktning.

Beprövad erfarenhet är inte detsamma som praktik. Högskole- verkets bedömargrupp (2008) menar att begreppet beprövad erfa- renhet inom lärarutbildningarna ofta tagits till intäkt för att lärar- erfarenhet är ett alternativ till vetenskaplig kompetens, när den enligt högskolelagen är ett komplement. Beprövad erfarenhet är något mer än erfarenhet, även om erfarenheten är lång. Erfaren- heten ska vara prövad och dokumenterad eller i varje fall kommu- nicerad så att den kan delas med andra. Den ska också i ett kollegi- alt sammanhang vara granskad utifrån kriterier som är relevanta för erfarenhetens verksamhetsinnehåll. En sådan prövning kommer nära det vetenskapliga arbetssättet även om innehållet kan vara ett annat än det vetenskapligt genererade.

De studerandes valfrihet är ett annat återkommande inslag i utvärderingarna, och ibland hävdas att valfriheten måste öka, ibland att den måste minska. Öka de studerandes valfrihet var rådet i Utgrunds rapport 1992, helt i enlighet med den så kallade frihets- reformen som kom 1993. En bärande tanke i reformen var att de studerandes ökade valfrihet skulle åstadkomma större konkurrens mellan lärosäten om de bästa sökande, vilket i sin tur skulle öka mobiliteten och leda till högre kvalitet i utbildningen. Att det inte blev så har framgått av utvärderingarna. En effekt av det rådande resurstilldelningssystemet är att det istället har bidragit till att läro- sätena startar nya utbildningar och försöker locka så många studenter som möjligt för att öka den ekonomiska lönsamheten. Ett utslag av den strategin är att det erbjuds betydligt fler platser på den populära idrottslärarutbildningen än vad som är nödvändigt för att täcka skolans behov.

I den lärarutbildning som implementerades 2001 ledde de stude- randes stora valfrihet, i kombination med att lärosätena inte kunde erbjuda tillräckligt studievägledning, till att många gjorde orealis- tiska val och inte blev anställningsbara. Det budskap som fram- fördes i Högskoleverkets utvärdering 2005 blev följdriktigt att val-

129

Bakgrund

SOU 2008:109

friheten måste begränsas, vilket som utvärderingen 2008 konstate- rade, också har hörsammats av lärosätena.

Pedagogikens ställning i lärarutbildningen har försvagats, och i utvärderingarna från 1995 och framåt talas mer om att didaktiken måste uppmärksammas. Högskoleverkets senaste bedömargrupp tar upp att det råder stor osäkerhet kring didaktikbegreppet som sådant både när det gäller tolkning och användning. Det äldre metodikbegreppet förvandlas lätt till ”didaktik” och den pedago- giska forskningen definieras ofta som både ”allmändidaktisk” och ”ämnesdidaktisk”. Störst osäkerhet tycks råda då det gäller att defi- niera ämnesdidaktiken, avgöra var den hör hemma och hur den kan tas i bruk och utvecklas inom ämnets egna ramar. I ämnet svenska, som tillsammans med matematik specialstuderats i den senaste utvärderingen, skrivs få ämnesdidaktiska examensarbeten, men i de miljöer där man medvetet satsat på att förstärka den ämnesdidak- tiska kompetensen görs fler ämnesdidaktiska arbeten.

I utvärderingarna framhålls återkommande att det ställs för låga krav på de lärarstuderande. Detta kopplas samman med bristen på disputerade lärare i utbildningen och bristande forskningsbasering. Även om den massiva kritiken från föregående utvärdering har lett till vissa förbättringar när det gäller examinationen finns mer att göra för att säkerställa att kvalitetskraven blir tillräckligt höga. Standarden när det gäller internationella perspektiv i utbildningen är fortfarande inte godtagbar. Lärarutbildningen är i allmänhet en tydlig nationell angelägenhet med ganska få internationella utblickar. Praktiska och strukturella åtgärder som underlättar för studenterna att förlägga delar av sina studier utomlands efterlyses av bedömarna i Högskoleverkets senaste utvärdering. Utredningen delar denna synpunkt.

Som framgått ovan har problem och brister i lärarutbildningen återkommande uppmärksammats. Samtidigt är det viktigt att komma ihåg att statsmakternas inblandning i lärarutbildningen har varit omfattande och lett till en rad förändringar och i en allt snabbare förändringstakt under senare år. Det är också viktigt att erinra om att lärarutbildningarna har hörsammat framförd kritik och åstadkommit kontinuerliga förbättringar. Fortsatt kvalitets- arbete är nödvändigt, men för att långsiktigt åstadkomma en lärar- utbildning av hög kvalitet krävs dessutom genomgripande och strukturella förändringar.

130

SOU 2008:109

Bakgrund

2.4Enkät till nyutexaminerade lärare

2.4.1Enkätens genomförande

Många intressenter har under utredningens gång beretts möjlighet att lämna synpunkter på lärarutbildningens form och innehåll. En särskilt viktig grupp i det sammanhanget är de studenter som har genomgått och examinerats från 2001 års lärarutbildning och som nu befinner sig ute i arbetslivet. Hur ser de i backspegeln på sin utbildning? Hur väl uppfattades den fungera som förberedelse för läraryrket? Vilka förslag till förbättringar vill de framföra till denna utredning om ny lärarutbildning?

För att få svar på dessa och näraliggande frågor har utredningen i samarbete med SCB genomfört en rikstäckande enkätundersök- ning under våren 2008 (enkäten återfinns i bilaga). Frågeformuläret skickades ut till närmare 8 000 lärare som tagit ut ett examensbevis från den nuvarande lärarutbildningen under läsåren 2004/05– 2006/07 och besvarades av 72 procent. Det betraktas i dag som en hög svarsfrekvens när det gäller enkäter och torde betyda att frågorna har ansetts angelägna att besvara. Skillnaderna i svars- frekvens är små, dock har något fler kvinnor, äldre och gifta besva- rat enkäten, medan läsår och verksamhetsform inte har påverkat svarsfrekvensen mer än marginellt. Svarsbortfallet på enskilda frågor är också lågt, med undantag för ett avsnitt som handlade om lärararbetet. Här fanns ett bortfall på 5 procent när det gäller för- skolan. Andelen bortfall var högst bland fritidspedagoger, vilket förmodligen hänger samman med att inte alla definierat sig som lärare. Ungefär 5 procent av de svarande kunde inte heller markera en huvudsaklig verksamhets- eller skolform som de utbildat sig för. Som utbildningen är uppbyggd, framför allt för lärare åt de yngsta barnen och eleverna, är bortfallet inte heller på denna fråga upp- seendeväckande högt.

2.4.2Varför vill man bli lärare?

Lärarnas Riksförbund redovisade en studie 2008 som innehåller en kartläggning av likheter och skillnader mellan studenter som valt att studera till jurist, lärare, läkare och socionom. Det visar sig att läraryrkets attraktionskraft kraftigt har minskat. 32 procent av de blivande juristerna, 40 procent av läkarna och 41 procent av socio- nomerna hade övervägt att bli lärare. Skälet till att man valt bort

131

Bakgrund

SOU 2008:109

yrket uppges i stor utsträckning bero på brister i arbetsmiljö och alltför låg lön.

Det visar sig också att lärarstuderande som är inriktade mot arbete med yngre barn motiverar sitt yrkesval med en önskan om att arbeta med barn och ungdomar. Bland blivande lärare för äldre elever i grund- och gymnasieskolan uttrycks i stället ett större intresse av att få leda och undervisa. Intresset för ett eller flera ämnen uppges som främsta skäl bland blivande lärare i gymnasie- skolan.TPF80FPT

Det vanligaste svaret i utredningens enkät på varför man valt att bli lärare är just att man vill arbeta med barn/ungdomar/vuxna (84 procent), att man tycker om att undervisa (52 procent) och/eller är intresserad av sina undervisningsämnen (43 procent). Andra fakto- rer som karriärmöjligheter, lön och långa lov tycks däremot ha påverkat yrkesvalet i liten utsträckning.

Arbetar man med det man är utbildad för?

Hur ser det ut för de lärare som har utexaminerats och ingår i utredningens enkätstudie? Har de arbete och arbetar de som lärare i överensstämmelse med utbildningsinriktningen? Resultaten visar att 97 procent har arbete, varav 90 procent som lärare. Uppgifter om form och grad av sysselsättning saknas, men en del kommente- rar att arbetet har inneburit många korta vikariat och svårigheter att få ett fast arbete. 40 procent av lärarna har ett arbete som överens- stämmer helt med utbildningsinriktningen, medan en lika stor andel har ett arbete som bara överensstämmer till viss del och för resterande överensstämmer arbetet inte alls. Förskollärarna är de som i störst utsträckning arbetar i överensstämmelse med sin utbildningsinriktning, lärare med inriktning på grundskolans tidi- gare år i minst utsträckning.

2.4.3Kunskapskraven i lärarutbildningen

De låga kunskapskraven i lärarutbildningen har påtalats många gånger, inte minst i de ovan redovisade utvärderingarna. Dessa resultat har också fått stor genomslagskraft i medierna. En del stu-

80TP PT Lärarnas Riksförbund (2008). Vem blir vad – och varför? En jämförande studie av nybörjar- studenter på jurist-, lärar-, läkar- och socionomprogrammen.

132

SOU 2008:109

Bakgrund

derande är ändå mycket nöjda med sin utbildning. I Högskole- verkets stora studerandeundersökning 2002, den så kallade Studentspegeln, var de lärarstuderande bland de grupper som var mycket nöjda med sin utbildning. Några frågor om utbildningens krav ställdes inte i den undersökningen, däremot i den senaste Studentspegeln som redovisades 2007.TPF81FPT Studenterna på lärarutbild- ningen tillhörde dem som oftast ansåg att kraven var för låga, till skillnad från civilingenjörs-, läkar-, tandläkar- och apotekarutbild- ningar, där få studerande ansåg att kraven var för låga. Till saken hör också att män i större utsträckning än kvinnor ofta, eller mycket ofta, upplevde att studierna ställt för låga krav. En hög andel lärarstuderande, 55 procent, angav också att det i hög eller mycket hög grad var lätt att bli godkänd på kurserna.

Kurslitteratur, undervisnings- och examinationsformer

I utredningens enkät ställdes frågor om kraven i lärarutbildningen beträffande kurslitteratur, undervisnings- och examinationsformer. Av svaren framgår att endast 5 procent av lärarna anser att kun- skapskraven när det gäller kurslitteratur var mycket höga, medan 31 procent anser att kunskapskraven var låga. Detta resultat kan ses i ljuset av tidigare utvärderingsresultat som riktade kritik mot att kurslitteraturen i lärarutbildningen generellt låg på en låg nivå och att internationell litteratur var sparsamt förekommande. Kraven beträffande undervisningsformer uppvisar ännu lägre procentande- lar: endast 2 procent ansåg att kraven var mycket höga, medan fyra av tio ansåg att kraven var låga.

En mer ingående granskning av examinationsformerna i lärar- utbildningen och några andra utbildningar gjordes i samband med Högskoleverkets utvärdering 2005. De examinationsformer som verkade dominera i lärarutbildningen, till skillnad från psykolog-, läkar- och civilingenjörsexamina, var grupp- och hemtentamina. Lärarutbildningen utmärkte sig genom att ha få tentamina som kontrollerar i vilken utsträckning studenterna tillägnat sig vissa faktakunskaper. Högskoleverkets senast redovisade utvärdering visar att det har skett en viss förbättring, och numera förekommer något fler och individuella tentamina. I denna utrednings enkät- resultat ansåg dock närmare 40 procent av lärarna att examina- tionerna i utbildningen var lätta.

81TP PT Högskoleverket (2002 och 2007). Studentspegeln.

133

Bakgrund

SOU 2008:109

2.4.4Hur har lärarutbildningen förberett för läraryrket?

När lärarna blickar tillbaka på sin tidigare utbildning och ställs inför frågan om hur väl utbildningen förberett dem för olika kun- skapsområden i läraryrket uttrycker svaren stor osäkerhet. De områden som ingår i frågan är sådana som kan definieras som lärar- gemensam kunskap, dvs. kunskap som alla lärare bör ha i större eller mindre utsträckning beroende på vilken inriktning man för- bereds för.

Tabell 1	Förberedelse för läraryrket inom ett antal kunskapsområden

		Inte alls	I viss utsträckning	I stor utsträckning	Uppgift
		förberedda	förberedda	förberedda	saknas
Ämneskunskaper		8	51	36	5
Läs- och skrivutveckling		27	45	24	5
Prov och bedömning		48	42	5	5
IT-kunskaper		42	40	5	12
Lärandeprocesser		4	55	36	5
Utvecklingssamtal		44	42	9	5
Mångfaldens skola och		10	57	27	5
samhälle
Lokalt utvecklingsarbete		55	35	5	5
Ta tillvara och reflektera		19	52	24	5
över forskningsresultat
Pedagogiskt ledarskap		13	57	25	5
Utvärdering		23	55	16	5
				(Siffrorna avser procent)

Av siffrorna ovan framgår att lärarna upplever sig bäst förberedda när det gäller ämneskunskaper och lärandeprocesser. Samtidigt är det inte fler än 36 procent som ger uttryck för att vara väl för- beredda. Att åtta procent upplever sig vara helt oförberedda när det gäller ämneskunskaper kan tyckas förvånande, men kan ha sin för- klaring i att en del lärare inte definierar innehållet i utbildningen i ämnen.

Kunskaper om lärandeprocesser betraktas ofta som den vikti- gaste uppgiften i läraryrket och för lärarutbildningen, inte minst när lärarna själva uttalar sig.TPF82FPT Att den problematiken har uppmärk- sammats i relativt stor utsträckning i lärarutbildningen kommer till uttryck i enkäten genom den dryga tredjedel som anser sig vara väl

82TP PT Hult, A.; Olofsson, A.; Rönnerman, K. (2005). Ten years later: Teachers´views of their profession.

134

SOU 2008:109

Bakgrund

förberedda inom detta kunskapsområde. Samtidigt är det fyra pro- cent som anser sig helt oförberedda.

Undervisning om läs- och skrivutveckling konstaterades i Hög- skoleverkets utvärdering 2005 vara ett försummat kunskaps- område, vilket bl.a. ledde till att regeringen ingrep snabbt och införde nya krav i examensordningen. Bristerna avspeglas också i enkätsvaren, vilket inte är särskilt förvånande mot bakgrund av att lärarna befann sig i utbildningen när utvärderingen genomfördes. Närmare en tredjedel känner sig helt oförberedda när det gäller att hantera frågor om läs- och skrivinlärning. Förberedelsen för att hantera prov och bedömning tycks vara ännu sämre. Närmare hälften av lärarna uppger att de inte alls har blivit förberedda på att hantera dessa uppgifter. Med tanke på den vikt som i dag läggs vid att jämföra testresultat, inte minst i ett internationellt perspektiv, är det viktigt med kunskaper som innebär att man kan reflektera över och dra korrekta slutsatser av sådana resultat.

Till komplexiteten i läraryrket räknas i dag den ökande mångfal- den i samhället. I det avseendet anser sig drygt en fjärdedel av lärarna ha fått kunskaper som gör dem väl skickade att möta olika kulturer. Som lärare förväntas man också axla ett ansvar för det pedagogiska ledarskapet med allt vad det innebär av internt och externt samarbete, inte minst föräldrakontakter. I dag läggs stor vikt vid utvecklingssamtalen av både föräldrar och elever. Mer än hälften av lärarna anser dock att de inte har fått någon förberedelse för denna uppgift.

I det decentraliserade skolväsendet förutsätts lärarna i egenskap av professionella vara drivande i det lokala utvecklingsarbetet. För att kunna vara det på ett systematiskt och välgrundat sätt behövs kunskaper både om hur man bedriver utvecklingsarbete och kun- skaper om hur man utvärderar sin verksamhet. Ett visst mått av kunskaper i utvärdering tycker sig drygt hälften av lärarna ha fått, medan det är sämre ställt när det gäller att delta i lokalt utveck- lingsarbete. Mer än hälften anser sig vara helt oförberedda för en sådan uppgift.

Det är en aning förvånande att mer än 40 procent av lärarna anser sig dåligt förberedda när det gäller IT-kunskaper. Möjligen är det den snabba utvecklingen inom detta område som bidrar till en upplevelse av att man aldrig känner sig tillräckligt kunnig och väl förberedd.

135

Bakgrund

SOU 2008:109

2.4.5Framtida karriärvägar

Även om lärarna, att döma av enkätsvaren, inte uttrycker så stor tillfredsställelse med sin utbildning trivs över hälften av lärarna mycket bra. Nästan alla tror att de kommer att arbeta kvar inom skolan inom fem år. Funderingar på att byta yrke har ändå drygt en tredjedel haft, främst på grund av skäl som dålig psykosocial miljö och dålig lön.

Inom varje profession är det viktigt att man har möjlighet att utvecklas vidare. Ett antal möjliga förslag på karriärvägar gavs i enkäten och svaren fördelar sig enligt tabellen nedan.

Tabell 2 Vikten av att nedanstående karriärväg finns eller inrättas inom skolanTPF83FPT

Karriärväg	I hög	I varken hög	I låg	Vet inte/	Uppgift
	grad	eller låg	grad	har ingen	saknas
	viktigt	grad viktigt	viktigt	åsikt
Läromedelsansvarig	30	32	20	13	5
Utvecklingsledare	52	24	8	10	6
Pedagogik-, didaktik- eller ämnesexpert	59	23	6	7	5
Speciella tjänster för lärare med längre	27	33	17	17	6
utbildning
Ansvarig för handledning av	67	18	5	4	5
lärarstuderande
Ansvarig för kontakter och samarbete	48	30	9	8	5
med forskning, andra skolor, andra
organisationer eller myndigheter
Ansvarig för internationella frågor	26	38	16	15	6

(Siffrorna avser procent)

Den karriärväg som fått flest svar är den som innebär någon form av handledaransvar för lärarstuderande. Närmare 70 procent ger uttryck för detta. Det är rimligt att anta att svaret inrymmer en upplevelse av att själv inte ha blivit särskilt väl omhändertagen under studietiden. Att göra någon form av karriär som pedago- gisk/didaktisk ämnesexpert ter sig också lockande, liksom att få ta ansvar för olika utvecklingsaktiviteter.

Mindre lockande ter det sig att få ett särskilt ansvar för läro- medel eller internationella frågor. Att just internationella frågor skattas lågt hänger förmodligen samman med att dessa frågor har en undanskymd plats i lärarutbildningen. Lärarutbildningen har varit och är framför allt ett nationellt projekt. Då är det heller inte

83TP PT Frågan löd: Hur viktigt anser du det vara, för egen del, att nedanstående karriärväg finns eller inrättas inom skolan?

136

SOU 2008:109

Bakgrund

särskilt märkligt att lärarna inte upplever det som viktigt att göra karriär inom detta område.

2.4.6Kunskapsområden som behöver förstärkas i en ny lärarutbildning

När det kommer till frågan om vilka kunskapsområden som de svarande anser behöver förstärkas i en ny framtida lärarutbildning ser bilden ut på följande sätt:

Tabell 3 Kunskapsområden som bör förstärkas i en ny framtida lärarutbildning

Kunskapsområden	Procent
Läs- och skrivutveckling	65
Pedagogiskt ledarskap	62
Utvecklingssamtal	56
Prov och bedömning	55
Ämneskunskaper	50
VFU	42
Lärandeprocesser	39
Utvärdering	30
Lokalt utvecklingsarbete	21
IT-kunskaper	20
Ta tillvara och reflektera över forskningsresultat	14
Annat	19

Siffrorna ovan talar sitt tydliga språk om vilka kunskapsområden som de nyblivna lärarna anser behöva förstärkas i en ny lärarutbild- ning. Den bild som tidigare utvärderingar visat får stöd i resultaten i enkäten. Det är inom samma områden som brister tidigare påta- lats som de här lärarna anser att förstärkningar måste göras. Läs- och skrivutveckling, pedagogiskt ledarskap, utvecklingssamtal, prov och bedömning och bättre ämneskunskaper är de områden som i första hand bör ha mera plats i utbildningen.

Lokalt utvecklingsarbete är inte något som lärarna anser sig behöva, vilket kan tolkas som att lärarutbildningen inte är förank- rad i det lokala utvecklingsarbetet trots att skolan varit decentrali- serad i nära 20 år. I den tidigare nämnda granskningen av examens-

137

Bakgrund

SOU 2008:109

arbeten var det inte heller något arbete som var relaterat till det lokala utvecklingsarbetet.

Under rubriken ”Annat” framförs att kunskaper om konflikt- lösning måste finnas med på ett bättre sätt i utbildningen. Lärarna önskar också att utbildningen hade gett dem mer praktisk- metodiska kunskaper liksom kunskaper i specialpedagogik. Flera kommenterar särskilt de låga kraven i utbildningen och i samband med det framförs önskemål om höjda krav. Flera skriver också att det borde införas någon form av antagnings- och lämplighetsprov.

2.4.7Några resultatskillnader mellan olika verksamhetsformer och lärosäten

En intressant fråga är om det finns några skillnader i hur man svarar relaterat till lärosäte och verksamhetsform. Vissa skillnader finns mellan lärosäten, men de är i de flesta fall inte särskilt stora, undantaget specialhögskolorna som Gymnastik- och idrottshög- skolan och Konstfack. När det gäller skillnader mellan verksam- hetsformer är det vanskligt att dra några säkra slutsatser när det gäller lärare med inriktning på senare år som utexaminerats vid högskolorna eftersom denna grupp är så liten. Viss varsamhet gäller alltså för skillnader i resultat som gäller verksamhetsformer.

Lärare vid specialhögskolorna anser sig i högre utsträckning än lärare vid andra lärosäten ha fått ämneskunskaper som gjort dem väl förberedda. Högskolorna i Dalarna och Skövde anses i något större utsträckning än andra lärosäten ha höga kunskapskrav i utbildningen, både när det gäller kurslitteratur, undervisnings- former och examination.

Ett rimligt antagande är att höga krav leder till att studenterna får kunskaper som gör dem väl förberedda inför sitt kommande arbete. Uttryck för sådan överensstämmelse finns dock endast inom något enstaka område, t.ex. lärandeprocesser och läs- och skrivutveckling. Högskolan i Skövde utmärker sig återigen med att ha en något större andel lärare som upplever sig väl förberedda. Växjö universitet och Mälardalens högskola är andra exempel.

Samtidigt bör det påminnas om att andelen lärare som upplever sig väl förberedda inte annat än undantagsvis når över 50 procent. Den förhållandevis låga siffran kan också ses mot bakgrund av att det var en stor andel lärare som inte hade ett arbete i överensstäm-

138

SOU 2008:109

Bakgrund

melse med utbildningsinriktningen. Ju mer arbetet avviker från inriktningen, desto större osäkerhet torde man uppleva.

Ett annat kunskapsområde där skillnader i svar ger tydligt utslag är mångfaldens skola och samhälle. 93 procent av lärarna som har avlagt sin examen vid Södertörns högskola känner sig mycket väl förberedda inom detta kunskapsområde. Den höga procentsiffran kan ses i ljuset av att Södertörns högskola kännetecknas av att ha en mångfaldsprofil. En sådan profil har också Malmö högskola som kommer på tredje plats efter Gymnastik- och idrottshögskolan. Södertörns högskola har också den högsta andelen (31 procent) lärare som i stor utsträckning anser sig ha förberetts för utveck- lingssamtal.

Det finns en tendens till att lärare med inriktning på senare år i något större utsträckning än lärare med inriktning på tidigare år anser att kraven i utbildningen var låga. Göteborgs, Linköpings och Uppsala universitet samt Lärarhögskolan i StockholmTPF84FPT kan här nämnas som exempel, där andelen som ger uttryck för låga krav är något större än vid andra lärosäten. Bilden blir något annorlunda om man ser till tidigare år. Fler svarande anger att kurslitteraturen håller låg nivå vid Göteborgs och Uppsala universitet samt vid Malmö högskola.

2.4.8Sammanfattning

Många forskare har vittnat om att läraryrket är ett svårt yrke och att svårigheterna har tilltagit över tid i samband med förändringar i samhälle och skola.TPF85FPT Läraren tillskrivs ett allt större ansvar för både elevens och skolans utveckling. Ökad komplexitet tycks dock inte motsvaras av höjda kunskapskrav i lärarutbildningen, att döma av enkätsvaren. Det är sammantaget en hög andel som känner sig dåligt förberedda inom för läraryrket centrala kunskapsområden som läs- och skrivutveckling, prov och bedömning, utvecklings- samtal och inför uppgiften att vara pedagogisk ledare i klass- rummet. En forskningsbaserad lärarutbildning ska innebära att den blivande läraren ser värdet av att ta tillvara och reflektera över forskningsresultat som har relevans för lärarutbildningen och yrket. Utbildningen tycks emellertid inte på ett tillfredsställande

84TP PT Samtliga svarande i enkäten har tagit examen innan Lärarhögskolan blev en del av Stockholms universitet.

85TP PT Se t.ex. Brynolf, M. m.fl. (2007). Läraryrkets många ansikten.

139

Bakgrund

SOU 2008:109

sätt ha bidragit till att bibringa studenterna ett sådant förhållnings- sätt.

Till den något dystra bild av lärarutbildningen som förmedlats ovan ska läggas att lärarnas upplevelser av att vara dåligt förberedda delas av många andra som genomgått en yrkesförberedande utbild- ning. Det är vanligt att de studerande får något av en chock när de kommer ut i den så kallade verkligheten. Då blir det gärna utbild- ningen som får klä skott för en upplevd osäkerhet genom att ha varit alltför långt ifrån den konkreta vardagen. Sådana uttryck finns i kommentarer till enkäten, där man skriver att lärarutbildningen ger en alltför idealiserad bild av skolan. Den ofta framförda efter- frågan på mer kunskaper i konfliktlösning är ett annat tecken på att relationerna i skolan mellan lärare och elever eller eleverna emellan många gånger är mer problematiska och svårlösta än man kanske hade tänkt sig. Som lärare måste man handskas med många och komplexa uppgifter och ofta mötas av motstridiga krav och för- väntningar. Det är måhända en näst intill omöjlig uppgift att inom utbildningens ram helt tillfredsställa studenters önskemål på fullödig yrkesförberedelse.

Det är också vanligt att utbildning tenderar att bedömas mer positivt när en längre tid har gått och utbildningens olika pussel- bitar har hunnit falla på plats.TPF86FPT Det talar för att lärosätena borde göra mer av uppföljande studier som tar reda på hur deras utbild- ningar motsvarar arbetslivets krav. Även mer forskning inriktad på själva lärarutbildningen vore värdefull. Men oavsett om bilden av utbildningen ändrar karaktär över tid, är det förstås önskvärt att varje lärarutbildning, i betydligt högre grad än vad ovanstående enkätresultat visar, bidrar till att de studenter som examineras lämnar utbildningen med en upplevelse av att ha fått bästa möjliga förberedelse för sin kommande lärargärning.

86TP PT Lars Geschwind och Karin Larsson har på uppdrag av Sveriges Kommuner och Landsting gjort en kunskapsöversikt på temat uppföljning av studenter efter avslutade studier, där lärarutbildningen är en av de studerade utbildningarna. De visar att uppföljningar i dag framför allt är fokuserade på enbart utbildning och bygger främst på utbildningsmål och aktuell högskoleförordning. Aspekter som, enligt författarna, borde tas med är om utbildningen matchar den vardag som möter studenterna i arbetslivet. Geschwind & Larsson (2008). Uppföljning av studenter efter avslutade studier – ett verktyg för att utveckla utbildningen.

140

SOU 2008:109

Bakgrund

2.5Internationell utblick

En annan viktig utgångspunkt för utredningen har varit internatio- nella jämförelser. Allt mer uppmärksamhet, såväl medialt som i den politiska debatten, har riktats mot internationella mätningar av skolans resultat, som PISATPF87FPT, TIMSS och PIRLS. Så har den svenska skolan och därmed lärarutbildningen allt mer kommit i blickpunkten, i synnerhet som Sveriges resultat tycks ha försämrats i jämförelse med andra länder. Särskilt markant har denna försäm- ring visat sig vara i matematik och naturvetenskap. De internatio- nella mätningarna säger dock inte allt, och de utgör långt ifrån det enda skälet till att i denna utredning se närmare på lärarutbildning i andra länder.

Om ett tydligt samband kunde finnas mellan lärarutbildningens uppläggning och påvisade skolresultat vore det självklart en stor tillgång. Verkligheten är dock mer komplex än så. Det är ändå av värde att söka finna gemensamma drag som förenar lärarutbild- ningen i de länder som uppvisar mycket goda skolresultat och som kan tjäna till inspiration för svensk del. I till exempel PISA-under- sökningarnas absoluta topp finns Finland, vissa provinser i Kanada samt bland annat Hongkong, Sydkorea och Singapore.

Skolsystem är alltid nationella och präglade av inhemsk pedago- gisk och annan debatt. Detta har ibland tagits till intäkt för att avfärda de internationella mätningarnas relevans, eller för att inte stärka lärarutbildningens internationella förankring. Den västliga kultursfären har dock blivit allt mer homogen under efterkrigs- tiden. Populärkultur och Internet har fört inte minst barn och ungdomar i olika länder närmare varandra, och skillnaderna i barns och ungdomars uppväxtvillkor i västvärlden går snarare inom än mellan länder.

Att jämföra Sverige med kulturellt mycket närliggande länder som Finland och Kanada är således högst relevant, även om skol- systemens organisation kan skilja sig åt länderna emellan. De flesta andra delar av det man kan kalla den utbildningsvetenskapliga grunden för lärarutbildningen är inte lika nationellt betingade. Jämförelser med kulturellt och skolpolitiskt mer avlägsna tillväxt- länder som Sydkorea eller Singapore kan däremot ses som mindre

87TP PT PISA = Programme for International Student Assessment, TIMSS = Trends in International Mathematics and Science Study, PIRLS = Progress in Reading and Literacy Study.

141

Bakgrund

SOU 2008:109

relevanta, vilket inte innebär att de inte skulle kunna vara värde- fulla.

Utredningen valde att göra studiebesök i just Finland och Kanada.TPF88FPT Att dessa valdes för mer fördjupade studier byggde på ländernas genomgående mycket goda resultat i ovan nämnda inter- nationella undersökningar. För ytterligare fyra länder (Danmark, Norge, Storbritannien och Frankrike) har material inhämtats angå- ende skola, läraryrke och lärarutbildning, och en mer översiktlig redogörelse lämnas. Danmark och Norge utgör, tillsammans med Finland, en nordisk jämförelsebas. Utbildningssystemet i Stor- britannien har tjänat till inspiration för näraliggande utredningar.TPF89FPT Med Frankrike kan intressanta paralleller dras, då en utredning om läraryrket och lärarutbildningen bedrivits även där under 2007–08 till följd av politisk och medial uppmärksamhet kring landets för- sämrade resultat i PISA-undersökningarna.

Fler länder hade naturligtvis kunnat bli föremål för fördjupade studier. Tyskland och Nederländerna har diskuterats, men avskri- vits på grund av alltför stora skillnader i skolans organisation jäm- fört med Sverige. Ryssland hade kunnat uppmärksammas för den topposition landet fick i PIRLS-undersökningen 2006. USA:s del- stater är dock alltför olika för att en beskrivning på nationell nivå ska vara relevant.

Den översiktliga genomgång av ett antal länder som följer vill stimulera till vidare utblickar, i synnerhet av lärarutbildningarna och dess studerande. Förutsättningslösa internationella jämförelser vidgar horisonten och synliggör likheter och skillnader mellan utbildningssystem och deras respektive för- och nackdelar.

2.5.1Finland

Utredningen gjorde i november 2007 en studieresa till Helsingfors och besökte Utbildningsministeriet, Helsingfors universitet samt övningsskolan i Viikki (VTS).

88TP PT Provinserna Québec och Ontario.

89TP PT Lärarutredningen och Resursutredningen.

142

SOU 2008:109

Bakgrund

Examina och innehåll

Den finländska lärarutbildningen har två tydliga program som båda är längre än sina nuvarande och tidigare svenska motsvarigheter och resulterar i två tydliga yrkesidentiteter:

-Klasslärare

-Ämneslärare

Finland har nioårig grundskola och treårigt gymnasium. Klass- lärarna undervisar vanligtvis samtliga ämnen i sina klasser i årskurs 1–6. I årskurs 7–9 och på gymnasieskolan är undervisningen när- mast ämnesundervisning som ges av ämneslärare.

Inom båda lärarprogrammen finns möjligheter att bredda kom- petensen för att kunna undervisa även på andra stadier än de valda. Lärarbehörigheten på grundskole- och gymnasienivå är knuten till en masterexamen på 300 högskolepoäng, dvs. fem års heltids- studier.

Ämneslärarutbildningen motsvarar i stort sett den möjlighet som finns vid de flesta svenska lärarutbildningar att bygga på rele- vanta ämnesstudier med allmänt utbildningsområde. Den samord- nade ämneslärarutbildning som bedrivs vid några finländska univer- sitet har dock uppenbara fördelar: tydlig professionsidentitet, möj- lighet till ett didaktiskt perspektiv samt bättre och tidigare progno- ser av lärartillgång. Detta har visat sig särskilt lyckosamt i fråga om rekrytering av lärare i naturvetenskapliga ämnen.

Betydligt färre studenter avbryter lärarutbildningen i förtid i Finland jämfört med i Sverige. I genomsnitt fullföljer 93 procent av studenterna utbildningen. Detta är inte ett mått på utbildningens kvalitet, men visar att finländska lärarstuderande är måna om att avsluta sina studier med en examen. Liksom i Sverige är en stark majoritet av studenterna kvinnor. Skillnaden mellan klass- och ämneslärarna är dock jämförelsevis mindre – 74 procent av klass- lärarna (80 procent i Sverige) och 71 procent (63 procent i Sverige) av ämneslärarna är kvinnor. Den finländska lärarutbildningen attra- herar relativt sett fler ur gruppen män från glesbygd.

Utbildningen till ”barnträdgårdslärare” (förskollärare) är treårig och leder till en kandidatexamen på 180 högskolepoäng. Dessa lärare undervisar även i förskoleklassen.

143

Bakgrund

SOU 2008:109

Söktryck, behörighet och antagningsförfarande

Utbildningarna lockar många sökande, till barnträdgårdslärar- utbildningen 5,3 per plats och till klasslärarutbildningen 8,1 per plats (2008).TPF90FPT Vad gäller ämneslärarutbildningen är en jämförbar siffra svår att ange på grund av de olika möjligheterna att bedriva utbildningen som finns.

De finländska universiteten använder antagningsprov som urvalsinstrument till klasslärarutbildningen. Dessa prov ger en möjlighet att prioritera sökande med uppenbar talang för lärar- yrket, och att undvika sökande med uppenbar brist på talang. Proven kan också, om de är tillräckligt väl genomtänkta och genomförda, ge de sökande en mer realistisk uppfattning om vad som krävs inom lärarutbildningen. Proven sker först efter att en första sållning efter betyg gjorts bland de sökande, så att inte per- soner med alltför klena förkunskaper antas.

Universiteten samverkar kring antagningsproven, vilket ger en nationell likvärdighet och minskar den lokala administrativa han- teringen. Det är dock fortfarande en omfattande och resurs- krävande verksamhet.

PraktikTPF91FPT

De försöksskolor som finns knutna till de finländska lärarutbild- ningarna garanterar att studenterna får en relevant verksamhets- förlagd utbildning. De fungerar dessutom som pedagogiska forsk- ningslaboratorier.

Allmänt sett är den verksamhetsförlagda delen av utbildningen, och därigenom anknytningen till skolan, betydligt mer strukture- rad och reglerad än i Sverige. Man använder sig bl.a. av särskilt utvalda s.k. fältskolor. Praktikhandledarna vid de fältskolor som också används för praktikplatser har skriftliga avtal med universi- teten, och ges återkommande kompetensutveckling för ändamålet.

90TP PT Det finns dock lokala variationer; till klasslärarutbildningen vid Helsingfors universitet var söktrycket exempelvis 10,4 per plats.

91TP PT Begreppet praktik används i den internationella genomgången, oavsett om verksamheten liknar den tidigare svenska praktiken eller den nuvarande VFU:n. Det ligger inget ställnings- tagande i detta ordval. Att konsekvent beteckna de utländska lärarutbildningars praktik som ”VFU” hade inte varit korrekt.

144

SOU 2008:109

Bakgrund

Vetenskaplig grund

Den vetenskapliga grunden för lärarutbildningen ses som självklar i Finland och har varit föremål för ett flertal studier, utredningar och utvärderingar. Lärarutbildningen har bedrivits i universitetens regi sedan 1971. Den forskningsförberedande delen av klasslärarutbild- ningen är betydande (80 högskolepoäng inklusive magisteruppsat- sen om 20–40 hp). Antalet disputerade lärare inom lärarutbild- ningen är inte högre i Finland än i Sverige. Resurserna till utbild- ningsvetenskaplig forskning är dock större, ställda i proportion till humaniora och samhällsvetenskap.

Utredningar

Hösten 2007 publicerades rapporten från en utredningTPF92FPT vars upp- gift var att bedöma förändringarna i lärarbehoven och ta fram för- slag på hur lärarutbildningens dimensionering och uppbyggnad borde anpassas efter detta. Även den ökande kulturella mångfalden ansågs vara en faktor att ta hänsyn till. Ett ökat behov av lärare med speciallärarbehörighet kunde konstateras, och smidigare vägar för att nå sådan behörighet efterlystes. Lärarnas fortbildning borde göras mer systematisk och finansieringen klargöras så att universi- teten i stigande grad kunde ta ett mer heltäckande ansvar för utvecklingen av lärarutbildningen.

Jämförelser

Det är uppenbart att den finländska lärarutbildningen har ett sådant anseende att den kan locka ett stort antal sökande till lärar- yrket. Här finns en uppenbar och inte helt lättförklarad skillnad jämfört med Sverige.

Det går inte att förklara den finländska skolans goda resultat, eller läraryrkets attraktionskraft, med att skolsystemet skulle vara radikalt annorlunda än det svenska. Istället är likheterna mycket stora. Skolorna är kommunala, och utvecklingsarbetet sker lokalt, vilket innebär att lärarrollen innefattar även utvecklings- och upp- följningsarbete. Specialundervisning ges med riktat stöd till de elever som behöver. Däremot görs inga satsningar på särskilt begå-

92TP PT Lärarutbildning 2020 (2007 :44).

145

Bakgrund

SOU 2008:109

vade elever. Läroplanerna tillåter pedagogisk frihet för både skolor och enskilda lärare. Ingångslönerna för lärare motsvarar ungefär de svenska.

De skillnader man kan finna är bland annat färre elever i varje klass, få friskolor och endast 1 procent elever med invandrar- bakgrund. Inga centrala inspektioner av skolorna görs numera. Systemet med skolinspektioner togs bort i början av 1990-talet, och något lärarauktorisationssystem är inte planerat. Läraryrket är ett mycket eftertraktat och respekterat yrke i Finland. Antalet reformer de senaste 50 åren är högst begränsat jämfört med Sverige, och politisk enighet har under lång tid rått i skolfrågor.

Det pågår dock en rad debatter i Finland som berör skolans och lärarutbildningens område, bland annat att antalet elever i skolan sannolikt kommer att minska under de kommande åren vilket medför behov av färre lärare. Debatten om utbildningens kvalitet intensifieras också med mycket skilda åsikter och idéer om kvali- teten och mätmetoderna för utvärdering. Lärarutbildningen anses inte heller ha erbjudit tillräckligt många möjligheter till karriär- avancemang.

Till detta kan fogas att Finland har en lång tradition av en veten- skaplig grund för utbildningen. Det gäller inte minst pedagogik som haft en hög status. De första föreläsningarna i pedagogik hölls i Åbo på 1700-talet. Den första professuren inrättades 100 år före Sverige.

2.5.2Kanada

Utredningen gjorde i januari 2008 en studieresa till Kanada där fyra universitet med lärarutbildning i provinserna Québec och Ontario besöktes, samt den särskilda myndigheten Ontario College of Teachers (OCT, se nedan).

Utbildningssystemet

Kanadas provinser har mycket stor autonomi. Utbildningssystemet och förutsättningarna kan därför skilja sig mycket åt mellan pro- vinserna. I PISA-undersökningarna blir skillnaderna provinser emellan stora, för att inte säga dramatiska. Provinsen Alberta utmärker sig genom de höga PISA-resultaten, men man bör vara

146

SOU 2008:109

Bakgrund

medveten om att de socioekonomiska förutsättningarna är speci- ella. Alberta består mestadels av glesbygd med en välbärgad etniskt homogen befolkning och man betalar ingen inkomstskatt.

Skolsystemen är inte helt jämförbara med Sverige. Förskolan är mer skola än barnomsorg, och i Québec är tvåårig collegeutbild- ning ett förkunskapskrav för högskolan. Varken i Québec eller Ontario finns någon skolinspektion. Auktorisationssystem finns i olika former: i Québec blir lärarna certifierade efter avslutad exa- men. En certifierad lärare blir behörig att undervisa i sina ämnen i hela skolsystemet. I Ontario sköter OCT auktorisationen av lärare.

Både i Québec och Ontario är lärarutbildningen uppdelad i två fyraåriga program, det ena för kindergarten + elementary school tea- chers och det andra för secondary school teachers. Valfriheten varie- rar mycket mellan lärosätena. Secondary-lärare har i allmänhet bara ett undervisningsämne.

Québec

Den i princip franskspråkiga provinsen Québec placerar sig på andra eller tredje plats i Kanada i sju av åtta PISA-test. Några av förklaringarna till de särdeles goda PISA-resultaten är enligt uni- versiteten själva att man gjort satsningar på matematik både från utbildningsministeriets sida i form av fortbildning och vidare- utbildning av lärare, satt matematiken i fokus och marknadsfört den samt att blivande lärare läser matematik vid ämnesinstitutio- nen, vilket ger studenterna en god grundutbildning. De goda PISA- resultaten i matematik i Québec förklarades med tidig och konse- kvent matematikutbildning.

Utbildningsministeriet i Québec har fastställt de 12 kompeten- ser som man anser att en lärare ska ha. Dessa 12 kompetenser har tagits fram i en samrådsprocess med forskare. Det är sedan upp till respektive lärosäte att organisera utbildningen på det sätt att kom- petenserna uppnås, men programmen måste godkännas av ministe- riet.

Lärarutbildning bedrivs vid flera av provinsens universitet och högskolor. I Montréal finns utbildning på tre ställen: Université de Montréal, Université de Québec à Montréal (franskspråkiga) och McGill University (engelskspråkigt). Dessa utbildar sammanlagt cirka 4 000 lärarstuderande per år.

147

Bakgrund

SOU 2008:109

Université de Montréal (UM) har den minsta volymen grund- utbildningsstudenter, men är det franskspråkiga Kanadas främsta forskningsmiljö inom utbildningsvetenskap. Här finns dessutom kansliet för CRIFPETPF93FPT, de kanadensiska universitetens nätverk inom utbildningsforskning med mer än 200 associerade forskare. Universitetet erbjuder ett stort antal kurser på master- och fors- karnivå inom utbildningsvetenskap. Den grundläggande lärar- utbildningen bedrivs på de två franskspråkiga lärosätena inom två fyraåriga program, som leder till examen baccalauréat en éducation. Det ena programmet utbildar lärare för éducation préscolaire och école primaire (tvåårig förskola och sexårig grundskola), och det andra för école secondaire (treårigt högstadium och tvåårigt gymna- sium). Lärarna i école secondaire undervisar normalt endast i ett ämne, och ämnesstudier och pedagogiska studier är integrerade. Valfriheten är mycket begränsad. Specialpedagogiska kurser av olika slag, även pedagogik för särskilt begåvade elever, utgör ett relativt stort inslag. Förutom studierna ska de lärarstuderande full- göra 700 timmars praktik i skolor. Denna praktik sker i form av en mängd olika tematiska stages som ges under vissa bestämda tids- perioder i olika partnerskolor. Studenterna uppmuntras också att tillbringa en termin vid någon lärarutbildning i Frankrike eller Belgien. Vid UM finns ett flertal utbytesavtal som möjliggör för studenterna att förlägga en termins studier i annat franskspråkigt land, som Frankrike, Belgien eller något afrikanskt land.

Université de Québec är ett nyare universitet som är uppdelat på ett flertal campus i provinsen, däribland Montréal (UQAM). Man satsar mycket på distansutbildning och minoritetsfrågor. Lärarutbildningen är upplagd på ungefär samma sätt här som vid Université de Montréal, men valfriheten är större och inslaget av ”multikulturella” och ”multisociala” kurser är större.

Vid det engelskspråkiga universitetet McGill bedrivs lärar- utbildning för de engelska minoritetsskolorna i Québec i två fyra- åriga program för kindergarten/elementary school teachers och secondary school teachers. McGill University och Université de Montréal bedriver i samverkan utbildning av lärare i engelska respektive franska som andraspråk, ett möjligen unikt exempel på lärarutbildning där studenter utbildas för helt olika skolsystem och på olika språk av samma lärosäte.

93TP PT CRIFPE = Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante

148

SOU 2008:109

Bakgrund

Ontario

Ontario ligger något under Kanadagenomsnittet i samtliga PISA- test utom i lästestet, där man ligger på tredje plats bland provin- serna. Vid University of Toronto finns dock Kanadas största lärar- utbildning med nära 10 000 studenter och en omfattande forskning med 19 särskilda forskningscentra inom OISE.TPF94FPT Förutom en stor mängd påbyggnadskurser och kortare kurser finns två huvud- program för elementary och secondary. Dessa innehåller först en nio månader lång core med ett pedagogiskt kärninnehåll som fastställts i samråd med Ontarios undervisningsministerium. Resterande del av utbildningen tillbringar studenterna i en vald academic cohort enligt ett system som påminner om det engelska collegesystemet vid Oxford och Cambridge. Dessa ”kohorter” har lite olika inrikt- ning, både vad gäller pedagogik och tematik. Valfriheten är mycket stor och studenterna kan välja mellan över 300 delkurser. De måste själva kontrollera att kurserna kan godkännas som del i examen av Ontarios myndighet för lärarauktorisation. Kortare praktikperio- der ska ingå under hela utbildningen, men dessa behöver inte nöd- vändigtvis fullgöras inom skolväsendet. Lönen för lärare är högre i Ontario än i Québec.

Söktryck och antagningsförfarande

Söktrycket varierar beroende på antalet platser (som bestäms av ministerierna), men elementary-utbildningen är mest eftertraktad. I genomsnitt går det 2–3 sökande per plats. Inga antagningsprover används, utan betyg är enda urvalsinstrument. En skillnad finns mellan det franska respektive det engelska antagningssystemet i Québec vad gäller behörighet, där man i det franska systemet per automatik blir behörig.

En stor majoritet av de lärarstuderande (cirka 75 procent) är kvinnor. I genomsnitt fullföljer cirka 85 procent utbildningen.

94TP PT Ontario Institute for Studies in Education.

149

Bakgrund

SOU 2008:109

Praktik

Vid samtliga besökta lärosäten fanns en välstrukturerad och genomtänkt uppläggning av den verksamhetsförlagda utbildningen. Ministerierna krävde minst 700 timmars praktik över de fyra åren och en tydlig progression i de krav som ställs under praktikperio- derna. Tydliga avtal fanns med praktikskolorna, och handledarna (som måste ha minst fem år i yrket) hade regelbunden kontakt med universiteten. Vid McGill återkom studenterna en dag i veckan till universitetet under sin längsta praktikperiod (tre och en halv månad under år 3) för att diskutera uppkomna situationer med kurskamrater och lärare.

Vid OISE i Toronto kan studenterna välja att förlägga sin prak- tik till andra institutioner än skolor.

Vetenskaplig grund

Den vetenskapliga grunden för utbildningen är stark och självklar vid samtliga besökta lärosäten, särskilt vid OISE och vid UM där det utbildningsvetenskapliga forskningsinstitutet CRIFPE har sitt säte. Ambitionerna att ge studenterna en överblick över forsk- ningsfältet var tydliga. Påbyggnadskurser på masternivån finns på ett stort antal områden, och man ser gärna att yrkesverksamma lärare söker dessa kurser i kompetensutvecklingssyfte.

Läraryrket

Lärare har hög status i Kanada, och var i en nyligen genomförd opinionsundersökning det tredje mest respekterade yrket (efter läkare och brandman). Lönerna anses dock låga, särskilt för fransk- språkiga lärare i Québec. I Ontario finns OCT som har anförtrotts såväl ackreditering av lärarutbildningar som kompetensutveckling och sanktioner. I Québec finns CAPFETPF95FPT, som är en kommitté med representanter för professionen, lärarutbildningen och utbild- ningsministeriet med uppgift att utveckla läraryrket och godkänna förändringar i lärarutbildningen. CAPFE har identifierat de ovan nämnda tolv kompetenser som en lärare ska besitta och som

95TP PT CAPFE= Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement

150

SOU 2008:109

Bakgrund

utbildningen ska ge, vilket har gjort utbildningarna mer lika var- andra.

Kompetensutveckling

Utbildningsministerierna i både Québec och Ontario satsar allmänt sett mycket på kompetensutveckling för lärare, liksom på dialog med lärare och lärarutbildare om professionens innehåll och i utbildningsfrågor. OCT tar kontinuerligt fram professionsbaserat kompetensutvecklingsmaterial och anordnar kurser som är mycket efterfrågade. Lärare deltar gärna i dessa kurser, även på kvällar och helger, som är meriterande både vad gäller lön och karriär. De är ett krav för att bli skolledare.

Alberta

Provinsen Alberta utmärkte sig på ett extremt sätt i PISA-under- sökningen 2003 genom att vara bäst av samtliga kanadensiska pro- vinser i samtliga deltest. I testet ”matematik – variationer och rela- tioner” var Alberta bäst i världen, och i lästestet delade man första- platsen med Finland. Det kan därför vara värt att även kort beröra lärarutbildningen i denna provins.

Lärarutbildning bedrivs vid fem universitet och högskolor. Den största volymen (cirka 1 800 studenter) finns vid University of Alberta i Edmonton, där det också finns fyra forskningscentra kopplade till lärarutbildningen.

Lärarutbildningen har två program: en fyraårig utbildning till elementary school teacher (Kindergarten till årskurs 6) och en fem- årig utbildning till secondary school teacher (årskurs 7–12). Secon- dary school teachers har normalt två eller tre undervisningsämnen, men uppmuntras läsa in fler ämnen, särskilt praktiska och estetiska ämnen, för att underlätta personalförsörjningen i de små gles- bygdsskolorna. Valfriheten är relativt stor inom utbildningen, även inom den så kallade Education Core. Endast IT-kunskap är obliga- torisk. Praktikorganisationen är helt centraliserad till en särskild Field Experiences Division som också sköter handledarutbildning och fördelning av praktikplatser. Efter grundutbildningen till lärare kan man studera vidare till Master eller Doctor of Education.

151

Bakgrund

SOU 2008:109

Jämförelser

I en jämförelse mellan Sverige och Kanada bör man ha som utgångspunkt att utbildningssystemen skiljer sig åt mellan olika kanadensiska provinser. En tydlig skillnad jämfört med Sverige är lärarnas och lärarutbildarnas upplevelse av delaktighet i kommuni- kationen och samarbetet med provinsministerierna. Lärare deltar i flera olika processer, till exempel när läroplaner tas fram. I Québec och Ontario förefaller man i större utsträckning ha lärare och lärarutbildare med sig i genomförandet av förändringar.

Forskningen har en given plats i lärarutbildningen, och flera professionsanknutna forskningsinstitut finns i anslutning till lärar- utbildningen. De lärarstuderande orienteras om bredden på det utbildningsvetenskapliga fältet, och om vikten av att kontinuerligt i sin yrkesutövning vända sig till aktuell forskning.

Lärarens status i det kanadensiska samhället är högre än i Sverige. Lärarutbildningarna är eftertraktade. Lönemässigt är kana- densiska lärares lön ungefär som de svenska, medan skillnader finns mellan provinser. Till exempel har lärare i Ontario högre lön än sina kolleger i Québec.

Praktiken fungerar mycket väl och grundtanken bakom den är att den ska löpa genom hela utbildningen och vara upplagd på ett sådant sätt att återkoppling och reflektion kan ske kontinuerligt och integrerat. Samarbetet mellan lärosäte och praktikskola, dvs. mellan lärarutbildare, studenter och verksamma lärare ute i sko- lorna, fungerar också mycket väl.

Exempel på något mindre positivt var det sanktionssystem man i Ontario utformat med olika slags disciplinära åtgärder mot lärare som fått anmärkning, bland annat genom publicering av namn och bild i en tidning som går ut till alla lärare i provinsen. Denna typ av repressiva system bidrar knappast till att höja läraryrkets status eller attraktivitet.

152

SOU 2008:109

Bakgrund

2.5.3Övriga länder

2.5.3.1Danmark

Examina och innehåll

I Danmark övergav man 1997 enhetslärarpricipen, dvs. att en enskild lärare ska kunna undervisa i alla ämnen. Det finns fyra huvudsakliga lärarutbildningsprogram:

-Förskollärarutbildningen, Professionsbachelor som paedagog, är 3½ år lång. Praktiken utgör en tredjedel av utbildningen och är uppdelad på en övningspraktik om 12 veckor under studieår 1, för att sedan följas av två längre perioder om 6 månader under studieår 1 och 2. De två senare praktikperioderna, à 6 månader, är dessutom avlönade.

-Grundskollärarutbildningen, Professionsbachelor som laerer i folkeskolen, är fyra år lång. Utbildningen är inriktad mot grund- skolans årskurs 1–10 där åldersspecialiseringen, 1–6 respektive 7–10, väljs inom ämnena. Den obligatoriska delen av grund- skollärarutbildningen består av studier i danska (åldersspeciali- serat), matematik (åldersspecialiserat), natur/teknik eller fysik/kemi, kristendomskunskap/livsupplysning samt ett peda- gogiskt ämne (allmändidaktik, psykologi eller pedagogik) Dess- utom ingår ett examensarbete och praktik, om 24 veckor upp- delat på alla fyra studieåren, där den lärarstuderande undervisar och deltar i de olika läraruppgifterna på praktikskolan.

-Gymnasielärarutbildningen är en femårig universitetsutbildning i undervisningsämnena, oftast två stycken, uppdelad på tre + två år. Vid den första anställningen tillkommer en didaktisk-peda- gogisk påbyggnad under normalt två år med lön under utbild- ningstiden. Alla fast anställda på en gymnasieskola ska ha denna pedagogiska påbyggnad.

-Meritlärarutbildningen etablerades 2002 för att avhjälpa lärar- bristen och samtidigt ge andra grupper än de som genomgått den ordinarie grundskollärarutbildningen möjlighet att under- visa i skolan. Den riktar sig till personer som har ämnesmässig och/eller pedagogisk utbildning. Dessa får utbildning i två av skolans undervisningsämnen och i pedagogik.

153

Bakgrund

SOU 2008:109

Lärarutbildningen är sedan länge tillbaka organiserad i lärarsemina- rier som haft ensamrätt på utbildningen av grundskollärare. Förslag från universitetshåll har väckts om att göra grundskollärarutbild- ningen till en treårig universitetsutbildning med möjlighet till en tvåårig påbyggnad på avancerad nivå. Motivet är bl.a. att öka rekryteringen och möjligheterna att skapa förutsättningar för en stärkt ämnes- och forskningsmiljö för utbildningen.

Lärarutbildning i Danmark bedrivs vid yrkeshögskolor och ger inte behörighet till forskarutbildning (undantagen gymnasielärar- utbildningen som är en universitetsutbildning). Utbildning bedrivs vid 18 lärarseminarier. Endast 10 procent av lärarna som undervisar vid seminarierna är forskarutbildade.

Söktryck, behörighet och genomströmning

Söktrycket till utbildningen för grundskollärare respektive gymna- sielärare skiljer sig åt. Exempelvis har grundskollärarutbildningen mycket få sökande och tendensen är vikande de senaste åren. 2008 gick det endast 0,6 sökande per plats. Samma låga tal gäller för- skollärarutbildningen. Eftersom vägen till att bli gymnasielärare går via en akademisk examen inom ämnena, utan inriktning på att bli lärare, kan man först senare konstatera söktrycket i form av antalet sökande till de utbildningsplatser – anställningar – som regeringen beslutar om årligen efter behov. Jämförelsen med grundskollärare blir därför något haltande. Under 2008 har regeringen beslutat om 550 utbildningsanställningar för gymnasielärare. Antalet sökande har i vissa städer och till enskilda gymnasieskolor varit 40 sökande per plats. Antalet sökande skiljer sig dock kraftigt åt beroende på ort, skola och ämne. Matematikämnet har på vissa mindre orter haft mycket få sökande.

Stora insatser har gjorts för att föra upp frågan om digital kompe- tens på den politiska agendan. Det finns ett nationellt program för hur digital kompetens ska utvecklas för perioden 2004–2008.

Learning Lab Danmark forskar i lärande och kompetensutveck- ling i kunskapssamhället. Man arbetar med att skapa användbar forskningsbaserad kunskap, ofta med utgångspunkt från existe-

154

SOU 2008:109

Bakgrund

rande praktisk kunskap. Ett av deras fokusområden är utveckling av nya metoder och medier för lärande.

I Danmark satsar regeringen stort på e-lärande. Den nya treåriga nationella strategin för e-lärande fokuserar på att tillvarata ung- domars kunskaper om IT-användning för att utveckla och förnya skolan. Arbetet ska ta avstamp i ungas digitala medieanvändning utanför skolan, och medieforskare involveras i arbetet för att hitta nya lösningar.

Utvärdering

2003 genomförde Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) en utvär- dering av lärarutbildningen. Utvärderingen visade följande huvud- sakliga problem och åtgärdsbehov:

-Otydliga mål och krav.

-Bristande sammanhang och progression i utbildningen.

-Behov av att stärka ämnesdidaktiken.

-Bristande forskningsanknytning.

-Behov av bättre praktik när det gäller förberedelse, genom- förande och bearbetning.

-Behov av att förbättra prov och examinationsformer.

Den danska regeringen har tidigare tillsatt en arbetsgrupp kring en kompletterande lärarutbildning. Arbetsgruppen har nyligen kom- mit med sin slutrapport kring bland annat kompetens för undervis- ning och samarbete och arbetsdelning. Regeringen har tagit till sig slutsatserna från denna arbetsgrupp och har utfärdat ett antal rekommendationer. Med denna kompletterande lärarutbildning hoppas man kunna öka intresset för läraryrket och öka flexibilite- ten.

Jämförelser

Vad gäller lärarens status är situationen liknande den svenska, undantaget gymnasielärarna som har en annan utbildningsväg än i Sverige och som i Danmark åtnjuter en markant högre status än grundskollärarna.

155

Bakgrund

SOU 2008:109

I Danmark har den nuvarande regeringen sedan en tid tillbaka valt en mer målinriktad styrning för att öka kvaliteten på utbild- ning och forskning, men förändringarna har inte alltid tagits väl emot, särskilt inte av lärarkåren. Några av dessa förändringar är införandet av individuella studieplaner och nationella prov av olika slag, och en förstärkning av ämneskompetensen inom lärarutbild- ningen. Delvis är det PISA-resultaten från 2004 som ligger till grund för en del av de förändringar som har genomförts eller påbörjats.

2.5.3.2Norge

Examina och innehåll

Det finns tre huvudsakliga lärarutbildningsprogram i Norge:

-Förskollärare – en treårig utbildning som kvalificerar för peda- gogiskt arbete i förskolan. Med ett års relevant vidareutbildning kan förskollärare arbeta i grundskolans årskurs 1–4. Praktiken är 20 veckor och ska i huvudsak förläggas till förskolan, förutom 1–2 veckor som ska vara i grundskolans årskurs 1.

-Allmänlärare – en fyraårig utbildning som ger behörighet att undervisa i grundskolans årskurs 1–10. Efter tre års utbildning får man en Bachelorexamen, men för titel och behörighet som allmänlärare krävs fyra års studier. Utbildningen är utformad med en inledande tvåårig obligatorisk del och en avslutande två- årig del där studenterna kan välja de återstående 120 poängen med den begränsningen att 60 poäng ska användas till skol- ämnen. Den obligatoriska delen består av studier i pedagogik, kristendoms-, religions- och livsupplysningskunskap, matema- tik, norska, grundläggande läs- och skriv- och matematikunder- visning samt praktik.

-Ämneslärare – en tre- eller fyraårig utbildning som kvalificerar för arbete i första hand på gymnasienivå (vidaregående opplaering) och inom vuxenutbildning. En femårig variant, PPU, finns där pedagogik, didaktik och praktik integreras med ämnes- studier på universitet.

156

SOU 2008:109

Bakgrund

Lärarutbildning ges vid 20 institutioner, varav en är en privat hög- skola. Avslutad lärarutbildning kvalificerar inte till forskarutbild- ning.

Institutionerna ska ha en utarbetad plan för praktikutbildningen som ska baseras på målen för de enskilda ämnesstudierna och för utbildningen som helhet. Planen ska visa hur praktiken organiseras och hur progressionen säkras genom utbildningen. Den ska betona det ansvar som lärarutbildare, studenter och praktikskolor gemen- samt har för att kunna genomföra och bearbeta praktikutbild- ningen. Praktiken varar i 20–22 veckor och efter varje praktik- period ska studentens insats värderas med godkänt eller icke god- känt.

Söktryck, behörighet och genomströmning

Antalet sökande till lärarutbildningen har minskat betydligt sedan 1990-talet, med en halvering av antalet sökande med allmänlärar- utbildningen som förstahandsval från 1996 till 1999. Genomsnittet för åren 1999–2005 är 1,4 sökande per plats, och för 2006 en liten ökning med 1,6 förstahandssökande per plats.TPF96FPT Ökningen 2006 beror på ett minskat antal studieplatser (9 procent färre), och en reell ökning av antalet med allmänlärarutbildningen som första- handsval med 5 procent.

Hösten 2005 införde regeringen nya antagningskrav till allmän- lärarutbildningen där de sökande ska ha minst betyget 3 i norska och matematik samt minst 35 studiepoäng. 2005 var andelen behö- riga sökande 61 procent.TPF97FPT

Genomströmningen i utbildningen är enligt NOKUTTPF98FPT:s utvärdering från 2006 ”oroväckande låg” med endast 45 procent som slutför utbildningen i tid och 35 procent studieavbrott. Varia- tionerna mellan lärosätena var dock stora. De flesta avbrott sker under första studieåret och av de som påbörjade det andra studie- året fortsatte 93 procent.

96TP PT NOKUT (2006). Evaluering av allmänlärarutbildningen. 97TP PT NOKUT (2006). Midveisrapporten.

98TP PT NOKUT = Nasjonalt organ for kvalitet i uddanningen.

157

Bakgrund

SOU 2008:109

Vetenskaplig grund

Den relativt liberala etableringspolitiken där allmänlärarutbild- ningen regionalt sett är betydelsefull för lärosäten och samhälle i form av inkomster och sysselsättning har medfört problem med för små och tunna utbildningsmiljöer ämnesmässigt sett.

Här finns stora variationer lärosäten emellan, bland annat vad gäller lärarutbildarnas kompetens där genomsnittet för andelen med förstestillingskompetens är 32 procent (förstelektor, högskole- docent och professor). Graden av kompetens skiljer sig även ämnesmässigt åt: 25 procent för pedagogik respektive 52 procent för naturorienterande ämnen. De lärosäten som hade högst andel lärarutbildare med förstestillingskompetens hade även högst andel lärarutbildare med erfarenhet från grundskolan.

Norge hör till de länder som sedan flera år tillbaka arbetar aktivt och målmedvetet med att integrera IT i undervisningen. Det över- gripande målet är att alla elever ska få möjlighet att utveckla de kunskaper och färdigheter som krävs i ett alltmer digitaliserade samhälle. Satsningen, som startade 2006 och pågår till och med nästa år, är ett led i det här arbetet. Norrmännen har under flera år satsat målmedvetet på att integrera IT i lärarutbildningen och sam- tidigt försökt stärka den vetenskapliga grunden för den pedago- giska IT-användningen.

I Norge samarbetar skolor och lärarutbildningar sedan tre år tillbaka i satsningen Lærende nettverk, som går ut på att stärka lärarnas förmåga att använda IT på ett konstruktivt och pedago- giskt sätt i sitt arbete. Lärarutbildningar och skolor skapar regio- nala nätverk där de arbetar tillsammans och lär av varandra. Sam- manlagt har det bildats ett 50-tal nätverk över hela landet, vilket innebär att det finns en stor kunskaps- och erfarenhetsbas att bygga vidare på. Grundtanken har varit att använda lärarutbildning- arna som motorer för IT-utvecklingen i regionerna.

Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) vid universitetet i Oslo har ett nationellt ansvar för forskning och kunskapsspridning kring den pedagogiska IT-användningen i den norska skolan. I oktober 2007 publicerades för tredje gången den årliga rapporten ITU Monitor, som beskriver och analyserar hur

158

SOU 2008:109

Bakgrund

arbetet fortskrider. Den här gången fokuserade man särskilt på digital kompetens och hur bildningsbegreppet kan förändras i det digitala samhället. Slutsatsen var att en alltför stor del av lärarkåren inte klarar att integrera IT i undervisningen på ett fullödigt sätt eftersom de helt enkelt saknar den nödvändiga kompetensen. Det rör sig alltså inte främst om att lärarna är negativt inställda till den nya tekniken. Däremot saknar många av dem en grundläggande förståelse för den pedagogiska utmaning som tekniken innebär.

Skolutvecklingsprojektet ”IT i flerkulturella skolor” har upp- visat goda resultat genom att IT kopplas samman med organisato- riska, teknologiska och pedagogiska förändringar.

Utvärdering

NOKUT utvärderar och främjar utveckling och internationalise- ring av högre utbildning. Av NOKUT:s utvärdering av allmän- lärarutbildningen 2006 samt den av regeringen tillsatta utred- ningenTPF99FPT framgår att kvaliteten i utbildningen är varierande och har en rad brister. Utvärderingen visade att samarbetet mellan olika aktörer inom allmänlärarutbildningen brister och man har ibland mycket olika uppfattningar om vad som är bra och dåligt inom utbildningen, liksom om orsakerna till detta. Lärarutbildningen har till exempel ett stort antal avbrott under det första året, men insti- tutionerna hade ingen förklaring till detta och på sina håll var man även omedveten om detta.

Vidare är det ett problem med små miljöer och få studenter där lärosätet inte kan samla alla de resurser som krävs för en lärar- utbildning på hög nivå.

Också studenter var kritiska till en rådande låg kravnivå, och lärarutbildarna kritiska till omotiverade studenter. Studenter upp- lever också att ämnesundervisningen har för liten relevans då den inte är tillräckligt knuten till de didaktiska och metodiska krav som ställs i grundskolan.

Kritik har också framkommit mot allmänlärarutbildningens uppdelade modell. Utbildningens fyra år har inte ansetts vara till- räckligt sammanhängande, vilket har medfört att pedagogikämnet inte kan fungera som en röd tråd genom hela utbildningen.

För att höja kvaliteten på allmänlärarutbildningen föreslås en rad åtgärder:

99TP PT NOU 2008:3. Sett under ett. Ny struktur i hoyere utdanning.

159

Bakgrund

SOU 2008:109

-att ett tydligare ledarskap utvecklas på alla nivåer

-att den ämnesdidaktiska delen stärks med en bättre koppling mellan ämne, ämnesdidaktik och pedagogik

-att forskningsanknytningen stärks och även knyts närmare skol- vardagen

-att tydliga förväntningar och krav formuleras vad gäller studen- ternas insats och resultat

-att allmänlärarnas kompetensnivå höjs, särskilt i de centrala skolundervisningsämnena

-att samarbetsstrukturer etableras, både internt och externt t.ex. genom att göra praktiken till ett gemensamt ansvar för både lärosätet och skolan

-att departementet bör spela en större roll i dimensionering, lokalisering och profilering och att en nedre gräns för lägsta antal heltidsstudenter bör införas

-att allmänlärarutbildningen utökas till att bli en femårig utbild- ning.

Jämförelser

Det som skiljer den norska utbildningen från den svenska är bland annat andelen obligatoriska ämnen, pedagogikämnets centrala ställning och att alla lärarstuderande får obligatorisk undervisning i grundläggande läs-, skriv- och matematikutveckling. De två sista åren av utbildningen består av valbara ämnen, det som i Sverige motsvaras av fördjupning eller specialisering men med den skillna- den att dessa ämnen i Norge endast kan väljas bland de ämnen eller ämnesområden som är skolämnen i grundskolan.

En gemensam nämnare för den svenska respektive den norska lärarutbildningen är den långa rad av reformer, utvärderingar och förändringar som utbildningen har varit föremål för. De många reformerna och utvärderingarna av allmänlärarutbildningen tyder på att de uppsatta målen inte uppnåtts.

I PISA-testerna har Norge presterat under genomsnittet, vilket lett till diskussioner då man i Norge satsar mer pengar på skolan

160

SOU 2008:109

Bakgrund

per invånare än något annat land.TPF100FPT Man talar i Norge om en lärar- kår med svag självkänsla, som befinner sig i en splittrad skolvardag, och som är pressad av ökade krav från både politiker, arbetsgivare och medier.

I Norge diskuteras även allmänlärarnas i vissa fall svaga ämnes- kunskaper. Ett exempel är undervisningsämnet engelska där 50 procent av allmänlärarna inte har någon form av högre utbild- ning i ämnet. Just ämnessvagheten hos allmänlärarna där man ska kunna lite om mycket har skapat krav på förändrad lärarutbildning.

2.5.3.3Storbritannien

Då skolsystemet och utbildningssystemet som helhet och åtföl- jande lagstiftning skiljer sig åt en del mellan England, Wales, Skottland och Nordirland har utredningen valt att koncentrera beskrivningen till enbart England.

Examina och innehåll

Den inledande lärarutbildningen benämns Initial Teacher Training (ITT). Benämningen syftar till att utbildningen är den inledande delen i en utbildning som ska fortgå genom hela det fortsatta yrkeslivet som lärare. Det finns två huvudvägar till läraryrket:

-The Concurrent model (undergraduate) har traditionellt sett varit den vanligaste vägen för att bli lärare i Primary schools, dvs. för barn i åldern 5–11 år. Utbildningen är tre till fyra år lång vid heltidsstudier och består av ämnesstudier, teori och praktik. Praktiken är 24 veckor vid tre års studier och 32 veckor vid fyra års studier, och ska ske vid två olika skolor. Utbildningen leder till examina Bachelor of Education, Bachelor of Arts eller Bachelor of Science in Education.

-The Consecutive model (postgraduate) har varit den vanligaste vägen för att undervisa i Secondary schools, men ökar sedan en tid i popularitet för dem som ska undervisa i Primary schools. Utbildningen är tre till fyra år lång och leder till examen Post- graduate Certificate in Education.

100TP PT Nordiska ministerrådet. Analys Norden.

161

Bakgrund

SOU 2008:109

Efter fullgjord utbildning inom programmen får studenten examen samt Qualified Teacher Status (QTS). Det första året som nyut- examinerad lärare (Newly Qualified Teacher, NQT), är en prövo- period där den nyutexaminerade läraren måste kunna visa att han eller hon besitter vissa färdigheter och kunskaper. Om man inte motsvarar dessa krav som benämns Core standards for NQTs och tagits fram av the Training and Development Agency for Schools (TDA), har man inte möjlighet att få anställning som lärare.

En reform som innefattar förändringar på många områden trädde i kraft september 2007. Den innebar en reformerad lärar- utbildning och nya riktlinjer för lärarbehörighet, legitimering (licensed status) och karriärutveckling. Syftet med reformen var att stärka professionalismen inom läraryrket genom att sätta upp nya riktlinjer med ökade krav och stöd till lärare i deras fortsatta utveckling inom yrket. Olika utvecklingscentra har också skapats,

Centres of Excellence in Teacher Training, som består av ett nätverk av olika utbildningscentra som samverkar för att uppnå en hög- kvalitativ lärarutbildning med fortsatta utvecklingsmöjligheter.

Lärosätena är autonoma institutioner som själva beslutar om utbildningarnas profil och kursinnehåll. Även skolor är involverade i utformning av olika delar av lärarutbildningen, bl.a. gäller det rekrytering, kurser och att ta emot praktikanter. Särskilt utvalda skolor lyfts fram som goda exempel. På departementsnivå har man satt upp vissa mål eller kunskaper för vad en god lärare bör kunna (jämför de 12 kompetenserna i Québec). Det är upp till de enskilda lärarutbildningarna att se till att dessa kunskaper uppnås.

Söktryck, behörighet och antagning

Under 1990-talet skedde en nedgång i antalet sökande till lärar- utbildningen, vilket föranledde ett åtgärdspaket bestående av mediekampanjer av olika slag samt särskilda finansiella åtgärder. Detta har visat sig framgångsrikt och situationen har kraftigt för- bättrats. Förutom allmänna behörighetskrav tillämpar man en begränsad antagning genom en urvalsprocess med intervjuer för att bedöma den sökandes lämplighet och intellektuella förmåga att genomföra utbildningen. En bedömning görs också om den sökande besitter sådana attityder och värderingar som krävs för att bli en bra lärare. Sedan 1989 deltar även yrkeserfarna lärare som bedömare i denna urvalsprocess.

162

SOU 2008:109

Bakgrund

Läraryrket

Man har ett väl utbyggt och utvecklat system för fortsatt utbild- ning av lärare under hela deras fortsatta yrkesliv. Sedan 2007 ska all ny personal vars huvuduppgift är undervisning sträva efter att uppnå statusen Qualified Teacher Learning Skills (QTLS) eller Associate Teacher Learning Skills (ATLS). Det synsätt som råder är att det finns utvecklingsmöjligheter hela tiden, oavsett var man befinner sig i karriären. För klasslärare finns två särskilda karriär- möjligheter: För det första Excellent Teacher som är tänkt för en mindre grupp mycket skickliga lärare som genom sin förmåga kan vara förebilder i klassrummen och bland kolleger på skolan. För det andra Advanced Skills Teacher som är en alternativ karriärväg där framstående lärare kan inspirera andra, inte bara på den egna skolan, utan också på andra skolor. Det finns flera olika typer av erkännanden i form av högre lön eller engångsutbetalningar för skickliga och framgångsrika lärare.

Jämförelser

Synen på läraryrket som en profession och inte ett kall framträder tydligt. Genom reformer har man också i England arbetat för att stärka just professionen. Dels gäller det kraven på och möjlig- heterna för en lärare att efter examen från lärarutbildning, fortsätta utvecklas och vidareutbilda sig genom hela det fortsatta yrkeslivet och dels gäller det de olika karriärmöjligheter som finns inom skolan. Det som i Sverige benämns lärarutbildning omfattar i England ett mycket längre tidsspann som inleds med Initial Tea- cher Training, åtföljs av ett års introduktionstid (induction period) och sedan fortsätter genom vidareutveckling och strävan mot de olika stegen i karriären. I England ser man den nyutexaminerade läraren som en aspirant, vars förmåga och kunskaper behöver både prövas, utvärderas och utvecklas. Metoden att följa upp en nyut- examinerad över tid och erbjuda stöd kan underlätta övergången mellan utbildning och yrkesliv. Men förutsättningarna måste finnas ute i skolan, på arbetsplatsen i form av erfarna, duktiga handledare som i sin tur är utbildade för att följa upp och erbjuda relevant yrkesstöd till nyutexaminerade lärare.

Genom att urvalsprocessen består av intervjuer har lärarutbild- ningarna också möjlighet att neka sökande, som visar sig olämpliga,

163

Bakgrund

SOU 2008:109

tillträde till utbildningen. Detta är ett led i strävan att få enbart de mest lämpade att bli lärare. Även längre fram, exempelvis under introduktionsåret vid första anställningen, finns möjligheter att stoppa personer som inte uppfyller kraven på en god lärare.

Vissa delar av det engelska skolsystemet skiljer sig mycket från det svenska, t.ex. förskola från tre månaders ålder och skolstart redan vid fyra års ålder i vissa fall.

2.5.3.4Frankrike

Utbildningssystemet och läraryrket

Den franska skolan är originell på så vis att den genomgående har ett delat huvudmannaskap, något som alltid varit en komplicerande faktor i reformer och utvecklingsarbete. Samtliga lärare, 735 000 år 2007, är anställda vid myndigheten l’éducation nationale, som är direkt underställd utbildningsministeriet. Alla lärare är därigenom statliga tjänstemän, vilket innebär att de i princip är oavsättliga och går i pension vid 60 års ålder. Undervisningsskyldigheten är 18 klocktimmar per vecka (12 i collègesTPF101FPT och lycées), och därutöver finns ingen obligatorisk tid att fullgöra i skolan. Lärarna organise- ras av ett flertal fackföreningar, och är av hävd en stark och hög- ljudd grupp i samhällslivet. Inför varje läsår deltar alla lärare i den nationella omplaceringenTPF102FPT, vilket betyder att de i senioritets- ordning får söka tjänster. Tjänsterna är fasta oberoende av elev- antal, vilket kan göra att lärare vissa år inte behöver undervisa alls, medan man på andra håll behöver anlita vikarier för att täcka beho- ven. Det starkt kritiserade och otympliga systemet får också kon- sekvensen att skolor som anses besvärliga, bland annat i storstäder- nas förorter, nästan enbart bemannas av lärare med kort anställ- ningstid. Få politiker har dock vågat föreslå mer än kosmetiska för- ändringar, än mindre en decentralisering av skolsystemet.

Skolorna däremot (och därigenom skolledare och övrig perso- nal) lyder under offentlig förvaltning på lägre nivåer. Kommunerna (Frankrike har cirka 36 000 kommuner) ansvarar för maternelles och élémentaires, departementen (96 stycken) sköter collèges, och

101TP PT École maternelle = förskola, école élementaire = årskurs 1–5, collège = årskurs 6–9, lycée = gymnasium.

102TP PT Eftersom 95 procent av lärarna söker tjänster i sitt närområde är systemet sedan 1999 organiserat i två faser: först söker de som vill flytta till ett annat departement, sedan sker omplaceringen inom departementen. Av sociala eller medicinska skäl är alltid ett antal lärare undantagna från omplaceringen.

164

SOU 2008:109

Bakgrund

regionerna (22) tar hand om lycées. Detta innebär att skolledarna endast undantagsvis är pedagogiska ledare, och eftersom de olika förvaltningarna inte har reella möjligheter att påverka undervis- ningen inskränker sig deras inflytande till ren administration av bland annat lokaler.

Läroplaner, timplaner och läromedel fastställs av utbildnings- ministeriet. Ändringar av dessa är relativt frekventa, men får sällan avsett genomslag. Utbildningsinspektionen gör dock i samarbete med skolorna årliga rapporter och betygsätter dessutom lärarna. Betygsättningen kan påskynda eller fördröja lärarnas väg upp genom de 17 fasta lönegraderna. Efter 30 års tjänstgöring ska dock alla ha nått den högsta graden. Ingångslönen är 1 310 euro efter skatt, medan en lärare i den högsta lönegraden kan nå upp mot 3 500 euro.

Klasslärare, professeurs d’école (tidigare instituteurs) undervisar i alla ämnen, alltså även övningsämnen, i såväl maternelle som élémentaire. Lärarna för collège och lycée undervisar normalt i ett ämneTPF103FPT. En utbildad ämneslärare kan efter några års tjänstgöring söka till agrégation, vilket kan likställas med licentiatexamen, fast med professionsinriktning. Dessa lärare får ofta särskilt ämnes- ansvar eller andra mer kvalificerade uppgifter som innebär nedsätt- ning av undervisningsskyldigheten, och framför allt högre lön. Det finns dock inga särskilda tjänster, motsvarande de tidigare svenska lektoraten, för denna grupp.

Utbytet av lärare mellan olika skolformer, eller mellan skola och universitet, är mycket litet. Doktorander som siktar på lärarbanan söker istället till en av de så kallade grandes écoles, i detta fall ENS, École Normale SupérieureTPF104FPT, som är den normala vägen till tjänst som universitetslärare. De karriärvägar som finns för lärare inom l’éducation nationale är annars som lärarutbildare vid ett IUFMTPF105FPT, skolledare eller skolinspektör.

De kandidater som antas till de egentliga studierna vid ett IUFM garanteras – förutsatt att de blir godkända – anställning i upptagningsområdet till den académie där de studerat. Antalet examinerade ska också motsvara rekryteringsbehovet, och de fär- diga lärarna placeras på de tjänster som har blivit vakanta vid den årliga omplaceringen (se ovan) i turordning efter betyg, dvs. den som har högst betyg från utbildningen får välja tjänst först. Syste-

103TP PT Undantaget är historia och geografi som normalt kombineras. 104TP PT ENS finns både i Paris och Lyon.

105TP PT IUFM= Institut universitaire de formation des maîtres

165

Bakgrund

SOU 2008:109

met liknar andra interna utbildningar inom den franska stats- förvaltningen, och gör att lärarutbildningen inte kan sägas vara en vanlig högskoleutbildning.

Sedan 2007 är all lärarutbildning del av högskolesystemet. De tidigare IUFM uppgick då i näraliggande universitet, men blev samtidigt direkt underställda les académies som är regionala myn- digheter för administration av universiteten. Det finns 32 académies och vid 31 av dessa finns ett IUFM, som i sin tur kan vara fördelat på flera utbildningsorter. Utbildningen vid IUFM är tvåårig och det första året förbereder för de prov som ges inför det andra året, då kandidaten är avlönad stagiaire (praktikant) och praktikperioder i skolan ingår. 40 procent av de som lyckas på dessa prov har dock inte genomgått det första året vid IUFM. Utbildningen vid IUFM kan sägas motsvara de svenska AUO och VFU.

Examina och innehåll

Utbildningen leder inte till någon akademisk examen, utan till lärarbehörighet och anställning, titularisation. Det innebär också att den huvudsakligen är praktiskt inriktad på de uppgifter den bli- vande läraren ställs inför. Det är betecknande att lärarutbildarna i allmänhet inte är universitetslärare, utan skollärare som kallas formateurs, alltså just utbildare. Den nyligen genomförda reformen, där IUFM blev delar av universiteten, syftade delvis till att stärka den vetenskapliga delen av utbildningen. I en del moment används också universitetens lärarresurser i akademiska ämnen som pedago- gik eller psykologi.

Söktryck och antagningsförfarande

Söktrycket är högt till IUFM. Till klasslärarutbildningen finns normalt fem sökande per plats, och till ämneslärarutbildningen omkring 12 för allmänna ämnen och fem för yrkesämnen. Allmänt behörighetskrav för utbildning till klasslärare och lärare i allmänna ämnen är lägst examen på grundnivå (tre års studier). För yrkes- lärarutbildning är kravet lägst baccalauréat och fem års relevant yrkeserfarenhet. För samtliga gäller att man ska vara EU-medbor- gare, ostraffad och uppvisa läkarintyg samt intyg att man är sim- kunnig och behärskar första hjälpen. Dispensmöjligheter finns för

166

SOU 2008:109

Bakgrund

sökande som arbetat inom skolan i olika funktioner men som inte uppfyller de formella akademiska kraven.

De prov, concours, som görs inför det andra året skiljer sig åt mellan klasslärar- och ämneslärarutbildningarna. Klasslärarnas prov är betydligt mer omfattande och praktiskt inriktade. De innehåller dels skriftliga prov i franska (inklusive rättstavning), matematik, historia-geografi, naturvetenskap och teknologi, dels praktiska prov i bild eller musik, ett främmande språk och idrott (1 500 meter på tid). Dessutom får kandidaterna göra ett individuellt val- fritt prov samt hålla en testlektion. Proven tar tre dagar i anspråk och samtliga delprov betygsätts. Ämneslärarstuderande gör teore- tiska och muntliga prov om sammanlagt minst 12 timmar i under- visningsämnet.

Vetenskaplig grund

Som konstaterats ovan har den egentliga lärarutbildningen inte varit en akademisk utbildning, utan en sorts statlig internutbild- ning. I och med att lärarutbildningarna ”flyttat in” i högskolan kommer en förändring att ske vad gäller den vetenskapliga grunden och lärarutbildarnas kompetens, men det är sannolikt att denna förändring kommer att ta lång tid.

De sökande till lärarutbildningen ska ju dock ha akademiska studier bakom sig, vars vetenskapliga grund får sägas garanterad av kravet att universitetslärare ska vara disputerade och ägna sig åt egen forskning, något de jämfört med sina svenska kolleger har betydligt mer utrymme för.

Pågående reformarbete

En kommission tillsattes 2007 för att undersöka läraryrkets utveckling. Den tar även upp frågor om rekrytering, utbildning och arbetsvillkor, varför den kan ses som en parallell till denna utred- ning. Kommissionen avlämnade ett omfattande delbetänkande i mars 2008, där för utbildningens vidkommande en hel del kritik

167

Bakgrund

SOU 2008:109

framfördes. I synnerhet kritiserades den bristande vetenskaplig- heten vid IUFM och dessas långsamma integration i universiteten samt bristen på etnisk och social mångfald bland de lärarstude- rande.

Vidare diskuterar kommissionen möjligheten att avskaffa modellen med nationella antagningsprov och överlåta hela ansvaret på universiteten att anordna lärarutbildningen, som då skulle kunna leda till en yrkesexamen kallad master d’enseignement. Detta skulle dock öppna vägen för samtliga universitet att bli ackrediterade för lärarutbildning, något som kommissionen tvekar att föreslå.

Jämförelser

På ett par övergripande punkter är situationen i Sverige och Frankrike likartad. I båda länderna är skolan under stark medial bevakning. Skolan, som ansetts som en nationell stolthet, har halkat ned i internationella undersökningarTPF106FPT och anses som en verksamhet i kris. Ordningsproblem, hot och våld uppmärksammas stort, liksom skolans problem att hantera en kulturellt och kun- skapsmässigt differentierad elevpopulation. Även läraryrket och dess status är föremål för mycken diskussion.

Sedan skiljer sig mycket åt – i Sverige framhålls ibland mängden av reformer som en av orsakerna till skolans problem, i Frankrike talar man istället om bristen på genomgripande reformer. Löne- mässigt ligger franska och svenska lärare ganska lika, men då bör man komma ihåg att motsvarande akademiska studier i allmänhet ger jämförelsevis högre lön i Frankrike. Enligt en nyligen genom- förd undersökning har franska lärares reallön minskat med 20 pro- cent på 20 år.

Trots detta är läraryrket eftertraktat, vilket visas av det höga söktrycket. Allmänt sett är dock arbeten som fonctionnaires, alltså statstjänstemän, eftertraktade i Frankrike med tanke på anställ- ningstryggheten och de omfattande förmånerna. De franska lärarna har också som oavsättliga statstjänstemän en helt annan frihet än sina svenska kommunalt tillsvidareanställda kolleger, såväl i fråga om det direkta arbetet i klassrummet som vad gäller arbetstidens disposition; 12–18 schemalagda timmar att jämföra med 35.

106TP PT I de senaste PISA-testerna av matematik och naturvetenskap ligger de svenska och franska resultaten mycket nära. I läsning presterar dock de svenska eleverna betydligt bättre.

168

SOU 2008:109

Bakgrund

2.5.4Sammanfattande reflektioner

Genomgången ovan har visat på såväl likheter som skillnader mellan lärarutbildningen i Sverige och de undersökta länderna, både i fråga om uppläggning och aktuella problem. Från Finland och Kanada kan följande skillnader jämfört med Sverige lyftas fram som framgångsfaktorer för lärarutbildningen:

-Två tydliga sammanhållna lärarprogram.

-Läraren undervisar i stort sett i alla ämnen fram till (mot- svarande) årskurs 6, därefter olika lärare mellan ämnena.

-Nära och reglerad kontakt mellan lärarutbildning och särskilda fältskolor för den verksamhetsförlagda utbildningen.

-Självklar och gedigen forskningsbas, ”praxisnära” forskning kopplad till lärarutbildningen.

-Läraryrket eftertraktat och respekterat, många sökande till utbildningen.

För Finland kan tilläggas nationellt giltiga antagningsprov och för- söksskolor i universitetens regi. För Kanada kan tilläggas självklar internationalisering och organiserad och kontinuerlig kompetens- utveckling.

Frankrikes exempel är intressant på så vis att man där befinner sig i en likartad situation som i Sverige; försämrade resultat i inter- nationella mätningar, diskussioner kring läraryrkets förlorade auktoritet och status, samt pågående reformer och utredningar för att stärka lärarutbildningen och dess vetenskapliga grund.

Även den norska situationen uppvisar likheter med den svenska, vad gäller bland annat kritik mot låga kravnivåer och bristande ämneskunskaper.

Danmarks grundskollärarutbildning med extremt få sökande och stora kvalitetsproblem, visar att en icke-akademisk seminarie- utbildning för lärare inte är en lösning för dagens höga krav på lärare och skola. Skillnaden i attraktivitet mellan grundskollärar- utbildningen (på seminarier) och gymnasielärarutbildningen (på universiteten) är slående, men dimensioneringsproblemen visar att en gymnasielärarutbildning som sker först efter akademiska ämnes- studier inte är att eftersträva.

Som kommer att framgå av förslagsdelen (kapitlen 4–8 nedan) har denna utredning låtit sig inspireras av flera av de goda exempel

169

Bakgrund

SOU 2008:109

som den internationella genomgången, och då i synnerhet studie- besöken, gett.

2.6Informations- och kommunikationsteknik (IT) i lärarutbildningen – tidigare och pågående satsningar och forskning

2.6.1Svenska satsningar och projekt

Den första IT-kommissionen tillsattes av regeringen år 1994, när Internet, e-post och andra nya kommunikationssystem började få en bredare användning i samhället. IT-kommissionen fick stor uppmärksamhet och hade stort inflytande på samhällsdebatten under de första åren. Mot slutet av 90-talet minskade emellertid politikernas stöd till IT-kommissionen. Den kom istället att mer och mer bli en utredande organisation. Kommissionen drev dock igenom satsningen på ITiS (IT i Skolan), ett landsomfattande pro- gram för IT-infrastruktur i den svenska skolan. Kommissionen drev också igenom skattesubventionering av hemdatorer. Detta gjorde under en period Sverige till världens datortätaste land och var ett av huvudskälen till Sveriges position som ledande IT-nation i världen.TPF107FPT

Efter fyra kommissioner med skiftande sammansättning och uppdrag bildades en IT-delegation för att bl.a. öka den interna samordningen inom regeringskansliet. Delegationen utvecklades till en IT-politisk strategigrupp med ett diversifierat uppdrag över stora delar av samhället. Strategigruppen avlämnade i slutet av 2006 sin sista rapport efter avslutat uppdrag. Därefter har IT-frågorna inte hanterats i en samlad organisationsform.

Ett stort antal program har genomförts inom området IT och utbildning under senare hälften av 1990-talet fram till i dag.

Delegationen för IT i skolan genomförde den ovan nämnda satsningen ITiS under åren 1999–2002 för att stärka användningen av informations- och kommunikationsteknik i skolan. Projektet var omfattande. Cirka 1,5 miljarder avsattes till teknikstöd och 200 miljoner kronor till kompetensutveckling av 70 000 lärare, vilket motsvarar mer än hälften av lärarkåren i barn- och ungdomsskolan. Samtliga skolformer och alla kommuner var inbegripna i projektet.

107TP PT Se rapport från International Data Corporation.

170

SOU 2008:109

Bakgrund

Den s.k. KK-stiftelsenTPF108FPT har varit en viktig aktör i fråga om att initiera och finansiera stora program inom området. Som en följd av principen om medfinansiering blir gjorda satsningar på utveck- ling och forskning ansenliga. Högskolan står i fokus för KK-stiftel- sen och lärarutbildningen blir inte oväntat av primärt intresse. I syfte att stärka IT i svensk lärarutbildning och höja lärarstudenters digitala kompetens har stiftelsen nyligen beslutat om bidrag på 100 miljoner kronor. Satsningen genomförs i samarbete med hög- skolor, kommuner och näringsliv. Genom tillskottet från parterna med medel som ska motsvara stiftelsens finansiering är program- met den största enskilda utbildningssatsning som gjorts sedan ITiS. Ett nationellt nätverk har bildats som utgör navet i det fortsatta arbetet och där lärarutbildningarna förutsätts samverka i försöken att höja den digitala kompetensnivån bland lärarstuderande.

Två andra utvecklingsprojekt som KK-stiftelsen stöder är värda att nämnas i detta sammanhang. Det ena gäller hur ungdomars sätt att kommunicera med hjälp av IT påverkar skolan. En viktig fråga gäller hur lärarnas yrkesroll, arbetsformer och status förändras.TPF109FPT Det andra projektet, kallat LIKATPF110FPT, har som uttryckt mål att lång- siktigt säkerställa att digital kompetens ingår i lärarutbildningens kurser och program för att därigenom bidra till förbättrad utbild- ningskvalitet. IT ses som en integrerad och självklar del i utbild- ningen och i lärares professionella kompetens.

Myndigheten för skolutveckling har varit en annan huvudaktör för att stimulera till ökad IT-användning. Skolans lärare utgör den givna målgruppen i det praktiskt inriktade nationella projekt som myndigheten drivit för regeringens uppdrag. I försöken att stödja lärares kompetensutveckling inom IT- och medieanvändning har handlednings- och studiematerial på Internet färdigställts som lärare enskilt eller i grupp kan utnyttja.TPF111FPT Skolutvecklings- myndigheten har också deltagit i ett nätverk som har digital kom- petens som en av sina huvudfrågor och som verkar för erfarenhets-

108TP PT KK-stiftelsen (Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling) är en bland flera stiftelser som inrättades år 1994 i samband med att löntagarfonderna lades ned.

109TP PT Projektet som benämns ”Ung kommunikation” startade år 2006 och pågår i fem år. Växjö universitet, Högskolan i Kalmar och Blekinge Tekniska Högskola driver projektet i sam- arbete.

110TP PT LIKA-projektet omfattar lärarutbildningar vid Stockholms universitet, Gymnastik- och Idrottshögskolan, Kungliga Musikhögskolan och Kungliga Tekniska högskolan.

111TP PT Projektet ”Praktisk IT- och mediekompetens” (PIM), överfördes sommaren 2008 till Skolverket i och med att Myndigheten för skolutveckling avvecklades.

171

Bakgrund

SOU 2008:109

utbyte kring försöken at utveckla IT och medier på regional och lokal nivå.TPF112FPT

Ett exempel på ett projekt med bredare innehåll och mer gene- rellt syfte är också värt att framhållas. Dess benämning ”Internet- framsyn” anger att ansatsen är framtidsinriktad. I projektet har man försökt identifiera vad som behöver göras för att Sverige på nytt ska bli en ledande Internetnation år 2015. Förslagen gäller såväl infrastruktur och användare som juridiska säkerhetsmässiga aspekter. Projektets utgångspunkt är att alla kan utveckla sin digi- tala kompetens och klättra vidare på den ”digitala trappa” som beskrivs.TPF113FPT

Nyligen har regeringen tillsatt en delegation som också berör IT-området, men som därutöver fokuserar på matematik, natur- vetenskap och teknik.TPF114FPT Syftet är här att kartlägga behovet av väl- utbildad arbetskraft och att bidra med förslag som leder till ökat intresse för högskoleutbildning inom de nämnda områdena. För- visso är delegationens uppgift inte att försöka utveckla digital kompetens, och inte heller att behandla lärartillgång eller lärar- utbildning. Frågor om IT och dess relation till skola och utbildning torde dock knappast kunna förbigås.

2.6.2Forskning om IT i undervisningen

2.6.2.1Exempel på forskning om IT i undervisningen

Även om IT i skola och utbildning är ett relativt nytt forsknings- område är det stadigt växande. Flera studier som har karaktär av metaanalyser finns rapporterade.TPF115FPT Dessutom finns ett antal över- sikter av tidigare och pågående forskning.TPF116FPT Utredningen finner inte anledning att här göra en ytterligare forskningsöversikt om IT och undervisning utan nöjer sig med att kort kommentera val av frågeställningar, metodval och resultat.

112TP PT I detta nationella nätverk (SVIT) återfinns också Svenska Filminstitutet, Sveriges Kom- muner och Landsting, Utbildningsradion samt tidskriften Datorn i utbildningen (DIU).

113TP PT Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien (IVA) är initiativtagare och ledare av projektet ”Internetframsyn”, som har bedrivits under åren 2007–2008.

114TP PT Dir. 2008:96. Teknikdelegationen.

115TP PT Balanskat, A., Blamire, R., Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report. Higgins, N. (2003). Does ICT improve learning and teaching in schools Cox, M. m.fl. (2003). ICT and attainment – a review of the research literature? OECD (2005). Are Students Ready for a Technology-Rich World? – What PISA Studies Tell us.

116TP PT Utredningen hänvisar den intresserade läsaren bl.a. till ”Internationell forskningsöversikt kring IT i Skolan”. Myndigheten för Skolutveckling (2007).

172

SOU 2008:109

Bakgrund

En stor del av forskningsintresset tycks vara inriktat på att kon- statera vilka effekter IT-användning har på elevers lärande och skolresultat och vilka nya möjligheter som IT innebär för under- visning och lärande. En rad positiva effekter konstateras som ökad motivation hos eleverna och bättre möjligheter för individualiserad undervisning. Någon reservationslös slutsats om samband mellan IT-användning och skolresultat i form av betyg, tycks dock inte gå att dra. Andra studier fokuserar på förutsättningarna för lyckad IT- användning och pekar på en faktor som tillgänglighet. Lärarnas kompetens och möjligheter till kompetensutveckling i fråga om att tillämpa IT i sin undervisning identifieras som en annan given för- utsättning. Noteras kan att attitydundersökningar tycks vara flitigt förekommande. Härvid påtalas att en positivare inställning till IT i skolarbetet kan märkas bland både lärare, skolledare och elever jämfört med tidigare år.

2.6.3Sammanfattande reflektioner

IT genomsyrar i dag samhällsverksamhet och utbildning i stor utsträckning. I framtiden kommer detta sannolikt att gälla i än högre grad. Den nya skolvardagen kräver en helhetssyn som sätter in IT och digital kompetens i ett större sammanhang och som gör det till en integrerad del av skolans reformarbete. Flera länders satsningar på IT lägger i sin utbildningspolitik vikt vid helhetssyn och långtidsperspektiv, som Norge, Nya Zeeland och Singapore. Det handlar om att prioritera digital kompetens i skolan i en sam- mansatt utvecklingsprocess där många faktorer samverkar.

IT inom pedagogiken är ett relativt ungt forskningsområde. I Sverige har det under senare år bara bedrivits ett begränsat antal forskningsprojekt. Det är angeläget att forskningen utvidgas på detta område.

Ett problem för denna typ av forskning är att resultat inte direkt kan överföras från andra länder eller närliggande forskningsområ- den. De låter sig inte omedelbart upprepas i en alternativ miljö med andra sociala och strukturella förutsättningar. Ett annat problem är den snabba tekniska utvecklingen som gör resultaten obsoleta eller mindre jämförbara på mycket kort tid.

Det är viktigt att ny IT-pedagogisk forskning initieras. Det är också viktigt att denna forskning täcker ett brett spektrum av områden inom det IT-pedagogiska fältet. Samtidigt är det viktigt

173

Bakgrund

SOU 2008:109

att forskningen görs i samarbete länder emellan. Norden har under en lång följd av år varit en mycket framgångsrik region, bland annat genom ett väl genomfört forskningssamarbete och ett fruktbart utbyte. Nordiska ministerrådet har nyligen knutit till sig en grupp med experter från de fem nordiska länderna för att förse rådet med visioner och tänkta scenarier för den framtida IT-utvecklingen. Här finns säkert mycket att hämta för forskning och utveckling inom det IT-pedagogiska området.

Det är vidare väsentligt att den nya forskning som initieras inte enbart dokumenterar vad som har gjorts och vilka resultat som framkommit. Innovations- och scenarieforskning är minst lika angelägna områden.TPF117FPT

Några slutsatser som kan dras av hittills genomförd forskning på området är att:

-IT gör stor nytta vid pedagogisk användning för elever med fysiska eller sociala funktionshinder.

-IT medför en mängd nya möjligheter för undervisning och lärande.

-IT förbättrar resultaten av lärande under vissa givna förutsätt- ningar.

-elever är ofta mer kunniga på IT-området än sina lärare, vilket minskar lärarens benägenhet att använda IT i undervisningen.

-användning av IT har ofta positiv inverkan på miljön (genom t.ex. simulerade laborationer, minskat resande och effektivt resursutnyttjande).

-stora resurser har satsats nationellt och internationellt på att öka användningen av IT i skola och utbildning.

-användningen av IT förutsätter en medveten pedagogik och att IT integreras i utbildningsplanerna.

-det inte finns några tydliga riktlinjer för hur IT bör och kan utnyttjas i utbildningssammanhang.

Sammanfattningsvis pekar dessa resultat på angelägenheten av en ökad, mångfacetterad och innovativ forskning på området IT och

117TP PT Ett exempel på intressant forskning på området är den studie som KK-stiftelsen initierat för att följa processen kring stiftelsens 100-miljonerssatsning på IT i lärarutbildningen, det s.k. LIKA-projektet.

174

SOU 2008:109

Bakgrund

utbildning. Behovet av internationell samverkan liksom av mät- metoder för jämförelser är också stort. Scenarieforskning bör pre- mieras, varefter resurser kan målinriktas enligt sannolika utveck- lingslinjer. Sverige bör, liksom många av våra omgivande länder redan har gjort, fastställa en nationell handlingsplan för IT i utbild- ningen samt genomföra ett generellt kunskapslyft vad gäller e- kompetens och digital kompetens.

2.7Läraruppdraget

2.7.1Några inblickar i forskningen om lärare

Alla människor som har erfarenhet av skola och utbildning torde ha en bild av och synpunkter på hur en bra lärare ska vara. Ibland handlar det om personens egenskaper, andra gånger om vilken kompetens hon eller han ska besitta eller hur undervisningen ska genomföras. De krav som samhället ställer på läraren introduceras i lärarutbildningen och uttrycks enligt den nu giltiga examens- beskrivningen i mål, kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt.TPF118FPT Till formandet av läraren och lärararbetet bidrar förstås också forskningen och vad den har att säga i frågan. Det vore naturligtvis önskvärt att kunna ge en enkel och sammanfattande bild av forskarnas budskap. Det låter sig dock inte göras inom ramen för denna utredning om det överhuvudtaget är möjligt. Avgränsningsproblemen är stora då nästan all forskning om förskola, skola, utbildning och undervis- ning berör lärare på ett eller annat sätt. Forskningen spänner också över flera discipliner och genomförs utifrån en rad olika teoretiska perspektiv. Till saken hör också att den forskning som genomförts inom ramen för skolmyndigheternas sektorsforskning har ändrat karaktär över tid i riktning mot mer praxisnära forskning, vilket har ökat mångfalden av mer småskalig och aktionsinriktad forskning.TPF119FPT Bilden är med andra ord splittrad. Det kan ändå vara av intresse att göra några nedslag i den pedagogiska forskningen för att få en viss uppfattning om hur man har betraktat, och betraktar, läraren och lärararbetet.

118TP PT För en närmare beskrivning se bilaga.

119TP PT Aasen, P. & Prøitz, T. S. (2004). Initiering, finansiering och förvaltning av praxisnära forskning.

175

Bakgrund

SOU 2008:109

Redan i början av 1900-talet var lärarens beteende i klassrummet föremål för studier i USA. Lärarbeteendet ansågs vara avgörande för att uppnå ett gott klassrumsklimat och då handlade det om att finna det specifika lärarbeteende och det specifika klassrumsklimat som gav den bästa inlärningen. Gerhard Arfwedson beskriver hur denna forskning kring så kallad teacher effectiveness tog fart också i Sverige under 1950- och 1960-talen.TPF120FPT Genom att observera lärare och mäta elevresultat med utgångspunkt tagen i differentiell psykologi och testteori hoppades man kunna identifiera den ”rena” lärareffekten. Undervisningens förutsättningar och sammanhang bortsåg man helt från. Resultaten av forskningsstudier av detta slag har dock ofta varit begränsade och motsägelsefulla, och några säkra slutsatser har inte kunnat dras. Ett resultat som uppmärksammats är dock den s.k. förväntanseffekten, dvs. att lärarens förväntningar på eleverna påverkar deras kunskapsmässiga och intellektuella utveckling.

I Christina Gustavssons avhandling redovisas ett stort antal klassrumsstudier från 1960- och 1970-talen, där lärarens repliker klassificerades med utgångspunkt från vilket syfte de har.TPF121FPT Resul- taten visar att det fanns en påfallande likhet mellan lärarbeteende i olika skolformer och i olika nationer. I klassrummet var det läraren som styrde samtalet och stod för två tredjedelar av den offentliga kommunikationen i klassrummet.

Det går knappast att skilja lärarens egenskaper och beteende från undervisningens innehåll och hur detta ska göras tillgängligt för eleverna, dvs. klassiska didaktiska frågor. Inom detta område finns en lång tradition internationellt, men från mellankrigstiden och fram till början av 1980-talet var didaktiken i det närmaste helt osynlig i svensk pedagogisk forskning.TPF122FPT Det finns olika förklar- ingar till det, men en viktig förklaring är att den pedagogiska forskningen utvecklades med psykologin som vetenskaplig grund och då med en dominans för den experimentella psykologin.

Tidigt utvecklades också en sociologiskt inriktad forskning med anknytning till reformeringen av den svenska skolan, med utgångs- punkt i de politiska målen att bidra till demokratisering och ökad jämlikhet. Genom att kombinera elevresultat från prov och test med social bakgrund, föräldrarnas utbildning samt bostadsort,

120TP PT Arfwedson, G. (1994). Nyare forskning om lärare.

121TP PT Gustavsson, C. (1997). Classroom interaction: A study of pedagogical roles in the teaching process.

122TP PT Svensson, L. (2004). Pedagogik.

176

SOU 2008:109

Bakgrund

kunde forskarna ge svar på hur det stod till med måluppfyllelsen, som konstaterades vara bristfällig. Ett fortsatt reformarbete före- språkades.

Under senare delen av 1960-talet började också observationer av skeendet i klassrummet i mer generell bemärkelse bli vanliga. Urban Dahllöf presenterade 1967 de grundläggande principerna för det som senare kom att benämnas ramfaktorteorinTPF123FPT och som även inspirerade den utvärderingsforskning som Sigbrit Franke och Ulf P. Lundgren förestod under slutet av 1970- och början av 1980- talet.TPF124FPT Dahllöfs studier visade i stort att relationen mellan under- visning och resultat var mer komplicerad än vad forskarna tidigare hade förutsatt och att hänsyn måste tas till olika processvariabler. I Ulf P. Lundgrens arbete 1972TPF125FPT påvisades hur ramfaktorerna, dvs. ett antal faktorer som låg utanför lärarens kontroll, styrde och begränsade undervisningssituationen. Ändrades ramarna, ändrades också lärarens beteende. Som ett förklarande led mellan ramfakto- rer och processvariabler infogade Lundgren den styrgruppshypo- tesTPF126FPT som Dahllöf formulerat. Lundgren visade också förekomsten av s.k. lotsning i undervisningen.TPF127FPT Efter hand vidgades ramfaktor- teorin till ett bredare samhällsvetenskapligt forskningsprogram.

Under senare delen av 1970-talet uppmärksammades skolans samhälleliga funktion alltmer av forskarna, och många såg skolan mer eller mindre som ett resultat av samhällets ekonomiska, sociala och kulturella strukturer. Läraren betraktades som ett medel i den sociala och kulturella reproduktion som förutsattes pågå och vara dold för alla inblandade i skolan. En ny typ av klassrumsstudier tog form med ambition att knyta samhälleliga strukturer till skeendet i klassrummetTPF128FPT. En kritik som riktades mot denna typ av forskning

123TP PT Dahllöf, U. (1967) Skoldifferentiering och undervisningsförlopp.

124TP PT Franke-Wikberg, S. & Lundgren, U.P. (1979; 1981). Att värdera utbildning Del I och Del II.

125TP PT Lundgren, U.P. (1972.) Frame Factors and the Teaching Process. A Contribution to curriculum theory and theory on teaching.

126TP PT Begreppet styrgrupp användes för att visa vad som händer när den tillgängliga under- visningstiden är alltför knapp för att samtliga elever ska kunna uppnå inlärningsmålen. I dessa fall anpassas undervisningen till den förkunskapsnivå som utmärker styrgruppen, dvs. den grupp elever som med avseende på studieförutsättningar befinner sig mellan den 10:e och 25:e percentilen.

127TP PT Lotsning innebär att läraren ställer styrande eller ledande frågor till eleverna. Läraren bryter ner en komplex uppgift i små delar som eleven får lösa. Genom att eleven får lösa del- fråga för delfråga lotsar läraren fram eleven till en lösning på den komplexa uppgiften. Detta leder emellertid inte till en förståelse hos eleven, eftersom hon löser delproblemen utan att förstå strategin som leder fram till lösningen.

128TP PT Se t.ex. Calleweart, S. & Nilsson, B. A. (1980). Skolklassen som socialt system. Lektions- analyser I och II.

177

Bakgrund

SOU 2008:109

var att de ”bakomliggande” strukturerna ofta uppfattades alltför deterministiskt. En vanlig åsikt bland lärarutbildare var att forsk- ningsresultaten inte var tillämpbara i lärarpraktiken.

En annan mer kognitivt inriktad typ av forskning, ”Teacher thinking”, tog också form under mitten på 1970-talet. Initialt var syftet med denna typ av forskning att utveckla undervisningen genom att korrigera lärarnas ”feltänkande”. ”Teacher thinking” kompletterades senare med forskning om läraren som den ”reflek- terande praktikern”. I begreppet reflekterande praktiker inryms en betoning av lärarens ansvar för och utveckling av den egna under- visningen. Reflektion över den egna praktiken och utvecklingen av ett gemensamt yrkesspråk förknippas med hög professionalism.TPF129FPT

I samband med de utbildningspolitiska förändringarna i början på 1990-talet med ökad decentralisering och införandet av mål- och resultatstyrning tillskrevs lärarna, i egenskap av att vara professio- nella stor frihet att lokalt utforma undervisningen enligt sina egna önskemål. Om utvecklingen mot mål och resultatstyrning också leder till ökad frihet för läraren har dock ifrågasatts av många fors- kare. De ser istället ett minskat förtroende för läraren och starkare statlig disciplinering och kontroll. Andy Hargreaves, som har lång erfarenhet från länder som Storbritannien, Kanada och USA, ser en likartad utveckling av läraryrket också i andra länder. Han ger uttryck för en s.k. postmodern professionalism som förutsätts utgå från en ”ny kunskapsbas” grundad i den sociala praktiken och undervisningens moraliska aspekter. Lärarnas omdömesförmåga, förmåga till samarbete och ett aktivt elevengagemang lyfts fram som viktig lärarkompetens. Lärarkåren måste också ta tillbaka sin status och värdighet som en av samhällets ledande intellektuella grupper, hävdar Hargreaves.TPF130FPT

I ett svenskt sammanhang diskuterar författarna till en aktuell samlingsvolym i ämnet, Läraryrkets många ansikten, lärarrollen och innebörden i begreppet lärarprofessionalism.TPF131FPT De framför uppfattningen att lärarrollen blivit mer komplex, men att det inte nödvändigtvis har stärkt professionaliteten. Ett uttryck för

129TP PT Mikael Alexandersson diskuterar målstyrningens begränsningar i relation till reflekterad praktik, skolkultur och autonomi och professionell kunskap. Alexandersson, M. (red.) (1999). Styrning på villovägar. Tomas Englund hävdar i sin artikel ”Önskas professionella lärare? Nja, helst didaktiskt kompetenta” att lärarutbildarna måste byta metodikperspektiv från ett ”rätt” och normativt till ett didaktiskt, som innebär en medvetenhet om att valet av metodik är ett bland flera och jämförbara. Didaktisk Tidskrift 2–3 1992, s. 42.

130TP PT Hargreaves, A. (2000). Four Ages of Professionalism and Professional Learning. Hargreaves, A. (2004). Läraren i kunskapssamhället – i osäkerhetens tidevarv.

131TP PT Brynolf, M. m.fl. (2007). Läraryrkets många ansikten.

178

SOU 2008:109

Bakgrund

professionalitet är, enligt författarna, att lärarna har inflytande på skolans organisation och sin egen kompetensutveckling. I en situation där allt fler aktörer ställer krav på skolan sägs att lärarna måste vara pedagogiska ledare och återuppta diskussionen om yrkeskårens ideologiska identitet. Läraridentiteten uppfattasTPF132FPT inrymma tre huvudsakliga delar: en ämnesmässig, en pedagogisk och en didaktisk. Dessutom behöver läraren ha tillräcklig personlig mognad och social kompetens för att kunna verka i en fungerande skolkultur.

Sven Hartman anlägger tre perspektiv på lärares professionella kunskap:

-Praktikerns perspektiv, grundat på unika (och enskilda) kunska- per utifrån beprövade erfarenheter.

-Värderingsperspektivet, grundat på ideologiska övertygelser.

-Det vetenskapliga perspektivet.

Hartman hävdar att de tre perspektiven alltför ofta blandas sam- man ”som om det vore fråga om utbytbara kunskapsslag”.TPF133FPT

Ett forskningsfält som expanderat under senare år är forskning som anlägger ett genusperspektiv på läraryrket. Kvinnodominansen i lärarkollektivet har dock gjort det komplicerat att forska om lärare ur ett genusperspektiv. Det har funnits en förväntan på att lärare ska fungera som ”kulturförändrare” när det gäller jämställd- het. Det är emellertid en öppen fråga i vilken utsträckning man också gjort det.TPF134FPT I en analys av genusförändringar i det engelska skolsystemet hävdas att flickors tydligt förbättrade position kan tillskrivas feministiska lärare som använt sin professionella frihet.TPF135FPT

Betydelsen av lärarens egen könstillhörighet har ofta studerats i forskning med utgångspunkten att likhet är av godo, dvs. kvinnor ska undervisa flickor och män ska undervisa pojkar för att goda resultat ska nås. Särskilt manliga förskollärareTPF136FPT och kvinnliga handledare och lärare i högskolan har uppmärksammats på detta

132TP PT Beijard, citerad i Läraryrkets många ansikten, s. 208. 133TP PT Hartman, S. (2006). Det pedagogiska kulturarvet.

134TP PT Wernersson, I. (2006). Genusperspektiv på pedagogik.

135TP PT Arnot, D. & Weiner, G. (1999). A cloud over coeducation: an analysis of the forms of transmission of class and gender.

136TP PT Havung, M. (2000). Anpassning till rådande ordning: en studie av manliga förskollärare i förskoleverksamhet. Nyrén, A.-K. (2005). Utvärdering av projektet Man och ”fröken”: om män i förskola/skola.

179

Bakgrund

SOU 2008:109

sätt. Lärarens kön förefaller emellertid ha liten betydelse för under- visningens utformning eller för flickors och pojkars resultat.TPF137FPT

Ett annat sätt att se på konsekvenserna av rådande genusordning kommer till uttryck i forskning om läraren som professionell indi- vid. Lärarens arbetsvillkor samt makt- och arbetsdelningsfrågor har belysts i ett sådant sammanhang, ofta utifrån de kvinnliga lärarnas perspektiv.TPF138FPT Aktionsforskning och praxisnära forskning med inriktning på lärares kompetens för att hantera köns-, genus- och jämställdhetsperspektiv hör hit.TPF139FPT Gannerud som har analyserat innebörden i klasslärares könstillhörighet hävdar att väsentliga delar av läraryrket, sådant som handlar om omsorg om eleverna, inte tillskrivits det värde de bör ha därför att de uppfattats som en del av den ”kvinnliga naturen”.TPF140FPT ArfwedsonTPF141FPT talar om att lärar- yrket har blivit ett låglöne- och lågstatusyrke som permanentats genom en ”kulturell stereotyp”, till vilken forskningen har bidragit.

Sammanfattningsvis framtonar en bild av läraren och läraryrket i den tidiga klassrumsforskningen som handlar om att korrigera lärarens beteende för att åstadkomma den mest effektiva och bästa undervisningen. Det fanns en tilltro till forskningen som förut- sattes ta fram generella resultat som kunde spridas och omsättas direkt i undervisningen. Erfarenheterna visade emellertid att denna s.k. FoU-modell inte fungerade i praktiken och den övergavs senare till förmån för en interaktiv modell för praxisnära forskning.

Bilden av läraren i den utbildningssociologiskt inriktade forsk- ningen har karaktär av läraren som mer eller mindre ”offer” för omständigheter över vilka hon eller han inte råder. Däremot för- knippas läraren i den decentraliserade skolan av vissa forskare med bilden av en reflekterande praktiker, som i kraft av ökad professio- nalism själv styr över och utvecklar sin undervisning, gärna i sam- arbete med forskare. Andra forskare är inte lika positiva. De menar att de senaste årens utveckling med mål- och resultatstyrning riske- rar att leda till avprofessionalisering genom ökad disciplinering och kontroll.

137TP PT Wernersson, I. (2006), ibid.

138TP PT Se t.ex. Florin, C. (1987) som i sin studie av folkskollärare mellan 1860 och 1906 belyser spänningarna mellan män och kvinnor i folkskolans tjänst. Rönnerman, K. (1993) visar i sin studie av kvinnliga lågstadielärares utvecklingsarbete hur deras attityder och värderingar påverkats av skolans makt- och arbetsfördelning. Tallberg-Broman, I. (1991) analyserar barnträdgårdsledaren som folkuppfostrare i ett kvinnohistoriskt perspektiv.

139TP PT Berge, B.-M. & Ve, H. (2001). Kunskap bryter könsmönster: aktionsforskning är verktyget. 140TP PT Gannerud, E. (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv.

141TP PT Ibid.

180

SOU 2008:109

Bakgrund

I den internationella konkurrens som skola och högre utbild- ning i dag befinner sig i har det blivit allt viktigare att jämföra utbildningsresultat olika länder emellan. En viktig fråga för utbild- ningspolitiken är därmed hur Sverige står sig i den internationella konkurrensen. När resultaten visar att Sverige inte når upp till de önskvärda resultaten infinner sig frågan om vilka faktorer som är mest avgörande för ett gott undervisningsresultat och hur detta ska åstadkommas. I det sammanhanget har lärarutbildningen en given plats.

Systematiska prestationsmätningar görs genom exempelvis OECD:s PISA-studie eller PIRLS, och återkommande undersök- ningar som genomförs av Organisationen för utvärdering av skol- resultat (IEA). Även om ländernas resultat varierar är det några länder som konsekvent presterat mycket bra resultat. I den under- sökning som presenteras i McKinsey-rapporten 2007TPF142FPT har uppgif- ter från 25 skolsystem granskats, av vilka tio var högpresterande, bland annat Finland. I rapporten dras slutsatsen att den faktor som inverkar mest på elevernas studieresultat är lärarnas kompetens. Högpresterande skolsystem satsar, trots markanta skillnader i upp- byggnad och förhållanden, starkt på att förbättra undervisningen eftersom detta direkt påverkar elevernas studieresultat. Tre fakto- rer prioriteras för att förbättra undervisningen:

-man söker aktivt efter personer som har rätt profil för att bli bra lärare,

-man utvecklar dessa personer till effektiva lärare och

-man inför system och målinriktat stöd för att se till att alla barn får tillgång till undervisning av hög kvalitet.

Andra framgångsfaktorer är strikta normer och regelbundna utvär- deringar, tydliga resultatförväntningar, differentierat stöd för elever och lärare och tillräcklig finansiering. För att rekrytera och behålla kompetenta lärare inrättas gemensamma strategier för att locka till sig lämpliga lärarstuderande. Man satsar på marknadsförings- koncept som inspireras av näringslivet för att öka antalet sökande med hög kompetens till lärarutbildningen, skapar alternativa utbildningsvägar för dem som redan har erfarenhet, effektiva

142TP PT McKinsey & Company (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on Top.

181

Bakgrund

SOU 2008:109

urvalsmekanismer (med processer för att snabbt sålla bort lågpres- terande lärare efter anställning) och bra ingångslöner.

I ett framgångsrikt skolsystem har man också inrättat mekanis- mer för att kunna identifiera en gemensam uppsättning egenskaper innan de färdigutbildade lärarna börjar undervisa: hög allmän läs- kunnighet och räknefärdighet, stark social kompetens och kom- munikationsförmåga, vilja att lära och motivation att undervisa.

Initialt försökte forskningen finna det rätta och mest effektiva lärarbeteendet. Senare komplicerades bilden av undervisningen och lärarens funktion. I dag är det återigen den effektiva läraren, om än med lite andra förtecken, som står i fokus för utbildningspolitik och lärarutbildning.

Här skulle också några av de kännetecken på en bra lärare, som lyfts fram i otaliga studier under årens lopp, kunna läggas till.TPF143FPT Den bild som framträder är tydlig: bra ämneskunskaper, engage- rande framställning och humor.

2.7.2Den decentraliserade skolans konsekvenser för läraruppdraget

Av kapitel 2.3.2 kunde konstateras att styrdokumenten inte ger särskilt tydliga tolkningar av läraruppdraget och dess innehåll. Läroplanerna riktar inte i första hand uppdrag till lärarna utan opersonligt till ”skolan” eller ”all personal” i skolan. Även om skolan är en helhet och alla personalgrupper har ett ansvar för eleverna, så är det ändå lärarna som har utbildningen, förtroendet och nyckelrollen att föra elevernas kunskapsutveckling framåt.

Decentraliseringen under 1990-talets början, och de avtal som tecknades vid samma tid angående lärarnas löner och arbetsvillkor, innebar stora förändringar i lärarnas konkreta arbetssituation, och därigenom också i uppdraget. Lärarna förväntades nu arbeta med lokala utvecklingsplaner och samverka i större utsträckning. Den fastställda undervisningsskyldigheten avskaffades och ersattes med en veckoarbetstid, där undervisningen var en uppgift bland andra. Samtidigt infördes individuell lönesättning.

Skolverket publicerade mot slutet av 1990-talet tre rapporter som behandlade målstyrningen av skolan. Rapporterna ger en mörk bild av målstyrningens genomförande och konsekvenser. Motiven för övergången till ett decentraliserat och målstyrt system sades

143TP PT Hesslefors Arktoft, E. (2000). ”Vad är en bra lärare och kan man bli en bra lärare?”

182

SOU 2008:109

Bakgrund

vara tre: effektivisering, demokratisering och professionalisering. Systemskiftet ägde dock rum vid en olycklig tidpunkt när Sverige befann sig i en ekonomisk kris och stora nedskärningar gjordes i kommunerna. Skolan drabbades också av nedskärningarna, vilket skapade en misstro mot kommunerna som skolhuvudmän. Dess- utom minskade utrymmet för de lokala satsningar som reformen förutsatte. Skolverket konstaterade att varje kommuns sätt att organisera skolan blev unikt (även om likheter fanns), och att detta inte kunde ses som något generellt positivt även om det var en av grundtankarna bakom reformen. De val som gjordes i kommunerna

–ofta färdiga lösningar och modeller – var inte alltid grundade i pedagogiska eller rationella analyser, utan snarare ”för att skapa mening och rationalitet”.TPF144FPT Målstyrningens ”rationalistiska och hierarkiska synsätt”TPF145FPT ledde dessutom till att olika kommunala aktörer, politiker såväl som förvaltningstjänstemän och skolledare, agerade mer ”utifrån sina intressen och det kommunala samman- hang”TPF146FPT de ingick i än utifrån de egna skolornas intressen. Lärarna

–de professionella som skulle bära upp förändringsarbetet – gavs sällan ”möjlighet till eller [hade] själva tagit initiativ till” tolkningar av det nya uppdraget. I en studie utförd på uppdrag av Skolverket uttrycks problematiken på följande sätt:

Vilken eller vilka grupperingar som skaffar sig makt och därmed har tolkningsföreträde när det gäller de politiska intentionerna och också agerar utifrån de tolkningarna har i sin tur med legitimitet att göra.TPF147FPT

Detta legitimitetsproblem blir särskilt tydligt, då det parallellt med reformarbetet skett en utveckling som lett till att personer utan den relevanta pedagogiska erfarenhet som är grunden för legitimi- teten har kunnat tillsättas som skolledare. Enligt den tidigare cite- rade rapporten från Skolverket kan bara mål som kontinuerligt följs upp från den centrala kommunala nivån få legitimitet i organisatio- nen (1997, s. 84). De kommunikationsproblem som uppstått på många håll mellan lärare och politiker kan bero på kulturkrocken mellan ”två olika system, ett politiskt och ett pedagogiskt” (1999:II, s. 19) med svårigheter att tala samma språk. Skolverkets rapporter uttrycker förhoppningen att det ”reflekterande samtalet” kan vara lösningen på de uppkomna problemen.

144TP PT Skolverket (1999:1). Skolpolitiker, eldsjälar och andra aktörer. Hur styr kommunerna skolan?, s. 58.

145TP PT Skolverket (1999:II). Hur styr vi mot en bra skola?, s. 10. 146TP PT Ibid.

147TP PT Skolverket (1997)Från regler till eget ansvar, s. 21.

183

Bakgrund

SOU 2008:109

I en annan av Skolverkets uppföljande studier av reformen menas att skolans ”informella kultur” innebär att målstyrningen haft svårt att nå in i klassrummen, eftersom den per definition innebär att lärarna måste ompröva sitt sätt att arbeta, samverka i större utsträckning och i realiteten arbeta mer, eftersom det är de som ska stå för det lokala utvecklingsarbetet. Denna beskrivning kompletteras av en fallstudie, som visar att lärarna värnar om sitt ”friutrymme” i klassrummen samtidigt som de efterlyser tydligare pedagogisk ledning från rektorerna.

I Läraryrkets många ansiktenTPF148FPT diskuteras styrningsproblemati- ken, i synnerhet i fråga om rektorernas roll. Författarna ställer sig kritiska till en ”marknadsanpassning” av skolan, vilken bland annat tagit sig uttryck i en förändrad syn på ledarskapet i skolan. Från att ha varit en sorts primus inter pares som axlat en av staten väl defini- erad tjänstemanna- och kontrollantfunktion, blev rektorn genom 1990-talet en sorts företagsledare, som inte behövde vara lärare. På en del håll ansåg man dessutom att rektorn inte borde vara lärare, utan hellre komma just från näringslivet eller försvaret. På andra håll omsatte man tankarna om uppbrutna gränser mellan skol- formerna i praktisk handling och tillsatte exempelvis förskollärare som gymnasierektorer, vilket skapat legitimitetsproblem. Även på det omvända förhållandet finns exempel, där förskolan ”flyttat in” i skolan och fått en rektor utan vare sig erfarenhet av eller, i värsta fall, ens intresse för förskolan.

De riktade satsningar som gjorts av staten vid flera tillfällen, exempel ITiS-projektetTPF149FPT, kan sägas gå emot intentionerna bakom målstyrningsreformen och till och med försvåra utvecklingsarbetet på de enskilda skolorna. Som författarna uttrycker det, finns det ”en fara i att skolor låter sig styras av kortsiktiga projekt på grund av att det finns särskilda resurser i dessa istället för att utgå från den egna skolans problem och behov i ett mer långsiktigt perspek- tiv” (s. 153).

Domen över decentraliseringen är hård i Läraryrkets många ansikten. Istället för det utlovade ansvarsöverlämnandet till skolans professionella aktörer ökade den politiska styrningen och ojämlik- heten mellan kommunerna. Schablonlösningar på skolans problem avlöste varandra, beroende på ”vilken guru som [var] inne” (s. 154). Reformerna förutsatte att lärarnas professionalitet skulle vara ton- givande i den lokala skolutvecklingen. Som Skolverkets studier

148TP PT Brynolf, M. m.fl. (2007). Läraryrkets många ansikten. 149TP PT Se avsnitt 2.6.1.

184

SOU 2008:109

Bakgrund

visat har i många fall decentraliseringen paradoxalt nog snarare inneburit mindre frihet (men mer ansvar) för lärarna. Istället har kommunala politiker, tjänstemän och skolledare ofta varit drivande, även i frågor som val av pedagogiska metoder och under- visningens organisation. Möjligheten för – och förväntningarna på

– föräldrarna att hitta ”rätt” skola åt sina barn har också inneburit direkt och indirekt styrning från föräldrarnas sida. Den ”marknads- anpassning” av skolans verksamhet och den profilering av skolor som skett har inte på alla håll varit förankrad hos lärarna.

2.7.3Synen på läraruppdraget i LUK 97

I varje utredning om lärarutbildningen i Sverige sedan 1940-talet har tanken på en mer stödjande än undervisande lärarroll återfun- nits i någon skepnad, om än med olika bevekelsegrunder. I LUK 97, som ligger till grund för dagens lärarutbildning, nådde denna tanke sin kulmen. Enligt LUK hade lärarrollen radikalt förändrats under 1990-talet, så att det gick att tala om ett ”helt nytt lärarupp- drag”. Orsakerna stod att finna både i förändringar i samhället i stort (till exempel Internets intåg och ett mer mångkulturellt Sverige), och i förändringar i förutsättningarna för skolans organi- sation (till exempel överföringen av det direkta ansvaret för skolan till kommunerna och övergången till mål- och resultatstyrning med därmed sammanhängande krav på lokalt utvecklingsarbete samt den ”nya” gymnasieskolan med större teoretiska inslag på de yrkesförberedande programmen).

Har då inte Internet förändrat skolan? Även om nya former av informationsteknologi har blivit en naturlig del av skolans vardag, precis som skolradion och TV:n blev under 1900-talet, går det inte att seriöst tala om en kunskapsrevolution eller en radikalt föränd- rad lärarroll. På nätet finns sällan kunskap, där finns osorterad information av högst varierande kvalitet. I motsats till vad som ibland hävdas kräver Internet mer av lärarens kunskaper, närvaro och vägledning än tidigare, inte mindre. Det är lärarens uppgift att ge eleverna redskap att sortera, kritiskt granska och bearbeta informationen så att den kan bli kunskap. Denna uppgift kräver gedigna ämneskunskaper, men också källkritisk och analytisk kompetens. Detta gäller självfallet också informationsinhämtning från andra håll än Internet, inte minst läromedel. Tidigare kontrol-

185

Bakgrund

SOU 2008:109

lerades alla läromedel centralt, men sådan kvalitetskontroll ska i den decentraliserade skolan åligga läraren.

Informationsmedier som kan ifrågasätta lärarens auktoritet har funnits länge och är inget som dök upp på 1990-talet. Självständiga elever har alltid kunnat inhämta kunskaper från andra håll än från läraren. Vad som kan ha förändrats, dock långt före Internets intåg, är lärarnas attityd till elevernas ifrågasättande av deras framställ- ning. Med en mer demokratisk skola, där elevernas tankar och rättigheter tillmäts större värde, har också utrymmet ökat för dis- kussioner i klassrummen kring undervisningens innehåll. En själv- ständig, kritisk och ifrågasättande inställning hos eleverna är efter- strävansvärd och en grundläggande komponent i skolans och sam- hällets utveckling. Utvecklingen av en sådan inställning kan dock bara ske parallellt med inlärningen av kunskaper.

Två viktiga aspekter glöms ofta bort när visionen om eleverna som nyfikna, fria och självständiga kunskapssökare målas upp. För det första förutsätter denna vision att alla barn och ungdomar är intresserade av att tillägna sig alla de kunskaper och färdigheter i olika ämnen som kursplanerna redogör för, vilket är långt ifrån säkert. Istället riskerar denna typ av förväntningar att leda till att läraren betraktar alla elever som lika, vilket gör att vissa kan komma i kläm. För det andra underförstås att eleverna vet var de ska söka sina kunskaper. Om kunskaperna söks i de läroböcker eller hem- sidor som läraren anvisar eller föreslår rör det sig ju fortfarande om lärarstyrning, och om eleverna helt fritt får söka material uppstår problemen med källornas kvalitet och relevans. Den internationella PIRLS-undersökningen 2006TPF150FPT visade dessutom att svenska elever är förhållandevis sämre på att kritiskt värdera och analysera infor- mation, vilket antyder att det självständiga kunskapssökandets pedagogik antingen inte har slagit igenom eller inte fått avsedda resultat.

Är då inte eleven ett lärande subjekt? Självfallet, men det inne- bär inte att läraren som undervisande subjekt måste ifrågasättas. Om man utgår ifrån att ett aktivt och kvalitativt lärande från elevens sida förutsätter att lärarens insats måste minskas i relation härtill, ger man uttryck för en förenklad och bipolär syn på lärande som inte skiljer sig väsentligt från uppfattningen att eleven är ett tomt kärl som läraren ska fylla med sin kunskap.

150TP PT Mullis, I & Martin, M.O. (2006). PIRLS 2006.

186

SOU 2008:109

Bakgrund

I LUK 97 ges en sorts inverterad definition av lärarrollen – det handlar mer om vad lärarna inte ska vara eller göra än tvärtom. Den normativa tonen i betänkandet står i kontrast både till bristen på konkret vägledning i den tänkta nya lärarrollen och till de abstrakta pedagogiska och utvecklingsfilosofiska visionerna.

2.7.4Denna utrednings syn på läraruppdraget

Denna utredning vill bidra till att aktiva och professionella lärare utbildas. Ett aktivt och kvalitativt lärande från elevens sida förut- sätter en aktiv och tydlig undervisning från lärarens sida. Sedan är det självklart skillnad på olika elevers lärande, i olika nyansgrad där den tydligaste är skillnaden i ålder och mognad. Detta är en av orsakerna till att det är rimligt att tala om olika lärarkompetens för olika ålderskategorier och skolformer. Undervisning kan ta sig många uttryck, där läraren, enskilt eller i dialog med kolleger, ska ha kompetens och mandat att välja den lämpligaste formen utifrån situation, ämne och elevgrupp. Det går inte att generellt avvisa den ena eller den andra formen av pedagogisk verksamhet, i synnerhet inte utifrån argument av mer ideologisk än forskningsbaserad karaktär.

En lärare behöver kunna agera flexibelt i olika situationer, inför olika grupper och vid olika moment i undervisningen. Denna handlingsberedskap bör vara en syntes av den forsknings- och erfa- renhetsbaserade utbildningen, där ett mål måste vara att varje lärare får en grund så att hon eller han kan känna säkerhet i sin yrkesroll. Att växa in i yrkesrollen kräver en utbildning av hög kvalitet med såväl djupa ämneskunskaper som relevanta färdigheter och en tät kontakt med skolan genom en välorganiserad och relevant verk- samhetsförlagd del.

Läraren ska vara expert på sina områden, både generellt och spe- cifikt. De generella kunskaperna och färdigheterna gäller områden som pedagogiskt ledarskap, utvärdering, bedömning och betygsätt- ning. De specifika kompetensbehoven som varje lärarkategori har kan och bör identifieras. Däremot kan man inte förvänta sig att de nyutexaminerade lärarna ska vara fullfjädrade redan från början. Det är viktigt att de nya lärarna kan få stöd och vägledning, såväl från mer erfarna kolleger som från relevant forskning.

I större utsträckning bör lärarna se värdet i att vända sig till forskningen för att få stöd och inspiration i sin undervisning.

187

Bakgrund

SOU 2008:109

Lärarstuderande behöver tränas i såväl ”forskningskonsumtion” som ”forskningsproduktion”. De flesta av de blivande lärarna kommer inte att ägna sig åt forskning, men alla har nytta av en vana att läsa och tillägna sig forskningsresultat. Lärarutbildningens vetenskapliga grund behöver därför förstärkas på flera sätt, vilket närmare beskrivs i kommande kapitel. Den normativa inställning som präglat lärarutbildningen i många avseenden bör ersättas av ett mer vetenskapligt förhållningssätt, där olika teorier och metoder presenteras och diskuteras. Inte minst gäller detta behovet av histo- riska kunskaper på området. Som Sven Hartman uttrycker det: ”Den historiemedvetne pedagogen känner igen sådant hon har hört förut, förhåller sig kritiskt till det som sägs och prövar själv vad som fungerar i hennes eget arbete.”TPF151FPT

Det finns knappt något yrke som är helt oförändrat under ett helt yrkesliv. Kontinuerlig fortbildning och kompetensutveckling måste vara naturliga inslag i lärarrollen, och stödjas genom gemen- samma satsningar från stat, skolhuvudmän och högskolor. Sam- tidigt måste lärarutbildningen presentera fortbildning som något nödvändigt och värdefullt. ”Det livslånga lärandet” är en självklar- het för en seriös och engagerad lärare, men får inte användas som ursäkt för att utelämna centrala moment i den grundläggande lärar- utbildningen.

En betoning av lärarens professionalitet kräver till viss del också en renodling av uppdraget. Skolan har alltid haft en fostrande och social uppgift, vilket är en självklarhet inte minst för att undervis- ningen ska fungera och för att förmedla värdegrundsfrågor. Läraren kan dock inte ensam axla detta ansvar. Andra behöver finnas på plats, som specialpedagoger, speciallärare, elevvårdspersonal och andra som kan stödja läraren utifrån skolans och elevernas behov.

”En skola för alla” är en självklarhet i ett demokratiskt kun- skapssamhälle. Det behöver dock inte betyda att alla elever måste undervisas samtidigt av samma lärare. En individanpassad undervis- ning värd namnet tar också hänsyn till att en del elever har särskilda behov som inte kan tillgodoses i den stora gruppen. Det så kallade inkluderande perspektivet är en ideologisk vision som när den möter verkligheten leder till att elever i behov av särskilt stöd riske- rar att bli utan detta stöd. Alla lärare behöver ha kunskaper i speci- alpedagogik för att kunna identifiera elever i behov av särskilt stöd, men lärarna kan inte ha kompetens att arbeta med hela skalan av

151TP PT Hartman, S. (2006), s. 283.

188

SOU 2008:109

Bakgrund

särskilda behov som kan finnas i en klass. Det är istället special- lärarna som med sin expertkompetens har nyckelrollen att stödja dessa elevers kunskapsutveckling. Detta stöd kan förstås också ges inom klassens ram.

I alla tidigare utredningar på lärarutbildningens område har framförts att lärarstuderande så långt som möjligt borde tränas i samverkan med andra lärarkategorier. Sedan skolans decentralise- ring är samverkan med kolleger och andra personalgrupper en oundgänglig del av lärarens uppdrag. Det är dock inget självända- mål. Behovet av samverkan mellan förskollärare och gymnasielärare är svårmotiverat. Argumentationen för sådan samverkan, och för gemensam utbildning för dessa grupper, bygger mer på en hierar- kisk tankemodell med historiska förklaringar. Man gör inte ”kar- riär” som lärare genom att gradvis arbeta med allt äldre elever. En gemensam lärarutbildning riskerar att förstärka denna typ av för- åldrade föreställningar. Varje lärarkategori ska ses som experter, men på olika områden. Ur både individ- och verksamhetsperspek- tiv är det dock viktigt att det finns möjligheter till övergång mellan olika kategorier under ett yrkesliv.

189

3Kompetensbehov för blivande lärare

För att kunna lämna väl underbyggda förslag till ny lärarutbildning har utredningen sökt analysera kompetensbehovet för blivande lärare. Analysen stöder sig på flera olika sorts underlag: viss utbild- ningsvetenskaplig forskning, aktuell information om dagens lärar- utbildning från bland annat Högskoleverkets utvärderingar 2005 och 2008 och särskilda studier, utredningens egen enkät till nyut- examinerade lärare, befintliga styrdokument som läro- och kurs- planer samt jämförelser med andra länders lärarutbildning. Utred- ningen har också inhämtat synpunkter från många håll, såväl från de i direktiven föreskrivna samrådsinstanserna som andra.

Utredningen har valt att

belysa de blivande lärarnas kompetensbehov på tre nivåer:

-övergripande perspektiv

-generell kompetens

-specifik kompetens.

De två första nivåerna gäller alla blivande lärare. De övergripande perspektiven ska genomgående prägla och genomsyra all lärar- utbildning. Det generella kompetensbehovet uttrycks i en utbild- ningsvetenskaplig gemensam kärna med ett antal områden, inom vilka alla lärare behöver grundläggande kunskaper. Det specifika kompetensbehovet är ett uttryck för att olika åldersgrupper och skolformer ställer olika krav på sina lärares utbildning.

Kompetensbehovsanalysen i detta kapitel leder fram till de för- slag på examina och inriktningar i ny lärarutbildning som följer i kapitel 4.

191

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

3.1Övergripande perspektiv

Utredningen menar att

följande fyra övergripande perspektiv särskilt ska prägla lärar- utbildningen:

-vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt

-historiskt perspektiv

-internationellt perspektiv

-informations- och kommunikationsteknik (IT) som utbild- ningsresurs.

Alla fyra perspektiv hade kunnat utgöra kurser eller moment inom lärarutbildningen. Utredningen har istället valt att se dem som övergripande perspektiv, vilket innebär att de ska tillförsäkras en central plats inom lärarutbildningen. I varje kurs, delkurs och i varje enskild undervisningssituation, ska perspektiven på något vis vara företrädda. Detta ställer större krav på lärare och studerande än man i förstone kan tro. I det följande beskrivs de fyra perspek- tiven mer i detalj.

3.1.1Vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt

En central utgångspunkt för denna utredning har varit att se lärar- utbildningen som en akademisk yrkesutbildning. En sådan utbild- ning ska enligt högskolelagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Den ska, fortfarande enligt högskolelagen, ge studenterna ”förmåga att göra självständiga och kritiska bedöm- ningar” och ”förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem”.

Den vetenskapliga grunden säkras genom att undervisningen är forskningsbaserad. I likhet med Högskoleverkets bedömargrupp som utvärderade lärarutbildningen 2008 vill denna utredning lyfta fram begreppet forskningsbasering istället för forskningsanknyt- ning. Att undervisningen är forskningsbaserad innebär att forsk- ningen är den grund på vilken undervisningen vilar, istället för att forskningen är något parallellt som anknyts till undervisningen.

192

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Den beprövade erfarenheten innebär att erfarenheter från verk- samhetsfältet tas tillvara inom utbildningen. Beprövad erfarenhet är emellertid inte liktydigt med lång erfarenhet. Erfarenheterna måste vara dokumenterade, kommunicerade och prövade utifrån kriterier som är relevanta för verksamhetsinnehållet. Beprövad erfarenhet kan inte ersätta vetenskaplig grund, utan i en akademisk profes- sionsutbildning kompletterar de båda varandra.

Frågor om undervisningsmetoder och arbetsformer i skolan till- drar sig ett betydande intresse också utanför skolans värld. Med täta mellanrum lanseras nya patentmetoder som i ett slag ska kunna lösa ett svårt problem i skolan, t.ex. när det gäller läsinlärning eller matematik. Listan på sådana patentlösningar kan göras lång. Alltför ofta får dessa ett starkt och okritiskt gensvar hos lärare och föräld- rar som med entusiasm och hopp tar till sig nyheterna. En god lärarutbildning borde kunna bidra till att lärare förhåller sig mer kritiska till framgångsrecepten och istället kräver att de lanserade metoderna är ordentligt utprövade med vetenskapliga metoder innan de anammas. Vad en sådan utprövning innebär bör förmedlas i lärarutbildningen.

Det är viktigt att de blivande lärarna också för vidare ett kritiskt och analytiskt förhållningssätt till sina elever. Mänskligheten går inte framåt genom att okritiskt anamma vedertagna sanningar. Det moderna svenska samhället berömmer sig av tolerans, demokrati och öppen diskussion. Samtidigt ställs, precis som alltid i historien, krav på att skolan ska lära ut vissa värderingar som samhället omfattar. I en annan tid lärde sig barnen frukta Gud och ära konungen – i dag lär man sig bland annat hållbar utveckling. Skill- naden kan tyckas stor, men i grunden handlar det dock om samma sak – skolan förväntas förmedla samhällets värderingar till det upp- växande släktet.

Då ”fastslagna sanningar” förmedlas är risken stor att elevernas kritiska tänkande inte övas och stimuleras, vilket kan hämma just den utveckling man vill eftersträva. Skolan måste kunna vara ett verktyg för att påverka det uppväxande släktet enligt de rådande samhällsidealen. Jämställdhet är ett sådant ideal. Denna påverkan måste dock ske utifrån historiska perspektiv, gedigna ämneskun- skaper och förutsättningslösa diskussioner så att det för demokra- tin och samhällsutvecklingen så vitala samtalet och kritiska tänkan- det uppövas.

Elevernas kritiska tänkande och ifrågasättande stimuleras inte av en lärare som själv är osäker och har svaga kunskaper. Tvärtom

193

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

måste läraren vara så säker i sin roll och känna en sådan trygghet i sina kunskaper att hon eller han inte provoceras av elevernas frågor och synpunkter.

Internet ger tillgång till en stor mängd information. Läraren har här ett särskilt ansvar att förmedla en kritisk hållning till källor och att ge eleverna verktyg för att kunna sortera informationen och omvandla den till kunskap. Den källkritiska grundinställningen ska självfallet även omfatta andra informationskanaler, inte minst läro- böcker.

3.1.2Historiskt perspektiv

Genomgången av lärarutbildningens historia i kapitel 2 har visat att många av de tankar som vid olika tidpunkter framförts som radi- kala och nydanande i själva verket sällan varit nya. I den skolpoli- tiska debatten är historieskrivningen ofta svartvit och förenklad. De blivande lärarna är i stort behov av att kunna sätta in skolans situation och sina studier i ett längre tidsperspektiv, något som också betonas i skolans läroplaner. Ett övergripande historiskt per- spektiv förbereder lärare betydligt bättre inför framtiden än ett aktuellt modeperspektiv. Historiska kunskaper borgar för en med- vetenhet om sammanhangens betydelse och en kritiskt reflekte- rande öppenhet hos de blivande lärarna.

Lärare ska kunna svara på frågor som:

-varför fick vi en obligatorisk skola?

-vilka krafter i samhället kom att inverka på skolans utformning?

-vilka tankar låg bakom införandet av grundskolan?

Områden som alla lärare bör känna till är exempelvis:

-förskolans ursprung och pedagogik

-läsundervisningens och skolämnenas historia

-betygsfrågans utveckling

-olika utbildningsvetenskapliga forskningsinriktningar över tiden. Vilka budskap exempelvis Quintilianus, Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel och Dewey sökte förmedla borde vara gemensam kulturell egendom för lärare på alla nivåer.

194

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

3.1.3Internationellt perspektiv

Enligt högskolelagen ska utbildningen vid universitet och högsko- lor ”främja förståelsen för andra länder och för internationella för- hållanden”. Detta måste självklart även gälla för, och genomsyra, lärarutbildningen. Högskoleverkets utvärdering 2008 visade att lärarutbildningen skiljer ut sig negativt från andra högskoleutbild- ningar i fråga om internationalisering. Det gäller låg grad av stu- dentmobilitet, frånvaro av utländsk kurslitteratur och brist på internationella utblickar allmänt sett.

Lärarstuderande har länge varit den studerandegrupp som i minst utsträckning förlagt delar av sin utbildning utomlands. En av orsakerna till detta kan vara att Sveriges skolsystem under 1970- och 1980-talen ansågs progressivt och tilldrog sig internationell uppmärksamhet. Detta kan ha bidragit till att forma uppfattningen att den svenska skolan utgjorde ett ideal, och att studier utomlands därför inte hade något större värde för blivande lärare.

Oavsett den svenska skolans ställning internationellt är det tveklöst så att utlandsstudier alltid har ett värde. Lärarutbildning- arna måste verka för att fler studerande reser utomlands. Utbild- ningarnas struktur ska också underlätta att exempelvis under en termin förlägga studierna till ett utländskt lärosäte. Även om skol- systemen i sig är nationellt präglade, är ändå utbildningsvetenska- pen ofta generell och internationell. En kontrastiv dimension kan också stimulera reflektionen och det framtida utvecklingsarbetet. Även utländska lärarstuderande bör uppmuntras att i större utsträckning förlägga delar av sina studier till Sverige, något som utbildningarnas struktur bör underlätta.

Att jämföra det egna utbildningssystemet med andra är ett sätt att tydliggöra och förstå det nationellt och/eller lokalt unika. Sådana jämförelser kan ge förutsättningar för att bättre förhålla sig till ett föränderligt samhälle med täta kontakter över nations- och kulturgränser. Internationalisering bidrar till att höja utbildningens kvalitet och främjar kulturell förståelse. Det är därför av vikt att betona betydelsen av såväl erfarenheter av som kunskaper om och färdigheter i att vistas i en internationell och multikulturell arbets- miljö, vare sig denna finns i Sverige eller utomlands. Internationali- sering ger kännedom om en rad olika sätt att organisera, genomföra och förstå utbildning (till stöd för ökad måluppfyllelse). Ett annat syfte kan vara att den studerande eller läraren ska kunna sätta in sina studier eller sitt arbete i ett globalt sammanhang.

195

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

Läraryrket borde vara en profession inom vilken mobilitet ska vara, inte bara en möjlighet, utan även ett naturligt inslag. Detta kan också ses utifrån perspektivet att göra yrket tillräckligt intres- sant så att högpresterande elever också söker sig till lärarutbildning och därmed även till yrket. OECD:s rapport om läraryrket,TPF1FPT bely- ser inte minst denna aspekt.

I årets regleringsbrev för universitet och högskolor preciseras syftet med internationaliseringsarbetet: ”Universitet och högskolor skall bedriva ett aktivt internationaliseringsarbete i syfte att främja utbildningens kvalitet samt förståelsen för andra länder och för internationella förhållanden.”TPF2FPT

3.1.4Informations- och kommunikationsteknik (IT) som utbildningsresurs

Lärande består till stor del av kommunikation och bearbetning av information. Informations- och kommunikationsteknik (IT) är ett allt viktigare redskap i skolan. Villkor som anses avgörande för bästa användning av nya undervisnings- och inlärningsmetoder är att IT används i syfte att förbättra undervisningens kvalitet. Det gäller att främja praxis där IT inverkar positivt på undervisningen och inlärningen, så att hänsyn kan tas till de studerandes olika inlärningsstilar och pedagogiska behov. Det är därför viktigt att såväl blivande som redan yrkesverksamma lärare stöds i deras nya och vidgade roll. Det är vidare viktigt att forska kring samt utvär- dera hur IT inverkar på resultatet av inlärningsprocessen i form av förvärvade kunskaper och färdigheter.

Generellt kommer läraren att spela en ny och viktig roll i det framtida informations- och kommunikationssamhället. IT i olika former kommer allt mer att genomsyra den vardagliga tillvaron för framtidens medborgare. Det behövs emellertid en vägledare som med kompetens och auktoritet kan stödja barn och ungdomar på väg ut i samhället. Läraren kan genom sin utbildning och erfarenhet varna för faror på Internet, hjälpa till med såväl sökningsmetoder som strukturering av funnet material och stimulera till innovativt tänkande. Läraren kan också vägleda i etikfrågor på nätet, ta upp frågor om mediehantering, ge sakkunniga råd om ord- och bild- behandling samt skapa förståelse för matematiska samband genom

1TP PT OECD (2005). Teachers Matter, Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers.

2TP PT Regeringsbeslut 2006-12-21 U2006/9555BIA, s. 4.

196

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

animerade förklaringar. Vidare kan exempelvis realtidsstudier av undervattens- eller rymdhändelser med möjlighet till momentan påverkan av det pågående skeendet genomföras. Fler liknande och tydliggörande möjligheter öppnar sig inom många ämnen genom IT. Läraren kan återfå en del av sin förlorade auktoritet och även på IT-området bli en positiv, kunnig och stödjande kraft för eleverna.

Det kan finnas en osäkerhet hos lärare inför den tekniska utvecklingen och för att inte ha samma tekniska kompetens som eleverna. Denna oro är dock inte ett generellt problem. Det finns många engagerade lärare som är positiva till IT och framgångsrikt använder IT aktivt och frekvent i undervisningen. På motsvarande sätt finns det positiva ansatser till integrering av IT inom lärar- utbildningarna på flera lärosäten, även om förekomsten ännu inte är särskilt stor.

3.2Den utbildningsvetenskapliga gemensamma kärnan

Den utbildningsvetenskapliga kärnan ska vara gemensam för alla lärarstuderande. Dess innehåll som närmare beskrivs nedan ger en grund inom de kunskapsområden som utredningen menar att samtliga lärare bör ha med sig, därför att de utgör centrala delar av lärarens yrkesutövning.

Kunskaper i flera av de moment som föreslås ingå i den utbild- ningsvetenskapliga kärnan har bland annat efterlysts i svaren på utredningens enkät (se kapitel 2.4). Det innebär att de i dag sanno- likt ofta saknas i lärarutbildningen, något som stöds också av Hög- skoleverkets utvärderingar och av genomgången av de krav som styrdokumenten ställer på läraren. Det kan i sin tur tyda på bristande insikter om vilka kunskaper och färdigheter en blivande lärare behöver.

I detta sammanhang måste också vikten av fortbildning och kompetensutveckling av lärare betonas. Utbildningen kan aldrig fullständigt täcka in allt en lärare behöver under ett långt yrkesliv. Utbildningen ska ge en solid grund, men också en medvetenhet om behovet av kontinuerlig kompetensutveckling, inte minst i under- visningsämnena. Fortbildning och kompetensutveckling diskuteras närmare i kapitel 7.3.

Den utbildningsvetenskapliga kärnan innebär en skärpning av såväl kunskapskrav som ämnesfördjupning och effektivitet jämfört

197

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

med dagens allmänna utbildningsområde. Det föreslagna innehållet kräver sannolikt en betydande satsning på kompetensutveckling av lärarutbildare, eftersom vissa av momenten i dag inte har den framträdande plats i utbildningen som vore önskvärd. Det viktiga uppdrag som läraren anförtros att göra eleverna delaktiga av skolans – och samhällets – värdegrund kommer in i flera av momenten nedan.

Utredningen menar att

för läraryrket centrala och generella kunskaper och färdigheter ska samlas i en utbildningsvetenskaplig kärna. Denna kärna bör omfatta följande åtta moment:

-Utbildningens organisation och villkor, demokratins grunder

-Läroplansteori och didaktik

-Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik

-Utveckling och lärande

-Specialpedagogik

-Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap

-Bedömning och betygsättning

-Utvärdering och utvecklingsarbete

Dessa åtta moment beskrivs närmare nedan. Särskild vikt har i genomgången lagts vid momenten ”utveckling och lärande” och ”specialpedagogik”. Dessa områden kan sägas kräva särskild kon- kretion i framställningen, och betonas också som särskilt väsentliga i utredningens direktiv.

3.2.1Utbildningens organisation och villkor, demokratins grunder

De olika skolformernas uppdrag och regelverk uttryckt i skollag och förordningar är en nödvändig del av lärarens yrkeskunskap. Detta moment måste också inkludera kunskap om den politiska styrningen av skolan, såväl lokalt som nationellt och internatio- nellt. På den nationella nivån ska myndigheter som Skolverket och

198

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Statens skolinspektion och deras uppdrag behandlas, och på den internationella nivån till exempel vilken roll EU och organ som OECD och UNESCO har. Det är också viktigt att ta upp den interna ledningen av skolorna, rektors roll och lärarnas eget ansvar och mandat.

De fristående skolorna är en realitet i det svenska utbildnings- systemet. Det är en självklarhet att även deras villkor och speciella förutsättningar behandlas inom ramen för detta moment. En del lärare kommer också under sitt yrkesliv att vara med och starta nya fristående skolor, varför en viss orientering om entreprenörskap på utbildningsområdet bör ingå.

Som nämnts ovan ska det historiska perspektivet vara genom- gående i lärarutbildningen. I denna del av den utbildningsveten- skapliga kärnan har en mer konkret översikt över den svenska skolhistorien sin plats, med tyngdpunkt på utvecklingen efter 1940. Lärarutbildningens historia behandlas lämpligen i detta samman- hang. En av skolans viktigaste uppgifter är att fostra till demokrati. För blivande lärare är det därför nödvändigt att själv känna till demokratins teoretiska grund men också att behärska dess prak- tiska former, bl.a. mötesteknik.

I den målstyrda skolan betonas samverkan mellan lärare, vilket ofta innebär organisation av undervisningen i arbetslag bl.a. för att nå en helhetssyn på eleven och dennes lärande.

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Hur har skolan (förskolan, vuxenutbildningen, fritids- hemmet) som institution konstituerats?

-Hur har utbildningens innehåll etablerats?

-Vilka har eleverna och lärarna varit (kön, social och etnisk bakgrund, utbildningens olika nivåer, lärarnas utbildning)?

-Hur styrs skolan/utbildningen?

-Vilka lagar och regler gäller?

-Vilka är demokratins grundvärden och hur tillämpas de i praktiken?

199

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

3.2.2Läroplansteori och didaktik

Läroplansteori är av stor betydelse för lärare som kommer att verka i ett decentraliserat och målstyrt skolväsende. Vad har besluts- fattarna velat uppnå med läroplaner och kursplaner? Vilket utrymme lämnar de för det lokala kollektiva och individuella utvecklingsarbetet? Med de krav som finns på att utarbeta lokala arbetsplaner är det nödvändigt med kunskaper om läroplans- och kursplanekonstruktion. Det är viktigt att få insikt i olika principer för hur kunskap väljs ut och organiseras för lärande. Här bör utrymme för pedagogisk filosofi finnas och då upplagt på ett sådant sett att det kan återbrukas i undervisningen om vetenskapsteori (se nedan).

Den didaktiska dimensionen av lärarutbildningen ska i första hand vara kopplad till ämnesundervisningen. Vissa grundläggande frågor bör dock behandlas inom ramen för den utbildningsveten- skapliga kärnan. Ett exempel på en sådan fråga är hur man hanterar ett samhälle där allt mer är osynligt för barn och ungdomar och där konstruktioner inte är lätta att omedelbart förstå. Skolan måste genom undervisningen hjälpa eleverna att göra det osynliga synligt, vilket kräver generativa modeller som kan byggas på över tid och åldersstadier. Denna typ av principiella didaktiska frågor ligger utanför ämnesdidaktiken.

Att kunna framträda inför grupp och väcka dess intresse är en helt nödvändig del av lärarens arbete. Tillämpliga delar av retori- kens och dramaturgins grunder bör ges inom detta moment.

IT är ett överordnat perspektiv i lärarutbildningen, men inom det didaktiska momentet bör en mer övergripande och problemati- serande diskussion finnas kring användningen av olika teknologiska hjälpmedel i undervisningen, med historiska referenser.

Läromedelskunskap i vid bemärkelse är också en viktig del av de blivande lärarnas förberedelser på yrkesutövningen. Frågor om avsändare, perspektiv och budskap måste ställas inför varje läro- medel för att så långt möjligt undvika vinklade eller alltför förenk- lade framställningar.

200

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Hur väljs kunskap ut för lärande?

-Hur organiseras kunskap för lärande?

-Hur presenteras kunskap för lärande?

-Hur formas medborgarna genom skolan?

3.2.3Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik

Som akademisk yrkesutbildning ska lärarutbildningen självklart präglas av ett vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt. Detta grundläggande perspektiv har redan nämnts. Den utbildningsveten- skapliga kärnan behöver också innehålla ett mer artikulerat veten- skapsteoretiskt moment. Denna del bör kunna samordnas med pedagogisk filosofi genom att se på samspelet mellan vetenskaps- och kunskapsteori. Relationen mellan teori och empiri är central och därmed begrepp som generaliserbarhet. Såväl denna relation som forskningsmetodiken i stort måste relateras till konkreta frågeställningar. De allra mest konkreta kunskaperna i vetenskap- ligt skrivande, bibliografisk metod med mera hänskjuts däremot till kurser i samband med examensarbetena.

Högskoleverkets studie Examensarbetet inom den nya lärar- utbildningen visade att en ”produktionsmodell” dominerade bland examensarbetena. Det var vanligt att de lärarstuderande ägnade sig åt egen forskning enligt ”kvalitativ” metod, vilket vare sig arbetenas omfång, handledarnas kompetens eller studenternas kunskaper räckte till för.TPF3FPT Examensarbeten av den ”konsumtionsmodell” som var dominerande inom sjuksköterskeutbildningen borde före- komma i större utsträckning inom lärarutbildningen. På detta sätt förbereds de blivande lärarna på att kontinuerligt använda sig av aktuell forskning. Detta kan ske till exempel genom att de lärar- studerande gör kunskapsöversikter över olika pedagogiska områ- den.

Det räcker med att betrakta litteraturlistor för ett antal utbild- ningsvetenskapliga arbeten för att se en annan för det pedagogiska forskningsfältet typisk företeelse. Det gäller användningen av poli- tiska dokument – såväl fastställda styrdokument som läroplaner

3TP PT Högskoleverket (2006:47R).

201

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

och programmatiska dokument som internationella överenskom- melser. Sådana texter kan självklart vara utgångspunkter eller före- mål för vetenskapliga undersökningar, men kan inte ses som veten- skapliga teorier eller beskrivningar av skolans verklighet. Om bli- vande lärare får uppfattningen att politiska och vetenskapliga texter har samma status, riskerar de att få en alltför okritisk hållning till material som har en ideologisk snarare än empirisk grund.

Användningen av statistik måste få ett relativt stort utrymme så att grunderna för deskriptiv statistik och statistisk inferens kom- mer med. Exempelvis rapporteras ibland starka statistiska samband (korrelationer) mellan skolprestationer och någon annan faktor, t.ex. kostvanor, sömntid, fritidsaktiviteter. Korrelationer kan emellertid inte alltid tolkas i termer av orsak-verkan. Andra bak- omliggande faktorer kan vara de egentliga orsakerna. Sken- korrelationer är tyvärr alltför vanliga, och granskas sällan kritiskt i media eller av lärare. En god lärarutbildning skulle kunna bidra med en kritisk hållning även i detta avseende.

En annan aspekt på korrelationer är tolkningen av storleken på ett samband. Här räcker det inte med att någon hävdar att samban- det är statistiskt signifikant eller säkerställt. Med tillräckligt stora deltagarantal kan även obetydliga samband nå signifikans. Mer avgörande är hur stor förklaringskraft ett samband kan ha.

En översikt över bredden på det utbildningsvetenskapliga fältet, liksom information om möjligheterna att gå vidare till forskar- utbildning, hör också hemma i detta moment.

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Vad är möjlig kunskap?

-Vad kan hållas för troligt och vad kan hållas för sant?

-När är något sannolikt?

-Hur organiseras utbildningsvetenskaplig forskning?

-Hur förhåller sig teori till tillämpning inom utbildnings- vetenskap?

202

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

3.2.4Utveckling och lärande

En ny lärarutbildning måste få en fast grund av vetenskapligt base- rade kunskaper om människan som biologisk, social och kulturell varelse. Ett sådant fundament inrymmer bidrag från modern hjärnforskning, utvecklingspsykologi, kognitiv psykologi, diffe- rentialpsykologi, socialpsykologi, sociologi och framför allt peda- gogisk psykologi som integrerar mycket av kunskaperna från de olika specialområdena och i grunden handlar om människans lärande.

Ju mer kunskap om barns och ungdomars förutsättningar och behov lärare har, och ju bättre de förstår villkoren för utveckling och inlärning, desto större är deras möjligheter att förbättra skolan. Forskningen om barns utveckling har på senare tid gjort stora framsteg, och den pedagogiska psykologin ger för lärarutbild- ningen ett nödvändigt kunskapsunderlag.

Den pedagogiska psykologins huvudfokus har gällt hur männi- skor utvecklas, förändras och lär sig nya färdigheter och kunskaper

– på basis av planmässig undervisning i den institutionaliserade miljö som skolan utgör. Intresset gäller inte bara hur skolkunska- per och färdigheter erövras utan också människoblivandet i vidare mening, det som innefattar socialisation in i vuxenvärldens norm- och moralsystem med ofrånkomliga krav på social förmåga och ansvarstagande. Det handlar om den känslomässiga utvecklingen, förmågan att leva sig in i andra människors tankar, upplevelser, känslor och avsikter, förmåga att ta hänsyn och att utveckla ett moraliskt sinne.

Inom den kognitiva psykologin studeras hur kunskap erövras, representeras, bevaras i minnet och används vid problemlösning, bedömningar och beslut. Naturligtvis har rönen från den kognitiva psykologin fått många tillämpningar inom pedagogiken. Kunskap betraktas inte längre som en enkel ackumulering av fakta utan som sammanhängande strukturer av vetande som kan förändras under inlärningen. Strävan i undervisningen måste vara att ta fasta på fakta och principer som har hög potens, i den bemärkelsen att de ger nyckeln till förståelse av en rad andra fakta och principer, fakta som har tankeväckande kraft och som kan bidra till en kvalitativ omorganisering av kunskaperna.

De lärarstuderande bör självklart ta del av den mest inflytelse- rika forskningen på området som en del av en lärares allmänbild- ning och för att kritiskt kunna förhålla sig till den. Nedan beskrivs

203

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

huvuddragen i idéerna hos två av förgrundsgestalterna, Jean Piaget (1896–1980) och Lev Vygotskij (1896–1934).

Piaget uppmärksammade hur barns begreppsbildning utvecklas i successiva stadier. Under den tidiga barndomen bygger barnet upp en förståelse av omvärlden genom egen verksamhet. Barnet rör sig aktivt, känner, smakar, ser och hör när det agerar i omvärlden. På så sätt konstrueras begreppen – de grundläggande tankekategorierna tid, rum, orsak, verkan, objektens stabilitet och varaktighet. Efter- hand uppstår spänningar och motsägelser när något inte alltid stämmer och fler aspekter måste tas med i beräkningen. Så forme- ras nya, mer avancerade begrepp och föreställningar. Drivkraften bakom den kognitiva utvecklingen är således konflikter, brist på jämvikt. De invanda föreställningarna fungerar inte längre så bra och förväntningarna infrias inte.

Barnet kan så småningom i sina tankar föreställa sig vad som borde inträffa när en förändring inträder, att till exempel vätskan hälls i en smalare flaska eller att degklumpen knådas ut till en smal korv. I sina tankar kan nu barnet gå tillbaka till ursprungstillståndet och inse att ingen mängd eller volym egentligen har ändrats. Sådant reversibelt tänkande, som också innefattar förmågan att samtidigt hålla flera perspektiv aktuella, förmågan att skifta uppmärksam- heten från det som är mest påfallande (som vätskenivåns höjd) till andra, mer dolda, men viktiga dimensioner, utmärker barn i skol- åldern upp till 10–12-årsåldern. Mot slutet av förskoleåldern eller i början av skolan överger också de flesta sitt egocentriska perspektiv och kan lättare sätta sig in i en annan individs position och tankar.

Först i tonåren kan man göra mer avancerade tankeexperiment och formulera hypoteser om sådant som inte omedelbart är för- handen eller är långt bortom den omedelbara åskådligheten. För den pedagogiska psykologin blir Piagets teori om barnets kognitiva utveckling viktig, på så sätt att den på ett mycket tydligt sätt demonstrerar att man måste anpassa undervisningen till den nivå barnet befinner sig på. Skolarbetet måste läggas upp efter barnets förutsättningar. Förskolebarnets betingelser är annorlunda än skol- barnets, vilket är ett viktigt skäl till att en speciell förskolepedago- gik behövs.

Resultaten från Vygotskijs forskning kan summeras enligt föl- jande. Mer än Piaget betonade han språkets betydelse för barnets kognitiva utveckling. Först imiterar barn språkliga uttryck. Genom den medfödda förmågan att förstå att andra individer har avsikter, att man kan samordna sin uppmärksamhet med en annan och att

204

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

man kan leva sig in i andra individers situation, kan man också överta deras ord – i syfte att få deras uppmärksamhet och få sina önskningar uppfyllda.

Talet är således från början något socialt som stärker banden mellan individer men som också ger vissa perspektiv på fenomen och händelser i omvärlden. I samtal med jämnåriga och vuxna hän- der det att missförstånd eller oklarheter uppstår men reds ut, och oenighet om hur något ska förstås eller uppfattas ger efter för- handlingar nya insikter.

Språket är således en social verksamhet som inte bara ger förut- sättning för tänkande utan är ett tänkande i sig. Efterhand kan barnet internalisera, dvs. införliva språket så att det kan tala tyst för sig själv och därmed styra och reglera sitt tänkande, bli planmässig, ställa upp hypoteser samt inse sammanhang och relationer. Vygotskij har haft ett mycket stort inflytande på den pedagogiska psykologin och hans betoning av dialogens betydelse för utveckling av förståelse har direkta pedagogiska konsekvenser.

För att bredda perspektivet till motivationspsykologin har elevers växlande motivation för lärande historiskt hanterats genom belö- ningar och straff. Beröm, uppmuntran, betyg, anmärkningar, kvar- sittning, klander och kroppsstraff har varit de viktigaste instru- menten för att få eleverna att ägna uppmärksamhet åt skolarbetet. Psykologins klarlägganden av den mänskliga motivationens natur har emellertid lett till stora förändringar i synen på eleven som en i grunden aktiv, konstruktiv och nyfiken varelse med spontan lust att vilja lära och förstå.

En del elever visar många tecken på att de har en låg uppfattning om sig själva som lärande individer. Ständiga misslyckanden har lett till att de inte längre uppfattar sina skolprestationer som kontrol- lerbara. Trots att de verkligen försökt har de ändå inte lyckats. Missmod, pessimism och låga förväntningar om framtida resultat har blivit följden. De är farligt nära något som betecknats som inlärd hjälplöshet, en uppgivenhet och passivitet som kan vara mycket svår att bryta.

Motivationspsykologin har studerat hur människor hanterar sina framgångar eller misslyckanden genom att tillskriva dem olika orsaksfaktorer, som slump, tur, egna ansträngningar, egen skicklig- het eller egen otillräcklighet. Våra erfarenheter av framgång eller misslyckanden bestämmer i hög grad hur vi förklarar dem. Man har också undersökt hur måttliga kognitiva konflikter kan vara en stark drivkraft i lärandet.

205

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

När något inte riktigt stämmer med våra förväntningar skapas en spänning, en utmaning som kan egga oss. En sådan inre motiva- tion bygger på vår spontana nyfikenhet, vårt behov av omväxling, vår naturliga tillfredsställelse att upptäcka, att bemästra något och vår glädje över att uppleva kompetens. Undervisning och arbets- former som bygger på inre motivation är med all sannolikhet lång- siktigt mer effektiva än verksamheter som huvudsakligen baseras på yttre motivation – belöningar och straff.

En annan viktig del av utvecklings- och inlärningsmomentet gäller elever med invandrarbakgrund. Ett växande antal elever i den svenska skolan lever i miljöer där man i hemmen talar ett annat språk än svenska. I vissa storstadsområden är dessa elever i majori- tet. Som grupp betraktat har invandrareleverna svårare att klara skolans krav än elever med svenska som första språk. Detta har framkommit i undersökning efter undersökning. Naturligtvis finns många undantag, och graden av svårigheter varierar också med elevernas ursprung och föräldrarnas utbildningsnivå.

Den första rimliga hypotesen är att det främst är de språkliga problemen som leder till skolsvårigheter. När det gäller läsning brukar elever med annat språk än svenska som förstaspråk inte ha några tydliga problem med ordavkodningen. Den fonologiska (ljudmässiga) sidan av språket tycks gå ganska snabbt att tillägna sig. Före 12-årsåldern lär sig de flesta att tala svenska utan brytning. Språkets djupare skikt tar dock betydligt längre tid att tillägna sig. Det handlar om ords innebörder, möjliga användningar, bildspråk, uttryck, vändningar och grammatiskt komplicerade konstruktio- ner. En del forskare har hävdat att det ofta tar mer än sju år innan man på det djupare planet når full behärskning av det nya språket. Detta betyder att förståelse av svenska texter kan vara en svår upp- gift, och dålig läsförståelse kan få verkningar på flertalet inlärnings- domäner i skolan.

Kulturella olikheter kan också ha stor betydelse. I vissa kultu- rer värderas inte läsning särskilt högt utan muntligheten är vikti- gare. I många hem finns ingen daglig tidning, inga tidskrifter och mycket sparsamt med böcker. Högläsning av sagor och berättelser för de små barnen förekommer sällan. I IEA-undersökningen av läsning bland barn i 30 länder fann man att den enskilda faktor som hade det högsta sambandet med läsförmågan var antalet böcker hemma. Rent skolkulturella skillnader kan också spela in. Elever som har vana från sina hemländer vid ett mer auktoritärt skol- system kan uppleva den svenska skolan som kravlös och i värsta fall

206

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

sluta anstränga sig. Lärare och studievägledare bör inte skygga inför tanken att elever med bristande svenskkunskaper faktiskt kan ha djupare kunskaper i andra ämnen än de svenska eleverna.

Språkliga och kulturella faktorer får emellertid inte bara betrak- tas som något som hindrar barnens framgång i den svenska skolan. Olikheterna kan från ett annat perspektiv ses som tillgångar. Att behärska flera språk är, globalt sett, närmast ett normaltillstånd. Flera språk och förankring i flera kulturer ger rikedom ifråga om både begreppsbildning och språklig medvetenhet, något som skolan inte alltid tycks ta tillvara.

Det är av största betydelse att de blivande lärarna inte ser elever med invandrarbakgrund som generellt problematiska eller svag- presterande. Att i lärarutbildningen ensidigt ta upp de svårigheter som invandrarelever kan ha i skolan beroende på bland annat de ovan nämnda faktorerna riskerar att skapa negativa förväntningar hos de lärarstuderande.

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Hur har olika teorier och modeller om lärande utvecklats?

-Hur har olika teorier och modeller om utveckling utvecklats?

-Hur kan läraren hantera den etniska mångfalden bland eleverna?

3.2.5Specialpedagogik

En del barn kommer uppenbarligen till korta i skolan. Trots omfattande reformarbete på skolans område har man inte kommit tillrätta med att somliga barn misslyckas. De utvecklas långsam- mare än andra och har svårare att lära sig läsa, skriva och räkna. En del har svårt att sitta stilla samt att vara koncentrerat uppmärk- samma och uthålliga i skolarbetet. Andra visar aggressivitet mot kamrater, mobbar dem och är störande, trotsiga och högljudda.

Inom specialpedagogikenTPF4FPT vill man gärna betrakta sådana indi- viduella svårigheter som problem som egentligen inte ska behandlas på individnivå. Huvudproblemen enligt många företrädare för den

4TP PT Se vidare Reflexioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådet (2007).

207

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

svenska utbildningen av specialpedagoger ligger snarare hos skolan, vars arbetssätt, undervisningsformer och organisation skapar olika typer av problem. Istället för att fokusera på enskilda elever som bärare av problem ska man enligt detta synsätt betrakta skolan som den primära problemkällan.

En sådan förskjutning av uppmärksamheten från individen mot skolan som system och pedagogisk miljö har på många sätt varit tankeväckande. Ett stort problem har emellertid varit att system- perspektivet gett så få praktiska resultat. Skolan är ett starkt institu- tionaliserat system, där snabba och radikala förändringar är mycket svåra att genomföra. Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decen- nier att genomföra. Det finns således fortfarande stort utrymme för ett individperspektiv. Regeringen har också nyligen återinfört påbyggnadsutbildningen till speciallärare, vilka, till skillnad från specialpedagogerna, ska arbeta direkt med de elever som har behov av särskilt stöd.

Det är dock de vanliga lärarna som först möter de olika special- pedagogiska behoven. Därför är det helt nödvändigt att kunna identifiera olika inlärningssvårigheter och tillkalla den experthjälp som specialläraren kan ge.TPF5FPT Att sedan sätta de individuella proble- men i relation till den aktuella skolsituationen och lärandemiljön är specialpedagogens kompetensområde.

I det följande tas ett antal exempel på vanliga specialpedagogiska frågor upp. Dessa är särskilt viktiga för blivande lärare i grund- skolans tidiga skolår att bli orienterade om. Det är på detta stadium som svårigheterna först märks och det är då man har de bästa möj- ligheterna att förebygga eller att bryta onda cirklar. För elever i behov av särskilda stödinsatser, t.ex. specialpedagogik eller svenska som andraspråk, ska åtgärdsprogram utarbetas. Dessa bygger på omfattande bedömningar av elevens förutsättning att nå uppställda mål, för att sedan föreslå konkreta åtgärder.

5TP PT Från fackligt håll har framförts förslaget att lärarna bör få ”ordinationsrätt”, dvs. att lärare ska kunna begära att en insats ska sättas in för att hjälpa en elev. Denna utredning ställer sig positiv till detta förslag.

208

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Läs- och skrivsvårigheter

En av skolans allra viktigaste uppgifter är att se till att alla elever lär sig läsa och skriva. I dag är den uppgiften mer angelägen än någon- sin. Samtidigt lämnar alltför många elever skolan med otillräckliga läs- och skrivfärdigheter i förhållande till de krav som fortsatt utbildning, yrkesliv och samhälle ställer. På senare år har forsk- ningen inom den pedagogiska psykologin, i samverkan med andra discipliner, gjort stora framsteg när det gäller att förstå läs- och skrivsvårigheternas natur, hur man ska diagnostisera sådana svårig- heter, hur man ska behandla dem och hur man ska förebygga upp- komsten av dem.

För att förstå varför somliga individer har svårt att lära sig läsa och skriva måste man först se vilka kognitiva och språkliga krav som inlärningen egentligen ställer. Medvetenhet om fonemen, dvs. ordens minsta byggstenar, kommer inte av sig själv och somliga barn har särskilt stora svårigheter att få fatt på, upptäcka eller med- vetet uppmärksamma de undflyende och svårfångade fonemen. Därmed blir det svårt att knäcka den alfabetiska koden. Läsningen går långsamt och knaggligt, och stavningen blir dålig.

Svagheten på det fonologiska området tycks ofta vara avgränsad och behöver inte omfatta djupare skikt av språkförmågan eller den allmänna intellektuella kapaciteten. I själva verket kan detta avgrän- sade problem ofta vara förenat med stor begåvning på andra områ- den. Tyvärr har många fått sin självbild knäckt av läsproblemen och låter sedan inte slumrande talanger komma fram. Skolan är inte heller alltid bra på att upptäcka särskilda begåvningar, speciellt inte hos elever som har en låg profil. Även specialbegåvade elever kan behöva bli föremål för specialpedagogiska insatser.

Dyslexi är ofta förknippat med en fonologisk funktionsnedsätt- ning. De problem med förståelse som också kan finnas hos indivi- der med dyslexi är ofta sekundära konsekvenser av den knaggliga avkodningen. Dyslexi är alltså fråga om en funktionsnedsättning på det fonologiska området som gör ordavkodningen svår vid läsning och som också ger sig till känna i problem med stavningen.

Tvillingstudier och släktstudier har visat att det finns ett ganska starkt ärftligt inslag i dyslexi. På senare tid har man till och med lyckats identifiera områden i den mänskliga arvsmassan där det med stor sannolikhet finns gener som kan ge en dyslektisk disposition. Bland människans 23 kromosompar har man identifierat områden på åtminstone fem olika kromosomer, där avvikelser i gener kan

209

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

vara kopplade till dyslexi. Men det handlar sannolikt om ett kom- plicerat samspel mellan de inblandade generna, och någon enkel relation mellan gener och dyslexi finns inte.

Med moderna metoder för avbildning av hjärnans aktivitet har man dock visat att den dyslektiska hjärnan bearbetar fonologisk information på ett något annat sätt än den normala hjärnan. Hos individer med dyslexi fungerar inte samspelet mellan vissa regioner i den vänstra hjärnhalvan när de ställs inför fonologiska uppgifter. Dessa områden fungerar annars väl i andra sammanhang.

Senare års studier har visat att den dyslektiska hjärnan har en karakteristisk signatur i sitt funktionssätt. Särskilt tydligt är att främre regioner uppvisar ökad aktivitetsnivå medan regioner i gränsområdet mellan hjäss- och tinningloben har en minskad akti- vitet vid fonologiska uppgifter. Man har också upptäckt ett område nära synbarken som är särskilt kritiskt för snabb och automatisk igenkänning av skrivna ord, VWFA (Visual Word Form Area). Här uppvisar också den dyslektiska hjärnan en lägre aktiveringsnivå. Den neurobiologiska signaturen ser ungefär likadan ut i alla kultu- rer och i alla skiftspråk, vilket tyder på att vi har en generell restriktion för läsinlärning. Valet av undervisningsmetod måste således ta hänsyn till denna begränsning.

Alla problem med läsning och skrivning är inte nödvändigtvis av dyslektisk natur. Det finns naturligtvis barn med en mer allmän kognitiv funktionsnedsättning som gör att de har problem med att lära sig det mesta i skolan. Andra barn kan ha haft så kaotiska upp- växtvillkor och så dålig stimulans från omgivningen att deras ord- förråd och allmänna omvärldsorientering är bristfällig. Deras möten med texter kan då inte omedelbart förväntas bli framgångs- rika.

Man kan också tänka sig att den första läsundervisningen i vissa fall varit dåligt upplagd och bidragit till att en del sent mognande elever blivit förvirrade och inte förstått hur den alfabetiska princi- pen fungerar. Ett sådant tidigt misslyckande kan i värsta fall få för- ödande konsekvenser för det fortsatta lärandet. Det finns således en rad tänkbara anledningar utöver dyslexi till att elever uppvisar bristfällig läsförmåga. En noggrann kartläggning av elevens svårig- heter och bakgrund bör ge riktlinjer för hur de pedagogiska stöd- insatserna ska läggas upp.

210

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Pedagogiska insatser

Elever med dyslexi behöver särskilt många möten med strategiskt valda ord för att få igång sin läsutveckling. Strategiskt valda ord är sådana som ger nyckeln till identifiering av många andra ord (till exempel sand – land, rand, tand, hand, band, bland, brand, grand och strand). Därmed kan vägen öppnas för den självinstruerande process som är så typisk för elever utan dyslektiska problem. Barn som just knäckt den alfabetiska koden går omkring och läser på allt som kommer i deras väg och får på så sätt många övningstillfällen utanför skolan.

Elever med dyslexi behöver mycket mer direkt instruktion om ljud-bokstavsrelationer i ord; de behöver lyssna noga när läraren förevisar, eftersom läraren är modell för hur det ska gå till när man identifierar eller stavar okända ord. Det är annars lätt att fastna i helt felaktiga och förvirrande hypoteser om hur skriften fungerar. Här behöver eleverna snabb och korrigerande återkoppling från en vaksam lärare.

För att kunna ge direkt instruktion och effektiv återkoppling samt tillräckligt med tid för eleverna behöver man ofta skapa en annan social och fysisk miljö än vad de flesta klassrum kan till- handahålla. Många studier har visat att den gamla sanningen håller – ju mer tid man ägnar åt en uppgift, desto större är chansen att man blir bra på att klara av den. Och ju mindre talang man har på områ- det, desto mer tid måste man lägga ned.

I normala och ibland stökiga klassrumssituationer blir tyvärr den effektiva tiden för färdighetsutveckling alldeles för kort, i syn- nerhet för elever med dyslexi. Många av dem lär sig dessutom stra- tegier för hur man ska undvika läsning och skrivning, verksamheter som är laddade med nederlagets bittra smak och som inte ger något personligt utbyte eller inrymmer någon mening.

Genom ”en-till-en-undervisning”, en lärare och en elev, har man möjlighet att uppnå nödvändig och effektiv tid på inlärningsupp- giften. Flera undersökningar har visat att en sådan undervisnings- form kan vara effektiv, särskilt för elever med inlärningsproblem. I ”en-till-en-undervisning” kan man öka elevens engagemang under längre tid, dvs. mer och effektivare tid på uppgiften än i klassrum- met. Man kan fånga elevens uppmärksamhet och finna just de ögonblick då beredskapen för lärande är på topp. Eleven kan få omedelbar bekräftelse eller korrigering, vilket innebär effektiv

211

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

vägledning för att använda goda lässtrategier och undvika felaktiga arbetssätt.

Men elever är inga robotar som genom effektivare arrangemang kan programmeras om så att deras ordavkodning fungerar bättre. De behöver mänskligt stöd, mycket uppmuntran, tillit och bekräf- telse. Det är i det personliga mötet med en annan människa som nya vägar för utvecklingen kan öppnas – den personliga närvarons magi.

Betoningen av lärandets sociala dimension betyder emellertid inte att man ska undvika inslag av enskild färdighetsövning. Dator- baserade övningar kommer fram i allt snabbare takt och somliga program är troligen mycket effektiva. En viktig egenskap hos många program är att de i spelets format ger goda möjligheter till den överinlärning och automatisering som är så nödvändig för elever med dyslexi. Programmen kan också ge kontinuerligt besked om elevens framsteg, vilket i sig är en mäktig källa till motivation för fortsatt lärande. Datorn är dessutom tålmodig och reagerar inte negativt om eleven råkar göra fel. Det är alltså av särskild vikt att det specialpedagogiska området omfattas av det övergripande IT- perspektivet.

Elever med dyslexi behöver få särskilt stöd för att utveckla sin ordavkodning. De behöver hjälp och stimulans för att utveckla ordförrådet och de behöver lära sig att aktivera sitt förhands- vetande: att bilda inre föreställningar vid mötet med texter, att läsa mellan raderna och konstruera orsakskedjor. Men med en passiv och uppgiven hållning, utan vilja och engagemang, kommer denna inlärning inte till stånd.

Elever med inlärningsproblem behöver mer än andra tidigt få känna att de är på väg att bemästra något som de inte kunde förut. De behöver uppleva känslan av kompetens och erfara att texten har ett personligt intresse för dem. De behöver känna vilja att gå in i texten, identifiera sig med gestalter och bäras fram av föreställ- ningen att ”jag har något att komma med”.

Matematiksvårigheter

Alltför många elever misslyckas på ett annat viktigt område, näm- ligen matematiken. God taluppfattning, förståelse av kvantitativa resonemang, tolkning av matematikens symbolspråk, färdighet i räkning samt förmåga att lösa matematiska problem blir allt vikti-

212

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

gare. I vardagslivet kan det vara fråga om att sköta sin hushållsbud- get och som medborgare måste man kunna ta del av och kritiskt granska den omfattande samhällsinformation som ges med hjälp av matematik. I naturvetenskaplig utbildning och inom många yrkes- områden är matematikkunnande av central betydelse. En oroande stor andel av eleverna i den svenska grundskolan uppnår dock inte nivån för godkänd i matematik.

Dyskalkyli är en term som brukar användas som beteckning på problem med att lära sig matematik, främst grundläggande aritme- tik. Forskningen om detta problemområde har emellertid inte varit lika omfattande som när det gäller dyslexi. Långt ifrån alla som har matematiksvårigheter har dyskalkyli. Man bör nog reservera den termen till att gälla tydliga fall av nedsatt förmåga att uppfatta kvantitativa begrepp och att förstå talsystemet.

En del forskning tyder här på att avgränsade områden i hjärnans hjässlob kan ha en nedsatt funktion. Annars är förmågan att bedöma kvantiteter, till exempel att uppfatta skillnaden mellan tre och fyra, eller att med ett enda ögonkast avgöra hur många prickar det är (upp till sju) utan att behöva räkna, en förmåga som man kan se redan hos spädbarn samt hos många däggdjur. Det är därför ganska uppseendeväckande när en sådan basal funktion är tydligt nedsatt hos en del människor.

Det är klart att en undervisning om aritmetiska operationer som addition och subtraktion måste bygga på att eleverna förstått kon- serveringsprincipen. Likaså måste de förstå att ett visst tal både betecknar mängden och har egenskapen att ingå i en serie där talet är större än det närmast föregående men mindre än det påföljande. De måste således vara beredda att ha flera perspektiv i huvudet samtidigt. Om undervisningen går för fort fram eller blir för abstrakt löper många barn stor risk att få stora problem.

En del fall av matematiksvårigheter tycks ha att göra med oför- måga att fokusera uppmärksamheten på det matematiska proble- met. Ett väl fungerande arbetsminne förefaller också vara en till- gång i matematiken.

I andra fall finns ett tydligt samband mellan matematiksvårig- heter och lässvårigheter. I den stora PISA-undersökningen av 15- åringar fann man ett särskilt högt samband där många elever med lässvårigheter också hade stora svårigheter med matematikuppgif- terna. Med tanke på att matematikuppgifterna var skriftligt formu- lerade och ibland inrymde mycket text är kanske inte sambandet förvånande. Förutom osäker och knagglig läsning av uppgifts-

213

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

texterna är ofta innebörden av orden en stötesten, liksom många matematiska symboler.

ADHD

Förkortningen adhd står för attention deficit hyperactivity disorder, dvs. ett tillstånd av svår uppmärksamhetsstörning förenad med hyperaktivitet. Ett barn med adhd har således stora koncentrations- svårigheter, har svårt att kontrollera sina impulser, är rastlöst och oroligt i långt större utsträckning än vad man finner hos barn i all- mänhet. Tillståndet märks tydligt långt före skolåldern och innebär ett personligt lidande för barnet och för föräldrarna.

Man brukar räkna med att omkring 4 procent av alla skolbarn har så allvarliga adhd-symtom att särskilda stödinsatser är nödvän- diga. Det är långt ifrån klarlagt vad detta tillstånd beror på, men tvillingstudier och släktstudier visar att det ärftliga inslaget är bety- dande. Tidiga hjärnskador och dålig fostermiljö till följd av moderns missbruk misstänks också spela en viss roll. En del barn far också illa under spädbarnstiden, vilket skulle kunna öka sårbar- heten för adhd. Vår rastlösa kultur med snabba förändringar, krav på underhållning och häftiga upplevelser bidrar naturligtvis också till att fler barn än tidigare uppvisar symtombilden. Skolpersona- lens ökade medvetenhet om tillståndet har säkert också bidragit till ökningen av adhd-diagnoserna.

Oavsett vilka faktorer som mest bidrar till utvecklingen av adhd så löper barn med sådana symtom stor risk att hamna utanför sam- hällsgemenskapen. I en studie följde man upp barn med adhd- symtom från sjuårsåldern tills de var 22 år gamla. En stor andel (58 procent) uppvisade allvarliga sociala anpassningsproblem som unga vuxna. I en kontrollgrupp utan adhd, som också följts sedan sjuårsåldern, visade bara 13 procent sådana problem. Den dåliga psykosociala anpassningen innebar till exempel tung kriminalitet, kroniskt missbruk, allvarlig psykisk sjukdom eller personlighets- störning. Om barn med tidiga adhd-symtom inte får kvalificerad hjälp är således prognosen för deras framtida utveckling och anpassning särdeles dyster.

Det är sedan länge känt att barn med adhd har problem med arbetsminnet. Det är också vanligt att personer med adhd har svårigheter med läsning, men dessa svårigheter är i allmänhet inte av direkt dyslektisk natur. Deras fonologiska funktioner är ofta

214

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

ganska normala och de har inga uttalade svårigheter med ord- avkodning. Däremot har de ofta stora svårigheter att förstå sam- manhängande texter.

Under senare år har en häftig debatt förts om adhd-begreppet. Från sociologiskt håll har man ifrågasatt den neurobiologiska grunden och anklagat barnpsykiatrerna för medikalisering av soci- ala problem. Barnens problem måste, menar man, förstås på ett samhälleligt och kulturellt plan, och det är på den nivån insatser framför allt måste genomföras.

Inom skolan kan man knappast sopa allvarliga beteendeproblem hos barn under mattan och vänta på de samhällsförändringar som ska eliminera dessa problem. Man måste finna vägar för att hjälpa barnen och då utnyttja all den vetenskapligt grundade kunskap som har utvecklats på olika områden, men samtidigt vara försiktig med den risk för överdiagnostisering som finns.

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Hur identifieras olika specialpedagogiska behov?

-Hur gå vidare när behoven identifierats?

-Hur kan sociala och medicinska förklaringsmodeller bäst kombineras?

3.2.6Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap

Undervisning är i grunden fråga om möten mellan människor. En förutsättning för att dessa möten ska bli framgångsrika är att lärare och elever kan leva sig in i varandras tankar, känslor och avsikter samt att vi kan ta varandras roller, förstå vad den andra vet och inte vet, vad han eller hon har för uppfattningar eller trosföreställ- ningar. Ett klassrum är en meningsskapande gemenskap där lärare och elever i samverkan når insikt och förstår sammanhang i omvärlden. Frågan om hur en sådan gemenskap byggs upp och vidmakthålls är en kritisk fråga i all lärarutbildning. Frågor om del- aktighet och utanförskap är också av generell natur.

Det pedagogiska ledarskapet innehåller också kunskap och fär- dighet när det gäller beslutsprocessen kring skolan, såväl på en statlig som kommunal nivå samt inte minst inom den egna skol- enheten. Den enskilde läraren ska kunna sätta in sin egen arbets-

215

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

situation i ett större sammanhang och veta vilka instanser som fattar beslut på olika nivåer. Detta är en yrkesmässig förutsättning för att själv kunna påverka och bidra till skolans successiva refor- mering, men också för att kunna ge levande förklaringar för eleverna när det gäller deras roll i beslutsprocessen. Läraren ska kunna använda demokratiska beslutsmetoder för problemlösning i de sammanhang där det är befogat utifrån elevernas ålder och mognad. Detta fordrar en väl genomtänkt progression liksom sam- verkan lärare emellan och mellan skolledning och enskilda lärare.

Relationen mellan lärare och elev

Ingenting är egentligen viktigare än att läraren förmår utveckla en nära och varm relation till sina elever. Flera studier visar på den avgörande roll som en god relation har för barnens fortsatta utveckling. Här finns dock en delikat balansfråga där en relation kan utvecklas så att barnen blir överdrivet beroende av stöd från läraren och inte på egen hand eller självständigt vågar genomföra något. En kylig eller konfliktfylld relation mellan lärare och barn inrymmer emellertid inte någon positiv utvecklingspotential, i syn- nerhet inte för barn som far illa eller är utsatta i hemmiljön.

Många blivande lärare har en naturlig fallenhet för att skapa positiva och varma relationer, ett sorts relationskapital som de bär med sig och som kanske ligger till grund för att de valt utbild- ningen. Andra lärarstuderande kan behöva längre tid för att mogna och bli klara över sig själva och hur de fungerar tillsammans med andra. En sådan mogen självkännedom kan utvecklas i en utbild- ning som också ger utrymme för goda samtal om relationsfrågor under sakkunnig ledning.

Barn som far illa

En grov bedömning baserad på aktuell svensk forskning är att vart tionde barn i Sverige far illa i någon form. De utsätts för fysisk misshandel, sexuella övergrepp eller exploatering, är försummade, vanvårdade eller emotionellt kränkta. Skolans personal har en lag- stadgad skyldighet att till socialtjänsten anmäla fall där man har skäl att misstänka att ett barn far illa. Flera utredningar har dock

216

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

visat att efterlevnaden av anmälningsplikten är dålig, kanske delvis på grund av okunskap om detta område.TPF6FPT

Orsaker till barns utsatthet måste sökas på många olika nivåer: föräldrarnas situation och tillkortakommanden, familjens ekono- miska och sociala status, barnets temperament och läggning, situa- tionsfaktorer, faktorer i närmiljön och strukturella faktorer i sam- hället. Även ett biologiskt-evolutionärt perspektiv kan vara till- lämpligt. Rena former av utsatthet är sällsynta. Ofta är barn som misshandlas också försummade, kränkta eller vanvårdade. Forsk- ningen har identifierat en rad riskfaktorer som samspelar på ett intrikat sätt, men även skyddsfaktorer som bidrar till att minska risken för utsatthet eller att utsattheten får allvarliga negativa följ- der.

Konsekvenserna av att fara illa i hemmiljön är oftast negativa för barnets skolgång och innebär anpassningsproblem på många områ- den – sociala, emotionella och kognitiva. En positiv skolmiljö kan emellertid ha ett särdeles starkt skyddsvärde för en del utsatta barn. Här kan det vara fråga om goda kamratrelationer, en god relation till läraren eller ett meningsfullt skolarbete som ger en känsla av framgång och stärker självbilden. För en del barn som far illa kan skolan vara den enda plats i tillvaron som skänker trygghet och glädje. Detta innebär naturligtvis ett stort ansvar för lärarna men är också en källa till arbetstillfredsställelse, eftersom läraren kan framträda som en betydelsefull person och kanske bryta en ond cirkel.

Det är viktigt att blivande lärare har kunskap om utsatta barn, både för att inlärningen påverkas av utsattheten och för att skolan har en unik möjlighet att bli en viktig skyddsfaktor genom den atmosfär av tillit, trygghet och värme som kan finnas där. Skolan kan hjälpa de utsatta att röra sig från en marginaliserad position i riktning mot något mer normalt som också innefattar upplevelser av mening och sammanhang. Läraren kan bli en viktig identifika- tionsfigur som ingjuter mod och hopp hos de utsatta barnen. Där- med får läraren också ett stort ansvar, ett ansvar som blir lättare att bära om man har kunskap om mekanismer av det slag som berörts här.

Grundläggande etiska frågor som har med lärarens yrkes- utövning att göra bör också ingå i detta moment, liksom den allt viktigare aspekten föräldrasamverkan.

6TP PT Lundberg, I. (2005). Utsatta flickor och pojkar. En översikt av aktuell svensk forskning.

217

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

De sociala frågorna ser olika ut för olika ålderskategorier, och följaktligen bör tonvikten anpassas till lärarutbildningens olika inriktningar. I förskolan kan det handla om det lilla barnets tidiga relationsskapande, och den individuella variationen i social färdig- het hos barnen. Lärare för grundskolans senare år och gymnasie- skolan behöver få insikter i ungdomars sociala liv som i allt större utsträckning sker på nätet, liksom i frågor som rör sex och sam- levnad. Kunskaper om mobbning och olika former av trakasserier är nödvändiga för alla kategorier av lärare, även om problemen kan yttra sig på olika sätt i olika åldersgrupper. Konsekvenserna av gängbildningar, kriminalitet och drogmissbruk måste vara väl kända av lärare, framför allt från årskurs 7 och uppåt.

Pedagogiskt ledarskap kommer inte bara till uttryck i klass- rummet, utan också i förhållande till föräldrar, kolleger, övrig skol- personal och skolledning. För att de blivande lärarna ska känna trygghet och säkerhet som professionella behöver de ta till sig och reflektera över kunskaper och teorier kring ledarskap.

Utredningen vill framhålla betydelsen av att könsmässiga skill- nader beaktas vad gäller sociala relationer, konflikthantering och ledarskap.

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Hur skapar läraren den nödvändiga förtroendefulla relatio- nen med sina elever?

-Hur axlar läraren rollen som pedagogisk ledare i olika situa- tioner?

-Hur och i vilka sammanhang kan demokratiska besluts- metoder användas i undervisningen och när det gäller föränd- ringsarbete i den enskilda skolan?

-Hur identifierar läraren fall av mobbning?

-Hur behandlar läraren på lämpligaste sätt känsliga frågor rörande etik, moral och samlevnad?

-Hur kan samverkan med föräldrar byggas upp?

218

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

3.2.7Bedömning och betygsättning

Betyg ges i dag i de frivilliga skolformerna gymnasieskola och kommunal vuxenutbildning samt i grundskolans årskurs 8 och 9. Regeringen har beslutat att skriftliga omdömen, som får vara betygsliknande, ska ges för samtliga elever i grundskolan från höstterminen 2008.TPF7FPT Det innebär att alla lärare behöver ha gedigna kunskaper om och färdigheter i bedömning och betygsättning. För alla elever i grund- och gymnasieskola ska individuella utvecklings- planer (IUP) utarbetas. I många kommuner gäller detta även för- skolan. Dessa dokument ska vara framåtriktade och grundas på en bedömning av elevens förutsättningar i förhållande till de uppsatta målen. De individuella utvecklingsplanerna utgör ett underlag för utvecklingssamtal med elever, föräldrar och lärare.

Psykologisk-pedagogiska mätningar i skolan

En ny lärarutbildning måste garantera att de blivande lärarna får viss kännedom om pedagogiska mätningar och grundläggande statistiska begrepp, eftersom det blir vanligare med olika typer av internationella, nationella och kommunbaserade kartläggningar av elevernas kunskaper. Det gäller för lärare att kunna kritiskt förhålla sig till resultatrapporter, inse mätningarnas begränsningar och för- stå att man kan bortse från skillnader som inte är statistiskt signifi- kanta. Mätsäkerhetsfrågan (reliabiliteten) liksom frågan om mät- ningarnas begreppsliga och prediktiva validitet måste tas upp.

Den individuella variationen kan vara mycket stor i en elev- grupp. Barns och ungdomars utvecklingstakt varierar högst avse- värt, och deras begåvning och fallenhet för studiearbete varierar också påtagligt. I skolan har man dock alltid haft svårigheter att handskas med dessa olikheter. Redan för mer än hundra år sedan fick den franske psykologen Alfred Binet i uppdrag att ta reda på vilka barn som kunde behöva särskilt tillrättalagd undervisning. Han utvecklade ett testningsförfarande som avsåg att mäta barnens begåvning och förutsättningar för inlärning. Binets test kom att bli basen för nästan all framtida begåvningstestning, och även de mest moderna testen bygger i viktiga avseenden på Binets principer.

7TP PT Inom högskolan är de s.k. ECTS-betygen ett nytt inslag, som har införts helt eller delvis på olika lärosäten. Detta är viktigt för både lärarstuderande och arbetsgivare att känna till. För arbetsgivare kan det innebära problem med arbetssökande som inte har jämförbara betyg.

219

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

Testen användes alltså i första hand som instrument för att sortera ut individer som inte kunde anses fylla måttet. Man kunde också testa för att ta ut vissa elever till mer kvalificerad utbildning eller använda testresultaten för rådgivning och vägledning. Test- konstruktion och testutveckling kom att få allt större plats i den pedagogiska psykologin. Man testade inte bara begåvning utan också skolkunskaper och färdigheter. Dessutom kom personlig- hetstest att utvecklas och användas av skolpsykologer, vilket reflekterade skolans vidgade ansvar för ungas sociala och känslo- mässiga utveckling.

Kritiska röster började dock höjas, särskilt på 1970-talet då en ”antitestningsrörelse” gjorde sig starkt gällande även bland psyko- loger. Man menade att människor inte bör hanteras som objekt som man stämplar med IQ eller andra mått på ”produktkvalitet”. Elever ska mötas som medmänniskor och i jämlik samverkan ska man försöka klara av de problem som uppstår.

Detta var på många sätt en välgörande reaktion mot ett oreflekterat diagnostiserande. Sett i dagens perspektiv var det kanske fråga om en överreaktion. I lärarutbildningen har inslagen om testning och pedagogiska mätningar ofta helt lyst med sin från- varo under de senaste decennierna.

Forskning har bidragit till att bättre och mer nyanserade instrument har utvecklats på andra håll i världen, där motståndet mot testning inte varit lika påtagligt som i Sverige. Testning hand- lar nu inte i första hand om underlag för särbehandling eller placering utan ingår snarare som ett diagnostiskt inslag i en större pedagogisk planering. Man kräver således att testen ska ha en peda- gogisk potential och ge vägledning för hur de pedagogiska insat- serna ska utformas.

Stora kartläggningar görs också kommunvis eller nationsvis för att få underlag för resursfördelning eller få tidiga varningstecken på att utvecklingen inom vissa skolor eller områden inte går som den borde. Intresset för stora internationella jämförelser av kunskaps- standard har också på senare tid ökat starkt. Utan internationella måttstockar är det svårare att bedöma framstegen i den svenska skolan. De internationella testningarna har dessutom inneburit ett uppsving för kunskaperna om pedagogiska mätningar inom svensk pedagogisk psykologi.

På senare tid har också nya perspektiv på pedagogisk testning kommit fram. Istället för att bara försöka fastställa hur långt en elev kommit vid en given tidpunkt, vad hon eller han kan och hur

220

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

väl en färdighet utvecklats, vill man försöka komma åt vilken potential för lärande som eleven har, och hur mottaglig hon eller han är för undervisningen. Med utgångspunkt från ett begrepp hämtat från Vygotskij talar man om den närmaste utvecklings- zonen, hur mycket man utvecklas eller kan lära sig efter viss instruktion eller visst stöd. Sådan dynamisk testning inrymmer vissa tekniska svårigheter, men intresset för denna typ av testningar är stort och man kan förvänta en intressant utveckling längs dessa linjer i framtiden.

Nära relaterade till intresset för dynamisk testning är försöken att efter många mätningar vid skilda tillfällen beskriva elevers utvecklingsförlopp med en matematisk funktion. Olika elever kommer till exempel att uppvisa varierande hastighet i utvecklingen eller nå en platå i utvecklingen på skilda nivåer eller vid olika åldrar. Sådana olikheter kan sedan med statistiska metoder sättas i relation till olika bakgrundsfaktorer som kön, hemförhållanden, intelli- gensnivå och undervisning. Därmed kan man få svar på den viktiga frågan om varför olika elever visar så varierande utvecklingsförlopp, varför somliga går raskt framåt medan andra visar en mycket lång- sam utveckling. Kanske kan man också få välgrundad vägledning för pedagogiska insatser.

Frågan om pedagogiska mätningar kommer också nära den kontroversiella frågan om betygsättning och utformning av omdö- men om elevernas framsteg inom olika områden. Betygsliknande omdömen kommer nu att kunna ges redan tidigt i grundskolan. Det är därför angeläget att lärarutbildningen inrymmer handled- ning och stöd för de lärarstuderande om hur sådana omdömen kan utformas så att de ger elever och föräldrar relevant information, utan att de får negativa verkningar för elevernas fortsatta utveck- ling.

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Vad är bedömning?

-Hur kan kunskaper mätas?

-Vilka kunskaper kan mätas?

-Hur har olika prov och mätmetoder utvecklats?

-Vad är skillnaden mellan att mäta individens och systemets prestationer?

221

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

3.2.8Utvärdering och utvecklingsarbete

Kraven på uppföljning och utvärdering har kommit att accentueras inom både högskolan och skolväsendet under senare år, till följd av mål- och resultatstyrningen i det decentraliserade systemet. Som blivande lärare förväntas man delta i utvärderingar, förhålla sig kri- tisk till olika utvärderingsresultat och genomföra egna utvärde- ringar. Det är med andra ord nödvändigt att ha kunskap inom detta breda område.TPF8FPT Det är viktigt att kunna skilja mellan uppföljning och utvärdering, mellan individ- och programutvärdering och känna till vad som kännetecknar olika utvärderingsansatser för att kunna sätta in dem i sitt sammanhang.

Begreppet kvalitet som lanserades under 1990-talet har i dag bli- vit ett begrepp som används flitigt tillsammans med begreppen kvalitetsbedömning och kvalitetsutveckling. Ofta har kvalitets- bedömning betraktats som något annat än utvärdering, men i all utvärdering ingår att göra någon form av kvalitetsbedömning. Olika utvärderingsmodeller relaterar emellertid kvalitet till olika företeelser, dvs. till vad som är utvärderingens objekt. I vissa fall fokuseras de på resultat, t.ex. studerandes specifika kunskaper och färdigheter, en viss utbildnings kvalitet, kostnads- eller effektivi- tetsaspekter av olika slag. I andra fall fokuserar de på verksamhets- processen eller det som kännetecknar innehållet och uppläggningen i en given utbildning.

Varje utvärdering innebär att beskriva och analysera hur mål och resultat förhåller sig till varandra. Olika utvärderingsmodeller har sina specifika lösningar på denna problematik. I den förklarings- inriktade utvärderingsansatsen tas inte de uttryckta målen för givna och utgör inte den enda utgångspunkten för utvärderingen. Även utbildningens och undervisningens mer dolda syften och effekter uppmärksammas.

Vissa utvärderingsansatser är inriktade på att ge bedömnings- underlag för beslutsfattare på central nivå, som departement eller centrala myndigheter. Syftet med en sådan utvärdering kan vara ett behov av att kontrollera att utbildningen är likvärdig över landet eller håller en viss kvalitet/standard. Andra utvärderingsansatser är till för dem som är direkt involverade och ansvariga för utbildning och undervisning, som en studierektor eller en lärare. Syftet är här i

8TP PT Franke-Wikberg, S. & Lundgren U.P. (1979, 1981). Att utvärdera utbildning. Del I och II; Franke-Wikberg, S.(1992) Utvärderingens mångfald – några ledtrådar för vilsna utbildare.

222

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

första hand att ta fram underlag för att kunna utveckla och för- bättra utbildningens eller verksamhetens kvalitet.

Vissa modeller och utvärderingar vänder sig till en viss intres- sentgrupp och inom utbildning är eleverna eller de studerande en given intressentgrupp. Även olika former av demokratiska utvärde- ringsmodeller har utvecklats efterhand, vilka oftast används i lokala sammanhang. Utvärderingen genomförs då enligt en förhand- lingsmodell.

När det kommer till frågan om vilka metoder som lämpar sig bäst att använda kan den besvaras på ett välkänt och beprövat sätt; det är de problem som ska belysas som avgör vilken metod som är lämpligast att använda. Rent allmänt kan sägas att metodpluralis- men har ökat med åren och att både kvantitativa och kvalitativa metoder ofta kommer till användning i en och samma utvärdering.

Kraven på att blivande lärare ska delta i utvärdering och lokalt utvecklingsarbete har skapat ett behov av att utveckla utvärderings- ansatser, där utvärdering och utveckling får utgöra två sidor av samma mynt. Genom utvärderingen erhålles ett underlag som kan bilda utgångspunkt för olika ställningstaganden när det gäller omfattning och inriktning på det kommande utvecklingsarbetet. Den modell som tillämpats inom ramen för Högskoleverkets kvalitetsgranskningar utgår från den utvärderingsmodell som till- lämpats vid Umeå universitet sedan början av 1990-talet.TPF9FPT Utvärde- ringsansatsen innehåller tre moment: självvärdering, kollegie- bedömning och uppföljning. Det är för övrigt en modell som i sina huvuddrag tillämpas internationellt, inte minst inom det europeiska samarbetet när det gäller utvärdering av högre utbildning.TPF10FPT Själv- värderingen svarar väl mot lärarens funktion som en reflekterande praktiker, vilken kritiskt granskar och kontinuerligt gör en bedöm- ning av verksamhetens kvalitet.TPF11FPT Med stöd i självvärderingen gör sedan en extern grupp en bedömning som mynnar ut i ett antal konstruktiva råd och rekommendationer om hur utbildningskvali- teten kan förbättras. Efter några år görs en uppföljning av vilka åtgärder som vidtagits och vilka förändringar de lett till.

Den blivande lärare som har förvärvat en gedigen kunskap om utvärdering har goda förutsättningar att aktivt kunna delta i utvär- derings- och kvalitetssäkringsarbete och att kunna förhålla sig kri-

9TP PT Franke, S. & Nitzler, R.(2008). Att kvalitetssäkra högre utbildning.

10TP PT www.enqa.eu. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.

11TP PT Se t.ex. Andersson, I. (2007). Tid för självvärdering? I festskrift till Sigbrit Franke. Rönnerman, K. & Holmlund, K. (1995). Kvalitetssäkra förskolan.

223

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

tisk till olika utvärderingsresultat. Hon eller han bör också ha för- värvat en förmåga att själv bidra till lokal utvärdering och utveck- ling i det framtida lärararbetet.

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Hur kan kvalitet beskrivas och definieras?

-Vad innebär utvärdering och hur har utvärderingsbegreppet utvecklats?

-Hur kan det lokala utvecklingsarbetet bäst organiseras och utvärderas?

3.2.9Avslutande kommentarer

Efter ett halvsekel av nästan ständiga förändringar med allt snabbare intervall, både av skolan och lärarutbildningen, behöver lärarutbildningen nu arbetsro för att stärkas och konsolideras. Hur kan då utredningen försvara radikala förändringar? Denna utred- ning hävdar att lärarutbildningens uppläggning ska vara långsiktigt hållbar och därför inte präglas av de för tillfället rådande vindarna i samhällelig och pedagogisk debatt. Självklart är kärnans utformning och valet av just de åtta momenten ovan ett ställningstagande som kan ses som ideologiskt, men områdena i fråga kan sägas ha en all- mängiltig karaktär och kan tillämpas på olika tolkningar av lärar- uppdraget och olika sätt att organisera skolans arbete. Det ideolo- giska ställningstagande som denna utredning gör är snarare att hävda att det finns centrala och allmängiltiga områden som såväl dagens som morgondagens lärare bör orienteras om. Få kan exem- pelvis på allvar mena att lärarrollen inte innehåller moment av bedömning, att lärare inte behöver känna till hur skolan är organi- serad eller ha grundläggande kunskaper om specialpedagogiska behov.

Utredningen har uppvaktats av företrädare för olika pedago- giska riktningar som önskat att vissa särskilda metoder bör före- skrivas i lärarutbildningen. Utredningen tar dock bestämt avstånd från att förespråka en metod eller teori på bekostnad av andra. Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfaren- het. En långsiktigt hållbar lärarutbildning har att visa de blivande lärarna på bredden inom det pedagogisk-didaktiska fältet, och

224

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

uppmuntra dem att granska olika teorier och metoder. Detta tillika med de egna praktiska erfarenheterna gör det möjligt för lärare att avgöra vilken metod som passar bäst i olika undervisningssituatio- ner.

Ett flertal företrädare för olika intresseorganisationer liksom personer som av olika skäl framhållit betydelsen av ett visst inne- hållsområde har också i olika sammanhang uppvaktat eller kontak- tat utredningen. Utredningen har i många fall delat uppfattningen om respektive områdes betydelse, men ändå inte tagit in det i för- slagen till innehåll i utbildningen, på grund av att områdets innehåll varit alltför tidsbundet eller alltför specifikt. Utredningen vill understryka att det är högskolans ansvar att i detalj bestämma utbildningsinnehållet. Utredningen vill också peka på det ansvar som skolledningen enligt läroplanen har att se till att kompetens finns att tillgå i fråga om innehåll som till exempel trafikkunskap, sex och samlevnad och riskerna med droger. Här finns dels möjlig- het att fylla behoven av kompetens genom fortbildningsinsatser för några av eller samtliga skolans lärare, dels att utnyttja den special- kompetens av hög kvalitet som ofta finns hos myndigheter och intresseorganisationer.

3.3Specifik kompetens

Lärare utbildas för att verka i ett antal olika skolformer och verk- samheter som uppvisar stora skillnader i fråga om elevernas ålder, undervisningens organisation och djupet i skolämnenas innehåll. Alla lärare behöver tillägna sig de kunskaper och färdigheter som den utbildningsvetenskapliga kärnan ger. Kärnans innehåll utgör lärarprofessionens gemensamma kompetens.

För att framgångsrikt kunna verka som professionell lärare för en viss skolform eller åldersgrupp behöver också lärarutbildningen ge en specifik kompetens. Professionstillhörigheten ligger inte enbart i att vara lärare, utan att vara lärare med en särskild inrikt- ning på åldersgrupp eller ämne.

Det är uppenbart för alla att yngre barn är annorlunda än äldre barn och ungdomar. De tänker annorlunda, upplever världen annorlunda och har andra behov. Det är inte bara fråga om kvanti- tativa skillnader som grundar sig på olika omfattning och variation i fråga om erfarenheter. Man har också anledning att räkna med stora kvalitativa skillnader i funktionssätt. Av detta skäl har det

225

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

varit naturligt att arbetsformer och pedagogik för de mindre barnen på många sätt blivit annorlunda än för skolbarn och ungdomar. I förslagen till en ny lärarutbildning har utredningen tagit hänsyn till detta och förordar en särskild inriktning för förskolans lärare, som förbereder dem för en annorlunda verksamhet med delvis andra målsättningar och innehåll än vad som gäller för förskoleklassen och grundskolan.

I förskoleklassen och de första grundskoleåren ska eleverna främst lära sig de basala färdigheterna i läsning, skrivning och matematik. Detta lärande ställer alldeles särskilda krav på lärarna. En framgångsrik pedagogik på dessa områden kräver att lärarna har specialkunskaper i lingvistik, om läsinlärningens olika dimensioner, om skrivandet som kognitiv process och skrivandets olika dimen- sioner, om talbegreppets och räkneoperationernas utveckling samt om hur man förebygger eller bryter onda cirklar vid svårigheter med inlärningen. Dessa kunskaper och insikter tar tid att utveckla för de lärarstuderande eftersom det är fråga om en specialist- kompetens som inte lätt kan utvecklas i en generalistutbildning. De didaktiska aspekter som behöver läggas på ämnena skiljer sig så mycket åt mellan de olika ålderskategorierna att det inte är rimligt att samordna den del av lärarutbildningen som innefattar undervis- ningsämnena.

Med läroplanen för grundskolan 1994 avskaffades begreppen låg-, mellan- och högstadium. Lärarutbildningen föregrep detta med några år, och redan från 1988 utbildades ”tidigarelärare” och ”senarelärare” istället för stadielärare. De båda lärarkategorierna överlappade varandra så att tidigarelärarna skulle undervisa i årskurs 1–7 och senarelärarna i årskurs 4–9. I den nuvarande lärarutbild- ningen motsvaras dessa kategorier av lärare för grundskolans tidi- gare år respektive grundskolans senare år och gymnasieskolan. Med tidigare och senare år i grundskolan avses nu vanligen årskurs 1–5 respektive 6–9. Såväl LUT 74 som LUK 97 förde fram behovet av överlappning i lärarutbildningen, ett behov som antogs vara särskilt stort i övergången mellan årskurs 6 och 7.

Högskoleverkets utvärdering av lärarutbildningen 2008 visade att årskurserna 4–6 har förlorat på den överlappande utbildnings- modellen. Den specifika kompetens som funnits för att möta eleverna i dessa årskurser har urholkats sedan mellanstadielärar- utbildningen avskaffades 1988. Tydligare och snävare ålderskatego- rier möjliggör fördjupning i det specifika för varje ålderskategori

226

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

och stärker professionsidentiteten för de lärare som undervisar respektive grupp.

Elevernas individuella och könsmässiga utvecklingsskillnader anförs ofta som skäl till varför lärare med utbildning för olika stadier ändå borde befinna sig på samma stadium. Tanken är att heterogeniteten i elevgruppen bör speglas av lärarna. Sannolikt är det dock ytterst sällan som skolarbetet organiseras så att eleverna sorteras efter utvecklingsnivå. Eftersom inkludering och integra- tion är rekommenderade arbetssätt samlas de sinsemellan så olika eleverna ändå i samma grupp. Om skolan är organiserad i arbetslag undervisar flera lärare i samma grupper, och om de har utbildning för olika stadier täcks kanske den sammanlagda variationen hos eleverna in. Så länge eleverna inte sorteras efter nivå fungerar ändå inte överlappningstanken, eftersom det, oavsett vilket stadium lära- ren har utbildning för, finns några elever som inte får ”rätt” under- visning i förhållande till sin nivå. Lösningen på detta problem är att lärarna får specialistkompetens att undervisa i en viss åldersgrupp, varför lärarutbildningen måste innehålla kunskaper om variationen genom relevant utvecklingspsykologi.

Rent praktiskt leder också överlappande utbildning till en över- utbildning för vissa årskurser. Om en grundskola med årskurserna 1–9 har ett visst antal lärare, varav hälften är tidigare- och hälften senarelärare, kommer samtliga dessa att vara utbildade för årskurs 4–7, medan hälften kommer att vara utbildade för respektive årskurs 1–3 och 8–9. Eftersom dessa årskurser måste bemannas kan ju inte alla undervisa i årskurs 4–7 och överlappa varandra. Den enda vinsten med ett överlappande system blir då att skolledningen kan använda lärarna på ett mer flexibelt sätt. De eventuella pedago- giska vinsterna uteblir dock så länge inte lärartätheten höjs.

Utredningen menar att

-olika ålderskategorier och skolformer kräver specifika kun- skaper och färdigheter av lärarna,

-och som ett resultat av detta behöver lärarutbildningen indelas i tydliga kategorier.

Utredningen vill betona att tydliga kategorier är av värde för att ge relevanta och tillräckligt specifika kunskaper för respektive inrikt- ning inom lärarutbildningen. I skolan behöver sedan närliggande

227

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

kategorier av lärare kunna samverka, exempelvis för att på bästa sätt kunna hantera övergångar mellan olika årskurser och skol- enheter.

I det följande görs en analys av vilken specifik kompetens som krävs av lärare för olika skolformer och ålderskategorier. Kompe- tensbehovsanalysen resulterar i de konkreta förslag på organisation och uppläggning av utbildningen som ges i kapitel 4.

3.3.1Förskolan

En stor majoritet av de svenska barnen går i förskola, och nedan- stående tabell visar att denna situation är relativt ny. Förskolan har expanderat snabbt. På en generation har ”att gå på daghem” föränd- rats från något ovanligt till motsatsen – där barn som inte har gått i förskola representerar det ovanliga valet.

Andel barn 1–6 år (från år 2000 1–5 år) i daghem/förskola 1975–2006

År	1975	1980	1985	1990	1995	2000	2005	2006
Andel (%)	10	21	32	40	49	66	77	79

Källa: SCB, 2003, Skolverket 2004, 2005, 2007

Andel inskrivna barn per årskull 1–6 år i daghem/förskola år 2006

Ålder	1 år	2 år	3 år	4 år	5 år
Andel (%)	43	83	87	91	92

Källa: Skolverket 2007a

Förskolor i enskild regi blev vanligare under 1990-talet och år 2006 gick 17 procent av de barn som går i förskola i enskild förskola.TPF12FPT Förskoleverksamheten är relativt jämnt utbyggd över landet och de regionala skillnaderna är små. Utnyttjandegraden av förskolan är likaså relativt jämn oavsett föräldrarnas socioekonomiska villkor eller utbildningsbakgrund. Här skiljer sig deltagandet i den svenska förskolan avsevärt från det internationella mönstret, där skill- naderna i utnyttjande är avsevärda och kan relateras till moderns utbildningsbakgrund och socioekonomiska villkor.TPF13FPT Svensk för-

12TP PT SCB. 2003. Skolverket 2004, 2005, 2007, 2007 a.

13TP PT Letablier, M. & Jönsson, I. (2005). ”Caring of children. The logics of Public Action.”

228

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

skola erbjuder en kombination av omsorg och pedagogik, och sett i ett internationellt perspektiv är modellen ovanlig.TPF14FPT Denna modell har möjliggjort en omstrukturering av arbetsliv och föräldraskap och i nordiskt senmodernt familjeliv ingår barnens deltagande i för- skoleverksamhet en del av dagen som en ganska tydligt införlivad norm.

Tidigare styrdes förskolan av socialtjänstlagen och var därmed en del av familjepolitiken. Huvuduppgiften var att tillgodose för- äldrarnas behov av barnomsorg. Nu läggs istället tonvikten vid barnet och barnets rättigheter. Förskolan styrs av skollagen och har Skolverket som tillsynsmyndighet. Verksamhetens inriktning regleras av Läroplan för förskolan (Lpfö 98).

Förskolan är i första hand inriktad på att med lämplig pedagogik främja små barns språkliga, sociala, kognitiva, emotionella, estetiska och moraliska utveckling, och tillsammans med hemmet svara för goda uppväxtvillkor. Till skillnad från senare skolformer betonas särskilt lekens betydelse för utvecklingen av barnens kunskaper, färdigheter och förhållningssätt.

I syfte att i ett europeiskt perspektiv fastställa utbildningens kvalitet i skolorna har ett antal kvalitetsindikatorer formulerats som ska underlätta bedömningen av systemen på nationell nivå och kartlägga behovet av ytterligare insatser.TPF15FPT Texten anger följande motivering:

Förskoleundervisning bidrar starkt till barnens känslomässiga och kognitiva utveckling, underlättar övergången från den lekfulla inlär- ningen till en mer formell inlärning och bidrar till att barnet lyckas i skolan.TPF16FPT

Bland internationella förändringar kan konstateras tidigare och för- stärkt ”reading, writing and mathematics” liksom ”basic literacy and numeracy skills at pre-primary level” (före fem års ålder).TPF17FPT Antalet barn i förskoleverksamhet utgjorde en av de 16 kvalitets- indikatorerna. Bland övriga kan nämnas matematik, läsfärdighet, naturorienterande ämnen, främmande språk, IT, föräldradeltagande och utvärdering.

14TP PT OECD (2001, 2006, 2007), Eurostat (2002).

15TP PT Indikatorer på utbildningarnas kvalitet i skolorna, http://europa.eu/eu/cgi

16TP PT EU: Rapport grundad på arbetet inom kommittén för kvalitetsindikatorer, maj 2000. 17TP PT OECD (2007).

229

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

Regeringen har i olika sammanhang fört fram sin vilja att satsa på förskolan och stärka det pedagogiska uppdraget.TPF18FPT Kommuner- nas skyldighet att anordna allmän förskola föreslås utvidgas till att gälla barn från tre års ålder.

Förskollärarnas yrkesutövning kräver gedigen kunskap om barns utveckling, lärande och meningsskapande samt en betydande praktisk förmåga.TPF19FPT I det följande ges ett antal mer detaljerade exempel på vad en lärare i förskolan behöver kunna och förstå.

3.3.1.1Den tidiga kommunikationsutvecklingen

Ett viktigt steg i den sociala utvecklingen tas när det lilla barnet kan samordna sin uppmärksamhet med andra individer. Det innebär att man ser samma yttre objekt som den andre, man fyller sitt sinne med samma innehåll och därmed ges förutsättningen för fram- gångsrik kommunikation – man kan ta den andres roll, leva sig in i den andres tankar, känslor och avsikter. I detta skede är också pekandet en viktig komponent i den samordnande uppmärksam- heten. Barn som med lätthet kan följa moderns blick och som kan peka tidigt har också större vokabulär vid 12 månader än barn som har fördröjd utveckling i fråga om samordnad uppmärksamhet.

I förlängningen innebär förmågan att samordna uppmärksam- heten också en förutsättning för att utveckla mentaliserings- förmåga. Det innebär att man kan föreställa sig vad en annan indi- vid vet och inte vet, vad den andre har i sinnet, vilken uppfattning denne har om verkligheten – kort sagt man har en teori om andras psyke, ”theory of mind”. Meningsfull kommunikation bygger på att man har rimliga föreställningar om vad den man kommunicerar med vet och inte vet, vad hon tror och inte tror. Man måste således ha en elementär förmåga att leva sig in i den andres roll och ta den personens perspektiv.

Små barn får starka emotionella band till sin vårdnadshavare. Alltsedan Bowlby formulerade sin genomgripande teori om de biologiska och sociala mekanismer som är inbegripna i fenomenet anknytning har omfattande studier gjorts av bristfällig, otrygg, ambivalent och osäker anknytning och dess långsiktigt negativa

18TP PT Dir. 2007:103. En ny lärarutbildning. Se också Reinfeldt, F., Olofsson, M., Björklund, J. & Hägglund, G. (2008). ”Ny lag gör att förskolan blir mer som en vanlig skola.”

19TP PT Gannerud, E. & Rönnerman, K. (2006). Innehåll och innebörd i lärares arbete i förskola och skola. Sheridan, S. (2001). Pedagogical quality in preschool: an issue of perspective. Siraj- Blatchford, J. m.fl. (2002). Researching Effective Pedagogy in the Early Years.

230

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

konsekvenser för den sociala, emotionella och kognitiva utveck- lingen. Att forma en trygg anknytning under det första levnadsåret har mycket att göra med föräldrarnas sensitivitet. En tryggare anknytning innebär också att föräldrarna hjälper barnet att utforska världen. Barnet får det nödvändiga kognitiva modet att självstän- digt ta kontakt med andra. Därmed ges bättre förutsättningar för en god språklig utveckling.

3.3.1.2Ordförrådets utveckling

Ett barn prövar ända från början språkets hemliga nycklar. Med det snabbt ökande ordförrådet efter 1,5-årsåldern framtränger en seg- mentering av orden som en tvingande nödvändighet. Ordens arki- tektur blir allt tydligare. Man blir allt bättre på att uppfatta ord som bara skiljer sig i fråga om ett segment (pil-bil, mysa-nysa, vila-fila, låta-låda, hår-hål). De inre föreställningarna om ord blir allt skar- pare. När barnet hör språkljud börjar det också aktivera de hjärn- områden som är aktiva vid produktion av språkljud.

Ett litet barn har en fantastisk utvecklingsuppgift framför sig. Fram till ung vuxenålder måste man lära sig att förstå och uppfatta den ungefärliga innebörden av minst 50 000 ord. Utan en sådan passiv vokabulär kan man inte orientera sig i sin omvärld och får svårt att förstå vad som sägs på radio eller i tv. Man kan inte förstå normal tidningstext, på egen hand slå upp fakta i encyklopedier eller på nätet. Man har också svårt att förstå skriftliga anvisningar, instruktioner eller bruksanvisningar. Att erövra en så stor vokabu- lär innebär, om utvecklingen vore alldeles linjär, att man tar till sig över 3 000 ord om året eller 10 nya ord om dagen eller ett nytt ord var 90:e minut medan man är vaken.

Vid 10 månaders ålder förstår barnen ungefär 40 olika ord i genomsnitt, men den individuella variationen kan vara betydande (11–154 ord). Vid 16 månaders ålder kunde barnen förstå 169 ord i genomsnitt (variationsvidd: 93–321 ord). Man har visat att redan vid 9 månaders ålder kan barn avgöra om en konsonantföljd är språkligt rimlig eller inte (t.ex. /kr-/ eller /rk-/ i början av ord). Vid 14 månader har de flesta barn en mycket detaljerad och precis fonologisk representation. Det förefaller som om hjärnan hos bar- net under det första levnadsåret bygger upp en sannolikhetsstruk- tur för modersmålets språkljud. Språkutvecklingen är alltså i full gång när barnen till slut börjar producera sina egna första ord.

231

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

Barns ordförråd utvecklas olika snabbt och redan i treårsåldern kan man se betydande skillnader. I en amerikansk studieTPF20FPT fann man att treåringar från hem med välutbildade föräldrar i genomsnitt hade ett aktivt ordförråd på 1 200 ord. Barn till föräldrar i arbetaryrken hade i genomsnitt 800 ord, medan barn till lågutbildade med socialbidrag hade 500 ord i sin aktiva vokabulär.

Delvis kunde man förklara dessa stora skillnader med hänvis- ning till de stora skillnaderna i språklig stimulans i de olika hem- miljöerna. Man kunde genom noggranna registreringar av den språkliga kommunikationen mellan föräldrar och barn komma fram till uppskattningen att högutbildade föräldrar hade stimulerat sina barn med i genomsnitt 33 miljoner ord under barnens treåriga liv. Lågutbildade föräldrar som levde på socialbidrag hade bara expone- rat sina barn för knappt 10 miljoner ord. Förutom den stora kvan- titativa skillnaden kunde man också registrera betydande kvalitativa skillnader. De högutbildade föräldrarna använde mycket uppmunt- ran, beröm och uttryck för tillit, medan de lågutbildade föräldrarna använde uttryck för förbud och klander, disciplinerande åthut- ningar och andra markeringar av att barnen gjorde fel, inte räckte till eller var dumma. Det är självklart att en sådan språklig miljö kan få långsiktigt negativa konsekvenser för barnens självbild. En upp- följning till 10-årsåldern i skolan visade inte oväntat att barn med tidiga brister i den språkliga stimulansen och i stor utsträckning hade behov av specialundervisning, medan detta var ovanligt i den mer privilegierade gruppen.

Den oerhört starka sociala gradient det handlar om i utveck- lingen av språk och ordförråd borde kunna utjämnas i en allmänt utbyggd förskola med pedagogiska ambitioner redan från tidiga år. Men det förutsätter välutbildade lärare som förstår betydelsen av språkutveckling och känner till verkningsfulla metoder för utveck- ling av barnens språk. Sverige borde alltså ha särdeles goda möjlig- heter till social utjämning via en förskola som når majoriteten av barn.

3.3.1.3Barnets väg mot skriftspråket

Långt före den första egentliga läsundervisningen i skolan utsätts de flesta barn i vårt samhälle för en informell påverkan, en skrift- språklig socialisering i hem och förskola som skapar en betydande

20TP PT Hart, B. & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the life of American children.

232

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

beredskap inför mötet med skolans krav. Utan att egentligen kunna läsa lär sig många barn mycket om skriftens konventioner, läsrikt- ning och namn på bokstäver. Mycket av detta uppdagas när barnet sitter i en förälders knä och lyssnar till sagor. Högläsningen innebär också att det får höra språket i en överartikulerad form som skärper barnets inre föreställningar om hur ord är uppbyggda.

Talet och skriften är på många sätt olika kommunikations- former. Informationen är förpackad på olika sätt. Skriftliga fram- ställningar har syntaktiska konstruktioner som sällan eller aldrig används i vardagligt samtal, t.ex. inbäddade satser, explicit text- bindning, litterära former och uttryckssätt som utvecklats i en lång skriftspråklig tradition, men som aldrig används i talet. Deiktiska (utpekande) termer som ”där, här, nu, sedan, han, henne, vi” måste få sina innebörder klarlagda med språkliga medel, t.ex. syftningar, medan de blir klara i talet genom gester eller ledtrådar i den yttre situationen, den utomspråkliga ramen. Genom att barnet under sagostunderna exponeras för skriftspråket får det således möjlighet att utveckla en mer avancerad syntaktisk förmåga som blir nödvän- dig när man möter skriftens längre och ofta mer komplicerade satsbyggnader.

Texter inrymmer vanligtvis en rikare vokabulär än vad barnet möter i vardagliga samtal. De nya ord som barnet möter kan ibland förstås av sammanhang och bilder, åtminstone efter ett antal möten med det okända ordet. Men det är osannolikt att en sådan implicit inlärning av nya ord räcker. Det behövs också mer direkt vägled- ning. En vuxen med inlevelseförmåga och känslighet kan stanna upp i läsningen och ge direkta förklaringar.

Barn som får vara med om högläsning får också möjlighet att utveckla ett långsiktigt och varaktigt intresse för läsning. Läsandets glädje och förnöjelse uppdagas för dem. De börjar ana texternas möjligheter att bringa dem till nya, fantastiska världar med över- raskningar och spänning. Det är också en fråga om att utveckla den intellektuella vanan att använda texter. De lär sig att vara stilla, fokuserade och följa ett fiktivt förlopp. Det handlar alltså om en kraftfull social inlärningsprocess där vuxna fungerar som viktiga modeller eller identifikationsgestalter som demonstrerar läsandets glädje och långsiktiga värde.

Att läsa högt för barn är inte lätt. Det gäller att läsa uttrycks- fullt, med rätt tempo och betoning för att fånga och upprätthålla barnens uppmärksamhet. Man måste vara lyhörd för barnens behov av förklaringar och anknytningar till egna erfarenheter utan att

233

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

förlora textens röda tråd. Man måste kunna utnyttja bilderna i boken för att skapa stämning och nya tolkningsmöjligheter. Man måste kunna skapa en atmosfär av förtrolighet, där man med utgångspunkt från texten kan samtala om viktiga frågor. Mycket av detta går att utveckla i en god lärarutbildning med övervakade och vägledda praktiska övningar. Få lärarstuderande klarar dock detta med enbart naturlig fallenhet. I utbildningen borde talrika möjlig- heter ges att dels analysera högläsningens utvecklingspotential och dels praktiskt öva olika sidor av högläsningen. Kunskaper om barn- litteratur är naturligtvis helt grundläggande i detta sammanhang.

3.3.1.4Fonologisk medvetenhet i relation till läs- och skrivinlärningen

I förskolan utvecklar barnen förutsättningarna för att längre fram kunna ta itu med skriftspråkets kod. Genom rimlekar och ramsor gryr medvetenheten om språkets formsida – att språket består av ord och att orden är uppbyggda av ljud.

I vardagligt tal behöver man aldrig tänka på de enskilda språk- ljuden. Talets ljudström kommer av sig själv. Fonemen, språkets minsta byggstenar, glider i varandra utan tydlig åtskillnad. Lyssna- ren är inriktad på budskapets innehåll och mening; den ljudmässiga uppbyggnaden uppmärksammas inte utan är implicit. I skriften däremot framträder orden som avskilda enheter uppbyggda av tyd- liga element. För att kunna utnyttja en sådan kodning av talet måste läsaren uppmärksamma talets form, bli medveten om orden och ordens explicita uppbyggnad. Man måste kunna bortse från tillfälliga lokala ljudvariationer och komma åt ett djupare och mer abstrakt skikt av språket. Ett viktigt steg i läs- och skrivinlärningen är således att ta steget från det implicita till det explicita i relation till språket – man måste bli medveten om ljuden i talet. Man måste inse att ord är uppbyggda av fonem och att dessa fonem i olika kombinationer kan bilda alla språkets otaliga ord. Denna med- vetenhet om fonemen kommer inte av sig själv. Somliga barn har särskilt stora svårigheter att få fatt på, upptäcka eller medvetet uppmärksamma de abstrakta, undflyende och svårfångade fone- men. Därmed blir det svårt att knäcka den alfabetiska koden.

234

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

3.3.1.5Kan insatser i förskolan förebygga senare läs- och skrivproblem?

I en klassisk longitudinell studie där man följde barns utveckling över flera år, kunde man påvisa ett starkt samband mellan fonolo- gisk medvetenhet och senare framgång i läsinlärningen. Det som utvecklas senare i tid (läsning) kan knappast vara orsak till något som utvecklas tidigare (fonologisk medvetenhet). Barn som visar tidiga tecken på fonologisk medvetenhet får med andra ord lättare att lära sig läsa, att knäcka den alfabetiska koden.TPF21FPT

Det förefaller möjligt att med pedagogiska insatser träna upp den fonologiska förmågan redan innan läsundervisningen kommer igång. Genom ett program som omfattade dagliga lekar och övningar med språket i förskolan kunde man visa att det går att öva upp den fonologiska förmågan, och att detta hade positiv effekt på ordavkodning, läsförståelse och stavning senare i skolan. Slutsatsen blev att det tycks gå att förebygga problem i skolan genom meningsfulla insatser redan i förskolan.TPF22FPT

Ett avgörande steg i läsutvecklingen tycks således vara att bli medveten om de fonemiska byggstenarna i språket. Att sedan kunna koppla dessa segment till deras grafiska representationer (bokstäver) är inlärningsmässigt ett ganska trivialt steg rent kogni- tivt och borde vara inom räckhåll för de flesta barn.

Forskningen om sambandet mellan fonologisk medvetenhet och den senare skriftspråksinlärningen har gett förskolan både ett ansvar, en direkt projektion mot skolan, och ett verktyg för det förskolepedagogiska arbetet. Men de språkliga lekarna har också ett egenvärde. Att bli medveten om sitt eget språk är både lustfyllt och på djupet meningsfullt.

Förr var man ibland noga med att inte arbeta med bokstäver i förskolan. Det var något som hörde skolan till. Men i den infor- mella skriftspråkliga socialisationen är lek med bokstäver numera ett ofrånkomligt inslag. Flera stora undersökningar har visat att bokstavskunskap i förskolan tillsammans med fonologisk med- vetenhet ger den bästa förutsägelsen om hur det ska gå med den senare läs- och skrivinlärningen i skolan.

Barn som inte känner igen så många bokstäver har många gånger en bristfällig stimulans även på andra områden, särskilt i fråga om

21TP PT Lundberg, I. et al. (1998). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children.

22TP PT Lundberg, I. et.al. (1998) ibid; Lundberg. I. (2007). Bornholmsmodellen. Vägen till läsning. Språklekar i förskoleklass.

235

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

språket, vilket kan vara den egentliga orsaken till svårigheterna i skolan. Att bokstavsinlärning i förskolan skulle göra läsinlärningen lättare i skolan är en förhastad slutsats. Likväl har man skäl att tro att lek med språkets byggstenar genom rim, ramsor och andra språkliga lekar samt lek med bokstäver, som blir konkreta upp- hängningar av de abstrakta och undflyende fonemen. Sådana lekar banar väg för ett mjukare och mer lustfyllt möte med skriften i skolan.

I den språkliga verksamheten i förskolan ingår förstås också det fria berättandet, samtal kring det man berättat, läst högt om eller tillsammans varit med om, samtal om bilder, dramatiseringar, sång och låtsasskrivning. Samtalet är således basen för en god språk- utveckling.

I en studie registrerades den språkliga interaktionen mellan lärare och barn i grupper med cirka tio förskolebarn och två vuxna. Varje gång ett barn vände sig till en av de vuxna och sa något regi- strerades detta. På så sätt fick vart och ett av barnen en poäng- summa efter observationsperioden som angav frekvensen verbala initiativ gentemot vuxna. De individuella variationerna var natur- ligtvis stora. Så vände man på perspektivet och registrerade hur många gånger varje barn blev mottagare av ett tilltal från någon av de vuxna. Sambandet mellan de två poängtalen blev mycket högt. De barn som sällan sa något till vuxna blev heller nästan aldrig till- talade. De levde i ett slags verbalt mörker, medan de talföra barnen fick de flesta tilltalen. Denna obalans i kommunikationsmönstret blev ännu tydligare vid en uppföljning ett halvår senare.

Detta är ett exempel som borde lyftas fram i utbildningen av förskollärare, där man kan inventera olika metoder för att komma tillrätta med obalanser som riskerar att befästas och få allvarliga konsekvenser för barns fortsatta utveckling.

3.3.1.6Det tidiga skrivandet

De sociala och kulturella faktorerna i hemmiljön betyder mycket för skrivning, t.ex. att det finns vuxna förebilder som själva värde- rar skrivandet högt och som använder skrivandet i sin vardag, som gärna sänder vykort och hälsningar till sina barn, som sätter upp meddelanden på kylskåpsdörren, som låter barnen vara med att utarbeta en inköpslista, som ofta läser högt för barnen och därmed bidrar till att uppenbara skriftspråkets särart. En sådan skrivmiljö

236

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

kan man också skapa i förskolan. Barnens tidiga låtsasskrivande bör uppmuntras. Man lär dem bokstävernas form och uppmuntrar dem att skriva och visar entusiasm inför deras tidiga försök.

3.3.1.7Räkneförmågans grunder

En ny utbildning av lärare för förskolan måste förmedla insikter även om barns matematiska utveckling, både för att ge kompetens att undervisa barnen och för att skapa förståelse för varför somliga barn har så stora svårigheter att lära sig räkna. Här nämns några utvecklingssteg som särskilt bör uppmärksammas.

Räkneförmågan innefattar förståelse av antalsord (ett, två … tolv … tjugo..), siffror (1, 2 … 12 … 20) och relationerna mellan ord och siffror. Men än mer grundläggande är förståelsen av antal. Piaget visade att små barn kan ha svårt att förstå att en rad knappar förblir lika många även sedan man arrangerat om dem. Först får barnet se en rad med tio knappar. Under denna rad placeras ytter- ligare en rad med tio knappar. Barnet får räkna och kan övertyga sig om att båda raderna inrymmer lika många knappar. Sedan förlänger försöksledaren en rad genom att sprida ut knapparna mer. Barn som är yngre än 5–6 år anser då oftast att den förlängda raden inrymmer fler knappar. Detta är exempel på vad Piaget kallar bristfällig konservering av antal. En god taluppfattning måste alltså förutsätta konserveringsförmåga.

Att ett litet barn kan räkneramsan ända upp till hundra är ingen garanti för att barnet har en djupare förståelse för räknandet. För att ta reda på detta måste man se efter om barnets räknande följer nedanstående principer.

När man räknar måste man tilldela ett och endast ett speciellt tal till varje föremål som ska räknas. Det första föremålet man upp- märksammar får talet ”ett”, nästa får ”två” och så vidare genom hela uppsättningen föremål som ska räknas. Den som räknar får alltså inte hoppa över något föremål, får inte räkna något föremål mer än en gång, får inte använda ett tal mer än en gång och måste avsluta räknesekvensen när det sista föremålet fått sitt tal.

Även om förskolebarn i 2–3-årsåldern kan ha problem med denna räkneprincip, särskilt när det rör sig om större antal, visar de ändå att de har något slags insikt i en-till-en-principen. De märker ofta att de gjort fel och försöker korrigera sig. I undersökningar

237

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

där man låtit en docka räkna kan små barn visa sin förståelse av principen genom att korrigera dockan när den gör fel.TPF23FPT

När man räknar en samling föremål måste man alltid ange siffernamnen i samma ordning. Om det t.ex. finns tre föremål får man inte räkna ”ett, två, tre” ibland och ibland ”tre, ett, två”. Det förefaller som om de flesta förskolebarn som kan räkneorden håller sig till denna princip.

Kardinaltalsprincipen innebär att det slutliga tal man nämner sist i en uppräkning anger den totala mängden av föremål. Gelmans studier av förskolebarn visar att de följer denna princip ganska bra, särskilt när det rör sig om små mängder – ”ett, två, tre – tre”. De kan också korrigera en docka som räknar fram till n och sedan säger att det är n + 1 föremål.

Vad som helst kan strängt taget räknas – händelser, levande varelser, döda ting, sådant som man inte kan ta på (sinnen, känslor, principer för räknande). Barn tycks tidigt kunna följa denna abstraktionsprincip. De kan t.ex. ledigt sätta igång och räkna alla föremål i ett rum oavsett vad det är för slags föremål (t.ex. djur, möbler och tallrikar). De behandlar dem alltså som om de alla är identiska och bortser från (abstraherar) alla egenskaper utom att de är uppräkningsbara enheter.

Det spelar ingen roll i vilken ordning man räknar upp föremålen. Om vi t.ex. har en hund, en katt och en råtta spelar det ingen roll om vi börjar med hund och kallar den ”ett” eller slutar med hund och kallar den ”tre”. Antalet blir detsamma. Det blir också det- samma oavsett om man räknar från vänster eller från höger. Även denna princip tycks små barn kunna följa, om inte minnesbelast- ningen blir så stor att de inte kommer ihåg vad de räknat upp.

3.3.1.8Vägen mot ett välutvecklat talbegrepp

Allteftersom förskolebarn får erfarenheter att räkna stabiliseras deras förmåga, och när de kommer till skolan har flertalet barn insikt i de grundläggande räkneprinciperna. I slutet av förskole- tiden har de lärt sig mycket om räknandets grunder. De inser att om man ändrar färgen på föremål så kommer detta inte att påverka antalet föremål. Om man däremot lägger till ett eller flera föremål förstår de att antalet ökar, och om man tar bort föremål så minskar antalet. Barnen förstår också att om man först lägger till ett föremål

23TP PT Gelman, R. & Meck, E. (1983). Prescholers’ counting: principles before skill.

238

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

och sedan tar bort ett så är antalet oförändrat. De kan avgöra om två grupper av föremål är lika eller olika i fråga om antal, särskilt om det rör sig om små mängder som är lätta att räkna.

Utvecklingen går alltså från enkel uppräkning till en mer sofisti- kerad insikt om tals storhet, relation mellan tal, mönster, operatio- ner och positionsvärden. Ett välutvecklat talbegrepp utmärks av flexibilitet i hanteringen av tal. Det är först i skolan som barnen genom lämplig undervisning har möjlighet att utveckla ett mer sofistikerat talbegepp som också inrymmer möjligheten att genom- föra aritmetiska operationer.

Att avgöra vad som är störst eller minst, att bedöma om en viss mängd är större eller mindre än en annan eller att med ett enda ögonkast avgöra hur många objekt man har framför sig är exempel på kvantitativa bedömningar. Man har visat att spädbarn och t.o.m. en del djur har en viss kvantitativ förmåga. I sällsynta fall kan dock i övrigt normalbegåvade elever ha en mycket outvecklad förmåga i detta avseende. Hos vuxna med vissa typer av hjärnskador kan man också se att förmågan till kvantitativa bedömningar blivit påverkad. Denna förmåga tycks emellertid inte ha något med språkförmågan att göra. Fallstudier av individer med språkstörningar (afasi) till följd av hjärnblödning har visat att förmågan till kvantitativa bedömningar kan vara helt bevarad.

I detta sammanhang måste också tallinjen nämnas, dvs. att talen kan representeras av en linje från vänster till höger där talen är ord- nade från de minsta till de största. Med en sådan linje kan man utveckla en säkrare förståelse för relationer mellan tal. I själva ver- ket tycks kopplingen mellan taluppfattning och en rumslig (spatial) utspridning av typen tallinje ha en mycket basal koppling i hjärnan. I hjässloben finns ett område som inrymmer nätverk av nervceller med funktionen att rikta samordnad uppmärksamhet både mot yttre rumsliga arrangemang och inre representationer av tal.TPF24FPT Tallinjen kan således utnyttjas för att stärka insikten om hur tal är relaterade till varandra. Användandet av tallinjen är alltså något mer än ett pedagogiskt trick – det handlar om en grundläggande funk- tion i den mänskliga hjärnan.

24TP PT Hubbard, E.M., Piazza, M., Pinel, P. & Dehaene, S. (2005). Interactions between number and space in parietal cortex.

239

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

3.3.1.9Andra utvecklingsdimensioner

Den kognitiva utvecklingen kommer till konkret uttryck i ett fler- tal avseenden i barnens liv. Här ges några för förskolebarn relevanta exempel som bör ingå i en genomtänkt pedagogik.

BarnsU föreställningar om den biologiska verkligheten

Vad är livet?

Arternas mångfald och kategorisering

Skogen som pedagogiskt rum, ekologi och miljömedvetenhet Livet i vatten

BarnsU föreställningar om den fysiska verkligheten

Orsak och verkan

Vädret

Miljön

Teknik

Laborativa arbetssätt

BarnsU föreställningar om etik

Rättvisa, ärlighet, fusk och bedrägeri

Solidaritet, ansvar

Etiska dilemman

Sanning/lögn

Trofasthet, vänskap

BarnsU förhållningssätt till existentiella frågor

Döden

Sorg

Livets okränkbarhet

Livets mening

Följande utvecklingsdimensioner måste också få ingående behand- ling i utbildningen av lärare i förskolan:

EstetiskU utveckling hos förskolebarn

Barns bildskapande, skulpterande, fotograferande

Barns musikaliska utveckling, sång, rytminstrument, lyss- nande, dans och dramatisering

SocialU utveckling

Inlevelseförmåga och empati

Att överge det egocentriska perspektivet

Kommunikation och lärande i samverkan

240

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Mobbning

EmotionellU utveckling

Glädje, sorg

Aggressivitet

FysiskU utveckling

Individuell variation

Könsskillnader

Motorisk utveckling, koordination

Barn och sjukdomar

Hjärnans utveckling

ModernU informationsteknik i förskolan

Även små barn kommer i kontakt med modern informations- teknik, t.ex. cd-skivor, filmer, dataspel, datorer med grafikprogram. Blivande lärare bör lära sig hur man konstruktivt kan utnyttja tek- niken för att förverkliga pedagogiska mål både när det gäller kog- nitiv och estetisk utveckling.

För blivande lärare i förskolan, där leken är den dominerande formen för lärande och utveckling, utgör kunskaper om lek och teorier om lek, om leken i förskolan samt om vad en god lek- och läromiljö kräver, en tydlig del av utbildningen.TPF25FPT Av vikt är här att kunskaper om förskolan som lek- och läromiljö för alla barn upp- märksammas och diskuteras ur olika perspektiv.

3.3.1.10 Övriga kompetenskrav

Under 1990-talet och 2000-talets början har kunskapen om barns utveckling fördjupats och blivit mer flerdisciplinär. Den har också tydligare satts in i olika sammanhang, och de sociala villkorens och interaktionens betydelse har framhållits.TPF26FPT Det är av stor vikt, fram- för allt för de grupper som utbildar sig till arbete med de minsta barnen att vara väl förtrogna med den stora variationen i utveck- ling, och lärarens, den vuxnes, betydelsefulla roll för att möta och stimulera barnets utveckling.

Barndomsbegreppet bör bearbetas utifrån senare års rikhaltiga forskning, framför allt inom barndomssociologins område. Därmed

25TP PT Hjort, M.-L. (1996). Barns tankar om lek. Löfdahl, A. (2002). Förskolebarns lek: en arena för kulturellt och socialt meningsskapande. Änggård, E. (2005). Bildskapande en del av förskolebarns kamratkulturer.

26TP PT Sommer, D. (2005). Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld. Hässelby: Runa förlag. Qvortrup, J. (2005) Varieties of Childhood.

241

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

kan den blivande lärarens egna föreställningar om barndom och ungdom synliggöras i syfte att öka medvetenheten om hur före- ställningarna om barn och unga påverkar uppläggning och utform- ning av verksamheten.

Detta är än mer angeläget då variationen i barn/elevgruppen har ökat, samtidigt som det också föreligger en ökad grad av enhetlig- het i barndomen genom institutionaliseringen som innebär att barns vardag struktureras på ett ganska likartat sätt oavsett var man bor i landet.TPF27FPT Den globaliserade barnkulturen och dess påverkan på barndomen ska uppmärksammas. Under det senaste decenniet har barnets ställning i generationskedjan förändrats i de senmoderna samhällena,TPF28FPT och avviker tydligt från förhållanden i mer traditions- styrda samhällen.

Omsorg, fostran och lärande innefattar samtidiga och integre- rade processer i arbetet med barnen i förskolan, med olika domi- nans beroende på barngruppens utvecklingsnivåer och ålderssam- mansättning. Dessutom påverkar en rad olika tids- och situations- bundna sammanhang. Nödvändigheten av en god omsorg, av ett omvårdande och nära bemötande av varje barn och vikten av trygg- het som det mest basala i arbetet med skolsystemets allra yngsta behöver betonas.TPF29FPT

Vikten av kontinuitet, av att se och möta varje barn och av omsorgsfulla rutiner i det dagliga arbetet måste framhävas, och dis- kuteras, mot bakgrund av nutidens barndom och barns villkor. De allra yngsta, en allt större grupp i förskolan, bör uppmärksammas särskilt och kunskapen om det lilla barnet fördjupas. Helhetssynen på barnen kan och bör understödjas genom omfattande kunskap om barns olika villkor och barndomens olika sociala rum, samt genom gedigen kunskap om familj och familjevillkor i samtiden.

I den målstyrda och decentraliserade verksamhet som förskolan är krävs också ökad kompetens i utvärdering och bedömning och i att driva utvecklingsprojekt. I såväl policy som praktik vad avser förskola och skola är uppmärksamheten på bedömning, utvärdering och utveckling av verksamheterna kraftigt markerad. I en rapport baserad på en större nationell enkät till lärare i förskola och grund- skola anger också de tillfrågade att kraven har ökat mest inom just dessa områden, liksom inom områden som rör att hantera infly-

27TP PT Söderlind, I. & Engvall, K. (2003). Var kommer barnen in? Svensk forskning om barn i ett femtioårigt perspektiv.

28TP PT Qvortrup, J. (2005) ibid.

29TP PT Halldén, G. (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson förlag.

242

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

tande, mångfald och jämställdhet. Där skattas också yrkeskunnan- det, speciellt vad avser de tre senast nämnda områdena, som lägst.TPF30FPT Kraven på lärarnas kompetens att delta i bedömningar och utvärderingar ökar. Det gäller då inte enbart den något mer avgrän- sade uppgiften att bedöma kunskaper. Lärare i förskolan bedömer barnen som individer, deras relationer, utveckling och sociala kom- petens.TPF31FPT Här finns en utmaning för såväl lärarutbildning som lärar- fortbildning. Den relativt svaga teoretiska förankringen av lärarnas arbete kan resultera i en tendens till personliga tolkningar och

bedömningar av barnen och verksamhetens innehåll och mål. Ytterligare ett kunskapsfält bör uppmärksammas som har en

tendens att hamna vid sidan om diskussionen om lärarkompeten- sens innehåll. Det gäller föräldradeltagandet, som med följande motivering blivit en av EU:s kvalitetsindikatorer:

Föräldrarnas deltagande i barnens utbildning har stor betydelse när det gäller att förbättra skolans funktion och höja kvaliteten på barnens utbildning.TPF32FPT

Föräldradeltagande och utvecklad föräldrasamverkan är uttryck för rätt till såväl inflytande som demokrati, och framförs ofta som relaterade till skolframgång. Det kan dock ifrågasättas om läro- planernas riktlinjer angående föräldradeltagande kommer till uttryck i någon större utsträckning i förskolans och skolans verk- samhet. Föräldrasamverkan har i vetenskapliga rapporterTPF33FPT fram- hållits som ett av de innehållsområden i läraruppdraget som har svag ställning i lärarutbildningen.

3.3.2Förskoleklassen

Förskoleklassen är sedan 1998 en del av det offentliga skolväsendet och följer samma läroplan som grundskolan. Förskoleklassen är frivillig men kommunerna är skyldiga att erbjuda alla sexåringar plats. År 2007 gick 96 procent av sexåringarna i förskoleklass. Av

30TP PT Tallberg Broman, I. & Holmberg, L. (2007). Läraryrke i förändring. Lärare i förskola och grundskola om inflytande, jämställdhet och mångfald.

31TP PT Vallberg Roth, A. & Månsson, A. (2006) Individuella utvecklingsplaner som uttryck för relgerad barndom – likriktning med variation. Hofvendahl, J. (2006). Riskabla samtal: en analys av potentiella faror i skolans kvarts- och utvecklingssamtal. Bartholdsson, Å. (2007). Med facit i hand, normalitet, elevskap och vänlig maktutövning i två svenska skolor.

32TP PT EU:s rapport om kvalitetsindikatorer.

33TP PT Persson, S. & Tallberg-Broman, I. (2002). ”Det är ju ett annat jobb”. Förskollärare, grund- skollärare och lärarstuderande om professionell identitet i konflikt och förändring. Tallberg Broman, I. (2006). Förhandlande och normerande praktiker i ett vidgat läraruppdrag.

243

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

de lärare som 2007 verkade i förskoleklassen hade 62 procent för- skollärarutbildning, 11 procent lärarutbildning och 7 procent fri- tidspedagogutbildning.

Nästan alla barn går alltså numera i förskoleklass. Det är en vik- tig övergångsfas i barnens liv, då de får möjligheter till förbere- dande men mjuka, lekfulla och lustfyllda möten med skolans krav på färdigheter och kunskaper. Lärare med tyngdpunkten i sin kom- petens inriktad på de yngre barnen får här en möjlighet att komma närmare skolans mer kravfyllda värld, där läs-, skriv- och räkne- färdigheter har en framträdande plats. Samtidigt kan lärare med inriktning på de första tre åren i grundskolan, som också verkar i förskoleklass, få större möjligheter att förstå bakgrunden till barnens skilda utvecklingsnivåer. I mötet med förskolans lärare kan de få en rikare och bredare repertoar av pedagogiska verktyg som kan vara brukbara för många barn längre fram i skolan.

Det finns vissa kunskaper och insikter som lärare i förskoleklass måste ha men som inte har rymts inom traditionell förskolepeda- gogik. Samtidigt och på motsvarande sätt finns det kunskaper som grundskolans lärare traditionellt inte har, men som är nödvändiga i arbetet med förskoleklass.

3.3.2.1Läs- och skrivinlärning i förskoleklassen

När barnen kommer till förskoleklassen har många redan kommit ett gott stycke på väg i sin läs- och skrivutveckling. Många kan de flesta bokstäverna och har tillräcklig fonologisk medvetenhet för att lätt kunna knäcka den alfabetiska koden om de inte redan gjort det. De individuella variationerna är dock stora.

I en undersökning av 47 förskoleklasser med sammanlagt nästan 1 000 elever i en svensk kommun varierade resultaten av en kart- läggning av fonologisk medvetenhet och bokstavskunskap så att en del klasser hade bara ett medeltal kring 10 poäng (av 30 möjliga) medan andra hade medelvärden på 24–26 poäng.TPF34FPT Det är klart att arbetsformerna och innehållet måste bli olika i dessa miljöer. I klas- ser där eleverna i stort sett redan kan läsa gäller det att se till att de får fortsatta utmaningar med avpassad litteratur och läsmaterial. Skrivning och matematik kan antagligen också fortskrida på ett mer skolmässigt sätt. Men man bör vara vaksam på att det även i sådana

34TP PT Lundberg, I. & Strid, A. (2008). Resultat av kartläggning av fonologisk medvetenhet i förskoleklasser före och efter fonologiska övningar och lekar.

244

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

klasser kan finnas elever som inte alls kommit så långt i sin utveck- ling. Förskoleklassens lärare måste alltså vara särdeles väl för- beredda att handskas med stora individuella variationer utan att driva individualiseringen så långt att man förlorar möjligheten att bygga upp en meningsskapande gemenskap, en kollektiv kraft i klassrummetTPF35FPT.

När ett barn knäckt den alfabetiska koden och kan läsa ut ord på egen hand står det inför en formlig mental revolution. Seriefigurer- nas pratbubblor, gatornas skyltar, tidningsrubriker, affärernas erbjudanden får liv och börjar tala. Böckernas hemliga texter kan avslöjas. Att lära sig läsa innebär, som tidigare framhållits, att man utvecklar en mer explicit hållning till språket och att man blir med- veten om ordens fonologiska uppbyggnad. En sådan språklig med- vetenhet banar väg för medvetenhet om de egna tankarna, den egna sociala situationen, kort sagt – en reflekterande hållning till sig själv och till världen, som kanske är skolans allra viktigaste uppgift att utveckla hos alla barn. Läsundervisning blir således någonting mer än att ge barnen ett instrument för att klara av läsandets teknik.

Allteftersom ordavkodningen utvecklas mot automatisering får våra ord ortografiska representationer i vårt inre lexikon. Man får en känsla av att med en enda snabb blick direkt kunna se vad det är för ord. I princip skulle man kunna tänka sig att de ortografiska identiteter som lärs in under läsinlärningen låg till grund för ett helt nytt inre lexikon, som bara användes vid läsning och som gjorde att läsningen blev en rent visuell process. Detta vore emel- lertid en högst oekonomisk lösning både när det gäller lagring och inlärning. Det rimligaste, och det som får stöd i en lång rad olika experimentresultat, är att räkna med att man behåller det tidigare lexikon som förvärvades genom talspråksutvecklingen med sina identiteter (semantiska, grammatiska och fonologiska), och utnyttjar detta vid läsning. Orden har nu berikats med ortografiska egenskaper. Det blir då en ofrånkomlig nödvändighet att man utnyttjar den ortografiska direktvägen för ordavkodning.

Läsning innebär alltid en språklig bearbetning, vilket i sin tur innebär att ord måste avkodas. Ett fonologiskt steg är då nödvän- digt. Med andra ord kan man inte läsa rent visuellt. Det bör emel- lertid här påpekas att ordens fonologiska identitet inte är absolut nödvändig. För döva personer som aldrig talat kan ordens skriftliga

35TP PT I en undersökning (Lundberg & Strid, 2008) kunde konstateras att språklekar i förskole- klassen ledde till att de allra flesta elever uppnådde en betydande beredskap att möta en mer formell läsundervisning.

245

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

form vara kopplad till gester i teckenspråket. Det viktiga är att det finns en identitet som kan ta fysisk form så att den sociala inne- börden kan göras känd och läras in.

Förskoleklassens lärare måste således vara väl förtrogna med läsprocessen och läsinlärningens grunder. De måste också förstå hur man befrämjar en god läsutveckling hos eleverna och vilka tecken som kan visa att ett barn har eller kan få stora svårigheter.

3.3.2.2”Skolmognad”

Förskoleklassens lärare har gärna ambitionen att se till att eleverna blir skolmogna. Skolmognad är ett traditionellt begrepp som förut- sätter att skolan ställer vissa fasta krav på kognitiv, känslomässig, social och fysisk utveckling och att skolmogna elever har uppnått en utvecklingsnivå när man kan möta dessa krav. Nu är det natur- ligtvis skolans skyldighet att anpassa arbetssätt och krav till elever- nas olika förutsättningar, och då blir begreppet skolmognad inte lika relevant.

Ändå är det så att eleverna under de första grundskoleåren ska uppnå vissa tydliga kunskaps- och färdighetsmål. De ska under det tredje skolåret kunna läsa åldersadekvata texter med flyt, säkerhet och förståelse. De ska kunna skriva sammanhängande och begrip- liga framställningar utan alltför många formella fel. De ska hålla i huvudet en rad talfakta inkluderande multiplikationer och kunna algoritmiskt genomföra aritmetiska operationer och lösa matema- tiska textproblem. De ska kunna följa instruktioner, samarbeta i projekt och vara välorienterade om närsamhället. Man kan ganska tidigt se hur en del elever har svårt att uppnå dessa mål och special- pedagogiska åtgärder sätts in för att öka deras möjligheter.

I bedömningen av elevernas förutsättningar finns ofta en benä- genhet att ta fasta på deras kognitiva utvecklingsnivå, orientering i tillvaron, verbala förmåga och problemlösningsförmåga. Dessa utgör viktiga delar av skolmognaden. Senare tids forskning har emellertid också tagit fasta på s.k. exekutiva funktioner som mer handlar om kognitiv kontroll, styrning av uppmärksamheten, upp- rätthållande av uppmärksamheten, strategier för att memorera något, förmågan att hämma ovidkommande impulser, motstå impulser, frestelser eller distraktioner, kognitiv flexibilitet, att hålla information i arbetsminnet. Flera studier har visat att sådana exekutiva funktioner är tydligare uttryck för skolmognad än tradi-

246

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

tionella IQ-mått och har ett starkt samband med senare skolfram- gång.TPF36FPT Det finns också studier som visat att det går att förbättra exekutiva funktioner med tidiga insatser i förskolan. Det finns ett stadigt växande intresse bland forskare även utanför den traditio- nella pedagogiken att studera möjligheten att träna upp kognitiva funktioner hos förskolebarn, och lärarutbildningen bör uppmärk- samma denna forskning.

3.3.2.3Övriga kompetenskrav

Med barns lust att lära som utgångspunkt ska förskoleklassen, lik- som förskolan, stödja barnets tidiga erfarenheter av samhälle, natur och estetiska uttryck. De praktiska och estetiska ämnesområdena utgör basala och generella kompetenser för lärare som är inriktade på att arbeta med de yngre barnen.

Barnens kommunikation och språkutveckling ska uppmärk- sammas särskilt, liksom många barns erfarenhet av flerspråklighet och vad detta innebär i mötet med förskolan och skolan. De bli- vande lärarna ska ha gedigna kunskaper om barns kommunikation och språkutveckling i vid mening samt om matematik och grund- läggande samhälls- och naturorientering.

Ämnesstudierna ska ta sin utgångspunkt i professionens och barnens villkor. Som en integrerad aspekt ska lärande om hållbar utveckling och ett hållbart samhälle, liksom miljömedvetande, återfinnas i verksamheterna.

Under förskoleåren påbörjar barnen en intensiv läs- och skriv- utveckling, och de blivande lärarna ska ha möjlighet att bli väl för- trogna med hur denna utveckling stimuleras och understödjs. Av vikt är här en återkoppling till förskolans och skolans olika tradi- tioner vad gäller barns läs- och skrivträning. Hinder för en positiv utveckling och bemötande av barns lust och nyfikenhet på dessa områden kan diskuteras i förhållande till verksamheternas själv- förståelse, gränsmarkeringar och traditioner.

36TP PT Duncan, G.J., Claessens, A. et al. (2007). School readiness and later achievement.

247

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

3.3.3Årskurs 1–3

Liksom när det gäller de yngsta barnen måste kunskaper om barns kommunikation och språkutveckling utgöra en väsentlig del av den professionella kompetensen för lärare inriktade på grundskolans första år. Till denna hör även fördjupade kunskaper om yngre barn och matematik, och hur barns matematiska begreppsutveckling och lärande stimuleras. Lärarutbildningen behöver också innefatta grundläggande kurser inom de samhälls- och naturvetenskapliga ämnesområdena. Till dessa delar ska kopplas ämnesdidaktiska för- djupningar som utgår från mål och syften, men också ser barnens villkor, erfarenheter och framtida behov som väsentliga utgångs- punkter.

Skolan vänder sig till alla elever. Den ska vara likvärdig och ge alla elever möjlighet till en stimulerande och utvecklande läromiljö. I detta ingår att uppmärksamma verksamheternas innehåll och arbetssätt utifrån ett brett ämnesdidaktiskt perspektiv och med utgångspunkt i barndomen och barns utveckling och villkor.

Såväl nationellt som internationellt föreligger en stark tendens att allt mer tydligt markera behovet av att stärka det pedagogiska uppdraget och det tidiga ämneskunnandet. Regeringen har beslutat att årskurs 3 ska utgöra en av tre avstämningspunkter i grundskolan (årskurs 5 och 9 finns redan). Skolverket har dessutom fastställt nationella mål för årskurs 3.

Breda ämneskunskaper ger lärarna en trygghet i sin professions- kompetens. För såväl de lärarstuderande som för deras blivande elever utgör studierna både en reproduktion av etablerat och nöd- vändigt vetande, och en produktion av ny kunskap. I de ämnes- didaktiska fördjupningarna ska aspekter som kön, ålder och utvecklingsnivå beaktas.

3.3.3.1Läs- och skrivundervisningen

I en nybörjargrupp under det första skolåret kan det finnas barn med de mest skilda förutsättningar. En del kommer till skolan och är otrygga, oroliga, okoncentrerade, högljudda eller alltför tillbaka- dragna, blyga och rädda. Hos vissa barn kan ordförrådet vara torf- tigt, och föreställningarna om skriftspråket mycket diffusa. Sådana barn behöver en långsam och försiktig färd in i skriftens värld. Det gäller att gå varligt fram med en läsundervisning som är genom-

248

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

tänkt, systematisk och avpassad till varje barns nivå och utveck- lingstakt. Risken är annars stor att de går in i onda cirklar där nederlag föder nya nederlag och de lär sig självdestruktiva und- vikandestrategier istället för att ta itu med svårigheterna.

För dessa barn är det inte likgiltigt i vilken ordning man går fram i läs- och skrivundervisningen. Läraren har ett stort ansvar vid valet av ord som ska läsas eller skrivas. Men då måste läraren ha kunskaper om effektiva vägar i den första läs- och skrivundervis- ningen och hur man förhindrar att onda cirklar uppstår. Läraren under de första skolåren har således en nyckelroll när det gäller att se till att alla barn får en god läs- och skrivutveckling.TPF37FPT

När barnet väl förstått hur den alfabetiska koden fungerar åter- står en lång väg mot att uppnå en fullt automatiserad ordläsning. Beväpnad med foneminsikt och bokstavskunskap har barnet ett mäktigt instrument för att på egen hand möta skrift i omgivningen och öva upp sin avläsningsförmåga. En sådan självinstruktion för- utsätter emellertid uppmuntran och stimulans, vilket inte alla barn får i tillräcklig omfattning.

En förutsättning för god läsning är en väl automatiserad för- måga att känna igen skrivna ord. Man ska inte behöva tänka efter vad som står utan det ska gå av sig självt, snabbt, felfritt och utan ansträngning. Barn som fortfarande efter några år med möda måste ljuda sig igenom de skrivna orden får inte tillräckligt med resurser för att ta till sig innehållet, tolka och förstå texten.

Skrivningen stöder läsningen och tvärtom. Skrivandet hjälper eleverna att få ordning på ordens byggstenar, vilket i sin tur under- lättar knäckandet av den alfabetiska koden. Skrivandet hjälper också eleverna att få ordning på sina tankar och lär dem att sätta sig in i en mottagares förutsättningar.TPF38FPT

Sammanfattning av allmänna principer för skrivundervisningen

1.Eleverna bör få skriva ofta.

2.Den viktigaste faktorn när det gäller skicklighet i att skriva är hur mycket eleven har skrivit. Skrivning är något som måste genomsyra allt skolarbete. Även inom matematikpedagogiken

37TP PT Lundberg, I. & Herrlin, K. (2002). God läsutveckling. Lundberg, I. (2008). God skriv- utveckling.

38TP PT Se Lundberg, I. (2008).

249

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

blir man alltmer klar över värdet av att skriva för att lära och förstå.

3.Man bör försöka skapa ett informellt, stödjande klimat för skrivande. Misslyckat skrivande blir så påtagligt och synligt och kan knäcka en elevs självförtroende.

4.Ge explicit undervisning. Förmågan att skriva sammanhängande texter kommer inte av sig själv. Eleverna behöver noggrant upplagd och direkt undervisning om skrivandets hantverk och hur man skapar en läsbar och läsvärd text.

5.Lägg vikt vid förberedande strategier. Diskutera syftet med skrivandet.

6.Lägg vikt vid transformering av kunskap och inte bara åter- givning av kunskap. Att transformera kunskap innebär pro- blemlösning, reflektion och aktivt omstrukturerande av kun- skap.

7.Uppmuntra eleverna att utveckla goda strategier för revidering av textutkast.

8.Använd datorn i skrivundervisningen.

9.Se stavning och grammatik i sitt rätta perspektiv.

Att tolka och förstå

Skriftspråklig kompetens handlar ytterst om att tolka, förstå och själv kunna producera text. Snabb och säker ordavkodning är ett nödvändigt men inte tillräckligt villkor för att förstå en text. Läs- ning av sammanhängande text kräver också att man har ett visst flyt, att man läser med betoning och satsmelodi. Flytet i läsningen är både en förutsättning för och en följd av läsförståelse – om man förstår det man läser blir satsmelodin naturlig, och betoning och pausering rätt. Flytande läsning innebär att arbetsminnet inte belastas så hårt. Det går tillräckligt fort för att man ska komma ihåg början av en lång mening när man är framme vid slutet. Därmed ökar möjligheten att förstå.

En annan avgörande faktor för läsförståelse är att man förstår de flesta ord i en text. En begränsad vokabulär innebär ett starkt begränsande hinder för läsförståelse. Man måste också känna sig

250

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

hemmastadd med de typiska skriftspråkliga vändningarna i meningsbyggnaden. Barn med outvecklade läsvanor eller begränsad skriftspråklig exponering vid högläsning kan bli förvirrade av syntaktiska konstruktioner och därmed förlora möjligheten att för- stå och tolka en text.

Det avgörande hindret för att förstå en text ligger kanske ändå på ett annat plan. En författare skriver inte ut alla detaljer i en framställning, utan överlåter en hel del till läsarens konstruktiva arbete vid tolkningen och inbjuder läsaren att läsa inte bara på text- raderna, utan mellan raderna och t.o.m. bortom raderna. Läsaren går således bortom den givna informationen och gör s.k. inferenser. Därvid utnyttjar man sitt förhandsvetande, sin kunskap om värl- den, som gör det möjligt att för sin inre syn föreställa sig ett ske- ende. Sådana inre scenarier är typiska för allt tolkningsarbete vid läsning.

Läsning kan alltså vara ett möte mellan läsare och text, där läsa- ren är medskapare och konstruerar innebörder från texten utifrån sina tidigare erfarenheter och förväntningar. Hon eller han kon- struerar inre föreställningar som gör att meningarna hänger ihop och sluter sig till något som inte är direkt utsagt i texten.

Goda läsare är strategiska. De gör klart för sig varför och hur de vill läsa en text. Man läser ett sms-meddelande på ett helt annat sätt och med ett helt annat syfte än när man läser telefonkatalogen, en lärobok, en bruksanvisning eller en roman. En strategisk och kon- struktiv läsare märker också när han eller hon inte förstår och kan då försöka göra något åt detta.

Att förhålla sig kritisk till det man läser är höjdpunkten på en god läsutveckling, men utan omfattande kunskap om det man läser är det svårt att ifrågasätta innehållet. Det är inte heller lätt att reflektera över textens uppbyggnad, vilka avsikter författaren kan ha haft eller med vilka medel hon eller han arbetat för att nå avsedda effekter.

När det gäller läsprocessen kan det vara klokt att skilja mellan den tidiga inlärningen och senare faser i läsningen. I den tidiga fasen måste man, som redan påpekats, bli medveten om de talade ordens fonematiska uppbyggnad för att kunna knäcka den alfabe- tiska koden; man måste öva upp förmågan att identifiera skrivna ord, få flyt och säkerhet i läsningen och kunna ta till sig innehållet i en text. I ett senare skede handlar det om att vara litterat i vid bemärkelse. Hur använder individen sin erövrade kompetens? Här handlar det om transaktioner mellan läsare och text, tankar som

251

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

särskilt utvecklats inom receptionsteorin.TPF39FPT I första hand gäller receptionsteorin läsning av skönlitterära texter och en grund- läggande tanke är att läsförmågan egentligen inte är mätbar. Läs- akten är alltid beroende av en individuell, social, historisk och kul- turell kontext.

I nedanstående figur sammanfattas de olika komponenterna i en god läsutveckling, från förskolan fram till årskurs 3 i grundskolan. Vi kan se att läsförmågan egentligen följer två olika utvecklings- linjer. Den ena utvecklingslinjen har med språkets ljudsystem att göra och går fram till automatiserad ordavkodning. Den andra linjen är mer kognitiv och språkligt innehållslig och leder fram till förståelse.

Läsförmåga

Ordavkodning	Flyt	Förståelse	Kunskap om världen

Inferenser

Automatisering

Ljudning	Ortografisk känsla
Fonologisk medvetenhet	Bokstavskunskap	Ordförrådsutveckling	Syntaktisk utveckling

Fonologisk diskrimination		Intentionalitet, samordnad upp-

		märksamhet, anknytning

Tidig kommunikation och exponering för språk

3.3.3.2Matematikundervisningen

Den aritmetiska förmågan är uppenbarligen sammansatt av många komponenter. Den innefattar kunskap om aritmetiska fakta, för- måga att utföra aritmetiska operationer, att förstå och använda

39TP PT Langer, J. (1995) Envisioning literature. Literacy understanding and literature instruction. Meek, M. (1991). On being literate.

252

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

aritmetiska principer,TPF40FPT att göra överslagsberäkningar eller upp- skattningar, att genomföra beräkningar i flera steg, att använda aritmetik för att lösa benämnda uppgifter (textuppgifter) eller praktiska problem. Barn kan ha olika former av aritmetiska pro- blem, och behovet av diagnostiska metoder för att identifiera dessa är stort.

Som vi har sett innefattar räkneförmåga bedömningar av antal, mängder eller kvantiteter, förmåga att genomföra aritmetiska ope- rationer, tillgång till en bred repertoar av talfakta samt förmåga att lösa kvantitativa problem.

Vid mycket enkla aritmetiska beräkningar, som t.ex. additioner inom tiotalsområdet, är den enklaste strategin att räkna på fing- rarna. Här kan tydligt märkas vilka elever som har gryende räkne- svårigheter. De kan inte lära in vanliga talfakta utan fortsätter allt- för länge att vara beroende av fingerräkning. De tycks inte visa mycket förbättring av sin förmåga utan är hela tiden beroende av sina fingrar eller andra konkreta objekt. Bristfällig förmåga att prägla in talfakta är ett kärnproblem i räknesvårigheter, kanske en motsvarighet till de avkodningssvårigheter vid läsning som utmär- ker dyslexi.

Snabb och automatiserad framplockning av talfakta räcker inte – man måste också kunna dekomponera. Det betyder att t.ex. 6 + 7 kan uppfattas som 6 + 6 + 1, vilket är lättare att handskas med, eftersom 6 + 6 är ett väl inlärt talfaktum. Ett mer komplicerat exempel är 63 + 45 som kan uppfattas som 60 + 40 + 3 + 5. Nu börjar kravet på arbetsminnets kapacitet öka. Ännu värre blir det vid 15 x 32 som kan dekomponeras till 10 x 32 + 5 x 32 vilket ger 320 + 160 som kan dekomponeras till 300 + 100 + 20 + 60. Nu gäller det att ha ordning på stegen och kunna hålla delresultaten i huvudet.

I räknandet ingår inte bara att snabbt få fram talfakta, att hålla information i arbetsminnet och att ha goda strategier för att dekomponera problemen. I frigörelsen från det konkreta finger- räknandet ingår också ett slags kognitivt mod, att våga lämna det säkra och trygga. Om man hela tiden måste vara helt säker på sin sak är det lätt att fastna i omogna och rigida tillvägagångssätt.

Eleverna ska vara aktiva, reflektera över och få sätta egna ord på sina handlingar. Undan för undan kan läraren föra in det matema- tiska språkets uttryck, först muntligt och senare i skrift. Fokus

40TP PT Exempelvis kommutativitet: att 2 + 5 = 5 + 2.

253

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

ligger på elevens utveckling av procedurkunskaper, begreppslig för- ståelse och språklig förmåga. Arbetet kan i stor utsträckning ske i tre steg:

Den konkreta, laborativa nivån

Genom att arbeta muntligt i kombination med att använda åskåd- ligt material ges eleverna möjlighet till multisensoriska erfarenheter som kan bidra till att matematiska begrepp och idéer blir begripliga. Det ger också kinestetiska (rörelse) och taktila (röra vid) erfaren- heter som kan bidra till att underlätta vid arbetsminnesproblem. När eleverna klart och tydligt med egna ord kan berätta om det aktuella begreppet är det dags att lägga undan det åskådliga materi- alet och börja arbeta på den representativa nivån.

Den representativa nivån

Eleverna arbetar med att själva rita bilder eller representationer av matematiska begrepp och som lösningar på textuppgifter i mate- matik. I den här fasen utnyttjar eleven sina erfarenheter och den förståelse som har utvecklats genom arbetet på den konkreta nivån. Enkla bilder, streck, cirklar osv. kan användas så att eleven kan lösa uppgifter utan åskådligt material. Genom att lära sig att rita lös- ningar får eleverna tillgång till tre viktiga redskap för sitt lärande: 1. De kan utvidga sin konkreta förståelse till en nivå som är mer abstrakt, men inte så abstrakt att den blir meningslös. 2. Att rita lösningar är en utmärkt problemlösningsstrategi, som kan generali- seras och användas i många olika situationer. 3. Eleverna har alltid en strategi att kunna använda och gå tillbaka till, om de ”fastnar” i arbetet på den abstrakta nivån.

Den abstrakta nivån

När eleverna har en klar och säker konkret och representativ för- ståelse för ett begrepp kan de fördjupa och utvidga sin förståelse till den abstrakta nivån där de använder matematikens symbolspråk. I den här fasen av arbetet börjar eleverna lösa problem och utföra operationer ”i huvudet”.

254

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

3.3.3.3Övriga ämnen

Även om basfärdigheterna läsning, skrivning och räkning är det centrala i undervisningen i grundskolans tre första årskurserTPF41FPT och alltså motiverar stort utrymme i utbildningen för denna lärarkate- gori, finns det ytterligare några ämnen eller ämnesområden som bör beredas plats.

Engelska upphörde att vara ett obligatoriskt ämne för lärar- studerande inriktade på grundskolans tidigare år i och med införandet av grundskollärarutbildningen 1988. Detta var olyckligt på flera sätt. Barn får i dag mycket tidigt kontakt med engelska genom media och kultur, vilket bör utnyttjas. Språkinlärnings- forskningen visar tydligt att förmågan att lära sig främmande språk är som störst före 12-årsåldern, och internationellt förläggs språk- starten allt tidigare. Många skolor i Sverige förlägger också starten på engelskundervisningen till årskurs 3, och det finns ett antal helt eller delvis engelskspråkiga skolor. Det är alltså nödvändigt att engelska ingår i utbildningen för lärare även för grundskolans tidi- gare år. Här krävs sannolikt särskilda ämnesmetodiska insatser, eftersom området andraspråksinlärning för yngre barn varit i stort sett frånvarande från lärarutbildningen de senaste 20 åren.

De samhälls- och naturvetenskapliga kunskapsområdena före- kommer i grundskolans årskurs 1–3 och behandlas där företrädes- vis tematiskt. Barns intresse för sin omgivning, för natur och kul- tur, ska tas tillvara och utnyttjas för grundläggande undervisning i samhälls- och naturfrågor. Även i dessa ämnen kan läs-, skriv- och räkneförmågorna utvecklas.

3.3.3.4Den sociala dimensionen

I den individualiseringsprocess som kännetecknar såväl den sam- hälleliga förändringen som skolans inre verksamhet, har gruppens – kamratgruppens och skolgruppens – stora betydelse ibland kommit i bakgrunden, såväl som viktig del i den sociala fostran som i läran- deprocesserna. Det enskilda arbetet har ökat påtagligt i skolans verksamhet, liksom de individualiserade lekarna och aktiviteterna även för de yngsta. Kunskap om barn och elever i grupp utgör en viktig del i lärares kompetens. För barnen och eleverna är kamrat-

41TP PT Denna tyngdpunkt kommer ytterligare att förstärkas. Nationella mål för årskurs 3 har redan fastställts för ämnena svenska, svenska som andraspråk och matematik.

255

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

gruppen både förskolans och skolans största tillgång, genom gemenskapen, och rädsla, genom risken för uteslutning och mobb- ning. För läraren är gruppsykologi, gruppdynamik och gruppen som redskap viktiga aspekter att bearbeta under utbildningstiden.

En central aspekt på pedagogisk kvalitet utgörs av samspelet mellan läraren och barnen/eleverna. För den blivande läraren förut- sätter detta en god kännedom om barn, deras utveckling och lärande, men också om barns och ungas levnadsvillkor, barns och ungas olika kulturformer samt kamratgruppernas stora betydelse för barn och unga i samtiden.

3.3.4Årskurs 4–6

Fram till 1988 fanns en särskild lärarexamen med inriktning på års- kurserna 4–6 i grundskolan, då benämnt mellanstadiet. Mellan- stadielärarna och deras föregångare, folkskollärarna, känneteckna- des av den breda kunskapsbas som deras utbildning gett dem. De hade en allmänbildning som, förutom kunskaper i svenska, mate- matik och engelska, omfattade både de naturvetenskapliga och de samhällsvetenskapliga ämnesområdena liksom praktiska och este- tiska ämnen. Vissa möjligheter till specialisering fanns inom utbild- ningens ram. Efter genomgången utbildning kom också en stor andel av dessa lärare att via fortbildning och självstudier skaffa sig fördjupade kunskaper inom specifika områden.

De senaste 20 åren har det således inte utbildats lärare som varit särskilt inriktade på elever inom åldersgruppen 10–12 år. Den nuva- rande lärarutbildningens utformning med dess breda åldersspann (oftast 1–12 år och 13–19 år) har haft påtagligt negativa konsekven- ser för de elever som befinner sig i grundskolans ”mellanår”. Lärarna lämnar ofta sin utbildning med otillräckliga kunskaper inom flera av de ämnesområden som är betydelsefulla för denna grupp av elever. Det gäller t.ex. matematik och de ämnen som inryms inom naturvetenskap, något som bl.a. Kungliga Veten- skapsakademien vid upprepade tillfällen med kraft har påtalat och utifrån egna initiativ försökt kompensera.TPF42FPT Det gäller också kun- skaper i svenska, där behovet av förbättrad kännedom om barn- och ungdomslitteratur för åldersgruppen bland annat har förts fram

42TP PT Se t.ex. NTA (Naturvetenskap och teknik för alla) som är ett skolutvecklingsprojekt med syfte att stimulera nyfikenhet och öka intresset för naturvetenskap och teknik hos både elever och lärare. För närvarade riktar sig NTA främst till klasser från förskolan till sjätte året.

256

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

av Barnboksakademin. Vidare gäller det samhällsvetenskap, där kunskapsbrister hos nyutbildade lärare inom t.ex. historia har upp- fattats vara alltför stora för att de ska kunna levandegöra ämnet i sin skolundervisning. I den nyligen genomförda utvärderingen av svensk lärarutbildning som Högskoleverket publicerade våren 2008 uppmärksammades särskilt matematikämnet. Den bild som här ges är skrämmande. Den visar att de blivande lärarna dels har dåliga förkunskaper, dels inte får tillräckliga kunskaper under lärarutbild- ningen. Utvärderingens expertgrupp konstaterar också att just ålderskategorin 10–12 år är den grupp som hamnar på undantag i lärarutbildningen.

Det är emellertid inte bara ämnesfördjupningen som ofta är otillräcklig. Även de ämnesdidaktiska inslagen för årskurserna ifråga försummas.TPF43FPT Ämnesdidaktik för de yngre barnen, ofta inriktad på läs- och skrivinlärning, finns företrädd vid olika lärosäten. Likaså behandlas, om än otillräckligt, vissa ämnesdidak- tiska frågor för de äldre eleverna. Någon motsvarighet finns inte för ”mellangruppen” av elever. Med andra ord hamnar elever i års- kurserna 4–6 mellan stolarna i dagens lärarutbildning på ett olyck- ligt sätt, både ifråga om ämnesfördjupning och ämnesdidaktik.

Utredningen har övervägt olika sätt att komma tillrätta med de brister och den otillfredsställande situation som har beskrivits ovan. Ett alternativ är naturligtvis att välja en lösning som innebär att man bibehåller ett brett åldersspann och samtidigt förespråkar en förlängning av utbildningstiden. I Finland finns exempelvis en femårig sammanhållen klasslärarutbildning för årskurserna 1–6. Situationen i Finland är dock annorlunda än den i Sverige. Där har mellanskoleåren utan avbrott behållit sin fokusering under de senaste decennierna, läraryrket tillmäts fortsatt hög status och söktrycket till lärarutbildningen är högt.

Den finska modellen kan knappast tillämpas på ett framgångs- rikt sätt i ett svenskt sammanhang. En förlängd utbildning i Sverige utan en samtidigt förstärkt läraridentitet skulle sannolikt inte göra lärarutbildningen mer populär och inte heller höja yrkets status. Snarare skulle resultatet innebära att det redan låga söktrycket ytterligare sjönk. Utbildningskostnaderna för såväl de berörda individerna som för samhället utgör ett annat starkt vägande skäl mot en förlängning. Till argumenten mot en längre utbildningstid kan också fogas de mångtaliga och ofta återkommande kritiska

43TP PT Lärarutbildningen vid Stockholms universitet förtjänar dock att lyftas fram som exempel på en medveten satsning på lärare för denna ålderskategori.

257

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

rösterna från studerandehåll om att kraven i nuvarande utbildning är alltför låga och att innehållet är för tunt. Utrymme finns med andra ord för kunskapsfördjupning utan att den svenska lärar- utbildningen förlängs.

Utredningen har istället valt en annan lösning. Genom att före- slå en grundlärarexamen med fyra olika inriktningar, varav en som koncentreras på mellanåren 10–12 år, kan examen erhållas efter fyra års utbildning samtidigt som specialkompetens kan utvecklas för denna åldersgrupp. Utbildningskraven kan skärpas betydligt jäm- fört med vad som nu är fallet och den lärarstuderande får en tydlig läraridentitet som expert för just årskurserna 4–6.

För utredningens förslag att införa en speciell lärarinriktning för ”mellanåren” finns såväl pedagogiska som utvecklingsmässiga skäl. Medan de pedagogiska fördelarna i första hand har med de förbätt- rade förutsättningarna för skolundervisningen att göra, visar de utvecklingsmässiga särdragen för ”mellanåren” 10–12 år att dessa årskurser både kräver och förtjänar egen didaktiska lärarkompe- tens.

3.3.4.1Pedagogiska skäl

Att undervisa elever i årskurs 4–6 innebär i mångt och mycket att stimulera och entusiasmera eleverna till att ta del av och tillägna sig kunskaper och färdigheter, samt att uppamma och tillmötesgå deras önskan att få lära sig allt mer om sin omvärld och sig själva i ett större sammanhang.

En första förutsättning för att läraren ska lyckas i denna uppgift är att hon eller han själv har en gedigen och bred kunskapsbas att stå på. Ju bättre rustad läraren är, desto större möjligheter finns att både kunna väcka intresse och att ta tillvara på det intresse som väckts hos eleverna.

Detta gäller självfallet basämnena svenska, matematik och engelska, ämnen som samtliga lärarstuderande behöver behärska väl för att själva kunna fungera som goda grundlärare. Från att under- visningen i svenska under tidigare år främst syftat till att eleven ska lära sig läsa och skriva är det nu fråga om att läsa för att lära sig och att skriva för att förmedla kunskaper och tankar. Elevens lust att lära och att utveckla sin fantasi genom att läsa litteratur av olika slag och att uppöva sin språkliga säkerhet är något som läraren för årskurserna 4–6 har att ta fasta på. I matematik gäller att eleven ska

258

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

utveckla sitt intresse för matematik och tilltron till den egna för- mågan att lära sig och att använda matematik i olika situationer. Värdet av matematik behöver förmedlas. Glädjen i att kunna förstå och att göra sig förstådd på ett annat språk, är något som läraren har att bibringa eleven via undervisningen i engelska. Exemplen ovan understryker det nödvändiga i att en blivande lärare själv har djupa kunskaper i samtliga dessa basämnen och också själv har fått insikt i vilken glädje och nytta sådana kunskaper ger och har.

Naturvetenskapligt och samhällsvetenskapligt ämnesstoff (NO och SO) utgör i årskurs 4–6 ofta nyfikenhetsstimulans, som kan utnyttjas som grund även i svenska, matematik och engelska. Själv- fallet är det en stor fördel om läraren behärskar så många ämnen inom NO och SO som möjligt. Integrering med andra ämnen kan arrangeras. Frågor från elever kan besvaras och/eller vidare bearbetas.

Utbildningen av lärare för årskurs 4–6 har att ge samtliga stude- rande en översiktlig bild inom såväl NO som SO. Samtidigt har utredningen funnit det vara motiverat att låta de lärarstuderande, beroende på intresseinriktning, kunna koncentrera sina studier till NO eller till SO.

Även med möjlighet till starkare fokusering på antingen NO eller SO är det självfallet fråga om en generalistkompetens som de studerande ska förvärva i en lärarutbildning inriktad på årskurs 4–6. Med naturorienterande ämnen avses biologi, fysik och kemi, och med samhällsorienterande geografi, historia, religions- och sam- hällskunskap. Även teknik är ett ämne som behandlas redan i dessa årskurser. Ämnet ska ses i ett brett perspektiv och integrera sam- hälls- och naturvetenskapliga aspekter.

Frågor från elevhåll kan förväntas gälla allt ifrån stora, vittom- fattande frågekomplex om t.ex. klimatförändringar, energi-, mat- och vattenförsörjning, demokratiutveckling, sex- och samlevnads- frågor, religiösa föreställningar till frågor som kräver korta bestämda svar (t.ex. Vad heter den där fågeln eller den där blom- man? Vad består luft av? Vilken makt har kungen?).TPF44FPT Förutom en uppenbart större kunskapsbredd är det lika påkallat att den bli- vande läraren i sin utbildning har kunnat bli förtrogen med ett laborativt arbetssätt liksom med samtals-, värderings- och argu- mentationsmodeller som kan tillämpas i skolundervisningen.

44TP PT Se ytterligare exempel i avsnitt 3.3.1.9 på frågor och föreställningar om den biologiska och fysiska verkligheten och om etik, vilka också läraren för årskurs 4–6 förväntas kunna hantera på ett sätt som är avpassat efter denna åldersgrupp.

259

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

Det leder emellertid för långt och är heller inte önskvärt att i denna utredning närmare precisera det ämnesinnehåll som utbild- ningen för de blivande grundlärarna inriktade mot åldersgruppen 10–12 år bör ha. Istället vill utredningen framhålla att med de nationella målen för årskurs 5 får lärarna en tydlig avstämnings- punkt att utgå från för att under årskurs 6 förbereda eleverna på mer specialiserade ämnesstudier i årskurs 7. Utredningen vill också peka på de välformulerade kunskapsmål och de betygskriterier som fastställts för Mycket väl godkänd i årskurs 9, vilka återfinns i läro- planen för grundskolan. De mål och kriterier som där finns uttryckta för vart och ett av ämnena inom NO och inom SO utgör, enligt utredningens mening, en utmärkt bas och en utgångspunkt för att närmare definiera vilka fördjupade kunskaper och färdig- heter som lärarutbildningen ska erbjuda och de blivande grund- lärarna i årskurs 4–6 bör tillägna sig.

Tilläggas kan att det framstår som viktigt vid urval av kunskaps- stoff att det lokala perspektivet inte glöms bort – att t.ex. den flora och det djurliv som finns i närområdet, den historia och den struktur som finns i lokalsamhället särskilt uppmärksammas. Vikten av att tillägna sig ett sådant synsätt bör understrykas i lärar- utbildningen. De utexaminerade lärarna kan härvid ställa krav på att skolansvariga kommuner och privata utbildningsanordnare kan erbjuda sådan meningsfull fortbildning om lokalsamhället.

Genom att läraren svarar för undervisningen i flertalet ämnen i årskurs 4–6 ges goda möjligheter att på lämpligt sätt växla mellan tematisk och ämnesspecifik undervisning. Skolämnena kan behålla sin egenart men ändå bindas samman. Lektioner kan slås ihop till större tidsenheter om så behövs, eleverna kan använda naturen och sin omgivning för sina studier och undervisningen kan ges en situationsanpassad form. Med en lärarutbildning i bagaget, som förutom gedigna ämneskunskaper givit den studerande möjlighet att tillägna sig arbetssätt och modeller som är tillämpbara och anpassade till stoffet och till ålderskategorin ifråga, har läraren goda förutsättningar att nå högt ställda mål.

Lärarens professionalitet kan komma till sin rätt också i för- söken att anpassa undervisningen till elevers olika mognadsnivå, förkunskaper och förmågor. Understrykas bör också att de mellan- år som årskurserna 4–6 utgör är av central betydelse för att fånga upp elever med särskilda behov. Med den dagliga och nära kontakt som läraren har med sina elever är det viktigt att hon eller han tidigt och tydligt påtalar och verkar för att specialinsatser snabbt

260

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

sätts in. På samma sätt är det också under dessa mellanår som specialbegåvade elever kan behöva få särskild uppmuntran och stimulans för att inte tappa intresset för skolan.

3.3.4.2Utvecklingsmässiga skäl

Utvecklingspsykologiskt har dessa år inte heller fått samma upp- märksamhet som exempelvis spädbarnstiden eller puberteten. Åldersgruppen beskrivs ibland slentrianmässigt som en harmonisk period, ”Robinsonåldern”, ”slukaråldern” eller med en mer freudi- ansk term ”latensen”. I själva verket sker en mycket snabb utveck- ling av barnet även under denna tid såväl psykiskt som fysiologiskt, och det är av stor vikt att lärare för ålderskategorin har förståelse för detta. För en del barn innebär 9–10-årsåldern en svår period, en sorts utvecklingskris när ett uppvaknande sker med en tydligare medvetenhet om livets svårare sidor. Existentiella och sociala frågor får större utrymme, och en ökad självmedvetenhet och självstän- dighet kommer in på ett osynligare sätt än pubertetens konflikter och känsloyttringar. Depressioner är inte ovanliga, samtidigt som självkänslan ökar och kamratgruppen får större betydelse. De flesta kan också hålla isär förmåga, ansträngning och tur vid framgångar eller misslyckanden.

Hjärnan utvecklas snabbt under denna tid och når 90 procent av den vuxnes vikt. Ännu är det dock långt kvar till det fullständiga stadiet i 25-årsåldern. Motoriskt och fysiskt utvecklas koordinatio- nen, styrkan och snabbheten, och sport och idrott blir mycket viktiga för många.

Den kognitiva utvecklingen utmärks av den utvecklade för- mågan till konservering, reversibilitet och klassificering. Minnet utvecklas och den växande kunskapsbasen organiseras tydligare. Arbetsminnets kapacitet ökar. Barnen kan nu koncentrera sig på en uppgift under längre tid och visar större prov på uthållighet och uppmärksamhet. Problemlösningsförmågan blir allt bättre, vilket i synnerhet gynnar matematikinlärningen. Barnen blir medvetet reflekterande och visar förmåga till metakognitiva resonemang.

Vad gäller den språkliga utvecklingen får språket nya dimensio- ner och blir mer socialt. Egna koder kan utvecklas i familje- eller kamratgruppen, och ironi kan förstås och användas. Ordförrådet växer snabbt, och vissa barn läser mycket litteratur. De kan förstå svårare skönlitteratur bland annat på grund av ökad förmåga till

261

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

inlevelse och förståelse för olika genrekonventioner. Ordavkod- ningen är fullt automatiserad för de flesta barn, och de kan integ- rera information från flera olika textkällor. Nu läser barnen för att lära, snarare än för att lära sig läsa.

De flesta kan också skriva egna texter med korrekt menings- byggnad och stavning. Berättelserna, stimulerade av böcker eller andra medier, blir självständigare och mer detaljerade. Barnen lär sig att anpassa texter och skrivna meddelanden bättre beroende på mottagare och genre.

Sammanfattningsvis är eleverna under denna fas i utvecklingen i många avseenden mycket annorlunda än de yngre barnen. Många är på tröskeln till, eller i vissa fall inne i, puberteten. I fråga om fysisk utveckling är skillnaderna ofta mycket stora. Det är uppenbart att denna övergångsålder har behov av en annan metodik än yngre och äldre elever, och att lösningen inte ligger i att kombinera metoder från tidigare och senare årskurser.

3.3.4.3Ämnesfrågor

Som nämnts ovan menar denna utredning att svenska, matematik och engelska måste utgöra omfattande och obligatoriska delar av lärarutbildningen för kategorin grundlärare med inriktning på års- kurs 4–6.

Den tidigare grundskollärarutbildningen (1–7) hade en valmöj- lighet mellan fördjupning antingen i svenska och samhällsoriente- rande ämnen (Sv/SO) eller i matematik och naturorienterande ämnen (Ma/NO). Eftersom alltför få studenter valde Ma/NO- varianten, fick uppläggningen den olyckliga konsekvensen att många lärare för dessa årskurser kom att få alltför vaga kunskaper i matematik. Matematiken måste återta sin naturliga plats som ett av de allra mest centrala ämnena i grundskolan, och en ny lärarutbild- ning måste göra detta möjligt.

För att ge utrymme i lärarutbildningen för de samhälls- och naturvetenskapliga områdena utan att göra avkall på de centrala ämnena, är det rimligt med en valbar fördjupning i ett av områdena. Alla lärare behöver ha grundläggande kunskaper på båda områden för att kunna fungera som ensam lärare i en klass, men i de fall en mer arbetslagsbetonad organisation används kan lärarna i första hand använda sin specialisering på antingen NO eller SO.

262

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

I avsnittet om lärare för förskoleklass och årskurs 1–3 har redan nämnts att engelska nu inte är obligatoriskt i dagens lärarutbildning för lärare för grundskolans tidigare år, medan denna utredning förespråkar att ämnet ska ingå för dessa lärare. Även om inte alla skolor startar med engelska i årskurs 3, görs det i årskurs 4. Gym- nasiekunskaper i engelska är inte tillräckliga för undervisning i ämnet och engelska måste därför vara obligatoriskt även inom lärarutbildningen för årskurs 4–6.

Svenska som andraspråk förekommer i hela grundskolan, men ämnet kan inte beredas plats i utbildningen av lärare för årskurserna F–6. Detta viktiga ämne kräver gedigna kunskaper i bland annat andraspråksdidaktik, och utredningen rekommenderar därför att ämnet studeras som påbyggnad för grundlärare, antingen direkt efter examen eller efter en viss tids yrkeserfarenhet.

3.3.5Årskurs 7–9

När eleverna tar steget till årskurs 7 är de i allmänhet – eller kommer snart att bli – 13 år gamla. Puberteten inträder i genom- snitt vid denna ålder, med normalt två års skillnad mellan flickor (12 år) och pojkar (14 år). Det abstrakta tänkandet utvecklas och ett större behov av självständighet gör sig gällande. Det är naturligt att detta viktiga utvecklingssteg återspeglas i skolans struktur och därigenom i lärarutbildningen. Förmågan och viljan att strukturera sin omvärld och reflektera över den bör respekteras och bekräftas av lärare som är utbildade att möta ungdomar just i denna känsliga fas. I flera utredningar har framförts tanken att lärare för grund- skolans tidigare år hellre borde undervisa i dessa årskurser för att skapa trygghet och kontinuitet. Detta är en missriktad omtanke som vittnar om bristande insikt i tonåringars behov. De pedago- giska utmaningar som möter i dessa årskurser handhas bäst av lärare som är utbildade för ungdomar och inte för barn, och som är de ämnesexperter som ungdomarna har rätt att kräva för att kunna fördjupa sina kunskaper.

Det är således logiskt att, precis som i många andra länder, här ta steget till en tydligare ämnesindelning, och att i årskurs 7 påbörja fördjupningen i enskilda ämnen. För att nå djupare i under- visningen krävs färre ämnen och tydligare koppling till de akademiska ämnena, varför en ny kategori lärare bör verka från och

263

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

med årskurs 7 – ämneslärare, vars specifika kompetens ligger i ämneskunskaper och ämnesdidaktik.

I det följande kommer en genomgång att göras av de ämnen som förekommer i årskurs 7–9, bland annat utifrån de mål och kriterier läroplanen för grundskolan ställer upp. Frågan är dock hur mycket ämneslärarutbildningen ska vara anpassad till den rådande uppläggningen av skolämnena. I begreppet ”hållbar lärarutbildning” ligger också att ämneslärarna ska få så gedigna ämneskunskaper att de står sig över flera kursplaneändringar. Skolans kursplaner vilar ju inte heller i första hand på vetenskaplig grund, utan på den poli- tiska viljan bakom skolans uppdrag. Även om lärarna förväntas arbeta efter de rådande kursplanerna ska de också arbeta utifrån sina egna akademiska kunskaper och sitt eget kritiska förhållnings- sätt. Förslagen i denna utredning ska leda till utbildning av profes- sionella lärare som är experter på sina undervisningsämnen.

Här uppstår ett problem som kräver en viss fördjupning, näm- ligen frågan om vad ett ämne är. I skolan finns ämnen vars innehåll beskrivs i kursplanerna. Det är dock bara i gymnasieskolan som ämnesinnehållet verkligen är organiserat i kurser på liknande sätt som inom högskolan.

Inom högskolan finns sedan den nuvarande examensordningen infördes (år 2007) inte längre några ämnen i formell mening. Begreppet ”huvudämne” i examen har ersatts av ”huvudområde”. Att definiera vad som kan rymmas inom ett huvudområde är läro- sätenas ansvar. Dessa har definierat sina huvudområden mycket olika. På en del håll är huvudområdena i stort sett identiska med de tidigare ämnena, medan andra har infört mycket breda huvudområ- den.

Sedan länge har det också funnits skillnader mellan skolans och högskolans ämnen. Flera skolämnen är till exempel

-blockämnen, sammansatta av flera akademiska ämnen, som sam- hällskunskap,

-blockämnen med samma namn som ett av de ingående akade- miska ämnena, som svenska,

-akademiska ämnen, som inom lärarutbildningen har ett specifikt och bredare innehåll, som historia.

För att skapa den professionsidentitet som utredningen förespråkar för en sammanhållen ämneslärarutbildning kan det vara nödvändigt

264

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

att använda skolämnena som övergripande beteckningar för studier inom flera akademiska ämnen. Dessa får dock inte styra så att de akademiska ämnenas respektive identitet och innehåll suddas ut.

En ämneslärare inriktad på årskurs 7–9 behöver ha fördjupat sig i minst ett av sina undervisningsämnen genom att ha författat ett vetenskapligt arbete inom ämnesområdet. Detta innebär i praktiken att tre terminers studier är nödvändiga. För att nå en miniminivå på djupet i kunskaperna i ett andra undervisningsämne är två termi- ners studier ett relevant krav. Om en påbyggnad med ett tredje ämne görs ska detta endast kunna ske i ett näraliggande ämne, och en och en halv termins studier i detta kan då vara tillräckligt.

Det är inte möjligt att på samma sätt som för gymnasieskolan göra en bedömning av behovet av lärare i olika ämnen specifikt för årskurserna 7–9. Eftersom timplanen gäller hela grundskolan och inte är uppdelad på årskurser har skolorna frihet att lägga ut ämnena efter eget gottfinnande över årskurserna.

3.3.5.1Svenska

Svenska är utan jämförelse det mest omfattande ämnet i grund- skolan. Även om dominansen i timmar räknat normalt sett är mer framträdande i de tidigare klasserna, fortsätter ämnet att spela en central roll i årskurserna 7–9. Kunskaper och färdigheter i svenska är helt nödvändiga för att tillgodogöra sig alla andra ämnen. Kurs- planen konstaterar att ”språket och litteraturen har stor betydelse för den personliga identiteten”.

Ämnet är flerdimensionellt. Innehållet omfattar såväl kunskaper (språkliga, litterära och kulturella) som färdigheter (muntliga, skriftliga och analytiska). Det ska engagera flera sinnen och därför även behandla bland annat film och teater. Kursplanen ger också ämnet det mer demokratiskt präglade uppdraget att stärka elever- nas förståelse för människor med olika bakgrund. Kraven på lärarna, och därigenom lärarutbildningen, är alltså mycket stora, vilket motiverar att ämnet endast kan utgöra förstaämne inom lärarutbildningen.

Kursplanen betonar att språk och litteratur ska ses som en hel- het i svenskämnet. Akademiskt sett är de dock inte en helhet, efter- som de båda delarna representerar de etablerade akademiska områ- dena nordiska språk (svenska), allmän språkvetenskap och littera- turvetenskap. För att få tillräcklig vetenskaplig grund för ämnes-

265

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

studierna, och i enlighet med resonemanget ovan, är det viktigt att i lärarutbildningen markera att det rör sig om två skilda områden. Med det förslag som närmare beskrivs i kapitel 4 är studietiden begränsad även om ämnet endast kan utgöra förstaämne (tre termi- ner).

Högskolans studier inom ämnesområdet svenska inrymmer få, om några, moment i språkfärdighetsträning. Därför är det särskilt viktigt att de som antas redan har en mycket god språkfärdighet.

3.3.5.2Svenska som andraspråk

Svenska som andraspråk är ett centralt ämne för att elever med annat modersmål än svenska ska kunna integreras i skolan och i samhället. För att denna undervisning ska kunna bedrivas med hög kvalitet krävs lärare med gedigna kunskaper på vetenskaplig grund. Omfattande forskning finns kring andraspråksinlärning, varför det är naturligt att betrakta svenska som andraspråk som ett eget ämne.

Ämnet riskerar därigenom inte att reduceras till en valmöjlighet inom svenskämnet eller ett specialpedagogiskt moment. Däremot kan ämnet med fördel kombineras med svenska eller med ett annat språk i en lärarutbildning, inte minst för att stärka den kontrastiva dimensionen. Ämnet har en särskild komplexitet i det faktum att eleverna kommer från mycket olika språkliga och kulturella miljöer och med mycket skiftande förkunskaper i svenska. Behoven är därigenom mycket olika. Denna komplexitet blir särskilt tydlig inom sfi (se kapitel 3.3.8), och kombinerade anställningar med denna skolform kan förefalla naturligt.

3.3.5.3Moderna språk

Med moderna språk avses här såväl engelska (som eleverna i årskurs 7 redan har studerat i normalt tre eller fyra år) som de tre volym- mässigt större språk som läses från nybörjarnivå inom ramen för timplanens ”språkval”. Dessa tre språk är tyska, franska och spanska. Ämnet spanska bör särskilt uppmärksammas i detta sam- manhang. Språkets snabba expansion i skolan under 1990-talet, och det faktum att det ofta erbjuds även i grundskolan, skapade en stor brist på behöriga lärare. Spanska måste ses som ett av de etablerade ”skolspråken”, och rekryteringen av lärarstuderande i ämnet för-

266

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

bättras. Med tanke på att allt fler sökande till högskolan torde ha läst spanska i skolan bör denna uppgift inte vara alltför svår. Läro- sätena måste dock vid dimensioneringen av sina ämneslärarutbild- ningar beakta att spanskan är det näst största skolspråket efter engelska, och inte se det som det mer marginella tillvalsspråk det tidigare var.

Språk utgör en särskild pedagogisk utmaning eftersom de, precis som svenskämnet, ställer krav på både kunskaper och färdigheter. De tre nybörjarspråken föreslås endast kunna utgöra förstaämne i lärarutbildningen. Två terminers studier i ett främmande språk som ofta studerats endast i gymnasieskolan är inte tillräckligt för att nå en acceptabel nivå på de lärarstuderandes språkfärdighet. För engelska bedöms detta krav inte vara nödvändigt, med tanke på engelska språkets närvaro i det svenska samhället och omfattningen på engelskstudierna i grundskolan.

3.3.5.4Samhällsvetenskapliga ämnen

De fyra samhällsvetenskapliga ämnena i grundskolan (geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap) har dels en gemensam kursplanetext, dels separata kursplaner. Skolorna kan i dag välja om de vill ge ett gemensamt betyg för detta så kallade SO- block, eller betyg i vart och ett av ämnena. Utredningen om mål och uppföljning i grundskolanTPF45FPT har föreslagit att möjligheten till blockbetyg tas bort för de samhälls- och naturvetenskapliga ämnena.

Denna utredning stödjer detta förslag och menar att det är vik- tigt att de enskilda ämnenas identitet stärks, i synnerhet som samt- liga fyra ”SO-ämnen” själva är blockämnen som innehåller delar från flera olika akademiska ämnen. Det tydligaste exemplet är sam- hällskunskap som hämtar sitt huvudsakliga innehåll från statsveten- skap, nationalekonomi och sociologi. Men även de tre övriga ”ämnena” är konstruktioner specifika för skolan. Geografi utgörs av både det samhällsvetenskapliga ämnet kulturgeografi och det naturvetenskapliga ämnet naturgeografi. Historia är såväl ”allmän” historia som ekonomisk historia, teknikhistoria, idéhistoria och kulturvetenskap. Religionskunskapen innehåller en rad teologiska samt beteende- och samhällsvetenskapliga moment och har dess- utom ett etiskt och demokratiskt uppdrag formulerat i kursplanen.

45TP PT SOU 2007:28.

267

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

Den ”SO-övergripande” kursplanen betonar att de enskilda ämnena utgör fördjupningar av det gemensamma SO-området. Med det synsätt denna utredning företräder är detta ett bakvänt resonemang – det är först efter att ha tillägnat sig solida ämnes- kunskaper inom högskolan som man kan ta steget över till ett mer syntetiserande och tvärvetenskapligt perspektiv. På högskolenivå finns inte de tvär- eller inomvetenskapliga blocken, och de lärar- studerande måste därför studera de enskilda ämnena. Som Hög- skoleverket konstaterade i rapporten Att utvärdera tvärvetenskapTPF46FPT betonar flertalet universitet att ”disciplinerna är grunden för verk- samheten” (s. 5) och det är genom samverkan mellan starka disci- pliner, eller just ämnen, som tvär- eller mångvetenskap av god akademisk kvalitet kan uppnås.

På det samhällsvetenskapliga området i årskurserna 7–9 föreslås en omfattande höjning av kraven på ämneskunskaper. ”SO-områ- det” har tidigare kunnat räknas som ett ämne, vilket inneburit att lärare kunnat ha så lite som en fjärdedels termins studier i respek- tive enskilt ämne. Med denna utrednings förslag höjs minimikravet till två terminer. Ämnet samhällskunskap är så omfattande att det föreslås endast kunna utgöra förstaämne i utbildningen.

3.3.5.5Matematik

Matematik är ett av de centrala ämnena i grundskolan, som ger grundläggande kunskaper och färdigheter vilka är nödvändiga för den fortsatta skolgången och det kommande vuxenlivet. De natur- vetenskapliga ämnena förutsätter exempelvis redan på grundskole- nivå att matematiken kan användas som redskap. StudierTPF47FPT har visat att det just är under grundskolans senare år som elever börjar få problem med matematiken. Svenska 15-åringar uppvisar betydligt sämre resultat i PISA-testerna i matematik än i läsning.

Att tidiga satsningar på matematiken ger resultat visas av ämnets starka ställning i den kanadensiska provinsen Québec, från för- skolan ända till högskolan. Provinsen uppvisar bland de bästa matematikresultaten i världen i PISA-undersökningarna.

Högskoleverkets utvärdering 2008 lyfte fram matematiken som ett särskilt problemområde inom lärarutbildningen. Ett flertal pro-

46TP PT Högskoleverket (2007:34R).

47TP PT Skolverket (2001). PISA 2000 – svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Skolverket (2004). PISA 2003

– svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett internationellt perspektiv.

268

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

jekt pågår för att råda bot på denna situation. Exempelvis kan Kungliga Vetenskapsakademiens och Ingenjörsvetenskapsakademi- ens projekt Naturvetenskap för alla lyftas fram, liksom den fram- gångsrika och omfattande verksamheten vid Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM) i Göteborg. Rekryteringssituationen för lärare i matematik har länge varit problematisk, men den får inte leda till att behörighetskraven sänks. Med tanke på matemati- kens betydelse är det naturligt att kräva att ämnet bara kan utgöra huvudämne inom lärarutbildningen. Det krävs också en särskild satsning på fortbildning av lärarutbildare.

3.3.5.6Naturvetenskapliga ämnen

Liksom fallet är för de samhällsvetenskapliga ämnena finns för de naturvetenskapliga ämnena – biologi, fysik och kemi – en gemen- sam kursplan. Precis som för de samhällsvetenskapliga ämnena (se ovan) föreslår denna utredning att ämnena studeras separat i lärar- utbildningen, gärna i kombination med matematik. Det över- gripande naturvetenskapliga perspektivet får sedan lärarna inta utifrån de respektive ämnena.

I en tid när frågor kring hållbar utveckling och global uppvärm- ning har hög aktualitet, och också engagerar många barn och ung- domar, är det särskilt viktigt att skolan ger stabila grundkunskaper i de naturvetenskapliga ämnena, inte minst för att bidra till att för- djupa diskussionen i sådana frågor. Framtidens forskare inom naturvetenskap och teknik behöver, för att kunna ge konkreta lös- ningar på miljöproblem, redan i grundskolan tillägna sig ett natur- vetenskapligt arbetssätt. Denna ståndpunkt styrks av den ämnes- övergripande kursplanen som bland annat nämner ”skillnaden mellan naturvetenskapliga påståenden och värderande ståndpunk- ter”.

Detta bör återspeglas i lärarutbildningen, där de naturveten- skapliga ämnena (som i viss utsträckning är blockkonstruktioner) ska studeras separat för att garantera tillräckligt djup i kunskaperna.

269

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

3.3.5.7Övriga ämnen

Av resterande obligatoriska ämnen i grundskolan behandlas de praktiska och estetiska ämnena i ett särskilt avsnitt (3.3.7). Teknik- ämnet räknas ibland till ”NO-ämnena”, och de lärare som under- visar är ofta lärare med matematik och ett naturvetenskapligt ämne. Sett ur kursplanens perspektiv har ämnet dock ett bredare anslag och ska integrera såväl samhälls- och naturvetenskap som hand- griplig teknik. Om tekniken ska ges samma status som andra ämnen är det rimligt att kräva att lärarna också har studerat tekno- logiska ämnen. Här krävs sannolikt ett utvecklingsarbete vid lärar- utbildningarna, och den typ av kombinationsutbildningar som närmare beskrivs i kapitel 4.8 kan vara en intressant lösning att stu- dera.

3.3.6Gymnasieskolan, lärare i allmänna ämnen

Den svenska gymnasieskolan är åter under omstöpning sedan gymnasieutredningen lämnat sitt betänkande i mars 2008.TPF48FPT Den ”nya” gymnasieskolan som infördes successivt från 1991, och som blev föremål för en mindre förändring 2000, innebar i enlighet med principerna om målstyrning och decentralisering, en övergång till ett kursbaserat system, med poängtal istället för timplaner. De tidi- gare linjerna som varierade i längd från två till fyra år ersattes med två studieförberedande och 14 yrkesförberedande program, som samtliga var treåriga och gav allmän behörighet till högskolestudier. Ett antal kärnämnen infördes, som skulle finnas på alla program, och vars kurser i princip skulle vara identiska mellan programmen. Samtidigt infördes också målrelaterade betyg. Friheten för skol- huvudmän att utforma egna program blev stor.

I direktiven till gymnasieutredningen konstaterades att de teo- retiska kraven på yrkesprogrammen motverkat sitt syfte och lett till att en hög andel elever på dessa program inte klarat målen. Det individuella programmet, som inte var tänkt som ett eget program, har på många håll blivit ett av de största programmen och fungerat som uppsamlingsplats för elever med många underkända kurser. Den stora valfriheten, både för elever och för skolhuvudmän, har inneburit att ämnen och kurser som upplevts vara alltför svåra

48TP PT SOU 2008:27. Gymnasieskolan i en ny tid.

270

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

kunnat väljas bort till förmån för mer lättillgängliga lokalt inrättade kurser.

Vilka specifika krav ställer då gymnasieskolan på lärarkompeten- sen? Om man ser enbart till karaktären på de kurser som ska bemannas finns en grundläggande skillnad jämfört med grund- skolan. Oavsett hur gymnasieskolan organiseras finns det en skill- nad mellan teoretiska, högskoleförberedande ämnen och (i huvud- sak) praktiska, yrkesförberedande ämnen. Det är därför relevant att göra en första grov uppdelning av kompetensbehovet i lärare för dessa två ämneskategorier, också därför att det är ytterst ovanligt att lärare undervisar i båda kategoriernaTPF49FPT. Kategorin ”lärare i gym- nasieskolans yrkesämnen” behandlas i kapitel 3.3.9 nedan.

För den andra kategorin, ”lärare i gymnasieskolans allmänna ämnen”, får man ställa sig frågan vad som skiljer dessa från lärare i allmänna ämnen i grundskolans årskurs 7–9. Historiskt sett har det bara funnits en särskild utbildning för gymnasielärare i 13 år (mellan 1988 och 2001), och denna utbildning var egentligen ett provisorium i väntan först på ”den nya gymnasieskolan” och sedan på den nya (nuvarande) lärarutbildningen. LUT 74 (som var grun- den till grundskollärarreformen 1988) ansåg det viktigt att markera en skillnad mellan grundskola och gymnasieskola. LUK 97 ansåg istället det viktigt att överbrygga skillnader mellan lärare för olika åldersgrupper. I den nuvarande lärarutbildningen har resultatet på de flesta håll blivit att man utbildar lärare för ”grundskolans senare år och gymnasieskolan”. Man har därigenom i viss mån återgått till den ordning som rådde före 1967, när adjunkter för realskola och läroverk utbildades som en kategori. Under perioden 1967–1988 utbildades ämneslärare, vilka efter två års studier fick välja mellan högstadiet (tre ämnen) och gymnasieskolan (två ämnen).

Denna utredning beskriver olika lärarkategorier och menar, bland annat utifrån utvecklingspsykologiska skäl, att den tydligaste skiljelinjen går mellan årskurs 6 och 7, mellan barndom och ung- dom. På samma sätt går en senare skiljelinje mellan gymnasieskola och högskola, mellan ungdom och vuxenhet.

Även om grundskolan och gymnasieskolan är olika skolformer och lyder under olika läroplaner kan inte några skillnader mellan lärarna i allmänna ämnen i de båda skolformerna sägas motivera två

49TP PT I detta sammanhang är det viktigt att poängtera att denna uppdelning inte ska innebära att de båda lärarkategorierna inte samverkar. Sådan samverkan är av stort värde på de yrkes- förberedande programmen, men måste utgå från respektive lärares professionella identitet och kompetens.

271

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

olika examina. Gymnasiekurserna bygger på grundskolans kurser och fördjupar dessa, samtidigt som specialiseringen på olika pro- gram innebär en ökad bredd. Detta innebär att vissa ämnen till- kommer som inte finns inom grundskolan. Ur utbildningens syn- vinkel betyder detta dels att det är motiverat att ställa krav på djupare ämneskunskaper för lärare för gymnasieskolan, dels att det behöver utbildas lärare i ämnen som enbart finns i gymnasieskolan.

De allmänna ämnena i gymnasieskolan är direkt högskole- förberedande. Det innebär å ena sidan att man i gymnasieskolan måste nå tillräckligt djupt inom ämnet för att steget till högskolan inte ska bli alltför stort – högskolans grundkurser ska inte behöva vara repetitioner av gymnasieskolan – och å andra sidan att det måste finnas en nära koppling mellan lärarnas ämneskunskaper och ämnesstudierna i högskolan.

Såväl styrdokument som aktuella utredningar talar om vikten av integration mellan ämnen och tvärvetenskapliga studier. Gymna- sieutredningen föreslår flera nya tvärvetenskapliga kurser med omfattande timtal på de högskoleförberedande programmen. Denna utredning har inte i uppdrag att kommentera skolans arbetssätt och organisation av kunskapsinnehållet, utan att föreslå hur lärarnas utbildning bäst kan förbereda dem på arbetet i skolan. De tvärvetenskapliga kurserna är dock problematiska ur ett lärar- utbildningsperspektiv eftersom ämnena i fråga inte har någon själv- klar vetenskaplig grund i ämnen inom högskolan.

I det följande kommer en genomgång att göras av ett antal ämnen i gymnasieskolan för att tydligare definiera kompetens- behovet för lärarna. Det måste dock vara lärarutbildningarnas ansvar att utifrån tillgänglig vetenskaplig kompetens och profil inom ämnena, utforma ämneslärarutbildningar som uppfyller såväl akademiska kvalitetskrav som krav på yrkesrelevans inom skol- ämnena. För gymnasieskolans vidkommande blir denna genomgång spekulativ eftersom det i nuläget inte går att yttra sig om hur gym- nasieskolan kommer att se ut. Utredningen har valt att studera gymnasieutredningens förslag som ett viktigt underlag, utan att se dem som auktoriteter av det slag som fastställda kursplaner skulle kunna vara. Gymnasieutredningen har överlåtit på Skolverket att ta fram kursplaner för de föreslagna nya kurserna.

För att kunna ses som tillräckligt mycket av ”ämnesexpert” för att på ett kvalificerat sätt undervisa i gymnasieskolan, och även kunna fungera som handledare för de (befintliga) projektarbetena och de (föreslagna) examensarbetena, måste lärarna själva ha för-

272

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

fattat vetenskapliga arbeten inom båda sina undervisningsämnen. Detta innebär i praktiken att de behöver ägna minst tre terminers studier åt varje skolämne. Lärarna ska också kunna förmedla kon- takter med högskolan, hålla sig à jour med utvecklingen i relevant forskning och kunna fungera som huvudlärare i ett ämne på sin skola. Detta kräver ytterligare en termins studier i förstaämnet, sammanlagt alltså fyra terminer.

3.3.6.1Svenska

Kärnämnet svenska är centralt både i den befintliga och den före- slagna gymnasiestrukturen. Gymnasieutredningen föreslår en bety- dande utökning av poängtalet för svenska på de högskoleförbere- dande programmen, varför behovet av lärare i svenska proportio- nerligt sett kommer att öka. Redan nu är svenska utan jämförelse det enskilda skolämne i gymnasieskolan som sysselsätter flest lärare.

Ämnet är flerdimensionellt och ställer krav både på färdigheter och på kunskaper hos eleverna. Färdigheterna är muntliga, skrift- liga och analytiska och gäller såväl egen språklig framställning i tal och skrift som läs- och hörförståelse. Kunskaperna är både språk- och litteraturvetenskapliga. Gymnasieutredningen föreslår valbara fördjupningskurser i litteraturvetenskap och skrivande.

Detta innebär att lärarna måste ha mycket god kompetens inom ämnets båda huvuddelar språk och litteratur. Bland annat med tanke på fördjupningsmöjligheterna är det rimligt att de blivande lärarna ska kunna fördjupa sig i en av dessa delar. Utifrån resone- manget i kapitel 3.3.6 om vetenskaplig grund är det också nödvän- digt att de båda ingående akademiska ämnena svenska (nordiska språk) och litteraturvetenskap studeras var för sig. För att nå den önskade fördjupningen i ett av delämnena innebär detta i praktiken tre terminers studier i det ena ämnet och en termin i det andra.

Sammanfattningsvis är skolämnet svenska så komplext och omfattande att utredningen menar att ämnet endast kan utgöra för- staämne i lärarutbildningen, dvs. att minst fyra terminers studier krävs. Den ämnesdidaktiska dimensionen såväl inom språk som litteratur är helt nödvändig.

273

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

3.3.6.2Svenska som andraspråk

Svenska som andraspråk finns som eget ämne i gymnasieskolan, precis som i grundskolan. Det som konstaterats för detta ämne i grundskolans årskurs 7–9 (se kapitel 3.3.5.2) gäller även för gymna- sieskolan.

3.3.6.3Moderna språk

Med termen ”moderna språk” avses här i första hand engelska och de tre språk som enligt Gymnasieutredningens förslag alltid ska kunna erbjudas, nämligen tyska, franska och spanska. En språk- lärarutbildning av hög kvalitet är en förutsättning för att Sverige ska kunna hävda sig i ett globaliserat samhälle där allt mer kommu- nikation, även inom Sverige, sker på andra språk än svenska. Hög- skolestudier, även på grundnivå, förutsätter i de allra flesta ämnen att studenterna kan tillgodogöra sig kurslitteratur på engelska. Enbart engelska är heller inte tillräckligt för att i icke engelsk- språkiga länder på ett framgångsrikt sätt lära känna ländernas kul- tur och till exempel göra affärer. Paradoxalt nog har dock antalet elever som läser mer avancerade kurser i ett andra språk minskat kraftigt sedan Sveriges inträde i EU, vilket ofta förklarats med att språken skulle vara mer krävande och därför väljs bort av elever i jakt på höga betygspoäng. Det tidigare betygs- och meritvärde- ringssystemet har varit en viktig faktor här, och det nya systemet med högre meritpoäng för bland annat språk kommer sannolikt att förändra situationen.TPF50FPT

Det faktum att moderna språk sedan gymnasiereformerna kring 1970 varit just tillvalsämnen har dock kanske än mer bidragit till denna utveckling. Det som från början var ett val mellan två språk har kommit att uppfattas som att språk är något som helt kan väljas bort. Det är symtomatiskt, men inte mindre beklagligt, att gymna- sieutredningen föreslår att fördjupade studier i ett andra språk inte ska vara obligatoriskt på ekonomi- och teknikprogrammen, de två gymnasieutbildningar som kanske mest pekar mot en internationell arbetsmarknad.

Undervisning i moderna språk i gymnasieskolan innebär en sär- skild utmaning för läraren på så vis att spännvidden i nivå mellan

50TP PT Redan vid elevernas val inför höstterminen 2008 kunde stora ökningar noteras i antalet sökande till gymnasieskolans fortsättningskurser i språk.

274

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

kurserna är så stor – från ren nybörjarundervisning till en nivå nära högskolans. Liksom för svenska gäller också att ämnesinnehållet förutsätter både kunskaper och färdigheter, i såväl muntlig som skriftlig form.

I examensordningen för den tidigare gymnasielärarutbildningen fanns formulerade krav på att lärarstuderande i moderna språk skulle besitta ”för läraryrket relevant, kommunikativ förmåga samt förtrogenhet med och erfarenhet av språkområdets kultur och var- dagsliv”. Denna utredning vill allmänt sett medverka till en ökad internationalisering av lärarutbildningen, vilket bland annat bör ske genom att fler lärarstuderande förlägger delar av studierna utom- lands. För blivande gymnasielärare i moderna språk menar utred- ningen att minst en termins studier i ett målspråksland är önskvärt. Det ovan citerade kravet borde återställas. Forskning i andra- språksinlärning visar tydligt att en kombination av institutionellt lärande (i hemlandet) och direktkontakt med målspråket i den miljö det talas ger de bästa språkfärdighetsresultaten. Godkända resultat på formella prov i uttal och muntlig framställning måste också vara ett självklart krav för ämneslärarexamen i moderna språk.

Ett antal andra moderna språk än de ovan nämnda förekommer också i gymnasieskolan. Bland de mer frekventa finns italienska, ryska och kinesiska. Samma kvalitetskrav ska självklart ställas på lärarutbildning i alla språk, men de små volymer det är fråga om kan inte motivera sammanhållna ämneslärarprogram i dessa fall.

3.3.6.4Samhälls- och beteendevetenskapliga ämnen

Ämnena religionskunskap och samhällskunskap är i dag kärnämnen i gymnasieskolan och finns alltså på samtliga program. Gymnasie- utredningen föreslår att även historia kommer att finnas på alla program. På flera av de studieförberedande programmen finns relativt långtgående fördjupningar i ämnena.

Religionskunskap är ett blockämne sammansatt av en mängd delmoment från det teologisk-samhällsvetenskapliga området. Ämnet har vissa fördjupningsmöjligheter, men det låga timtalet hänvisar ändå ämnesinnehållet till att vara huvudsakligen av orien- terande karaktär. Frågan är därför om det är meningsfullt att före- slå att lärarstuderande i detta ämne ska studera de ingående akade- miska ämnena separat. Ämnet föreslås endast kunna studeras som

275

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

andraämne inom den sammanhållna ämneslärarutbildningen. Det är dock viktigt att sökande till den korta ämneslärarutbildningen med akademiska poäng från det teologisk-religionsvetenskapliga områ- det tas tillvara för att på detta sätt kunna erhålla ämnesspecialister.

Ämnet filosofi föreslås av gymnasieutredningen stärkas jämfört med i dag, med hänvisning till ämnets karaktär av vetenskapsteore- tisk förberedelse. Ämnet får därigenom ett bredare uppdrag och kan, rätt förvaltat, vara av stor betydelse för de högskoleförbere- dande studierna i allmänhet. En utökning av ämnets timtal kommer att kräva att fler lärare i ämnet utbildas. Filosofi är ett blockämne i lärarutbildningen, och lärarstuderande studerar normalt de båda akademiska ämnena teoretisk och praktisk filosofi. På samma sätt som beskrivits för de andra ämnena i denna grupp rekommenderas att de båda ingående ämnena studeras separat, med möjlighet till fördjupning i endera ämnet.

Ämnet psykologi reduceras i gymnasieutredningens förslag och blir obligatoriskt endast på ekonomiprogrammet och på en av sam- hälls- och medieprogrammets inriktningar. Behovet av lärare kommer alltså sannolikt att sjunka, och med tanke på att timtalet redan är lågt är det inte nödvändigt att arrangera en sammanhållen ämneslärarutbildning i ämnet.

Historia föreslås av gymnasieutredningen att bli ett gymnasie- gemensamt, dvs. obligatoriskt, ämne. En kortare kurs föreslås för program som i nuläget inte läser historia. För de övriga studie- förberedande programmen föreslås en längre obligatorisk kurs, och för humanister och samhällsprogrammets samhällsvetenskapliga inriktning ytterligare en fördjupningskurs. Till detta kommer ämnet kulturhistoria på programmet för estetik och humaniora. Sammantaget innebär detta att behovet av historielärare kommer att öka och att den framtida utbildningen av historielärare ställs inför andra innehållsliga och didaktiska förutsättningar än vad som hittills varit fallet.

Samhällskunskap är ett skolämne som inrymmer flera akade- miska ämnen, normalt statsvetenskap, nationalekonomi och soci- ologi. Situationen är delvis annorlunda jämfört med exempelvis svenska, eftersom ämnet samhällskunskap redan från dess intro- duktion i skolan på 1950-talet har studerats som blockämne inom lärarutbildningen. Ämnets bredd och dess omfattning i gymnasie- skolan motiverar att det endast kan läsas som förstaämne inom ämneslärarutbildningen, sammanlagt minst fyra terminer, där möj-

276

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

ligheter till fördjupning inom de ingående akademiska ämnena ska finnas.

Ämnet geografi finns i dag på samhällsvetenskapsprogrammet, och gymnasieutredningen föreslår att det även införs på natur- vetenskapsprogrammet. Ämnet är ett blockämne, huvudsakligen sammansatt av det naturvetenskapliga ämnet naturgeografi och det samhällsvetenskapliga ämnet kulturgeografi. Utredningen föreslår att dessa båda ämnen läses separat inom lärarutbildningen, och att fördjupningsmöjligheter ska finnas inom vardera ämnet.

3.3.6.5Matematik

Matematik är och förblir ett av de mest centrala ämnena i gymna- sieskolan och finns på alla program. Gymnasieutredningen föreslår inga förändringar härvidlag, men heller inga egentliga förstärk- ningar. Däremot betonas behovet av att kurserna anpassas efter program samt att den inledande kursen inte enbart blir en repeti- tion av grundskolans matematik.

Goda matematikkunskaper är nödvändiga som redskap för att klara naturvetenskapliga och tekniska utbildningar på högskolenivå. Ämnets omfattning på de naturvetenskapliga och tekniska gymna- sieprogrammen ger förutsättningar att nå en relativt avancerad nivå, förutsatt att eleverna har tillräckliga förkunskaper från grundskolan och att lärarna har mycket goda kunskaper i ämnet. Det är därför motiverat att kräva en hög nivå på den särskilda behörigheten i ämnet, samt att matematik bara kan utgöra förstaämne i lärar- utbildningen.

3.3.6.6Naturvetenskapliga ämnen

Naturvetenskapliga ämnen förekommer i gymnasieskolan i form av biologi, fysik och kemi på naturvetenskapsprogrammet och som kärnämnet naturkunskap på samtliga program. Biologi, fysik och kemi är etablerade blockämnen inom högskolan och kräver ingen särskild kommentar här annat än den självklara: för att erbjuda en kvalitativ lärarutbildning på vetenskaplig grund måste det finnas forskning i ämnena och tillgång till relevant infrastruktur. Ämne- nas laborativa karaktär och uppläggning i skolan kräver att de bli- vande lärarna kommer i direkt kontakt med forskning och labora-

277

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

tiva metoder. Naturkunskap är ett volymmässigt omfattande kärn- ämne både med nuvarande och föreslagen uppläggning av gymna- sieskolan.

Gymnasieutredningen menar att naturkunskap på yrkes- programmen bör handla om energi- och miljöfrågor och hållbar utveckling. På teknikprogrammet föreslås det nya ämnet hållbart samhälle. Det är viktigt att de lärare som ska undervisa i dessa kurser har gedigna naturvetenskapliga kunskaper så att inte kurserna präglas av allmänna och ideologiskt betingade spekulatio- ner. Bland annat av detta skäl menar denna utredning att lärare i naturkunskap måste ha sin grundkompetens i ett av de naturveten- skapliga ämnena. Ämneskompetens för att undervisa i natur- kunskap erhålls genom kortare kurser i de övriga ämnena. Detta ställningstagande innebär en sorts överutbildning, eftersom många lärare kommer att utbildas i ämnen de kanske aldrig kommer att undervisa i, då de naturvetenskapliga ämnena endast finns som självständiga ämnen på naturvetenskaps- och teknikprogrammen.

3.3.6.7Ekonomiska och teknologiska ämnen

De högskoleförberedande programmen omfattar även ämnesområ- den som ekonomi och teknologi, som sedan länge finns etablerade inom högskolan. De betraktas ändå i lärarutbildningssammanhang ofta som en form av yrkesämnen, vilket är felaktigt. Lärare på dessa områden ska utbildas enligt samma modell som andra allmänna ämnen med vetenskaplig grund.

Företagsekonomi bör kunna förekomma både som första- och andraämne i ämneslärarutbildning. Undervisningen i de mer speci- aliserade fördjupningsmomenten, som redovisning eller organisa- tion, bör tillkomma lärare som i sin utbildning valt en sådan inrikt- ning.

Gymnasieutredningen föreslår att teknikprogrammet och sam- hälls- och medieprogrammets inriktning ”miljö och samhällsbygg- nad” ska innehålla ämnet teknikutveckling. Det är svårt att finna en vetenskaplig grund för ämneslärarutbildning i detta ämne. Teknik- utveckling måste rimligen baseras på gedigna teknologiska kunska- per, och det borde förutsättas att ämnet kommer att ge eleverna nödvändiga grundkunskaper inför högskolestudier inom teknologi och inte bli ett allmänt spekulativt ämne. Behovet av lärarutbild-

278

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

ning för teknikprogrammets fyra föreslagna inriktningarTPF51FPT kan i övrigt tillgodoses genom den form av kombinationsutbildningar som beskrivs i kapitel 4.5. Detta gäller även datavetenskap i vid mening där behovet av utbildade lärare är stort, inte minst inom vuxenutbildningen. Ämnesområdet finns representerat på flera program.

3.3.6.8Övriga ämnen

Både med den nuvarande och den föreslagna strukturen för gymna- sieskolan finns ett antal ämnen och ämnesområden som inte kan sägas vara yrkesämnen, men som inte heller normalt finns repre- senterade inom lärarutbildningen. Det gäller exempelvis medie- området som blir av särskild betydelse om gymnasieutredningens förslag om att slå ihop de nuvarande samhälls- och medieprogram- men blir verklighet. Det samhällsvetenskapliga programmet är i dag det största programmet, och om en möjlighet här öppnas att välja populära kurser inom media istället för fördjupningskurser i exem- pelvis historia kommer behovet av lärare i medieämnen att öka kraftigt. Detta är särskilt betydelsefullt med tanke på att andelen obehöriga lärare är störst i medieämnen (60 procent). Lärarutbild- ningarna uppmanas att i dialog med Skolverket planera för vilka nya allmänna ämnen som kan behöva kompetensförsörjas.

3.3.7Lärare i estetiska och praktiska ämnen

Fram till 2001 fanns ett antal olika yrkesexamina för lärare i este- tiska och praktiska ämnen. Musiklärarutbildningen var fyraårig, medan de övriga var treåriga. Redan under 1970-talet började, enligt LUK:s (1972) förslag, en försöksverksamhet där lärare i dessa ämnen även utbildades för ett allmänt ämne. Denna verksam- het lockade få sökande, och med grundskollärarutbildningens införande 1988 fanns inte denna möjlighet kvar. Med den nuvarande lärarutbildningens start 2001 sattes tvåämnesprincipen, eller snarare valfriheten, i system. De ämnesspecifika examina avskaffades och de estetiska och praktiska ämnena skulle betraktas som vilka ämnen som helst.

51TP PT Teknik och design, IT-kommunikation och medieteknik, Samhällsbyggande och arkitektur, Innovation och produktion.

279

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

De estetiska och praktiska ämnena är sinsemellan mycket olika och ställer olika krav på lärarna. Nedan görs, precis som för de all- männa ämnena, en kort genomgång av de särskilda krav som kan ställas på lärare i respektive ämne bland annat enligt läroplanerna. Vissa övergripande resonemang kan dock föras för samtliga dessa ämnen. Ämnena förekommer obligatoriskt i hela grundskolan. I förskolan finns de dock bara med som perspektiv; barn ska få möj- lighet att utveckla sin estetiska uttrycksförmåga, och deras behov av motion och utomhusaktiviteter ska tillgodoses. Dessa perspektiv kan inte sägas kräva någon särskild lärarkompetens utöver förskol- lärarens. I gymnasieskolan är situationen mer splittrad och dess- utom osäker. Gymnasieutredningen har föreslagit att estetisk verk- samhet inte längre ska vara obligatorisk. Den ska dock alltid kunna erbjudas som individuellt val. Kurser i de estetiska ämnena finns även på det nuvarande estetiska programmet, liksom på dess före- slagna ersättare estetik och humaniora. Idrott och hälsa finns, och kommer med all sannolikhet att finnas kvar, på alla gymnasie- skolans program.

De estetiska och praktiska ämnena ställer alla särskilda krav på lärarna i fråga om till exempel konstnärlig skicklighet, hantverks- skicklighet eller god fysik och intresse för idrott och hälsa. De kräver också, på olika sätt, kunskaper i arbetsmiljö, säkerhet, ergo- nomi och innebär nästan alltid materiel- och lokalansvar. På detta sätt är likheten större med yrkeslärarna än med andra lärarkatego- rier. De studerande kan, liksom ämneslärare i övrigt,TPF52FPT i första hand antas vara intresserade av att undervisa i sina respektive ämnen. Utifrån tanken att lärare ska vara specialister, kan sägas att specia- listkompetensen för denna kategori ligger i den specifika ämnes- kompetensen.

Dessa ämneslärare föreslås, i motsats till andra ämneslärare, kunna verka i hela grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbild- ningen. De särskilda förutsättningar som gäller för dessa ämnen gör det olämpligt att grundlärarna får utbildning i något eller flera av dessa ämnen. Det är också av rena utrymmesskäl svårt att bereda ämnena plats i grundlärarutbildningen.

52TP PT Jämför LR:s enkätundersökning 2007: ”Varför blir man lärare” som visar att lärar- studerande inriktade på de yngre åren i första hand är intresserade av att arbeta med barn, medan lärarstuderande inriktade på senare år och gymnasieskolan i första hand är intresserade av att undervisa i sina ämnen. Lärarnas Riksförbund (2008). Vem blir vad – och varför? En jämförande studie av nybörjarstudenter på jurist-, lärar-, läkar- och socionom- programmen.

280

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Skolverkets prognos (2008) visar att rekryteringsbehovet av lärare i praktiska och estetiska ämnen är stort fram till 2022. Detta gäller i synnerhet grundskolans årskurs 7–9, och i särskild synner- het slöjd där medelåldern bland lärarna i dag är drygt 50 år. I avsnitt 4.1.2 nedan görs en konsekvensanalys av samexistensen av lärare i dessa ämnen med kompetens för ett eller två ämnen.

Lärare i estetiska ämnen har en bredare arbetsmarknad än enbart grund- och gymnasieskola. De behövs även i Kulturskolan (som i de flesta fall är ett kommunalt åtagande). Många fristående skolor har en estetisk eller idrottslig profil och studieförbunden ger många kurser på det estetiska området. De estetiska lärarna kan också i större utsträckning än andra lärare axla det övergripande kulturella ansvar skolan har. I många sammanhang framförs vikten av att barn och ungdomar får möta estetisk verksamhet i olika former.TPF53FPT Bero- ende på inriktning är personer med lärarutbildning i estetiska ämnen användbara i pedagogiska funktioner i såväl museivärlden som vid scenkonstnärliga eller musikaliska institutioner och inom den så kallade upplevelseindustrin.

Lärarna behöver utbildning på följande tre områden:

-estetisk didaktik (för att kunna undervisa och bedöma utifrån de särskilda förutsättningar som gäller för dessa ämnen)

-estetisk teori (för att kunna undervisa i den teoretiska delen av ämnena)

-egen konstnärlig produktion (för att kunna förevisa och inspi- rera i olika tekniker).

Lärarna i de estetiska ämnena behöver kunna få träning i sin respektive konstart, men till skillnad från studenter på konstnärliga utbildningar behöver de lärarstuderandes studier vara styrda så att de olika områdena ovan täcks in. Den egna konstnärliga utveck- lingen ska för de lärarstuderande inte vara ett självändamål, utan ett medel för att nå högre kvalitet och legitimitet i undervisningen.

Slutligen bör utrymme för en fördjupning finnas i de estetiska lärarnas utbildning. Denna kan utgöras av examensarbetet, men kan behöva förstärkas av kurser inom ramen för fördjupningen. Det främsta skälet till fördjupningsmöjligheten för lärarna i estetiska ämnen är att gymnasieskolans estetiska program har ett flertal olika specialiseringar inom respektive konstart.

53TP PT UNESCO (2006). Bamford, the ’wow’ factor.

281

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

3.3.7.1Bild

Bildämnet i grundskolan har ett mycket brett uppdrag. Eleverna ska dels kunna framställa egna bilder och former med hjälp av olika redskap och tekniker, dels kunna tolka och använda bilder. De ska dessutom få grundläggande konstvetenskapliga kunskaper. Läro- planens formuleringar är inte helt olika dem som används i beskrivningen av svenskämnet och dess flerdimensionella uppdrag. Detta ställer stora krav på lärarna och deras utbildning. I denna behöver ingå träning i egen bild- och formkonstnärlig produktion. Denna behöver ske i olika tekniker, inte enbart den eller dem som den studerande kan ha ägnat sig åt på egen hand eller i annat sam- manhang tidigare.

Bildlärarstuderande behöver få djupa kunskaper i bildämnets didaktik. Dessa ska ta hänsyn till ämnets alla delar och dessutom beakta att lärarna kommer att verka i ett brett åldersspann och i flera olika skol- och verksamhetsformer. Det ska vara möjligt att förlägga delar av VFU:n utanför skolan, exempelvis på museer eller inom Kulturskolan.

Kurser i konstvetenskap, såväl historiska som bild- och form- analytiska, är nödvändiga inslag i bildlärarutbildningen. I vilken utsträckning lärarstuderande bör läsa allmänna kurser i ämnet, eller särskilt anpassade kurser, bör kunna avgöras lokalt.

3.3.7.2Musik

Grundskolans kursplan för musik fäster stor vikt vid att eleverna ska kunna ägna sig åt eget musicerande. Detta ska dock inte enbart förstås som sång och instrument, utan också friare uttryckssätt och användande av IT. Musikämnet ska skapa förståelse för musikens betydelse såväl i dagens samhälle som historiskt sett och i andra kulturer. Det är väsentligt att ämnet inte gör en uppdelning mellan producenter och konsumenter av musik, utan visar på att alla på något sätt kan producera och få tillgång till musik.

Musiklärarstuderande behöver således få djupa kunskaper i musikdidaktik och musikvetenskap, med inriktning både på musikhistorien och på nutida och IT-anknutna musikformer. Kun- skaper om musik i andra kulturer, liksom om musikens betydelse för barn och unga, är nödvändiga.

282

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

För att musiklärarna ska kunna uppfylla läroplanens förvänt- ningar på undervisning i instrument och sång krävs att utbild- ningen ger generell övning i musicerande, enskilt och i grupp. Inom Kulturskolan, liksom på musikgrenen av gymnasieskolans estetiska program, behövs lärare med mer djupgående färdigheter på enskilda instrument. Bland annat på grund av detta är det nödvändigt att lämna utrymme för individuell specialisering inom utbildningen av blivande musiklärare.

3.3.7.3Dans och dramatik

Dans och dramatik, med flera scenkonstnärliga ämnen, finns inte som obligatoriska ämnen i grundskolan. I gymnasieskolan finns de såväl på estetiska programmet som i form av individuellt val på många håll. Riksrekryterande utbildningar med inriktning på dessa ämnen finns dock på flera håll i landet.TPF54FPT Dans- och dramapedago- ger har också länge utbildats för verksamhet såväl inom skolan och vuxenutbildningen som den scenkonstnärliga världen. Dessa utbildningar har inte varit delar av lärarutbildningen. Utredningen fördjupar sig inte i dessa utbildningars specificitet och eventuella skillnader i förhållande till lärarutbildningen, men konstaterar att dans och dramatik, med anknutna ämnen och kurser, finns i skolan och därför behöver utbildade lärare. Sannolikt är många av de personer som undervisar i ämnena formellt obehöriga, och denna situation skulle kunna avhjälpas på sikt om ämneslärarutbildningen med inriktning på estetiska ämnen också inrymde dans och drama- tik.

3.3.7.4Slöjd

Textilslöjd och trä- och metallslöjd är obligatoriska ämnen i grund- skolan med högre timtal än bild och musik. Trots den synbara olikheten mellan de två slöjdämnena har de en gemensam kursplan. Denna kursplan ger uttryck för slöjdämnena som ämnen i gräns- landet mellan estetiska och praktiska ämnen. De har dels en prak- tisk och vardagsnära dimension då de ger kunskaper och färdig- heter som alla har behov av, dels en estetisk och personlighets-

54TP PT Yrkesdansarutredningen (U 2008:02) har i uppdrag att stärka förutsättningarna för dans- utbildning i Sverige.

283

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

utvecklande dimension, där eleven ska kunna uppöva såväl sitt sinne för form och material som tilltron till den egna förmågan.

Kursplanen ger också ämnena ett brett och teoretiskt perspek- tiv, då frågor om kulturarv, hantverkstraditioner, resursanvändning och matematiska tillämpningar har förts in. I både ämnesbeskriv- ningen och bedömningskriterierna betonas elevens arbetsprocess. Eleven ska också kunna göra och motivera personliga estetiska, etiska och funktionella ställningstaganden.

Utbildningen ska täcka in dessa dimensioner och behöver där- för, liksom för ovanstående estetiska ämnen, bereda plats för såväl själva tekniken – textil eller trä och metall – som de mer över- gripande teoretiska delarna. Didaktiken är självklart central.

3.3.7.5Hem- och konsumentkunskap

Hem- och konsumentkunskap (tidigare hemkunskap) är ett obli- gatoriskt ämne i grundskolan, om än med ett ganska modest timtal (118 timmar). Det ska enligt kursplanen innehålla ”kunskaper för livet i hem och familj”, vilket mer i detalj betyder såväl praktiska färdigheter som matlagning och andra hushållsgöromål, men också kunskaper om konsumentfrågor, vardagsekonomi, miljöpåverkan och reklamens betydelse. Liksom för slöjdämnena betonas själva processen i de uppgifter eleverna får, och betydelsen av samarbete för att gemensamt lösa uppgifter. Värdefrågor som jämställdhet och mångfald kan naturligt integreras i undervisningen.

Ämneslärare i hem- och konsumentkunskap behöver få en gedi- gen didaktisk kompetens utifrån ämnets speciella förutsättningar. De behöver få träning i de praktiska delarna av ämnet som inne- fattar bland annat matlagning. Det teoretiska inslaget är omfat- tande och behöver innehålla delar från ett flertal vetenskapliga områden som ekonomi, miljö, måltidskunskap, kulturhistoria och masskommunikation. Hur dessa delar kan föras samman till en vetenskapligt grundad utbildning av hög kvalitet får sägas vara de enskilda lärarutbildningarnas ansvar.

284

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

3.3.7.6Idrott och hälsa

Idrott och hälsa finns i hela grundskolan och på alla gymnasie- program. Ämnet förekommer däremot knappast alls inom vuxen- utbildningen.

I grundskolans läroplan ges ämnet ett brett uppdrag. Eleverna ska ges ett bestående intresse för motion och stimuleras att leka och idrotta. Simning och dans ingår vidare i ämnet. Eleverna ska också få beredskap att handla i olika nödsituationer, även i vattnet. De ska få kännedom om idrottens och friluftslivets historia och vad som utvecklar god hälsa. Dessutom finns en fostransdimension som innefattar att stödja barns fysiska, psykiska och sociala för- måga, samt deras självbild och samarbetsförmåga. Eleverna ska uppmärksammas på missförhållanden inom idrotten och riskerna med en överdriven kroppsfixering.

Gymnasieutredningen menar att ämnet har två syften: att ge eleverna regelbunden motion och att ge dem kunskaper om vikten av att motionera och sköta sin hälsa. På särskilt de yrkesförbere- dande programmen bör ämnet också innehålla ergonomi. Kurser i specialidrott ska kunna finnas som individuellt val.

Det finns ett antal riksrekryterande idrottsutbildningar inom en mängd olika grenar. Utredningen föreslår inte någon särskild lärar- utbildning för de lärare som behövs på dessa utbildningar. Den specialkompetens som krävs kan i vissa fall erhållas genom att utrymme för individuell fördjupning ges inom idrottslärarutbild- ningen. Vanligare är dock sannolikt att dessa lärare rekryteras direkt från idrottsrörelsen, och då oftast har en gedigen tränar- bakgrund. För att kunna bli behöriga lärare torde det i så fall räcka med att de studerar den utbildningsvetenskapliga kärnan samt VFU. De kan i så fall jämföras med kategorin yrkeslärare för gym- nasieskolan.

3.3.8Vuxenutbildningen

Vuxenutbildning i Sverige

Utbildning av vuxna bedrivs inom ramen för ett antal verksamheter av skilda slag med olika behov av lärarkompetens. Till att börja med kan man konstatera att den största volymen utbildning av vuxna sker inom företag och myndigheter som olika former av intern- utbildning. I dag är det inte vanligt att lärare arbetar inom detta

285

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

stora område, än mindre utbildas för att verka där. Utredningen kan konstatera att det här finns en stor marknad för lärarutbildade personer, och menar att det finns all anledning för lärarutbildning- arna att peka på denna arbetsmarknad, liksom för arbetsgivarna i fråga att överväga möjligheterna att rekrytera lärare. En sådan utveckling skulle, förutom att ge intressanta möjligheter för lärare att arbeta utanför skolan, kunna bidra till att höja lärarutbildning- ens status genom att visa att utbildningen ger en generell undervis- ningskompetens som är användbar i flera sammanhang. I väntan på en sådan utveckling verkar lärare som vuxenutbildare huvudsak- ligen inom följande verksamheter:

Komvux

Inom den kommunala vuxenutbildningen finns, ur ett lärarkom- petensperspektiv, tre huvudsakliga delar:

-Grundläggande vuxenutbildning (grundvux). Lärarna undervisar här vuxna som inte har avslutad grundskola. Samtliga allmänna ämnen inom grundskolan finns inom grundvux. Ämnena har egna kursplaner som delvis avviker från grundskolans. De enskilda natur- och samhällsorienterande ämnena har egna kursplaner.

-Gymnasial vuxenutbildning – allmänna ämnen. Samtliga ämnen inom gymnasieskolans nationella program ska kunna studeras inom komvux. Det finns inga särskilda kursplaner för vuxen- utbildningen, utan gymnasieskolans kursplaner gäller.

-Gymnasial vuxenutbildning – yrkesinriktade ämnen samt påbyggnadsutbildningar. Komvux erbjuder såväl kurser från gymnasieskolans yrkesinriktade program som så kallade påbyggnadsutbildningar. Dessa täcker ett stort område med mer eller mindre direkt yrkesförberedande kurser för vuxna. 2007 fanns 70 procent av kurserna inom fordonsområdet i vid mening, med utbildningar till såväl bussförare som trafikflygare. I övrigt fanns utbildningar till exempelvis barnskötare, dansare, sömmerska, ambulanssjukvårdare, internationell rörsvetsare eller underhållstekniker vid vindkraftverk.

Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) inkluderar kom- vux och anger särskilda uppgifter och mål för vuxenutbildningen.

286

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Utbildningen ska ha elevernas tidigare utbildning och livserfaren- het som utgångspunkt. Den ska dessutomTPF55FPT

-överbrygga utbildningsklyftorna

-öka elevernas förmåga att förstå, kritiskt granska och medverka i socialt, kulturellt och politiskt liv

-utbilda vuxna för varierande arbetsuppgifter [och] medverka till arbetslivets förändring och bidra till full sysselsättning

-tillgodose de vuxnas individuella önskemål om vidgade studie- och utbildningsmöjligheter och ge dem tillfälle att komplettera ungdomsutbildningen.

Bortsett från dessa punkter kan man konstatera att särskild lärar- kompetens i princip inte behövs för komvux, utöver relevant ämneslärarexamen, men att ett vuxenpedagogiskt perspektiv med fördel kan anläggas på kärnkurserna. För grundvux kan grundlärare också komma ifråga när det gäller grundläggande språk- och mate- matikutveckling.

Särvux

Den särskilda vuxenutbildningen (särvux) är en egen frivillig skol- form som riktar sig till personer över 20 år som har ”utvecklings- störning, autism eller autismliknande tillstånd, eller fått ett bety- dande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom”. Kursplaner finns dels för ett antal skolämnen (svenska, matematik, natur- och samhällsorienterande ämnen), dels för ämnen av speci- alpedagogisk karaktär som kommunikation och verklighets- uppfattning.

Det är uppenbart att lärarna inom särvux behöver ha en gedigen specialpedagogisk kompetens. De behöver också ha lärarutbildning inom relevanta ämnen. Något behov av särskild utbildning inriktad på särvux finns dock inte, utan behovet av lärarkompetens kan till- godoses med speciallärare med relevant lärarutbildning i botten. Specialpedagoger kan också komma ifråga, förutsatt att de har utbildning för att arbeta direkt med elever.

55TP PT Punkterna anges här i något förkortad form.

287

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

Svenska för invandrare (sfi)

Sfi-undervisningen riktar sig till personer över 16 år som är folk- bokförda i Sverige och som inte kan svenska. Eftersom de stude- rande har väldigt olika förutsättningar är studierna organiserade i tre olika studievägar. Före 2003 var undervisningen gemensam, vilket gav mycket dåliga resultat. Den första studievägen är avsedd för analfabeter eller personer med kort utbildning, och ger en grundläggande kommunikationsförmåga. Den andra studievägen är avsedd för personer med kort utbildning men goda förutsättningar, eller personer med lång utbildning som av olika skäl behöver starta från en mer grundläggande nivå, exempelvis för att lära sig det latinska alfabetet. Den tredje studievägen är avsedd för personer med lång utbildning som kan studera intensivt. Studievägarna är påbyggbara och målet är att alla studerande ska erbjudas möjlighet att studera till den högsta nivån.

Det behövs alltså olika slags lärarkompetens inom sfi, dels kom- petens att utbilda vuxna på en mycket grundläggande nivå, mot- svarande grundläggande vuxenutbildning eller lägre, dels kompe- tens att undervisa i svenska som främmande språk upp till en rela- tivt hög nivå. Med tanke på att sfi-lärarna ska kunna fungera även i små kommuner med skiftande behov krävs en bred utbildning. Alfabetisering av vuxna ställer till exempel särskilda krav på andra- språksdidaktiken. Sfi-lärarna som ska undervisa i svenska som andraspråk behöver nå minst samma nivå som ämneslärare i svenska eller svenska som andraspråk i grundskolans årskurs 7–9, dvs. tre terminers studier.

Sfi har en kursplan med mål och betygskriterier för de olika kurserna. Kursplanen kräver också att lärarna samverkar med ”andra aktörer”, som arbetsförmedlare och studievägledare, för att anpassa utbildningen till de studerandes behov. Kursplanen ger inga konkreta innehållsliga riktlinjer som motiverar särskilda krav på lärarutbildningen, annat än att lärarna förväntas ha tillräckliga kun- skaper om det svenska arbetslivet och samhällssystemet för att kunna behandla texter på dessa områden och diskutera dem. Gedigna studier i svenska språket och litteraturen, liksom kunska- per i allmän språkvetenskap och andraspråksdidaktik, måste dock vara självklara delar av utbildningen för sfi-lärare. Interkulturell kompetens är också relevant och eftersträvansvärd.

288

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Studieförbund

Det finns i dag nio studieförbundTPF56FPT som får statsbidrag, och som bedriver en mycket omfattande vuxenutbildningsverksamhet (2,3 miljoner deltagare under 2006). Studieförbunden anlitas även av offentliga och privata arbetsgivare för olika typer av fortbildning.

I nuläget finns inga formella krav på lärarkompetens för cirkel- ledarna.

Folkhögskolor

Folkhögskolorna, som drivs av landsting, folkrörelser och andra organisationer har stor frihet att utforma sin verksamhet och följer ingen centralt fastställd läroplan. Med tanke på den stora variatio- nen av utbildningar och profiler vid folkhögskolorna är det svårt att identifiera lärarnas kompetensbehov. Denna utredning har inte heller i uppdrag att ta fram förslag på lärarutbildning för folk- högskolorna.

Folkhögskollärare är den enda lärarkategori som har en egen yrkesexamen utanför den nuvarande lärarutbildningen. Utbild- ningen ger 60 högskolepoäng och finns bara vid Linköpings univer- sitet. Kraven i examensordningen är mycket allmänt hållna, men innehåller bland annat praktik och kunskap om folkbildningsorga- nisationer. Utredningens syn på folkhögskollärarexamens framtid diskuteras i avsnitt 4.9.3 nedan.

Kvalificerad yrkesutbildning (KY)

KY är en eftergymnasial utbildningsform under statlig tillsyn som utformas i samverkan med arbetslivet. Utbildningarna är mellan ett och tre år långa. Under 2006 anordnades 843 utbildningar inom ett antal olika branscher. En stor del av utbildningarna gavs inom data, ekonomi, handel och administration samt teknisk industri. En tredjedel av utbildningstiden ska ske på arbetsplatser.

KY administreras och kvalitetssäkras av Myndigheten för kvali- ficerad yrkesutbildning. Myndigheten tillhandahåller exempel på utbildningsplaner och kvalitetssäkringsdokument, men har inte uppställt några krav för lärarkompetensen. Det är dock rimligt att

56TP PT ABF, Bilda, Folkuniversitetet, Ibn Rushd, Medborgarskolan, NBV, Sensus, Studie- främjandet och Studieförbundet Vuxenskolan.

289

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

ur utredningens perspektiv jämställa lärare inom KY med lärare inom komvux.

Slutsats

Slutsatsen av denna genomgång av vuxenutbildningens olika former är att dessa är alltför olika för att möjliggöra en specifik lärar- utbildning för vuxenutbildningen. Samtliga skolformer täcks av olika föreslagna inriktningar inom lärarutbildningen. Däremot är det viktigt att lärarutbildningarna pekar på att vuxenutbildningen finns som arbetsmarknad, och möjliggör VFU på detta fält. Utred- ningen vill också uppmärksamma behovet av forskning på det vuxenpedagogiska området, liksom möjligheterna för lärosäten, där sådan forskning redan bedrivs, att profilera sin lärarutbildning mot vuxenutbildning.

3.3.9Gymnasieskolan, lärare i yrkesämnen

I april 2008 tillsatte regeringen en särskild utredning, utredningen om utbildning till yrkeslärare (U 2008:05), som fick i uppdrag att formulera behörighetsregler till yrkeslärarutbildningen. Denna utredning ska lämna sitt betänkande 9 december 2008. Själva inne- hållet i yrkeslärarutbildningen kvarstår dock som en del av för- slagen i utredningen om en ny lärarutbildning.

Nulägesbeskrivning och historik

Flera analyserTPF57FPT har visat på den stora bristen på behöriga yrkes- lärare till gymnasieskolans yrkesinriktade program. Bristen är gene- rell, men gäller i synnerhet bygg-, fordon-, hantverks- och indu- striprogrammen och är en kombination av flera faktorer. Dels har själva programmen länge haft svårt att fylla sina platser, vilket lett till en allmän arbetskraftsbrist i branscherna i fråga, dels har yrkes- lärarutbildningen av olika skäl inte lyckats attrahera tillräckligt många studenter.

Att skolorna alls lyckas besätta lärartjänsterna på vissa yrkes- program beror på en långt driven pragmatik. Många som anställs är

57TP PT Slutrapport från Rekryteringsdelegationen (2004), statistik från Skolverket 2001 (rapport nr 199) och PM från Svenskt Näringsliv (2007).

290

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

formellt obehöriga, vilket oftast innebär att de saknar lärarexamen men i värsta fall också kan innebära att de saknar relevant yrkes- erfarenhet. Ofta anställs personer som går lärarutbildning parallellt, och det förekommer även att ”instruktörer” anställs utan lärar- befogenheter. Ett framtida lärarauktorisationssystem skulle sätta stopp för denna typ av lösningar som dessutom försvårar det lokala utvecklingsarbetet och samverkan med lärare i allmänna ämnen. Rekryteringsproblemen skulle dock då sannolikt bli akuta.

Högskolans yrkeslärarutbildning är i dag en tre terminer lång påbyggnadsutbildning som ger en lärarexamen om 180 högskole- poäng. Detta görs möjligt genom att examensordningen ställer krav på ”omfattande relevant yrkeserfarenhet” och minst 90 högskole- poäng ”eller motsvarande utbildning”. Det ankommer på hög- skolorna att validera den tidigare utbildningen som kan utgöras av akademiska studier eller av kunskap eller erfarenhet validerad till akademiska poäng. Här skiljer sig praxis mellan olika lärosäten, även om samarbetsprojektet ValiWeb lett till viss samordning och högre grad av samverkan med berörda branscher.

Förklaringen till dagens konstruktion av yrkeslärarutbildningen finns i de strävanden efter jämlikhet mellan olika lärargrupper som mot slutet av 1990-talet ledde till att förkunskapskrav på minst tre terminers akademiska studier infördes. Ungefär samtidigt minskade antalet sökande till yrkeslärarutbildningen drastiskt.

LUK 97 konstaterade att de höjda förkunskapskraven lett till rekryteringsproblem, men kommittén valde ändå att hålla fast vid kraven, bland annat med hänvisning till ett mer komplext yrkesliv med allmänt högre kompetenskrav. Eftersom LUK 97 också före- slog ett för alla lärare gemensamt allmänt utbildningsområde (AUO) om tre terminer blev yrkeslärarutbildningen på papperet treårig.

Från mitten av 1960-talet till mitten av 1990-talet var den hög- skoleförlagda yrkeslärarutbildningen ettårig, med ett särskilt studieekonomiskt stöd som möjliggjorde en mjukare övergång mellan yrkena. Kraven för antagning var grundläggande yrkes- utbildning och minst sju års väl vitsordad yrkeserfarenhet. Den tidigare erfarenheten granskades av särskilt utsedda branschrepre- sentanter, vilka också genomförde urvalet.

Även om det i teorin vore önskvärt att betrakta yrkeslärare som en lärarkategori bland andra, går det inte att blunda för vissa fakto- rer som ställer denna grupp i en särskild situation. Yrkeslärarbanan är definitionsmässigt ett nytt steg i yrkeslivet. Medelåldern (35–40

291

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

år) är betydligt högre än för lärarstuderande i allmänna ämnen, och personerna i fråga är oftast etablerade på arbetsmarknaden med en helt annan socioekonomisk situation än unga studenter. De har också – eller bör ha – en stark yrkesidentitet, som i vissa fall kan stå i en sorts motsatsställning till en akademisk yrkesidentitet. På flera områden, som till exempel bygg och fordon, har det rått generell brist på arbetskraft med därtill hörande gynnsamma ekonomiska villkor. För att locka skickliga yrkesutövare att söka sig till yrkes- lärarbanan krävs därför särskilda åtgärder.

En nyckelgrupp i rekryteringen kan vara handledarna på elever- nas arbetsplatsförlagda utbildning (APU).TPF58FPT Dessa har redan vana, och förhoppningsvis intresse, av att arbeta med elever och kan antingen själva utgöra ett lämpligt rekryteringsunderlag eller fun- gera som förbindelselänk mellan skolan och det lokala arbetslivet.

Det går utanför denna utrednings mandat att föreslå föränd- ringar i studiemedelssystemet, men utredningen ser gärna att möj- ligheten att återinföra någon form av särskilt studieekonomiskt stöd för yrkeslärarstuderande undersöks.

Förslag på uppläggning av utbildningen

Utredningen bedömer att yrkeslärarna, precis som andra lärarkate- gorier, behöver få de lärargemensamma kärnkunskaperna och rele- vant VFU. Utbildningen blir därmed tre terminer lång, men behö- ver inte nödvändigtvis innebära tre terminers campusförlagda stu- dier på heltid.

Utbildningen bör kunna vara flexibel i både tid och rum, och VFU:n kan med fördel bedrivas på den tilltänkta arbetsplatsen. På detta vis kan yrkeslärarstuderande provanställas redan under utbildningen.

Granskning av tidigare yrkeserfarenhet

Även om samverkan mellan högskola och branscher förbättrats, är det inte rimligt att högskolan ska granska och ”validera” yrkeserfa- renhet på områden som ligger helt utanför högskolans egna utbild- ningar. Man kan också ifrågasätta om valideringsförfarandet är för-

58TP PT Enligt nu gällande timplan för gymnasieskolan ska APU utgöra 15 procent av under- visningstiden i karaktärsämnena.

292

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

enligt med de grundläggande principerna för poängsättning inom högskolan, där tagna poäng motsvarar högskole- eller verksam- hetsförlagd utbildning i någon form. ”Ren” yrkesutövning utom högskolans regi, som dessutom i allmänhet utförts utan tanke på att kunna utgöra en del i en högskoleutbildning, kan svårligen senare tolkas som sådan. Drivet till sin spets skulle resonemanget kunna innebära att alla med yrkeserfarenhet också hävdade sin rätt till akademiska poäng.

Branschspecifika synpunkter

Som konstaterades i LUK 97 kan de yrkesinriktade programmen delas in i tre kategorier utifrån nivån på lärarnas tidigare studier och erfarenheter:

-Medie-, naturbruks- och omvårdnadsprogrammen med etable- rade högskoleutbildningar.

-Barn- och fritids-, estetiska, handels- och administrations- och hotell- och restaurangprogrammen med högskoleutbildning på vissa områden.

-Bygg-, el-, energi-, fordon-, hantverks-, industri- och livs- medelsprogrammen utan relevantaTPF59FPT högskoleutbildningar.

Det är dock viktigt att komma ihåg att dessa tre grupper inte åter- speglar den faktiska lärarkompetensen på programmen, och inte heller rekryteringssituationen. På det relativt sett nya mediepro- grammet undervisar exempelvis en brokig skara lärare med mycket varierande utbildning. Det är dock inte svårt att rekrytera lärare till detta program, medan handels- och administrationsprogrammet har stora svårigheter.

59TP PT Ingenjörsutbildningarna på dessa områden hamnar på en för hög teoretisk nivå för att tillgodose relevanta förkunskaper. Det finns dock enstaka kurser på exempelvis energi- programmet där lärarkompetens på civilingenjörsnivå kan motiveras.

293

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

3.3.10Den obligatoriska särskolan, gymnasiesärskolan och specialskolan

3.3.10.1 Beskrivning av skolformerna

Särskoleformerna för elever med utvecklingsstörning utgör delar av det kommunala skolväsendet sedan 1996, och verksamheten ska sedan dess vara inriktad på inlärning snarare än omsorg.

Till den obligatoriska särskolan räknas grundsärskolan och trä- ningsskolan, och precis som grundskolan innebär den nio års skol- plikt. Eleverna har också rätt till ett tionde, frivilligt skolår för att komplettera utbildningen. Samma läroplan gäller för den obligato- riska särskolan som för grundskolan. Undervisningen i särskolan ska ske i nära samverkan med föräldrarna.

I grundsärskolan går elever med lindrig utvecklingsstörning. Eleverna undervisas i motsvarande ämnen som grundskolans elever (utom moderna språk). Ämnenas innehåll och omfattning anpassas dock till varje elevs förutsättningar. Därför upprättas också en individuell studieplan för varje elev. Eleverna i träningsskolan har en begåvningsnedsättning som gör att de inte kan tillgodogöra sig undervisningen i grundsärskolan. Istället för enskilda ämnen rym- mer kursplanen i träningsskolan fem ämnesområden som tillsam- mans ska ge individen förutsättningar för en god helhetsutveckling. De fem områdena är estetisk verksamhet, kommunikation, moto- rik, vardagsaktiviteter och verklighetsuppfattning.

Gymnasiesärskolan omfattas av samma läroplan som gymnasie- skolan. Den är dock i första hand inriktad på yrkesförberedande utbildning, och de nationella program som finns är estetiska pro- grammet, fordonsprogrammet, handels- och administrations- programmet, hantverksprogrammet, hotell- och restaurang- programmet, industriprogrammet, medieprogrammet och natur- bruksprogrammet. Det finns även individuella program i gymnasie- särskolan. Minst 22 veckor av utbildningen ska arbetsplats- förläggas. Samma kärnämnen som i gymnasieskolan finns i gymna- siesärskolan.

Specialskolan är en tvåspråkig (teckenspråk och svenska) skol- form som erbjuder döva och hörselskadade elever en skolgång som motsvarar grundskolan. Dessutom finns en skola för synskadade elever med ytterligare funktionshinder samt en skola för gravt språkstörda elever. Specialskolan har ett utökat ansvar för eleverna,

294

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

som exempelvis för fritidsaktiviteter, resor och för vissa elevers boende. Skolplikten i specialskolan är tioårig.

Specialskolan för döva och hörselskadade omfattar fem region- skolor och tre riksskolor. För specialskolan gäller i flertalet ämnen samma kursplaner som för grundskolan. De mål som eleverna i grundskolan ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret ska i spe- cialskolan uppnås i slutet av det sjätte skolåret. De mål som ele- verna i grundskolan ska ha uppnått i slutet av det nionde skolåret ska i specialskolan uppnås i slutet av det tionde skolåret.

3.3.10.2 Kompetensbehov

Som beskrivits ovan följer särskolan grund- och gymnasieskolans läroplaner. Kursplanerna och verksamheten i stort präglas dock av de speciella och skiftande behov som eleverna har. Precis som i de övriga skolformerna är variationen stor mellan eleverna och deras förmåga. En del elever har en lindrig utvecklingsstörning som kanske bara hindrar dem i vissa ämnen jämfört med elever i grund- eller gymnasieskolan. Andra elever kan ha svåra motoriska problem och djupa inlärningssvårigheter.

Behovet av lärarkompetens är således också skiftande. Utred- ningen bedömer dock att samtliga lärare i grundsär-, gymnasiesär- och specialskolan behöver ha en speciallärarutbildning inriktad på utvecklingsstörda barn och ungdomar. Det krävs speciallärare med en mer gedigen utbildning inriktad på de funktionshinder det är fråga om.

För studenter som redan under utbildningen vill inrikta sig på särskolan, bör möjligheter till VFU-platser inom särskolan kunna ordnas, med hänsyn tagen till elevernas behov av trygghet och kontinuitet. Examensarbeten ska också kunna skrivas inom detta område.

För specialskolans del gäller att samtliga lärare, förutom sina undervisningsämnen, måste behärska teckenspråk. Dessutom behövs lärare som har fördjupade kunskaper i teckenspråk som undervisningsämne. Grund- och ämneslärare kan, tillsammans med specialpedagogisk expertis, bemanna specialskolan, förutsatt att de genomgått utbildning i teckenspråk som påbyggnad. Sammanhållen lärarutbildning med teckenspråklig inriktning är också en möjlighet för lärosätena att överväga.

295

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

3.3.11Modersmål

Barn och ungdomar med ett annat modersmål än svenska har rätt till modersmålsundervisning. Deltagande i modersmålsundervis- ning är frivilligt men kommunerna är skyldiga att anordna sådan för alla elever som har ett annat språk än svenska som dagligt umgängesspråk hemma. Eleverna har också möjlighet att, om de behöver, få studiehandledning i andra ämnen på sitt modersmål. De nationella minoriteterna har mer omfattande rätt till modersmåls- undervisning, och den särskilda situationen för dessa språk behandlas i avsnitt 3.3.12 nedan. Formerna för modersmålsstöd i förskolan varierar mellan olika kommuner. I praktiken får endast 10 procent av de berörda barnen det modersmålsstöd de har rätt till. Andelen barn med modersmålsstöd varierar också kraftigt mellan olika kommuner.TPF60FPT

I grundskolan utgör modersmål ett ämne med egen kursplan. Ämnet har dock inget garanterat timtal och kan studeras på olika sätt. Eleverna kan studera ämnet modersmål som det så kallade elevens val, som språkval, inom ramen för skolans val eller helt utanför timplanen. Om eleverna läser modersmål utanför tim- planebunden tid har de rätt till undervisning i modersmål under sammanlagt sju år av sin skoltid i det offentliga skolväsendet.

I gymnasieskolan kan elever läsa sitt modersmål som individuellt val, som språkval eller som utökad studiekurs. Den elev som vill läsa modersmål i gymnasieskolan måste ha betyg i ämnet från årskurs 9 i grundskolan eller motsvarande kunskaper.

Modersmålsundervisning förekommer i olika former. Det van- ligaste är att undervisningen äger rum utanför timplanebunden tid, men alternativ finns. I exempelvis sameskolan är merparten av undervisningen på modersmålet. I skolor med språkprofil sker undervisning i vissa ämnen på modersmålet.

Förutom att utveckla kunskaperna i modersmålet syftar under- visningen till att stärka elevernas självkänsla och främja deras utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel kulturell identitet och kompetens. Ämnet ska dessutom ge kunskaper om hemlandets kultur och samhällsskick och hjälpa eleverna att följa utvecklingen i hemlandet. För elever med begränsade kunskaper i svenska innebär studiehandledning och undervisning på modersmål att de får möj- lighet att utveckla sina kunskaper i olika ämnen samtidigt som de lär sig svenska.

60TP PT Enligt myndigheten för skolutveckling.

296

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Lärarsituationen i modersmål är mycket bekymmersam. 53 pro- cent av lärarna är obehöriga.TPF61FPT Även om modersmålslärare finns som en inriktning om 210 högskolepoäng i examensbeskrivningen för nuvarande lärarexamen, har ingen reglerad utbildning bedrivits sedan 1991. Sedan 2004 finns dock en lärarutbildning i arabiska med didaktisk inriktning som delvis ges som distansutbildning i samarbete mellan Malmö högskola och universiteten i Göteborg, Lund, Stockholm och Uppsala.

Flera av språken i fråga återfinns bland de så kallade småspråken som i olika omgångar varit föremål för särskild uppmärksamhet. Den ”krysslista” som upprättades under 1980-talet och enligt vilken vissa lärosäten åtog sig särskilt ansvar för språk med svagt studentunderlag blev i 2000-talets början alltmer obsolet. 2006 upprättade regeringen, i samverkan med lärosätena, en ny lista med 19 språk där ansvaret fördelades mellan sex universitet. För fem av dessa språk, som var helt nya som universitetsämnen, gavs vissa utvecklingsmedel.

För att kunna återuppta lärarutbildning i modersmål, och skapa möjligheter till fortbildning för obehöriga modersmålslärare, krävs en målmedveten satsning från regeringens sida. Erforderliga resur- ser behöver tillskjutas för uppbyggnad av långsiktigt hållbara forsknings- och undervisningsmiljöer i språken. Det vore också av stort värde om ett ämnesdidaktiskt centrum kunde få ett över- gripande ansvar för frågor som rör modersmål och andraspråks- didaktik.

I detta sammanhang bör också nämnas Högskoleverkets löpande uppdrag att validera utländska examina för att dessa lärare ska kunna arbeta i den svenska skolan.

3.3.12Nationella minoritetsspråk

Utredningen fick den 17 april 2008 tilläggsdirektiv bland annat gällande de fem nationella minoritetsspråkenTPF62FPT finska, meänkieli, samiska, romani chib och jiddisch. Tilläggsdirektivet gav utred- ningen i uppdrag att utreda hur ”examensbeskrivningen i moders-

61TP PT Skolverket (2007/2008). Personal i grundskolan.

62TP PT Två av dessa (samiska och romani chib) har varianter som uppvisar så stora skillnader att man kan diskutera om det rör sig om egna språk. Utredningen går inte in i denna diskussion utan talar för enkelhets skull om fem språk, väl medveten om att det språkvetenskapligt sett kan röra sig om fler språk. I analyserna av kompetensbehovet för respektive språk nedan tas dock frågan upp på nytt.

297

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

mål bör utformas inom lärarutbildningens ram för att täcka beho- vet av lärare i minoritetsspråk i grundskolan och i gymnasieskolan”. Dessutom skulle förslag lämnas på hur utbildningen kunde göras attraktiv så att lärarbehovet täcktes.

Enligt den av Sverige år 2000 undertecknade europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråkTPF63FPT ska följande garanteras:

-tillhandahållande av lämpliga former och medel för undervisning i och studier av landsdels- eller minoritetsspråk på alla veder- börliga nivåer,

-tillhandahållande av möjligheter för dem som inte talar ett landsdels- eller minoritetsspråk och som bor i det område där ifrågavarande landsdels- eller minoritetsspråk används, att lära sig detta om de så önskar,

-främjande av studier och forskning om landsdels- eller minoritetsspråk vid universitet eller motsvarande läroanstalter.

I dag krävs minst fem elever i en kommun för att den ska bedriva någon modersmålsundervisning. Detta gäller dock, i enlighet med det ovanstående, inte de nationella minoritetsspråken. Kommu- nerna är alltså skyldiga att anordna undervisning i språken. Emel- lertid kan denna undervisning inskränka sig till ”vanlig” moders- målsundervisning en eller ett par timmar i veckan, vilket i praktiken inte skiljer de nationella minoritetsspråken från andra språk. Denna typ av undervisning syftar till att den enskilda eleven ska kunna upprätthålla kontakten med sitt modersmål. Avsikten med att ge fem språk status av nationellt minoritetsspråk är bland annat att garantera språkens fortbestånd i Sverige, vilket kräver mer långt- gående åtgärder än ett par timmars modersmålsundervisning.

Det kan – och bör – diskuteras vilken omfattning dessa åtgärder bör få.TPF64FPT Denna utredning är inte rätt forum för en sådan diskus- sion, men det är lätt att konstatera att Sverige ligger långt efter andra länder inom och utom EU när det gäller satsningar på under- visning i nationella minoritetsspråk. En lärarutbildning kan inte byggas upp från ingenting. Samtidigt är det viktigt att undvika det ”moment 22” som flera av språkens organisationer framfört – efter- som det inte finns utbildning, finns inga behöriga lärare, och om

63TP PT Regeringskansliet (2007). Sveriges rapport till Europarådet om den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk (SÖ 2000:3. Del II artikel 7, punkt 1f-h).

64TP PT Skolverket lyfte redan 2005 fram behovet av åtgärder och satsningar på detta område i sin rapport ”De nationella minoriteternas utbildningssituation”.

298

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

inga behöriga lärare finns blir det ingen undervisning. Om de poli- tiskt ansvariga menar allvar med att slå vakt om minoritetsspråken, och följa den stadga Sverige förbundit sig till, måste det åtföljas av resurser på flera olika nivåer vad gäller utbildningen:

På nationell nivå måste beslut fattas som möjliggör riktat stöd för uppbyggnad av vetenskapliga miljöer för språk vid lämpliga universitet och högskolor. Det räcker då inte att bara ge ett lärosäte ett särskilt ansvar för språket. Detta ansvar måste garanteras över tid och åtföljas av tillräckliga ekonomiska resurser för att medge forskning och utbildning. För att inte splittra resurserna bör de koncentreras till ett lärosäte per språk, vilket också faller sig natur- ligt i de fall ett lärosäte ligger i den region där majoriteten av de talande finns.

Universitet och högskolor som har eller får särskilt ansvar för nationella minoritetsspråk måste besinna detta ansvar och satsa på att utveckla forskning och utbildning i språket.

På kommunal nivå måste det tillskapas en garanti för att elever ska få all sin undervisning på minoritetsspråket. En rimlig förut- sättning är att ett elevunderlag finns i kommunen, eller tillsammans med angränsande kommuner. Möjligheten att starta fristående skolor med undervisning i minoritetsspråken bör övervägas av språkorganisationerna. Fler läromedel måste också tas fram på språken i fråga.

Behovet av lärarkompetens är tudelat: det krävs såväl lärare som undervisar i språken som lärare som undervisar på språken. I det första fallet innebär det att språklärare behöver utbildas. I det andra fallet behöver personer som talar språket lockas till att utbilda sig till lärare, och helst bör också särskilda lärarutbildningsmiljöer inriktade på språket tillskapas.

För att insikten om minoritetsspråkens ställning ska nå djupare krävs också att alla lärarstuderande orienteras om språken och de talandes rättigheter. Detta bör förmedlas inom ramen för den utbildningsvetenskapliga kärnan, lämpligen i momentet utbildning- ens organisation och villkor, demokratins grunder.

Utredningen har funnit att problembilden är relativt likartad mellan de fem språken. Trots en viss revitalisering kulturellt sett och ett större intresse bland ungdomar minskar antalet som stude- rar språken stadigt på alla nivåer. Även om finska och samiska är etablerade ämnen inom högskolan, undgår de inte problemen. Tvärtom riskerar finskan, som inte på samma sätt som de andra ses som ett minoritetsspråk, att behandlas än mer styvmoderligt. Till

299

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

detta kommer också att de finsktalande är betydligt mer spridda över landet än de andra grupperna.

Det krävs också strukturella och pragmatiska lösningar för att förbättra språkens chanser. Kunskaper i minoritetsspråk bör ses som meriterande vid tillsättning av lärartjänster, i synnerhet i regi- oner med många talande i språket i fråga. Det faktum att språk- kurser i gymnasieskolan framöver ska viktas högre i merit- hänseende kan öka språkens attraktivitet som tillval. Betyg i mino- ritetsspråk kan slutligen uppställas som särskild behörighet vid de lärosäten som anordnar utbildning i språket.

För att i någon mån kompensera för bristen på skolundervisning hitintills, och underlätta införandet av lärarutbildning i och eventu- ellt på de fem språken, bör preparandutbildningar övervägas. Dessa kan anordnas i lärosätenas regi, men samverkan kan exempelvis ske med folkhögskolor och studieförbund. Dessa preparandutbild- ningar kan, förutom att stärka språkkunskaperna hos de stude- rande, också erbjuda kompletterande kurser i ämnen där de sökande kan sakna behörighet.

För lärarutbildning i minoritetsspråken måste en vetenskaplig grund finnas, dvs. att forskning i och kring språket bedrivs vid ett svenskt eller nordiskt lärosäte. Det senare är värt att poängtera, kanske i synnerhet för den samiska språkgruppen men även för andra språk. Samverkan på nordisk nivå kan underlätta uppbyggna- den av ämnena i fråga. Tvåspråklighetsdidaktik bör finnas med som ett självklart inslag i lärarutbildningen inriktad på minoritetsspråk.

Vad gäller rekryteringsproblematiken slutligen kan en del av de åtgärder som föreslagits ovan underlätta situationen. Bristen på lärarstuderande härrör dock med automatik från bristen på skol- undervisning, men målmedvetna satsningar från stat och kommu- ner kan på sikt råda bot på detta. Det krävs dock också att språkens egna organisationer och de talande, i synnerhet föräldrar, upp- muntrar och engagerar barn och ungdomar till vidare studier. För vissa av språken finns också historiska förklaringar till att relativt sett färre elever bedriver högre studier.

Sameskolan

För den samiska språkgruppen finns sedan länge en särskild skol- form, sameskolan. Samiska barn har enligt skollagen rätt att full- göra sin skolplikt i sameskolan istället för i grundskolan. Utbild-

300

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

ningen i sameskolan har en samisk inriktning och omfattar års- kurserna 1–6, vilket motsvarar grundskolans sex första år. Grund- skolans kursplaner gäller också för sameskolan. Därutöver har sameskolan en kursplan i ämnet samiska. I årskurserna 7–9 går samiska barn i grundskolan.

3.3.13Fritidspedagogik

Nuläge och tillbakablick

Lärarutbildning med inriktningar på fritidspedagogik och fritids- verksamhet omfattar i dag 210 högskolepoäng eller 3,5 år. Det är dock få studerande som väljer någon av dessa inriktningar, vilket till viss del hänger samman med otydligheten i dagens lärarutbild- ning. Ett annat, och sannolikt tyngre vägande skäl, är att fritids- pedagogerna omfattas av ett annat avtal med sämre löner och andra arbetsvillkor än lärarna.

Före 2001 utbildades 500–600 fritidspedagoger per år, men med den nya lärarutbildningen är det endast 100–200 som examineras med inriktning enbart mot fritidshem. Betydligt fler, cirka 3 200, har dock examina med inriktning även mot fritidshem, förutom förskola och grundskolans tidigare år. Mycket få av dessa avser dock att arbeta i fritidshem.TPF65FPT Arbetsmarknadsläget kan emellertid göra att personer som har tänkt att arbeta i grundskolan söker sig till fritidshem istället. Enligt Skolverkets prognos är behovet av antalet examinerade de närmaste fem åren cirka 1 000 fritidspeda- goger per år.TPF66FPT

Fritidspedagogyrket och fritidshemmen har sitt ursprung i de s.k. arbetsstugorna som tillkom i städerna under slutet av 1800- talet. Syftet var att ge skolbarn till förvärvsarbetande mödrar en meningsfull sysselsättning under några timmar efter skoldagens slut. Fostransuppdraget var tydligt eftersom barn som sprang vind för våg riskerade att bli ett senare problem för skolan. God fritids- verksamhet sågs därför som en viktig förebyggande verksamhet. Bland lärarna fanns tidigt ett intresse för vad barnen lärde sig utanför skolan och en insikt om att en meningsfull fritid hade betydelse för skolresultaten. Folkskollärarna med Fridtjuv Berg i spetsen tog initiativ till de första arbetsstugorna. Det var vanligt att

65TP PT Högskoleverket (2004). Lärarstuderandes val av inriktning.

66TP PT Skolverket (2008). Lärare inom förskola, skola och vuxenutbildning. 2008 års prognos av behovet av och tillgången på lärare 2008–2022.

301

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

folkskollärare var föreståndare för arbetsstugorna, som ända in på 1950-talet även bemannades av slöjdlärare och Fröbelpedagoger. Denna pedagogik innebar en betoning på lekens, naturens och miljöns betydelse för barnens utveckling.

Fritidshemmen, med verksamhet på förmiddagar och efter- middagar, blev verklighet på 1950-talet. Den första fritidspedagog- utbildningen startade 1964 vid förskoleseminariet i Norrköping i form av en utbildning för ledare för fritidshem. 1965 tillsattes en statlig utredning som resulterade i beslut om en tvåårig yrkesskole- utbildning av ledare för fritidshem och lekplatsverksamhet med benämningen fritidspedagoger. Med Lgy 70 och beslutet om inte- grerad gymnasieskola blev utbildningen av fritidspedagoger en spe- cialkurs inom den nya gymnasieskolan. Utbildningen var till stor del en kopia av förskollärarutbildningen, men tyngdpunkten kom att ligga på hur man skulle ta hand om yngre skolbarn. De flesta lärare på utbildningen var själva förskollärare och det var också handledarna på fritidshemmen, där eleverna gjorde sin praktik. Förskolans pedagogik och förskolans kultur har länge ansetts i princip innefatta även fritidshemmen, och förskollärare och fritids- pedagoger har i viss mån setts som utbytbara med varandra.TPF67FPT Det fanns också en 50 veckors utbildning för personer som hade lång erfarenhet av familjehushåll och minst 3 års praktik i fritidshem, parklek, klubbverksamhet eller annan liknande barn- och ung- domsverksamhet.

Frågan om utbildning av fritidspedagoger för fritidshemmen togs upp av Barnstugeutredningen 1975.TPF68FPT Ett resultat av detta blev att utbildningen kom att räknas till undervisningsyrkena i samband med universitets- och högskolereformen 1977. Från början var det en tvåårig utbildning för dem som hade praktik i fritidshem och utan praktik 2,5 år. Det fanns också en kortare utbildning om 50 poäng för dem som hade långvarig praktik och speciella förkunska- per. Utbildningen förlängdes 1993 till tre år i samband med till- komsten av det barn- och ungdomspedagogiska programmet med två inriktningar, en för förskollärare och en för fritidspedagoger.

På förslag av SIA-utredningenTPF69FPT fattade riksdagen beslut om en mera flexibel användning av resurserna för skolans arbete, vilket innebar att eleverna skulle få en samlad skoldag med fasta tider för skoldagens början och slut, inom vilka både läroplansbundna och

67TP PT Hansen, Monica (1999). Yrkeskulturer i möte.

68TP PT SOU 1975:67. Utbildning i samspel.

69TP PT Prop. 1975/76:39. Skolans inre arbete m.m.

302

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

s.k. fria aktiviteter skulle rymmas. De fria aktiviteterna skulle utformas i samarbete med fritidshem, fritidsgårdar och förenings- livet i kommunen. I regeringsförklaringen i mars 1996 slogs fast att förskolan, skolan och skolbarnomsorgen skulle integreras för att förbättra grundskolans första viktiga år. Ett första steg i detta integrationsarbete var att ta fram ett samlat måldokument för den del av förskolan som rörde sexåringarna, den obligatoriska skolan och skolbarnomsorgen.TPF70FPT I direktiven till kommittén diskuteras barns tidiga lärande som en del av det livslånga lärandet. Här uttrycks att både förskola, skola och fritidshem har viktiga upp- gifter när det gäller att skapa likvärdiga livsvillkor. Vidare måste de olika delarna i barns lärande harmoniera med varandra. Förskola, skola och skolbarnomsorg förutsätts därmed verka i ett samman- hang.

I måldokumentet för förskolan, skolan och fritidshemmen (senare Lpo 94) kommer helhetsperspektivet på barns utveckling och lärande i den pedagogiska verksamheten till tydligt uttryck. I skolans uppdrag ska ingå att inte bara utveckla elevernas intellektu- ella anlag utan också deras fysiska, praktiska och konstnärliga möj- ligheter, och därmed ge utrymme för skapande, lek och fantasi.

En följd av att fritidshemmen knöts närmare skolan blev att det ansvar för fritidshemmen som Socialdepartementet tidigare hade, övertogs av Utbildningsdepartementet 1998 och bestämmelserna överfördes till skollagen. Skolverket är numera tillsynsmyndighet och utfärdar kontinuerligt allmänna råd om hur kvaliteten i fritids- hemmen bör främjas.TPF71FPT Fritidshemmen styrs av Lpo 94 som omarbetades 1998 för att gälla också för fritidshemmen och den skolfria tiden. Den fortsatta utvecklingen fram till i dag har inne- burit att allt fler fritidshem har integrerats i skolans lokaler och att fritidspedagogerna numera ingår i skolans arbetslag och deltar i undervisningen på olika sätt.

Analys av kompetensbehoven

Fritidshemmens uppgift är att genom pedagogisk verksamhet komplettera skolan, erbjuda barn en meningsfull fritid och stöd i elevernas utveckling och lärande. Fritidshemmet ska också ge barn den omsorg som krävs för att föräldrarna ska kunna förena föräld-

70TP PT SOU 1997:21. Växa i lärande – förslag till läroplan för barn och unga 6–16 år.

71TP PT Skolverket (2007). Kvalitet i fritidshem. Allmänna råd och kommentarer.

303

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

raskap med förvärvsarbete och studier. Syftet med den ökande integrationen mellan förskola, fritidshem och skola är att all peda- gogisk verksamhet för barn och unga ska ses som en helhet och som en del i ett livslångt lärande. Tidigare förknippades fritids- pedagoger framför allt med omsorg och aktiviteter som hade med barns och ungdomars fritid att göra.

Verkligheten för fritidspedagoger numera är att de ofta får en skolkulturellt förankrad lärarfunktion såväl på lektioner som i andra undervisningssammanhang. Fritidspedagogernas arbete har i ökande grad allt mer förlagts till den obligatoriska skoldagen som stöd till skolans undervisning. Fritidspedagogen har därmed blivit ett slags ”hjälplärare”.TPF72FPT Integreringen av skola och fritidshem har medfört att det har blivit svårt att karaktärisera drag i en specifik ”fritidspedagogisk identitet” eller ”fritidspedagogkultur”. En bidragande orsak till det är att forskningen inom detta område är sparsamt förekommande, men också att fritidshemmen i praktiken har hört samman med förskolan i flera decennier.TPF73FPT Fritidspedago- gens yrke beskrivs i många examensarbeten och av verksamma fri- tidspedagoger som ”luddigt”. ”Vi är en utrotningshotad grupp” säger t.ex. en fritidspedagog som arbetat i yrket 23 år och som vill värna om omsorgsdelen i yrket. Utvecklingen tycks dela yrkes- kåren i två grupper: de som välkomnar utvecklingen mot en för- tydligad lärarroll och ett vidgat kunskapsuppdrag, och de som vill värna om en mer traditionell omsorgsinriktad fritidspedagogik med inriktning enbart på fritiden och aktiviteter som drama, rörelse och lek. I det första fallet ses barnen som de största vinnarna, när lärare och fritidspedagoger samverkar utifrån en helhetssyn på barns utveckling och lärande.TPF74FPT I det andra fallet anser man att samverkan visserligen är bra för barnen, men fritidspedagogens verksamhet borde handla enbart om fritiden. Dessutom anses fritidspedago- gerna ha förlorat på samarbetet med skolan genom att de i allt väsentligt har fått underordna sig skolans villkor.

I direktiven till denna utredning fanns ett uppdrag att utreda behovet av en särskild fritidspedagogexamen. Det uppdraget har utgått och enligt tilläggsdirektiv ska utredaren istället ge förslag på hur en examensbeskrivning för lärare för förskoleklassen och grundskolans tidigare årskurser bör utformas för att även täcka

72TP PT Calander, F. (1999). Från fritidens pedagog till hjälplärare: Fritidspedagogers och lärares yrkesrelation i integrerade arbetslag.

73TP PT Hansen, M. (1999).

74TP PT Axiö, A. & Johansson, I. (1999). Tre kulturers möte i vardagen. Pedagogiska Magasinet, 1.

304

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

behovet av lärare i fritidshemmen. Regeringens vilja är att ansvaret för den pedagogiska verksamheten på fritidshemmen bör ligga på utbildade lärare.

Den pedagogiska verksamheten i fritidshemmen tillskrivs, enligt läroplanen Lpo 98, funktionen att bidra till elevernas lärande både i och utanför skolan samt att ge omsorg och meningsfull fritid. De fritidspedagoger som arbetar både i skolan och i fritidshemmet bör därmed ha en lärarexamen med fritidspedagogisk inriktning som ger behörighet för läraranställning i både fritidshemmet och grund- skola. Med tanke på att skolbarnomsorgen enligt skollagen omfat- tar barn till och med tolv år bör en lärarutbildning med fritidspeda- gogisk inriktning omfatta även dessa ålderskategorier och inte begränsas enbart till åldersgruppen 6–9 år. Siffror från Skolverket visar att utvecklingen går mot att allt fler barn vistas på fritidshem

– 78 procent av alla 6–9-åringar är inskrivna och behoven ökar.TPF75FPT För att upprätthålla och fortsatt utveckla god kvalitet i fritids- hemmen förutsätts dock att det finns tillgång till personal som har god pedagogisk kompetens.

Vad kännetecknar då fritidspedagogiken? Mycket av det inne- håll som beskrivs som fritidspedagogikens särdrag finns också som innehåll i moment som handlar om fostran för de yngre ålderskate- gorierna. Fritidspedagogiken lägger ett starkt fokus på

-relationer och utveckling av social kompetens hos barn och unga

-identitetsutveckling och identitetsskapande aktiviteter

-tekniska, estetiska och praktiska verksamheter

-lek, rörelse och utomhusverksamhet.

Till den fritidspedagogiska kompetensen hör förmåga att skapa och finnas med i sammanhang som främjar utvecklingen av läroplanens allmänna, ej kursplanestyrda, mål – exempelvis att främja jämställd- het och demokratisk fostran samt att hantera konflikter.

Fritidspedagogisk kompetens innebär vidare att vara ämnes- kunnig inom de kunskapsområden man arbetar inom. De ämnes- didaktiska kunskaperna måste dock bygga på att lärande omfattar olika ålderskategorier och kan ske i olika miljöer både inom och utanför skolans sammanhang.

Fritidspedagogisk kompetens innefattar också kunskap om läroprocesser, individ- och grupprocesser, ledarskap och utomhus-

75TP PT Skolverket (2007). Bättre koll på läget. Skolverkets lägesbedömning 2007 – kortversion.

305

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

pedagogik. En grundläggande och väletablerad del av den fritids- pedagogiska kompetensen är individens identitetsutveckling och relationer till andra. Fritidspedagogiken kan spela en viktig roll i konflikthantering och förebyggande av mobbning.

Dessutom behövs goda kunskaper i psykologi, socialpsykologi och antropologi för att kunna arbeta med relationer och med utvecklingen av barns och ungas sociala kompetens. Kulturkom- petens behövs för att utveckla pedagogiska verksamheter som är mångkulturellt adekvata.

För att bli behörig att verka som lärare i grundskolans förskole- klassen och grundskolans årskurs 1–6 behövs också utökade kun- skaper och färdigheter när det gäller ämnesinnehåll och ämnes- didaktik relaterat till det lärande som sker i skolan.

306

DEL II En ny lärarutbildning, förslag och rekommendationer

4 Nya utbildningar och examina

4.1Allmänna överväganden och principskiss

Utredningen föreslår att

två nya yrkesexamina:

-grundlärarexamen

-ämneslärarexamen

ersätter den nuvarande lärarexamen.

Att utredningen efter moget övervägande kommit fram till att föreslå just två examina har flera orsaker. Som bakgrundsteck- ningen i kapitel 2 visat, har konstruktionen med en lärarexamen visat sig fungera mindre väl. En återgång till många examina (fram till 2001 fanns åtta) skulle dock hindra den tydlighet och relativa rörlighet som strukturen nu ger. Kompetensanalysen har visat att även om varje kategori lärare behöver ett specifikt innehåll, finns också mycket som förenar inriktningarna inom varje examen. Internationellt sett är två lärarexamina vanliga, där skiljelinjen mellan de båda lärarkategorierna förenklat sett går mellan barn och ungdom, mellan lärare som undervisar i nästan alla ämnen i en klass och lärare som koncentrerar sig på ett eller ett par ämnen.

De båda termerna grund- och ämneslärare kräver också förklar- ingar. Grundlärarna får en bred ämneskompetens för att undervisa barn i förskola, förskoleklass, fritidshem och grundskolans årskurs 1–6. De lägger därmed den helt nödvändiga grunden, självfallet i de centrala färdigheterna läsning, skrivning och räkning men också i andra ämnen. Ämneslärarna får en smalare ämneskompetens för att fördjupa ämneskunskaperna för ungdomar och vuxenstuderande i grundskolans årskurs 7–9, gymnasieskolan och vuxenutbildningen.

309

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

Till kategorin ämneslärare förs även lärarna i sådana ämnen som har speciella förutsättningar: yrkesämnen, praktiska och estetiska ämnen.

Den längd som föreslås för respektive inriktning bestäms av omfattningen på det innehåll som inriktningen enligt kompetens- analysen bör ha. Vissa utbildningar har därmed blivit längre än i dag, och vissa har blivit kortare. Tack vare att utbildningarna också leder till generella examina finns inga ”akademiska återvänds- gränder”. Från alla inriktningar kan man därmed lätt gå vidare och bredda eller fördjupa sina kunskaper på en högre nivå.

Utredningen föreslår att

utbildningen till grundlärare får fyra inriktningar:

-förskola

-förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

-grundskolans årskurs 4–6

-fritidshem.

För den första inriktningen, på förskolan, föreslås utbildningen omfatta tre års heltidsstudier med möjlighet till ett års påbygg- nadsutbildning för undervisning i förskoleklassen. För de tre övriga inriktningarna omfattar utbildningen fyra års heltidsstudier.

Utredningen föreslår att

utbildningen till ämneslärare får fyra inriktningar:

-allmänna ämnen, grundskolans årskurs 7–9

-allmänna ämnen, gymnasieskolan och vuxenutbildningen

-yrkesämnen, gymnasieskolan och vuxenutbildningen

-praktiska och estetiska ämnen.

Utbildningen föreslås omfatta fyra års heltidsstudier för lärare i årskurs 7–9, med möjlighet till ett års påbyggnadsutbildning för undervisning i ett tredje ämne. För gymnasielärare i allmänna ämnen omfattar utbildningen fem års heltidsstudier. Lärare i yrkes-

310

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

ämnen studerar ett och ett halvt år (vid heltidsstudier) som påbyggnad till relevant och validerad yrkeserfarenhet eller tidigare studier. Lärare i praktiska och estetiska ämnen utbildas för alla års- kurser där respektive ämne förekommer och utbildningen föreslås omfatta fyra år.

För att höja utbildningarnas attraktionskraft och betona att det är fråga om akademiska yrkesutbildningar kommer dessa program också att leda till generella examina: högskoleexamen, kandidat- examen, magisterexamen eller masterexamen beroende på utbild- ningslängd. Samtliga utbildningar är därigenom anpassade till den så kallade Bolognamodellens struktur med möjligheter att gå vidare på högre nivåer, inte minst till forskarutbildning. Uppläggningen förbättrar möjligheterna att förlägga delar av utbildningen utom- lands, vilket bidrar till ökad internationalisering.

Ämneslärarexamen kan också nås efter en tre terminer lång påbyggnadsutbildning efter det att erforderliga poäng i relevanta ämnesområden tagits. Denna grupp får inte någon generell examen. Man kan dock räkna med att många av de sökande till denna påbyggnadsutbildning, vilka har akademiska studier bakom sig, redan kan ha tagit en generell examen, alltifrån kandidat- till doktorsexamen.

311

Nya utbildningar och examina SOU 2008:109

Principskiss, nya examina

Yrkesexamen

Grundlärare

Ämneslärare

(Årskurs)

Inriktning

Yrkes-

Alternativ

F-klass–3

4–6

fritidshem

Gy (två

praktiska

ämnen

FörskolaTPF FPT

7–9 TPF FPT(två

ingångTPF FPT

ämnen)

och

GyTPF FPT

estetiska

ämnenTPF FPT

Fritidshem

Förskola

F-klass

Gy 1

Gy 2

Gy 3

Utbildningens

3 år

4 år

5 år

4 år

1,5 år

längd

Generell

Kandidat

Magister

Master

Magister

Högskole-

examen

Med svart i tabellen ovan avses skolformer/årskurser som respek- tive kategori i första hand har utbildning för. Med grått avses skolformer/årskurser där kompetensen beror på individuella val, eventuella fördjupningar eller tidigare studier.

4.1.1Lärarutbildningen i förhållande till förskolans organisation

Lärarsituationen i förskolan kompliceras av det faktum att verk- samheten bedrivs av två grupper, förskollärare och barnskötare, varav endast den ena räknas som lärare och har en högskoleutbild- ning. Barnskötarna har normalt gymnasieutbildning från barn- och fritidsprogrammet eller motsvarande. Arbetsfördelningen mellan

1		Med möjlighet till ettårig påbyggnadsutbildning som leder till magisterexamen och
TP	PT
kompetens att undervisa även i förskoleklass.
2		Med möjlighet till ettårig påbyggnadsutbildning som leder till masterexamen och ger
TP	PT
kompetens i ett tredje undervisningsämne eller djupare kompetens för gymnasieskolan.
3		Dessa lärare utbildas för ett eller två ämnen (se avsnitt 4.5.3).
TP	PT
4		Förkunskapskrav: relevant och validerad yrkeserfarenhet eller relevanta tidigare akademiska
TP	PT

studier.

5TP PT Förkunskapskrav: för undervisning i årskurs 7–9 minst 90 hp inom ett huvudområde, för undervisning i gymnasieskolan minst 120 hp inom ett huvudområde.

312

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

dessa grupper varierar mellan kommuner och mellan förskolor. Dessa två grupper utgör 89 procent av förskolans personal (2007), och bland resterande elva procent av personalen finns fritidspeda- goger, fritidsledare, övriga lärare och personer utan relevant utbild- ning. Totalt i landet är 49 procent av förskolans personal förskol- lärare och 52 procent har pedagogisk högskoleutbildning, men det finns stora regionala skillnader. Andelen med pedagogisk hög- skoleutbildning varierar mellan länen, från 40 (Stockholms län) till 69 procent (Kalmar län) och mellan kommunerna, från 29 (Ragunda) och 84 procent (Hammarö).

4.1.2Lärarutbildningen i förhållande till grundskolans organisation

En av grundtankarna bakom det uppbrytande av lärarutbildningens kategorier som LUK 97 föreslog var att göra lärarna mer flexibla i förhållande till skolans organisation, som med kommunaliseringen och det ökande antalet friskolor blivit alltmer differentierad. Upp- delningen i olika kategorier skulle därför inte längre vara relevant.

Denna utredning föreslår en övergång till två examina och ett antal tydliga inriktningar, vilket kan väcka en del frågor kring kon- sekvenser för skolans organisation. Om grundskolan inte längre är organiserad i stadier, kommer de framtida lärarna att kunna arbeta inom just de årskurser utbildningen förberett dem för? Och riske- rar lärarutbildningen att låsa fast skolorna i en struktur som inte motsvarar organisationen? Tabellen nedan visar hur grundskolan, såväl i kommunal som fristående regi, organiserades i enheter 2007:

Organisationsform	Antal skolor (i procent)	Antal elever (i procent)
1–3	7,7	2,3
1–5	15,1	9,9
1–6	39,9	28,0
1–9	20,3	33,5
4–6	1,0	0,4
4–9	2,4	4,1
6–9	5,4	9,2
7–9	8,0	12,7

De två med grått i tabellen markerade organisationsformerna över- ensstämmer inte med den föreslagna organisationen av lärarutbild- ningen. Problemen ser olika ut för de två organisationsformerna. I

313

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

skolor med årskurs 1–5 uppstår ett kompetensöverskott, då lärarna för årskurs 4–6 endast kan undervisa i två av sina årskurser. I skolor för årskurs 6–9 riskerar dock en kompetensbrist i årskurs 6 att upp- stå på lång sikt. Denna kan lösas på olika sätt: genom att skolorna organiseras på annat sätt (minskning till 7–9 eller utökning till 4– 9), genom att lärare för årskurs 4–6 anställs för endast årskurs 6 eller att sådan kompetens lånas in för del av tjänstgöringen. Det gäller dock att komma ihåg att detta problem, om dagens organisa- tion bibehålls oförändrad, omfattar drygt fem procent av skolorna och drygt två procent av eleverna (eleverna i årskurs 6 i 6–9- skolor). 1–9-skolor kan dock vara uppdelade i 1–5 respektive 6–9 utan att det syns i statistiken. För dessa skulle förändringen bli en intern organisationsfråga.

En annan problematik rör lärare från nuvarande och tidigare lärarutbildning med större årskursomfattning än den nu föreslagna. På lång sikt, när allt fler lärare har genomgått den nya utbildningen, blir en konsekvens för lärarna med de två äldre utbildningarna att de inte längre kommer att kunna tjänstgöra inom hela det årskurs- spann de är utbildade för. Redan i dag är dock en betydande del av tidigare- och senarelärarna begränsade till färre årskurser eftersom endast en knapp fjärdedel av skolorna täcker hela deras årskurs- omfång: endast i 1–9- respektive 4–9-skolorna kan dessa lärare verka som avsett.

De rent organisatoriska problemen ska dock inte överdrivas. Redan i nuläget har skolledare i grundskolan att hantera lärare från (i huvudsak) tre utbildningssystem: stadielärare utbildade 1967– 1988, tidigare- och senarelärare utbildade 1988–2004 samt lärare från den nuvarande sammanhållna utbildningen. Skolledarna kommer att behöva göra fortlöpande kompetensbehovsanalyser, och samråda med lärarna hur arbetet bör organiseras för att lärarna ska kunna undervisa inom de årskurser de har utbildning för. Organisationen av lärarna i arbetslag underlättar dessutom situa- tionen med personal från olika utbildningssystem genom att lärarna kan komplettera varandras kompetenser. Utredningen vill också peka på fortbildning och kompetensutveckling som lösningar på de kompetensluckor som kombinationen av lärare med olika utbild- ning kan orsaka i skolorna.

För årskurs 7–9 föreslår alltså utredningen att de lärarstude- rande i normalfallet utbildas för två ämnen, med möjlighet att komplettera med ett tredje ämne. Som framgått av kompetens- analysen i kapitel 3.3.5 menar denna utredning att ämneslärare

314

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

måste ha gedigna kunskaper i sina enskilda undervisningsämnen. Ett undervisningsämne kan alltså inte vara ett blockämne av typen SO eller NO, utan motsvarar enskilda ämnen som historia eller biologi.

I dag undervisar många lärare blockvis, och vissa har också fått sin utbildning blockvis. Dessa lärare har i exempelvis Riks- revisionens studie av lärarkompetensenTPF6FPT räknats som behöriga i samtliga ämnen som ingår i blocken. Det är svårt att analysera i detalj hur en övergång till en modell där lärare utexamineras med ett till tre av blockämnena kommer att påverka skolans organisa- tion. Självklart kommer denna övergång att få konsekvenser, när blockutbildade lärare ska ersättas med nyutbildade som inte får behörighet att undervisa i alla ämnena. Utredningen menar dock att den kraftiga kvalitetshöjning av nivån på ämneskunskaperna som förslaget innebär uppväger de praktiska problem som under en övergångsperiod kan uppstå.

Utredningen föreslår också att lärare i estetiska ämnen ska kunna utbildas för ett ämne eller ämnesområde. Under en tid har denna grupp också utbildats för ytterligare ett eller flera ämnen. Enligt Skolverket (2005) sköttes merparten av undervisningen i de praktiska och estetiska ämnena i årskurs 7–9 av lärare med de sär- skilda examina, vilka således utbildats för ett ämne. Maximalt 12 procent av lärarna i dessa ämnen hade examen från nyare lärar- utbildning. I årskurs 1–6 sköttes en majoritet av undervisningen i praktiska och estetiska ämnen av låg- och mellanstadielärare (som fick utbildning i flera av ämnena) och av lärare med de särskilda examina. Gruppen obehöriga lärare var, i synnerhet på högstadiet, ganska stor, och det kan också noteras att medelåldern var särskilt hög för lärare i slöjd och hem- och konsumentkunskap. Lärare i praktiska ämnen i grundskolan utbildas enligt utredningens förslag normalt i två ämnen. Det kommer alltså att kunna vara svårt för dessa lärare att få tjänster med undervisning i båda sina ämnen, när ettämneslärarna i praktiska ämnen pensioneras.

Dagens situation innebär inte heller att alla lärare har garante- rade heltidstjänster på en och samma skolenhet, och att en över- gång till utredningens föreslagna struktur för utbildningen plötsligt skulle skapa många deltids- och kombinationsanställningar. Många skolor, i synnerhet i glesbygd men även en del fristående skolor, är så små att det knappt går att skapa heltidstjänster ens inom de stora

6TP PT Riksrevisionen (2005). ”Rätt utbildning för undervisningen”.

315

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

undervisningsämnena. För dessa lärare kan kombinationstjänster med fördel skapas med andra verksamheter, som Kulturskolan eller fritidshemmen.

Det kan heller inte vara ett självändamål att alla lärare måste garanteras heltidsanställningar på en och samma skola. Däremot är det av största betydelse att elever undervisas av lärare som har djupa kunskaper i sina undervisningsämnen.

Utredningen konstaterar att

-skolans organisation uppvisar stora variationer

-utredningens förslag till utbildningskategorier endast i liten utsträckning kommer att skapa praktiska problem i skolorna.

4.2Examensrättsprövning

Den föreslagna strukturen av lärarutbildningen innebär att två nya yrkesexamina ersätter den nuvarande enda lärarexamen. Högskole- verket prövar normalt alla ansökningar om att få utfärda nya yrkes- examina. Utredningen förutsätter därför att lärosätenas nuvarande rätt att utfärda lärarexamen inte automatiskt omvandlas till rätt att utfärda de nya examina, utan att de får ansöka om denna rätt, och att Högskoleverket kommer att pröva dessa ansökningar.

I ansökningarna ska lärosätena redogöra för vilka inriktningar inom grundlärarutbildningen och vilka ämnen inom ämneslärar- utbildningen man avser erbjuda, och beskriva sina förutsättningar att bedriva dessa. Inför ansökningarna förutsätts därför ett gediget inventerings- och analysarbete, där också möjligheterna till sam- verkan mellan lärosäten bör undersökas. Med de högre krav som utredningen förutsätter ska ställas på lärarkompetens och veten- skaplig miljö, är det osannolikt att lärosätena kommer att ansöka om alla de inriktningar de erbjuder i dag.

Vid prövningen av examensrätt för de båda examina torde Hög- skoleverket komma att använda dels en grupp ”generalister” med överblick över hela lärarutbildningen, dels ”specialister” som får granska varje inriktning och ämne. Denna modell användes till exempel vid det omfattande arbetet med att granska högskolornas rätt att utfärda masterexamen 2007. Prövningarna tar ställning till om lärosätena har förutsättningar att uppfylla uttalade kvalitetskrav

316

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

för respektive inriktning och ämne, och bedömarna lämnar en rapport (som publiceras) med resultaten av granskningen.

De beslut som universitetskanslern sedan fattar på grundval av bedömarnas rapport bör enligt utredningens mening innebära att lärosätenas ansökningar att få utfärda olika inriktningar av grund- respektive ämneslärarexamen bifalls eller avslås. Högskoleverkets tolkning av gällande regler innebär emellertid att examensrätt inte begränsas på inriktnings- eller ämnesnivå. Denna utredning menar dock att lärarutbildningen är ett tydligt exempel på att denna möj- lighet måste öppnas. Högskoleförfattningarnas regler om tillstånd att utfärda examina bör därför ändras. För att motivera detta kan följande exempel ges:

Högskolan X ansöker om att få bedriva ämneslärarutbildning i kombinationerna svenska och engelska, historia och samhällskun- skap, matematik och fysik. Bedömarna för de fyra första ämnena konstaterar att lärosätet har goda förutsättningar att bedriva utbildning i dessa, medan bedömarna i matematik och fysik kon- staterar att förutsättningarna för dessa två ämnen brister. Om inte examensrätten kan villkoras, skulle lärosätet antingen beviljas examensrätt, och alltså få rätt att bedriva ämneslärarutbildning i matematik och fysik utan tillräckliga förutsättningar, eller nekas examensrätt, trots att förutsättningarna är goda i de övriga ämnena. Det ligger alltså såväl i lärosätenas som statens intresse att examensrätt för de båda lärarexamina kan villkoras på inriktnings- eller ämnesnivå.

I motsats till universiteten har inte högskolorna någon generell rätt att utfärda masterexamenTPF7FPT, utan dessa får ansöka hos Hög- skoleverket om rätt att utfärda masterexamen inom specificerade huvudområden. Detta borde egentligen innebära att de högskolor som avser att anordna ämneslärarutbildning som leder till master- examen skulle prövas även för denna rätt. Denna prövning ska dock kunna samordnas med prövningen av yrkesexamen enligt ovan.

Praxis vid beviljande av nya examensrätter är också att Hög- skoleverket gör en uppföljning av prövningen efter tre år. Om brister i något eller några ämnen då inte åtgärdats, återkallar Hög- skoleverket examensrätten efter en viss tid, vilket i exemplet ovan då gäller hela ämneslärarutbildningen, ett nog så starkt incitament att stärka kvaliteten. När de nya generella konstnärliga examina

7TP PT Detta gäller inte för masterexamen inom vetenskapsområde som beviljats en högskola.

317

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

infördes 2007, gjordes Högskoleverkets granskning på precis detta sätt.

Utredningen föreslår att

-universitet och högskolor får ansöka om rätt att utfärda de nya examina

-att Högskoleverket prövar dessa ansökningar utifrån för- utsättningarna i varje inriktning eller ämneskombination

-att examensrätten ska kunna begränsas på inriktnings- eller ämnesnivå.

4.3Den utbildningsvetenskapliga gemensamma kärnan

Enligt utredningens förslag ersätts det s.k. Allmänna utbildnings- området av den Utbildningsvetenskapliga kärnan. Det är inte bara en fråga om en ändrad benämning utan grundas på teoretisk analys, empiriska resultat och internationell utblick som utmynnat i att för varje lärare helt centrala kunskapsområden lyfts fram och bildar lärarutbildningens kunskapskärna. Kärnans innehåll kan organise- ras i nedanstående åtta moment, som vardera ger 7,5 högskole- poäng, vilket innebär att kärnan ger 60 högskolepoäng eller ett års studier på heltid.

1.Utbildningens historia, organisation och villkor, demokratins grunder

2.Läroplansteori och allmändidaktik

3.Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik

4.Utveckling och lärande

5.Specialpedagogik

6.Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap

7.Bedömning och betygsättning

8.Utvärdering och utvecklingsarbete

318

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

Även om det är möjligt att koncentrationsläsa momenten under ett år, rekommenderas att de sammanhållna lärarprogrammen för- lägger momenten som en röd tråd under hela utbildningen, liksom VFU:n. För de fyra sista momenten är det önskvärt att de studerande redan har varit ute på minst en VFU-period. Momenten är tänkta att studeras i den följd som anges ovan. Detta är dock inget som kan föreskrivas i en examensordning. Hela eller delar av den utbildningsvetenskapliga kärnan kan också ges som behörig- hetsgivande komplettering för anställda ”obehöriga” lärare. VFU:n bör huvudsakligen förläggas till relevant skolform och ålders- kategori.

Med ansatsen att den nya lärarutbildningen ska utmärkas av tydligare profilering, djupare samverkan och större koncentration än i dag och med de tydligt specificerade inriktningar som de före- slagna två lärarexamina har blir följden att det utbildningsveten- skapliga stoffet kan behandlas i mer enhetliga studerandegrupper än vad som gäller för dagens AUO. Det gör också att ett identifie- rat kunskapsområde kan behandlas och ges tillämpningar som ligger nära eller inom kommande yrkesutövning för respektive studerandegrupp. Exempelvis kan olika innehållsligt fokus läggas på utbildning som rör ”bedömning och betygsättning” eller som rör ”utveckling och lärande” i en studerandegrupp inriktad på yrkesutövning i förskolan respektive i gymnasieskolan. Detta torde utan tvekan leda till att utbildningsinnehållet får större relevans för de studerande i fråga.

4.4Grundlärare

Utredningen föreslår att

den nya grundlärarexamen får fyra inriktningar:

-förskolan

-förskoleklassen och grundskolans årskurs 1–3

-grundskolans årskurs 4–6

-fritidshemmen.

319

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

4.4.1Inriktning på förskolan

Fram till 2001 fanns en ”barn- och ungdomspedagogisk examen” som förberedde för arbete i förskola och fritidshem. Det kunde därför ses som ett erkännande av förskollärarnas yrkesroll som lärare att gruppen inordnades i den sammanhållna lärarexamen. Frågan kunde ses som betydelsefull också internt inom för- skolorna, eftersom läroplanen inte ger något särskilt uppdrag till just de utbildade lärarna i förhållande till barnskötarnaTPF8FPT.

Samtidigt som förskollärarna inordnades i den gemensamma lärarutbildningen, och därigenom kunde sägas ha fått en status- höjning, suddades emellertid deras identitet ut. Det förskolepeda- gogiska kunskapsområdet kunde vid sjösättningen av lärarutbild- ningsreformen inte alltid hävda sig i kampen om utrymme i lärar- utbildningen. Många av de lärarutbildare som tidigare var engage- rade i lärarutbildning med inriktning på förskola, återfanns vid tiden för Högskoleverkets utvärdering 2005 inom det allmänna utbildningsområdet. Kunskapsinnehållet relaterat till förskolan var på flera lärosäten begränsat, eller i det närmaste obefintligt. Den generella lärarexamensrätten innebar också att lärarutbildning med inriktning på förskolan och grundskolans tidigare år även startats vid lärosäten med uppenbart begränsad lärarkompetens på för- skoleområdet.

En annan följd av reformen 2001 blev att antalet sökande minskade kraftigt. Detta gällde i och för sig alla lärarkategorier utom lärarna i praktiska och estetiska ämnen, men har slagit särskilt hårt mot förskolan som har ett stort rekryteringsbehov. Fram till 2012 bedömer Skolverket att cirka 18 000 förskollärare behöver utbildas, dvs. 4 500 per årTPF9FPT. Läsåret 2006/07 utexaminerades knappt 5 000 lärare totalt med inriktning på förskolan och grundskolans tidigare år. Om man förutsätter att hälften av dessa väljer att arbeta i förskolan, vilket inte är säkert med tanke på att grundskolans tidi- gare år är den mest populära kategorin, utbildas alltså 2 000 för- skollärare för lite varje år. Dessa vakanser kan visserligen täckas med personal utan högskoleutbildning, men om den politiska viljan att stärka förskolans pedagogiska uppdrag ska bli verklighet krävs att långt fler studenter väljer att inrikta sig på förskolan.

8TP PT Regeringen har aviserat sin vilja att genomföra förändringar i förskolans läroplan, som bland annat just skulle ge ett tydligt pedagogiskt uppdrag till lärarna.

9TP PT ”Lärare inom förskola, skola och vuxenutbildning”. Skolverkets prognos 2008 över behov av och tillgång på lärare 2008–2022. Redovisning av regeringsuppdrag. För en mer utförlig analys av dimensioneringen, se avsnitt 8.1.

320

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

Efter analys av kompetensbehovet föreslår utredningen att grundlärarutbildningen med inriktning på förskolan blir treårig, med möjlighet till ett års påbyggnadsutbildning för fördjupning till undervisning i förskoleklassen. Som framgår av kompetensanalysen i kapitel 3.3.2 ställer förskoleklassen lärarna inför särskilda utmaningar som inte täcks av innehållet i den treåriga förskollärar- utbildningen. Påbyggnadsåret kan läsas direkt efter den treåriga utbildningen eller efter en tids yrkesverksamhet.

Nedan ges en illustration av hur grundlärarutbildningen med inriktning på förskola skulle kunna läggas upp. VFU-perioder och kurserna i den utbildningsvetenskapliga kärnan har fördelats över hela utbildningstiden. En modul motsvarar 7,5 högskolepoäng (hp).

Termin	Modul
1	1	Kärnkurs 1
	2	Barns utveckling
	3	Barns utveckling
	4	Kärnkurs 2
2	1	Omsorg, omvårdnad och fostran
	2	Kärnkurs 3
	3	VFU 1
	4	Omsorg, omvårdnad och fostran
3	1	Läs- och skrivinlärning
	2	Matematikinlärning
	3	Kärnkurs 4
	4	VFU 2
4	1	Naturvetenskap
	2	Estetiska uttryckssätt
	3	Kärnkurs 5
	4	VFU 3
5	1	Barndom
	2	Samverkan
	3	Kärnkurs 6
	4	VFU 4
6	1	Kärnkurs 7
	2	Kärnkurs 8
	3	Examensarbete
	4	Examensarbete

Det huvudsakliga området för utbildningen blir utbildningsveten- skap med inriktning på förskolan, i vilket alla utbildningens moment ingår. Utbildningen är treårig och leder till grundlärar-

321

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

examen samt kandidatexamen. Poängen kan fördelas mellan moment enligt följande:

-Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp

-VFU 30 hp

-Examensarbete 15 hp

-Barns utveckling (kommunikativ, kognitiv, motorisk, social och emotionell) 15 hp

-Omsorg, fostran och lärande 15 hp

-Grundläggande läs- och skrivinlärning 7,5 hp

-Grundläggande matematikinlärning 7,5 hp

-Grundläggande naturvetenskap och teknik 7,5 hp

-Estetiska läroprocesser och uttryckssätt 7,5 hp

-Barndom i historisk och nutida kontext 7,5 hp

-Förskolan i samverkan (hem, förskoleklass, fritidshem och skola) 7,5 hp

Huvudområdet ska ge gedigna kunskaper om barns utveckling och förskolans dubbla uppdrag, liksom grundläggande ämnesdidaktiska kunskaper på ett antal områden. Det dubbla uppdraget motiverar att omsorg, fostran och lärande ges en relativt sett stor vikt. För- skollärare ska kunna utföra alla förekommande uppgifter på en för- skola, inte bara de pedagogiska. De behöver också kunna samverka med andra personalgrupper i förskolan, i första hand barnskötarna, och få insikter i och förståelse för deras arbete. I enlighet med för- skolans läroplan markeras betydelsen av samverkan mellan hemmet och förskolan, liksom mellan förskolan och förskoleklassen, fri- tidshemmet och skolan. Även betydelsen av leken som pedagogiskt verktyg ska genomgående betonas i enlighet med läroplanen. Examensarbetet förutsätts innebära en fördjupning inom något av de områden som kurserna introducerat. Kurserna inom den utbild- ningsvetenskapliga kärnan är desamma som för övriga lärarkatego- rier, men bör anpassas till de krav och förutsättningar som gäller i förskolan. Det stora utbildningsbehovet framöver garanterar att hela grupper med lärarstuderande inriktade på förskolan kan skapas och den nödvändiga profileringen av kärnkurserna säkerställas.

322

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

För undervisning i förskoleklassen tillkommer ett års påbygg- nadsutbildning som leder till magisterexamen. Påbyggnadsutbild- ningen bör ge utrymme för en viss individuellt vald breddning och kan förslagsvis omfatta följande moment:

-Examensarbete (15 hp)

-VFU i förskoleklass (7,5 hp)

-Svenska (15 hp)

-Matematik (15 hp)

Valfri fördjupningskurs (7,5 hp):

-Estetiska läroprocesser och uttryckssätt

-Grundläggande samhällsorientering (SO)

-Grundläggande naturorientering (NO)

-Specialpedagogik

-Utomhuspedagogik

Påbyggnadsutbildningar på avancerad nivå bör också finnas för att ge möjligheter till exempelvis ämnesdidaktisk fördjupning inom förskolans område. Forskningen kring förskolans ämnesdidaktik bör utvecklas i samband med de ämnesdidaktiska centra som utredningen föreslår (se avsnitt 4.7).

4.4.2Inriktning på förskoleklassen och grundskolans årskurs 1–3

Nedan ges en illustration av hur grundlärarutbildningen med inriktning på förskoleklassen och grundskolans årskurs 1–3 skulle kunna läggas upp. VFU-perioder och kurserna i den utbildnings- vetenskapliga kärnan har fördelats över hela utbildningstiden. En modul motsvarar 7,5 hp.

323

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

Termin	Modul
1	1	Kärnkurs 1
	2	Svenska
	3	Svenska
	4	Svenska
2	1	Svenska
	2	Kärnkurs 2
	3	VFU 1
	4	Svenska
3	1	Svenska
	2	Engelska
	3	Engelska
	4	Kärnkurs 3
4	1	Matematik
	2	Matematik
	3	Matematik
	4	Matematik
5	1	Kärnkurs 4
	2	VFU 2
	3	Naturorientering
	4	Naturorientering
6	1	Kandidatarbete
	2	Kandidatarbete
	3	Kärnkurs 5
	4	VFU 3
7	1	Samhällsorientering
	2	Samhällsorientering
	3	Kärnkurs 6
	4	VFU 4
8	1	Magisterarbete
	2	Magisterarbete
	3	Kärnkurs 7
	4	Kärnkurs 8

Det huvudsakliga området för utbildningen föreslås vara utbild- ningsvetenskap med inriktning på förskoleklassen och grund- skolans årskurs 1–3, i vilket alla utbildningens moment ingår. Utbildningen är fyraårig och leder till grundlärarexamen och magisterexamen. För de studenter som önskar kan kandidatexamen tas ut efter de första tre åren.

Poängen fördelas mellan moment enligt följande:

-Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp

-VFU 30 hp

-Examensarbeten 30 hp (15 hp kandidat, 15 hp magister)

324

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

-Svenska 45 hp

-Matematik 30 hp

-Engelska 15 hp

-Samhällsorientering 15 hp

-Naturorientering 15 hp

Poängen i ämnena kan i realiteten bli fler, om examensarbetena skrivs inom ämnena, vilket bör uppmuntras.

Ämnesdidaktiken för yngre barn är ett område som behöver utvecklas. Detta gäller särskilt engelska och naturvetenskap, som varit reducerade till valbara inom lärarutbildningen för denna kategori i många år. Matematiken är ett område som behöver bli föremål för särskilda satsningar för att bryta den negativa spiral som nu även visar sig på högskolenivåTPF10FPT.

4.4.3Inriktning på grundskolans årskurs 4–6

Nedan ges en illustration av hur grundlärarutbildningen med inriktning på grundskolans årskurs 4–6 skulle kunna läggas upp. VFU-perioder och kurserna i den utbildningsvetenskapliga kärnan har fördelats över hela utbildningstiden. En modul motsvarar 7,5 hp.

10TP PT Se Högskoleverkets uppföljande utvärdering av lärarutbildningen 2008.

325

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

Termin	Modul	Specialisering SO	Specialisering NO
1	1	Kärnkurs 1	Kärnkurs 1
	2	Svenska	Svenska
	3	Svenska	Svenska
	4	Svenska	Svenska
2	1	Svenska	Svenska
	2	Kärnkurs 2	Kärnkurs 2
	3	VFU 1	VFU 1
	4	Engelska	Engelska
3	1	Engelska	Engelska
	2	Matematik	Matematik
	3	Matematik	Matematik
	4	Kärnkurs 3	Kärnkurs 3
4	1	Matematik	Matematik
	2	Matematik	Matematik
	3	NO	SO
	4	NO	SO
5	1	Kärnkurs 4	Kärnkurs 4
	2	VFU 2	VFU 2
	3	Samhällsvetenskaplig fördjupning	Naturvetenskaplig fördjupning
	4	Samhällsvetenskaplig fördjupning	Naturvetenskaplig fördjupning
6	1	Kandidatarbete	Kandidatarbete
	2	Kandidatarbete	Kandidatarbete
	3	Kärnkurs 5	Kärnkurs 5
	4	VFU 3	VFU 3
7	1	Samhällsvetenskaplig fördjupning	Naturvetenskaplig fördjupning
	2	Samhällsvetenskaplig fördjupning	Naturvetenskaplig fördjupning
	3	Kärnkurs 6	Kärnkurs 6
	4	VFU 4	VFU 4
8	1	Magisterarbete	Magisterarbete
	2	Magisterarbete	Magisterarbete
	3	Kärnkurs 7	Kärnkurs 7
	4	Kärnkurs 8	Kärnkurs 8

Det huvudsakliga området för utbildningen föreslås vara utbild- ningsvetenskap med inriktning på grundskolans årskurs 4–6, i vilket alla utbildningens moment ingår. Utbildningen är fyraårig och leder till grundlärarexamen och magisterexamen. För de studenter som önskar kan kandidatexamen tas ut efter de första tre åren.

Poängen fördelas mellan moment enligt följande:

-Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp

-VFU 30 hp

-Examensarbeten 30 hp (15 hp kandidat, 15 hp magister)

326

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

-Svenska 30 hp

-Matematik 30 hp

-Engelska 15 hp

-Samhällsorienterande ämnen 15/30 hp

-Naturorienterande ämnen 15/30 hp

Poängen i ämnena kan i realiteten bli fler, om examensarbetena skrivs inom ämnena, vilket bör uppmuntras. De studerande väljer mellan specialiseringarna samhällsorienterande ämnen (SO) och naturorienterande ämnen (NO). Specialiseringen innebär 30 hp fördjupningskurs på det valda specialiseringsområdet och 15 hp orienteringskurs på det andra området. Fördjupningen möjliggör att minst 7,5 hp kan ägnas åt varje enskilt ämne på området. På SO- området ingår geografi, historia, samhällskunskap och religions- kunskap. På NO-området ingår biologi, fysik och kemi. Detta innebär att orienteringskursen på 15 hp inte kan utgöra första hälften av fördjupningskursen. Den är endast en översikt för att ge en grundkompetens för de lärare som undervisar i alla ämnen i en klass.

Det nya området utbildningsvetenskap för årskurs 4–6 måste bli föremål för särskild uppmärksamhet. För det gamla mellanstadiets del finns knappast någon särskild specifik kompetens kvar vid läro- sätena eftersom det de senaste 20 åren inte utbildats lärare för denna kategori. Detta kommer att skapa en besvärlig situation vid en framtida examensrättsprövning från Högskoleverkets sida. Sannolikt kommer mycket få lärosäten att uppfylla kvalitetskraven för denna grupp. Det krävs alltså snarast en satsning på att bygga upp forskning och ämnesdidaktisk kompetens för årskurs 4–6, i synnerhet när det gäller engelska, naturvetenskap och matematik.

4.4.4Inriktning på fritidshem

Varje dag arbetar lärare med inriktning på fritiden med barns språk- och matematikinlärning och läs- och skrivutveckling inom fritids- hemmet och i den obligatoriska skolan. Det innebär att det är lika viktigt för denna lärarkategori som för andra kategorier lärare att ha förvärvat innehållet i den utbildningsvetenskapliga kärnan. Inom huvudområdet fritidspedagogik och lärande fördjupas kunskaperna

327

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

inom något av fritidspedagogikens områden. Det breda innehållet bör kunna leda till profileringar av olika slag.

Utredningen föreslår att lärare med inriktning på fritidshem förs till kategorin grundlärare med en omfattning på 240 hp och med fritidspedagogik och lärande som huvudsakligt område. För att bli behöriga att undervisa i förskoleklassen och grundskolan upp till och med årskurs 6 läses även två sidoämnen som kan vara exempel- vis svenska, matematik, teknik, bild, musik, dans, dramatik, hem- och konsumentkunskap eller idrott och hälsa.

Innan utredningen beslutade sig för förslaget att föra denna kategori lärare till grundlärarna prövades några andra varianter. En sådan var grundlärare med inriktning på förskoleklassen och årskurs 1–3 eller inriktning på årskurs 4–6 plus en påbyggnad med fritidspedagogik. Denna variant uteslöts då det skulle ha inneburit en betydligt förlängd utbildning och förmodligen stora rekryte- ringsproblem.

En annan variant var att föra fritidshemslärarna till kategorin ämneslärare i likhet med lärarna i praktiska och estetiska ämnen. De är dock inte riktigt jämförbara då lärarna i praktiska och este- tiska ämnen förutsätts undervisa i både grundskolan och gymna- siet. Det alternativ som framstod som mest rimligt var att föra lärarna med inriktning på fritidshem till grundlärarna. Tillsammans med övriga grundlärare ska de bidra och samverka med andra grundlärare för att lägga den viktiga grunden för barns och elevers fortsatta utveckling och lärande.

Den föreslagna fyraåriga utbildningen blir ett år längre än för- skollärarutbildningen, vilket utredningen menar är nödvändigt eftersom dessa grundlärare behöver utvidgad kompetens för att verka inom ett vidare åldersspann än förskollärarna. Den föreslagna strukturen på utbildningen ger både lärarexamen och magister- examen och går att bygga på upp till forskarutbildningsnivå.

Nedan ges en illustration av hur grundlärarutbildning med inriktning på fritidshem och grundskolans årskurs 1–6 skulle kunna läggas upp. VFU-perioder och kurserna i den utbildningsveten- skapliga kärnan har fördelats över hela utbildningstiden. En modul motsvarar 7,5 hp.

328

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

Termin	Modul
1	1	Kärnkurs 1
	2	Fritidsped. och lärande
	3	Fritidsped. och lärande
	4	Fritidsped. och lärande
2	1	Fritidsped. och lärande
	2	Kärnkurs 2
	3	VFU 1
	4	Sidoämne 1

31 Sidoämne 1

2 Sidoämne 2

3 Sidoämne 2

	4	Kärnkurs 3
4	1	Fritidsped. och lärande
	2	Fritidsped. och lärande
	3	Sidoämne 1
	4	Sidoämne 1
5	1	Kärnkurs 4
	2	VFU 2
	3	Sidoämne 2
	4	Sidoämne 2
6	1	Kandidatarbete
	2	Kandidatarbete
	3	Kärnkurs 5
	4	VFU 3
7	1	Fritidsped. och lärande
	2	Fritidsped. och lärande
	3	Kärnkurs 6
	4	VFU 4
8	1	Magisterarbete
	2	Magisterarbete
	3	Kärnkurs 7
	4	Kärnkurs 8

Poängen fördelas mellan moment enligt följande:

-Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp

-VFU 30 hp

-Examensarbeten 30 hp (15 hp kandidat, 15 hp magister)

-Fritidspedagogik och lärande 60 hp

-Ett sidoämne 30 hp

-Ett andra sidoämne 30 hp

329

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

För att skapa en grundlärarutbildning av hög kvalitet med fritids- pedagogisk inriktning behöver ämnesdidaktiken utvecklas och forskningen om fritidshem och skola förstärkas. Särskilt forsk- ningen om det lärande som sker i fritidshem är mycket sparsamt förekommande, medan professionens förändringar i samverkan med skolan har uppmärksammats i betydligt större utsträckning.TPF11FPT

En konsekvens av att ansvariga för den pedagogiska verksam- heten i fritidshemmen föreslås bli grundlärare är att löner och arbetsvillkor jämställs med andra likvärdiga lärargrupper. Ett annat arbetstidsavtal innebär att mer personal behöver anställas i fritids- hemmen. Även om det pedagogiska ansvaret för fritidshemmen är grundlärarens, kan personal med annan kompetens också arbeta inom fritidshemmen, t.ex. barnskötare och fritidsledare. Även lärare med praktisk och estetisk inriktning kan ha del av sin tjänst förlagd till fritidshemmen. Denna grupp bör kunna studera fritids- pedagogik/lärande inom ramen för sitt andraämne respektive för- djupning (se avsnitt 4.5.3.1–3 nedan).

4.5Ämneslärare

Utredningen föreslår att

den nya ämneslärarexamen får fyra inriktningar:

-allmänna ämnen, grundskolans årskurs 7–9

-allmänna ämnen, gymnasieskolan och vuxenutbildningen

-yrkesämnen, gymnasieskolan och vuxenutbildningen

-praktiska och estetiska ämnen.

4.5.1Inriktning på allmänna ämnen, grundskolans årskurs 7–9, gymnasieskolan och vuxenutbildningen

Liksom för grundlärarnas olika inriktningar ges nedan ett förslag på uppläggning av den sammanhållna ämneslärarutbildningen, i detta fall exemplifierad med ämneskombinationen matematik och fysik. En grundtanke med ämneslärarutbildningen i allmänna ämnen är

11TP PT Persson, S. (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem.

330

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

att hålla samman utbildningen så långt som möjligt och ge inne- hållet en ämnesdidaktisk prägel. Därför är utbildningen gemensam under hela grundnivån (termin 1–6). Inför termin 7 väljer studen- terna mellan de två inriktningarna årskurs 7–9 och gymnasieskolan.

Termin	Modul	Årskurs 7–9	Gymnasieskolan och vuxenutbildningen
1	1	Kärnkurs 1	Kärnkurs 1
	2	Matematik I	Matematik I
	3	Matematik I	Matematik I
	4	Matematik I	Matematik I
2	1	Matematik I	Matematik I
	2	Kärnkurs 2	Kärnkurs 2
	3	VFU 1	VFU 1
	4	Matematik II	Matematik II
3	1	Matematik II	Matematik II
	2	Matematik II	Matematik II
	3	Matematik II	Matematik II
	4	Kärnkurs 3	Kärnkurs 3
4	1	Fysik I	Fysik I
	2	Fysik I	Fysik I
	3	Fysik I	Fysik I
	4	Fysik I	Fysik I
5	1	Kärnkurs 4	Kärnkurs 4
	2	VFU 2	VFU 2
	3	Fysik II	Fysik II
	4	Fysik II	Fysik II
6	1	Fysik II	Fysik II
	2	Fysik II	Fysik II
	3	Kärnkurs 5	Kärnkurs 5
	4	VFU 3	VFU 3
7	1	Matematik III Kandidatarbete	Matematik III
	2	Matematik III Kandidatarbete	Matematik III
	3	Kärnkurs 6	Matematik III Kandidatarbete
	4	VFU 4	Matematik III Kandidatarbete
8	1	Matematik III Magisterarbete	Kärnkurs 6
		Matematik III Magisterarbete	VFU 4
	3	Kärnkurs 7	Fysik III
	4	Kärnkurs 8	Fysik III
9	1		Fysik III
	2		Fysik III
	3		Kärnkurs 7
	4		Kärnkurs 8
10	1		Matematik IV Masterarbete
	2		Matematik IV Masterarbete
	3		Matematik IV Masterarbete
	4		Matematik IV Masterarbete

331

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

Två ämnen, fyraårig utbildning (undervisning i årskurs 7–9)

Poängfördelning mellan moment:

-Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp

-VFU 30 hp

-Första undervisningsämne 90 hp (inklusive ett examensarbete om 15 hp på grundnivå och ett om 15 hp på avancerad nivå)

-Andra undervisningsämne 60 hp

Utbildningen är fyraårig och leder till ämneslärarexamen och magisterexamen. För undervisning i ett tredje ämne i årskurs 7–9 alternativt komplettering med 30 hp vardera i de två ämnena för undervisning i gymnasieskolan tillkommer ett års påbyggnads- utbildning som ger 60 hp och masterexamen.

Två ämnen, femårig utbildning (undervisning i gymnasieskolan och vuxenutbildningen med behörighet även för åk 7–9)

Poängfördelning mellan moment:

-Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp

-VFU 30 hp (ska fullgöras i både gymnasieskolan och årskurs 7– 9. Möjlighet bör finnas även till VFU inom vuxenutbildningen)

-Första undervisningsämne 120 hp (inklusive ett examensarbete på grundnivå om 15 hp och ett på avancerad nivå om 30 hp)

-Andra undervisningsämne 90 hp

Utbildningen är femårig och leder till ämneslärarexamen och masterexamen.

Det huvudsakliga området för utbildningen föreslås vara det första undervisningsämnet med utbildningsvetenskaplig inriktning. I de avslutande examensarbetena kan kunskaper från såväl studi- erna i undervisningsämnena som från utbildningsvetenskapliga kärnkurser användas och med fördel kopplas till erfarenheter från VFU-perioderna. Efter det självständiga arbetet på grundnivån kan de studenter som vill ta ut en kandidatexamen, vilket skulle kunna vara ett sätt för studerande som väljer att lämna utbildningen i för-

332

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

tid att ändå få en examen. Strukturen underlättar också för de studerande att förlägga en termins studier utomlands.

Förutom att förslaget innebär såväl fördjupade ämneskunskaper som ett tydligare professionsperspektiv finns andra uppenbara för- delar:

-Strukturen är direkt anpassad till den så kallade Bologna- modellen och jämförbar med studier på fristående kurser.

-Lärosätenas arbete med planering och dimensionering under- lättas.

-Sammanhållna studerandegrupper inom olika ämnesområden (upp till tre år), varvid ett tydligt ämnesdidaktiskt perspektiv kan anläggas.

-Flexibiliteten för de lärarstuderande blir större (de kan avvakta val mellan grund- och gymnasieskola i nära tre år).

-Attraktionskraften ökar i och med att dubbla examina utfärdas.

-Utbildningsidentiteten förstärks internt och yrkesidentiteten blir tydligare externt.

-Överskådligheten ökar i fråga om vägar för fortsatta studier, från magister- och master- till forskarnivå.

Ämneskombinationer

Utredningen ska enligt direktiven lämna förslag på ämneskombi- nationer ”med utgångspunkt i skolans organisation och behov”. Den nuvarande lärarutbildningen gav i början mycket stor – alltför stor – valfrihet för de lärarstuderande att kombinera undervisnings- ämnen, och i vissa fall kombinerades undervisningsämnen med ämnen som inte fanns i skolan. Efter stark kritik har denna val- frihet begränsats på de flesta lärarutbildningar, men en tydligare styrning av kombinationsmöjligheterna har efterlysts från i syn- nerhet skolhuvudmännen.

Att föreskriva ämneskombinationer i detalj från centralt håll, i exempelvis en examensordning, låter sig knappast göras. Det finns inte heller någon entydig ”utgångspunkt i skolans organisation och behov”, dels eftersom skolans organisation varierar avsevärt mellan olika huvudmän, dels eftersom statistiken, i synnerhet för grund- skolan, är alltför trubbig för att konstatera behoven. Denna utred-

333

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

ning har ändå kommit fram till att rekommendera ett antal ämnes- kombinationer, som är tillräckligt vanligt förekommande för att kunna sägas motsvara ett rekryteringsbehov på sikt. Genomgången av kompetensbehovet i ämnen (kapitlen 3.3.5 och 3.3.6) visade också att vissa större ämnen endast kan förekomma som huvud- ämnen i utbildningen för att ett tillräckligt djup ska kunna nås.

Grundskolans årskurs 7–9

Undervisningsämnen	Huvudområde
Svenska + Svenska som andraspråk	Svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning
Svenska + Engelska	Svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning
Svenska + Religionskunskap	Svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning
Svenska + Historia	Svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning
Tyska + Engelska	Moderna språk med utbildningsvetenskaplig inriktning
Franska + Engelska	Moderna språk med utbildningsvetenskaplig inriktning
Spanska + Engelska	Moderna språk med utbildningsvetenskaplig inriktning
Historia + Religionskunskap	Historia med utbildningsvetenskaplig inriktning
Samhällskunskap +	Samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Religionskunskap
Samhällskunskap + Historia	Samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Samhällskunskap + Geografi	Samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Matematik + Biologi	Matematik med utbildningsvetenskaplig inriktning
Matematik + Fysik	Matematik med utbildningsvetenskaplig inriktning
Matematik + Kemi	Matematik med utbildningsvetenskaplig inriktning
Matematik + Teknik	Matematik med utbildningsvetenskaplig inriktning
Geografi + Biologi	Naturvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Biologi + Kemi	Naturvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Fysik + Kemi	Naturvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning

Ämneslärarna för årskurs 7–9 ska enligt förslaget till utbildnings- struktur även kunna välja att bredda sig med ett tredje ämne. Detta ämne studeras sist i utbildningen och får i praktiken något färre poäng än andraämnet, varför det måste vara ett näraliggande ämne. Rekommenderade kombinationsmöjligheter blir då enligt följande uppställning:

-svenska + svenska som andraspråk/ett modernt språk + ett modernt språk/svenska som andraspråk

334

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

-svenska + religionskunskap/historia + historia/religions- kunskap

-två moderna språk + svenska som andraspråkTPF12FPT

-två samhällsvetenskapliga ämnen + ett tredje (dock inte sam- hällskunskap)

-matematik + ett naturvetenskapligt ämne/teknik + ett andra naturvetenskapligt ämne eller teknik/ett naturvetenskapligt ämne

-två naturvetenskapliga ämnen + ett tredje eller teknik

Gymnasieskolan och vuxenutbildningen

För gymnasieskolan och vuxenutbildningen tas samtliga tvåämnes- kombinationer upp som enligt statistik från Skolverket omfattas av mer än 100 lärareTPF13FPT samt vissa kombinationer som kan bli nödvän- diga med tanke på gymnasieutredningens förslag. För ämnes- kombinationer som innehåller ämnena svenska, samhällskunskap och matematik måste, efter vad som konstaterats i kompetens- behovsanalysen i kapitel 3.3.6, dessa ämnen vara förstaämnen. För de moderna språken bör en termins studier förläggas till mål- språksland. Kombinationen matematik och naturkunskap utgår av kvalitetsskäl. Naturkunskap är ett blockämne som utgörs av de tre naturvetenskapliga ämnena samt geovetenskap. Det bör endast kunna läsas som andraämne till ett av de ingående ämnena, genom en termins studier i vart och ett av de tre andra ämnena, eller till matematik. Kombinationerna matematik och biologi respektive fysik och naturkunskap finns inte. Kombinationerna svenska och samhällskunskap respektive samhällskunskap och naturkunskap är mycket ovanliga men utgår på grund av stoffträngsel – för att dessa kombinationer skulle vara möjliga måste utbildningen förlängas, vilket inte är önskvärt.

12TP PT Tre moderna språk i samma examen är en olämplig kombination, eftersom språkvalet i de flesta skolor ligger parallellt på schemat.

13TP PT Källa Skolverkets rapport nr 199, ”Lärare i gymnasieskola och gymnasial vuxenutbildning”. Kombinationer som omfattas av mindre än 100 lärare utgör inte tillräckligt underlag för att motivera sammanhållen ämneslärarutbildning.

335

Nya utbildningar och examina SOU 2008:109

Undervisningsämnen	Huvudområde
Svenska + Svenska som andraspråk	Svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning
Svenska + Engelska	Svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning
Svenska + Tyska	Svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning
Svenska + Franska	Svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning
Svenska + Spanska	Svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning
Svenska + Religionskunskap	Svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning
Svenska + Filosofi	Svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning
Svenska + Historia	Svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning
Tyska + Engelska	Moderna språk med utbildningsvetenskaplig inriktning
Franska + Engelska	Moderna språk med utbildningsvetenskaplig inriktning
Franska + Spanska	Moderna språk med utbildningsvetenskaplig inriktning
Spanska + Engelska	Moderna språk med utbildningsvetenskaplig inriktning
Historia + Kulturhistoria	Historia med utbildningsvetenskaplig inriktning
Samhällskunskap+ Religionskunskap	Samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Samhällskunskap + Psykologi	Samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Samhällskunskap + Historia	Samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Samhällskunskap + Geografi	Samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Samhällskunskap + Företagsekonomi	Samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Samhällskunskap + Media	Samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Företagsekonomi (med specialisering)	Samhällsvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Matematik + Fysik	Matematik med utbildningsvetenskaplig inriktning
Matematik + Kemi	Matematik med utbildningsvetenskaplig inriktning
Matematik + Teknologi	Matematik med utbildningsvetenskaplig inriktning
Matematik + Data	Matematik med utbildningsvetenskaplig inriktning
Geografi + Naturkunskap	Naturvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Biologi + Naturkunskap	Naturvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Kemi + Naturkunskap	Naturvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Data (specialiseringar)	Systemvetenskap med utbildningsvetenskaplig inriktning
Teknologi (specialiseringar)	Teknologi med utbildningsvetenskaplig inriktning

Utredningen rekommenderar att

-ämneslärarutbildningen organiseras i fasta ämneskombi- nationer för att möjliggöra större studerandegrupper där ett ämnesdidaktiskt perspektiv kan anläggas, och för att för- bättra anställningsbarheten.

336

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

4.5.2Inriktning på yrkesämnen, gymnasieskolan

Lärarstuderande för gymnasieskolans yrkesämnen antas till lärar- utbildningen efter tillgodoräknande av tidigare studier eller yrkes- erfarenhet enligt förslag från utredningen om utbildning till yrkes- lärare.TPF14FPT

Deras studier omfattar 90 högskolepoäng, vilka utgörs av den utbildningsvetenskapliga kärnan (60 hp) och VFU (30 hp). Studi- erna avslutas med högskoleexamen förutom ämneslärarexamen.

Med tanke på det stora rekryteringsbehovet och den speciella situationen för denna grupp, bör lärosätena i samverkan med berörda branscher och skolhuvudmän finna lösningar på hur utbildningen kan läsas flexibelt i tid och rum. Yrkeslärarstuderande bör exempelvis kunna provanställas på halvtid och därigenom full- göra sin VFU samtidigt som de studerar på halvtid.

För att tillgodose behovet av det särskilda yrkesdidaktiska per- spektivet är det rimligt att ett sådant perspektiv läggs på kurserna i den utbildningsvetenskapliga kärnan, något som lättare kan garan- teras om inriktningen koncentreras till de lärosäten där vetenskap- lig grund finns för detta.

4.5.3Inriktning på praktiska eller estetiska ämnen

Ämneslärare med inriktning på praktiska eller estetiska ämnen utbildas utan särskild inriktning på ålderskategori eller skolform. De ska kunna verka där dessa ämnen förekommer i grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Utbildningen är fyraårig och leder till ämneslärarexamen och magisterexamen. De stude- rande som önskar kan ta ut en kandidatexamen efter de första tre åren. Utbildningens uppläggning ser olika ut beroende på vilka krav respektive ämne ställer och i vilka skolformer ämnet finns.

4.5.3.1Praktiska ämnen (hem- och konsumentkunskap, slöjd och teknik)

Nedan ges ett förslag på uppläggning av utbildningen av lärare i praktiska ämnen, förutom idrott och hälsa som behandlas i avsnitt 4.5.3.3.

14TP PT U 2008:05. Utbildning till yrkeslärare.

337

Nya utbildningar och examina SOU 2008:109

Termin	Modul
1	1	Kärnkurs 1
	2	Praktiska ämnet I
	3	Praktiska ämnet I
	4	Praktiska ämnet I
2	1	Praktiska ämnet I
	2	Kärnkurs 2
	3	VFU 1
	4	Praktiska ämnet II
3	1	Praktiska ämnet II
	2	Praktiska ämnet II
	3	Praktiska ämnet II
	4	Kärnkurs 3
4	1	Sidoämne
	2	Sidoämne
	3	Sidoämne
	4	Sidoämne
5	1	Kärnkurs 4
	2	VFU 2
	3	Andra ämnet II
	4	Sidoämne
6	1	Sidoämne
	2	Sidoämne
	3	Kärnkurs 5
	4	VFU 3
7	1	Praktiska ämnet III Kandidatarbete
	2	Praktiska ämnet III Kandidatarbete
	3	Kärnkurs 6
	4	VFU 4
8	1	Praktiska ämnet III Magisterarbete
	2	Praktiska ämnet III Magisterarbete
	3	Kärnkurs 7
	4	Kärnkurs 8

Det huvudsakliga området för utbildningen föreslås vara respektive praktiskt ämne med utbildningsvetenskaplig inriktning, i vilket alla utbildningens moment ingår.

Poängen fördelas mellan moment enligt följande:

-Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp

-VFU 30 hp (bör fullgöras i olika årskurser)

-Praktiska ämnet 90 hp (inklusive ett examensarbete om 15 hp på grundnivå och ett om 15 hp på avancerad nivå)

-Sidoämne(n) 60 hp

338

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

Ovanstående praktiska ämnen finns endast i grundskolan. Liksom för ämneslärarna i allmänna ämnen i årskurs 7–9 krävs tre terminers studier i det första undervisningsämnet, i detta fall det praktiska ämnet. Lärarna i de praktiska ämnena kommer dock även att verka i grundskolans årskurs 1–6. Med tanke på att de praktiska ämnena kräver särskilda kunskaper hos lärarna i exempelvis ergonomi, säkerhets- och arbetsmiljöfrågor är det motiverat att kravet på tre terminers studier gäller för undervisning i ämnena i hela grund- skolan.

Denna kategori lärare studerar även ett eller två sidoämnen. För undervisning i årskurs 7–9 kan det endast vara fråga om ett ämne, som väljs bland andraämnena för årskurs 7–9 och studeras i 60 hp (se tabellen med ämneskombinationer i avsnitt 4.5.1). För under- visning i årskurs 1–6 kan två av de centrala ämnena väljas och stu- deras i 30 hp vardera.

339

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

4.5.3.2Estetiska ämnen (bild, dans, dramatik och musik)

Nedan ges ett förslag på uppläggning av utbildningen av lärare i estetiska ämnen.

Termin	Modul
1	1	Kärnkurs 1
	2	Estetiska ämnet I
	3	Estetiska ämnet I
	4	Estetiska ämnet I
2	1	Estetiska ämnet I
	2	Kärnkurs 2
	3	VFU 1
	4	Estetiska ämnet II
3	1	Estetiska ämnet II
	2	Estetiska ämnet II
	3	Estetiska ämnet II
	4	Kärnkurs 3
4	1	Estetiska ämnet III
	2	Estetiska ämnet III
	3	Estetiska ämnet III Kandidatarbete
	4	Estetiska ämnet III Kandidatarbete
5	1	Kärnkurs 4
	2	VFU 2
	3	Fördjupning/andra ämne
	4	Fördjupning/andra ämne

61 Fördjupning/andra ämne

2 Fördjupning/andra ämne

	3	Kärnkurs 5
	4	VFU 3
7	1	Estetiska ämnet IV
	2	Estetiska ämnet IV
	3	Kärnkurs 6
	4	VFU 4
8	1	Estetiska ämnet IV Magisterarbete
	2	Estetiska ämnet IV Magisterarbete
	3	Kärnkurs 7
	4	Kärnkurs 8

Det huvudsakliga området för utbildningen föreslås vara respektive estetiskt ämne med utbildningsvetenskaplig inriktning, i vilket alla utbildningens moment ingår.

Poängen fördelas mellan moment enligt följande:

-Utbildningsvetenskaplig kärna 60 hp

-VFU 30 hp (bör fullgöras i olika skol- och verksamhetsformer)

340

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

-Estetiska ämnet 120 hp (inklusive ett examensarbete om 15 hp på grundnivå och ett om 15 hp på avancerad nivå)

-Fördjupning eller (för grundskolan) andra ämne 30 hp

Lärare i estetiska ämnen ska kunna verka i hela grundskolan, gym- nasieskolan, vuxenutbildningen samt inom Kulturskolan och mot- svarande verksamheter. Liksom för ämneslärare i allmänna ämnen för gymnasieskolan och vuxenutbildningen krävs fyra terminers studier i det estetiska ämnet. De mer specifika kurser som finns på gymnasieskolans estetiska program kräver att utrymme också ges i utbildningen för individuell fördjupning. Denna kan bytas ut mot studier i ett andra undervisningsämne, eller fritidspedagogik, för lärarstuderande som vill inrikta sin kompetens på grundskolans årskurs 1–6.

Enligt Högskoleverkets utvärdering 2008 är det estetiska kun- skapsområdet lågt prioriterat på många lärosäten. För att kunna erbjuda en högkvalitativ utbildning av lärare i estetiska ämnen krävs att en solid konstnärlig, didaktisk och vetenskaplig grund finns vid lärosätets lärarutbildning. I nuläget uppfylls detta endast vid ett fåtal universitet och konstnärliga högskolor. Precis som en etable- rad forskningsmiljö ska krävas för ämneslärarutbildning i allmänna ämnen, ska en etablerad konstnärlig utbildningsmiljö finnas för ämneslärarutbildning i estetiska ämnen. Det innebär att utbild- ningen av lärare i estetiska ämnen koncentreras till dessa etablerade miljöer.

4.5.3.3Idrott och hälsa

Ämnet idrott och hälsa finns i grund- och gymnasieskolan. Det är väsentligt att utbildningen av lärare i idrott och hälsa ger utrymme för arbetsmiljö- och säkerhetsfrågor, med tanke på de skaderisker av olika slag som finns för såväl lärare som elever i detta ämne.

För undervisning i grundskolan följer därför utbildningen samma modell som övriga praktiska ämnen (se avsnitt 4.5.3.1) med 90 hp i ämnet idrott och hälsa och 60 hp i ett andra ämne för årskurs 7–9 eller två andra ämnen för årskurs 1–6.

För undervisning i idrott och hälsa i gymnasieskolan krävs, precis som för det första undervisningsämnet för ämneslärare i allmänna ämnen, 120 hp. De 30 hp som återstår kan till viss del användas för individuell fördjupning i exempelvis specialidrott.

341

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

Väsentligt är dock att de yrkesförberedande programmens behov av lärarkompetens i ergonomi täcks.

Lärarutbildning med ämnet idrott och hälsa är i jämförelse med andra ämnen och inriktningar inom lärarutbildningen mycket populär, och arrangeras därför också på många lärosäten. Det finns i dag en viss överetablering. För att arrangera idrottslärarutbildning måste en etablerad vetenskaplig och didaktisk miljö finnas kring området idrott och hälsa, vilket i dag endast finns vid ett fåtal lärosäten. En stark koncentration av idrottslärarutbildningen bör bli en följd av utredningens förslag.

4.5.4Alternativ ingång till ämneslärarexamen

Fram till 1988TPF15FPT skedde utbildningen av lärare i allmänna ämnen för högstadiet och gymnasieskolan i princip på så vis att akademiska studier byggdes på med lärarspecifika studier, huvudsakligen i pedagogik. Därefter har möjligheten bibehållits på många lärosäten för personer med tillräckliga och relevanta ämneskunskaper att bygga på dessa med någon form av förkortad lärarutbildning. Ungefär en tredjedel av de utexaminerade lärarna kommer i dag från denna korta utbildning. Det finns också tecken på att studen- ter som från början avser att bli lärare föredrar denna möjlighet på grund av lärarutbildningens dåliga rykte.

De föreslagna grund- och ämneslärarprogrammen ska ses som huvudspåren till läraryrket. De ger en tydlig professionsidentitet och möjliggör en genomtänkt progression i både högskole- och verksamhetsförlagd utbildning. I förhållande till dagens situation blir detta särskilt tydligt i fråga om ämneslärarna i allmänna ämnen. För ämneslärare förutsätts att ett tydligt ämnesdidaktiskt perspek- tiv anläggs. Sammanhållna och integrerade ämneslärarutbildningar stärker utbildningens identitet och exemplen från såväl Finland som Québec visar att övergången till en sammanhållen utbildning förbättrar rekryteringen. Dessutom förenklas dimensioneringen. Att under hela sin utbildning vara inriktad på ett visst yrkesmål ger motivation och insikter och en kontinuerlig kunskapsuppbyggnad som är svår att uppnå i lika hög grad under en betydligt mer begränsad tid. Ändå vill utredningen föreslå en alternativ ingång för

15TP PT För gymnasieskolan till 2001. 1970-talets högskolereformer innebar en tydligare styrning så att särskilda program inrättades med fasta ämneskombinationer och blockstudier av exempelvis svenska och samhällskunskap. För mer utförlig beskrivning av historiken hän- visas till kapitel 2.2.

342

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

ämneslärarexamen med tre av den sammanhållna ämneslärarutbild- ningens inriktningar:

-Allmänna ämnen, grundskolans årskurs 7–9

-Allmänna ämnen, gymnasieskolan och vuxenutbildningen

-Praktiska och estetiska ämnen

Inriktningen på yrkesämnen är snarlik den alternativa ingången, och berörs inte av denna. Den förkortade lärarutbildningen omfat- tar för de tre inriktningarna som blir aktuella 90 högskolepoäng (tre terminer), varav två terminer utgörs av den utbildningsveten- skapliga kärnan och en termin av verksamhetsförlagd utbildning.

Förkunskapskraven framgår av nedanstående tabell:

	Huvudämne	Ev. Andraämne	Ev. tredjeämne
Grundskolans årskurs 7–9	90 hp	60 hp	60 hp
Gymnasieskolan	120 hp	90 hp

För praktiska och estetiska ämnen blir poängkraven desamma som anges i tabellen. Med ”huvudämne” respektive ”andraämne” avses, som tidigare behandlats i utredningen, undervisningsämnen i skolan. Viktigt att notera är att andra- respektive tredjeämne inte ska vara behörighetskrav för denna utbildning. Detta har flera orsaker. Dels ska den alternativa ingången kunna tillgodose behovet av lärare i mindre och mer ovanliga ämnen. Personer med sådana akademiska kunskaper har inte nödvändigtvis studerat ytterligare ett undervisningsämne, utan kan ha studier i andra rele- vanta akademiska ämnen. Dels ska den alternativa ingången under- lätta för forskarutbildade personer, som inte heller kan förväntas ha studerat ytterligare ett undervisningsämnen. En annan grupp att särskilt uppmärksamma kan vara studenter från programutbild- ningar som ekonom- och juristprogrammen.

Det är rimligt att de lärosäten som får examensrätt för ämnes- lärarutbildning, och alltså bedömts hålla tillräcklig kvalitet på utbildningsvetenskap, VFU och undervisningsämnen, utan vidare prövning får rätt att utfärda den kortare utbildningen. Däremot är det inte lämpligt att lärosäten utan tillräckliga förutsättningar för att bedriva fullständig ämneslärarutbildning ges examensrätt för den kortare utbildningen. Eftersom det är lärosätena själva som tillgodoräknar de tidigare akademiska studierna och dessa inte

343

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

behöver leda till en generell examen finns ingen extern kvalitets- kontroll av dessa. Det gäller att förhindra att lärosäten med otill- räckliga förutsättningar för ämneslärarutbildning anordnar ”alter- nativ ämneslärarutbildning” genom att låta studenter först studera ämnena och sedan bygga på dem med den kortare utbildningen.

Medan de studerande som genomgår något av lärarutbildningens två huvudprogram får både en generell examen och en yrkesexamen blir detta inte fallet för de studerande som antas genom den alter- nativa ingången. Dessa får genom lärarutbildningen endast en yrkesexamen, såvida de inte tidigare fått en generell examen. Utrymme inom den utbildningsvetenskapliga kärnan måste också avsättas till ämnesdidaktik, vilket i praktiken innebär att bara de lärosäten som klarar prövningen för den fullständiga utbildningen får examensrätt för den alternativa ingången.

Den alternativa ingången kan vara av särskilt värde för att nå det sedan länge uppsatta målet om fler lärare med forskarutbildning i skolan. Utredningen vill betona att förekomsten av forskarutbil- dade lärare inte enbart bör ses som en gymnasiefråga. Forskarutbil- dade lärare är en tillgång på alla stadier, och likväl som aktiva lärare bör uppmuntras att söka forskarutbildning bör skolan ses som en naturlig arbetsplats för forskarutbildade. Den alternativa ingången kommer också att vara betydelsefull för att utbilda lärare i modersmål (se avsnitt 4.6.1 nedan).

I detta sammanhang bör även nämnas de forskarskolor för yrkesverksamma lärare, som regeringen nyligen placerat på åtta lärosäten (i samverkan med ett antal andra), och varav flera har utbildningsvetenskaplig inriktning, exempelvis i historia och historiedidaktik samt svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning (Lunds universitet och Malmö högskola) eller musik- pedagogik (Kungliga musikhögskolan).

Utredningen föreslår att

-en alternativ ingång till ämneslärarutbildningen erbjuds för sökande med erforderliga och relevanta akademiska studier

-den alternativa ingången endast ges vid lärosäten som fått examensrätt för ämneslärarutbildning.

344

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

4.6Modersmål, teckenspråk och minoritetsspråk

4.6.1Modersmål

Denna utredning föreslår ingen särskild inriktning på modersmåls- undervisning. I den nuvarande lärarutbildningsstrukturen finns en inriktning på modersmål som omfattar 210 hp. Med tanke på att ingen utbildning av modersmålslärare anordnats sedan 1991, dvs. långt innan den nuvarande lärarutbildningen infördes, kan knappast förekomsten av en särskild inriktning sägas garantera att lärare utbildas.

Behovet av att utbilda modersmålslärare är stort, liksom behovet av att fortbilda obehöriga. Lärarna fördelar sig dock på ett stort antal språk, varför en sammanhållen lärarutbildning inriktad på respektive språk knappast är rimlig. Utredningens rekommenda- tion är istället att den alternativa ingången till ämneslärarutbildning används för detta ändamål. Denna lösning möjliggör dessutom att personer som redan har avslutade studier i språken relativt snabbt kan utbildas och komma ut i skolorna.

För att stärka modersmålsämnet på nationell nivå, inte minst vad gäller forskning, och stödja de språkinstitutioner vid vilka de blivande modersmålslärarna kommer att utbildas, föreslår utred- ningen att ett ämnesdidaktiskt centrum får ansvar för ämnes- utveckling och samordning (se avsnitt 4.7 nedan).

För flera av språken är också rekryteringssituationen besvärlig. Särskilda satsningar på personer som inte uppfyller alla behörig- hetskrav bör övervägas, exempelvis i form av preparandutbildningar och basår.

Utredningen föreslår att

-utbildningen av lärare i modersmål återupptas

-den alternativa ingången till ämneslärarutbildning används för denna utbildning

-ett ämnesdidaktiskt centrum får i uppdrag att stödja utbild- ningen

-utbildningen inte utgör en egen inriktning av lärarutbild- ningen.

345

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

4.6.2Teckenspråk

Utbildning av lärare i teckenspråk krävs för att täcka behovet inom specialskolan. Det gäller såväl lärare i själva undervisningsämnet teckenspråk som lärare som ska undervisa på teckenspråk i andra ämnen. Sammanhållen lärarutbildning i teckenspråk finns i dag vid Örebro universitet, och kurser i ämnet finns vid flera andra lärosäten. Utredningen betonar vikten av att bibehålla utbildning för lärare i och på teckenspråk. Ämnet motiverar inte en egen inriktning, men ska kunna läsas som profilering på både grund- och ämneslärarutbildningen vid lärosäten med tillräcklig vetenskaplig grund för verksamheten. Teckenspråk bör också kunna erbjudas som specialpedagogisk fördjupning och som kompetensutveckling för ämneslärare.

4.6.3Minoritetsspråk

Som konstaterats i kompetensbehovsanalysen i avsnitt 3.3.12 finns ett stort behov av satsningar på flera nivåer för att möjliggöra lärar- utbildning i minoritetsspråken. För flera av språken behöver akademiska miljöer byggas upp från grunden, så att en tillräcklig forskningsbas kan garanteras. Utredningen betonar att ordentliga satsningar krävs såväl inom skolan som högskolan för att Sverige ska kunna leva upp till den europeiska stadga man undertecknade 2000 angående rätten till undervisning på minoritetsspråk på alla nivåer.

Utredningen föreslår att varje nationellt minoritetsspråk har ett lärosäte med särskilt ansvar för språket. Detta särskilda ansvar måste föra med sig såväl öronmärkta resurser som förpliktelser att långsiktigt upprätthålla en akademisk miljö i språket. Att organi- sera lärarutbildning i språket blir en naturlig del av detta ansvar. Även om undervisning i språket kan finnas vid flera universitet och högskolor, är det rimligt att lärarutbildningen koncentreras till ett lärosäte, också för att möjliggöra relevant undervisning i två- språkighetsdidaktik.

På kortare sikt kan rekryteringen av personer som själva har språken som modersmål stimuleras. Detta kan exempelvis ske genom att preparandutbildningar arrangeras, lämpligen i samverkan mellan det lärosäte som har särskilt ansvar för språket, de officiella

346

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

språkvårdande organenTPF16FPT och språkens organisationer. Högre meritvärde för betyg i minoritetsspråk och betyg i minoritetsspråk som del av särskild behörighet bör också övervägas.

I det följande kommenteras i korthet förutsättningarna att bedriva lärarutbildning i de fem nationella minoritetsspråken (språkgrupperna). De rekommendationer som ges angående lärosäten gäller självklart på villkor att de efter prövning beviljas examensrätt för lärarutbildning.

4.6.3.1Finska

Som Högskoleverket visade i sin utvärdering av utbildningen i finsk-ugriska språkTPF17FPT är samtliga ämnesmiljöer i dessa språk mycket små och därigenom sårbara. Samverkan krävs på både nationell och nordisk nivå för att garantera ämnenas fortbestånd. Detta gäller även finska, som numera också måste räknas till de så kallade ”små- språken” med behov av särskilda åtgärder.

För lärarutbildningens vidkommande rekommenderas att Finskt språk- och kulturcentrum vid Mälardalens högskola får ansvar för att bygga upp lärarutbildning i finska, i samarbete med den etable- rade forskningsmiljön i finska vid Stockholms universitet. Utred- ningen bedömer att goda förutsättningar finns att relativt snabbt komma igång med en sådan utbildning.

4.6.3.2Meänkieli

Som Högskoleverket konstaterade i utvärderingen av utbildningen i finsk-ugriska språk, har meänkieli – eller tornedalsfinska – sin ”historiska geografiska bas i Sverige och talas endast i Sverige. Därför har Sverige ansvaret för att detta språk ska bevaras och utvecklas.”TPF18FPT

Undervisning i meänkieli bedrivs vid universiteten i Stockholm och Umeå. Inte minst av geografiska skäl är det rimligast att Umeå universitet anförtros ansvar för en satsning på lärarutbildning i

16TP PT Språkrådet, en del av Institutet för språk och folkminnen, är språkvårdsorgan för svenska, finska, romani chib, svenskt teckenspråk och jiddisch. Dialekt- och folknamnsarkivet i Umeå, också en del av Institutet för språk och folkminnen, ansvarar för meänkieli och Same- tinget ansvarar för samiska.

17TP PT Högskoleverket (2006). Utvärdering av grund- och forskarutbildning i finsk-ugriska språk vid svenska universitet.

18TP PT Ibid.

347

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

språket. Enligt den undersökning som gjorts på uppdrag av Integrations- och jämställdhetsdepartementetTPF19FPT är också Umeå uni- versitet berett att göra en sådan satsning, som bland annat innebär att bygga upp forskning i ämnet, om riktade resurser kommer universitetet till del.

4.6.3.3Samiska

Den samiska språkgruppens talande är spridda över fyra länder (Sverige, Finland, Norge och Ryssland). Av de tio varianterna, eller egna språken, finns tre representerade i Sverige: nordsamiska, syd- samiska och lulesamiska.

Vid Umeå universitet ges grund- och forskarutbildning i dessa tre språk. Dessutom finns ämnet samiska studier som behandlar samernas kultur, historia och samhällsförhållanden. Vid Umeå uni- versitet finns särskilda resurser avsatta för utbildningar i samiska, liksom särskilt språkstöd, vilket borgar för att en satsning på lärar- utbildning i samiska vid universitetet skulle falla väl ut. En sådan utbildning skulle lämpligen kunna ske i samverkan med andra nordiska lärosäten där språkgruppen finns representerad, som universitetet i Tromsö, Samisk högskola i Kautokeino och Uleåborgs universitet.

4.6.3.4Romani chib

Varianter av romskt språk har talats i Sverige sedan 1500-talet. Man räknar i dag med att minst tio olika varianter, eller egna språk, finns representerade. Situationen kan alltså liknas vid den samiska, med den skillnaden att romerna är betydligt mer spridda över landet.

Undervisning i romani chib bedrivs i dag i blygsam skala på grundnivå vid Linköpings universitet i enlighet med ett särskilt uppdrag till universitetet 2006. Dessutom finns kurser i romsk historia vid Södertörns högskola. Någon forskning i språket på universitetsnivå bedrivs inte såvitt utredningen kunnat finna.

Om lärarutbildning i romani chib ska kunna bli verklighet, måste språkgruppen – och helst även kulturen – bli föremål för en gedigen satsning med åtföljande resurser så att man kan bygga upp en vetenskaplig grund. Detta påpekades också i Språkrådets utred-

19TP PT Kuoppa, H. (2008). Situationen för minoritetsspråket meänkieli i Sverige.

348

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

ning,TPF20FPT där också tveksamhet framfördes mot beslutet att ge Linköpings universitet det särskilda uppdraget angående romani chib, bland annat mot bakgrund av att de romska organisationerna inte stött detta beslut.

Södertörns högskola har sedan starten målmedvetet satsat bland annat på mångkulturella frågor. Denna utrednings egna enkätstudie (se avsnitt 2.4) visade att högskolan står i en klass för sig när det gäller att orientera blivande lärare i mångfaldsfrågor. Kring de ovan nämnda kurserna har man samverkat med Romskt kulturcentrum i Gubbängen. I södra Stockholm finns också landets enda två- språkiga romska klass (F-9), vid Nytorpsskolan i Hammarby. Det förefaller alltså lämpligt att Södertörns högskola övertar det sär- skilda ansvaret för romani chib, och tilldelas resurser för att bygga upp forskning och lärarutbildning i ämnet.

4.6.3.5Jiddisch

Det germanska blandspråket jiddisch räknas som extraterritoriellt minoritetsspråk i Sverige, vilket betyder att de talande, till skillnad från till exempel meänkieli, inte kan knytas till något avgränsat geografiskt område. I dag beräknas att språket talas av omkring 3 000 personer i Sverige, varav ett fåtal har jiddisch som moders- mål.

Lunds universitet har fått det särskilda uppdraget att bygga upp undervisning i jiddisch. Sedan länge finns också ämnet judaistik vid universitetet. En eventuell lärarutbildning i jiddisch skulle alltså lämpligtvis lokaliseras till universitetet, något som i likhet med romani chib kräver att riktade resurser tillförs.

Utredningen föreslår att

-varje nationellt minoritetsspråk tilldelas som särskilt ansvar till ett lärosäte och att detta ansvar åtföljs av resurser för att bygga upp en tillräcklig vetenskaplig grund

-kunskaper i minoritetsspråken ska vara meriterande vid ansökan till högre studier, särskilt för lärarutbildning

-möjligheterna till preparandutbildningar övervägs för att för- bättra rekryteringssituationen i språken.

20TP PT Bijvoet, E. & Fraurud, K. (2007). Det romska språket och romsk språkvård i Sverige 2007.

349

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

Utredningen har valt att inte göra några beräkningar av kostnaden för satsningar på lärarutbildning i modersmål och minoritetsspråk. Politiska beslut krävs för att långsiktigt garantera utbildning i och på de berörda språken. Sådana nödvändiga beslut ligger på en mer övergripande nivå än lärarutbildningens, varför det inte är lämpligt att kostnader föranledda av dessa räknas in i utredningens förslag till ny lärarutbildning, i all synnerhet som den politiska ambitions- nivån för språken inte är definierad.

4.7Ämnesdidaktik

Den modell utredningen föreslår ställer krav på att ämnesdidak- tiska miljöer byggs upp. Vid kommande examensrättsprövningar behöver lärosätena visa att det finns kompetens inom ämnesteori, ämnesdidaktik och utbildningsvetenskap. Detta kommer sannolikt att leda till en kraftig koncentration av landets lärarutbildning.

Modellen med dubbla examina (yrkesexamen + generell examen) förutsätter att nya huvudområden inrättas vid lärosätena. Beteckningarna på dessa kan inte fastställas centralt. För grund- lärarna föreslår dock denna utredning, som visats ovan, att inrikt- ningen får styra huvudområdesbeteckningen, exempelvis ”utbild- ningsvetenskap med inriktning på årskurs 4–6”. För ämneslärarna (allmänna ämnen) betecknas huvudområdet, när det är möjligt, med det första undervisningsämnet med tillägg av ”med utbild- ningsvetenskaplig inriktning”, alltså exempelvis ”svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning”. Att behålla undervisnings- ämnet i beteckningen på huvudområdet markerar tydligt profes- sionsinriktningen, samtidigt som det är av största vikt att de akademiska ämnen som ingår inte suddas ut. Vid en prövning av examensrätten för exempelvis svenska med utbildningsvetenskaplig inriktning måste tillses att akademisk kompetens i första hand finns inom nordiska språk och litteraturvetenskap. Av praktiska skäl kan det inom områden med många små undervisningsämnen vara lämpligt att finna bredare beteckningar, som ”moderna språk med utbildningsvetenskaplig inriktning”.

Följande nationella resurscentra finns i dag:

-Svenska som andraspråk och sfi (Stockholms universitet)

-Språk-, läs- och skrivutveckling (Skolverket)

-Matematik (Göteborgs universitet)

350

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

-Biologi och bioteknik (Uppsala universitet)

-Fysik (Lunds universitet)

-Kemi (Stockholms universitet)

-Teknik (Linköpings universitet)

-Främjande av god hälsa hos barn och ungdom (Örebro universi- tet)

-Livslångt lärande (Högskolan i Jönköping)

Dessa centra arbetar både för skolan och för lärarutbildningen (och för vissa av dem även förskolan), men skolan är generellt bättre på att utnyttja den kompetens som finns vid de nationella resurscentra och det material som tas fram.

Utredningen menar att det bör finnas ett nationellt ämnes- didaktiskt centrum för varje större skolämne, som får ett över- gripande uppdrag att stimulera ämnesdidaktisk forskning, skapa kontakter mellan skolhuvudmän, lärarutbildningar och ämnes- institutioner, samt ge kvalitetsstöd åt lärarutbildningarna. De ämnesdidaktiska centra bör också stimulera till diskussioner angå- ende ämnesinnehållet i alla skolformer och hur detta på lämpligaste sätt kan återspeglas i lärarutbildningens akademiska ämnesinnehåll, så att utbildningen blir såväl yrkesrelevant som vetenskapligt grundad. Nationella ämnesdidaktiska centra i ett antal ämnen och ämnesområden bör snarast inrättas och sökas i konkurrens mellan lärosäten med etablerad och relevant forskningsbas för respektive ämne eller ämnesområde.

Utredningen föreslår följande ämnesdidaktiska centra:

Centrala ämnen

-Svenska

-Svenska som andraspråk, sfi och modersmål

-Matematik

Större områden

-Moderna språk (i första hand engelska, tyska, franska och spanska men i en framtid även exempelvis arabiska och kinesiska)

-Estetiska ämnen (bild, musik, dramatik, dans, slöjd)

351

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

-Yrkesämnen

-Idrott och hälsa

Enskilda ämnen

-Religionskunskap, filosofi och psykologi

-Historia

-Samhällskunskap

-Geografi

-Biologi

-Fysik

-Kemi

-Teknik

-Fritidspedagogik

Centrum för livslångt lärande behandlar vuxenpedagogik i vid bemärkelse och påverkas inte av ovanstående. Samtliga centra ska förläggas till universitet och högskolor, vilka får ansöka i konkur- rens. När nya centra inrättas kan den omvittnat framgångsrika verksamheten vid Nationellt centrum för matematikutbildning (NCM) vid Göteborgs universitet tjäna som förebild. NCM har bistått vid uppbyggnaden av liknande centra i Finland och Norge.

Högskoleverket har sommaren 2008 fått regeringens uppdrag att utvärdera ovan nämnda resurscentra. Resultatet av denna utvär- dering kommer också att tjäna som ett viktigt underlag när man bygger upp nya centra.

Relevant forskning vid ämnesinstitutionerna bör dessutom tas tillvara inom lärarutbildningen i större utsträckning. Här kan den forskningsinventering som lärarutbildningen vid Uppsala universi- tet tagit fram lyftas fram som efterföljansvärt exempelTPF21FPT.

21TP PT Lidegran, I. & Broady, D. (2003). Forskning och forskarutbildning av utbildnings- vetenskaplig relevans vid Uppsala universitet.

352

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

Utredningen föreslår att

-ämnesdidaktiken stärks genom att nya ämnesdidaktiska centra inrättas så att samtliga större skolämnen får ett natio- nellt resurscentrum

-dessa centra förläggs till universitet och högskolor efter ansökan i konkurrens.

4.8Kombinationsutbildningar

Kungliga Tekniska högskolan (KTH) bedriver tillsammans med Stockholms universitet (tidigare Lärarhögskolan) en intressant utbildning som ger dubbla examina, både lärar- och civilingenjörs- examen. Utbildningen kallas CL och startade 2002. Den har tre inriktningar: matematik/fysik, matematik/kemi och matematik/IT, data. Alla tre kombinationer ger undervisningsbehörighet för gym- nasieskolan. Stockholms universitet svarar för utbildningen inom AUO och ansvarar tillsammans med KTH för examensarbetena. KTH har med hjälp av sitt kontaktnät som omfattar 25 gymnasie- skolor, tagit fram relevanta praktikplatser för VFU:n.

2007 utexaminerades de första från utbildningen. I samband med detta gjorde SISTER på utbildningsanordnarnas uppdrag en utvärdering.TPF22FPT

De utexaminerade ”pedagogiska civilingenjörerna” får tillgång till en dubbel arbetsmarknad. De uppfattas som attraktiva inte bara från skolans håll utan lika mycket från näringslivets, där ingenjörs- kunskaper tillsammans med lärarkompetens kommer väl till pass för intern företagsutbildning. De båda kulturer som möts i denna kombinationsutbildning uppfattas vara till ömsesidigt gagn och på olika sätt befrukta utbildningen. Andra fördelar är den jämna könsfördelningen med cirka 40 procent kvinnliga och 60 procent manliga studerande. En annan skillnad är att CL-utbildningen är riksrekryterande. Av de färdigutbildade har 20 procent tagit anställning som gymnasielärare, medan övriga valt att arbeta utan- för det formella skolsystemet. Att inte större andel kommit gym- nasieskolan till del uppges bl.a. bero på den allmänt goda situatio-

22TP PT Geschwind, L. & Scheffer, F. (2007). Utvärdering av samarbetet mellan KTH och Lärar- högskolan i Stockholm med syfte att utveckla lärarutbildningar med teknisk och natur- vetenskaplig inriktning.

353

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

nen på den privata marknaden men också på det sämre löneläget och de bristande karriärmöjligheter som gäller för skolans lärare. Prognoser om framtida läraröverskott kan också ha spelat roll.

Vad gäller ämnesstudierna har förutsättningarna varit olika, något som är en viktig faktor att beakta inte bara för denna speci- fika utbildning. Det är ett generellt problem också för reguljär lärarutbildning vid andra universitet och högskolor. Medan det i matematik, det ämne som förekommer i samtliga kombinationer, funnits ett tillräckligt underlag för att organisera en samlad utbild- ning för dessa studerande, har de studerande inom fysik, kemi och IT/data bara utgjort en minoritet i KTH:s reguljära undervisnings- grupper. En konsekvens härav är att det didaktiska perspektiv som kunnat anläggas i matematikstudierna inte har kunnat göras i övriga ämnesstudier, något som är till stor nackdel i en utbildning som syftar till att ge pedagogisk kompetens.

Utredningen menar att kombinationsutbildningar av detta slag bör bejakas och vidareutvecklas. Möjligheten till en dubbel examen höjer attraktionsvärdet, i detta fall både för lärar- och civilingen- jörsutbildningen. Inte minst är det lockande för potentiella stude- rande att en så bred arbetsmarknad kommer att stå till buds. De kulturmöten som sker i en sådan kombinationsutbildning är posi- tiva. Att konfronteras med olika kunskapsuppfattningar uppmunt- rar till kritisk reflektion hos studerande och lärare, vilket i sin tur ger en bra grogrund för kvalitetsutveckling.

Kombinationsutbildningen bör bibehållas och utökas. Bristen på lärare inom teknik gör att en teknisk inriktning framstår som viktig att införa utöver de inriktningar på matematik och naturvetenskap som redan finns. En fyraårig kombinationsutbildning med liknande inriktningar skulle kunna inrättas, där högskoleingenjörsutbildning kombineras med en ämneslärarutbildning med inriktning på grund- skolans årskurs 7–9.

Utredningen menar också att möjligheterna till andra kombina- tionsutbildningar bör undersökas. De skulle kunna vara lämpliga att anordna utifrån samma eller liknande motiv och syften: höjd attraktionskraft, breddad arbetsmarknad och behov av ny och unik kompetens i en föränderlig yrkesvärld. Sådana yrkesinriktade högskoleutbildningar som i kombination med lärarutbildning skulle ge speciell och efterfrågad kompetens och där utbildningarna skulle kunna ge varandra värdefulla tillskott kan exempelvis vara ekonom-, bibliotekarie- och journalistutbildning.

354

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

Utredningen rekommenderar att

-den befintliga kombinationsutbildningen bibehålls och ut- ökas med en teknisk inriktning

-lärosätena överväger möjligheterna att erbjuda kombi- nationsutbildningar, där lärarutbildning på ett fruktbart sätt kombineras med annan yrkesutbildning.

4.9Förslagens genomförande och övergångsfrågor

4.9.1Genomförande

För att garantera att förslagen genomförs krävs de ändringar i hög- skoleförordningen som redovisats i betänkandets inledning. Redan innan beslut om dessa har fattats, rekommenderar utredningen alla lärosäten som planerar att arrangera någon av den nya lärarutbild- ningens inriktningar att snarast inleda ett inventerings- och sam- rådsarbete för att komma fram till vilken eller vilka examensrätter man bör ansöka om. På så sätt kan värdefull tid vinnas inför implementeringsarbetet. Inventeringen är av värde även om för- slagen i denna utredning inte skulle genomföras, eftersom den ger en sammanhållen bild av lärosätets kompetens inom lärarutbild- ningsrelevant forskning.

Som beskrivits i bakgrundsteckningen (avsnitt 2.2.8) infördes den nuvarande lärarutbildningen mycket hastigt. Lärosätena var tvungna att börja skriva utbildningsplaner innan riksdagsbeslutet var fattat, och gå ut med information i ansökningskataloger innan utbildningen lokalt var färdigplanerad. Denna forcerade tidsplan har starkt bidragit till vissa av de problem som den nuvarande lärarutbildningen hade i början och i viss utsträckning fortfarande har.

Det är utredningens mycket bestämda råd till ansvariga politiker och tjänstemän att inte forcera en så viktig process som sjösätt- ningen av en ny struktur för lärarutbildning ännu en gång. Läro- sätena måste få god tid på sig att analysera vilka examensrätter man avser att söka, och att ta fram gedigna och internt väl förankrade examensrättsansökningar. Detta gäller inte minst för att ge läro- sätena möjlighet att undersöka vilka utbildningar som kan ges i samverkan med andra lärosäten.

355

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

Förutsatt att beslutsunderlag i frågan om lärarutbildningen föreläggs riksdagen våren 2009 kan en ny lärarutbildning startas tidigast höstterminen 2010. Det skulle innebära att prövningen av ansökningar om examensrätt görs under hösten 2009, och att läro- sätena får besked om utfallet av dessa före utgången av 2009. Plane- ring av utbildningarna lokalt kan påbörjas parallellt med pröv- ningen, och den mer detaljerade planeringen göras under första halvåret 2010 efter beskeden om examensrätt.

För att denna process ska kunna genomföras under så goda betingelser som möjligt, rekommenderar utredningen att någon antagning till den nuvarande lärarutbildningen inte görs under läs- året 2009/10.

Lärosätena ska ansöka om rätt att utfärda de nya examina, och dessa ansökningar ska prövas av Högskoleverket på det sätt som beskrivits i avsnitt 4.2. Förslag på aspekter vid prövningen ges också i avsnitt 5.9. Det är viktigt att poängtera att detta förfarande är en grundtanke i utredningen och ett oundgängligt kvalitetskrav. När den nya speciallärarutbildningen infördes 2008, fick ett antal lärosäten examensrätt direkt av regeringen utan föregående pröv- ning av Högskoleverket. Förutom att strida mot praxis riskerar ett sådant förfarande att ge de blivande studerande en bristfällig utbildning, i synnerhet som utvärderingen av specialpedagog- programmet strax innan hade visat på vilken bräcklig grund speci- alpedagogiken vilade på vid nästan samtliga lärosäten. Att låta de politiska ambitionerna vara överordnade etablerad praxis och stu- denternas rätt till kvalitetsgranskad utbildning är att förta all tro- värdighet från talet om skärpta krav och högre kvalitet. Utred- ningen förutsätter att ingen av de planerade nya lärarexamens- rätterna utfärdas på detta godtyckliga sätt.

356

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

Utredningen rekommenderar att

-någon antagning till den nuvarande lärarutbildningen inte görs under läsåret 2009/10 för att ge lärosätena ordentlig tid till förberedelser av en ny lärarutbildning.

Utredningen föreslår att

-lärosätena så snart som möjligt sätter igång ett inventerings- arbete för att bedöma vilka inriktningar inom lärarutbildning man har förutsättningar att bedriva

-lärosätena också undersöker möjligheterna till samverkan för att tillvarata resurserna på bästa sätt.

Utredningen betonar att

-de nya examina med inriktningar ska bli föremål för ansökan och prövning av examensrätt utifrån inriktning och ämnen

-lärosätena måste få ordentlig tid att förbereda sina ansök- ningar om examensrätt och därigenom den nya utbildningen.

4.9.2Lärarexamen

Utredningens förslag förutsätter att den nuvarande sammanhållna lärarexamen tas bort ur examensordningen. Detta bör ske samtidigt som de två nya yrkesexamina införs. Nyantagning av studenter för de tidigare examina kan då inte längre göras. Studenter som påbör- jat den nuvarande utbildningen ska dock ha möjlighet att ta ut den ”gamla” examen.

Det är utredningens övertygelse att den nya lärarutbildningen kommer att vara av betydligt högre kvalitet än den nuvarande. Utbildningens attraktionskraft kommer att höjas. De högre behö- righets- och utbildningskraven kommer att leda till att mycket väl förberedda lärare utexamineras. De lärare som ännu några år kom- mer att utexamineras från den nuvarande utbildningen kan riskera att få problem på arbetsmarknaden. De kommer sannolikt också själva att känna behov av kompetensutveckling inom de centrala områden där de inte fått tillräckliga kunskaper. Detta gäller natur- ligtvis också de lärare som hunnit examineras från den nuvarande utbildningen, de första år 2005.

357

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

Utredningen rekommenderar därför

-dels att en fortbildningssatsning med riktade medel görs för de lärare som gått den nuvarande lärarutbildningen. Samordnings- vinster kan uppnås genom att dessa lärare kan läsa kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan, tillsammans med stude- rande på den nya utbildningen

-dels att lärarutbildningarna pragmatiskt undersöker möjlig- heterna för de studenter som så önskar, att gå över till den nya lärarutbildningen, med tillgodoräknande av de poäng och den VFU-tid de redan fullgjort. Sannolikt blir utbildningstiden för dessa personer något förlängd, men de framtida vinsterna av att ha tagit den nya examen är stora.

Ett problem som måste lösas är hur länge de nuvarande examina behöver finnas kvar för redan registrerade studenter. De ska själv- klart finnas kvar så länge som heltidsstuderande som antagits till utbildningen ännu finns kvar, dvs. som längst 5 ½ år efter antag- ning. Frågan är dock hur länge de därefter behöver kunna tas ut för studerande som gjort studieuppehåll, studerat på deltid eller har restpoäng.

De tidigare särskilda lärarexamina fick enligt examensordningen utfärdas som längst fram till 1 juli 2008. Med tanke på att de sista studenterna på dessa utbildningar antogs i januari 2001, och alltså kan ha studerat som längst fram till juni 2006, ger det endast två års marginal. Vid genomförande av denna utrednings förslag finns dock en betydelsefull skillnad. En person med oavslutade studier från den gamla grundskollärarutbildningen 1–7 skulle kunna få en examen som lärare från den nuvarande utbildningen, eftersom begreppet lärare täcker in grundskollärare 1–7. En person med oav- slutade studier från den nuvarande sammanhållna lärarutbildningen med inriktning på förskola, förskoleklass och grundskolans tidigare år kan knappast få en examen från någon av den nya grundlärar- utbildningens fyra tydliga inriktningar.

Detta innebär att den tid som lärosätena får utfärda de slopade examina bör vara längre än två år, åtminstone tre år. Om utred- ningens förslag att inga studenter antas under läsåret 2009/10 genomförs, kommer de sista studerande på den nuvarande utbild- ningen att ha antagits vårterminen 2009. Som längst kan utbild- ningen vara 5 ½ år, och de sista studerande alltså utexamineras

358

SOU 2008:109

Nya utbildningar och examina

våren 2014. Med tre års marginal innebär det att den slopade lärar- examen ska kunna tas ut till och med utgången av juni 2017.

Utredningen föreslår att

-den nuvarande lärarexamen tas bort

-de nya examina kan börja utfärdas från höstterminen 2010.

Utredningen rekommenderar att

-lärosätena undersöker möjligheterna att underlätta för stude- rande inom den nuvarande lärarutbildningen att gå över till den nya utbildningen

-delar av den nya lärarutbildningen ges som fortbildning för yrkesverksamma lärare.

4.9.3Folkhögskollärarexamen

När den nuvarande sammanhållna lärarutbildningen infördes 2001 slopades alla tidigare lärarexamina utom en – folkhögskollärar- examen. Denna finns fortfarande kvar och omfattar endast 60 hög- skolepoäng. Utbildningen bedrivs vid Linköpings universitet, där det finns en etablerad forskningsmiljö kring vuxenutbildning. Som beskrivits tidigare (avsnitt 3.3.8) är folkhögskolornas behov av lärarkompetens mycket skiftande. Skillnaderna är större än lik- heterna, varför en sammanhållen folkhögskollärarutbildning knap- past är rimlig att bygga upp.

Enligt det förslag som redovisats i avsnitt 4.5.4 ska en alternativ ingång till ämneslärarexamen kunna erbjudas personer med rele- vanta tidigare akademiska studier. Denna kortare utbildningsväg omfattar 90 högskolepoäng, vilka innefattar den utbildningsveten- skapliga kärnan och VFU. Vid sammanhållna grupper av studenter med samma inriktning kan kärnkurserna med fördel präglas av inriktningen genom att exempel tas från denna åldersgrupp eller skolform. Om det finns en särskild profil vid den enskilda lärar- utbildningen kan den också prägla kärnkurserna. VFU:n ska dess- utom fullgöras i relevant skolform.

Som utredningen ser det kan – och bör – nuvarande folk- högskollärarutbildning alltså ersättas med den alternativa ingången

359

Nya utbildningar och examina

SOU 2008:109

till ämneslärarexamen. Linköpings universitet kan alltså fortsätta att bedriva en kompletteringsutbildning inriktad på folkhögskolor, men examen blir bredare då studenterna blir ämneslärare, vilket torde öka attraktionskraften. Hela vuxenutbildningsfältet öppnas därmed för de utexaminerade. På samma sätt som för yrkeslärar- studerande kan naturligtvis utbildningen med inriktning på folk- högskola/vuxenutbildning bedrivas på deltid eller distans för att underlätta rekryteringen.

I analogi med resonemanget i avsnitt 4.9.2 om slopandet av lärarexamen föreslår utredningen att folkhögskollärarexamen som längst ska kunna tas ut till och med utgången av juni 2015.

Utredningen föreslår att

-folkhögskollärarexamen tas bort från och med höstterminen 2010 och ersätts av en profilering av ämneslärarutbildningens alternativa ingång vid lärosäten med vetenskaplig grund inom vuxen- och folkbildningsområdet.

360

5Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

I detta kapitel ges förslag på mer detaljerade förändringar som påverkar lärarutbildningens arbetssätt och inre organisation. Det gäller frågor om antagning och behörighet, kravnivåer, under- visnings- och examinationsformer, internationella kontakter, lärar- kompetens och anställningsformer, IT och kvalitetssäkring. Vissa av förändringarna är betingade av den föreslagna nya strukturen, andra är oberoende av utbildningens uppläggning. Flera av de pro- blemställningar som tas upp är långt ifrån nya, utan de har påpekats i många sammanhang under lång tid utan att få någon lösning. Det är utredningens förhoppning att dessa områden i det fortsatta beredningsarbetet tillmäts minst lika stor betydelse som de förslag till strukturella förändringar som presenterats i föregående kapitel.

5.1Antagning och urval

I det svenska högskolesystemet är universitet och högskolor ansva- riga för antagningen till sina utbildningar. Sökande måste ha den grundläggande behörighet som föreskrivs i högskoleförordningen 7 kap. 5 §. Dessutom kan krav på särskild behörighet ställas, om kraven är helt nödvändiga för att den studerande ska kunna till- godogöra sig utbildningen. Den särskilda behörigheten regleras i högskoleförordningen 7 kap. bland annat genom ett system av så kallade standardbehörigheter. Reglerna i förordningen sätter ramarna för lärosätena. Inom dessa ramar finns en viss, om än begränsad, frihet. Från 1 januari 2010 gäller dock ett system med områdesbehörigheter. Dessa behörighetskrav har tagits fram av

361

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

SOU 2008:109

Högskoleverket i syfte att dels underlätta överblicken för sökande, dels minska skillnaderna i kravnivåer mellan lärosätena.

I flera länder, exempelvis Finland och Frankrike, används olika former av antagningsprov till lärarutbildningen. Båda dessa länder har höga ansökningstal till utbildningen.

Med nu gällande förordning kan svenska universitet och hög- skolor använda antagningsprov som urvalsgrund till en tredjedel av platserna. Endast utbildningar som leder till konstnärlig examen har rätt att använda antagningsprov för att fördela samtliga platser. Antagningsprov i stor skala inom svensk lärarutbildning skulle alltså kräva ändringar i högskoleförordningen.

Om man istället använder antagningsprov som en del av den särskilda behörigheten till utbildningen kommer saken i ett annat läge. Proven får då snarare karaktären av lämplighetsprov. Den sär- skilda behörigheten kan enligt högskoleförordningen, förutom kunskaper från särskilda gymnasiekurser, utgöras av ”andra villkor som betingas av utbildningen eller är av betydelse för det yrkes- område som utbildningen förbereder för”. Det är Högskoleverket som avgör om en utbildning kan beviljas tillstånd att använda behörighetskrav utöver standardbehörighet.

Läraryrket ställer utan tvekan stora krav på den personliga lämpligheten och fallenheten. För att utbildningen ska lyckas dana aktiva, professionella och entusiasmerande lärare, förutsätts de sökande ha mycket goda förkunskaper (se nedan), men också passa för läraryrket. Hur bra utbildningen än är, kan den inte forma den goda lärare barnen och eleverna behöver om inte hon eller han har förutsättningar att framgångsrikt utöva yrket. Yrkesområdet kan alltså sägas ha den betydelse som enligt högskoleförordningen krävs för att anordna antagningsprov.

En fråga som omedelbart inställer sig är hur rimligt det är att föreslå lämplighetsprov till en utbildning med så få sökande som fallet är i Sverige. Här får man dock inte utgå från dagens situation. En ny och bättre lärarutbildning med tydligare struktur och högre krav kommer sannolikt att locka fler sökande. Att ställa krav på personlig lämplighet sänder också ut den viktiga signalen att lärar- utbildningen – och i förlängningen läraryrket – inte är något man väljer i andra eller tredje hand eller något man kan falla tillbaka på om man misslyckats i sina försök att göra akademisk karriär inom andra områden. Det är viktigt att betona att lämplighetsprovet är ett behörighetsprov och inte ett urvalsprov. Det ska, vid sidan av

362

SOU 2008:109

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

goda betyg och relevanta förkunskaper, garantera att de sökande som antas är de mest lämpade för yrket.

Proven bör inte vara alltför specialiserade, men det är lämpligt att de i görligaste mån anpassas till respektive inriktning inom lärarutbildningen. De bör testa allmänna förmågor som muntlig och skriftlig framställning, pedagogiskt ledarskap, social lyhördhet och förmåga att skapa intresse för ett ämne. Vid bedömningen måste man självklart ta hänsyn till att förmågorna kommer att kunna utvecklas vidare under utbildningen. Det är viktigt att proven har flera olika delar som görs såväl individuellt som i och inför grupp.

En invändning mot antagnings- eller lämplighetsprov är att de är tidsödande och kostsamma. Detta ställs på sin spets när det rör sig om högskolans till volymen största utbildning – lärarutbildningen. Kostnaderna bör dock sättas i relation till de kostnader både för samhället och individen som blir följden av att en person som inte passar till lärare ändå utbildas till och arbetar som lärare. Proven i sig kan också leda till att utbildningen blir mer attraktiv, och den känsla av utvaldhet en antagning innebär kan leda till att fler stu- denter fullföljer utbildningen. En annan fördel vid stor konkurrens om platserna är att sökande som är lämpliga, även om de inte har de högsta betygen, får en möjlighet att komma in på utbildningen.

De konstnärliga utbildningarna har mångårig erfarenhet av att hantera antagningsprov av en stor mängd sökande. För dessa utbildningar är uppgiften än svårare, eftersom – för exempelvis skådespelarutbildningen – bara en hundradel av de sökande kan antas.

För att ge större legitimitet, rättssäkerhet och gångbarhet bör lämplighetsproven helst vara nationella. Högskoleverket kan ges i uppdrag att samordna detta arbete och ta fram förslag på utform- ning av prov. Denna fråga måste noggrant analyseras och diskuteras mellan Högskoleverket, Skolverket, Skolinspektionsmyndigheten, representanter för lärarutbildningar och skolhuvudmän samt lärar- nas fackliga organisationer. Eftersom Högskoleverket redan har tagit fram lämplighetsprov inom teknik- och vårdområdena, finns erfarenheter från detta arbete som säkerligen skulle komma till nytta vid konstruktionen av eventuella antagningsprov till lärar- utbildningen.

363

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

SOU 2008:109

Utredningen föreslår att

-möjligheterna att anordna lämplighetsprov för antagning till lärarutbildningen undersöks

-Högskoleverket får i uppdrag att ta fram förslag på utform- ning av lämplighetsprov för antagning till den nya lärar- utbildningen

5.2Behörighet och förkunskapskrav

Förslaget till en ny lärarutbildning innebär att ett antal tydliga inriktningar skapas. För varje inriktning kan då precisa och höga förkunskapskrav sättas upp. Den nya lärarutbildningen kommer att omfattas av de nya regler om områdesbehörigheter som Högskole- verket tagit fram, och som gäller från 1 januari 2010. Områdes- behörigheterna består av behörighetskurser (för den särskilda behörigheten) och meritkurser (för urval). Det finns 17 områdes- behörigheter, och den nuvarande lärarutbildningen berörs av sex av dessa. Högskoleverket kommer att behöva fastställa områdes- behörigheter för den nya lärarutbildningens olika examina och inriktningar. Eftersom områdesbehörigheterna kommer att behöva revideras vid en gymnasiereform, avstår denna utredning från att ha detaljerade synpunkter på vilka gymnasiekurser som bör vara behörighetsgivande eller meriterande. Även betygssystemet är föremål för en översyn.

Några allmänna synpunkter är dock nödvändiga. Behörighetskraven bör generellt höjas. Alla blivande lärare

måste vara rustade med goda förkunskaper i svenska, matematik och engelska för att klara den nya lärarutbildningen. Detta gäller särskilt grundlärarna för förskoleklass och årskurs 1–3 respektive 4–6, vilka förväntas undervisa med samma höga kvalitet i dessa tre centrala ämnen. Det kan därför synas motiverat att kräva ett högre betyg än godkänt i dessa ämnen som särskild behörighet. För ämneslärare är det en självklarhet att de i gymnasieskolan (eller komvux) har läst de ämnen de planerar att undervisa i. Dessutom måste de ha hunnit uppnå en viss nivå i sina blivande under- visningsämnen. Exempelvis kan inte en blivande ämneslärare i naturvetenskapliga ämnen som gått samhällsvetenskapligt program i gymnasieskolan förväntas hämta in gymnasiekompetensen under

364

SOU 2008:109

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

studierna på högskolenivå. En sådan person behöver istället komplettera sina studier på komvux för att nå områdesbehörighet 13 i det system som gäller från 2010 (kurserna Biologi B, Kemi B, Fysik B och Matematik D, dvs. kurser som endast är obligatoriska på naturvetenskapligt program). Oavsett hur framtida gymnasie-, betygs- och behörighetssystem utformas är det nödvändigt att ämneslärarstuderande har läst fördjupningskurser på gymnasienivå i sina blivande undervisningsämnen. För lärare i estetiska och prak- tiska ämnen bör man överväga godkända arbetsprover.

Skriftlig och muntlig kommunikation är en självklar och central del av alla lärares yrkesutövning. Lärare måste kunna kommunicera med barn och elever, föräldrar, kolleger och elevvårdspersonal på ett tydligt och språkligt korrekt sätt. Språket är en grundförutsätt- ning för inlärning i alla ämnen, och om inte läraren behärskar språket försvåras inlärningen. Det räcker inte med att läraren har en godtagbar kompetens i svenska, utan hon eller han måste kunna uttrycka sig nyanserat och ha god känsla för språkets valörer.

För gruppen yrkeslärare kan de ovan beskrivna behörighets- kraven behöva modifieras. Detta är dock en fråga för utredningen om utbildning till yrkeslärare (U 2008:05).

LUK 97 menade att behörighetskraven till lärarutbildningen skulle sättas så lågt som möjligt, för att inte utestänga studenter och för att inte hämma deras fria val. Denna utredning menar att man bör vända på perspektivet. Det är inte den enskilda lärarstude- randen och dennas rättigheter som ska komma i första hand, utan framtidens förskolebarn, skolelever och vuxenstuderande och deras rättigheter att få undervisning av så kompetenta och välförberedda lärare som möjligt.

De skärpta behörighetskraven får ses som ett led i att höja lärar- utbildningens kvalitet. Utbildningar som anses ha höga krav lockar många kvalificerade sökande, och på sikt kommer detta sannolikt att bli fallet med lärarutbildningen. På kort sikt kan de höjda kraven leda till att examensmålen inte uppnås. Det är dock ett mindre problem än att lärarutbildningen får studenter som inte har tillräckliga kunskaper för att bli framgångsrika vare sig i utbild- ningen eller i sin framtida yrkesutövning.

Frågan om högre krav på förkunskaper gäller dock flera yrkes- utbildningar där sämre förkunskaper hos de antagna studenterna kunnat konstateras, exempelvis civilingenjörs- eller receptarie-

365

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

SOU 2008:109

utbildningarna.TPF1FPT Utredningen rekommenderar att frågan tas upp och utreds i ett större sammanhang, där även möjligheterna till preparandutbildningar och stöd av olika slag i högskolans regi för att förbättra de studerandes chanser och bredda rekryteringen undersöks.

Utredningen rekommenderar att

-behörighetskraven för lärarutbildningen ses över i syfte att skärpa kraven och höja nivån på de sökandes förkunskaper.

5.3Undervisnings- och examinationsformer och kravnivåer

Att kravnivån inom delar av lärarutbildningen är alltför låg har ofta framförts inte minst av de studerande själva. I utredningens förslag är ambitionen entydig – att utforma en lärarutbildning med tydliga och rättmätiga krav på rejäla insatser från de studerandes sida. I examensordningen anges vilka mål som de studerande förväntas uppnå. Dessa förutsätter att lärosätena ser till att sådana examina- tionsformer tillämpas så att det blir möjligt att visa att kravnivån är hög och att prestationerna håller måttet. Utredningen förordar självfallet inte någon specifik examinationsform, utan menar att en kombination av olika former är eftersträvansvärd.

Högskoleverkets utvärderingar och särskilda studier har visat att lärarutbildningen i större utsträckning än andra högskoleutbild- ningar använder parvis eller gruppvis examination. Detta kan ha sitt värde, men det måste alltid gå att bedöma den enskilde studentens prestation.

Med de uttryckta krav på kunskaper, färdigheter och förhåll- ningssätt som utredningen föreslår förutsätts att man lägger stor vikt på förberedelser och uppföljningar av självstudieuppgifter. Det förutsätts också att man väljer läromedel som visar prov på veten- skaplighet och internationell utblick och att aktuella forsknings- artiklar används som ligger i frontlinjen. Tillfällen måste ges de studerande att i skriftlig och muntlig form kritiskt reflektera över det innehållsliga stoffet.

1TP PT Högskoleverket (2006). Utvärdering av utbildningar till civilingenjör vid svenska universitet och högskolor. Högskoleverket (2007). Utvärdering av apotekar- och receptarieutbildningen i Sverige.

366

SOU 2008:109

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

Lika litet som ifråga om examinationsformer förordas någon specifik undervisningsform eller metod. Undervisningsformer ska anpassas till kursinnehållet. Föreläsningar, seminarier, grupp- uppgifter och enskilda arbeten har alla sitt berättigande inom hög- skolan såväl som i grund- och gymnasieskolan. Detta öppna synsätt är grundläggande och måste prägla en god lärarutbildning. Den blivande läraren ska ges tillfälle att sätta sig in i alternativa metoder, att ta del av och kritiskt granska forskningsresultat som finns att tillgå och att via både teoretiska kunskaper och praktiska erfaren- heter själv bilda sig en uppfattning om olika metoders värde.

Utredningen rekommenderar

-större variation i lärarutbildningens undervisnings- och examinationsformer

-skärpta och tydliga kravnivåer där den enskilda studerandens insats tydligt framgår.

5.4Internationalisering

Generellt har man i utvärderingar och utifrån statistik kunnat notera en låg grad av internationalisering inom lärarutbildningen. Symtomen på detta kan konstateras på fyra nivåer:

1.Den strukturella nivån (exempelvis förekomst av moduler/ moment/kurser som är anpassade för utbyten, s.k. mobilitets- fönster, strukturfrågor)

2.Den institutionella nivån (exempelvis internationell och multi- kulturell arbetsmiljö, tillgodoräknandepraxis, organisation, vär- dering av internationella erfarenheter vid anställning)

3.Den innehållsliga nivån (exempelvis tematik, perspektiv, kom- parativa studier, förväntade lärandemål, litteratur, lärande om internationella och multikulturella miljöer)

4.Den individuella nivån (exempelvis lärar- och studentutbyten)

Högskoleverket har i rapporten Studentmobilitet – högskolestude- randes internationella rörlighet visat på en låg nivå av studentutby- ten. Det konstateras att av de 51 000 studerande som läsåret

367

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

SOU 2008:109

2004/05 tog examen vid svenska lärosäten hade 13 procent bedrivit studier i utlandet. Bland de studerande inom arkitektur och juridik var det vanligast med utlandsstudier (46 respektive 32 procent) lik- som inom ekonomi.TPF2FPT Inom lärarutbildningen var det emellertid endast 3,2 procent som hade studerat utomlands.

Historiska förklaringsmodeller är den så kallade seminarie- traditionen, den låga graden av forskarutbildade lärarutbildare och den relativt låga forskningsintensitet som utmärker området. Andra förklaringar som brukar framföras är svårigheter att förlägga någon specifik och avgränsad del av en så sammanvävd utbildning till annat lärosäte. Svårigheter kan också finnas att hitta någon kurs utanför det egna lärosätet som innehållsligt och tidsmässigt passar och som kan tillgodoräknas i lärarutbildningen på hemmaplan.

Därtill kommer den nationella bindning som lärarutbildningen har genom att den så starkt är knuten till det svenska skolsystemet. En låg grad av internationalisering behöver emellertid inte självklart följa härav. Den tydliga nationella koppling som utmärker utbild- ningar inom juridik tycks exempelvis inte ha verkat hämmande på det internationella studentutbytet (jämför ovan). Understrykas bör dock att det är en avgörande skillnad om lärarutbildningen fokuse- rar den svenska grundskolan eller om det är undervisning och lärande för elever mellan 7 och 16 år som ställs i förgrunden. Den förra ansatsen tar fasta på det nationellt partikulära och den senare ansatsen på det mänskligt generella.

5.4.1Strukturell nivå

Med ambitionen att höja kvaliteten på svensk lärarutbildning fram- står ökad internationalisering som en självklarhet och en nödvän- dighet. Utredningen betonar också starkt den betydelse som inter- nationaliseringen bör ha och måste få i en ny lärarutbildning. Internationalisering förs fram som ett av de uttalade perspektiv, som ska genomsyra lärarutbildningen i dess helhet och åtgärder föreslås för en lärarutbildning som är starkt forskningsbaserad. Såväl utbildningsinnehåll som kurslitteratur ska ha sin grund i rele- vant utbildningsvetenskaplig forskning som utförts och utförs runt om i världen.

Med den tydliga utbildningsstruktur som utredningen föreslår blir det också uppenbart att olika moment med fördel kan förläggas

2TP PT Högskoleverket, 2007:9R, s. 23.

368

SOU 2008:109

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

utomlands. Det finns exempelvis starka kvalitetsskäl för att genomföra delar av den verksamhetsförlagda utbildningen i ett annat land. Den utbildningsvetenskapliga kärnan innehåller också delmoment som väl lämpar sig för studier utomlands. Samma sak gäller för delar av de ämnesspecifika studierna. Analogt härmed blir det lättare att erbjuda lärarstuderande från andra länder specifika kurser och moment som är lämpliga att läsa vid det svenska lärosätet i fråga.

5.4.2Institutionell nivå

Generellt gäller att varje lärosätes styrelse och ledning måste enga- gera sig och ta sitt ansvar för kvaliteten på den lärarutbildning som ges vid lärosätet. Det inbegriper självfallet också internationalise- ringsfrågan. Förutsättningar för en internationaliserad lärarutbild- ning måste skapas, men också synliggöras och marknadsföras. Det är föga acceptabelt att, som nu görs på sina håll, sätta ett lägre mål för studerande- och lärarutbyte för lärarutbildningen än vad som gäller för lärosätets övriga utbildningar.

Olika åtgärder kan övervägas för att öka graden av internationa- lisering, t.ex. att via det interna resurstilldelningssystemet skapa incitament och utforma riktade ekonomiska stipendieprogram och att se över och eventuellt utvidga lärosätets utbytesprogram. När det gäller internationaliseringsarbetet kan man behöva anställa fler personer, exempelvis för en studievägledning som är internationellt orienterad. Vidare krävs en väl fungerande organisation för att underlätta validering, tillgodoräknande och erkännanden för såväl inresande som utresande lärarstuderande. Utbildningsinsatser som bl.a. omfattar språkstöd och kunskap om nationella och internatio- nella stödstrukturer för internationaliseringsarbete (t.ex. Svenska Institutet och STINTTPF3FPT, Nordplus och EU:s olika stödformer) torde behövas.

Styrelse och ledning ska också se till att det finns ett system för intern kvalitetssäkring som omfattar internationaliseringsarbetets förutsättningar och resultat och som ger ett underlag för att kunna bedöma och vidareutveckla lärosätets arbete för en internationellt präglad lärarutbildning.

3TP PT STINT=Stiftelsen för internationalisering av högre utbildning och forskning.

369

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

SOU 2008:109

5.4.3Innehållslig nivå

Det internationella perspektivet bör, för varje kurs och program som ingår i en lärarutbildning, skrivas in i de förväntade lärande- målen. Perspektivet måste också ge ett tydligt avtryck i de littera- turlistor som upprättas för kurser och program. De studerande har rätt att få ta del av god och relevant forskning oavsett var den har bedrivits och bedrivs. Det är också på sin plats att identifiera tyd- liga ”mobilitetsfönster”, dvs. sådana kurser eller moment som är särskilt lämpliga för utlandsstudier, och att informera de stude- rande om detta.

5.4.4Individuell nivå

Varje enskild lärarutbildare och lärarstuderande måste själv upp- täcka och förstå värdet av utlandsstudier och av att ha kontakt med internationell forskning. Det finns inget skäl att tro att lärarstude- rande generellt skulle vara mindre intresserade av att studera utomlands. Den relativt sett högre genomsnittsåldern hos lärar- studerande jämfört med studerande inom andra yrkesprogram kan förstås spela in. Den låga mobilitet, som kännetecknar både lärar- studerande och lärarutbildare, torde emellertid snarast vara en kulturfråga. Med förslagen och rekommendationerna i vår utred- ning om en ny lärarutbildning kan en viss inbrytning i den nu dominerande kulturen förväntas ske, något som också torde påverka benägenheten att ta del av utbildningar och litteratur på den internationella arenan.

Utredningen menar att

-det internationella inslaget i lärarutbildningen måste stärkas på alla nivåer och utgöra en del av de förväntade lärande- målen.

5.5IT i lärarutbildningen

För att belysa IT-områdets bredd i utbildningen för lärare kan IT sägas omfatta tre dimensioner som alla måste beaktas. IT kan för det första sägas omfatta egna kunskaper om IT-användning och

370

SOU 2008:109

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

träning i att tillämpa aktuell teknik som hjälpmedel i under- visningen. Inom ämnesdidaktiken blir det fråga om att utgå från och ta hänsyn till ämnets särart. Inspiration och exempel finns att hämta inom bland annat språk, musik, matematik och slöjd. Denna första dimension avser således IT som verktyg och informationskälla.

En andra dimension gäller IT:s möjligheter till förnyelse och fördjupning inom utbildning och undervisning. I samband med teknikens utveckling öppnar sig nya möjligheter. När man exempelvis nu kan studera skeenden i naturen med enkel och bärbar utrustning och samtidigt själv kan påverka förloppet blir det möjligt att studera förändringar på ett helt annat sätt än tidigare. Det går också att simulera övningar och strukturer och härigenom berika undervisning och lärande. Studier där incitament och motivationströsklar observeras i dataspel är ett annat exempel på hur insikter kan fås som kan nyttjas för undervisningsändamål.

Den sociala dimensionen av IT är inte minst viktig att fokusera i lärarutbildningen. Här omfattas frågor om IT som allmän sam- hällsföreteelse, men också medias roll och olika förhållningssätt gentemot media. Frågor om säkerhet, integritet och etik måste tas upp. Inte minst är det på sin plats att behandla IT:s påverkan på samspelet mellan människor, där ämnen som mobbning och social isolering framstår som givna.

Om dessa tre dimensioner av IT och lärande tas som utgångs- punkt framgår dess vikt för lärarutbildning. Motiven för IT som ett genomgående perspektiv blir uppenbara i en tid av växande digitali- sering av samhället. Skolans elever bör ges möjlighet att utveckla en nödvändig digital kompetens för att kunna delta som fullvärdiga medborgare i ett framtida internationellt samhälle. De ska på ett säkert och kritiskt sätt kunna använda IT både i sin utbildning, i sitt yrkesliv och under sin fritid. En sådan ambition ställer själv- fallet höga krav på lärarnas kompetens. De nationella utvecklings- strategier kring digital kompetens som nu tas fram både i Sverige och runt om i Europa är ett uttryck för den allmänna betydelse IT- området bedöms ha.

Det framstår tydligt att IT-området knappast kan inskränkas till att i lärarutbildningen behandlas inom ramen för någon tillvalskurs med särskild IT-inriktning. En sådan lösning skulle verka iso- lerande både för IT som företeelse och för de studerande som valde en sådan inriktning. Samtidigt skulle många lärarstuderande få ringa eller ingen utbildning inom IT.

371

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

SOU 2008:109

Istället förordas att IT som utbildningsresurs ska genomsyra all lärarutbildning. De studerande får då möjlighet att tillämpa och att utveckla IT i undervisningen liksom att behandla olika nyckelfrågor som hör den sociala dimensionen till.

Utredningen rekommenderar att

-man inom samtliga lärarutbildningar undersöker hur IT på lämpligaste sätt kan integreras i utbildningen för att ge de blivande lärarna den IT-kompetens som läraryrket kräver.

5.6Lärarutbildningens plats inom lärosätena

Det är nödvändigt att lärarutbildningen på alla sätt integreras i hög- skolan. På flera håll har man för lärarutbildningens del skapat egna institutioner i syfte att stärka lärarutbildningen. Resultatet har ibland blivit det omvända – institutionerna har varit alltför små för att ge en stimulerande miljö för utbildning och forskning. Lärar- kompetensen vad gäller antalet forskarutbildade inom lärar- utbildningen är vid de flesta lärosäten generellt lägre än inom andra utbildningar, och vid en koncentration av utbildningen till en institution blir detta särskilt tydligt. En tendens till isolering från lärosätets övriga verksamhet har också på en del håll präglat lärar- utbildningen. Detta har bland annat visat sig i att man inte anlitat disputerade lärare från lärosätets ämnesinstitutioner, utan hellre anställt odisputerade adjunkter. På detta sätt har seminarietraditio- nen levt vidare in i nutiden.

Från universiteten och högskolorna har man inte kunnat eller velat satsa erforderliga resurser för att anställa disputerade lärare, för att ge odisputerade lärarutbildare möjlighet att genomgå forskarutbildning, och för att göra en kraftsamling på relevant forskning för lärarutbildningen. Den oklara relationen mellan begrepp för ämnen och institutioner som används skapar också oklarheter (pedagogik, didaktik (ämnes- och allmän-), pedagogiskt arbete, lärande m.m.), vilket kan bidra till att försvåra integre- ringen. Det kan också finnas ett mer kulturellt betingat och ofta ömsesidigt motstånd mellan ”lärarutbildningsinstitutioner” och ”ämnesinstitutioner” med åtföljande praktiska problem, inte minst för de studerande.

372

SOU 2008:109

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

Denna utredning – liksom sin föregångare LUK 97 – föreslår att utbildningsvetenskap används som övergripande och samlande begrepp. En enkel definition av utbildningsvetenskap är:

samlingsbenämning för den forskning inom olika ämnen som ägnas åt bildning, utbildning, undervisning, fostran och lärande.

Utredningen rekommenderar att varje lärosäte som vill satsa på att stärka lärarutbildningen gör en inventering inom hela lärosätet av vilka resurser som finns av disputerade lärare och forskare som har kompetens som är av intresse och relevans för lärarutbildningen.

Styrelsebeslut framstår som nödvändiga att ta för att den samlade utbildningsvetenskapliga kompetensen ska nyttjas inom lärar- utbildningen. En inventering av det slag som beskrivs ovanTPF4FPT ger ett underlag för vilka och hur stora satsningar på forskning som behöver göras och vilka omprioriteringsbeslut styrelsen måste ta om lärarexamen(-ina) med en eller flera inriktningar ska kunna erbjudas. En uttryckt ambitionsnivå bör härvid vara att andelen disputerade lärare ska vara minst lika stor som genomsnittet inom högskolan. En annan ambition bör vara att utbildning för blivande ämneslärare också bör präglas av att vara inriktad mot läraryrket, vilket både får konsekvenser för hur utbildningen organiseras och vilka forskningssatsningar som är angelägna att göra. Det är också lämpligt att i styrelsen överväga om organisationen av utbildning och forskning knuten till lärarutbildning är tillräckligt ändamåls- enlig för en verksamhet av hög kvalitet. Styrelsen måste likaså ta ansvar för den bristande lärarkompetensen och avhjälpa detta genom att ta erforderliga beslut om resurser och åtgärder om kom- petensutveckling, tjänstestruktur, och eventuellt anställningsstopp. Utredningen vill alltså tydligt betona att styrelsen nu måste ta sitt fulla ansvar för att den lärarutbildning som ska ges får de förutsätt- ningar som krävs för en utbildning som i sann mening är integrerad och högkvalitativ. Styrelsen måste också kunna ha modet att besluta att lärosätet inte bör gå vidare med ansökan om examensrätt inom de delar av lärarutbildningen där man inte har, eller bedömer sig kunna utveckla, tillräcklig kompetens.

I detta sammanhang är det också av vikt att påtala att insatser från regeringen bör övervägas. Utredningen förordar en rejäl sats- ning på utbildningsvetenskaplig forskning (se kapitel 6). Särskilda

4TP PT Som tidigare nämnts har ett sådant projekt genomförts vid Uppsala universitet, och resulterat i rapporten av Ida Lidegran och Donald Broady (2003). Forskning och forskar- utbildning av utbildningsvetenskaplig relevans vid Uppsala universitet.

373

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

SOU 2008:109

medel för ett ”lärarutbildarlyft” kan vara lämpliga att tillföras i samband med, eller helst innan, en ny lärarutbildning införs. Detta ”lyft” gäller särskilt ämnesdidaktik, ”nya” områden inom den utbildningsvetenskapliga kärnan där kompetensen i dag inte är till- räcklig, samt IT.

Universitet och högskolor som får en eller två examensrätter för lärarutbildning ska ha frihet att utforma organisationen av lärar- utbildningen som man finner mest lämpligt. Staten bör inte lägga sig i interna organisationsfrågor och utredningen föreslår därför att föreskrifterna i högskolelagen om det särskilda organet för lärar- utbildning utgår. Utredningen vill understryka vikten av att lärar- utbildningen inte särbehandlas i jämförelse med andra yrkesutbild- ningar. Lika viktigt är det att lärarutbildningens akademiska karak- tär utvecklas i det att den inordnas i fakultetsstrukturen och där- med samordnas med forskningen. Utredningen förutsätter att representanter för lärosätets forskning av utbildningsvetenskaplig relevans finns i beslutande organ.

Utredningen anser också att det är helt upp till lärosätet att självt bestämma om och i så fall hur tvärvetenskapliga inslag ska inrymmas i utbildningen. Denna typ av organisatoriska och inne- hållsmässiga direktiv från statens sida finns knappast för någon annan högskoleutbildning, och bör därför inte heller finnas för lärarutbildningen.

Utredningen föreslår att

-kravet i högskolelagen på ett särskilt organ för lärarutbild- ning tas bort

-kravet på att lärarutbildningen ska innehålla tvärvetenskap- liga inslag tas bort.

Utredningen rekommenderar att

-lärosätenas styrelser tar ett vidgat ansvar för kvalitetsfrågor rörande lärarutbildning.

374

SOU 2008:109

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

5.7Lärarkompetens och anställningsformer

Ett av de återkommande och ofta uppmärksammade problemen i lärarutbildningen har varit att tillräckligt väl koppla samman teore- tiska kunskaper med beprövade praktiska erfarenheter. Ett försök i den riktningen var att vid de första lärarhögskolorna inrätta tjänster som metodiklektorer (se avsnitt 2.2.1). Särskilt förtjänstfulla lärare

– dock inte nödvändigtvis lektorer – anställdes för att svara för att verklighetsanknyta teorin till situationen i skolan. Redan efter viss tid uppfattades dock dessa metodiklektorer ha fjärmat sig från skolverkligheten. Därtill visade sig samverkan och integration med pedagogikämnet och dess företrädare inte sällan fungera mindre väl.

Med ändrade anställningsformer i högskolan motsvaras meto- diklektorerna i nuvarande lärarutbildning av adjunkter. Det har ofta krävts att dessa själva ska vara lärarutbildade, så att de kan utgöra en länk mellan skolan och högskolan. Även denna ”lösning” är behäftad med brister. Eftersom adjunkterna i allmänhet tills- vidareanställs, kommer deras eventuella lärarerfarenhet från skolan självfallet att ligga allt längre bort i tiden. De har inte heller forskarutbildning, och kan alltså varken anses garantera en veten- skaplig grund eller en aktuell beprövad erfarenhet. Självfallet finns många goda pedagoger och forskarämnen bland dessa personer, på samma sätt som det kan finnas bra obehöriga lärare i skolorna. Problemet är dock strukturellt och kräver ett nytt förhållningssätt vid anställning av lärare inom lärarutbildningen.

Utredningen föreslår att adjunktsanställningar av nuvarande slag blir undantag snarare än regel i den nya lärarutbildningen. Istället förordas tre andra lösningar för att garantera den aktuella skol- erfarenheten. Dessa tre kan var och en kan tillämpas i lämpliga andelar, men utgör tillsammans de normala anställningsformerna för odisputerade lärarutbildare:

375

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

SOU 2008:109

Utredningen föreslår

-tidsbegränsade anställningar som adjunkt. Erkänt skickliga lärare anställs för en period om fem år. Detta system liknar det som gäller de flesta lärare vid högskolans konstnärliga utbildningar.

-kombinationsanställningar, där tjänstgöringstiden delas mellan skola och högskola med exempelvis 50 procent vardera.

-utbytesanställningar, där en högskolelärare under viss tid tjänstgör i skolan medan en lärare från skolan arbetar inom högskolan.

För lärare inom såväl lärarutbildning som skolväsende skulle för- slagen innebära en närmare kontakt och en större insikt och förstå- else för varandras verklighet, något som blir till gagn i den fortsatta yrkesverksamheten. Det bör understrykas att kombinations- och utbytesanställningar inte minst avser forskarutbildade lärare inom högskolan. I sin tur kräver detta att det i lärarutbildningen finns möjlighet att deltidsanställa aktiva skollärare som adjungerade lärare och att det utvecklas tjänster inom skolväsendet för lärare med forskarutbildning. Samma system bör gälla för alla skolformer, alltså även för exempelvis förskola, fritidshem, särskola och inom vuxenutbildningen.

Med tanke på nedskärningen av det allmänna utbildnings- områdets tre terminer till ”kärnans” två, kan det inte heller ute- slutas att arbetsbrist kommer att kunna uppstå vid lärosätena inom pedagogik och allmändidaktik. Detta är beklagligt för de enskilda individerna. Det kommer dock även att krävas nyrekryteringar av forskarutbildade lärare, såväl inom utbildningsvetenskap som ämnesteori och ämnesdidaktik. Den ofta påtalade besvärliga situa- tionen för nydisputerade inom vissa ämnen kan genom utredning- ens förslag delvis underlättas genom att ämnesdelen av lärarutbild- ningen förstärks.

376

SOU 2008:109

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

5.8Kvalitetssäkring och enskilda utbildningsanordnare

Lärarutbildningen ska ses som en akademisk yrkesutbildning bland andra inom högskolan. Det innebär att den ska omfattas av samma krav på och rutiner för utvärdering och kvalitetsarbete som andra högskoleutbildningar. Utredningen föreslår, som framgått, att två nya yrkesexamina ersätter den nuvarande lärarexamen. Detta förut- sätter att lärosätena ansöker om examensrätter och att Högskole- verket prövar ansökningarna på det sätt som redan beskrivits i kapitel 4.2. För den fortsatta, löpande kvalitetsgranskningen är det tveklöst så att den tydliga struktur som utredningen föreslår för- bättrar möjligheten att utvärdera lärarutbildningen.

Enligt utredningens synsätt bör staten styra landets lärarutbild- ning, dels genom att ge förutsättningar för en tydlig och väl struk- turerad utbildning som borgar för kvalitet, dels genom att regel- bundet utvärdera utbildningarna för att kontrollera att kvaliteten är godtagbar och för att stimulera till ytterligare kvalitetsutveckling.

Av examensordningen ska framgå bland annat högskoleutbild- ningarnas omfattning, inriktning och krav på förväntade studeran- deresultat. Det finns inte någon anledning att ha mer omfattande eller annorlunda skrivningar i examensordningen för en lärar- examen än för andra yrkesexamina. Med utredningens förslag till ny lärarutbildning som grund förutsätts utbildningsanordnarna ta sitt fulla ansvar för att en högkvalitativ utbildning ges. I det inbegrips också ett ansvar för intern kvalitetssäkring och kvalitets- utveckling.

Inom högskoleväsendet finns även ett antal så kallade enskilda utbildningsanordnare. Dessa är dels de så kallade stiftelsehögsko- lorna (Högskolan i Jönköping och Chalmers tekniska högskola), dels ett antal fristående högskolor och institut av varierande stor- lek. De är skyldiga att följa samma regler i högskolelagen om hög kvalitet i verksamheten som statliga universitet och högskolor. Högskoleverket utvärderar även utbildningar som ges av de enskilda utbildningsanordnarna. Det är dock bara regeringen som kan fatta beslut om beviljad eller indragen examensrätt för deras utbildningar.

I nuläget finns, bortsett från stiftelsehögskolan i Jönköping, ingen enskild utbildningsanordnare bland lärarutbildningarna. Utredningen ser inget hinder till varför inte utbildningsanordnare utanför högskolan skulle kunna söka, och efter godkänd prövning

377

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

SOU 2008:109

erhålla, examensrätt för lärarutbildning, på samma sätt som skett för utbildningar inom exempelvis teologi och vård. Självfallet ska samma höga krav på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet gälla för dessa som för övriga lärarutbildningar. Det kan därför vara lämpligt att eventuella ”kandidater” på området samverkar med befintliga svenska eller utländska lärosäten. Enskilda utbildnings- anordnare kopplade till fristående skolor skulle ge en välkommen breddning av VFU:n, som i dag sällan genomförs i fristående skolor, och därigenom bättre spegla det svenska skolväsendets mångfald.

Utredningen menar att

-enskilda utbildningsanordnare ska kunna få bedriva lärar- utbildning förutsatt att de uppfyller kvalitetskraven vid prövning av examensrätt.

5.9Kriterier för examensrättsprövning

All högskoleutbildning ska enligt högskolelagen vila på vetenskap- lig eller konstnärlig grund samt på beprövad erfarenhet. Verksam- heten ska bedrivas så att det finns ett nära samband mellan forsk- ning och utbildning. Den ska avpassas så att en hög kvalitet nås såväl i utbildningen som i forskningen och, för konstnärliga utbild- ningar, det konstnärliga utvecklingsarbetet. Tolkningen av före- skrifterna uttrycks vid Högskoleverkets bedömningar dels gene- rellt i ett antal kvalitetsaspekter, dels specifikt i kriterier för varje utbildning. Vid varje enskild prövning tolkas kvalitetskriterierna av de sakkunniga inom området. Kriterierna utgör en helhet och kan inte betraktas isolerade var för sig.

Kvalitetsaspekter för examensrättsprövning av lärarutbildningen

Bedömargruppens uppgift är att kritiskt granska och göra en bedömning av huruvida lärosätet ifråga har tillräckliga förutsätt- ningar att ge en viss lärarutbildning av god kvalitet. Granskningen bör omfatta nedanstående tre huvudområden, som var för sig inrymmer ett antal aspekter: utbildningens förutsättningar, utbild- ningens utformning och utbildningens resultat. Det är i det här

378

SOU 2008:109

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

sammanhanget viktigt att också erinra om de genomgående fram- förda propåerna från Högskoleverkets bedömargrupper under årens lopp. För att åstadkomma höjd utbildningskvalitet har läro- sätena fått råd om att profilera sig och samverka i större utsträck- ning. Frågan om och på vilket sätt dessa råd har fått genomslag bör därmed ingå i bedömningen. Resultatet av bedömningen ska utmynna i ett utlåtande om huruvida lärosätet uppfyller kvalitets- kraven.

Utbildningens förutsättningar

Lärarkompetens:

-att antalet tillsvidareanställda och övriga lärare står i proportion till utbildningens beräknade omfattning

-att lärarna har vetenskaplig, pedagogisk och annan nödvändig kompetens för undervisning och handledning inom utbild- ningen

-att lärarna kommer att ges reella möjligheter till kompetens- utveckling och egen forskning.

Utbildningsmiljö:

-att utbildningen kommer att ges i en forskande och interna- tionell miljö

-att utbildningen kommer att ge förutsättningar för ett kritiskt och kreativt förhållningssätt

-att utbildningen kommer att erbjuda relevant och kvalitets- säkrad verksamhetsförlagd utbildning (VFU).

Infrastruktur:

-att de studerande kommer att ha god tillgång till litteratur, informationstekniska resurser och annan nödvändig utrustning.

379

Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre organisation

SOU 2008:109

Utbildningens utformning

Styrdokument:

-att kursplanerna innehåller lärandemål (förväntade studie- resultat) som utarbetats i enlighet med examensordningen.

Undervisning, kurslitteratur och examination:

-att undervisning, kurslitteratur och examination säkrar forsk- ningsanknytning och progression.

Utbildningens resultat

Säkring av examensmålen:

-att krav finns klart dokumenterade, exempelvis i form av betygs- kriterier eller liknande, och framgår av instruktioner för tenta- mina, examensarbeten och annan examination

-att lärosätet kan visa att utbildningen kommer att ge de stude- rande goda förutsättningar att nå examensmålen.

Bedömargrupperna ska granska huruvida det finns tillräckliga för- utsättningar för varje inriktning som lärosätet ansöker om att få anordna. Förutsättningarna ska vara uppfyllda inom såväl under- visning, ämnesdidaktik, utbildningsvetenskap som VFU.

380

6 Forskning och forskarutbildning

En nyckelfråga för lärarutbildningens kvalitet och status som akademisk utbildning är dess vetenskapliga grund eller forsknings- bas. Utvärderingarna av lärarutbildningen har tydligt visat att den brister i detta avseende på flera nivåer:

-den låga andelen disputerade lärare (33 procent mot 54 procent i högskolan i övrigt förutom lärarutbildningen)

-utbildningsvetenskapens låga andel av forskningsresurserna, såväl nationellt som lokalt

-den bristande vetenskapliga nivån på examensarbetena.

Redan i avsnitt 3.1.1 beskrevs hur det vetenskapliga och kritiska förhållningssättet ska vara ett självklart genomgående perspektiv inom lärarutbildningen. Där framgick också att denna utredning, i enlighet med bedömargruppens resonemang i Högskoleverkets utvärdering 2008, förordar att begreppet forskningsbasering ersätter forskningsanknytning. Vad borde då lärarutbildningens forsk- ningsbas utgöras av?

6.1Bakgrund

Det är svårt att forma hållbara argument mot idén att kunskap om exempelvis lärande, kognition och minne är av betydelse för lärares arbete. Det är det andra steget i tankemodellen om relationen teori och praktik som kan bli problematisk, dvs. att det från vetenskaplig kunskap går att härleda hur undervisning ska gå till. Denna tanke tar sig uttryck i begrepp och termer som praxisnära forskning.

1946 års skolkommission formade den grund som senare refor- mer kommit att vila på. Det är en progressiv pedagogik, där eleven sätts i centrum för undervisningen och där mål och innehåll moti-

381

Forskning och forskarutbildning

SOU 2008:109

veras av nyttan som princip. I denna progressiva syn är vetenskapen den bas som utvecklingen ska vila på. Detta framträder i den utred- ning om lärarutbildningen som följde av 1946 års skolkommission.TPF1FPT Där sägs att pedagogisk och psykologisk forskning ska kunna ge en vetenskaplig grund för vad som kallas ”den egentliga lärarutbild- ningen”.

Den egentliga lärarutbildningen skulle vara den kärna som kun- skaper i exempelvis pedagogik, psykologi och metodik utgör. Den egentliga lärarutbildningen omfattar också de delar av lärares arbete som handlar om själva undervisningen, dess former, dess administ- ration och dess relation till styrdokument, skolans vardag, för- äldrakontakter och konfliktlösning. Denna kärna är tveklöst en central del i all lärarutbildning.

Förenklat kan lärarutbildningen ses som bestående av två delar. Dels ska den ge kunskaper i de ämnen som finns i läroplaner och kursplaner (ämneskunskap). Dels ska den ge kunskap om hur undervisning ska formas i förhållande till elevernas förutsättningar (utbildningsvetenskap). Dessa två delar har två olika förhållanden till forskning. Skolans ämnen är inte förenklade kopior av veten- skapliga discipliner. Den kunskap som ska bibringas eleverna ska vara byggd på vetenskap. Läraren ska alltså här undervisa om veten- skapligt baserad kunskap. Den andra delen innebär att nyttja veten- skaplig kunskap som en grund för handlande.TPF2FPT Dessa två sätt att förhålla sig till vetenskap har konsekvenser för hur lärarutbild- ningen kan utformas och hur lärarstuderande tillägnar sig denna vetenskapligt grundade kunskap.

Lite mer komplicerat kan man se lärarutbildningen som inne- hållande fyra delar. Förutom de ovan nämnda ska lärare ha kunskap om hur ett bestämt stoff påverkar förutsättningarna för lärande, dvs. ämnesdidaktik som kan förstås som en kombination mellan ämneskunskap och utbildningsvetenskap. Den fjärde delen, slut- ligen, handlar om att kunna hantera arbetets sociala och administ- rativa karaktär, dvs. kunna hantera konflikter, samtal, bedöm- ningar, utvärderingar, handledning med mera. För dessa uppgifter behövs såväl ämneskunskaper, som kunskaper inom utbildnings- vetenskapens olika och ofta ämnesövergripande områden.TPF3FPT

1TP PT Se avsnitt 2.2.1.

2TP PT Jämför Ekholm, M. (2005). Att fånga kunnandet om lärande och undervisning.

3TP PT Se vidare Fransson, K. & Lundgren, U.P. (2003). Utbildningsvetenskap – ett begrepp och dess sammanhang.

382

SOU 2008:109

Forskning och forskarutbildning

Lärarutbildningen som en akademisk utbildning måste bygga på forskning. Att i lärarutbildningen bygga in ett grundläggande vetenskapligt förhållningssätt innebär att de fyra delarna som beskrivits ovan måste utformas på olika sätt. Det innebär också att de lärarstuderande tidigt måste få inhämta vetenskapliga förhåll- ningssätt i form av kunskapsteori, vetenskapsteori och forsknings- metodik. Denna grund ska ge verktyg för att kritiskt hantera information och kunna forma den till kunskap, dvs. kunna förstå vad som är rimligt, logiskt och sannolikt, kunna skilja mellan sam- band och orsak/verkan, kunna söka i databaser och själv inhämta information.

Området ämnesdidaktik är som forskningsområde en del av utbildningsvetenskaperna och ligger i skärningen mellan skol- ämnenas block och utbildningsvetenskapernas block kring lärande, minne, barn och ungas utveckling samt läroplansteori och prov och bedömning. I den klassiska indelningen av pedagogik som veten- skap består pedagogiken av läroplansteori och didaktik. Läroplans- teori handlade om utbildningens mål, innehåll och etik. Didaktiken handlade om hur undervisningen skulle utformas i förhållande till ämnets struktur och mening i förhållande till kunskap om lärande och minne. Läroplansteori kan definierasTPF4FPT utifrån tre frågeställ- ningar: Hur väljs värderingar, kunskaper och erfarenheter ut och organiseras för lärande? Hur formuleras en läroplan och hur tar den gestalt? Hur styr läroplaner undervisning och lärande? Didak- tiken blir utifrån denna utgångspunkt centrerad kring hur värde- ringar, kunskaper och erfarenheter organiseras inom ramen för olika skolämnen med hänsyn till kunskap om kognition, lärande, minne och utveckling.

Ett exempel: En lärare i samhällskunskap måste få sina ämnes- kunskaper från flera olika vetenskaper som statsvetenskap, natio- nalekonomi och sociologi. Hur dessa olika block vägs samman är en fråga om att aktivt tillämpa ämnesdidaktik inom samhällsveten- skap. Detta i sin tur kräver kunskaper som specifikt tillämpas inom ämnesområdet samhällsvetenskap men som generellt hämtas från kunskapsblock inom utbildningsvetenskaper som kognition, lärande och minne.

Detta innebär att undervisningen hela tiden måste alternera mellan teoretisk överblick och tillämpad reflektion. I sin tur inne- bär det att högskoleförlagd och verksamhetsförlagd utbildning bör

4TP PT Lundgren, U.P. (1979). Att organisera omvärlden. Stockholm: Liber. 1979.

383

Forskning och forskarutbildning

SOU 2008:109

integreras. I verksamhetsförlagd utbildning ska inte bara aktiva lärare medverka utan också forskarutbildade lärare. Den verksam- hetsförlagda utbildningen ska dokumenteras och bearbetas inte bara utifrån vad den erfarenhetsmässigt gett utan också hur den kan förstås utifrån de olika kunskapsområdena.

6.2Forskning inom utbildningsvetenskap

Forskning med bäring på lärande, kunskapsbildning, utbildning och undervisning bedrivs inom de flesta vetenskapsområden på ett stort antal svenska universitet och högskolor. Noterbart är att de flesta universitet och högskolor har angett området forskning om utbildning och lärande som det näst viktigaste området i sina egna forskningsstrategier. I höstens forskningspropositionTPF5FPT görs en avsevärd satsning på de strategiska forskningsområdena medicin, teknik och klimat. Dock kan konstateras att utbildningsvetenskap inte återfinns som utpekat område. Utredningen vill poängtera att forskning om utbildning och lärande är en förutsättning för ett utbildningsväsende av god kvalitet, vilket i sin tur är en förutsätt- ning för en framgångsrik forskning inom också de strategiska områden som regeringen lyfter fram. Utredningen finner det vara anmärkningsvärt att det utbildningsvetenskapliga forsknings- områdets stora betydelse inte nämns i detta sammanhang. Utred- ningen har dock, istället för att peka ut utbildningsvetenskap som strategiskt område, valt att föreslå andra finansieringsformer för uppbyggnad av kraftfulla forskningsmiljöer inom utbildningsveten- skap (se nedan).

Utredningens betoning av att lärarutbildningen i högre grad måste baseras på vetenskaplig kunskap får konsekvenser för forsk- ning inom utbildningsvetenskap. I direktiven sägs att utredningen ska ge förslag om

hur forskningsanknytningen av lärarutbildningen, dess koppling såväl till utbildningsvetenskap som till ämnesteori och ämnesdidaktik kan förbättras, hur antalet forskarutbildade lärare kan öka och hur den praxisnära forskningen med relevans för lärarutbildningen och den pedagogiska yrkesverksamheten ska komma skolan till del.TPF6FPT

5TP PT Prop. 2008/09:50. Ett lyft för forskning och innovation.

6TP PT Dir. 2007:103, s. 1.

384

SOU 2008:109

Forskning och forskarutbildning

Detta innebär att utredningen förväntas komma med förslag till hur forskning i anslutning till lärarutbildning ska organiseras och finansieras.

Sedan år 2001, då den Utbildningsvetenskapliga kommittén inom Vetenskapsrådet inrättades, har utbildningsvetenskap som forskningsområde utvecklats på ett positivt sätt. Finansieringen till konkurrensutsatt forskning har utökats i omgångar till totalt 145 miljoner kronor för 2008. Forskningens innehållsliga kvalitet och relevans har stadigt förbättrats. Forskningen återspeglar alltmer den ämnesmässiga bredden och den mångvetenskapliga karaktären inom utbildningsvetenskap.TPF7FPT Under årens lopp har också satsningar på kompetensuppbyggnad kunnat göras bland annat genom stöd till elva forskarskolor.

De medel som utgår till forskning inom utbildningsvetenskap är ändå små i förhållande till sektorns omfattning. Medlen utgör endast 0,8 promille av de totala kostnaderna för skola och hög- skola. Den tid som stått till förfogande (2001–2008) för att bygga upp forskningsområdet har också bedömts vara alltför knapp för att målsättningarna om vetenskaplig stabilitet och konkurrens- kraftig kvalitet generellt sett har kunnat uppnås.TPF8FPT

I den nyligen framlagda forskningspropositionenTPF9FPT tar regeringen klart ställning för att utbildningsvetenskaplig forskning fortsatt ska hanteras av Vetenskapsrådet. Man pekar härvid på att utbildnings- vetenskap innefattar såväl grundforskning som mer tillämpad forskning och att behovet av utbildningsvetenskaplig forskning är stort. Det slås fast att sådan forskning är central för ett utvecklat vetenskapligt förhållningssätt bland såväl lärarstuderande och lärar- utbildare som lärare och pedagoger: ”Regeringen anser därför att det är av stor vikt att den utbildningsvetenskapliga forskningen tillförsäkras goda möjligheter att fortsätta utvecklas” (s. 167–168).

Tills vidare föreslås att relevanskriteriet bibehålls, dvs. att medel fördelas till forskning och forskarutbildning som bedrivs i anslut- ning till och svarar mot behov inom lärarutbildningen och den pedagogiska yrkesverksamheten. När forskningspropositionen pre- senterades, hänvisade det ansvariga statsrådet till utredningen om ny lärarutbildning och dess direktiv. Frågor om medlens omfatt- ning och formerna för medelstilldelning avseende utbildnings-

7TP PT Se t.ex. Vetenskapsrådet (2007). Utbildningsvetenskap och dess omvärld och Om vikten av kunskap.

8TP PT SOU 2005:31. Stödet för den utbildningsvetenskapliga forskningen samt SOU 2008:30. Forskningsfinansiering – kvalitet och relevans.

9TP PT Prop. 2008/09:50. Ett lyft för forskning och innovation.

385

Forskning och forskarutbildning

SOU 2008:109

vetenskap i syfte att förstärka och vidareutveckla forskningen kommer således att behandlas i samband med denna utrednings förslag.

För att den utbildningsvetenskapliga forskningen ska kunna fortsätta att utvecklas på önskat sätt krävs en utökad finansiering som dels omfattar den Utbildningsvetenskapliga kommittén inom Vetenskapsrådet. Dels behöver fler källor till och former för finan- siering utvecklas: basanslag till vissa lärosäten, handledningsresur- ser som stimulerar till kommunala satsningar, särskilt stöd för uppbyggnad av nationella centra för ämnesdidaktisk forskning inklusive en gemensam servicefunktion. Den finansieringsstruktur som nedan föreslås innebär en ökad finansiering med en tydlig kvalitetsstyrning.

6.2.1Utbildningsvetenskapliga kommittén

Genom att understryka att Vetenskapsrådet även fortsättningsvis ska omfatta den utbildningsvetenskapliga forskningen betonas vikten av grundforskning inom området. Utredningen förordar att den Utbildningsvetenskapliga kommittén får ställning som ett fjärde ämnesråd inom Vetenskapsrådet. Den signal som ett sådant beslut skulle ge är av stor betydelse för hur utbildningsvetenskap uppfattas och hanteras både vid universitet och högskolor liksom i kommuner och i samhället i övrigt. De särbestämmelser som gäller för Utbildningsvetenskapliga kommittén i förhållande till dagens tre ämnesråd bör tas bort. Kravet på medfinansiering utgör ett exempel på en sådan bestämmelse som bör undanröjas. Vidare bör proceduren för val av styrelseledamöter vara densamma som för nuvarande ämnesråd. Att förstärka medel till Vetenskapsrådet för finansiering av utbildningsvetenskaplig forskning med krav på en med andra vetenskapsområden likvärdig ställning inom Veten- skapsrådet skulle också göra forskningsområdet mer attraktivt för fler forskare och därmed ytterligare bredda den mångvetenskapliga inriktningen.

Beviljade bidrag från Vetenskapsrådet budgetåret 2007 uppgick till 134 991 000.TPF10FPT Bidragen inkluderar forskarskolor, forskar- assistenter, forskningsprojekt samt nätverk. Merparten av medlen

10TP PT För budgetåret 2008 tillkom 10 miljoner. Någon motsvarande analys av medels- fördelningen som för år 2007 har ej hunnit göras. År 2008 har bidrag beviljats till 11 procent av de sökta projekten.

386

SOU 2008:109

Forskning och forskarutbildning

går till forskningsprojekt. Varje ansökan bedöms av sakkunniga utifrån vetenskaplig kvalitet i en femgradig skala. För betyget 5, som är högst och ytterst sällsynt, ska projektet uppvisa vetenskap- lig kvalitet på högsta internationella nivå. Projektets relevans bedöms i en tvågradig skala. Slutligen görs en sammanvägning av de sakkunniga och en rangordning sker efter prioritet. Utbildnings- vetenskapliga kommittén fattar det slutliga beslutet och kan ändra prioritetsordning vid rangordningen av projekten. Prioritet anges i en femgradig skala. Utifrån vetenskaplig kvalitet skulle alla med prioritet 4 och 5 kunna tilldelas medel. För budgetåret 2007 skulle det innebära en ökning av anslaget med 86 365 000 kr. Av ansök- ningar med prioritet 4 eller 5 fanns två forskarskolor som tillsam- mans ansökte om 20 miljoner. Om dessa räknas bort med hänsyn till att forskarutbildning ska finansieras på annat sätt enligt förslag nedan skulle en ökning på 60–70 miljoner svara mot den kvalitet det totala antalet ansökningar bedöms ha. Det innebär en ökning på närmare 50 procent. Utredningens förslag är att utöka anslaget med 60 miljoner, vilket motsvarar en ökning med drygt 40 procent.

6.2.2Ett basanslag till universitet och högskolor med lärarutbildning

I fråga om basanslag till universitet och högskolor med lärarutbild- ning finns två vägar att gå. Den ena är att ett basanslag utgår gene- rellt till universitet och högskolor som har lärarutbildning. Den andra att medel ges till miljöer som har kapacitet att bedriva forsk- ning av hög kvalitet. Alla de högskolor och universitet som har lärarutbildning har inte samma goda förutsättningar för detta. Av de 25 lärosäten som beviljats medel från Vetenskapsrådet är det fem som tilldelats hälften av de fördelade medlen fram till och med år 2007.

Vetenskapsrådet har haft två särskilda utlysningar – Linné- anslagen – som riktats till starka forskningsmiljöer. Anslagen, på mellan 5–10 miljoner årligen, beviljas för 10 år. En första utvärde- ring pekar på att satsningen fått ett genomslag som inneburit att starka forskningsmiljöer växer fram som kan konkurrera fram- gångsrikt om nya forskningsmedel såväl nationellt som internatio- nellt. En liknande satsning på att långsiktigt bygga upp starka forskningsmiljöer i anslutning till lärarutbildningen skulle innebära en kraftfull förstärkning. Utredningen föreslår att ett sådant anslag

387

Forskning och forskarutbildning

SOU 2008:109

ges till sju lärosäten med tio miljoner kronor per år i tio år. Medlen ska fördelas i konkurrens och bedömningen av kvalitet göras med hjälp av en internationell panel. Inom ett sådant anslag ska utrymme ges för forskarutbildning.

6.2.3Finansiering inriktad på uppbyggnad av kapacitet i skolor

I direktiven till utredningen sägs att utredningen ska ge förslag till ”hur antalet forskarutbildade lärare kan öka och hur den praxisnära forskningen med relevans för lärarutbildningen och den pedago- giska yrkesverksamheten ska komma skolan till del.”TPF11FPT Allt fler kommuner har byggt upp samarbeten med universitet och hög- skolor om forskarutbildning av lärare. Inom regeringens program för lärarfortbildning finns ett särskilt program inriktat på licentiat- examen. Denna utveckling kan stimuleras ytterligare. En ökad kommunal satsning kräver dock att statliga resurser tillförs för handledning och undervisning.TPF12FPT

Utredningens förslag är att anslag inrättas som innebär att för varje doktorand som betalas av kommunen utgår 75 000 kronor till mottagande högskola. Hur många doktorander som skulle finansie- ras på detta sätt beror på kommunernas intresse. En rimlig skatt- ning är 200 doktorander per år, vilket innebär en årlig kostnad på 15 miljoner kronor.

11TP PT Dir. 2007:103, s. 18–19.

12TP PT I Göteborg finns ett omfattande program för doktorandutbildning och ett kontrakt har upprättats som visar hur mycket kommuner respektive högskola betalar för att finansiera de externt finansierade doktoranderna. Utredningen har utgått från detta kontrakt i sina kostnadsberäkningar.

388

SOU 2008:109

Forskning och forskarutbildning

6.2.4Nationella centra för ämnesdidaktisk forskning

Det föreligger ett stort behov av satsningar på olika undervisnings- ämnens didaktik. Utredningen föreslår, som redan beskrivits i avsnitt 4.7, att de befintliga resurscentra för olika ämnen komplet- teras med nya enheter så att samtliga större undervisningsämnen får ett ämnesdidaktiskt centrum. Dessa centra ska utgöra en resursbas för alla lärosäten i landet som utbildar lärare i de aktuella ämnena. En given uppgift i detta sammanhang är att i respektive undervisningsämne bygga upp fungerande nätverk för erfarenhets- utbyte, inte minst internationellt, och annan kontakt mellan lärosäten som utbildar lärare i det aktuella ämnet. Andra viktiga uppgifter är att anordna konferenser och hålla kontakt med de olika ämnesföreningarna för lärare. Härigenom kan utan omvägar en nära samverkan initieras mellan lärosätena och lärare på fältet, vilket torde vara gynnsamt för lärarnas känsla för att den utbild- ningsvetenskapliga forskningen angår dem. Dessutom kan lärares aktuella erfarenheter från verksamhetsfältet bättre tillvaratas och kompetensutvecklingsbehovet kontinuerligt tillgodoses.

De ämnesdidaktiska centra bör kompletteras med en gemensam servicefunktion. Denna bör ta fram kunskapsöversikter och jäm- förande studier i lättillgänglig form, samordna och stödja arbetet vid de olika centra och marknadsföra verksamheten internt och externt genom exempelvis en gemensam webbportal.

6.2.5Övriga insatser

Utredningen förutsätter också att de befintliga och nytillkomna fakultetsmedlen, dvs. de medel som går direkt till universitet och högskolor, mer än vad som hittills varit fallet, styrs mot sådana ämnesområden som innebär en förstärkning av lärarutbildningens vetenskapliga bas (jämför avsnitt 5.6).

Det är angeläget att den utbildningsvetenskapliga forskningen kan komma såväl enskilda lärare och skolor som skolhuvudmännen till del. Här behövs en rad insatser förutom den servicefunktion för ämnesdidaktisk forskning som har beskrivits ovan. Utbildnings- vetenskapliga kommittén har initierat forskningsöversikter inom centrala problemområden. Sådana översikter är av stort värde för lärarutbildare och blivande lärare liksom för yrkesverksamma lärare. Utredningen menar att det är av största vikt att den utbild-

389

Forskning och forskarutbildning

SOU 2008:109

ningsvetenskapliga forskningen synliggörs på ett bättre sätt och uppmanar därför Vetenskapsrådet att se till att forskningen blir mer lättillgänglig för olika intressegrupper.

Satsningarna behöver omfatta såväl grundforskning som praxis- nära forskning. Blivande lärare och skolledare behöver förstå vikten av utbildningsvetenskaplig forskning och det värde forskningen kan ha för skolans utveckling. Det är utredningens förhoppning att förslagen till ny lärarutbildning kommer att bidra till denna insikt, och att aktiva lärare i större utsträckning än i dag tillvaratar den utbildningsvetenskapliga forskningen i sin dagliga verksamhet.

Utredningen föreslår att

-den Utbildningsvetenskapliga kommittén omvandlas till ett ämnesråd för utbildningsvetenskap inom Vetenskapsrådet

-samma principer för finansiering och valförfarande som till- lämpas för nu befintliga ämnesråd också ska gälla utbild- ningsvetenskap.

Utredningen föreslår följande fyra finansieringskällor:

-Vetenskapsrådet får utökat anslag till utbildningsvetenskaplig forskning med 60 miljoner.

-medel till uppbyggnad av kapacitet ges som ett basanslag till sju lärosäten under tio år med 10 miljoner per år. Medlen ska fördelas i konkurrens.

-ett anslag skapas för att underlätta en uppbyggnad av hand- ledningsresurser vid de olika lärarutbildningarna riktade mot kommunala satsningar. Anslaget tilldelas högskolorna med motsvarande 75 000 kronor per år för varje kommunalt finansierad doktorand som antas i utbildningsvetenskap.

-medel utgår för uppbyggnad och drift av ämnesdidaktiska centra för samtliga större undervisningsämnen inklusive för en gemensam servicefunktion.

390

SOU 2008:109

Forskning och forskarutbildning

6.3Självständiga arbeten

Kritiken av examensarbetena kan kortfattat uttryckas som att de alltför ofta visar prov på dålig kännedom om vetenskapliga forsk- ningskrav och om forskningsmetodik. Lärarutbildningens generella brist på disputerade lärare får allvarliga konsekvenser när det gäller handledningen av examensarbeten. I detta sammanhang är ett antal åtgärder värda att överväga och vidta, som mer eller mindre själv- klart följer av utredningens förslag till ny struktur för lärarutbild- ningen:

-Det vetenskapliga inslaget i utbildningen stärks genom att fler- talet lärarstuderande på de sammanhållna programmen gör två större självständiga arbeten, ett på grundnivå och ett på avance- rad nivå.

-Dubbla examina ska utgå, vilket förutsätter ökade tidsinsatser och större krav i fråga om examensarbetenas omfattning och kvalitet för i synnerhet grundlärarna.

-Vetenskapsteori och forskningsmetodik ska utgöra en del av den utbildningsvetenskapliga kärnan. Därutöver förutsätts forskningsfrågor få utökat utrymme i samband med examens- arbetena.

-Den alltför ensidiga inriktningen på produktion av forskning kan och bör kombineras med en inriktning på konsumtion av forskning. I två intresseväckande rapporterTPF13FPT påvisas hur den senare inriktningen är den som präglar utbildningen av sjuk- sköterskor. Syftet är med andra ord att den studerande även ska stimuleras till att som yrkesverksam kritiskt och aktivt ta del av aktuell forskning inom sitt område.

-I den nya lärarutbildningen behövs fler disputerade lärarutbil- dare generellt, vilket lärosätenas styrelse förutsätts åtgärda. I fråga om handledning av examensarbeten förutsätts att dispute- rade lärare nyttjas.

-Samtliga examensarbeten ska kunna inrymmas inom utbild-

ningsvetenskap, något som knappast är begränsande utan snarare vidgande jämfört med dagens situation. Handledar-

13TP PT Högskoleverket (2006). Examensarbetet inom den nya lärarutbildningen. Högskoleverket (2006). Examination med kvalitet – en undersökning av examinationsförfarandet vid några svenska högskolor.

391

Forskning och forskarutbildning

SOU 2008:109

kapaciteten är stor om lärosätets samlade kompetens i olika discipliner och ämnen utnyttjas. Vilken handledare som är mest lämpad beror självfallet på vilket tema den studerande har valt. Sannolikt behövs ibland två handledare från olika discipliner för ett examensarbete, något som i sig stimulerar till samarbete mellan olika institutioner och stärker lärarutbildningens ställ- ning vid lärosätet.

-Examensarbetena bör i högre grad än vad som är fallet i dag inrymmas inom ramen för befintliga forskningsprojekt. De kan då bidra till kunskapsbildningen inom ett område och samtidigt stimulera de studerande till fortsatt vetenskapligt arbete.

6.4Forskarutbildning

För att lärarutbildningens vetenskapliga grund långsiktigt ska kunna tryggas, inte minst inom den utbildningsvetenskapliga kärnan men också inom ämnesdidaktiken, måste kunskapsupp- byggnad genom grundforskning ske. Detta mål kräver dels de sats- ningar på forskning som beskrivits tidigare, dels en betoning av forskarutbildningens betydelse. Jämfört med andra högskole- utbildningar är andelen som går vidare till forskarutbildning fort- farande låg bland lärarstuderande. De lärarstuderande utgör 10 pro- cent av det totala antalet studerande inom högskolan, medan ande- len doktorander inom lärarutbildningen endast utgör 2 procent av det totala antalet doktorander. Utredningen menar att lärarstude- rande tidigt måste komma i kontakt med forskning och informeras om möjligheterna till forskarutbildning.

Den struktur på ny lärarutbildning som utredningen föreslår underlättar övergången till forskarutbildning. De sammanhållna grund- och ämneslärarprogrammen ger generella examina, vilket innebär att de studerande måste skriva examensarbeten. Båda pro- grammen ska enligt förslagen få utbildningsvetenskapliga huvud- områden, vilket meriterar till forskarutbildning inom hela det utbildningsvetenskapliga fältet. Ämneslärare ska dessutom kunna bli behöriga till forskarutbildning inom det ämnesområde som motsvarar deras första undervisningsämne. På denna punkt är det viktigt att ansvariga vid fakulteter och motsvarande förstår att en studerande på den föreslagna ämneslärarutbildningen kommer att få lika mycket ämnesinnehåll som en studerande på fristående

392

SOU 2008:109

Forskning och forskarutbildning

kurser. Detta är en viktig skillnad jämfört med dagens situation, som ju innebär att VFU räknas in i ämnespoängen. För att ta ett konkret exempel kommer 90 högskolepoäng engelska inom ämnes- lärarutbildningen att vara likvärdigt med 90 högskolepoäng engelska som fristående kurs, och ska följaktligen ges samma meritvärde vid ansökan till forskarutbildning. Den enda skillnaden blir att ett ämnesdidaktiskt perspektiv har tillämpats för den lärar- studerande, vilket knappast är till nackdel för en blivande forskar- studerande. Situationen blir mer komplicerad för ämneslärarstude- rande i blockämnen som svenska eller samhällskunskap, som utgörs av två eller flera akademiska ämnen. Utredningen har dock rekom- menderat (se kapitel 3.3.5–3.3.6) att de ingående akademiska ämnena ska studeras separat, bland annat för att garantera den vetenskapliga grunden och möjliggöra meritering för forskar- utbildning. Ämneslärarstuderande i dessa ämnen ska alltså minst få tillgodoräkna de poäng de studerat inom det blivande forskar- utbildningsämnet. Om exempelvis 60 högskolepoäng av totalt 120 högskolepoäng samhällskunskap har ägnats åt statsvetenskap, ska dessa kunna räknas ograverade vid ansökan till forskarutbildning i statsvetenskap.

Fördjupningen i undervisningsämnen är viktig för den lång- siktiga uppbyggnaden av ämnesdidaktisk forskarkompetens. Utredningen vill lyfta fram det särskilt stora behovet av just ämnesdidaktisk forskning. Här är det viktigt att betona att ämnes- didaktiken inte endast är en fråga för ämneslärarna, utan i minst lika hög grad för grundlärarna. Samtidigt finns det för båda lärar- kategorierna andra forskningsområden av stor vikt.

Forskarskolor är en beprövad och framgångsrik väg att relativt snabbt få fler forskarutbildade inom ett område. Sådana har funnits, och finns, redan inom det utbildningsvetenskapliga områ- det, men fler bör inrättas med nya och relativt breda inriktningar, gärna i samverkan mellan flera lärosäten för att säkerställa en bred bakgrunds- och lärarkompetens.

Fler forskarutbildade är ett helt nödvändigt krav för lärarutbild- ningen. Även inom skolan behövs fler lärare med forskarutbild- ning. Såväl utredningarna om lärarlegitimationTPF14FPT som om gymnasie- skolanTPF15FPT har kommit med förslag om behovet av lektorer i gym- nasieskolan. Denna utredning instämmer helt i bedömningen att gymnasieskolan behöver fler forskarutbildade lärare, som kan

14TP PT SOU 2008:52. Legitimation och skärpta behörighetsregler. 15TP PT SOU 2008:27. Gymnasieskolan i en ny tid.

393

Forskning och forskarutbildning

SOU 2008:109

utgöra en länk mellan högskola och gymnasieskola när det gäller ämnesutveckling. Det finns dock inget skäl att inskränka de fors- karutbildades nytta till gymnasieskolan. Inom alla skolformer kan forskarutbildade lärare bidra verksamt till utvecklingsarbete och kontakt med högskola och forskning. Detta gäller såväl personer med forskarutbildning som söker sig till läraryrket, som yrkesverk- samma lärare som genomgår forskarutbildning och återkommer till skolan.

Utredningen rekommenderar att

-lärosätena inrättar utbildningsvetenskapliga huvudområden för generella examina inom lärarutbildningen

-ämneslärarstuderande eller ämneslärare som söker till fors- karutbildning i sina undervisningsämnen behandlas på lika villkor som studerande från fristående kurser

-fler forskarskolor inom det utbildningsvetenskapliga områ- det tillskapas.

394

7 Lärarutbildningen i samverkan

7.1Verksamhetsförlagd utbildning (VFU)

En av grundtankarna bakom den lärarutbildning som infördes 2001 var att den tidigare praktiken skulle ersättas med verksamhets- förlagd utbildning (VFU). Bytet av begrepp skulle illustrera en djupare förändring i synsättet på utbildningens praktiska förank- ring. Istället för att lärarstuderande i skolorna endast praktiskt skulle tillämpa sina i lärarutbildningen tillägnade teoretiska kun- skaper, borde nu också praktiska erfarenheter utgöra en grund för de teoretiska studierna. Denna tanke hade som förutsättning att högskola och skola skulle samverka för de lärarstuderandes bästa. De lärarstuderande tänktes också kunna fungera som förändrings- aktörer i skolan och föra vidare nya forskningsrön från högskola till skola, och nytt empiriskt material från skola till högskola. Grundtanken med VFU är god och denna utredning ställer sig i stort bakom den. Samtidigt finns det anledning att i ett reform- arbete av lärarutbildningen uppmärksamma, och åtgärda, flera pro- blematiska områden kring VFU.

LUK 97 ansåg (s. 36) att staten inte borde föreskriva hur sam- arbetet mellan kommuner och lärarutbildningen skulle ordnas. Även om ställningstagandet var i linje med principen om målstyr- ning och decentralisering, var det olyckligt på så vis att det ledde till stora regionala variationer i kvaliteten på samarbetet. Särskilt hårt påverkades – initialt – den verksamhetsförlagda utbildningen, vilket Högskoleverket kunde visa i sin uppföljande utvärdering av lärarutbildningsreformen år 2005. Kritiken riktades såväl mot tolk- ningen av VFU som mot det konkreta samarbetet mellan högskola och skola.

Högskoleverket underströk att lärarutbildningarna var ”helt beroende av kommuners och skolors engagemang och goda vilja”.TPF1FPT

1TP PT Högskoleverket (2005). Utvärdering av den nya lärarutbildningen. Del I, s. 106.

395

Lärarutbildningen i samverkan

SOU 2008:109

Särskilda problemområden var examinationen, placeringen av studenter i relevant skolform och informationsutbytet mellan hög- skola och skola. Inga centralt styrda medel fanns – eller finns – för VFU:n, utan de kostnader som uppkommer fick bäras av högskola och kommunerTPF2FPT gemensamt. Den stora valfrihet som lärarutbild- ningen inledningsvis präglades av hindrade också långsiktig plane- ring av VFU-platser.

I en rapport från Lärarförbundet publicerad år 2008TPF3FPT, baserad på en enkät till studerandemedlemmar i förbundet, visades en rad bekymmersamma siffror angående VFU. Nära hälften av VFU- handledarna i Stockholmsområdet hade inte i förväg fått besked om när lärarstuderande skulle dyka upp på deras skolor. 45 procent av de studerande hade inte fått något besök från högskolan under hela sin VFU-tid. Drygt 40 procent med inriktning på gymnasieskolan hade inte fått någon VFU inom denna skolform. Sambandet mellan poäng för VFU och verklig tid ute på skolorna var också i många fall svagt – nära hälften av kandidaterna hade befunnit sig i skolan mindre än sex veckor per 10 VFU-poäng. En femtedel hade bara tillbringat tre veckor på VFU-platsen per 10 poäng.

Problemen som lyftes fram av Högskoleverkets förnyade utvär- dering år 2008 var delvis likartade, även om det kommunala enga- gemanget generellt hade ökat och tydligare strukturer byggts upp. Vissa lärosäten hade på olika sätt naggat VFU:n i kanten genom en kanske alltför vidlyftig tolkning av VFU:s innebörd. På en del håll kunde inte lärare inriktade på grundskolans senare år och gym- nasieskolan få tillämpa sitt andra- eller tredjeämne inom VFU. Bedömningen av de studerande under VFU lyftes också fram som ett område med skiftande kvalitet. Från fackligt håll har framförts den – i utredningens ögon rimliga – synpunkten att VFU-hand- ledare bör garanteras utrymme inom arbetstidens ram för denna uppgift, liksom att handledning av studerande tydligare bör ses som en merit vid den individuella lönesättningen och i karriär- utvecklingen. Ett grundläggande problem är att kommunerna själva bestämmer hur de anslagna medlen för VFU ska användas. Detta leder i vissa fall till att ersättningen inte ”hittar ned” till de enskilda skolorna eller praktikhandledarna. Ibland utgår ersättning till ett arbetslag kollektivt, och inte till den individuella lärare som stått för handledningen. Detta skapar också ett ansvarsproblem. Inom högskolan är det en självklarhet att den enskilde examinatorn är

2TP PT Ytterst få studenter genomför VFU i fristående skolor.

3TP PT Örn, P. (2008). Hur ser lärarstudenterna på sin VFU?

396

SOU 2008:109

Lärarutbildningen i samverkan

ansvarig för examinationen. Ansvaret kan inte överlåtas på någon form av lärarlag. Även om VFU-handledare inte är anställda av lärarutbildningen och inte kan fungera som examinatorer, måste det framgå tydligt av vem och på vilka grunder den studerande bedömts.

Skolverket gjorde, i samverkan med Högskoleverket, år 2007 en studie av VFU:ns förläggning till olika verksamhetsformer och dess betydelse för kompetensutveckling och nyrekrytering. Det empi- riska materialet utgjordes av enkäter riktade till såväl lärarutbild- ning som skola. Vad gäller förläggningen visade studien att VFU- platser i grundskolans årskurs 1–5 var överrepresenterade i för- hållande till antalet studerande med denna inriktning, medan det omvända gällde för gymnasieskolan. En förklaring som framfördes till detta var att gymnasielärare mer sällan är organiserade i arbets- lag, vilket skulle försvåra handledningen.

I fråga om VFU:ns betydelse för kompetensutvecklingen ansåg tre fjärdedelar av de tillfrågade skolledarna att VFU:n främst kom lärarna tillgodo genom ”gemensam reflektion och samtal”. Betyd- ligt färre (mellan 16 och 31 procent) ansåg att lärosätena erbjöd handledarna erforderlig utbildning och kompetensutveckling. Endast 1 till 2 procent menade att VFU:n bidrar till att lärosäten och skolor samverkar kring forskning. Att samarbete mellan hög- skola och skola alls förekom var dock i huvudsak VFU-tankens förtjänst. Kommunerna menade att arbetsinsatserna från deras sida inte stod i paritet med de förväntade vinsterna. Kritik riktades också mot de uppgifter som de studerande fick med sig från hög- skolan till sina VFU-platser. Uppgifterna ansågs ofta svåra att genomföra praktiskt och ta för mycket av deras tid i anspråk.

Enkäten innehöll även möjligheter för de berörda skolorna att framföra önskemål om förändringar. Bland dessa kan nämnas stärkta ekonomiska resurser med öronmärkta statliga medel, bättre framförhållning från lärarutbildningarnas sida, längre sammanhållna VFU-perioder och möjligheter för handledare att genomgå utbild- ning/kompetensutveckling. Som Skolverket och Högskoleverket konstaterar, förutsätter samarbete att båda parter engagerar sig, och att informationsutbytet kommuner och högskolor emellan för- bättras.

Fram till år 2003 fanns ett avtal mellan staten och dåvarande Kommunförbundet angående ersättning för praktiken i den tidi- gare uppläggningen av lärarutbildningen. Förhandlingar fördes för att nå fram till en ny central överenskommelse kring VFU:n efter

397

Lärarutbildningen i samverkan

SOU 2008:109

lärarutbildningsreformen år 2001. Dessa ledde dock fram till att man, med hänvisning till skol- och högskoleväsendenas decentrali- serade karaktär, avstod från ett nytt avtal. Istället skulle avtalen tecknas på lokal nivå.

En jämförelse kan göras med utbildningar inom vård och medi- cin. För läkar- och tandläkarutbildningarna har staten tecknat avtal med landstingen för den kliniska delen av utbildningarna. Dessa avtal garanterar landstingen ersättning dels för de kostnader utbildningarna medför när det gäller krav på lokaler, utrustning och handledning, dels för klinisk forskning i anslutning till utbild- ningen. Ersättningarna utgör en avsevärd förstärkning av helårs- ersättningen per student.

I volymhänseende är en jämförelse med sjuksköterskeutbild- ningen relevant. För de studerandes verksamhetsförlagda del teck- nas avtal mellan landstingen och lärosätena, som för närvarande ersätter landstingen med 1 300 kronor per praktikvecka och stu- dent.

7.2Förslag till organisation

Den verksamhetsförlagda utbildningen bör stärkas genom ett fler- tal åtgärder. För att garantera de studerande en viss minimilängd i den pedagogiska verksamheten bör VFU inte som nu ingå i olika delar av utbildningen (inom AUO och inom respektive inriktning) utan utgöra ett separat moment. Omfattningen av VFU föreslås vara motsvarande en termins heltidsstudier (30 högskolepoäng). Det är upp till lärosätet att bestämma hur tiden fördelas under utbildningens gång. Det viktiga är att kravet på minst en termins VFU kan påvisas vara uppfyllt. Utredningen ger också exempel på hur VFU:n kan förläggas för att på ett lämpligt sätt fylla sin funk- tion (se kapitel 4.4–4.5).

Vid ett av de universitet i Kanada som utredningen besöktTPF4FPT prö- vades en intressant modell, där de studerande fyra dagar per vecka under en hel termin var ute på så kallade fältstudier (”field studies”). Under dag fem bearbetades fälterfarenheterna på univer- sitetet via kopplingar till forskning och utbildningsvetenskaplig teori och de studerande fick uppgifter inför den fortsatta praktiken. Fördelen, enligt de studerande, var att de fick tillfälle att sätta sig in i ett lärararbetes olika och över tid skiftande delar och delta i plane-

4TP PT McGill University i Montréal.

398

SOU 2008:109

Lärarutbildningen i samverkan

ring, i föräldrasamtal m.m. De upplevde också kopplingen mellan teori och praktik som mycket givande. Samtidigt som de teoretiska inslagen gavs konkret mening och innehåll uppfattade de stude- rande att de fick värdefull styrning och vägledning för sina obser- vationer och sitt agerande under den verksamhetsförlagda delen.

För de båda sammanhållna lärarprogrammen rekommenderar utredningen att VFU ges i ett mindre antal längre perioder. För en fyraårig utbildning kan det exempelvis vara lämpligt att VFU läggs ut i fyra perioder om ungefär en månad vardera. Det är också rim- ligt att den första perioden inte läggs för tidigt. De studerande bör dessförinnan ha genomgått åtminstone det första momentet i den utbildningsvetenskapliga kärnan. Alltför tidig VFU riskerar att bli ren auskultation där de lärarstuderande kan tro att det handlar om att studera ”goda exempel” och sedan efterlikna dessa, istället för att utgå från kunskaper och egna förutsättningar. Däremot är det värdefullt med studiebesök i skolor för att på plats iaktta hur man till exempel organisatoriskt löser olika pedagogiska problem som nyttjande av IT för elever med funktionshinder, små barns utom- husmiljöer och ämnesinstitutionernas utrustning.

Vidare är det lämpligt att eftersträva en förläggning av VFU- perioderna till olika tidpunkter under skolåret, så att de blivande lärarna får inblickar i de olika särskilda uppgifter lärare ställs inför vid till exempel betygsättning eller förberedande terminsplanering. Det är också väsentligt att VFU:n innehåller exempel på de andra löpande uppgifter som ingår i läraruppdraget, som föräldrasamtal och lokalt utvecklingsarbete. Detta ställer också krav på de stude- randes engagemang och flexibilitet. De måste vara beredda att delta i VFU-inslag som kan förläggas före eller efter ordinarie terminstid (skolstart eller skolavslutning) eller på kvällstid (föräldrasamtal).

För LUK 97 var det viktigt att VFU integrerades i de övriga studierna. Denna utredning instämmer i detta ställningstagande, men menar att den konkreta lösningen bör se annorlunda ut. VFU och ämnesstudier bör så långt möjligt varvas under utbildningen, men hållas åtskilda som moment, just för att stärka identiteten (och möjligheten till kvalitetssäkring) av de respektive delarna.

För att VFU:n ska nå rimliga mål om yrkesrelevans ska läro- sätena kunna garantera studenterna VFU-platser inom den valda inriktningen. Utredningen har inte funnit något skäl till att de grundlärarstuderande borde fullgöra annat än mycket begränsad tid av sin VFU inom en annan inriktning än den valda. För grund- lärarna med inriktning på årskurserna F–3 respektive 4–6 bör de

399

Lärarutbildningen i samverkan

SOU 2008:109

olika VFU-perioderna huvudsakligen fördelas över de årskurser som ingår i inriktningen.

För de ämneslärarstuderande ser situationen något annorlunda ut. För de allmänna ämnena bör VFU:n vara fördelad över hela utbildningstiden enligt samma principer som beskrevs ovan för grundlärarutbildningens olika inriktningar. Med tanke på det snar- lika innehållet i inriktningarna 7–9 och gymnasieskolan – endast längden skiljer – är det rimligt att VFU:n för dessa grupper förläggs såväl till årskurs 7–9 som till gymnasieskolan. Möjligheter måste också finnas till VFU-platser inom vuxenutbildningen. För stude- rande inriktade på de praktiska eller estetiska ämnena bör VFU- perioderna så långt möjligt fördelas på de årskurser utbildningen förbereder för. För blivande yrkeslärare föreslås en särskild modell, som redan beskrivits närmare i avsnitt 4.5.2. För de studerande som går den alternativa ingången blir med nödvändighet VFU:n mer komprimerad. Det finns dock inget skäl att sänka kraven på VFU:ns omfattning för denna grupp.

En betydligt lägre andel av de studerande fullgör i dag sin VFU inom friskolor än inom kommunala skolor. I Högskoleverkets utvärdering år 2008 nämns endast kommuner som lärosätenas VFU-kontakter. Friskolor är dock en realitet i det svenska skol- systemet, och de blivande lärarna måste orienteras om deras existens och särskilda förutsättningar. Antalet elever i friskolor varierar mycket mellan olika delar av landet, men kan, särskilt i storstadsområden, nå en stor andel. Lärarutbildningar som verkar i områden med många friskolor bör arbeta för att skapa kontakter med friskolorna, särskilt angående VFU.

Den lokala förankringen av VFU kan vara viktig av studiesociala skäl men också för att stärka kontakten mellan högskola och skola. Lärosätena bör därför i första hand sträva efter att erbjuda VFU- platser vid skolor i det geografiska närområdet. Av praktiska skäl och beroende på erbjudna inriktningar kan dock detta närområde behöva utvidgas i vissa fall. För lärarutbildning på distans råder självfallet andra förutsättningar. Här är det dock än viktigare att det finns etablerade rutiner för samverkan.

VFU ska inte enbart ses som en väsentlig del i de studerandes utbildning. Det är också en mötesplats mellan högskola och skola, mellan utbildningsanordnare och avnämare, mellan forskning och praxis. Det är viktigt att betona karaktären av mötesplats. En del av de problem som präglat VFU:n och skapat ömsesidig misstänk- samhet mellan lärarutbildning och skola beror just på att det från

400

SOU 2008:109

Lärarutbildningen i samverkan

båda håll funnits en tendens att vilja korrigera den andra parten. Lärarutbildningen har i vissa fall gett de studerande felaktiga för- väntningar i fråga om skolans arbete och på skolans beredskap att ta till sig de teorier och metoder som lärts ut. Skolan har i sin tur ett ansvar för att inte förmedla bilden av att skolan är den verklig- het efter vilken de lärarstuderande ska anpassas.

För en akademisk yrkesutbildning kan det inte finnas en ”riktig” och en ”felaktig” tolkning av hur lärararbetet ska bedrivas. Här har lärarutbildning och skola ett gemensamt ansvar för att överbrygga de motsättningar som fortfarande kan finnas mellan ”teori” och ”praktik”. Tanken att studenter under sin VFU ska kunna fungera som förändringsaktörer är sympatisk, men kan, om målen sätts för högt, ses som naiv och i värsta fall bli kontraproduktiv.

Det är också viktigt att den enskilda studenten sätts i centrum. Under VFU:n ska de studerande få stöd och hjälp att utveckla sin lärarroll, utifrån sina egna personliga förutsättningar och utifrån de kunskaper och erfarenheter som utbildningen ger. Det handlar inte om att passa in alla lärarstuderande i en mall, vare sig utifrån ”teo- rins” eller ”praktikens” villkor. Inom officersutbildningen finns ett mentorssystem, där officersaspiranterna under hela sin utbildning har kontakt med en mentor, som inte har något examinations- ansvar men som har ansvar för att följa de studerande och stödja deras inväxande i yrkesrollen. Av rent praktiska och ekonomiska skäl – lärarutbildningen har nära 30 gånger fler studenter än offi- cersutbildningen – kan en sådan modell vara svår att efterlikna. Tanken på att en akademisk yrkesutbildning bör innehålla ett tredje ben förutom vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, nämligen just den enskilde studerandes erövrande av yrkesrollen, borde dock tydligare slå rot i lärarutbildningen.

I fråga om VFU:n föreslås de konkreta åtgärder som beskrivs i avsnitten 7.2.1–5 nedan.

7.2.1VFU-nämnd och fältskolor

Ett organiserat samarbete mellan lärosäten och skolhuvudmän, företrädesvis i närområdet, etableras via en nämnd som ansvarar för VFU:n för lärosätets lärarutbildning. Även representanter för privata utbildningsanordnare bör ingå om sådana finns i när- området. Nämndens sammansättning ska vara sådan att dess leda-

401

Lärarutbildningen i samverkan

SOU 2008:109

möter har befogenhet att företräda respektive verksamheter och fatta beslut.

Utredningen föreslår ett system med fältskolor.TPF5FPT I nämnden görs beräkningar av hur många och vilken typ av fältskolor som behövs. Istället för att lärarutbildningens VFU-samordnare får söka övertala skolor att ställa upp för att ta emot lärarstuderande under deras VFU, föreslås en omvänd ordning. Utifrån klart fast- ställda och lockande villkor, som nämnden har fastslagit ska gälla, inbjuds skolor/skolområden att ansöka om att utses till fältskola. Efter en kvalitetsgranskning (av Skolverket/Statens skolinspek- tion) väljs de mest lämpliga skolorna ut och får uppdraget att fun- gera som fältskolor under en treårsperiod. Inslaget med kvalitets- granskning har dubbla syften. Den ger fältskolan en kvalitets- stämpel, vilket blir av stort värde i den konkurrenssituation som dagens skolor befinner sig i. Den ger den enskilda lärarutbildningen ett slags kvalitetsgaranti som gör att man med ökad legitimitet kan vända sig till potentiella lärarstuderande och utlova en samlad och god utbildningsmiljö. Systemet gör att relevanta VFU-platser alltid torde finnas till hands.

Utredningen rekommenderar att

-lärosätena formaliserar sitt samarbete med skolhuvudmännen angående VFU i en beslutsför nämnd

-ett system med fältskolor, till vilka all VFU förläggs, byggs upp av varje lärarutbildning. Dessa bör kvalitetssäkras av Skolverket/Statens skolinspektion

-lärosätena strävar efter att även få fristående skolor som fält- skolor.

7.2.2Avtal och ersättning

Det är mycket viktigt att formella och bindande avtal angående VFU:n tecknas mellan lärosätet och skolhuvudmännen (eller andra parter, jämför 7.2.5 nedan). Ansvarsfördelningen måste vara tydlig. Uppföljning och utvärdering av fältskolorna måste göras kontinu-

5TP PT Detta begrepp innefattar alla skolformer.

402

SOU 2008:109

Lärarutbildningen i samverkan

erligt av nämnden och av Skolverket/Statens skolinspektion för att få förnyat förtroende.

Det vore av stort värde om lärosätena gemensamt, förslagsvis genom Sveriges universitets- och högskoleförbund, och Sveriges Kommuner och Landsting (samt Friskolornas riksförbund) kunde teckna en ny central överenskommelse så att det föreslagna syste- met får auktoritet och acceptans på alla nivåer.

Ersättningsfrågan kan lösas genom att statliga medel utgår via lärosätet enligt en schablon, som innebär att en viss procent av hel- årsersättningen per studerande betalas till berörd skolhuvudman för varje studerandes praktiktid. En utgångspunkt kan vara det belopp som används inom sjuksköterskeutbildningen (1 300 kro- nor per studerande och praktikvecka). I samband med en översyn av resursfördelningssystemet för universitet och högskolor bör det övervägas om denna VFU-ersättning ska regleras som en särskild öronmärkt del av helårsersättningen för lärarutbildning.

Utredningen rekommenderar att

-formella och bindande avtal tecknas mellan lärosäten och skolhuvudmän angående VFU

-en bestämd del av helårsersättningen per studerande utgår till skolhuvudmännen som ersättning för VFU.

7.2.3Handledare och examination

I nämnden bör frågan om handledarutbildning behandlas och lösas. Lärosätena har här ett stort ansvar, och det bör fastställas i avtalen att detta ansvar även innefattar utbildning och kompetensutveck- ling av handledarna. Endast tillsvidareanställda och behöriga lärare som fullgjort minst tre års tjänstgöring ska kunna utses till hand- ledare. Läraren ska också ha genomgått grundläggande handledar- utbildning vid ett lärosäte.

Riktlinjer för rimlig ersättning till VFU-handledare bör fast- ställas av nämnden. Att fungera som handledare är ett mycket viktigt uppdrag, som bör ses som ett karriärsteg för en lärare. Om uppdraget också ska kunna utföras på ett kvalitativt sätt, måste det innebära någon form av ersättning. En utredning kan inte ha syn- punkter på avtal mellan arbetsmarknadens parter, men det före-

403

Lärarutbildningen i samverkan

SOU 2008:109

faller rimligt att någon form av central överenskommelse tecknas även vad gäller denna fråga. För närvarande skiftar nu praxis avse- värt mellan olika skolhuvudmän.

LUK 97 menade att handledningen under VFU lämpligast sköttes av ett arbetslag gemensamt. Denna utredning menar tvärtom att en sådan konstruktion riskerar att inverka negativt på handledningens kvalitet. Som Skolverkets och Högskoleverkets studie år 2007 visade, var ju också tanken på kollektiv handledning ett skäl till svårigheten att ordna VFU-platser inom gymnasie- skolan. Uppsplittring av handledningen på ett arbetslag luckrar upp ansvaret, komplicerar examinationen och försvårar uppgiftens karaktär av karriärsteg för den enskilde läraren. 67 procent av de tillfrågade i denna utrednings enkät (se avsnitt 2.4.5) ansåg det vara ”i hög grad viktigt” att funktionen som VFU-handledare formalise- rades som en karriärmöjlighet.

Examinationen av VFU:n måste vara tydlig och rättssäker. Den är dessutom av största vikt för utbildningens kvalitet, eftersom den bedömer de lärarstuderandes kompetens i yrkesrollen. Få stude- rande underkänns i dag på VFU:n, dels kanske på grund av en all- män rädsla inom lärarutbildningen för underkännande, dels på grund av oklar ansvarsfördelning under VFU:n. Genom att inte underkänna studerande som inte fungerar under VFU:n gör man både dessa individer och skolväsendet en stor otjänst. Sannolikt kommer de inte att fungera bättre som lärare än som lärarstude- rande. De har då redan en lång och dyrbar utbildning bakom sig, samtidigt som skolelever riskerar att inte få den kvalitativa under- visning de har rätt till. I fråga om examinationen av VFU måste tydliga kriterier upprättas i samråd mellan lärarutbildning och fält- skolor, och fastställas i nämnden. Även om examinatorn måste vara en vid högskolan anställd person, ska största vikt fästas vid hand- ledarens utlåtande. Besök av examinatorn hos varje lärarstuderande under VFU:n ska vara obligatoriskt.

Det är vidare angeläget att de studerande tidigt får möjlighet att tillämpa olika användningsområden för IT tillsammans med elever i skolan.

404

SOU 2008:109

Lärarutbildningen i samverkan

Utredningen rekommenderar att

-utbildning av VFU-handledare blir en obligatorisk del av samarbetet mellan lärosäte och skolhuvudman

-examinationen av de studerande under VFU tydliggörs och att alla studerande besöks av en representant för lärarutbild- ningen under VFU:n.

7.2.4Skolor för forskning och utveckling (FoU-skolor)

Möjligheten att inrätta FoU-skolor i anslutning till lärarutbild- ningar bör övervägas, i lärosätets egna regi eller i samverkan med kommun(-er) och (i förekommande fall) andra skolhuvudmän. FoU-skolor är vanliga skolor, men där lärarna är anställda av ett lärosäte och förväntas bedriva forskning och utvecklingsarbete i anslutning till sin handledning och undervisning. FoU-skolorna blir på detta sätt en sorts experimentalfält för kvalificerad skol- forskning.

En skola av detta slag ger självfallet stora möjligheter till integration mellan teoretisk och praktisk lärarutbildning och till täta och ömsesidiga kontakter mellan skolans handledare och hög- skolans lärarutbildare. I FoU-skolan kan därtill goda förutsätt- ningar för forskning och utvecklingsarbete skapas, som naturligt inbegriper också de blivande lärarna. I Sverige fanns så kallade övningsskolor fram till år 1977. I Finland har man behållit och utvecklat övningsskoleorganisationen. Vid utredningens besök vid Helsingfors universitet var såväl universitetets ledning som de lärarstuderande mycket positiva till de två övningsskolorna vid uni- versitetet.

Via ett kontinuerligt samarbete mellan lärosätet och handledare, vilka finns samlade på ett begränsat antal skolor, underlättas bl.a. anordnandet av systematisk handledarutbildning och av gemen- samma föreläsningar och seminarier som riktar sig till både skolans handledare och till lärarutbildare.

En FoU-skola med dess karaktär av pedagogisk spjutspetsverk- samhet och anknytning till högskolan kan säkerligen locka kvali- tetsmedvetna föräldrar och elever att söka sig till skolan.

405

Lärarutbildningen i samverkan

SOU 2008:109

Utredningen rekommenderar att

- lärosätena undersöker möjligheterna att starta FoU-skolor.

7.2.5Förläggning av VFU

Ytterligare en fråga för nämnden att hantera är om också VFU utanför det reguljära skolväsendet ska erbjudas. För lärarstude- rande helt inriktade på skolan är VFU inom relevant skolform/ ålderskategori väsentlig och ska kunna garanteras. Om lärar- utbildningen mer ges status av att erbjuda generell kompetens inom undervisning och ledarskap blir det naturligt att även erbjuda andra VFU-möjligheter. Som tidigare nämnts (avsnitt 2.5.2) finns vid OISE i Toronto, Kanada, ett intressant exempel på hur man tagit fasta på och utgått från synsättet att lärarutbildning har och kan ha ett stort värde på en vidare arbetsmarknad än vad det formella skol- systemet erbjuder. Här uppmuntrades de lärarstuderande att göra delar (eller hela) av sin VFU inom helt andra sektorer, där lärar- kompetens kan uppfattas vara av godo och efterfrågas. Det kan gälla exempelvis museer eller interna utbildningar vid olika myn- digheter och företag. Idén är värd att pröva och realisera också i Sverige.

Utredningen menar att

-VFU ska kunna garanteras inom relevant ålderskategori/ skolform.

Utredningen rekommenderar att

-lärosätena bör öka möjligheterna att lägga VFU i fristående skolor

-lärosätena bör undersöka möjligheterna att VFU även ska kunna förläggas utanför skolväsendet för intresserade stude- rande.

406

SOU 2008:109

Lärarutbildningen i samverkan

7.3Fortbildning och kompetensutveckling

Fortbildning och kompetensutveckling är en viktig grund för tanken om en ”hållbar lärarutbildning”. Om lärarutbildningen ska ha en långsiktigt hållbar uppläggning och inte behöva bli föremål för återkommande förändringar, måste innehållet vara så allmän- giltigt att det står sig över längre tid. Det innebär i sin tur att de yrkesverksamma lärarna behöver få fortbildning och kompetens- utveckling på områden där förändringar i skolan, samhället eller ämnesinnehållet så kräver.

Det har konstaterats att gemensamt för de länder som har de mest framgångsrika skolsystemen är att lärarna får regelbunden och kvalitativ fortbildning. Detta är ett område som kraftigt behöver förbättras i Sverige. I det svenska skolsystemet är det skolhuvud- männen, dvs. kommuner och privata utbildningsanordnare som har ett huvudansvar. Betydligt större resurser behöver avsättas för att lärarna ska få möjlighet dels att hålla sin kompetens à jour, dels att vidareutveckla den.

De fackliga organisationerna har självfallet också en viktig roll att spela, inte bara genom att se till att villkoren blir sådana att en reell fortbildning kan erbjudas lärarna, utan också genom att stimulera sina medlemmar att avsätta mer av sin ”fria” tid för fort- och vidareutbildning. I första fallet bör möjligheterna prövas för lärarna att samla hela eller delar av den avtalade kompetensutveck- lingstid som finns till förfogandeTPF6FPT för att de på ett meningsfullt sätt ska kunna förkovra sig. I det andra fallet verkar det rimligt att man verkar för att vidareutbildning ska löna sig, med andra ord att ”fri- villig” kompetensutveckling också blir en viktig faktor att beakta vid anställning och lönesättning.

Högskolor och universitet utgör en tredje part, som bär ett ansvar för att en högkvalitativ och systematiskt upplagd kompe- tensutveckling för lärare kommer till stånd. Det gäller att i samråd med avnämare och fackliga organisationer ta fram och utveckla ett utbildningsutbud som till innehåll och uppläggning motsvarar lärarnas behov och önskemål. Här finns en möjlighet för universi- tet och högskolor att ytterligare profilera sig genom att kurser och utbildningar avspeglar de styrkeområden och specialinriktningar som finns vid lärosätet.

6TP PT I det senaste avtalet med de kommunala skolhuvudmännen är riktmärket 104 timmar per heltidsanställd och verksamhetsår.

407

Lärarutbildningen i samverkan

SOU 2008:109

I detta sammanhang vill utredningen varmt plädera för att vidareutveckla Sommaruniversitetet, en alltför outnyttjad möjlighet i Sverige. Att svenska universitet och högskolor i princip står tomma från 1 juni till 1 september och att förnämliga lokaler och dyrbar utrustning inte utnyttjas under en fjärdedel av året är stort slöseri. Skillnaden är påfallande om man jämför med många utländska universitet. University of Wisconsin, Madison, USA, utgör exempelvis en slående motsats. En stor skara av de stude- rande utgörs under sommartid av personer som fortbildar sig, varav många är lärare. Utredningen menar att staten har ansvar och möj- lighet att styra resurser så att utbildning bedrivs sommartid också vid svenska lärosäten. Den särskilda satsning som gjordes under 1990-talets första hälft kan tas som en förebild. De relativt begrän- sade särskilda medel som utgick till de lärosäten som förlade utbildning utanför terminstid visade sig ha omedelbar och mycket god effekt.

Tillika med Sommaruniversitetet bör självfallet universitetet/ högskolan också utnyttja sina möjligheter att erbjuda hela eller delar av utbildningar som är avsedda för lärares fortbildning som distansutbildning. Över huvud taget är det önskvärt att universitet och högskolor tar ett större ansvar och visar på ett djupare engage- mang för lärares behov av kompetensutveckling och fortbildning. Man kan uppnå en större flexibilitet och variation i utbildningars organisering och uppläggning genom att t.ex. kombinera nät- baserad utbildning med kortare inslag av högskoleförlagd utbild- ning under terminstid och/eller under sommartid. Härigenom görs utbudet tillgängligt för en större grupp lärare och kan i större utsträckning förenas med fortsatt lärartjänstgöring i skolan.

Utredningens förslag på struktur och innehåll i en ny lärar- utbildning torde i sig stimulera till ett starkt ökat intresse för fort- bildning och kompetensutveckling såväl bland verksamma lärare som från kommunernas och högskolans sida. De perspektiv, den utbildningsvetenskapliga kärna och de specifika kunskaper och fär- digheter som identifierats (jämför kapitel 3) ger tydliga innehålls- liga signaler om vilka fortbildningskurser som är angelägna att anordna respektive är viktiga för skolhuvudmän och enskilda lärare att satsa på. Den givna och tydliga struktur som den nya lärar- utbildningen föreslås ha underlättar också för att rent organisato- riskt bygga upp en väl fungerande fortbildning för dem som har genomgått den grundläggande lärarutbildningen.

408

SOU 2008:109

Lärarutbildningen i samverkan

Som fortbildning ska kunna erbjudas de olika momenten inom den utbildningsvetenskapliga kärnan, ämnesfördjupning och ämnesdidaktisk fördjupning, aktuell kunskapsbildning inom ämnesområdet, ny lagstiftning, nya läroplaner och andra styr- dokument. Syftet med professionsutvecklingen är att hålla sig à jour inom den lärarprofession man är utbildad för.

Som framgått har utredningen ambitionen att forma en lärar- utbildning som i status och kvalitet kan mäta sig med högskolans för närvarande mest attraktiva yrkesutbildningar. Ett viktigt inslag har varit att tydliggöra lärarutbildningens plats i den examens- struktur som utgår från den s.k. Bolognaprocessen. Möjligheten att erhålla såväl en generell examen som en kvalificerad yrkesexamen är något som kommer att vara tilltalande för många. För lärarnas fortbildning och karriärutveckling är det än viktigare att varje specifik examen är inplacerad i den nya examensstrukturen. Det blir uppenbart för läraren hur hon eller han kan planera sin fort- bildning för att gå vidare upp till och med forskarnivån. Inga akademiska återvändsgränder kommer att finnas. Det finns således reella förutsättningar för lärare oavsett vilken yrkesexamen man avlägger och vilken lärarkategori man tillhör att klättra vidare på karriärstegen.

Flera för samhället nu aktuella angelägna frågor, eller nya sådana som i framtiden kommer att vara angelägna, låter sig svårligen inpassas i lärarutbildningens mer långsiktiga struktur. Sådana inne- hållsområden bör inrymmas i fortbildning och kompetensutveck- ling för lärare.TPF7FPT

Det är naturligtvis angeläget att i dag verksamma lärare samt de lärarstuderande som nu går igenom aktuell lärarutbildning får del av de nya möjligheter som kommer att erbjudas vad gäller IT. Därför behövs det insatser av olika slag som t.ex. fortbildning för befintliga lärare där den pågående satsningen Praktisk IT- och mediekompetens (PIM) kan utvecklas och fördjupas. Modeller från den föreslagna nya lärarutbildningen kan också lyftas in i pågående lärarutbildningar som frivillig, meritgrundande försöksverksamhet.

Med andra ord förväntar sig utredningen en framtida stark expansion inom området fortbildning och kompetensutveckling för lärare. Det gäller såväl fristående kurser som kurser som ingår i master- och forskarstudier. Den svenska skolan och det svenska

7TP PT Sådana viktiga innehållsmoment där specialkunskaper behövs för lärare kan t.ex. vara sex- och samlevnad, risker med droger, trafikkunskap. Utredningen vill peka på att den stora specialistkompetens som finns inom olika organisationer härvid bör utnyttjas.

409

Lärarutbildningen i samverkan

SOU 2008:109

samhället har inte råd att inte satsa på kvalificerad och kontinuerlig kompetensutveckling för sina lärare. Det bör understrykas att kommuner och andra utbildningsanordnare självfallet måste till- mötesgå förväntningar hos lärarna om lönemässigt utbyte och till- gång till karriärtjänster i skolan som en effekt av fortbildnings- satsningar.

Utredningen rekommenderar att

-möjligheterna till fortbildning och kompetensutveckling kraftigt förstärks

-lärosäten och skolhuvudmän tar ett gemensamt ansvar för att erbjuda kvalitativa kurser för yrkesverksamma lärare

-i samhället angelägna frågor ges utrymme i lärarfortbild- ningen.

Utredningen föreslår att

-frågan om hur ett system för kvalitativ och kontinuerlig fort- bildning och kompetensutveckling för lärare kan organiseras och finansieras närmare utreds.

410

8Dimensionering av lärarutbildning

I utredningens uppdrag ingår att lämna förslag på hur styrningen av lärarutbildningens dimensionering kan ordnas så att behovet av lärare tillgodoses. Eftersom direktiven talar om styrningen av dimensioneringen, och inte om själva dimensioneringen, lämnar utredningen inte förslag på hur många som bör antas till olika inriktningar av utbildningen under en viss period. En sammanfatt- ning av Skolverkets prognoser för olika kategorier ges dock i tabellerna nedan, med kommentarer till hur olika delar av utred- ningens förslag påverkar dessa prognoser. Prognoserna ligger också till grund för kostnadsberäkningarna i kapitel 10.

I dag ser dimensioneringen av lärarutbildningen ut enligt föl- jande: Skolverket har ett löpande uppdrag att ge prognoser över examinationsbehovet. I samråd med universitet och högskolor utformar Utbildningsdepartementet examensmål i treårsperioder, vilka skrivs in i regleringsbrevet för respektive lärosäte. Högskole- verket och Skolverket har dessutom getts i uppdrag att bistå uni- versitet och högskolor inför dimensioneringen av lärare, vilket framför allt har lösts genom en årlig konferens med landets lärar- utbildningar för att stämma av prognoserna av lärarbehovet och dessas konsekvenser för utbildningen. Högskoleverket tar även fram prognoser på hur arbetsmarknaden ser ut efter olika högsko- leutbildningar.

För närvarande vill staten råda bot på bristen på förskollärare och yrkeslärare, och har därför särskilt angett hur många som bör examineras med en sådan inriktning. Vad gäller yrkeslärare har man dock inte i regleringsbreven specificerat att det rör sig om just denna grupp, utan examensmålet gäller gymnasielärare allmänt sett, vilket kan leda till missuppfattningar. Ytterligare ett mål som anges är att minst 30 procent av de examinerade grundskole- och gym-

411

Dimensionering av lärarutbildning

SOU 2008:109

nasielärarna ska ha en inriktning på matematik, naturvetenskap eller teknik. Måluppfyllelsen på denna punkt är inte särskilt god.TPF1FPT

Examensmålen i regleringsbreven för perioden 2009–2012 avviker avsevärt från Skolverkets prognoser. För grundskolans senare år och gymnasieskolan är examensmålet knappt 15 000, medan behovet enligt Skolverket är drygt 9 000.TPF2FPT I gengäld sätts examensmålet för förskolan betydligt lägre än det prognosticerade behovet. Oavsett vilken siffra som är mest realistisk är skillnaderna anmärkningsvärda, och tyder på att dimensioneringen i dag inte fungerar som avsett. Till detta ska också läggas att lärosätena inte har någon formell skyldighet att följa målen, och att de av naturliga skäl hellre utbildar lärare i populära inriktningar med förhållandevis många sökande än i inriktningar med få sökande.

Det finns en samstämmighet om att dimensioneringen av lärar- utbildningen historiskt sett aldrig har fungeratTPF3FPT, inte ens på den tid då alla lärartjänster och studieplatser bestämdes centralt. Det är möjligt att med avancerade beräkningar ta fram exakta siffror på lärarbehov, men med en snabb förändringstakt i skolan, och när de avancerade prognoserna dessutom inte efterlevs, kan själva tanken om en mer förfinad dimensionering förefalla meningslös. Riks- revisionen konstaterade i sin granskning av statens insatser för lärarkompetensTPF4FPT att

-det har utbildats för få lärare av vissa kategorier (särskilt yrkes- lärare)

-Skolverkets prognoser innebär en värdefull kunskapsuppbygg- nad men har begränsad inverkan på regeringens examinations- mål

-dagens resurstilldelningssystem ger lärosätena incitament att satsa på populära inriktningar av lärarutbildningen

-Högskoleverkets dimensioneringskonferenser har liten inverkan på lärosätenas dimensionering av lärarutbildningen

-examinationsmålet för naturvetenskap, matematik och teknik kan leda till kortsiktiga lösningar

-målet för antalet examina med inriktning på förskolan inte kan följas upp eftersom en sådan inriktning inte finns.

1TP PT 17 procent 2007.

2TP PT Talen omräknade till samma treårsperiod.

3TP PT Detta konstateras bland annat i direktiven till denna utredning, s. 15.

4TP PT Riksrevisionen (2005). Rätt utbildning för undervisningen.

412

SOU 2008:109

Dimensionering av lärarutbildning

Regionala aspekter anses ofta viktiga i dimensioneringsfrågan. Lärarstuderande uppfattas med rätt eller orätt som mindre benägna att flytta till någon annan del av landet, bland annat eftersom deras medelålder är något högre än andra studerandes. Eftersom lärar- utbildning finns i alla delar av landet har lärarstuderandes flytt- ningsbenägenhet dock inte testats. De regionala utvecklingscentra (RUC) har bland annat i uppdrag att föra vidare sina regioners lärarbehov till närliggande lärosäten, för att dessa ska kunna ta hän- syn till behovet i valet av inriktningar. Detta har fallit olika väl ut i olika delar av landetTPF5FPT.

Denna utredning menar att utbildningens kvalitet måste vara överordnad regionala aspekter. Lärarutbildning i olika inriktningar och ämnen ska finnas där det finns en solid vetenskaplig grund. Utbildningen bör vara riksrekryterande och profileras utifrån läro- sätenas utbildningsvetenskapliga forskning.

8.1Framtida behov av lärare på olika nivåer

Med ”framtida” avses här efter 2013, det tidigaste årtal som lärare kan examineras från de sammanhållna programmen i en ny lärar- utbildningTPF6FPT. I tabellen nedan visas Skolverkets beräknade årliga examinationsbehov för åren 2013–2022TPF7FPT, anpassat till denna utred- nings föreslagna inriktningar av lärarutbildningen.

Kategori	2013–2017 (per år)	2018–2022 (per år)
Grundlärare (förskola)	2 720	2 420
Grundlärare (F–3)	2 550	1 860
Grundlärare (4–6)	1 870	1 225
Grundlärare (fritidshem)	720	650
Ämneslärare (7–9)	1 245	880
Ämneslärare (allmänna ämnen Gy+vux)	820	1 100
Ämneslärare (yrkesämnen Gy+vux)	620	750
Ämneslärare (praktiska och estetiska ämnen)	1 090	890
Totalt	11 635	9 775

5TP PT Högskoleverket (2007). PM: Regionala utvecklingscentrum. Högskoleverket fick i uppdrag av regeringen juli 2008 att utvärdera regionala utvecklingscentra och nationella resurscentra. Uppdraget ska redovisas i februari 2009.

6TP PT Om en ny struktur för lärarutbildning enligt utredningens förslag startas 2010, utexamineras de första grundlärarna med inriktning på förskolan 2013, de första grund- lärarna på övriga inriktningar samt ämneslärare från fyraårigt program 2014 och ämneslärare från femårigt program 2015. Lärare i yrkesämnen kan vara färdigutbildade tidigast 2012.

7TP PT Skolverket (2008). Lärare inom förskola, skola och vuxenutbildning.

413

Dimensionering av lärarutbildning

SOU 2008:109

8.1.1Förskolan

Behovet av lärare i förskolan är helt avhängigt av vilka pedagogiska mål som stat och skolhuvudmän sätter upp för verksamheten. Det har redan konstaterats att andelen pedagogiskt utbildad personal varierar kraftigt mellan olika län, från 40 procent (Stockholms län) till nära 70 procent (Kalmar län).

Det är särskilt svårt att göra prognoser för förskolan av det enkla skälet att barnen är så unga – för gymnasieskolans del kan en prognos över elevantalet göras mer än 15 år i förväg, medan för- skolans ”ledtid” inte är mer än ett eller ett par år. Antalet barn i åldern 1–5 år beräknas dock enligt SCB:s befolkningsprognosTPF8FPT öka de närmaste åren.

Skolverket räknar i sin senaste prognos (år 2008) med att ande- len barn i förskoleverksamhet kommer att vara oförändrad, men att andelen personal med pedagogisk högskoleutbildning ökar till antingen 60 eller 70 procent år 2014. Riksgenomsnittet i dag är 52 procent. Med tanke på att rekryteringsbehovet redan i dag är mycket stort, innebär det att utbildningen till grundlärare med inriktning på förskolan volymmässigt måste bli mycket stor.

I tabellen ovan är beräkningen gjord på ”basalternativet”, 60 procent förskollärare. Med 70 procent förskollärare ökar det årliga examinationsbehovet till drygt 3 500 under den första femårsperioden, och drygt 3 900 den andra perioden. Den politiska majoriteten har vid olika tillfällen uttalat sig för en förstärkning av förskolans pedagogiska uppdrag, dock utan att ange någon ambitionsnivå för andelen pedagogiskt utbildade.

Det är svårt att bedöma hur eftertraktad den föreslagna ettåriga påbyggnaden med inriktning på förskoleklassen kommer att vara. I kostnadsberäkningarna (kapitel 10) räknar utredningen med att antalet studerande utgör 20 procent av antalet utexaminerade.

8.1.2Förskoleklassen och grundskolans årskurs 1–3

Kategorin grundlärare med inriktning på förskoleklassen och grundskolans årskurs 1–3 blir också volymmässigt betydande, dock med en minskning i den andra hälften av prognosperioden. Rekry- teringen borde här vara ett mindre problem, eftersom inriktningen

8TP PT SCB (2008). Sveriges framtida befolkning 2008–2050.

414

SOU 2008:109

Dimensionering av lärarutbildning

på grundskolans tidigare år i dag är mest populär bland lärarstude- rande.

Utredningens förslag innebär en förändring i bemanningen av förskoleklassen. I dag utgör andelen lärareTPF9FPT endast i genomsnitt 12 procent. Successivt kommer denna andel att öka, men det på- verkar inte dimensioneringen volymmässigt. Det betyder dock att behovet förskjuts från inriktningen förskola till inriktningen F–3. Intresset bland de studerande är i dag större för grundskolans tidigare år än för förskolan. Utredningens förslag skapar alltså en möjlighet för fler lärarstuderande att arbeta med det som intresserar dem, samtidigt som den pedagogiska dimensionen i för- skoleklassen stärks.

Skolverket redovisar i sin prognos förskoleklassen som en sepa- rat kategori, och räknar med oförändrade tal för personaltäthet och andel inskrivna barn.

8.1.3Grundskolans årskurs 4–6

Som framgår av tabellen minskar behovet av lärare för årskurs 4–6 under perioden 2018–2022. Det är dock fortfarande en volym- mässigt betydande högskoleutbildning som väl motiverar upp- byggnaden av särskilda didaktiska miljöer. Ett räkneexempel kan illustrera utbildningens storlek: om nio lärosäten beviljas examens- rätt för denna kategori, kommer vart och ett av dessa i genomsnitt att utbilda mellan 140 och 210 studenter per år.

8.1.4Grundskolans årskurs 7–9 och gymnasieskolans allmänna ämnen

För kategorierna ämneslärare i allmänna ämnen för årskurs 7–9 och gymnasieskolan, vilka ju enligt utredningens förslag i stor utsträck- ning samläser, är prognosen relativt stabil för tioårsperioden 2013– 2022: omkring 2 000 lärare behöver utbildas varje år.

Vad gäller ämneslärarna finns dock en väsentlig skillnad jämfört med grundlärarna, nämligen att kategorin sönderfaller i ett antal ämneskombinationer. Dimensioneringen måste för denna grupp alltså även ta hänsyn till lärarbehovet i olika ämnen, inte minst för

9TP PT Personer med antingen äldre grundskollärarexamen eller med examen från den nuvarande lärarutbildningen med inriktning på grundskolans tidigare år och förskola.

415

Dimensionering av lärarutbildning

SOU 2008:109

att trygga kompetensförsörjningen i naturvetenskapliga ämnen där rekryteringen länge varit problematisk. Prognosmaterialet ger dock inte utrymme för att göra mer detaljerade analyser på ämnesnivå. Även om det vore möjligt kompliceras situationen av den pågående reformeringen av gymnasieskolan. I kostnadsberäkningarna antas att 20 procent av ämneslärarna med inriktning på årskurs 7–9 väljer att komplettera sin utbildning med ett års påbyggnad och ett tredje undervisningsämne.

Bland utredningens förslag finns möjligheten att personer med tillräckliga och relevanta akademiska studier ska kunna läsa en kortare variant av ämneslärarutbildningen. I dag väljer nära en tredjedel av de studerande denna variant. Utredningen menar att den sammanhållna ämneslärarutbildningen ska vara den naturliga vägen till anställning som ämneslärare, men bibehåller den korta varianten bland annat med tanke på ”udda” ämnen och på andelen forskarutbildade. I kostnadsberäkningarna utgör de utexaminerade från denna variant 20 procent.

Ur dimensioneringshänseende ger utredningens förslag till ämneslärarutbildning flexibilitet, eftersom ämneslärarna i allmänna ämnen för gymnasieskolan med automatik blir behöriga att även undervisa i grundskolans årskurs 7–9. Ämneslärarna för årskurs 7–9 kan relativt lätt bredda sin kompetens med ett års påbyggnad antingen i ett tredje ämne för årskurs 7–9 eller en termin ytterligare i vardera ämne för att nå behörighet att undervisa i gymnasieskolan.

8.1.5Gymnasieskolans yrkesämnen

Det stora rekryteringsbehovet av lärare till gymnasieskolans yrkes- ämnen har redan kommenterats i kapitel 3.3.9. Enligt prognosen behöver mellan 620 och 750 lärare per år examineras. Störst är behovet i fordonstekniska och el/teletekniska ämnen. Även här finns naturligtvis en viss osäkerhet med tanke på gymnasieskolans reformering.

416

SOU 2008:109

Dimensionering av lärarutbildning

8.1.6Vuxenutbildning

Vuxenutbildningen kommer huvudsakligen att kompetensförsörjas med ämneslärare. I tabellen ovan är vuxenutbildningens (komvux, sfi, KY) prognosticerade behov inräknat i kategorierna ämneslärare för gymnasieskolan, såväl i allmänna ämnen som yrkesämnen.

8.1.7Praktiska och estetiska ämnen

De praktiska och estetiska ämnena har särredovisats av Skolverket i prognosen, vilket gör det möjligt att ge ett beräknat examinations- behov i enlighet med utredningens förslag. Med tanke på att gym- nasieutredningen föreslagit att estetisk verksamhet slopas som obligatorium, kan prognosen behöva räknas ned. Skolverket kon- staterar också att det finns ett mörkertal vad gäller dessa ämnen, eftersom en del av undervisningen, främst i grundskolan, sköts av lärare i allmänna ämnen.

8.1.8Fritidshemmen

Skolverket räknar i sin prognos med att cirka 700 personer med pedagogisk utbildning för fritidshem behöver examineras varje år under tioårsperioden 2013–2022. Denna kalkyl har dock flera osäkra ingångsvärden. Det finns en oklarhet om var personer med fritidspedagogutbildning (eller motsvarande) egentligen tjänstgör i de fall fritidsverksamheten inryms i skolan. För den öppna fritids- verksamheten finns överhuvudtaget ingen personalstatistik. Beräk- ningen görs istället på antalet avdelningar, med antagande om en oförändrad andel inskrivna barn och med en ambitionsnivå om 70 procent pedagogiskt högskoleutbildade.

8.2Förslag till framtida dimensionering

Utredningens förslag till nya examina och inriktningar inom lärar- utbildningen förutsätter (som beskrivits i kapitel 4.2) att samtliga lärosäten som vill anordna någon av dessa får ansöka om examens- rätt. Detta förfarande kommer att leda till högre grad av profile- ring, samverkan och koncentration. Det innebär också att Utbild- ningsdepartementet inte kan ge examensmål till lärosäten som

417

Dimensionering av lärarutbildning

SOU 2008:109

saknar examensrätt för utbildningen i fråga. Examensmålen måste alltså delas upp på inriktningar och fördelas på de lärosäten som fått examensrätt för inriktningarna i fråga.

Med ökad profilering, samverkan och koncentration följer att dimensioneringsproblematiken kan hanteras på något annorlunda sätt än i dag. Utredningens förslag är att befintliga och återkom- mande prognoser från Skolverket och Högskoleverket utnyttjas som underlag för beslut om dimensionering. För de examina och inriktningar, där starka under- respektive överskott kan förväntas anges, i steg 1, examensmål på nationell nivå: minst x antal respek- tive högst y antal anges. I steg 2 fördelas dessa rekommenderade utbildningsplatser i regleringsbrev i form av lokala examensmål för de lärosäten som kommer i fråga utifrån beviljade examensrätter och utifrån skattad utbildningskapacitet. Examensmålen anges för en treårsperiod, varefter en ny prognosanalys företas.

Dimensioneringen i detalj – val av inriktningar och ämnen att erbjuda – är exempel på en fråga som är lämplig att hantera i ett regionalt samverkansorgan med ledamöter från skolhuvudmän och lärosäten i regionen. Det är dock viktigt att åter betona att den regionala aspekten måste vara underordnad den akademiska kvali- teten. De starka och forskningsbaserade lärarutbildningsmiljöer som utredningen vill se inom respektive kategori kan av resursskäl inte finnas överallt.

De tydligare kategorier i lärarutbildningen som utredningen föreslår gör dimensioneringen lättare att styra och följa upp. Detta gör den samtidigt känsligare, och förfarandet med examensrätts- prövning (och uppföljning) är en komplicerande faktor. Det över- ordnade målet måste dock vara hög och bibehållen kvalitet, vilket utredningens förslag skapar förutsättningar för att garantera.

Utredningen föreslår att

-dimensioneringen utgår från Skolverkets och Högskole- verkets prognoser

-examensmål fördelas utifrån dessa prognoser på lärosätena med utgångspunkt i beviljade examensrätter och tillgänglig utbildningskapacitet.

418

9En hållbar lärarutbildning – avslutande reflektioner

Denna utredning vill genom sina förslag bidra till en lärarutbildning som präglas av

-långsiktighet

-professionalitet

-hög kvalitet.

Långsiktighet

Lärarutbildningen har under efterkrigstiden varit föremål för genomgripande reformer ungefär vart tionde år. Denna snabba för- ändringstakt har hindrat lärarutbildningen från att bygga upp arbetsformer och strukturer präglade av kontinuitet och lång- siktighet. Det har också skapat en förväntan på statlig detaljstyr- ning som inte förekommer i den högre utbildningen i övrigt. Reformerna har delvis varit ideologiskt betingade, men har i all- mänhet motsvarats av ett faktiskt behov – lärarutbildningen har snabbt åldrats eftersom den varit alltför anpassad till samhällssitua- tionen eller till skolans organisation vid en viss tidpunkt.

Denna utredning skiljer sig från sina föregångare på så sätt att den inte i första hand utgår ifrån skolans organisation och dagens konstaterade eller framtidens hypotetiska behov. Lärarutbildningen ska i första hand vara en akademisk yrkesutbildning, inte en leve- rantör av måttbeställda lärare till skolan ”just-in-time”. En utred- ning av detta slag ska därför inte föreskriva en viss metod eller ett visst arbetssätt inom lärarutbildningen, utan peka på vikten av bredd och variation. Samtidigt som det är viktigt att slå vakt om den akademiska friheten och mångfalden, måste utbildningen ge de blivande lärarna allmängiltiga redskap för att fungera i yrket. Den

419

En hållbar lärarutbildning – avslutande reflektioner

SOU 2008:109

enkät som utredningen gjort bland ett stort antal lärare som exami- nerats från den nuvarande utbildningen visade med skrämmande tydlighet att de ofta tyckte sig sakna sådana allmängiltiga kunska- per.

Det är bland annat därför utredningen föreslår en kärna av generella kunskaper och färdigheter, där det övergripande inne- hållet är tydligt styrt och definierat. Detta innehåll utgörs av sådant som lärare behöver kunna oavsett skolans organisation och sam- hällets utveckling, sådant som skiljer den professionella läraren från någon som ”hämtas in från gatan”. Kärnans moment ska ge en stabil och långsiktig grund för läraren att stå på. Deras allmängiltiga karaktär gör att de står sig över lång tid.

Samhället, och därigenom skolan, kommer självklart att föränd- ras på olika sätt framöver. En del utvecklingslinjer kan måhända identifieras, medan andra förändringar inte ens kan föreställas i dag. Att grunda en lärarutbildning på dagens situation – som kommer att förändras – eller på förutsägelser om framtiden – om vilka det enda säkra är att de inte kommer att slå in – vore inte bara riskfyllt utan också olämpligt. Samhälls- och mentalitetsförändringar kan inträffa mycket snabbt, och för lärarutbildningens del borde den naturliga följden av dessa vara fortbildningsinsatser för de verk- samma lärarna, inte nya reformer som inte får avsedd verkan förrän efter flera decennier.

Behovet av kontinuerlig fortbildning och kompetensutveckling måste inskärpas hos de blivande lärarna, inte bara på områden som blir föremål för samhällets uppmärksamhet vid en viss tid, utan också i de egna undervisningsämnena. Möjligheterna till breddning av kompetensen genom olika former av påbyggnadsutbildningar ska vara tydliga. Detta gäller utbildningar till skolledare, special- pedagog och speciallärare, men även forskarutbildning och kom- plettering för att undervisa i andra kategorier och skolformer än dem man utbildats för.

De övergripande perspektiven – vetenskapligt och kritiskt för- hållningssätt, historiskt perspektiv, internationellt perspektiv och IT som utbildningsresurs – sätter in lärarutbildningen i helt nöd- vändiga sammanhang akademiskt, historiskt, internationellt och tekniskt. De vidgar utbildningens horisont i tid och rum, och mot- verkar ett snävt nationellt och samtida synsätt.

Indelningen av lärarutbildningen i olika inriktningar utifrån ålderskategorier sker på utvecklingspsykologisk grund och är till- lämplig oberoende av skolans organisation. En analys av skolornas

420

SOU 2008:109

En hållbar lärarutbildning – avslutande reflektioner

aktuella organisation visar dessutom att konsekvenserna av en mer årskursuppdelad lärarutbildning skulle bli marginella.

Slutligen är det faktum att lärarna får gedigna kunskaper i sina undervisningsämnen en garant för en långsiktigt hållbar utveckling på skolans område. Dessa ämneskunskaper måste dock vila på vetenskaplig grund och inhämtas i etablerade forskningsmiljöer. För att vara yrkesrelevanta behöver ämnena studeras i ljuset av den framtida undervisningsgärningen. Genom kontinuerlig fortbildning behöver läraren under hela sin yrkesverksamma tid uppdatera sina kunskaper för att spegla ämnesutvecklingen.

Professionalitet

I begreppet professionalitet ligger både att lärarutbildningen ska innehålla de moment som krävs för att de blivande lärarna ska bli väl förberedda för sin yrkesutövning och att utbildningen bedrivs med hög kvalitet och på ett effektivt sätt av lärarutbildare som har erforderlig kompetens. De studerande har rätt att förvänta sig höga utbildningskrav, en forskningsbaserad undervisning och VFU inom relevant skolform, där erfarenheterna återkopplas systematiskt i den högskoleförlagda undervisningen.

På lärosätesnivå innebär professionaliteten att universitet och högskolor endast ska bedriva lärarutbildning inom områden där man har tillräcklig akademisk kompetens. Ökad profilering, sam- verkan och koncentration samt den föreslagna uppbyggnaden av ämnesdidaktiska centra bidrar till att starka och professions- anknutna utbildningsvetenskapliga miljöer byggs upp.

Skärpta behörighets- och antagningskrav, i kombination med antagningsprov, säkerställer att de sökande som är mest lämpade för lärarprofessionen antas till utbildningen.

Den föreslagna strukturen betonar att lärarnas professionalitet ligger i att besitta såväl generell som specifik kompetens. Den utbildningsvetenskapliga kärnan garanterar den generella kompe- tensen, och de ålders- och kategoribundna studierna garanterar den specifika kompetensen. En professionell lärare är expert på under- visning och lärande för en viss åldersgrupp och vissa ämnen.

421

En hållbar lärarutbildning – avslutande reflektioner

SOU 2008:109

Hög kvalitet

Lärarutbildningen ska präglas av hög kvalitet i alla led. Som akade- misk yrkesutbildning krävs att utbildningen vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Den vetenskapliga grunden måste stärkas genom fler disputerade lärarutbildare, så att lärarutbild- ningen åtminstone når genomsnittet för högskolan i dess helhet. Den beprövade erfarenheten stärks genom att lärare från verksam- hetsfältet medverkar i utbildningen på tidsbegränsade förordnan- den, så att de har aktuell kontakt med sina respektive skolformer. Den verksamhetsförlagda utbildningen stärks genom att fastare avtal tecknas mellan skolhuvudmän och lärosäten vad gäller ersätt- ningsnivåer, handledarutbildning och garanterad VFU i relevant skolform och ålderskategori.

Den planerade nya utbildningen kvalitetssäkras i flera led. De lärosäten som avser att anordna någon eller flera av de nya inrikt- ningarna gör först en intern inventering för att säkerställa att lärar- kompetensen är tillräcklig, att samverkan när det gäller VFU fun- gerar och att rutiner och former finns för kvalitetssäkring av utbildningen. Om lärosätets ledning bedömer att planerna håller måttet, inlämnas ansökan om examensrätt till Högskoleverket, som prövar denna med hjälp av sakkunnig expertis. Om ansökan bevil- jas, kan lärosätet starta utbildningen och genom sitt interna kvali- tetssäkringssystem kontinuerligt säkerställa hög kvalitet. Högsko- leverket granskar dessutom kvaliteten inom ramen för sitt löpande utvärderingsuppdrag.

Utbildningens nya struktur med tydliga kategorier och en väl- definierad kärna underlättar transparensen och kvalitetssäkrings- arbetet. Men strukturen är inte ensam en lösning på lärarutbild- ningens kvalitetsproblem. Insatser krävs på olika nivåer. För att långsiktigt höja lärarkompetensen krävs såväl en riktad satsning på utbildningsvetenskaplig forskning som att lärosätenas samlade lärarkompetens kommer lärarutbildningen till godo. Internt krävs att det metodologiskt ensidiga och normativa perspektiv som präglar många lärarutbildningar ersätts med ett mer akademiskt och problematiserande. Undervisnings- och examinationsformerna behöver varieras mer, och kravnivåerna skärpas på många håll. De internationella inslagen vad gäller kurslitteratur, student- och lärar- utbyten behöver bli fler. Utredningens förslag måste ses som en helhet, där den nya strukturen ger ramen för de interna föränd- ringar som krävs.

422

SOU 2008:109

En hållbar lärarutbildning – avslutande reflektioner

Utredningens förslag

Förutom direktiven och de ovan nämnda utgångspunkterna har utredningen arbetat fram sina förslag till en ny lärarutbildning utifrån ett omfattande empiriskt bakgrundsmaterial. Detta utgörs av följande huvuddelar:

-Historiken. Genomgången av de tidigare utredningarna på lärar- utbildningens område har visat på många återkommande pro- blem och frågeställningar.

-Utvärderingar, i synnerhet Högskoleverkets kvalitetsgransk- ningar av lärarutbildningen år 2005 (med särskilda studier) och år 2008. Dessa har tillsammans tydligt visat vilka områden som förbättrats, vilka kvalitetsbrister som inte åtgärdats och därför kräver nya strukturella lösningar, samt vilka goda inslag som finns i den nuvarande lärarutbildningen som bör bibehållas.

-Utredningens egen enkät till 8 000 utexaminerade lärare från den nuvarande utbildningen. De flesta av dessa hade också bör- jat arbeta som lärare och kunde därför bedöma hur väl utbild- ningen hade förberett dem för de krav som ställs i skolverksam- heten. Enkäten bekräftade utvärderingarnas resultat och visade att för yrkesutövandet centrala moment uppfattades saknas i utbildningen.

-En genomgång av aktuella styrdokument för de olika skol- formerna, läroplaner och kursplaner visade att de formella krav staten ställer på lärarna och deras kompetens inte är särskilt spe- cifika. Däremot har decentraliseringen på många håll lett till att lokala skolpolitiker och skolledare övertagit den pedagogiska ledningen. Avsikten var att lärare borde ha varit de drivande i utvecklingsarbetet.

-Genomgången av lärarutbildning i några närliggande länder, och framför allt de studiebesök utredningen gjort i Finland och Kanada, visade att många av de problem lärarutbildningen brottas med i Sverige återfinns i andra länder, men att också goda exempel finns på forskningsbaserade lärarutbildningar med hög kvalitet, tydlig struktur och högt söktryck.

-En översiktlig forskningsgenomgång visade på trender som påverkat utvecklingen i forskningen kring lärare och deras arbete.

423

En hållbar lärarutbildning – avslutande reflektioner

SOU 2008:109

Samtliga dessa genomgångar hade kunnat vara mer fylliga, vilket dock inte låtit sig göras inom de begränsade tidsramar som stått till förfogande. Det är dock viktigt att komma ihåg att en utredning inte är en vetenskaplig studie.

9.1Åtgärder för att säkra rekryteringen till lärarutbildningen

Den enskilt viktigaste faktorn för att ett skolsystem ska lyckas är att rätt personer blir lärare. Rekryteringen till lärarutbildningen är därför av central betydelse. Statistik från Statistiska centralbyrån visar att söktrycket till lärarutbildningen stadigt har minskat sedan den nuvarande lärarutbildningen infördes år 2001. Detta beror på att antalet platser har ökat (med cirka 25 procent sedan år 1998), men framför allt på att antalet förstahandssökande har minskat (med nära hälften). Det går inte att förklara minskningen demo- grafiskt, eftersom de årskullar som gått ut gymnasieskolan varit större i slutet än i början av perioden.

Utredningens förslag att införa två examina med tydliga inrikt- ningar kommer sannolikt att öka rekryteringen till utbildningen. Före år 2001 fanns åtta olika lärarexamina. Till samtliga dessa utbildningar var söktrycket gott, vilket borde innebära att de upp- fattades som tydliga och attraktiva, och att de sökande i första hand var intresserade av utbildning och yrkesutövning inom respektive kategori. Den gemensamma lärarutbildningen tycks ha suddat ut identiteten för de olika lärarkategorierna.

Det faktum att samtliga studerande som examineras från utbild- ningen, förutom lärarexamen, också får en generell examen torde bidra till att höja utbildningens attraktionskraft. På detta vis mar- keras att lärarutbildning inte är en akademisk återvändsgränd, utan att vägen står öppen till fortsatta studier på högre nivåer, inklusive till forskarutbildning. Kombinationsutbildningar av den typ som Stockholms universitet och Kungliga Tekniska högskolan bedriver, där två yrkesexamina ges, visar att lärarkunskaper är generellt användbara i andra branscher än skolan.

Rekommendationen om att uppmuntra till att en viss del av den verksamhetsförlagda utbildningen kan förläggas utanför skolans värld visar på att en vid arbetsmarknad står till buds för en färdig- utbildad lärare, något som kan inverka positivt på rekryteringen till lärarutbildning.

424

SOU 2008:109

En hållbar lärarutbildning – avslutande reflektioner

Den stora och huvudsakligen negativa uppmärksamheten kring dagens lärarutbildning har med stor sannolikhet bidragit till rekry- teringsproblemen. En ny lärarutbildning präglad av hög kvalitet och med tydliga krav kommer att kunna locka studerande som i dag väljer bort utbildningen. Det integrerade IT-perspektivet kan dessutom stimulera intresset för utbildningen.

9.2Rekrytering och jämställdhet

Lärarutbildning har sedan lång tid lockat fler kvinnor än män. Hösten år 2007 var andelen kvinnor 74 procent och andelen män 26 procent. Inte oväntat varierar könsfördelningen mellan olika inriktningar. Största andelen män finns inom de delar som vänder sig till gymnasieskolan och grundskolans senare år, medan det omvända gäller för lärarutbildning som riktar sig mot förskolan och de tidigare åren i grundskolan.TPF1FPT Värt att notera är också de könsskillnader som gäller studieavbrott. Hälften av de män som påbörjade sina lärarutbildningsstudier år 2001/2002 har avbrutit utbildningen utan att ta sin examen. Även om siffran också är hög för kvinnorna stannar den vid en tredjedel för deras del.

En aktuell och longitudinell studieTPF2FPT visar att andelen lärarstude- rande med höga betyg och höga poäng på högskoleprovet har minskat under perioden 1987–2005. Särskilt gäller detta de blivande ämneslärarna. I språk och samhällsvetenskapliga ämnen hade cirka en av tre goda skolmeriter i början av perioden, vilket kan ställas mot en av tio under senare del. Inriktningar på matematik och naturvetenskap hade redan initialt en lägre andel (en av tio hade goda betyg) och har inte tappat så mycket. Tendensen för de flesta lärarutbildningar är tydlig: de studerande med låga betyg har ökat sina andelar i ungefär samma takt som de med höga betyg har minskat sina andelar. Denna utveckling kan kopplas till en föränd- rad social rekrytering. Även åldersstrukturen har förändrats. Oav- sett typ av utbildning så visar det sig att lärarstuderande har blivit allt äldre.

Den största förändring som inträffat under perioden konstate- ras vara den som gäller fördelningen mellan könen. Under den

1TP PT Statistisk analys, Högskoleverket mars 2008.

2TP PT Bertilsson, E., Börjesson, M. & Broady, D. (2008). Lärarstudenter. Utbildningsmeriter och social bakgrund 1977–2005, (under utgivning). (Uppgifter om gymnasiebetyg är tillgängliga först 1987).

425

En hållbar lärarutbildning – avslutande reflektioner

SOU 2008:109

aktuella perioden har männen gått från att vara i majoritet (sex av tio) på ämneslärarutbildningarna i matematik/naturvetenskap och samhällsvetenskap till att vara i minoritet (fyra av tio). Inriktning- arna på språk har varit och är dominerade av kvinnor (fyra av fem). Förskollärarutbildningen visar dock i någon mån en motsatt trend. Från att det i början av 1990-talet fanns en man bland drygt tjugo studerande är andelen år 2005 en man bland tolv studerande.

Alltsedan grundskolan infördes har det uttryckts i läroplans- texter att lärarna förväntas fungera som ”kulturförändrare” när det gäller jämställdhet. Om så också varit fallet sägs emellertid vara en öppen fråga.TPF3FPT Den generella slutsatsen från forskning om vilken betydelse lärarens kön har för hur undervisningen utformas och för vilka undersökningsresultat flickor och pojkar uppnår är att den är liten. Däremot kan den symboliska betydelsen av lärares könstill- hörighet antas vara stor.

I forskning om läraryrket utifrån ett genusperspektiv görs också på sina håll intressanta kopplingar mellan omsorgsuppgiften å ena sidan och föreställningar om kvalifikationskrav å den andra. Sådant som handlar om omsorg om eleverna värderas inte särskilt högt utan ses som en del av den ”kvinnliga naturen”, något som kvinn- liga lärare ’instinktivt’ har och är kvalificerade för och som därför inte heller behöver belönas särskilt mycket. I förlängningen torde detta ha tagits som intäkt för att det så kvinnodominerade lärar- yrket inte ansetts förtjäna att ligga högt i lönenivå.

Konstateras kan att problematiken kring jämställdhet vid rekrytering till lärarutbildning är stor. Den kan knappast sägas vara helt ny. Om man håller sig till de senaste två decennierna har utvecklingen emellertid varit nedslående ur jämställdhetssynpunkt. Kvinnodominansen bland lärarstuderande och lärare kan antas ha betydelse bland annat i fråga om status och lön. Nämnas bör att könsmässig obalans återfinns i flertalet europeiska lärarutbild- ningar.TPF4FPT Sverige har färre kvinnor bland lärarna än EU-genom- snittet.

För svenskt vidkommande har regeringen nyligen uppdragit åt Högskoleverket att analysera frågan och att föreslå åtgärder för att komma tillrätta med den ojämna könsfördelningen på lärarutbild- ningen.TPF5FPT

3TP PT En intressant forskningsgenomgång har gjorts av I. Wernersson i ”Genusperspektiv på pedagogik”. Högskoleverket 2006. Denna översikt kan varmt rekommenderas lärarutbildare och lärarstuderande.

4TP PT Improving the Quality of Teacher Education, Europakommissionen 2007.

5TP PT Högskoleverket fick uppdraget i juni år 2008 och förväntas redovisa detta i mars 2009.

426

SOU 2008:109

En hållbar lärarutbildning – avslutande reflektioner

Rekommendationen om att tillämpa någon form av antagnings- prov kan underlätta beslut om positiv särbehandling, dvs. att vid i övrigt lika meriter kan det underrepresenterade könet ges företräde till en utbildningsplats. Understrykas bör att de förslag och rekommendationer som utredningen ger för en ny lärarutbildning sammantaget förväntas leda till en förbättrad rekryteringssituation generellt sett. Samtidigt finns inslag som kan antas vara särskilt lockande för manliga sökande.

9.3Läraryrkets status

Det är utredningens förhoppning att en förbättrad lärarutbildning ska bli ett attraktivt och självklart val för dem som är bäst lämpade för läraryrket. En sådan utveckling kan på sikt bidra till att höja läraryrkets status. För att läraryrket ska återupprättas krävs dock ett antal andra förändringar, som går utanför denna utrednings område.

Bland annat de fackliga företrädarna för fram lönefrågan som central. Självklart är en högre ingångslön motiverad för ett så krävande och viktigt yrke som lärarens, också med tanke på den långa studietiden och den skuldbörda detta i allmänhet för med sig. Att enbart satsa på högre löner är dock inte tillräckligt. I Kanada och Finland har lärarna inte betydligt högre lön än i Sverige, men högre status.TPF6FPT Enligt en fransk utredning har de svenska lärarna i särklass störst reglerad arbetstid inom EUTPF7FPT.

Mediernas bild av skolan och läraryrket, som de senaste åren varit närmast entydigt negativ, riskerar att bli en självuppfyllande profetia. Även i välfungerande skolor och bland skickliga lärare kan tvivlet börja sprida sig. Vissa positiva motbilder har emellertid kommit på senare tid, som SVT:s uppmärksammade serie ”Klass 9 A”. Sådana motbilder kan bidra till att förstärka lärarutbildningens och läraryrkets attraktivitet och status.

Denna utrednings förslag är ett tydligt ställningstagande för att undervisningsuppgiften bör få större tyngd i läraruppdraget. Lärarna har under de senaste decennierna fått ta över en mängd uppgifter som tidigare låg på andra yrkesgrupper, arbetsuppgifter av administrativ, elevvårdande eller social natur. Denna utveckling

6TP PT OECD (2007). Education at a glance.

7TP PT Commission sur la condition enseignante. (2008). Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant.

427

En hållbar lärarutbildning – avslutande reflektioner

SOU 2008:109

har skett parallellt med att yrkets relativa frihet beskurits, med krav på obligatorisk närvaro i skolan även utanför lektionstid och med ett omfattande lokalt samverkansarbete.

Kanske beror läraryrkets bristande status och attraktionskraft till stor del på den rätt andra tycker sig ha att föreskriva hur lärarna ska arbeta, istället för att lyssna till professionens egna företrädare. Om lärarna ”myndigförklaras”, som en av avsikterna bakom 1990- talets decentralisering var, och lärarutbildningen ger lärarna de red- skap de behöver för att, på vetenskaplig grund och med hjälp av beprövad erfarenhet, verka som specialister på undervisning och lärande, är mycket vunnet.

Med ökad professionalitet och högre kvalitet i utbildningen följer att läraryrket måste återfå karaktären av frihet under ansvar.

428

10Ekonomiska konsekvenser av förslagen

Utredningen ska enligt sina direktiv redovisa de ekonomiska konsekvenserna av sina förslag. För att detta ska kunna göras krävs att beräkningsgrunderna tydligt definieras och fastslås, vilket i sin tur förutsätter ingångsvärden av olika slag. I arbetet har utred- ningen inhämtat synpunkter och/eller underlag från Finansdepar- tementet, Utbildningsdepartementet och Skolverket.

Dimensionering och utbildningarnas längd

De två enskilt viktigaste faktorerna i en beräkning av lärarutbild- ningens kostnader är dels dimensioneringen, dvs. antalet platser, dels längden på utbildningens olika inriktningar. Vad gäller dimen- sioneringen har utredningen valt att i beräkningarna helt utgå ifrån Skolverkets prognoser. Skolverket har regeringens uppdrag att ta fram femårsprognoser för lärarbehovet. Den senaste av dessa publi- cerades 2008TPF1FPT och omfattar perioden 2008–2022. I prognosen analyseras behoven på tre nivåer: totalt personalbehov, rekryte- ringsbehov och examinationsbehov. Talen som anges för den sista nivån, examinationsbehovet, är de som utredningen använt sig av. Bakom Skolverkets beräkningar ligger vissa antaganden, exempelvis behovet av lärare för förskolan, där Skolverket räknar med en höjd andel pedagogiskt högskoleutbildade, från dagens 52 till 60 pro- cent.

Enligt denna utrednings direktiv ska utbildningarnas längd i princip vara oförändrad. Undantag görs för lärare i grundskolans tidigare årskurser. Som framgått av analysen av kompetensbehovet (kapitel 3) har utredningen inte utgått från en viss bestämd längd

1TP PT ”Lärare inom förskola, skola och vuxenutbildning. Prognos över behov av och tillgång på pedagogisk personal”

429

Ekonomiska konsekvenser av förslagen

SOU 2008:109

för varje inriktning. Utgångspunkten har istället varit vilket inne- håll som krävs. Förslagen om längd för olika utbildningar innebär därför såväl förlängda som förkortade och oförändrade inriktningar jämfört med dagens lärarutbildning.

Ersättning per helårsstudent

Lärarutbildningen omfattas av flera olika ersättningsnivåer per hel- årsstudent, beroende på ämnesområden och på lärosätesinterna fördelningsprinciper. En exakt beräkning av kostnaden per hel- årsstudent låter sig därför inte göras. Utredningen använder sig därför i kostnadsberäkningarna enligt vedertagen praxis av följande schabloner:

-för den utbildningsvetenskapliga kärnan samt VFU: ersättning per helårsstudent för undervisningsområdet 2008 avrundad till jämnt 1000-tal (70 000 kr),

-för den kategorispecifika delen av grundlärarutbildningen: 50 000 kr per helårsstudent,

- för den kategorispecifika delen av ämneslärarutbildningen: 60 000 kr per helårsstudent.

Studiemedel

En betydande del av samhällets kostnader för högre utbildning utgörs av studiestödet. Eftersom ansökningar och prövningar görs på individnivå och beror av ett antal externa faktorer är en exakt beräkning inte möjlig. Istället har en schablon använts, enligt vilken 36 000 kr har adderats per helårsstudent.

Avbrottsfrekvens

I dagens lärarutbildning är andelen studerande som lämnar utbild- ningen innan den är avslutad förhållandevis stor, 35 procentTPF2FPT av de antagna. Andelen har också ökat snabbt de senaste åren. Skillna- derna är relativt stora mellan könen (31 procent av kvinnorna och 50 procent av männen slutför inte utbildningen) och olika inrikt-

2TP PT Enligt Högskoleverket, statistisk analys 2008/6 och 2007/3.

430

SOU 2008:109

Ekonomiska konsekvenser av förslagen

ningar (27 procent inriktade på tidigare år och 45 procent inriktade på senare år slutför inte utbildningen). Tendensen är däremot lik- artad över hela landet – skillnaderna mellan olika lärosäten är relativt små. Av de studerande som lämnar utbildningen i förtid gör 27 procent detta under det första året, 32 procent efter att det första årets studier avslutats och 41 procent under resterande utbildningstid. Eftersom den tid dessa studerande tar upp en utbildningsplats inte är densamma som hela utbildningstiden har hälften av kostnaden tagits med i beräkningarna. Den genom- snittliga utbildningstiden för dessa studerande blir alltså liktydig med halva utbildningstiden.

För samtliga yrkesexamina i högskolan är avbrottsfrekvensen i genomsnitt 20 procentTPF3FPT. Räknar man bort lärarutbildningen blir dock den genomsnittliga avbrottsfrekvensen för övriga yrkes- utbildningar bara 9,3 procent. Det finns ingen anledning att tro att en ny och kraftigt förbättrad lärarutbildning kommer att ha högre avbrottsfrekvens än andra yrkesutbildningar. I Finland är avbrotten från lärarutbildningen endast 7 procent.

Examinationsbehov enligt Skolverkets prognos 2008

Om ny lärarutbildning startas höstterminen 2010 (vilket utred- ningen föreslår under vissa förutsättningar) kan de första lärarna på de sammanhållna programmen utexamineras 2013. Det är därför mest relevant att använda prognoserna för examinationsbehovet under den första femårsperioden, åren 2013–2017.

Lärarkategori	2013–2017 (per år)
Förskola	2 720
F–3	2 550
4–6	1 870
7–9	1 245
Gy+Vux, allmänna ämnen	820
Gy+Vux, yrkesämnen	620
Praktiska och estetiska ämnen	1 090
Fritidspedagoger	720

Nedan visas tre tabeller för att belysa de ekonomiska konsekven- serna av själva strukturen. I tabell 1 dagens uppläggning av lärar-

3TP PT Högskoleverkets årsrapport 2007.

431

Ekonomiska konsekvenser av förslagen

SOU 2008:109

utbildningen och i tabellerna 2a och 2b utredningens förslag till ny lärarutbildning, samtliga applicerade på det årliga examinations- behovet under perioden 2013–2017.

Tabell 1 visar kostnaden för att utbilda en kull lärare av respek- tive kategori med fortsatt lärarutbildning enligt dagens modell. Dimensioneringen följer Skolverkets prognos. Avbrottsfrekvensen beräknas vara oförändrad jämfört med i dag. Lärare i praktiska och estetiska ämnen är tillagda i respektive kategori. Liksom i dag beräknas 30 procent av examina för åk 7–9 och gymnasieskolan komma från kortutbildningen.

Tabell 1 Dagens uppläggning av utbildningen tillämpad på årligt examinationsbehov 2013–2017, dagens avbrottsfrekvens

Lärarkategori	Längd		Antal studenter	Kostnad
Förskola+förskoleklass	3,5	år	3 357	1 333 milj
Grundskola åk 1–5	3,5	år	3 609	1 433 milj
Grundskola åk 6–9 + gymnasieskolan	4,5	år	2 229	1 415 milj
Gymnasieskolan Sv eller Sh	5	år	251	174 milj
Gymnasiet Sv + Sh	5,5	år	8	6 milj
Fritidspedagoger	3,5	år	720	285 milj
Kortutbildning (inkl yrkeslärare)	1,5	år	1 461	232 milj
Summa			11 635	4 878 milj

Tabell 2a visar kostnaden för att utbilda en kull lärare av respektive kategori med lärarutbildning enligt utredningens förslag. Dimen- sioneringen följer Skolverkets prognos. Avbrottsfrekvensen beräk- nas vara oförändrad jämfört med i dag. 20 procent av förskollärarna beräknas läsa påbyggnadsåret. 20 procent av lärarna för årskurs 7–9 beräknas läsa ett års påbyggnad för ytterligare ett ämne. 20 procent av ämneslärarna för åk 7–9, gymnasieskolan och praktisk-estetiska ämnen beräknas komma från kortutbildningen.

432

SOU 2008:109 Ekonomiska konsekvenser av förslagen

Tabell 2a	Utredningens förslag tillämpat på årligt examinationsbehov
	2013–2017, dagens avbrottsfrekvens

Lärarkategori		Längd		Antal studenter	Kostnad
Förskola		3	år	2 720	941 milj
Påbyggnadsår förskoleklass		1	år	(544)	46 milj
Förskoleklass + Grundskola åk 1–3		4	år	2 550	1 142 milj
Grundskola åk 4–6		4	år	1 870	837 milj
Grundskola åk 7–9, 2 ämnen		4	år	996	565 milj
Påbyggnadsår åk 7–9 (tredjeämne)		1	år	(197)	19 milj
Gymnasieskolan		5	år	656	460 milj
Praktiska och estetiska ämnen		4	år	872	413 milj
Fritidspedagoger		4	år	720	321 milj
Kortutbildning (inkl. yrkeslärare)		1,5	år	1 251	198 milj
Summa				11 635	4 942 milj

Tabell 2b visar kostnaden för att utbilda en kull lärare av respektive kategori med lärarutbildning enligt utredningens förslag. Dimen- sioneringen följer Skolverkets prognos. Avbrottsfrekvensen beräk- nas här vara i paritet med övriga yrkesexamina, 10 procent. 20 pro- cent av förskollärarna beräknas läsa påbyggnadsåret. 20 procent av lärarna för årskurs 7–9 beräknas läsa ett års påbyggnad för ytter- ligare ett ämne. 20 procent av ämneslärarna för åk 7–9, gymnasie- skolan och praktisk-estetiska ämnen beräknas komma från kort- utbildningen.

Tabell 2b Utredningens förslag tillämpat på årligt examinationsbehov 2013–2017, 10 procent avbrottsfrekvens

Lärarkategori	Längd		Antal studenter	Kostnad
Förskola	3	år	2 720	830 milj
Påbyggnadsår förskoleklass	1	år	(544)	46 milj
Förskoleklass + Grundskola åk 1–3	4	år	2 550	1 009 milj
Grundskola åk 4–6	4	år	1 870	739 milj
Grundskola åk 7–9, 2 ämnen	4	år	996	419 milj
Påbyggnadsår åk 7–9 (tredjeämne)	1	år	(197)	19 milj
Gymnasieskolan	5	år	656	341 milj
Praktiska och estetiska ämnen	4	år	872	366 milj
Fritidspedagoger	4	år	720	283 milj
Kortutbildning (inkl. yrkeslärare)	1,5	år	1 251	198 milj
Summa			11 635	4 250 milj

433

Ekonomiska konsekvenser av förslagen

SOU 2008:109

Jämförelse på årsbasis mellan beräkningsalternativen i tabell 1, 2a och 2b

För att kunna göra en rättvisande jämförelse på årsbasis krävs att utbildningarnas genomsnittslängd, med hänsyn tagen till avbrotts- frekvensen, beräknas. Denna är med dagens utbildning 3,15 år, med utredningens förslag (och dagens avbrottsfrekvens) 3,14 år, med utredningens förslag (och 10 procents avbrott) 3,46 år. Utifrån den genomsnittliga årskostnaden blir jämförelsetalen för årskostnad följande:

-Nuvarande utbildning, nuvarande avbrottsfrekvens 1 548 miljo- ner

-Föreslagen struktur, nuvarande avbrottsfrekvens 1 573 miljoner

-Föreslagen struktur, 10 procents avbrottsfrekvens 1 228 miljo- ner

Övriga kostnader föranledda av utredningens förslag

Som framgår av avsnitt 6.2 föreslår utredningen en satsning på utbildningsvetenskaplig forskning, som sammanfattas i tabell 3 nedan:

Tabell 3 Förstärkning av utbildningsvetenskaplig forskning

Område	Kostnad
Utökat anslag till Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté	60 milj
Särskilt anslag till uppbyggnad av forskningskapacitet vid sju lärosäten	70 milj
Anslag till lärosäten för handledning av kommunalt finansierade doktorander	15 milj
Ämnesdidaktiska centra (se avsnitt 4.7)	30,6 milj
Summa	175,6 milj

Vad gäller forskning i övrigt förutsätter utredningen att befintliga och kommande forskningsresurser som anslås direkt till lärosätena i större utsträckning än i dag omfördelas till lärarutbildningen, så att dennas andel av forskningsresurserna vid lärosätena ökar. Kom- petensutveckling av lärarutbildare kan bli nödvändig vid genom- förande av utredningens förslag. Denna ska kunna lösas inom befintliga anslagsramar. När kostnaderna för forskningssatsningen läggs till den årliga genomsnittskostnaden för förslaget till ny utbildning, blir resultatet följande:

434

SOU 2008:109

Ekonomiska konsekvenser av förslagen

-Nuvarande utbildning, nuvarande avbrottsfrekvens 1 573TPF4FPT mil- joner

-Föreslagen struktur, nuvarande avbrottsfrekvens 1 748 miljoner

-Föreslagen struktur, 10 procents avbrottsfrekvens 1 403 miljo- ner

Slutsats

De ekonomiska konsekvenserna av förslagen är helt beroende av faktorerna dimensionering och avbrottsfrekvens. I beräkningarna ovan har utredningen helt utgått från Skolverkets prognoser för examinationsbehovet. Vad gäller studieavbrotten är det rimligt att anta att utredningens förslag till stärkt lärarutbildning kommer att leda till lägre avbrottsfrekvens, och därigenom en viss besparing. Den föreslagna forskningssatsningen är helt nödvändig för att lång- siktigt stärka lärarutbildningens vetenskapliga grund. Dessa kost- nader ska ses som en integrerad del av förslagen. Om man ändå räknar bort kostnaderna för forskningsförstärkningen, och enbart ser till kostnaderna för lärarutbildningens struktur, alltså utbild- ningarnas längd och innehåll, innebär utredningens förslag inga kännbara merkostnader jämfört med i dag.

4TP PT Kostnader för dagens befintliga nationella resurscentra tillagda för jämförbarhetens skull.

435

Referenser

Aasen, P. & Prøitz, T.S. (2004). Initiering, finansiering och för- valtning av praxisnära forskning. NIFU Skriftserie 10/2004.

Alexandersson, M. (red.) (1999). Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur.

Andersson, I. (2007). Tid för självvärdering? I Tydlig, synlig, djärv. Festskrift till Sigbrit Franke. Högskoleverket 2007.

Arfwedson, G. (1994). Nyare forskning om lärare. Stockholm: HLS Förlag.

Arnot, M., David, M. & Weiner, G. (1999). Closing the gender gap. Postwar education and social change. Oxford: Polity Press.

Axiö, A. & Johansson, I. (1999). Tre kulturers möte i vardagen.

Pedagogiska Magasinet 1, 66–71.

Balanskat, A., Blamire, R., Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report, European Schoolnet.

Bartholdsson, Å. (2007). Med facit i hand, normalitet, elevskap och vänlig maktutövning i två svenska skolor. Diss. Stockholms universitet: Socialantropologiska institutionen.

Beijard, D. et al. (2000). ”Teachers’ Perceptions of Professional Identity: an exploratory study from a personal knowledge perspective.” I Brynolf, M. m.fl. (2007). Läraryrkets många ansikten, 208. Stockholm: Liber.

Berge, B.-M. (red.) (2001). Kunskap bryter könsmönster: aktions- forskning är verktyget. Rapport från projektet Vidgade vyer i Jämtlands län. Umeå universitet: Pedagogiska institutionen.

Bergeström, H. (1766). Försök till den rätta kristliga uppfostrans kännedom och verkställighet. I Hammarsköld, L. (1833).

Historiskt-kritiska anteckningar.

437

Referenser

SOU 2008:109

Bertilsson, E., Börjesson, M. & Broady, D. (2008). Lärarstudenter. Utbildningsmeriter och social bakgrund 1978–2005. (Under utgivning).

Bijvoet, E. & Fraurud, K. (2007). Det romska språket och romsk språkvård i Sverige 2007. Stockholm: Språkrådet.

Blidberg, K. (1997). Vem har makten över skolans styrning? I Skolverket (1997). Från regler till eget ansvar. En antologi om förutsättningarna för skolans styrning. Skolverket 97:319.

Brynolf, M. m.fl. (2007). Läraryrkets många ansikten. Stockholm: Liber.

Callewaert, S. & Nilsson, B.A. (1980). Skolklassen som socialt system. Lektionsanalyser I och II. Lund: Lunds Tidskrifts och BokAB.

Calander, F. (1999). Från fritidspedagog till hjälplärare. Fritids- pedagogers och lärares yrkesrelation i integrerade arbetslag. Acta Universitatis Upsaliensis/Uppsala Studies in Education 80.

Commission sur la condition enseignante. (2008). Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant. Paris: Ministère de l’éducation nationale.

COOM (2007). E-kompetens för 2000-talet: Ökad konkurrenskraft, större tillväxt och fler jobb. 496.7.9.2007.

COOM (2007). Improving the Quality of Teacher Education. (392. Final).

Cox, M. m.fl. (2003). ICT and attainment – a review of the research literature. Becta ICT Research.

Cox, M. m.fl. (2004). An investigation of the research evidence relating to ICT pedagogy. Becta ICT Research.

Dahllöf, U. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Dahllöf, U. (1986). Problem i den pedagogiska forskningens utveck- ling i Sverige efter 1940. Uppsala: Arbetsrapporter från Pedagogiska institutionen. Uppsala universitet, no 123.

Dewey, H. (1902). Intresse och viljeansträngning. I Tidskriften Skolan.

de Wolff, P. & Härnqvist, K. ”Reserves dápitudes: leur importance et leur repartition”. I Halsey, A.H. (red.) (1962). Apitude intellectuell et education. Paris: OECD.

438

SOU 2008:109

Referenser

Direktiv 2007:103. En ny lärarutbildning. Stockholm: Utbildnings- departementet.

Direktiv 2007:13. Studiesociala kommittén. Stockholm: Utbild- ningsdepartementet.

Direktiv 2008:5. Utbildning till yrkeslärare. Stockholm: Utbild- ningsdepartementet.

Direktiv 2008:43. Tilläggsdirektiv till utredningen om ny lärar- utbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Direktiv 2008:61. Tilläggsdirektiv till utredningen om ny lärar- utbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Direktiv 2008:96. Teknikdelegationen. Stockholm: Utbildnings- departementet.

Ds 1996:16. Lärarutbildning i förändring. Stockholm: Utbildnings- departementet.

Ds 1999:68. Att finansiera forskning och utveckling. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Ds 2005:16. Ekholm, M. (2005). Att fånga kunnandet om lärande och undervisning. Stockholm: Utbildnings- och kultur- departementet.

Duncan, G.J., Claessens, A. et al. (2007). School readiness and later achievement. Developmental Psychology, 43, 1428–1446.

Duprez, L. (1977). Pedagogiska skrifter 1898–1976. Stockholm: Sveriges Lärarförbund, Pedagogiska skrifter no 258.

Elmgren, J. (1952). School and Psychology. A report on the research work of the 1946 School Commission. Stockholm: Ecklesiastik- departementet.

Elmgren, J., Husén, T., Sjöstrand, W. & Trankell, A. (1959). Skolan och differentieringen. Fyra professorer har ordet. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Englund, T. (1992). Önskas professionella lärare? Nja, helst didaktiskt kompetenta. Didaktisk Tidskrift 2–3 1992, 42.

europa.eu/cgi-bin/etal.pl 071108. Rapport grundad på arbetet inom kommittén för kvalitetsindikatorer, maj, 2000.

Eurodyce (2005). Key-data on Education in Europe 2005.

Eurostat (Statistical Office of the European Communities) (2002). Feasibility Study on the Availability of Comparable Child Care Statistics in the Europeans Union. Luxemburg: Eurostat.

439

Referenser

SOU 2008:109

Florin, C. (1987). Kampen om katedern: feminiserings- och professionaliseringsprocessen inom den svenska folkskolans lärar- kår 1860–1906. Diss. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Franke-Wikberg, S. (1989) (red.). Fem professorer tar ordet. Stockholm: HLS förlag.

Franke-Wikberg, S. (1991). Utvärderingens mångfald – några led- trådar för vilsna utvärderare. UHÄ: projektrapport 1992:4.

Franke, S. & Nitzler, R. (2008). Att kvalitetssäkra högre utbildning – en utvecklande resa från Umeå till Bologna. Lund: Student- litteratur.

Fransson, K. & Lundgren, U.P. (2003). Utbildningsvetenskap – ett begrepp och dess sammanhang. Stockholm: Vetenskapsrådet. Rapport 2003:1.

Gannerud, E. (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv. Stockholm: Liber.

Gannerud, E. & Rönnerman, K. (2006). Innehåll och innebörd i lärares arbete i förskola och skola. Göteborg: Göteborg studies in educational sciences, 246.

Gelman, R. & Meck, E. (1983). Prescholers’ counting: principles before skill. Cognition, May 13(3), 343–359.

Geschwind, L. & Scheffer, F. (2007). Utvärdering av samarbetet mellan KTH och Lärarhögskolan i Stockholm med syfte att utveckla lärarutbildningar med teknisk och naturvetenskaplig inriktning. SISTER, Arbetsrapport 2007:71.

Geschwind, L. & Larsson, K. (2008). Uppföljning av studenter efter avslutade studier – ett verktyg för att utveckla utbildningen. Sveriges kommuner & landsting.

Gustavsson, C. (1997). Classroom interaction: A study of pedagogical roles in the teaching process. Stockholm: Liber.

Halldén, G. (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson förlag.

Hansen, M. (1999). Yrkeskulturer i möte. Göteborg Studies in Educational Sciences 131. Acta Universitatis Gothoburgensis.

Hargreaves, A. (2000). Four Ages of Professionalism and Professional Learning. Teachers and Teaching: History and Practice, 6(2), 151–182.

Hargreaves, A. (2004). Läraren i kunskapssamhället i osäkerhetens tidevarv. Lund: Studentlitteratur.

440

SOU 2008:109

Referenser

Hart, B. & Risley, T.R. (1995). Meaningful Differences in the Everyday Experience of Young American Children. Baltimore: MD Paul Brookes.

Hartman, S. & Lundgren, U.P. (1996). Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey. Stockholm: Natur och kultur. 5:e upplagan.

Hartman, S. (2006). Det pedagogiska kulturarvet. Stockholm: Natur och Kultur.

Havung, M. (2000). Anpassning till rådande ordning: en studie av manliga förskollärare i förskoleverksamhet. Diss. Malmö hög- skola: Institutionen för pedagogik.

Hernlund, H. (1882). Bidrag till svenska lagstiftningens historia. Under partidehvarvet 1718–1809. Del I. 1718–1760. Stockholm: Kongl. Boktryckeriet. 1882.

Hesslefors Arktoft, E. (2000). ”Vad är en bra lärare och kan man bli en bra lärare?”. I Tibelius-Claesson, U. (red.)(2000). Skolan i centrum. Lund: Studentlitteratur.

Higgins, N. (2003). Does ICT improve learning and teaching in schools? Newcastle University.

Hjort, M.-L. (1996). Barns tankar om lek – en undersökning om hur barn uppfattar leken i förskolan. Stockholm: Almqvist & Wiksell Internationeal. Stockholm: Sweden.

Hofvendahl, J.(2006). Riskabla samtal: en analys av potentiella faror i skolans kvarts- och utvecklingssamtal. Arbetsliv i omvandling 2006:1. Linköping Studies in Arts and Science 338, Studies in Language and Culture 7. Stockholm: Arbetslivsinstitutet.

Hubbard, E.M., Piazza, M., Pinel, P. & Dehaene, S. (2005). Interactions between number and space in parietal cortex.

Nature Reviews/Neuroscience, 6, 435–448.

Hult, A., Olofsson, A. & Rönnerman, K. (2005). Ten years later: Teachers’ views of their profession. Wingspan 2005 (1).

Husén, T. & Härnqvist, K. (2000). Begåvningsreserven. En återblick på ett halvsekels forskning och debatt. Årsböcker i svensk under- visningshistoria no 193. Uppsala: Föreningen för svensk under- visningshistoria.

Högskoleförordningen (1993:100). Högskolelagen (SFS nr: 1992:1434).

441

Referenser

SOU 2008:109

Högskoleverket: Grundskollärarutbildningen 1995. En utvärdering. Högskoleverkets rapportserie 1996:2R.

Högskoleverket: Studentspegeln 2002 och 2007. Högskoleverkets rapportserie 2002:21 R och 2007:20R.

Högskoleverket: Lärarstudenters val av inriktning. Högskole- verkets rapportserie 2004:19R.

Högskoleverket: Utvärdering av den nya lärarutbildningen del 1, 2 och 3. Högskoleverkets rapportserie 2005:17R.

Högskoleverket: Utvärdering av utbildningar till civilingenjör vid svenska universitet och högskolor. Högskoleverkets rapportserie 2006:8R.

Högskoleverket: Utvärdering av specialpedagogprogrammet vid svenska universitet och högskolor. Högskoleverkets rapportserie 2006:10R.

Högskoleverket: Utvärdering av grund- och forskarutbildning i finsk-ugriska språk vid svenska universitet. Högskoleverkets rapportserie 2006:12R.

Högskoleverket: Examination med kvalitet – en undersökning av examinationsförfarandet vid några svenska högskolor. Högskole- verkets rapportserie 2006:45R.

Högskoleverket: Examensarbetet inom den nya lärarutbildningen. Högskoleverkets rapportserie 2006:47R.

Högskoleverket: Statistisk analys 2007/3 och 2008/6.

Högskoleverket: Studentmobilitet – högskolestudenters inter- nationella rörlighet. Högskoleverkets rapportserie 2007:9R.

Högskoleverket: Hur har det gått? En slutrapport om Högskole- verkets kvalitetsgranskningar 2001–2006. Högskoleverkets rapportserie 2007:13.

Högskoleverket: Utvärdering av apotekar- och receptarie- utbildningen i Sverige. Högskoleverkets rapportserie 2007:15R.

Högskoleverket: Att utvärdera tvärvetenskap – reflektioner utifrån Högskoleverket utvärderingar 2001–2005. Högskoleverkets rapportserie 2007:34R.

Högskoleverket: Högskolornas särskilda organ för lärarutbildning – deras ansvar och befogenheter. Högskoleverkets rapportserie 2007:47R.

442

SOU 2008:109

Referenser

Högskoleverket: Universitet och högskolor – Högskoleverkets års- rapport 2007. Högskoleverkets rapportserie 2007:33R.

Högskoleverket: Uppföljande utvärdering av lärarutbildningen. Högskoleverkets rapportserie 2008:8R.

IVA (2008). Ambient Sweden – Internetframsyn – så blir Sverige en ledande Internetnation år 2015.

Jarosjevskij, M. & Lundgren, U.P. (1979). 1900-talets psykologi. Den psykologiska vetenskapens utveckling i Europa, USA och Sovjetunionen. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Johansson, O. & Kallós, D. (red.) (1996). Tänk utveckling! En antologi om skolans kvalitet och effektivitet – vad kan ledaren göra? Rektorsutbildningens skriftserie nr 3, Umeå universitet.

Kallós, D. & Nilsson, I. (red.) (1996). Research on teacher education in Finland, Germany and Sweden. Umeå universitet: Mono- graphs on teacher education and research, Umeå University.

Kungliga Vetenskapsakademien (2008). Skolutvecklingsprojektet NTA (naturvetenskap och teknik för alla).

Kuoppa, H. (2008). Situationen för minoritetsspråket meänkieli i Sverige. Dialekt-, ortnamns- och folkminnesarkivet i Umeå.

Köhler, E. (1936). Aktivitetspedagogik. Stockholm: Natur och Kultur.

Lagerberg, H. (2007). Lärarna. Om utövarna av en svår konst. Stockholm: Ordfront.

Langer, J. (1995). Envisioning literature. Literacy understanding and literature instruction. New York: Columbia university, Teachers College.

Letablier, M. & Jönsson, I. (2005). ”Caring of children. The logics of Public Action.”. I Gerhard, U., Knijn, T. & Weckwert, A. (red.)(2005). Working mothers in Europe. A comparison of Policies and Practices, 41–57. Cheltenham: Elgar.

Lidegran, I. & Broady, D. (2003). Forskning och forskarutbildning av vetenskaplig relevans vid Uppsala universitet. Uppsala universitet.

Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O.-P. (1998). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23, 263–284.

Lundberg, I. & Herrlin, K. (2002). God läsutveckling. Stockholm: Natur & Kultur.

443

Referenser

SOU 2008:109

Lundberg, I. (2005). Utsatta flickor och pojkar. En översikt av aktuell svensk forskning. Stockholm: Forskningsrådet för Arbetsliv och Socialvetenskap.

Lundberg, I. (2007). Bornholmsmodellen. Vägen till läsning. Språk- lekar i förskoleklass. Stockholm: Natur och Kultur.

Lundberg, I. & Sterner, G. (2006). Räknesvårigheter och lässvårig- heter under de första skolåren – hur hänger de ihop? Stockholm: Natur och Kultur.

Lundberg, I. (2008). God skrivutveckling. Stockholm: Natur och Kultur.

Lundberg, I. & Strid, A. (2008). Resultat av kartläggning av fonolo- gisk medvetenhet i förskoleklasser före och efter fonologiska övningar och lekar. Rapport till Nacka kommun.

Lundgren, U.P. (1972). Frame Factors and the Teaching Process. A contribution to curriculum theory and theory on teaching. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Lundgren, U.P. (1979). Att organisera omvärlden. Stockholm: Liber. 5:e upplagan 1995.

Lundgren, U.P. (1981). Model Analysis of Pedagogical Processes. 2nd edition. Lund: Liber Läromedel/CWK Gleerups.

Lundgren, U.P. (1987). John Dewey in Sweden. Notes on Progressivism in Swedish Education 1900–1945. I Goodson I. (Ed.) (1987). International Perspectives in Curriculum History. London/Sydney/Wolfeboro. New Hampshire: Croom Helm.

Lundgren, U.P. (1984). Ramfaktorteorins historia. I Skeptron 1, Texter om läroplansteori och kulturreproduktion utgivna av Donald Broady och Ulf P. Lundgren. Tema: Rätten att tala. Stockholm: Symposion Bokförlag.

Lundgren, U.P. (1986). Den nygamla didaktiken i Sverige Del I och Del II. Norsk Pedagogisk Tidskrift nr 3 och 4.

Lundgren, U.P. (1989). Dewey och progressivismen. I Svedberg, L. & Zaar, M. (1989). Boken om pedagogerna. Stockholm: Utbild- ningsförlaget.

Lundgren, U.P. (1989). Pedagogik och psykologi. Om John Deweys filosofi. I Thuen, H. og Vaage, S. (1989). Oppdragelse til det moderne. Èmile Durkheim, George Herbert Mead, John Dewey, Pierre Bourdieu. Oslo: Universitetsförlaget.

444

SOU 2008:109

Referenser

Lundgren, U.P. ”Svenskt kynne – svensk skola.” I Lewin, L. (red.) (2000). Svenskt kynne. Acta Universitatis Upsaliensis, Skrifter utgivna av Statsvetenskapliga föreningen Uppsala 139, Uppsala: Universitetsbiblioteket.

Lärarnas Riksförbund (2008). Vem blir vad – och varför? En jäm- förande studie av nybörjarstudenter på jurist-, lärar-, läkar- och socionomprogrammen. Rapport 2008.

Löfdahl, A. (2002). Förskolebarns lek: en arena för kulturellt och socialt meningsskapande. Karlstad universitet: Institutionen för utbildningsvetenskap.

McKinsey & Company (2007). How the World’s Best-Performing School System Come Out on Top. Stockholm: McKinsey & Company Inc.

Meek, M. (1991). On being literate. London: Athenaeum Press.

Mullis, I. and Martin, M.O. (2006). PIRLS 2006, TIMSS & PIRLS International Study Center. Lynch School of Education, Boston College.

Myrdal, A. (1936). Morgonbris, 1936, 2.

NOKUT (2006). Evaluering av allmänlärarutbildningen. Norge: NOKUT (Nasjonalt organ för kvalitet i uddanningen och Senter for internasjonalisering av hovre utdanning).

NOKUT (2006). Midveisrapporten. Norge: NOKUT.

OECD (2001). Starting Strong. Early Childhood Education and Care. Paris: OECD.

OECD (2005). Are Students Ready for a Technology-Rich World? – What PISA Studies Tell us. Paris: OECD.

OECD (2005). Teachers Matter, Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD 28/6/2005.

OECD (2006). Starting Strong II: Early Childhood Education and Care. Paris: OECD.

OECD (2007). Education at a Glance. Paris: OECD. OECD (2008). Education at a Glance. Paris: OECD.

Orbus sensualismus pictus. Världen i bilder (2006), nyutgåva, HLS förlag.

Pedersen, J. (1998). Informationstekniken i skolan. En forsknings- översikt. Liber. Skolverket 1998.

445

Referenser

SOU 2008:109

Persson, H. & Wetterberg, G. (2008). Ingen forskning utan forskare. SACO-skrift 2008.

Persson, S. (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass och fritidshem. Utbildningsvetenskapliga kommittén, (prel. rapport).

Persson, S. & Tallberg-Broman, I. ( (2002). ”Det är ju ett annat jobb”. Förskollärare, grundskollärare och lärarstuderande om professionell identitet i konflikt och förändring. Pedagogisk forskning i Sverige 7 (4), 257–278.

Pramling Samuelsson, I. & Sheridan, S. (2001). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.

Prop. 1975/76:39. Skolans inre arbete m.m. Stockholm: Utbild- ningsdepartementet.

Prop. 1976/77. (Högskolelag 1977:218). Proposition om utbildning och forskning inom högskolan m.m. Stockholm: Utbildnings- departementet.

Prop. 1984/85:122. Lärarutbildning för grundskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Prop. 1992/93:1. Frihet för kvalitet. Stockholm: Utbildnings- departementet.

Prop. 1999/2000:81. Forskning för framtiden – en ny organisation för forskningsfinansiering. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Prop. 1999/2000: 135. En förnyad lärarutbildning. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Prop. 2000/2001:1. Utbildning och lärande, utgiftsområde 16. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Prop. 2000/01:3. Forskning och förnyelse. Stockholm: Utbildnings- departementet.

Prop. 2001/02:15. Den öppna högskolan. Stockholm: Utbildnings- departementet.

Prop. 2008/09:50. Ett lyft för forskning och innovation. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Ovortrup, J. (2005). Varieties of Childhood. I Qvortrup, J. (Ed.) (2005). Studies in Modern Childhood. Society, Agency, Culture, 1–20. Basingstoke: Palgrave McMillan.

446

SOU 2008:109

Referenser

Rasmussen, P. & Gillberg, C. (2000). Natural outcome of ADHD with developmental coordination disorder at age 22 years: a controlled, longitudinal, community-based study. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 1424– 1431.

Regeringsförklaringen (2006). Stockholm: Regeringskansliet. Regeringsbeslut 2006-12-21, U2006/9555BIA. Regleringsbrev s. 4. Regeringsförklaringen (2007). Stockholm: Regeringskansliet.

Regeringskansliet (2007). Sveriges rapport till Europarådet om den europeiska stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk. Rapport avgiven i enlighet med stadgans artikel 15, tredje rapporten. (SÖ 2000:3. Del II artikel 7, punkt 1f-h).

Reinfeldt, F., Olofsson, M., Björklund, J. & Hägglund, G. (2008). ”Ny lag gör att förskolan blir mer som en vanlig skola.” DN- debatt 20080318.

Rekryteringsdelegationen (2004). Vision och verksamhet. Slut- rapport. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Riksrevisionen (2005). Rätt utbildning för undervisningen. Riks- revisionen: 2005:19.

Rosengren, K.E. & Öhngren, B. (Ed.) (1977). An Evaluation of Swedish Research in Education. Stockholm: HSFR.

Rönnerman, K. (1993). Lärarinnor utvecklar sin praktik. En studie av åtta utvecklingsarbeten på lågstadiet i Umeå. Diss. 36. Umeå universitet: Pedagogiska institutionen.

Rönnerman, K. & Holmlund, K. (1995). Kvalitetssäkra förskolan. Lund: Studentlitteratur.

SCB (2008). Sveriges framtida befolkning 2008–2050. Reviderad befolkningsprognos.

Sheridan, S. (2001). Pedagogical quality in preschool: an issue of perspective. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Siraj-Blatchford, J. m.fl. (2002). Researching Effective Pedagogy in the Early Years. Research Reports no 356. London: University of London.

Skolverket (1997). Från regler till eget ansvar. En antologi om för- utsättningarna för skolans styrning. Skolverket 97:319.

Skolverket (1999). Skolpolitiker, eldsjälar och andra aktörer. Hur styr kommunerna skolan? Skolverket 99:446.

447

Referenser

SOU 2008:109

Skolverket (1999). Hur styr vi mot en bra skola? Skolverket 99:518.

Skolverket (2001). Lärare i gymnasieskola och gymnasial vuxen- utbildning. Rapport nr 199. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2001). PISA 2000 – svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Rapport nr 209. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2003). PISA 2003 – svenska femtonåringars kunskaper och attityder i ett internationellt perspektiv. Rapport nr 254. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2004). Förskola i brytningstid, nationell utvärdering av förskolan. Stockholm: Skolverket, rapport 239.

Skolverket (2004, 2005, 2007). Beskrivande data om förskoleverk- samhet, skolbarnomsorg, skola och vuxenutbildning. Rapport 248, 265, 302.

Skolverket (2007 a). Barn och grupper i förskolan 15 oktober 2006. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2007). Kvalitet i fritidshem. Allmänna råd och kommentarer. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2007). Bättre koll på läget. Skolverkets lägesbedömning 2007 – kortversion. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2008). Lärare inom förskola, skola och vuxenutbildning. 2008 års prognos av behovet av och tillgången på lärare 2008– 2022, dnr 2008: 00086. Stockholm: Skolverket.

Sommer, D. (2005). Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld. Hässelby: Runa förlag.

SOU 1943:19. Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdom m.m. Utlåtanden avgivna till 1940 års skolutredning av G.A. R. Anderberg, J.K.G. Elmgren, D. Katz och J. Landquist. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet 1952.

SOU 1952:33. Den första lärarhögskolan. Stockholm: Ecklesiastik- departementet.

SOU 1958:11. Härnqvist, K. (1958). Beräkning av reserver för högre utbildning. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.

SOU 1960:13. Härnqvist, K. (1960). Individuella differenser och skoldifferentiering. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.

448

SOU 2008:109

Referenser

SOU 1963:15. Härnqvist, K. & Grahm, Å. Vägen genom gymnasiet, Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.

SOU 1965:30. Lärarutbildningen. 1960 års lärarutbildnings- sakkunniga. LUS. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.

SOU 1972:92. Fortsatt reformering av lärarutbildningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 1975:67. Utbildning i samspel. Stockholm: Utbildnings- departementet.

SOU 1997:21. Växa i lärande – förslag till läroplan för barn och unga 6–16 år. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 1998:128. Forskningspolitik. Stockholm: Utbildnings- departementet.

SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2001:13. Nya villkor för lärandet i den högre utbildningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2005:31. Stödet för den utbildningsvetenskapliga forskningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2007:11. Autonomiutredningen. Stockholm: Utbildnings- departementet.

SOU 2007:28. Utredningen om mål och uppföljning i grundskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2007:81. Resurser för kvalitet. Stockholm: Utbildnings- departementet.

SOU 2008:27. Gymnasieskolan i en ny tid. Stockholm: Utbild- ningsdepartementet.

SOU 2008:30. Forskningsfinansiering – kvalitet och relevans. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2008.52. Legitimation och skärpta behörighetsregler. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Svenska Barnboksakademin. Stockholm: Skärholmen.

Svenskt Näringsliv (2007). PM. ”Kvalificerade yrkeslärare stärker yrkeslivet”. 2007-08-16.

Svensson, N-E. (1962). Ability Grouping and Scholastic Achievement. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

449

Referenser

SOU 2008:109

Söderlind, I. & Engvall, K. (2003). Var kommer barnen in? Svensk forskning om barn i ett femtioårigt perspektiv. I Florin, C. & Lundqvist, T. (red.) (2003). Historia – en väg till framtiden. Perspektiv på det förflutnas roll i framtidsstudier. Stockholm: Institutet för framtidsstudier.

Tallberg Broman, I. (1991). När arbetet var lönen: En kvinno- historisk studie av barnträdgårdsledarinnan som folkuppfostrare. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

Tallberg Broman, I. (1995). Perspektiv på förskolans historia. Lund: Studentlitteratur.

Tallberg Broman, I. (2006). Förhandlande och normerande praktiker i ett vidgat läraruppdrag. I Forskning i fokus, 29, 789.92. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Tallberg Broman, I. & Holmberg, L. (2007). Läraryrke i föränd- ring. Lärare i förskola och grundskola om inflytande, jämställd- het och mångfald. EDUCARE, 2008, (under press).

U 2008:05. Utbildning till yrkeslärare. Stockholm: Utbildnings- departementet.

UHÄ-rapport 1972:21. Utgrunds slutrapport. En grund att bygga på. UNESCO (2006). Bamford, the ’wow’ factor.

Vallberg, Roth, A. & Månsson, A. (2006). Individuella utveck- lingsplaner som uttryck för reglerad barndom – likriktning med variation. Pedagogisk forskning i Sverige (kommande).

Warne, A. (1940). ”Den svenska folkundervisningens historia från reformationen till 1809.” I Fredriksson, V. (1949). Svenska folk- skolans historia. Del I. Intill 1809. Stockholm: Albert Bonniers förlag.

Wasik, B.A. & Slavin, R.E. (1993). Preventing early reading failure with one-to-one tutoring: A review of five programs. Reading Research Quaterly, 28, 179–200.

Wernersson, I. (2006). Genusperspektiv på pedagogik. Stockholm: Högskoleverket, 2006.

Vetenskapsrådet (2007). Reflexioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Stockholm: Vetenskapsrådet, rapport 5.

Vetenskapsrådet (2007). Utbildningsvetenskap och dess omvärld. Stockholm: Vetenskapsrådet.

450

SOU 2008:109

Referenser

Vetenskapsrådet (2007). Om vikten av kunskap. Stockholm: Veten- skapsrådet.

www. enqa eu. Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.

Wyss, D. (1961). Die Tiefenpsychologische Schulen von den Anfängen bis zur Gegenwart. Göttingen: Vanderhoeck und Ruprecht.

Änggård, E. (2005). Bildskapande – en del av förskolans kamrat- kultur. Diss. Tema Barn. Linköpings universitet.

Örn, P. (2008). Hur ser lärarstudenterna på sin VFU? Stockholm: Lärarförbundet.

451

Bilaga 1

Kommittédirektiv

En ny lärarutbildning	Dir.
	2007:103

Beslut vid regeringssammanträde den 20 juni 2007.

Sammanfattning av uppdraget

En utredare skall utifrån förskolans, fritidshemmets och skolans mål och behov av lärarkompetens lämna förslag till en ny lärar- utbildning. Förslaget skall innefatta lärarutbildningens mål, inne- håll, struktur, omfattning, dimensionering och styrning.

Utredaren skall överväga om det inom ramen för lärarutbild- ningen bör införas egna examina för olika inriktningar.

Utredaren skall bedöma vilka kunskapsområden inom lärar- utbildningen som bör vara gemensamma för studenter med inrikt- ning mot undervisning i olika verksamheter.

Utgångspunkten för utredaren skall vara att ämnesdjupet skall ha en större tyngd än enligt nuvarande ordning. Inriktningen bör vidare vara att lärare i årskurs 1–3 i grundskolan skall ha en betyd- ligt bredare ämnesmässig kompetens än i dag.

Utredaren skall föreslå hur forskningsanknytningen av lärar- utbildningen, dess koppling såväl till utbildningsvetenskap som till ämnesteori och ämnesdidaktik, kan förbättras och hur antalet fors- karutbildade lärare kan öka samt hur resultat av den praxisnära forskningen skall komma skolan till del.

Utredaren skall redovisa sitt uppdrag den 15 september 2008.

Bakgrund

Regeringens politik syftar till att stärka kvaliteten i förskolan och skolan inklusive sär- och specialskolan. En av de grundläggande förutsättningarna för detta är att det finns tillgång till kompetenta förskollärare, fritidspedagoger och lärare med relevanta kunskaper

453

Bilaga 1

SOU 2008:109

och färdigheter och med förmåga att ta till vara forskningsresultat av betydelse för att stärka verksamhetens kvalitet.

Förskolans och skolans roll

Förskolan skall erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. Förskolläraren skall främja barnens lust att lära samt lägga grunden för barnens lärande och fortsatta skolgång. För att fördjupa det pedagogiska uppdraget behöver kompetensen hos förskollärare stärkas.

Skolan skall vara en möjlighet för varje barn att tillägna sig de kunskaper och utveckla de färdigheter som han eller hon behöver som en god grund för framtiden. I skolan skall kunskapen vara i centrum och varje elev skall få möjlighet att komma till sin rätt. Dessutom skall alla elever känna sig trygga och respekterade. Skolan skall präglas av mångfald och nytänkande.

Skolan behöver på ett bättre sätt än nu klara den utmaning det innebär att undervisa elever med olika förutsättningar och bak- grund. Därför behöver ambitionerna för skolan höjas. Elevernas kunskaper skall stärkas och en likvärdig kvalitet i utbildningen för alla elever, oavsett bakgrund, skall uppnås. Det innebär att varje elev skall ges förutsättningar att nå kunskapsmålen i alla ämnen. För att nå dit krävs att skolans kunskapsuppdrag tydliggörs och att betydelsen av välutbildade och behöriga lärare uppvärderas.

Fritidshemmet skall komplettera skolan och bidra till barnens allsidiga utveckling och lärande. Fritidspedagogen skall stödja barnen i deras utveckling och erbjuda barnen en meningsfull fritid. Verksamheten måste kontinuerligt utvecklas så att varje barn utmanas och stimuleras på bästa sätt i sin utveckling och sitt lärande, utifrån hans eller hennes förutsättningar.

Förskolans och skolans behov av kompetens

Den mål- och resultatstyrda skolans huvuduppdrag är att alla elever skall nå kunskapsmålen i alla ämnen. Det ställer höga krav på att undervisningen ständigt utvecklas och förbättras. För detta krävs lärare med såväl djupa ämneskunskaper som god pedagogisk skick- lighet och förmåga att skapa ett tryggt arbetsklimat i skolan. Vad som är relevanta ämneskunskaper för en lärare beror på i vilka års-

454

SOU 2008:109

Bilaga 1

kurser och skolformer läraren verkar. Behovet av djupa ämneskun- skaper ökar under de senare åren i grundskolan och i gymnasie- skolan.

För förskollärare och lärare verksamma i förskoleklass och de tidiga skolåren är djupa kunskaper i barns språk- och matematik- utveckling centrala, liksom kunskaper om läs-, skriv- och matema- tikinlärning. För lärare i sär- och specialskolan ställs särskilda krav på kunskaper om specialpedagogik och funktionshinder.

Att undervisa så att varje elev ges förutsättningar att nå målen kräver regelbunden uppföljning och utvärdering av elevens utveck- ling samt identifiering av individanpassade stödinsatser. Därför är det viktigt att lärare har förmåga att tolka de nationella målen för varje årskurs och utifrån dem planera undervisningen och kommu- nicera målen med elever och föräldrar samt avgöra vilka läromedel och metoder som bör användas i undervisningen. Det är centralt för förskollärare, fritidspedagoger och lärare att kunna ta till vara och använda forskningsresultat som är av betydelse för att i för- skolan, fritidshemmet och skolan utveckla och bedriva verksamhet och undervisning av hög kvalitet.

Som regeringen lagt fast i budgetpropositionen för år 2007, (prop. 2006/07:1, utg.omr 16) skall utbildningsväsendet i sin helhet genomsyras av de grundläggande värderingar på vilket samhället byggts upp. Förskollärare, fritidspedagoger och lärare skall med utgångspunkt i den värdegrund som lagts fast i läroplanerna för förskola, fritidshem samt grund- och gymnasieskola förmedla och förankra de demokratiska grundläggande värden som vårt sam- hällsliv vilar på. Uppdraget innehåller både utbildning och fostran, vilket innebär att överföra och utveckla ett bildnings- och kulturarv och att i en miljö präglad av ordning, trygghet och studiero fostra ansvarskännande människor.

Lärarutbildningen är ett av statens instrument för en nationellt likvärdig skola av hög kvalitet. Staten ställer genom skollagen (1985:1100) upp nationella behörighetskrav för att få anställas som lärare. Dessa krav skall tillgodoses genom högskolans lärarutbild- ning. Lärarutbildningen skall bl.a. lägga den nödvändiga grunden för att den blivande förskolläraren, fritidspedagogen och läraren inom förskola, fritidshem eller skola aktivt skall kunna bidra till en kvalificerad och kontinuerlig utveckling av verksamheten i syfte att nå verksamhetens och skolans mål. Lärarutbildningen skall därtill bidra till att utveckla undervisningen och läraryrket.

455

Bilaga 1

SOU 2008:109

Välutbildade och erfarna lärare är en nyckelfaktor för ett fram- gångsrikt utbildningsväsende. Lärare med utbildning för den undervisning de bedriver är av avgörande betydelse för målupp- fyllelsen. Att förskola, fritidshem och skola kan förses med ett till- räckligt antal behöriga och kompetenta förskollärare, fridspedago- ger och lärare är en av de viktigaste förutsättningarna, inte bara för skolans utveckling utan också för samhället i stort.

Den nuvarande lärarutbildningen

Högskoleutbildning regleras genom bestämmelser i högskolelagen (1992:1434) och högskoleförordningen (1993:100). Kraven för att få en lärarexamen anges i en examensbeskrivning för lärarexamen i bilaga 2 till högskoleförordningen, den s.k. examensordningen. I regleringsbrev till universitet och högskolor ger regeringen utbild- ningsuppdrag med mål för antalet avlagda examina för olika kate- gorier lärare för de lärosäten som anordnar lärarutbildning. Kvali- tetsgranskning av lärarutbildningen liksom av annan högre utbild- ning utförs av Högskoleverket.

Ett grundläggande syfte med den reform av lärarutbildningen som trädde i kraft 2001 (prop. 1999/2000:135) var att den inom ramen för det allmänna utbildningsområdet skulle tillhandahålla en delvis gemensam kunskapsbas för lärare inom olika skolformer. Utöver den gemensamma kunskapsbasen i det allmänna utbild- ningsområdet krävdes en eller två inriktningar med fördjupning inom ett ämne eller ämnesområde. Inriktningarnas innehåll regle- rades inte centralt utan det ankom på varje enskilt lärosäte att besluta. Utbildningens struktur syftade till att underlätta de fram- tida lärarnas samverkan med lärare i olika delar av skolan. Ett annat syfte med reformen var att göra det lättare för lärare att läsa in behörighet till ytterligare undervisningsämnen och årskurser genom kompletterande fortbildning.

Med den nya lärarutbildningen infördes även krav på ett examensarbete, och utbildningen förlängdes för bl.a. förskollärare. Därigenom uppnådde alla med en lärarexamen, oavsett inriktning, grundläggande behörighet för forskarutbildning med de regler för tillträde till forskarutbildning som då gällde. Reformen av lärar- utbildningen innebar att åtta lärarexamina ersattes av en examen med en sammanhållen utbildning med utökade inslag av såväl prak- tik som teori. Forskningsanknytningen förstärktes med en förnyad

456

SOU 2008:109

Bilaga 1

organisation och ökade resurser. En ambition var också att åstad- komma större möjligheter till kompletterande utbildning och fort- bildning för redan yrkesverksamma lärare inom den nya strukturen. För den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen gäller fram till och med den 1 juli 2008 en gemensam överenskommelse som 2004 slöts mellan staten och Sveriges kommuner och landsting. Överenskommelsen innebär ett regionalt eller lokalt gemensamt ansvar för den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och en statlig delfinansiering genom högskolans resurstilldelningssystem.

I samband med reformen beslutades att ett särskilt organ för lärarutbildning skulle inrättas vid varje lärosäte med lärarutbildning med uppgift att ansvara för grundutbildning och forskning och i förekommande fall forskarutbildning i nära anslutning till lärar- utbildningen. En utbildningsvetenskaplig kommitté med egna resurser tillsattes inom Vetenskapsrådet för att stödja forskning och forskarutbildning i nära anslutning till lärarutbildningen.

Anpassning till den nya utbildnings- och examensstrukturen

Regeringen beslutade i mars 2007 genom förordning (2007:129) om ändring i högskoleförordningen att placera lärarexamen i den nya utbildnings- och examensstrukturen för den högre utbild- ningen.

Den nya examensbeskrivningen för lärarexamen innebär att utbildning för undervisning i yrkesämnen i gymnasieskolan (180 högskolepoäng) och för undervisning i förskola, förskoleklass och fritidshem (210 högskolepoäng) leder till en lärarexamen på grund- nivå. Utbildning för undervisning i grundskolans tidiga år leder till en lärarexamen på grundnivå (210 högskolepoäng) eller på avance- rad nivå (240 högskolepoäng). Lärarexamen med inriktning mot senare år och gymnasieskolan (270–330 högskolepoäng) avläggs på avancerad nivå.

Pågående utvärderingar och utredningar med anknytning till lärarutbildningen

Lärarutredningen – om behörighet och auktorisation (U 2006:7) skall lämna förslag till utformning av behörighetsregler för lärare. Reglerna skall vara desamma oavsett skolhuvudman. Utredaren

457

Bilaga 1 SOU 2008:109

skall också lämna förslag till hur skollagens bestämmelser i högre utsträckning än i dag kan spegla vikten av att lärare i skolan under- visar i de ämnen och årskurser som de har utbildning för. Utreda- ren skall vidare uppmärksamma hur behörighetsreglerna kan skär- pas när det gäller tillsvidareanställning av lärare. Utredaren skall också lämna förslag till utformning av ett statligt system för aukto- risation av lärare vars syfte är att stärka lärares drivkrafter för att bidra till undervisningens och den pedagogiska verksamhetens utveckling. Syftet med ett statligt sanktionerat system för auktori- sation av lärare är också att stärka lärares incitament för kvalificerad fortbildning. Uppdraget skall redovisas under våren 2008.

Regeringen har gett Statens skolverk i uppdrag (dnr U 2006/5721/S) att i samverkan med Högskoleverket senast den 1 oktober 2007 redovisa hur den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen förläggs till olika skolformer och hur den bidrar till utveckling av skolans personal och till rekryteringen av personal till skolan. Regeringen har vidare gett Statskontoret i uppdrag att kartlägga och analysera förekomsten av och orsakerna till att personer utan föreskriven lärarutbildning anställs i det offentliga skolväsendet och i fristående skolor. Analysen skall bl.a. ge en bild av varför andelen obehöriga lärare varierar mellan skolformer, huvudmän och ämnen samt med hänsyn till lärarnas kön. Upp- draget skall redovisas i juni 2007.

Behovet av en utredning

Andelen elever i grundskolan som inte når målen i alla ämnen ligger kvar på nära 25 procent. Andelen pojkar som inte når målen är knappt sju procentenheter högre än andelen flickor. Andelen behöriga elever till gymnasieskolans nationella program har fortsatt att sjunka och har sedan 1999/2000 legat under 90 procent. Ande- len med slutbetyg från gymnasiet som nått grundläggande behörig- het till högskolan uppgick 2005/06 till 92 procent för flickor och 87 procent för pojkar.

I utvärderingar och granskningar av lärarutbildningen har en rad kvalitetsbrister påtalats. Problem har identifierats relaterat till utbildningens innehåll men till stor del även till lärarutbildningens struktur. Vissa insatser har gjorts för att åtgärda problemen, men det är också nödvändigt med mer grundläggande förändringar.

458

SOU 2008:109

Bilaga 1

Utvärderingar av lärarutbildningen

Högskoleverkets utvärdering av lärarutbildningen och av 2001 års lärarutbildningsreform publicerades 2005 (Utvärdering av den nya lärarutbildningen vid svenska universitet och högskolor, 2005:17 R). Utvärderingen pekade på ett antal brister. En förnyad utvärdering pågår och kommer att publiceras i mars 2008. Högskoleverket anförde i utvärderingen 2005 att om det vid den förnyade utvärde- ringen visade sig att allvarliga brister kvarstod skulle examens- tillstånden komma att ifrågasättas för de lärosäten som inte upp- fyller kvalitetskraven.

Högskoleverkets utvärdering från 2005 visar att ett antal för lärarutbildningen centrala kunskapsområden saknades i många utbildningsprogram. Detta gällde främst grundläggande kunskaper i läs- och skrivutveckling samt kunskaper i att utforma prov, göra kunskapsbedömningar och sätta betyg. Utvärderingens slutsatser ledde bl.a. till en ändring i examensbeskrivningen för lärarexamen på så sätt att mål om kunskaper avseende konflikthantering, läs- och skrivinlärning och betygssättning lades till. Ändringen kom också att omfatta matematikinlärning.

Såväl av Högskoleverkets utvärdering som av Riksrevisionens granskning som redovisas i det följande, framgår att centrala begrepp i lärarutbildningen är oklara på grund av otydligheter i propositionen om en förnyad lärarutbildning (prop. 1999/2000:135) och den examensbeskrivning som byggde på beslutet med anledning av propositionen.

Utbildningen hade, enligt Högskoleverkets utvärdering, inte fått en starkare forskningsanknytning. Andelen forskarutbildade lärare är generellt mycket låg och varierar i hög grad mellan lärosäten. Särskilt de mindre högskolorna har problem i detta avseende, och utbildningen vilar i för låg grad på vetenskaplig grund. Lärarutbild- ningen är inte tillräckligt integrerad i den övriga verksamheten vid lärosätena, vilket gör att respektive lärosätes samlade lärarkompe- tens inte utnyttjas optimalt.

Högskoleverket pekade också på negativa effekter av den nya lärarutbildningens flexibilitet, såsom brist på överblick och pro- gression. Flexibiliteten med en alltför rik förekomst av inriktningar och specialiseringar hade blivit ett problem sett i relation till de kompetenskrav som skolhuvudmännen ställer utifrån sin arbets- organisation. Det var svårt att styra studenternas val så att för- skolans, fritidshemmets och skolans behov av utbildade förskol-

459

Bilaga 1

SOU 2008:109

lärare, fritidspedagoger och lärare med rätt ämnesprofiler har kunnat tillgodoses. Flera lärosäten hade avsatt otillräckliga resurser för studievägledning.

Enligt Högskoleverket har den progression som förutsatts i utbildningen varit otillräcklig. Progressionen i såväl det allmänna utbildningsområdet som inriktningarna hade blivit för otydlig och ibland otillräcklig för att svara mot kraven för en yrkesexamen på högskolenivå. Studenterna uppfattade kravnivån som låg, framför allt inom det allmänna utbildningsområdet.

Enligt resultaten i Studentspegeln 2007 (HSV 2007:20 R) använde 70 procent av lärarstudenterna högst 30 timmar per vecka för sina studier jämfört med 58 procent för civilingenjörsstudenterna och 42 procent för läkarstudenterna. Av de studenter inom alla utbild- ningar som tog ut sin examen läsåret 2004/05 hade 13 procent stu- derat utomlands någon gång under den föregående femårsperioden. Andelen examinerade inom lärarutbildningsområdet som studerat utomlands var lägst 3,2 procent (Studentmobilitet – högskolestude- randes internationella rörlighet, HSV 2007:9 R). Detta visar att lärarutbildningen i dag är bland de utbildningar i högskolan som har lägst internationell mobilitet.

Riksrevisionen har i sin rapport från 2005, Rätt utbildning för undervisningen (dnr 31-2004-0884), lyft fram ett antal faktorer i och kring lärarutbildningen som behöver åtgärdas. I Riksrevisio- nens granskning konstaterades strukturella svårigheter för läro- sätena att hantera statens krav med mål för ett visst antal lärar- examina gentemot förskolans och skolans behov av förskollärare och lärare. Bl.a. framhölls högskolans resurstilldelningssystem som en svårighet för att nå balans mellan tillgång och efterfrågan på lärare. Vidare framhöll Riksrevisionen att det finns en otydlighet i det gemensamma ansvar som skola och högskola har för att lärar- utbildningen i varje del av landet skall tillgodose det aktuella beho- vet av lärare.

Såväl Högskoleverket som Riksrevisionen har i de refererade rapporterna visat på svårigheten att förutse behovet av lärare med olika kompetens och att styra olika utbildningsinriktningars dimensionering efter detta. Riksrevisionen framhöll också en otyd- lighet i statens och skolsektorns styrsignaler beträffande obehöriga lärare. Även Högskoleverket efterlyste en tydligare styrning i detta avseende.

Högskoleverket framhöll i sin utvärdering behovet av ett förtyd- ligande av det gemensamma ansvar som lärosäte och skolhuvudman

460

SOU 2008:109

Bilaga 1

har för den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen. Riks- revisionen pekade i sin granskning på att den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen i högre grad än i dag bör tas till vara för att till lärosätena kommunicera skolans behov av kompetens.

Högskoleverket har även utvärderat examensarbetets kvalitet inom lärarutbildningen, (2006:47 R), examinationsformerna (2006:45 R) och forskningsanknytningen i lärarutbildningen (2006:46 R). Slutsatserna i rapporterna var att lärarutbildningen har svag forskningsanknytning, bristfällig examination och examens- arbeten som inte uppfyller rimliga krav. Samtidigt noterades en positiv utveckling med ansträngningar att i lärarutbildningen enga- gera handledare och examinatorer som är disputerade. Därigenom kan, enligt Högskoleverket, området utbildningsvetenskap använ- das som en sammanhållande faktor i utbildningen.

Mot bakgrund av de problem som har identifierats i lärarutbild- ningen fick lärosätena genom beslut av regeringen i uppdrag att senast den 13 juni 2007 till Regeringskansliet, Utbildningsdeparte- mentet, redovisa vidtagna åtgärder beträffande de kvalitetsbrister som påpekades i Högskoleverkets utvärderingar, i synnerhet beträffande examinationen av lärarstudenter.

Det är av avgörande betydelse att lärarutbildningen kvalitets- säkras och att de nödvändiga behoven av kompetens i förskola, fri- tidshem och skola säkerställs. En lärarexamen skall vara ett kvitto på att studenten är anställningsbar i yrket.

Högskoleverkets utvärderingar tillsammans med lärosätenas åtgärdsrapporter kommer att utgöra viktiga underlag för en över- syn av lärarutbildningen.

Lärare för skolans organisation

Skolans organisation varierar och därmed också behovet av lärare med olika kompetensprofiler. Vissa skolor organiserar i dag sitt arbete efter klasslärarprincipen där en lärare undervisar i flertalet ämnen. Andra använder sig av lärare med fördjupade kunskaper inom ett fåtal ämnen, som kompletterar varandra. Variationen i verksamheternas organisationsformer är oftast störst i förskole- klasser och för grundskolans tidiga år. Det är viktigt att lärar- utbildningen har en struktur som i ett långsiktigt perspektiv kan tillgodose skolors varierande kompetensbehov och därmed göra lärarna anställningsbara för olika utformningar av skolans organi-

461

Bilaga 1

SOU 2008:109

sation och behov. Vidare skall en lärarexamen med viss inriktning på ett smidigt sätt kunna kompletteras så att den enskilde läraren kan bli behörig att undervisa i fler ämnen och årskurser.

Sedan förskolan, genom 1998 års läroplan, blivit en del av utbild- ningssystemet har det pedagogiska uppdraget förtydligats och verksamheten fått preciserade, nationella mål. Detta har ställt för- skolan inför nya pedagogiska utmaningar med större krav på att kunna individanpassa arbetssättet. Inom Regeringskansliet pågår ett beredningsarbete för att stärka förskolans pedagogiska uppdrag ytterligare. Fritidshemmet är också en del av utbildningssystemet och skall sedan 1998 tillämpa läroplan för det obligatoriska skol- väsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Fritidshemmets upp- gift är att komplettera skolan och stödja barnens utveckling och lärande.

Den allra viktigaste förutsättningen för förskolans och fritids- hemmets kvalitet och utveckling är kompetent personal. Tillräcklig tillgång till förskollärare och fritidspedagoger med adekvat kom- petens är en viktig faktor för kvalitet och likvärdighet i förskola och fritidshem. Dimensioneringen av utbildningarna har därför central betydelse. Med förskolans och fritidshemmets specifika uppdrag är det därför viktigt att det i utbildningen finns ett tydligt fokus på respektive verksamhets kompetensbehov, vilket bidrar till tydliga, egna yrkesidentiteter samtidigt som utbildningen fort- farande är en del av lärarutbildningen.

Lärare i yrkesämnen

Bristen på lärare i yrkesämnen är stor och har bestått under lång tid. Av yrkeslärarna saknar 31 procent lärarutbildning. Den största bristen finns inom manligt dominerade, tekniska programområden. Problemen beskrivs och analyseras i en rapport från Forum för rekrytering av yrkeslärare från 2004.

Det vidgade läraruppdraget

En central utgångspunkt för dagens lärarutbildning är att uppgiften att vara lärare har blivit både viktigare och svårare än förr. Kraven på lärares kunskaper har ökat, både vad avser ämnesbredd och ämnesdjup men också när det gäller att bidra till att utveckla

462

SOU 2008:109

Bilaga 1

undervisningen och läraryrket. Det reflekterande förhållningssättet är grundläggande. Det ställs ökade krav på att lärare skall kunna utvärdera såväl enskilda elevers utveckling som verksamhetens resultat. Decentraliseringen av utbildningssystemet har vidgat lärar- uppdraget till att också omfatta lokalt mål- och kursplanearbete. Kravet på att lärare har förmåga att ta till sig ny kunskap är av utomordentligt stor betydelse för utvecklingen av svensk skola. Ett samhälle med social, kulturell och språklig mångfald och med ett kontinuerligt inflöde av nyanlända elever i skolan ställer nya krav på lärarrollen och lärarkompetens.

En växelverkan mellan teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter är nödvändig för att utbildningen skall förbereda för yrkesverksamhet i skolan. På ett antal områden behöver därför lärarutbildningen förändras.

Förstärkta ämneskunskaper

En grundförutsättning för lärares yrkesutövning är den yrkes- kunskap som de blivande lärarna tillägnar sig genom studier i skilda ämnen. Tiden för ämnesstudier har för vissa studenter krympt avsevärt i den nya lärarutbildningen. För att vara trygg i sin yrkes- roll och kunna bedriva en undervisning med hög kvalitet måste den blivande läraren ha relevanta och djupa ämneskunskaper.

Verksamhetsförlagd utbildning

Växelverkan mellan teori och praktik är avgörande för att ge lärar- utbildningen sin yrkesinriktning. Det vetenskapliga förhållnings- sättet och den reflekterade yrkesförankringen skall befrukta var- andra. Det är viktigt att lärarstudenten tidigt och återkommande under utbildningen möter barn och elever i förskola och skola i autentiska situationer. Den verksamhetsförlagda utbildningen skall ge studenten en god bild av läraryrket och en möjlighet att pröva sina kunskaper och utveckla sina färdigheter. Mot bakgrund av det ökade utrymme som den verksamhetsförlagda delen av lärarutbild- ningen numera har, är det viktigt att klargöra styrningen av och villkoren och ansvaret för denna.

Utvecklingen av verksamheten i förskolan, fritidshemmet och skolan ställer krav på högskolan att utbilda och förbereda de bli-

463

Bilaga 1

SOU 2008:109

vande lärarna för förändringsarbete och medverkan i skolutveck- ling. En plattform för detta är det samarbete mellan verksam- heterna och högskolan som finns i den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen.

Vetenskapligt förhållningssätt och forskning av betydelse för skolans utveckling

En viktig utgångspunkt för den nuvarande lärarutbildningen var att öka forskningsanknytningen och stärka det vetenskapliga förhåll- ningssättet. Lärarutbildningen skulle dels förbereda för en yrkes- verksamhet där förmågan att tillvarata relevanta forskningsresultat som grund för utveckling i yrkesverksamheten betonades, dels ge en möjlighet till att bli antagen till en forskarutbildning.

Lärarutbildningen har jämfört med andra högskoleutbildningar fortfarande få disputerade lärare. Högskoleverket pekade i sin utvärdering (2005:17 R) på den bristande forskningsanknytningen som manifesteras dels genom den låga andelen forskarutbildade lärare inom utbildningen, dels genom att undervisningen snarare handlar om bestämda metoder än om den vetenskapliga grunden för utbildningen.

Andelen doktorander i lärarutbildningen i förhållande till det totala antalet forskarstuderande är två procent, medan andelen lärarstudenter av det totala antalet högskolestuderande är tio pro- cent. Den praxisnära forskningen med relevans för lärares yrkes- verksamhet och för skolans behov bedrivs fortfarande i ytterst liten omfattning. Antalet forskarutbildade lärare i skolan bör också öka. Gymnasieutredningen (dir 2007:8) har i uppdrag att bl.a. överväga hur en ökning av antalet forskarutbildade lärare i gymnasieskolan kan främjas.

Att forskningsanknytningen förstärks och att utbildningen ger förmåga att tillvarata relevanta forskningsresultat är en viktig utgångspunkt i en ny lärarutbildning.

Lärosätenas ansvar för lärarutbildningen

I 2 kap. 5 a § högskolelagen anges att det vid universitet och hög- skolor där lärarexamen får avläggas skall finnas ett särskilt organ med ansvar för lärarutbildningen och forskningen som knyter an

464

SOU 2008:109

Bilaga 1

till sådan utbildning. Bakgrunden är lärarutbildningens komplexitet och svårighet att få en tillräcklig tydlighet och sammanhållning, eftersom utbildningen spänner över ett stort antal av ett lärosätes institutioner och vetenskapsområden. Högskoleverket har påtalat att lärosätena bör se över det särskilda organets inplacering och beslutsbefogenheter. Lärarutbildningen skall vara hela lärosätets angelägenhet, varför ansvaret för detta behöver tydliggöras för att ge förutsättningar för att bedriva utbildningen med högsta kvalitet.

Dimensionering och rekrytering

Läraryrkets attraktionskraft måste höjas. Ett medel att åstad- komma detta är en högklassig lärarutbildning som svarar mot skol- väsendets behov och står sig väl i konkurrensen med andra hög- skoleutbildningar. Lärarutbildning skall bli ett attraktivt första- handsval för fler studenter.

Statens försök att genom centrala beslut styra dimensioneringen för olika lärarinriktningar har historiskt sett misslyckats. Det är viktigt att lärosäten och skolans huvudmän i en decentraliserad process samarbetar om dimensionering av lärarutbildningen. Det är också mycket viktigt att studenterna genom studievägledare och på annat sätt får förutsättning att hålla sig informerade om efterfrågan på förskollärare, fritidspedagoger och lärare med skilda inrikt- ningar.

Efter reformeringen av gymnasieskolan i slutet av 1990-talet höjdes kraven på högskolestudier för lärare i yrkesämnen. Detta har bidragit till en situation med svag rekrytering till utbildningen för yrkeslärare och många obehöriga lärare i gymnasieskolans yrkesförberedande program.

Fler vägar behöver öppnas till läraryrket så att skolan får fler behöriga lärare. Det behövs bättre möjligheter att få sina kunskaper validerade för den som har ämneskunskaper, omfattande undervis- ningserfarenhet eller utländsk lärarutbildning. Det måste bli enklare än i dag att komplettera med den högskoleutbildning som krävs för behörighet.

465

Bilaga 1

SOU 2008:109

Uppdraget

En utredare skall utifrån förskolans, fritidshemmets och skolans mål och kompetensbehov lämna förslag till en ny lärarutbildning. Utifrån de identifierade behov som har redovisats skall förslaget innefatta lärarutbildningens mål, innehåll, struktur, omfattning, dimensionering och styrning. Det är viktigt att de lärosäten som skall ge lärarexamen med skilda inriktningar uppfyller kvalitets- kraven för utbildningen. Utformningen av den nya lärarutbild- ningen skall vara förenlig med den utbildnings- och examens- struktur som införs för högre utbildning fr.o.m. den 1 juli 2007. Utgångspunkten bör också vara att utbildningarnas längd i princip skall vara desamma som gäller i dag. Utbildningen för lärare i grundskolans tidigare årskurser kan kräva ett undantag från denna utgångspunkt, då den skall kunna tillgodose skolors varierande behov av såväl lärare med utbildning för undervisning i flertalet ämnen som mer specialiserade lärare med fördjupad ämneskompe- tens.

Utredaren skall analysera och föreslå vilken struktur och över- gripande utformning som lärarutbildning med olika inriktningar skall ha. Utredaren skall i arbetet utgå från att lärarutbildning är en yrkesutbildning på högskolenivå där olika delar bör vara väl integ- rerade. Olika utbildningsinriktningar bör ha tydlig identitet utifrån skolans kunskapsmål. Det skall övervägas om det inom ramen för lärarutbildningen bör införas egna examina för olika inriktningar, såsom förskollärare, fritidspedagoger samt lärare som skall under- visa i förskoleklass och årskurserna 1–6 med inriktning mot dels förskoleklass och årskurserna 1–3, dels årskurserna 4–6. Egna examina bör också övervägas för årskurserna 7–9 respektive gym- nasiet inklusive vuxenutbildningen. Utredaren bör i det samman- hanget pröva om de olika inriktningarna skall kunna ha en viss överlappning i förhållande till varandra. Lärarutbildningen skall ges en fastare och tydligare struktur än i dag för att förbättra likvärdig- heten mellan olika lärosäten. Utredaren bör bedöma vilka kun- skapsområden inom lärarutbildningen som bör vara gemensamma för studenter med inriktning mot undervisning i olika verksam- heter. Lärarutbildningar bör kunna vara enkelt påbyggbara för att undvika inlåsningseffekter och underlätta personalförsörjningen.

Utredaren skall utifrån en analys av förskolans, fritidshemmets och skolans kompetensbehov föreslå hur behovet av ämneskunskap skall tillgodoses genom relevanta ämnesstudier inkluderande

466

SOU 2008:109

Bilaga 1

didaktik. Utgångspunkten för utredaren skall vara att ämnesdjupet skall ha en större tyngd än i den hittillsvarande utbildningen och att progressionen i utbildningen skall vara tydlig. Inriktningen bör vidare vara att lärare i årskurs 1–3 i grundskolan skall ha en betyd- ligt bredare ämnesmässig kompetens än i dag. Specialiseringar skall i normalfallet innebära fördjupning av studentens kunskaper eller färdigheter. Kunskapskraven skall vara så högt ställda att utbild- ningen blir attraktiv för ambitiösa studenter.

För att kunna förverkliga skolans uppdrag behöver lärare inte bara ämneskunskaper. Utbildningen för de flesta inriktningar behöver också innefatta kunskaper om barns språk- och matema- tikutveckling. Härvid skall situationen för barn och elever med olika former av inlärnings- och koncentrationssvårigheter upp- märksammas särskilt av utredaren. Samtliga inriktningar av lärar- utbildningen skall ge läraren insikt i specialpedagogik. Vidare bör utbildningen innehålla inslag som syftar till att ge den blivande läraren förmåga att förmedla skolans värdegrund liksom att tolka och tillämpa styrdokument och kunskaper om forskningsbaserade metoder för att förhindra och förebygga mobbning, att ha insikter i för utbildningen relevant teori samt att ge förmåga att kritiskt granska och välja läroböcker, informationsteknik och massmedier i undervisningen. Vidare är det viktigt att lärarna utvecklar nödvän- dig kompetens när det gäller resultatbedömning inklusive prov och betygssättning samt användning av individanpassade arbetssätt.

Av utredarens förslag skall också framgå hur verksamma för- skollärares, fritidspedagogers och lärares behov av fort- och vidare- utbildning skall kunna tillgodoses inom ramen för lärarutbild- ningen.

I syfte att bl.a. stärka lärarutbildningens internationalisering skall utredaren göra internationella jämförelser av hur lärarutbildningen är utformad.

Utredaren skall särskilt utreda och lämna förslag på

-hur en lärarutbildning för förskolan bör utformas så att utbild- ningen får en egen identitet inom lärarutbildningens ram för att förskolans kompetensbehov skall kunna säkras,

-hur lärarutbildning för förskoleklass och grundskolans tidigare årskurser (1–6) bör utformas för att ge alla lärare djupa kunskaper i barns språk- och matematikutveckling samt dels en bred behörighet för undervisning i flertalet förekommande

467

Bilaga 1

SOU 2008:109

ämnen i grundskolan, dels mer fördjupade ämneskunskaper i vissa ämnen (årskurs 4–6) respektive möjlighet till detta (för- skoleklass och årskurs 1–3),

-hur lärarutbildning för grundskolans senare år (årskurs 7–9) med undervisningsbehörighet i första hand för tre ämnen bör utformas med möjlighet att få behörighet också för ämnes- undervisning för årskurs 4–6,

-hur lärarutbildning med behörighet för i första hand två av gym- nasieskolans allmänna ämnen bör utformas,

-principer för ämneskombinationer för undervisning i grund- skolans senare år respektive gymnasieskolan med utgångspunkt i skolans organisation och behov,

-hur utbildningen för undervisning i gymnasieskolans yrkes- ämnen bör utformas för att säkra de gymnasiala yrkesutbild- ningarnas kompetensbehov,

-hur fritidspedagogutbildningen bör utformas som en särskild utbildning inom lärarutbildningens ram så att utbildningen får en egen identitet och fritidshemmets kompetensbehov säkras,

-hur förkunskapskrav till utbildningens olika inriktningar bör utformas,

-hur samspelet mellan skolhuvudmän och utbildningsanordnare kan utvecklas för att öka de blivande lärarnas anställningsbarhet,

-hur forskningsanknytningen av lärarutbildningen, dess koppling såväl till utbildningsvetenskap som till ämnesteori och ämnes- didaktik, kan förbättras, hur antalet forskarutbildade lärare kan öka och hur den praxisnära forskningen med relevans för lärar- utbildningen och den pedagogiska yrkesverksamheten skall komma skolan till del,

-vilka lärargemensamma kompetenser, kunskaper och färdigheter som studenterna bör få utöver ämneskunskaper, hur dessa kunskaper och färdigheter förhåller sig till ämnesstudierna, hur utbildningen kan läggas upp och ha en omfattning som ger

468

SOU 2008:109

Bilaga 1

utrymme för ökade ämnesstudier samt hur en sådan utbildning kan erbjudas även separat till dem som har adekvat ämnes- kunskap,

-hur en påbyggnadsutbildning som leder till lärarexamen på avancerad nivå och ger behörighet till forskarutbildning skulle kunna utformas för personer med lärarexamen på grundnivå och gedigen yrkeserfarenhet,

-hur en behörighetsgivande utbildning med förkortad utbild- ningstid för den som har nödvändiga ämnes- eller yrkeskunska- per bör utformas och hur behovet av ämnesdidaktisk utbildning skall kunna tillgodoses samt de ytterligare insatser som behövs för att underlätta tillgodoräknande och erkännande av tidigare utbildning och examina och validering av reell kompetens även avseende kvalifikationer som förvärvats i utlandet,

-hur den verksamhetsförlagda utbildningen kan ges en tydligare styrning och struktur för att ge studenterna den nödvändiga yrkesförankringen, hur samspelet mellan ämnesstudier och den verksamhetsförlagda utbildningen kan utvecklas, hur kommu- nernas och lärosätenas gemensamma ansvar för den verksam- hetsförlagda utbildningen kan förtydligas samt hur systemet för ersättning för den verksamhetsförlagda utbildningen skall utformas,

-hur styrningen av lärarutbildningens dimensionering bör utfor- mas så att förskolans, fritidshemmets och skolans behov av lärare så långt möjligt tillgodoses över hela landet,

-åtgärder för att säkra en såväl kvalitativt som kvantitativt god rekrytering till lärarutbildningen och skapa fler vägar till lärar- yrket,

-hur högskolans lärarutbildning och förskola eller skola skall kunna arbeta tillsammans för att utveckla verksamheten och skolan,

-hur kvalitetssäkringen av lärarutbildningen skall kunna utveck- las, och

469

Bilaga 1

SOU 2008:109

-hur det särskilda organet för lärarutbildning vid lärosätena bör utformas så ändamålsenligt som möjligt för att säkerställa god utbildning och forskning alternativt hur det ändamål som det särskilda organet avses fylla kan uppnås mer effektivt på annat sätt.

Vidare skall utredaren föreslå de författningsändringar som för- slagen föranleder.

Utredningsarbetet och redovisning av uppdraget

Utredaren skall hålla sig informerad om Skollagsberedningens (U 2006:E) arbete med anledning av Skollagskommitténs förslag (SOU 2002:121). Utredaren skall också hålla sig informerad om slutsatserna i Högskoleverkets pågående utvärdering av lärar- utbildningen samt om det pågående utvecklingsarbetet vid läro- sätena för att kvalitetssäkra och anpassa lärarutbildningen till den nya examensstrukturen. Utredaren skall samråda med Sveriges Kommuner och Landsting, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund, Skolledarförbundet och Friskolornas riksförbund. Utredaren skall även samråda med Lärarutredningen – om behörighet och auktori- sation (U 2006:07), En reformerad gymnasieskola (U 2007:01) och med övriga pågående utredningar som har relevans för uppdraget. Vidare skall utredaren samråda med universitet och högskolor, berörda myndigheter och organisationer.

Ekonomiska konsekvenser av förslagen skall beräknas. Utreda- ren skall även föreslå finansiering.

Utredaren skall i förekommande fall redovisa en analys av för- slagens konsekvenser ur ett jämställdhetsperspektiv.

Utredaren skall redovisa sitt arbete senast den 15 september 2008.

(Utbildningsdepartementet)

470

Bilaga 2

Kommittédirektiv

Tilläggsdirektiv till utredningen om en ny	Dir.
lärarutbildning (U 2007:10)	2008:43

Beslut vid regeringssammanträde den 17 april 2008.

Sammanfattning av uppdraget

Med stöd av regeringens bemyndigande den 20 juni 2007 har ansvarigt statsråd gett en särskild utredare i uppdrag att utifrån för- skolans, fritidshemmets och skolans mål och behov av lärar- kompetens lämna förslag till en ny lärarutbildning (dir. 2007:103). Utredaren ska enligt direktivet redovisa sitt uppdrag till regeringen senast den 15 september 2008. Regeringen utvidgar nu utredarens uppdrag.

Utredaren ges i tilläggsuppdrag att lämna förslag på hur

-examensbeskrivningen för en förkortad utbildning till lärare i yrkesämnen på gymnasienivå för personer som redan har nöd- vändiga ämnes- eller yrkeskunskaper bör utformas för att säkra de gymnasiala yrkesutbildningarnas kompetensbehov,

-möjligheterna till komplettering av lärarexamen för lärare i yrkesämnen på gymnasienivå så att de dessutom kan bli behöriga att undervisa i ett kärnämne eller karaktärsämne kan förtydligas,

-examensbeskrivningen för utbildningen till lärare i modersmål bör utformas inom lärarutbildningens ram för att täcka behovet av lärare i minoritetsspråk i grundskolan och i gymnasieskolan,

-utbildningen till lärare i minoritetsspråk kan göras attraktiv så att behovet av lärare i grundskolan och i gymnasieskolan täcks, och

471

Bilaga 2

SOU 2008:109

-lärares kunskaper i informations- och kommunikationsteknik samt lärande i digitala miljöer kan utvecklas.

Vidare förlängs tiden för utredarens uppdrag. Utredarens uppdrag ska redovisas senast den 15 november 2008.

Tillkommande uppdrag

Lärare i yrkesämnen

Bakgrund

Det råder brist på behöriga lärare i yrkesämnen i gymnasieskolan. Antalet lärare i yrkesämnen som tagit ut sin examen har minskat kraftigt sedan början av 1990-talet, då i genomsnitt drygt 800 sådana lärare per år tog ut sin examen. Sedan mitten av 1990-talet har antalet minskat från knappt 500 yrkeslärare per år till cirka 200 yrkeslärare per år (2005/06). Enligt Statens skolverk behöver drygt 3 000 lärare i yrkesämnen rekryteras under perioden 2007–2011.

Enligt Rekryteringsdelegationens rapport (Forum för rekrytering av yrkeslärare, 2004) har nuvarande utformning och omfattning av den utbildning som leder fram till lärarexamen för undervisning i yrkesämnen på gymnasienivå visat sig vara ett hinder för att rekry- tera tillräckligt många personer med kompetens till denna utbild- ning. Regeringen anser att problemen är så stora att särskilda insat- ser bör övervägas.

Nuvarande examensbeskrivning för lärarexamen som avser undervisning i yrkesämnen i gymnasieskolan omfattar 180 hög- skolepoäng. Inom dessa 180 högskolepoäng krävs det, förutom ett allmänt utbildningsområde om 90 högskolepoäng, omfattande yrkeserfarenhet och en relevant högskoleutbildning om 90 hög- skolepoäng eller motsvarande utbildning. För vissa studenter är kravet på relevant högskoleutbildning inte något större problem. Detta gäller t.ex. för de studenter som vill arbeta som lärare inom vården, eftersom utbildningen för sjuksköterskor ligger inom hög- skolan. För andra, t.ex. hantverkare, saknas relevant utbildning inom högskolan.

472

SOU 2008:109

Bilaga 2

En förkortad utbildning till lärare i yrkesämnen

Regeringen anser att en relevant yrkesutbildning och yrkeserfaren- het borde kunna förvärvas före en utbildning till yrkeslärare och således inte behöva ingå i kraven för en examen. Genom detta bör utbildningstiden kunna reduceras avsevärt. Hur examensbeskriv- ningen för en sådan förkortad utbildning till lärare för undervisning i yrkesämnen på gymnasienivå bör utformas för att säkra de gym- nasiala yrkesutbildningarnas kompetensbehov, ska därför utredas.

Av utredarens uppdrag (dir. 2007:103) framgår att utredaren sär- skilt ska utreda vilka lärargemensamma kompetenser, kunskaper och färdigheter som alla lärarstudenter bör få utöver ämneskunska- per liksom hur en behörighetsgivande utbildning med förkortad utbildningstid för den som har nödvändiga ämnes- eller yrkeskun- skaper bör utformas och hur då behovet av ämnesdidaktisk utbild- ning ska kunna tillgodoses. Utredaren ska i det fortsatta arbetet utgå från att utbildningen för studenter med inriktning mot gym- nasieskolans yrkesämnen i det avseendet inte avviker från utbild- ningen för andra lärarstuderande.

Det bör även vara möjligt för anställda obehöriga lärare i yrkes- ämnen att delta i en förkortad utbildning till lärare i yrkesämnen. Utredaren ska lämna förslag på hur detta kan åstadkommas.

Komplettering av lärarexamen för lärare i yrkesämnen

Gymnasieutredningen (U2007:01) gavs i ett tilläggsdirektiv (dir. 2007:143) i uppdrag att se över kärnämnenas innehåll och omfatt- ning. Enligt direktivet ska yrkesinriktade kärnämnen ha en tydlig inriktning mot det yrke som utbildningen avser. Utredaren har redovisat uppdraget den 31 mars 2008 (SOU 2008:27).

Vissa karaktärsämneskurser saknar en direkt koppling till yrkes- verksamheten, vilket gör att relevant yrkesutbildning och yrkes- erfarenhet inte är en tillräcklig bakgrund för att undervisa på den aktuella karaktärsämneskursen. Den särskilda utredaren i lärar- utbildningsutredningen ska förtydliga de möjligheter som finns i dag att komplettera sin lärarexamen för lärare i yrkesämnen på gymnasienivå så att de dessutom kan bli behöriga att undervisa i ett kärnämne eller karaktärsämne.

473

Bilaga 2

SOU 2008:109

Bedömning och dokumentation av yrkeskompetens och yrkeserfarenhet

Många lärosäten har erfarenhet av samarbete med näringslivet, t.ex. genom den nu förekommande valideringen av de sökandes yrkes- erfarenhet. Regeringen har denna dag beslutat att ge en särskild utredare i uppdrag att undersöka och lämna förslag på hur ett system för bedömning och dokumentation av yrkeskompetens och yrkeserfarenhet kan utformas och genomföras för sökande till utbildning till lärarexamen för lärare i yrkesämnen på gymnasienivå (utredningen om utbildning till yrkeslärare, dir. 2008:41). Den sär- skilda utredaren i lärarutbildningsutredningen ska i frågor gällande utbildning av lärare i yrkesämnen samråda med utredningen om utbildning till yrkeslärare.

Lärare i minoritetsspråk

Bakgrund

Det råder brist på behöriga lärare i minoritetsspråk. De nationella minoritetsspråkens ställning har successivt kommit att försvagas i Sverige. Detta är till stor del en följd av de historiska assimilerings- processer som de nationella minoriteterna varit föremål för (De nationella minoriteternas utbildningssituation, Skolverket 2005:272) och som medfört att föräldrar i dessa grupper alltmer har övergått till att främst tala svenska med sina barn. Det har inneburit att minoritetsspråken i allt större utsträckning enbart bärs upp av de äldre generationerna. Detta är tydligt i framför allt de samiska, judiska och tornedalska grupperna, men situationen är liknande också för den finska gruppen och i viss mån den romska. För att förhindra att dessa språk på sikt dör ut i Sverige är det viktigt att barn kan erbjudas möjlighet att lära sig och utveckla sitt minori- tetsspråk i skolan.

I början av 2000 ratificerade Sverige Europarådets ramkonven- tion om skydd för nationella minoriteter och den europeiska stad- gan om landsdels- eller minoritetsspråk. Ramkonventionen och den europeiska stadgan började gälla den 1 april samma år. Detta inne- bär bl.a. att fem språk gavs officiell status som minoritetsspråk: finska, meänkieli, samiska, romani chib och jiddisch. Enligt stadgan om landsdels- eller minoritetsspråk ska de undertecknande länderna bl.a. tillhandahålla lämpliga former och medel för under-

474

SOU 2008:109

Bilaga 2

visning i och studier av landsdels- eller minoritetsspråk på alla vederbörliga nivåer. I dag finns högskoleutbildning i meänkieli på grundnivå, medan finska och samiska kan studeras till och med forskarnivå. Jiddisch och romani chib kan i nuläget inte studeras som språkämnen vid universitet och högskolor i Sverige. I överens- stämmelse med förslaget i budgetpropositionen för 2008 (prop. 2007/08:1, utgiftsområde 16, bet. 2007/08:UbU1, rskr. 2007/08:70) har medel fördelats till lärosäten för uppbyggnad av utbildning i romani och jiddisch (anslag 25:70 Särskilda utgifter inom universitet och högskolor).

Utbildningen till lärare i minoritetsspråk

För att de nationella minoritetsspråken ska kunna hållas levande och utvecklas är det väsentligt att barn och ungdomar får under- visning i sitt minoritetsspråk. En förutsättning för att kunna till- handahålla undervisning i minoritetsspråk av hög kvalitet är att fler lärare utbildas och får behörighet. Hur examensbeskrivningen för utbildningen till lärare i modersmål bör utformas inom lärarutbild- ningens ram för att täcka behovet av lärare i minoritetsspråk i grundskolan och i gymnasieskolan, ska utredas. Utredaren ska även ge förslag på hur utbildningen till lärare i minoritetsspråk kan göras attraktiv så att behovet av lärare i grundskolan och i gymnasie- skolan täcks.

Utredaren ska i frågor gällande minoritetsspråken samråda med Uppsala universitet, Stockholms universitet, Umeå universitet, Luleå tekniska universitet, Mälardalens högskola, Sameskol- styrelsen, Sametinget, Samernas utbildningscentrum och Sámi allaskuvla – Samisk högskola i Norge samt med företrädare för de nationella minoriteterna.

Informations- och kommunikationsteknik

Bakgrund

Lärande består till stor del av kommunikation och bearbetning av information. Informations- och kommunikationsteknik (IKT) är ett allt viktigare redskap i skolan. Tillsammans med digitala läro- medel och Internet innebär tekniken att lärandet kan underlättas och vidgas.

475

Bilaga 2

SOU 2008:109

EU:s utbildningsministrar enades 2006 om åtta nyckelkompe- tenser som man anser är nödvändiga i ett framtida Europa. Digital kompetens utpekas som en av dessa. För att utveckla kompetens inom området är lärarutbildningen, lärarna och skolan nyckelfakto- rer.

Kunskaper i informations- och kommunikationsteknik samt lärande i digitala miljöer

Att använda IKT som verktyg är i det närmaste nödvändigt för att kunna vara delaktig i vårt moderna samhälle, i både arbetsliv och privatliv. Att introducera barn och unga till IKT-verktyg redan i skolan är av stor betydelse för deras delaktighet i samhället. Även inom vuxenutbildningen kan IKT spela en viktig roll. Det är därför viktigt att lärarna har hög kompetens i att använda IKT.

En kompetent IKT-användning kräver också kunskap om och förståelse av Internet och digitala medier. Den inkluderar möjlig- heter och risker i en vidare bemärkelse samt värdering av informa- tion och bruk av källor. Det är särskilt viktigt att de som arbetar med barn och ungdomar har insikt i och kunskap om den öppna medieanvändningens risker. Det är också viktigt att blivande lärare kan förhålla sig till de uttrycksformer och utnyttja de möjligheter inom didaktiken som den digitala tekniken medger. Det är vidare av betydelse att lärare har kunskap om hur digitala verktyg kan användas som effektiva hjälpmedel för elever i behov av särskilt stöd, inte minst för de som har läs- och skrivsvårigheter. Det är därför viktigt att lärarna har hög kompetens när det gäller lärande i digitala miljöer.

En rapport (IT och lärande – En översikt av aktuell forskning inom IT och lärande 2006) från Stiftelsen för kunskaps- och kom- petensutveckling visar att antalet projekt för forskning kring IT och lärande minskat över tid. IKT och forskningsanknytningen av IKT-området inom olika relevanta discipliner är viktig och ska lyf- tas fram i utredningens överväganden och förslag.

Hur lärares kunskaper i informations- och kommunikations- teknik samt lärande i digitala miljöer kan utvecklas ska utredas utifrån ovan redovisade utgångspunkter.

476

SOU 2008:109

Bilaga 2

Författningsförslag

I tilläggsuppdraget ingår att utarbeta förslag till de författnings- texter som behövs för att genomföra utredarens uppdrag.

Förlängd tid för uppdraget

Utredningen om en ny lärarutbildning ska enligt direktiven (dir. 2007:103) redovisas senast den 15 september 2008. Tiden för utredarens uppdrag behöver förlängas. Uppdraget ska redovisas senast den 15 november 2008.

(Utbildningsdepartementet)

477

Bilaga 3

Kommittédirektiv

Tilläggsdirektiv till utredningen om en ny	Dir.
lärarutbildning (U 2007:10)	2008:61

Beslut vid regeringssammanträde den 22 maj 2008

Sammanfattning av uppdraget

Med stöd av regeringens bemyndigande den 20 juni 2007 har ansvarigt statsråd gett en särskild utredare i uppdrag att utifrån för- skolans, fritidshemmets och skolans mål och behov av lärar- kompetens lämna förslag till en ny lärarutbildning (dir. 2007:103). Regeringen har den 17 april 2008 beslutat om tilläggsdirektiv (dir. 2008:43). I tilläggsdirektivet har utredarens uppdrag utvidgats i vissa avseenden och utredaren ska redovisasitt uppdrag till reger- ingen senast den 15 november 2008. Regeringen ändrar nu utreda- rens uppdrag.

Enligt de ursprungliga direktivet (dir. 2007:103) ska utredaren överväga om det inom ramen för lärarutbildningen bör införas en egen examen för bl.a. fritidspedagoger och hur fritidspedagog- utbildningen bör utformas som en särskild utbildning inom lärar- utbildningens ram så att utbildningen får en egen identitet och fri- tidshemmets kompetensbehov säkras.

Uppdraget ska i denna del utgå. Utredaren ska i stället lämna förslag på hur en examensbeskrivning för utbildningen till lärare för förskoleklass och grundskolans tidigare årskurser bör utformas, för att även täcka behovet av lärare i fritidshemmet.

479

Bilaga 3

SOU 2008:109

Tilläggsuppdrag

Bakgrund

Många barn går i fritidshem, och verksamheten i fritidshemmen är ett viktigt komplement till skolan när det gäller att erbjuda en innehållsrik fritid och att stimulera elevernas utveckling och lärande. Fritidshemmen har under senare år knutits allt närmare skolan. De båda verksamheterna har i många kommuner sam- ordnats organisatoriskt genom lokalintegrering och gemensam arbetsledning. Graden av samverkan mellan fritidshemmen och skolan har utvecklats men varierar mellan och inom kommunerna. Denna samverkan behöver utvecklas ytterligare. Samtidigt är det viktigt att barnens rätt till fritid, lek och rekreation upprätthålls i fritidshemmens verksamhet.

Den ökade integrationen mellan fritidshem, förskoleklass och skola är skäl för att liknande kunskaper och kompetenser bör krävas av de lärare som arbetar i de olika verksamheterna. Utbil- dade lärare i fritidshemmet kan stödja elevernas skolarbete när fri- tidspedagogisk verksamhet integreras med undervisning under schemalagd tid inom grundskolans ram. Dessutom behövs en högre kompetens för att t.ex. öka kvaliteten på läxhjälp.

Lärare i fritidshem

Regeringen anser att huvudansvaret för den pedagogiska verksam- heten i fritidshemmet bör ligga på utbildade lärare. Därutöver har även annan personal stor betydelse för verksamheten, t.ex. barn- skötare och fritidsledare. De lärare som har huvudansvaret för den pedagogiska verksamheten i fritidshem bör ha utbildning för att undervisa i förskoleklass och grundskolans tidigare årskurser. Inom ramen för denna lärarutbildning ska det erbjudas kurser i fritids- pedagogik och andra kurser av betydelse för fritidshemmets verk- samhet.

480

SOU 2008:109

Bilaga 3

Författningsförslag

I tilläggsuppdraget ingår att utarbeta förslag till de författnings- texter som behövs för att genomföra utredarens uppdrag.

(Utbildningsdepartementet)

481

Bilaga 4

Examensbeskrivning för lärarexamen

Nedan återges examensbeskrivningen för 2001 års lärarutbildning: Examensmålen (utöver högskolelagens allmänna) var följande:

-Studenten ska ha de kunskaper och de färdigheter som behövs för att förverkliga förskolans, skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att medverka i utvecklingen av respektive verk- samhet enligt gällande föreskrifter och riktlinjer. Studenten ska vidare kunna:

-omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen eller ämnes- områden så att alla elever lär och utvecklas,

-bedöma och värdera elevers lärande och utveckling samt infor- mera och samarbeta med föräldrar och vårdnadshavare,

-förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund,

-orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frågor, ekologiska livsbetingelser och förändringar i omvärlden,

-inse betydelsen av könsskillnader i undervisningssituationen och vid presentationen av ämnesstoffet,

-självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen av denna,

-tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat som grund för utveckling i yrkes- verksamheten,

-använda informationsteknik i den pedagogiska utvecklingen och inse betydelsen av massmediers roll för denna.

483

Bilaga 4

SOU 2008:109

Med den nya examensordningens införande 2007 omarbetades samtliga examensbeskrivningar. För lärarexamen blev resultatet följande:

Mål

För lärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att förverkliga förskolans, fritidshemmets, förskole- klassens, skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att med- verka i utvecklingen av respektive verksamhet enligt gällande före- skrifter och riktlinjer.

Kunskap och förståelse

För lärarexamen ska studenten

-visa kunskap om lärande och undervisning,

-visa kunskap om läs- och skrivinlärningens och matematikens betydelse för barns och elevers kunskapsutveckling, och

-visa kunskap om betydelsen av ett jämställdhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten och vid presentation av ämnes- stoffet.

För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola, för- skoleklass och grundskolans tidigare år ska studenten dessutom

-visa mycket god kunskap i läs- och skrivinlärning och i grund- läggande matematikinlärning.

För undervisning i grundskolan och i gymnasieskolan ska studen- ten dessutom

-visa mycket god kunskap i att analysera och bedöma elevers kunskapsutveckling samt god kunskap i betygsättning.

484

SOU 2008:109

Bilaga 4

Färdighet och förmåga

För lärarexamen ska studenten

-visa förmåga att förmedla och förankra samhällets och demo- kratins värdegrund,

-visa förmåga att förmedla, förankra och tillämpa gällande regel- verk som syftar till att förebygga och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever,

-visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet och delta i ledningen av denna,

-visa förmåga att använda informationsteknik i den pedagogiska verksamheten och inse betydelsen av olika mediers roll för denna, och

-visa förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systemati- sera och reflektera över både egna och andras erfarenheter och relevanta forskningsresultat för att därigenom bidra till utveck- lingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom ämnen eller ämnesområden.

För lärarexamen på avancerad nivå omfattande 240, 270, 300 eller 330 högskolepoäng ska studenten dessutom

-visa fördjupad förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över både egna och andras erfaren- heter och relevanta forskningsresultat.

485

Bilaga 4

SOU 2008:109

Värderingsförmåga och förhållningssätt

För lärarexamen ska studenten

-visa självkännedom och empatisk förmåga,

-visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna,

-visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot barn, elever och deras vårdnadshavare, och

-visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och utveckla sin kompetens i det pedagogiska arbetet.

486

Bilaga 5

Ny lärarutbildning

Du är en av dem som har genomgått den nuvarande lärarutbildningen och din erfarenhet av den är därmed mycket värdefull för oss. Genom att besvara våra frågor har du chansen att vara med och påverka utformningen av en ny lärarutbildning.

Syfte

Undersökningens syften är:

•att få synpunkter på den nuvarande utbildningens innehåll och genomförande på olika lärosäten.

• att få synpunkter på hur utbildningen svarat mot de krav som ställs inom förskolan och skolan.

• att få synpunkter på hur en framtida lärarutbildning borde gestaltas.

• att ta reda på inom vilka verksamhets- och skolformer de utexaminerade från olika inriktningar verkar.

Undersökningen genomförs av Statistiska centralbyrån (SCB) på uppdrag av Utredningen om ny lärarutbildning.

Därför är du utvald

Ett urval omfattande 8 000 med lärarexamen, har dragits från universitets- och högskoleregistret vid SCB.

Din medverkan är viktig

För att man skall kunna lita på resultaten från undersökningen, är det viktigt att så många som möjligt besvarar frågorna. Det är du själv som avgör om du vill delta eller inte, men ditt svar kan inte ersättas av någon annans. För varje svar som uteblir försämras undersökningens kvalitet.

Vi ber dig svara på frågorna och skicka tillbaka blanketten i det portofria svarskuvertet så snart som möjligt, och helst inom en vecka.

Tack på förhand för din medverkan!

Sigbrit Franke

Särskild utredare, Utredningen om ny lärarutbildning

Kontakta oss gärna

Vill du ha mer information om undersökningen är du välkommen att höra av dig till oss:

	Marika Kallio-Göthlin
	08 – 405 58 29	marika.kallio-gothlin@education.ministry.se
www.scb.se	Harald Theorin	harald.theorin@scb.se
	019 – 17 69 37	harald.theorin@scb.se

487

Bilaga 5

Dina svar kommer att behandlas konfidentiellt

De uppgifter som Du lämnar skyddas av sekretesslagen samt av bestämmelserna i personuppgiftslagen. Statistiksekretessen enligt 9 kap. 4§ sekretesslagen innebär bl.a. att alla som arbetar med undersökningen har tystnadsplikt. I de resultat som redovisas framgår aldrig vad enskilda personer har svarat. Numret högst upp på blanketten är till för att SCB under insamlingen ska kunna se vilka som har svarat och vilka som ska få en påminnelse. Efter avslutad insamling avlägsnas personnummer, namn och adress. Resultaten sammanställs av SCB i tabeller som lämnas till Utredningen om ny lärarutbildning för fortsatt bearbetning.

För att inte behöva ställa frågor om sådant som vi redan känner till, kommer vi att hämta uppgifter om kön, ålder, examensinriktning, examensår och lärosäte från universitets- och högskoleregistret.

De namn och adressuppgifter som behövs till datainsamlingen hämtas från Registret över totalbefolkningen.

Resultat

Resultaten kommer att utgöra underlag i det förslag till ny lärarutbildningen som överlämnas till regeringen hösten 2008.

Instruktioner:

Enkäten kommer att läsas maskinellt. När du besvarar enkäten ber vi dig därför tänka på att:

Använda kulspetspenna med svart eller blå färg, inte röd. Använd inte blyertspenna!

Skriva tydliga siffror:

Markera dina svar med kryss, så här

och INTE så här

Om du vill ändra ditt svar, täck hela rutan:

Om du vill skriva mer text än vad som får plats på de anvisade raderna/boxarna eller om du vill förklara/förtydliga något:

-skriv inte mellan eller i närheten av svarsrutorna

-skriv i stället på eventuell kommentarsida

488

Bilaga 5

Din lärarutbildning

1.Vilket år utexaminerades du från lärarutbildningen?

2.Vilken verksamhets- eller skolform utbildade du dig huvudsakligen för?

Förskola

Fritidshem

Grundskolans tidigare år

Grundskolans senare år

Gymnasieskolan

Annat, ange vad

__________________________________________

3.Varför valde du lärarutbildningen?

Markera högst tre alternativ.

Jag ville arbeta med barn/ungdomar/vuxna Jag tyckte om att undervisa

Jag var intresserad av mina undervisningsämnen Lönen

Karriärmöjligheterna i yrket

Det var svårt att komma in på annan önskad utbildning

Det var svårt att få ett arbete Yrkets status

Annat, ange vad

__________________________________________

4. Vad anser du om kunskapskraven i din lärar-	Alltför	Låga	Ganska	Mycket
utbildning när det gäller …	låga		höga	höga
… kurslitteratur?
… undervisningsformer?
… examinationsformer?

Sysselsättning

5.Vilken är din huvudsakliga sysselsättning för närvarande?

Vid tillfällig frånvaro mindre än 3 månader, ange din vanliga sysselsättning.

Jag arbetar

Jag är tjänstledig/föräldraledig

Jag är sjukskriven från arbetet

Jag studerar

Jag är arbetslös Gå till fråga 16 Annat t.ex. förtids-/sjukpensionär

489

Bilaga 5

6.Har du för närvarande ditt huvudsakliga arbete som lärare?

Ja, i förskola

Ja, i förskoleklass Ja, i fritidshem Ja, i grundskolan Ja, i sameskolan

Ja, i särskolan Gå till fråga 8 Ja, i specialskolan

Ja, i gymnasieskolan Ja, i gymnasiesärskolan Ja, i vuxenutbildning Ja, annat, ange vad

		_______________________________________
		Nej

7.	Skulle du vilja ha arbete som lärare?	Ja
		Nej

Arbete som lärare

Frågorna 8-15 riktar sig till dig som arbetar som lärare. Övriga går till fråga 16.

8.I vilken utsträckning anser du att utbildningen har förberett dig för läraryrket när det gäller …

…ämneskunskap (t.ex. svenska, matematik)?

…kunskaper om läs- och skrivutveckling?

…kunskaper om prov och bedömning?

…utvärdering?

…IKT-kunskaper?

…lärandeprocesser?

…att genomföra utvecklingssamtal?

…mångfaldens skola och samhälle?

…delta i lokalt utvecklingsarbete?

…att ta tillvara och reflektera över forskningsresultat?

…pedagogiskt ledarskap?

Inte alls	I viss	I stor
	utsträck-	utsträck-
	ning	ning

9.Hur trivs du med ditt nuvarande arbete som lärare?

Mycket bra Ganska bra

Varken bra eller dåligt Ganska dåligt Mycket dåligt

490

Bilaga 5

10.Hur överensstämmer ditt nuvarande arbete med din lärarexamens inriktning?

Arbetet är helt inom det område
som min lärarexamen är inriktad mot	Gå till
Arbetet är till viss del inom det område	fråga 12
som min lärarexamen är inriktad mot

Arbetet är inom ett annat område än det som min lärarexamen är inriktad mot

11. Skulle du vilja ha arbete inom det område som	Ja
din lärarexamen är inriktad mot?	Nej, jag föredrar att arbeta inom ett annat område
	Nej, jag föredrar att arbeta inom ett annat område

12. Hur viktigt anser du det vara, för egen del, att	I hög	I varken	I låg grad	Vet inte/
nedanstående karriärvägar finns eller inrättas	grad	hög eller	viktigt	ingen
inom skolan?	viktigt	låg grad		åsikt
		viktigt
Läromedelsansvarig
Utvecklingsledare
Pedagogik-, didaktik- eller ämnesexpert
Speciella tjänster för lärare med längre utbildning
Handledaransvarig/ansvarig för lärarstuderande
Ansvarig för kontakter och samarbete med
forskning, andra skolor, andra organisationer eller
myndigheter
Ansvarig för internationella frågor

13. Har du någon gång under de senaste 12	Ja
månaderna allvarligt övervägt att byta till ett	Nej Æ Gå till fråga 15
annat arbete än lärare?	Nej Æ Gå till fråga 15
annat arbete än lärare?

14.Vilka är orsakerna till att du de senaste 12 månaderna allvarligt har övervägt att byta till ett annat arbete än lärare?

Markera högst tre alternativ.

För liten/för stor tjänstgöringsomfattning Låg lön

Bristande karriärmöjligheter i yrket Mycket övertidsarbete

Fysiska arbetsmiljön Psykosociala arbetsmiljön

Arbetsledningen/brister i arbetsorganisationen Liten flexibilitet i dispositionen av egen arbetstid Lite tid att planera arbetet

Svårt att kunna medverka i eller påverka beslut Dåliga möjligheter till kompetensutveckling Stora barn-/elev-/studerandegrupper

Mycket administrativa arbetsuppgifter Dåligt handledarstöd

Utbildningen har inte förberett mig på ett adekvat sätt

Privata/sociala skäl Annat, ange vad

_________________________________________

491

Bilaga 5

15.	I vilken utsträckning känner du idag en risk för	I stor utsträckning
	att bli arbetslös eller entledigad från ditt	I viss utsträckning
	nuvarande arbete?	I viss utsträckning
	nuvarande arbete?	Inte alls
		Inte alls

	Din framtid som lärare

16.	Tror du att du kommer att arbeta som	Definitivt inte
	lärare/skolledare om fem år?	Förmodligen inte
		Förmodligen inte
		Förmodligen
		Definitivt

	Ny framtida lärarutbildning

17.	Vilka kunskapsområden tycker du bör	Ämneskunskap (t.ex. svenska, matematik)
	förstärkas i en ny framtida lärarutbildning?	Kunskaper om läs- och skrivutveckling
	Flera alternativ får markeras.	Kunskaper om läs- och skrivutveckling
	Flera alternativ får markeras.	Kunskaper om prov och bedömning
		Kunskaper om prov och bedömning
		Utvärdering
		IKT-kunskaper
		Att genomföra utvecklingssamtal
		Pedagogiskt ledarskap
		Lärandeprocesser
		Delta i planering av lokalt utvecklingsarbete
		Att ta tillvara och reflektera över forskningsresultat
		Den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU)
		Annat, ange vad
		_________________________________________

18. Har du synpunkter på nödvändiga förändringar av lärarutbildningen som inte fått utrymme i enkäten och som du vill dela med dig av?

Tack för din medverkan!

492

SCB-Tryck, Örebro 2007.12 MILJÖMÄRKT Trycksak 341009

Bilaga 6

Lista över utredningens möten och studieresor

2007

-18 september deltagande i seminarium om förskollärare, Göteborgs universitet

-25 september, möte med Eskil Franck, ordförande i Högskole- verkets bedömargrupp för utvärdering av lärarutbildningen

-4 oktober möte med expertgruppen

-11 oktober möte med Gunnar Öquist, Kungl. Vetenskaps- akademien

-15 oktober möte med Gymnasieutredningen

-16–17 oktober deltagande i Högskoleverkets dimensionerings- konferens för lärarutbildning, Sundsvall

-18 oktober möte med Lärarutredningen

-23 oktober möte med Sveriges skolledarförbund

-29 oktober möte med Lärarförbundet

-30 oktober möte med generaldirektör Per Thullberg och avdelningschef Ragnar Eliasson, Skolverket

-6 november möte med Sveriges Kommuner och Landsting (SKL)

-7 november deltagande vid professorsmöte i pedagogik, Uppsala

-12–13 november studieresa till Finland och besök vid Under- visningsministeriet, Helsingfors universitet och Viikki Teacher Training School

-19 november möte med Lärarnas Riksförbund

-21 november möte med Lärarna i moderna språk

-26 november möte med statsråden Lars Leijonborg och Jan Björklund

495

Bilaga 6

SOU 2008:109

-29 november möte med Friskolornas Riksförbund

-30 november möte med Kåre Bremer, rektor Stockholms universitet

-3–4 december internat med expertgruppen

-5–6 december deltagande vid Lärarutbildningskonventets möte, Malmö

2008

-10 januari, hearing med Sveriges förenade HBTQ-studenter, Förenade Pedagogstudenter, Medierådet, Nätverket lärarutbildning mot yngre åldrar, RFSL, RFSU, Socialstyrelsen, Svenska Barnboks- institutet och Svenska Barnboksakademin samt Unga Synskadade

-14–17 januari studieresa till Kanada och besök på universitet och myndigheter i delstaterna Québec och Ontario

-28 januari deltagande i hearing om entreprenörskap i skolan, Väst- svenska handelskammaren, Göteborg

-1 februari möte med expertgruppen

-7 februari medverkan vid seminarium om beprövad erfarenhet i yrkesutbildning, Växjö universitet

-11 februari medverkan vid seminarium om yrkesutbildning, Linköpings universitet

-13 februari möte med Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF)

-29 februari möte med Eskil Franck och Jana Hejzlar, Högskole- verkets bedömargrupp för utvärdering av lärarutbildningen

-4 mars möte med Andreas Fejes och Irma Carlsson, Linköpings universitet

-5 mars möte med Gymnasieutredningen

-10 mars möte med Hans Thunberg och Jan Scheffel från Kungliga Tekniska högskolan (KTH)

-12 mars möte med Lärarutredningen

-13 mars möte med Sven Engström, Chalmers Tekniska högskola

-18 mars möte med Lärarutbildningskonventet

-26 mars deltagande i möte för skol- och förvaltningschefer, Sveriges skolledarförbund

496

SOU 2008:109

Bilaga 6

-8 april möte med Kulturutredningen

-9 april möte med Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF) vid rektorernas förbundssamling

-23 april möte med expertgruppen

-24 april möte med Lärarförbundet

-25 april möte med Sveriges Kommuner och Landsting (SKL)

-25 april möte med representanter från Svenskt Näringsliv angående yrkeslärare

-28 april möte med utbildningsminister Jan Björklund

-7 maj möte med Sveriges skolledarförbund

-15 maj möte med Lärarnas Riksförbund

-21 maj möte med representanter från Nationellt Centrum för Matematik (NCM)

-26 maj möte med expertgruppen

-27 maj hearing om utbildning av fritidspedagoger

-30 maj hearing om förutsättningarna för lärarutbildning i minoritetsspråk

-13 juni möte med Utredningen om utbildning till yrkeslärare

-9 september deltagande vid Nordiskt Ministermöte om utbildningsfrågor

-9–10 september internat med expertgruppen

-16 september möte med statsråden Jan Björklund och Lars Leijonborg

-23 september möte med Sveriges skolledarförbund

-29 september möte med Lärarnas Riksförbund

-29 september med möte Lärarförbundet

-3 oktober möte med Sveriges Kommuner och Landsting (SKL)

-3 oktober möte med Sveriges universitetslärarförbund (SULF)

-22–23 oktober deltagande i Högskoleverkets dimen- sioneringskonferens för lärarutbildning, Eskilstuna

-6 november deltagande vid professorsmöte i pedagogik, Lund

-12 november möte med Utredningen om utbildning till yrkes- lärare

-18 november möte med Sveriges förenade studentkårer (SFS)

497

Statens offentliga utredningar 2008

Kronologisk förteckning

1.Barlastvattenkonventionen – om Sveriges anslutning. N.

2.Immunitet för stater och deras egendom. UD.

3.Skyddet för den personliga integriteten. Bedömningar och förslag. Ju.

4.Omreglering av apoteksmarknaden. S.

5.Könsdiskriminerande reklam. Kränkande utformning av kommersiella meddelanden. IJ.

6.Fastighetsmäklaren och konsumenten. Ju.

7.Världsklass! Åtgärdsplan för den kliniska forskningen. U.

8.Bidrag på lika villkor. U.

9.Transportinspektionen. En myndighet för all trafik. + Bilagor. N.

10.21+12. En ny myndighet för tillsyn och effektivitetsgranskning av social- försäkringen. S.

11.Frihet för studenter – om hur kår- och nationsobligatoriet kan avskaffas. U.

12.Finansiella sektorn bär frukt. Analys av finansiella sektorn ur ett svenskt perspektiv. Fi.

13.Bättre kontakt via nätet – om anslutning av förnybar elproduktion.

+ Annex: Grid issues for electricity production based on renewable energy sources in Spain, Portugal, Germany, and United Kingdom. N

14.Timmar, kapital och teknologi

– vad betyder mest?

En analys av produktivitetsutvecklingen med hjälp av tillväxtbokföring. Fi.

15.LOV att välja – Lag Om Valfrihetssystem. S.

16.Förtursförklaring i domstol. Ju.

17.Frivux – valfrihet i vuxenutbildningen. U.

18.Evidensbaserad praktik inom social tjänsten– till nytta för brukaren. S.

19.Att slutförvara långlivat farligt avfall i undermarksdeponi i berg. M.

20.Patentskydd för biotekniska upp- finningar. Ju.

21.Permanent förändring. Globalisering, strukturomvandling och sysselsättningsdynamik. Fi.

22.Ett stabsstöd i tiden. Fi.

23.Konsulär katastrofinsats. UD.

24.Svensk klimatpolitik. M.

25.Ett energieffektivare Sverige +Bilaga. N.

26.Värna språken – förslag till språklag. Ku.

27.Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola + Bilagedel. U.

28.Apoteksdatalagen. S.

29.Yrkeshögskolan. För yrkeskunnande i förändring. U.

30.Forskningsfinansiering – kvalitet och relevans. U.

31.Miljödomstolarna – domkretsar

–lokalisering – handläggningsregler. M.

32.Avskaffande av revisionsplikten för små företag. Ju.

33.Detaljhandel med vissa receptfria läkemedel. S.

34.Lättare att samverka

–förslag om förändringar i samtjänst- lagen. Fi.

35.Digital-TV-övergången.

+ Engelsk översättning. Ku.

36.Svenska Spels nätpoker. En utvärdering. Fi.

37.Vårdval i Sverige. S.

38.EU, allmännyttan och hyrorna. + Bilagor. Fi.

39.Framtidens polisutbildning. Ju.

40.Bredband till hela landet. N.

41.Människohandel och barnäktenskap

–ett förstärkt straffrättsligt skydd

+ bilaga. Ju.

42.Normgivningsmakten. Expertgruppsrapport Ju.

43.Tre rapporter till Grundlagsutredningen. Ju.

44.Transportinspektionen. Ansvarslag för vägtrafiken m.m. N.

45.Rapporter från en mr-verkstad. IJ.

46.Handel med läkemedel för djur. S.

47.Frågor om hyra och bostadsrätt. Ju.

48.En utvecklad havsmiljöförvaltning. M.

49.Aktiekapital i privata aktiebolag. Ju.

50.Skyddet för samhällsviktig verksamhet. Fö.

51.Värdigt liv i äldreomsorgen. S.

52.Legitimation och skärpta behörighets- regler. U.

53.Styra rätt! Förslag om Sjöfartsverkets organisation.N.

54.Obligatorisk arbetslöshetsförsäkring. A.

55.Kustbevakningens rättsliga befogen- heter. Fö.

56.Mångfald som möjlighet. Åtgärder för ökad integration på landsbygden. Jo.

57.Skattelättnader för hushållstjänster. Fi.

58.Egenansvar – med professionellt stöd. IJ.

59.Föreningsfostran och tävlingsfostran. En utvärdering av statens stöd till idrotten. Ku.

60.Personnummer och samordningsnummer. Fi.

61.Krisberedskapen i grundlagen. Översyn och internationell utblick. Expertgruppsrapport Ju.

62.Myndighet för miljön

– en granskning av Naturvårdsverket. M.

63.Förstärkt skydd för företagshemligheter. Ju.

64.Kontinuitet och förändring. + Lättläst + Daisy. Ku.

65.Sekretess och offentliga biträden i ut- länningsärenden. Ju.

66.Arbetsförmåga?

En översikt av bedömningsmetoder i Sverige och andra länder. S.

67.Enklare redovisning. Ju.

68.Bygg – helt enkelt! M.

69.Välja fritt och välja rätt. Drivkrafter för rationella utbildningsval. Fi.

70.Slutförvaring av kärnavfall. Kärnavfalls- rådets yttrande över SKB:s Fud-program 2007. M.

71.Uppföljning av kriminalvårdens effektiviseringsarbete. Ju.

72.Effektivare signaler. N.

73.Kemikalietillsyn

–organisation och finansiering. M.

74.Rätt och riktigt. Åtgärder mot felaktiga utbetalningar från välfärdssystemen. Fi.

75.Ägande och förvaltning av hyreshus. Ju.

76.F-skatt åt flera. Fi.

77.Möjlighet att leva som andra. Ny lag om stöd och service för vissa personer med funktionsnedsättning. + Bilagor

+ Lättläst + Daisy. S.

78.Eftersök av trafikskadat vilt. En kostnad för trafikförsäkringen? S.

79.Revisorers skadeståndsansvar. Ju.

80.Beskattningstidpunkten för närings- verksamhet. Fi.

81.Stalkning – ett allvarligt brott. Ju.

82.Vägen tillbaka för överskuldsatta. Ju.

83.Avgifter inom arbetslöshetsförsäkringen. A.

84.Alkolås för rattfyllerister och körkorts- prov i privat regi. N.

85.Straff i proportion till brottets allvar. Ju.

86.Prövning av vindkraft. M.

87.Åklagarväsendets brottsbekämpning. Integritet – Effektivitet. Ju.

88.Elektroniskt kungörande av författningar. Ju.

89.Trygghetssystemen för företagare. N.

90.Svensk export och internationalisering. Utveckling, utmaningar, företagsklimat och främjande. UD.

91.En svensk veteranpolitik, del 2. Ansvaret för personalen före, under och efter internationella militära insatser. Fö

92.Konkurrens på spåret. N.

93.Partsinsyn och ny teknik i domstol, m.m. Ju.

94.Tillval i hyresrätt. Ju.

95.Enklare semesterregler. A.

96.Kommersiell radio

–nya sändningsmöjligheter. Ku.

97.Styr samverkan

–för bättre service till medborgarna. Fi.

98.Totalförsvarsplikten i framtiden. Fö.

99.Nya ersättningsbestämmelser i expropria- tionslagen, m.m. Ju.

100.Bidragsspärr. Fi.

101.Ny inriktning av frivillig beredskaps- verksamhet. Fö.

102.Brist på brådska

– en översyn av aktivitetsersättningen. + Lättläst + Daisy. S.

103.Hur ska skogspolitiken genomföras på Gotland. Jo.

104.Självständiga lärosäten. U.

105.Långtidsutredningen 2008. Huvudbetänkande. Fi.

106.Ökat förtroende för domstolarna. Strategier och förslag.

+ Bilagedel A – Enkätundersökningar. + Bilagedel B – Språkrapporter m.m. Ju.

107.Etiken, miljön och pensionerna. Fi.

108.Sveriges ekonomi. Scenarier på lång sikt. Fi.

109.En hållbar lärarutbildning. U.

Statens offentliga utredningar 2008

Systematisk förteckning

Justitiedepartementet

Skyddet för den personliga integriteten. Bedömningar och förslag. [3]

Fastighetsmäklaren och konsumenten. [6] Förtursförklaring i domstol. [16]

Patentskydd för biotekniska uppfinningar. [20]

Avskaffande av revisionsplikten för små företag. [32]

Framtidens polisutbildning. [39]

Människohandel och barnäktenskap – ett för- stärkt straffrättsligt skydd+ bilaga. [41]

Normgivningsmakten. Expertgruppsrapport XI. [42]

Tre rapporter till Grundlagsutredningen. [43] Frågor om hyra och bostadsrätt. [47] Aktiekapital i privata aktiebolag. [49] Krisberedskapen i grundlagen.

Översyn och internationell utblick. Expertgruppsrapport. [61]

Förstärkt skydd för företagshemligheter. [63]

Sekretess och offentliga biträden i utlännings- ärenden. [65]

Enklare redovisning. [67]

Uppföljning av kriminalvårdens effektiviser- ingsarbete. [71]

Ägande och förvaltning av hyreshus. [75] Revisorers skadeståndsansvar. [79] Stalkning – ett allvarligt brott. [81] Vägen tillbaka för överskuldsatta. [82] Straff i proportion till brottets allvar. [85]

Åklagarväsendets brottsbekämpning. Integritet – Effektivitet. [87]

Elektroniskt kungörande av författningar. [88] Partsinsyn och ny teknik i domstol, m.m. [93] Tillval i hyresrätt. [94]

Nya ersättningsbestämmelser i expropriations- lagen, m.m. [99]

Ökat förtroende för domstolarna. Strategier och förslag.

+Bilagedel A – Enkätundersökningar.

+Bilagedel B – Språkrapporter m.m. Ju.

Utrikesdepartementet

Immunitet för stater och deras egendom. [2] Konsulär katastrofinsats. [23]

Svensk export och internationalisering. Utveckling, utmaningar, företagsklimat och främjande. [90]

Försvarsdepartementet

Skyddet för samhällsviktig verksamhet. [50] Kustbevakningens rättsliga befogenheter. [55]

En svensk veteranpolitik, del 2.

Ansvaret för personalen före, under och efter internationella militära insatser. [91]

Totalförsvarsplikten i framtiden. [98]

Ny inriktning av frivillig beredskaps- verksamhet. [101]

Socialdepartementet

Omreglering av apoteksmarknaden. [4]

21+12. En ny myndighet för tillsyn och effektivitetsgranskning av social- försäkringen. [10].

LOV att välja – Lag Om Valfrihetssystem. [15]

Evidensbaserad praktik inom socialtjänsten

– till nytta för brukaren. [18] Apoteksdatalagen. [28]

Detaljhandel med vissa receptfria läkemedel. [33]

Vårdval i Sverige. [37]

Handel med läkemedel för djur. [46] Värdigt liv i äldreomsorgen. [51]

Arbetsförmåga?

En översikt av bedömningsmetoder i Sverige och andra länder. [66]

Möjlighet att leva som andra. Ny lag om stöd och service för vissa personer med funktionsnedsättning. + Bilagor + Lättläst + Daisy. [77]

Eftersök av trafikskadat vilt. En kostnad för trafikförsäkringen. [78]

Brist på brådska

– en översyn av aktivitetsersättningen. + Lättläst + Daisy. [102]

Finansdepartementet

Finansiella sektorn bär frukt.

Analys av finansiella sektorn ur ett svenskt perspektiv. [12]

Timmar, kapital och teknologi

– vad betyder mest?

En analys av produktivitetsutvecklingen med hjälp av tillväxtbokföring. [14]

Permanent förändring. Globalisering, strukturomvandling och sysselsättningsdynamik. [21]

Ett stabsstöd i tiden. [22]

Lättare att samverka

– förslag om förändringar i samtjänstlagen. [34]

Svenska Spels nätpoker. En utvärdering. [36]

EU, allmännyttan och hyrorna. + Bilagor. [38]

Skattelättnader för hushållstjänster. [57] Personnummer och samordningsnummer. [60]

Välja fritt och välja rätt. Drivkrafter för rationella utbildningsval. [69]

Rätt och riktigt. Åtgärder mot felaktiga ut- betalningar från välfärdssystemen. [74]

F-skatt åt flera. [76]

Beskattningstidpunkten för näringsverksam- het. [80]

Styr samverkan

– för bättre service till medborgarna. [97] Bidragsspärr. [100]

Långtidsutredningen 2008. Huvudbetänkande. [105]

Etiken, miljön och pensionerna. [107] Sveriges ekonomi. Scenarier på lång sikt. [108]

Utbildningsdepartementet

Världsklass! Åtgärdsplan för den kliniska forskningen. [7]

Bidrag på lika villkor. [8]

Frihet för studenter – om hur kår- och nationsobligatoriet kan avskaffas. [11]

Frivux – valfrihet i vuxenutbildningen. [17]

Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola + Bilagedel. [27]

Yrkeshögskolan. För yrkeskunnande i förändring. [29]

Forskningsfinansiering – kvalitet och relevans.[30]

Legitimation och skärpta behörighets- regler. [52]

Självständiga lärosäten. [104] En hållbar lärarutbildning. [109]

Jordbruksdepartementet

Mångfald som möjlighet. Åtgärder för ökad integration på landsbygden. [56]

Hur ska skogspolitiken genomföras på Gotland. [103]

Miljödepartementet

Att slutförvara långlivat farligt avfall i under- marksdeponi i berg. [19]

Svensk klimatpolitik. [24]

Miljödomstolarna – domkretsar – lokalisering

– handläggningsregler. [31]

En utvecklad havsmiljöförvaltning. [48]

Myndighet för miljön

– en granskning av Naturvårdsverket. [62] Bygg – helt enkelt! [68]

Slutförvaring av kärnavfall. Kärnavfallsrådets yttrande över SKB:s Fud-program 2007. [70]

Kemikalietillsyn

– organisation och finansiering. [73] Prövning av vindkraft. [86]

Näringsdepartementet

Barlastvattenkonventionen – om Sveriges anslutning. [1]

Transportinspektionen. En myndighet för all trafik. + Bilagor. [9]

Bättre kontakt via nätet – om anslutning av förnybar elproduktion.

+ Annex: Grid issues for electricity production based on renewable energy sources in Spain, Portugal, Germany, and United Kingdom. [13]

Ett energieffektivare Sverige + Bilaga. [25] Bredband till hela landet. [40]

Transportinspektionen. Ansvarslag för vägtrafiken m.m. [44]

Styra rätt! Förslag om Sjöfartsverkets organisation. [53]

Effektivare signaler. [72]

Alkolås för rattfyllerister och körkortsprov i privat regi. [84]

Trygghetssystemen för företagare. [89] Konkurrens på spåret. [92]

Integrations- och jämställdhetsdepartementet

Könsdiskriminerande reklam.

Kränkande utformning av kommersiella meddelanden. [5]

Rapporter från en mr-verkstad. [45] Egenansvar – med professionellt stöd. [58]

Kulturdepartementet

Värna språken – förslag till språklag. [26]

Digital-TV-övergången.

+ Engelsk översättning.[35]

Föreningsfostran och tävlingsfostran.

En utvärdering av statens stöd till idrotten. [59]

Kontinuitet och förändring. + Lättläst + Daisy. [64]

Kommersiell radio

– nya sändningsmöjligheter. [96]

Arbetsmarknadsdepartementet

Obligatorisk arbetslöshetsförsäkring. [54] Avgifter inom arbetslöshetsförsäkringen. [83] Enklare semesterregler. [95]