En hållbar lärarutbildning

Betänkande av Utredningen om en ny lärarutbildning (HUT 07)

Stockholm 2008

SOU 2008:109

SOU och Ds kan köpas från Fritzes kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Fritzes Offentliga Publikationer på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningsavdelning.

Beställningsadress: Fritzes kundtjänst 106 47 Stockholm Orderfax: 08-690 91 91 Ordertel: 08-690 91 90

E-post: order.fritzes@nj.se Internet: www.fritzes.se

Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen, 2003.

– En liten broschyr som underlättar arbetet för den som ska svara på remiss. Broschyren är gratis och kan laddas ner eller beställas på http://www.regeringen.se/remiss

Textbearbetning och layout har utförts av Regeringskansliet, FA/kommittéservice Omslagsbild: Marie-Louise Ekman: "Fastbundna lampor och en flygande baby" (beskuren).

Tryckt av Edita Sverige AB

Stockholm 2008

ISBN 978-91-38-23102-9

ISSN 0375-250X

Till statsrådet Lars Leijonborg, Utbildningsdepartementet

Regeringen fattade den 20 juni 2007 beslut att tillsätta en särskild utredare för att lämna förslag till en ny lärarutbildningTPF1FPT. Utredaren skulle redovisa sitt betänkande senast den 15 september 2008. Dåvarande chefen för Utbildningsdepartementet, statsrådet Leijonborg, förordnade den 16 augusti 2007 tidigare universitets- kanslern, professor Sigbrit Franke, till särskild utredare. Till sekre- terare i utredningen förordnades från och med 27 augusti 2007 fil dr Ragnhild Nitzler och fil dr Anton Ridderstad. Ridderstad har fungerat som utredningens huvudsekreterare. Från och med 3 sep- tember 2007 har fil kand Marika Göthlin arbetat som assistent till utredningen.

Under hösten 2007 knöts också en expertgrupp till utredningen, bestående av följande personer: professor Kristina Edström, Uppsala universitet, departementssekreterare Anders HedbergTPF2FPT, Finansdepartementet, f.d. förvaltningschef Elsi-Brith Jodal, Göteborg, professor Hans Albin Larsson, Högskolan Kristianstad, professor emeritus Ingvar Lundberg, Göteborgs universitet, professor Ulf P. Lundgren, Uppsala universitet, professor Kerstin Norén, rektor för Karlstads universitet, studerande Elin Rosenberg, ordförandeTPF3FPT för Sveriges förenade studentkårer (SFS), kansliråd Myrna Smitt, Utbildningsdepartementet, professor Ingegerd Tallberg Broman, Malmö högskola, departements- sekreterare Christer Tofténius, Utbildningsdepartementet samt universitetslektor Björn Åstrand, dekanus vid fakulteten för lärar- utbildning, Umeå universitet.

1TP PT Dir. 2007:103. Direktiven återfinns i bilaga.

2TP PT Experten Anders Hedberg lämnade utredningens arbete den 19 augusti 2008 på grund av andra arbetsuppgifter. Finansdepartementet meddelade den 29 augusti 2008 att man inte avsåg att ersätta Hedberg i utredningen.

3TP PT Rosenberg lämnade ordförandeposten i SFS efter fullgjord mandatperiod den 30 juni 2008. Hon kvarstod som expert i utredningen.

Till statsrådet Lars Leijonborg, Utbildningsdepartementet

SOU 2008:109

Denna expertgrupp förordnades av statsrådet Leijonborg den 12 november 2007.

Utredningen har fått två tilläggsdirektiv under arbetets gång. Det första beslutades av regeringen den 17 april 2008TPF4FPT om lärare i yrkesämnen, lärare i minoritetsspråk och informations- och kom- munikationsteknik i lärarutbildningen. I samband med detta be- slutade regeringen att senarelägga tidpunkten för redovisningen av uppdraget till den 15 november 2008TPF5FPT. Det andra tilläggsdirektivetTPF6FPT beslutades av regeringen den 22 maj 2008 och rörde utbildning till lärare med inriktning på fritidspedagogik.

Med anledning av tilläggsdirektivet rörande IT i lärarutbild- ningen förordnades den 10 juni 2008 departementssekreterare Thomas Nordling som expert i utredningen.

Verksjuristen Christian Sjöstrand, Högskoleverket, förordnades som juridiskt sakkunnig i utredningen på deltid under augusti 2008. Mellanstadieläraren Ulla Hamqvist, Själevad, har medverkat i utredningen med underlag avseende grundskolans årskurs 4–6.

Utredningen har antagit namnet HUT 07. Dess slutbetänkande med titeln En hållbar lärarutbildning (SOU 2008:109) överlämnas härmed till regeringen.

Stockholm 3 december 2008

Sigbrit Franke

/Anton Ridderstad

Ragnhild Nitzler

4	PT Dir. 2008:43. Se bilaga.
TP
5	PT Datum för överlämnande av betänkandet fastställdes senare till den 3 december 2008.
TP
6	PT Dir. 2008:61. Se bilaga.
TP

Innehåll

Sammanfattning ................................................................			13
Summary ..........................................................................			23
Författningsförslag .............................................................			33
DEL I Bakgrund och analyser
1	Uppdraget .................................................................		53
1.1	Analys .......................................................................................		53
1.2	Avgränsningar ..........................................................................		58
1.3	Utredningens arbete ................................................................		60
2	Bakgrund ..................................................................		63
2.1	Historisk tillbakablick .............................................................		63
	2.1.1 Lärarutbildningens historia i korthet ..........................		64
	2.1.2 Lärarutbildning och forskning historiskt sett.............		69
2.2	Tidigare utredningar ................................................................		75
	2.2.1 1946 års skolkommission och den första
		lärarhögskolan...............................................................	76
	2.2.2 1960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS) ...............		79
	2.2.3	Lärarutbildningskommittén och
		Barnstugeutredningen ..................................................	84
	2.2.4	Lärarutbildningsutredningen 1974 (LUT)..................	84
	2.2.5 Propositionen 1984 – grundskollärarutbildningen.....		89
	2.2.6 Arbetsgruppen för översyn av lärarutbildningen
		(1996) ............................................................................	90

Innehåll

SOU 2008:109


2.2.7	Lärarutbildningskommittén 1997 (LUK) ...................		91
2.2.8	Efter LUK 97 ................................................................		97
2.2.9	Avslutande reflektioner ..............................................		100
2.3 Styrning och utvärdering .......................................................			102
2.3.1	Styrning av lärarutbildningarna..................................		103
2.3.1.1		Styrning av högskolan..............................................	103
2.3.1.2		Utvärdering av högskolan........................................	104
2.3.1.3 Profilering, samverkan och koncentration .............			106
2.3.1.4		Högskolans interna styrning...................................	106
2.3.1.5 Det särskilda organet för lärarutbildningen ...........			107
2.3.1.6		Examensordningen...................................................	108
2.3.1.7 Andra former av styrning av lärarutbildningen......			110
2.3.2	Styrning av skolväsendet ............................................		111
2.3.2.1 Läroplan för förskolan (Lpfö 98)............................			112

2.3.2.2Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskole-

klassen och fritidshemmet (Lpo 94).......................................		115
2.3.2.3 Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94)....		118
2.3.3 Utvärdering av lärarutbildningen...............................		119
2.3.3.1	Utgrundrapporten 1992...........................................	119
2.3.3.2	Departementsöversynen 1995.................................	120

2.3.3.3Universitetskanslersämbetets/Högskoleverkets


utvärdering 1996 ......................................................................			120
2.3.3.4		Lärarförbundets utvärdering 1995 ..........................	121
2.3.3.5		Högskoleverkets utvärdering 2005 .........................	121
2.3.3.6 Högskoleverkets uppföljande utvärdering 2008 ....			125
2.3.3.7 Några återkommande problem i samtliga
utvärderingar ............................................................................			128
2.4 Enkät till nyutexaminerade lärare..........................................			131
2.4.1	Enkätens genomförande.............................................		131
2.4.2 Varför vill man bli lärare? ...........................................			131
2.4.3	Kunskapskraven i lärarutbildningen ..........................		132
2.4.4 Hur har lärarutbildningen förberett för
	läraryrket?....................................................................		134
2.4.5	Framtida karriärvägar..................................................		136
2.4.6 Kunskapsområden som behöver förstärkas i en
	ny lärarutbildning........................................................		137
2.4.7 Några resultatskillnader mellan olika
	verksamhetsformer och lärosäten ..............................		138
2.4.8	Sammanfattning ..........................................................		139

SOU 2008:109 Innehåll


2.5 Internationell utblick.............................................................			141
2.5.1	Finland.........................................................................		142
2.5.2	Kanada .........................................................................		146
2.5.3	Övriga länder ..............................................................		153
2.5.3.1		Danmark ...................................................................	153
2.5.3.2		Norge ........................................................................	156
2.5.3.3		Storbritannien...........................................................	161
2.5.3.4		Frankrike...................................................................	164
2.5.4	Sammanfattande reflektioner.....................................		169

2.6Informations- och kommunikationsteknik (IT) i lärarutbildningen – tidigare och pågående satsningar och

	forskning ................................................................................		170
	2.6.1 Svenska satsningar och projekt..................................		170
	2.6.2 Forskning om IT i undervisningen............................		172
	2.6.2.1 Exempel på forskning om IT i undervisningen ......		172
	2.6.3	Sammanfattande reflektioner.....................................	173
2.7	Läraruppdraget .......................................................................		175
	2.7.1 Några inblickar i forskningen om lärare....................		175
	2.7.2 Den decentraliserade skolans konsekvenser för
		läraruppdraget .............................................................	182
	2.7.3 Synen på läraruppdraget i LUK 97 ............................		185
	2.7.4 Denna utrednings syn på läraruppdraget ..................		187
3	Kompetensbehov för blivande lärare...........................		191
3.1	Övergripande perspektiv .......................................................		192
	3.1.1 Vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt...............		192
	3.1.2	Historiskt perspektiv..................................................	194
	3.1.3	Internationellt perspektiv...........................................	195
	3.1.4 Informations- och kommunikationsteknik (IT)
		som utbildningsresurs ................................................	196
3.2	Den utbildningsvetenskapliga gemensamma kärnan ...........		197
	3.2.1 Utbildningens organisation och villkor,
		demokratins grunder ..................................................	198
	3.2.2	Läroplansteori och didaktik .......................................	200
	3.2.3 Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik ...		201
	3.2.4	Utveckling och lärande...............................................	203
	3.2.5	Specialpedagogik.........................................................	207

Innehåll

SOU 2008:109


3.2.6 Sociala relationer, konflikthantering och
	ledarskap ......................................................................		215
3.2.7	Bedömning och betygsättning ...................................		219
3.2.8	Utvärdering och utvecklingsarbete............................		222
3.2.9	Avslutande kommentarer ...........................................		224
3.3 Specifik kompetens ................................................................			225
3.3.1	Förskolan.....................................................................		228
3.3.1.1		Den tidiga kommunikationsutvecklingen ..............	230
3.3.1.2		Ordförrådets utveckling ..........................................	231
3.3.1.3 Barnets väg mot skriftspråket .................................			232

3.3.1.4Fonologisk medvetenhet i relation till läs- och

skrivinlärningen........................................................................

234

3.3.1.5Kan insatser i förskolan förebygga senare läs- och


skrivproblem?...........................................................................			235
3.3.1.6		Det tidiga skrivandet................................................	236
3.3.1.7		Räkneförmågans grunder.........................................	237
3.3.1.8		Vägen mot ett välutvecklat talbegrepp ...................	238
3.3.1.9		Andra utvecklingsdimensioner................................	240
3.3.1.10		Övriga kompetenskrav ............................................	241
3.3.2	Förskoleklassen...........................................................		243
3.3.2.1		Läs- och skrivinlärning i förskoleklassen................	244
3.3.2.2		”Skolmognad” ..........................................................	246
3.3.2.3		Övriga kompetenskrav ............................................	247
3.3.3	Årskurs 1–3 .................................................................		248
3.3.3.1		Läs- och skrivundervisningen..................................	248
3.3.3.2		Matematikundervisningen .......................................	252
3.3.3.3		Övriga ämnen ...........................................................	255
3.3.3.4		Den sociala dimensionen .........................................	255
3.3.4	Årskurs 4–6 .................................................................		256
3.3.4.1		Pedagogiska skäl.......................................................	258
3.3.4.2		Utvecklingsmässiga skäl ..........................................	261
3.3.4.3		Ämnesfrågor.............................................................	262
3.3.5	Årskurs 7–9 .................................................................		263
3.3.5.1		Svenska......................................................................	265
3.3.5.2		Svenska som andraspråk ..........................................	266
3.3.5.3		Moderna språk..........................................................	266
3.3.5.4		Samhällsvetenskapliga ämnen..................................	267
3.3.5.5		Matematik.................................................................	268
3.3.5.6		Naturvetenskapliga ämnen ......................................	269
3.3.5.7		Övriga ämnen ...........................................................	270

SOU 2008:109		Innehåll
3.3.6 Gymnasieskolan, lärare i allmänna ämnen ................		270
3.3.6.1	Svenska......................................................................	273
3.3.6.2	Svenska som andraspråk...........................................	274
3.3.6.3	Moderna språk ..........................................................	274
3.3.6.4	Samhälls- och beteendevetenskapliga ämnen..........	275
3.3.6.5	Matematik .................................................................	277
3.3.6.6	Naturvetenskapliga ämnen.......................................	277
3.3.6.7	Ekonomiska och teknologiska ämnen.....................	278
3.3.6.8	Övriga ämnen ...........................................................	279
3.3.7 Lärare i estetiska och praktiska ämnen......................		279
3.3.7.1	Bild ............................................................................	282
3.3.7.2	Musik.........................................................................	282
3.3.7.3	Dans och dramatik ...................................................	283
3.3.7.4	Slöjd...........................................................................	283
3.3.7.5	Hem- och konsumentkunskap ................................	284
3.3.7.6	Idrott och hälsa.........................................................	285
3.3.8 Vuxenutbildningen .....................................................		285
3.3.9 Gymnasieskolan, lärare i yrkesämnen .......................		290
3.3.10 Den obligatoriska särskolan, gymnasiesärskolan
och specialskolan ........................................................		294
3.3.10.1	Beskrivning av skolformerna ...................................	294
3.3.10.2	Kompetensbehov......................................................	295
3.3.11 Modersmål...................................................................		296
3.3.12 Nationella minoritetsspråk ........................................		297
3.3.13 Fritidspedagogik .........................................................		301

DEL II En ny lärarutbildning, förslag och rekommendationer

4	Nya utbildningar och examina ...................................	309
4.1	Allmänna överväganden och principskiss.............................	309
	4.1.1 Lärarutbildningen i förhållande till förskolans
	organisation.................................................................	312
	4.1.2 Lärarutbildningen i förhållande till grundskolans
	organisation.................................................................	313
4.2	Examensrättsprövning ...........................................................	316
4.3	Den utbildningsvetenskapliga gemensamma kärnan ...........	318
4.4	Grundlärare ............................................................................	319
		9

Innehåll

SOU 2008:109

4.4.1	Inriktning på förskolan...............................................	320
4.4.2 Inriktning på förskoleklassen och grundskolans
	årskurs 1–3...................................................................	323
4.4.3 Inriktning på grundskolans årskurs 4–6 ....................		325
4.4.4	Inriktning på fritidshem .............................................	327
4.5 Ämneslärare ............................................................................		330

4.5.1Inriktning på allmänna ämnen, grundskolans årskurs 7–9, gymnasieskolan och

	vuxenutbildningen ......................................................	330
4.5.2	Inriktning på yrkesämnen, gymnasieskolan ..............	337
4.5.3	Inriktning på praktiska eller estetiska ämnen............	337

4.5.3.1Praktiska ämnen (hem- och konsumentkunskap, slöjd

och teknik) ...............................................................................

337

4.5.3.2Estetiska ämnen (bild, dans, dramatik och musik) 340

	4.5.3.3		Idrott och hälsa ........................................................	341
	4.5.4 Alternativ ingång till ämneslärarexamen ...................			342
4.6	Modersmål, teckenspråk och minoritetsspråk .....................			345
	4.6.1	Modersmål...................................................................		345
	4.6.2	Teckenspråk ................................................................		346
	4.6.3	Minoritetsspråk...........................................................		346
	4.6.3.1		Finska........................................................................	347
	4.6.3.2		Meänkieli ..................................................................	347
	4.6.3.3		Samiska .....................................................................	348
	4.6.3.4		Romani chib .............................................................	348
	4.6.3.5		Jiddisch .....................................................................	349
4.7	Ämnesdidaktik .......................................................................			350
4.8	Kombinationsutbildningar.....................................................			353
4.9	Förslagens genomförande och övergångsfrågor...................			355
	4.9.1	Genomförande ............................................................		355
	4.9.2	Lärarexamen ................................................................		357
	4.9.3	Folkhögskollärarexamen ............................................		359
5	Lärarutbildningens förutsättningar, arbetssätt och inre
	organisation .............................................................			361
5.1	Antagning och urval...............................................................			361
5.2	Behörighet och förkunskapskrav ..........................................			364
10

SOU 2008:109 Innehåll

5.3	Undervisnings- och examinationsformer och kravnivåer		... 366
5.4	Internationalisering................................................................		367
	5.4.1	Strukturell nivå ...........................................................	368
	5.4.2	Institutionell nivå .......................................................	369
	5.4.3	Innehållslig nivå ..........................................................	370
	5.4.4	Individuell nivå ...........................................................	370
5.5	IT i lärarutbildningen.............................................................		370
5.6	Lärarutbildningens plats inom lärosätena.............................		372
5.7	Lärarkompetens och anställningsformer..............................		375
5.8	Kvalitetssäkring och enskilda utbildningsanordnare ...........		377
5.9	Kriterier för examensrättsprövning ......................................		378
6	Forskning och forskarutbildning .................................		381
6.1	Bakgrund ................................................................................		381
6.2	Forskning inom utbildningsvetenskap .................................		384
	6.2.1	Utbildningsvetenskapliga kommittén .......................	386
	6.2.2 Ett basanslag till universitet och högskolor med
		lärarutbildning.............................................................	387
	6.2.3 Finansiering inriktad på uppbyggnad av kapacitet
		i skolor.........................................................................	388
	6.2.4 Nationella centra för ämnesdidaktisk forskning ......		389
	6.2.5	Övriga insatser............................................................	389
6.3	Självständiga arbeten..............................................................		391
6.4	Forskarutbildning ..................................................................		392
7	Lärarutbildningen i samverkan...................................		395
7.1	Verksamhetsförlagd utbildning (VFU)................................		395
7.2	Förslag till organisation.........................................................		398
	7.2.1	VFU-nämnd och fältskolor .......................................	401
	7.2.2	Avtal och ersättning ...................................................	402
	7.2.3	Handledare och examination .....................................	403
	7.2.4 Skolor för forskning och utveckling (FoU-
		skolor) .........................................................................	405
			11

Innehåll SOU 2008:109

	7.2.5	Förläggning av VFU ...................................................	406
7.3	Fortbildning och kompetensutveckling................................		407
8	Dimensionering av lärarutbildning ..............................		411
8.1	Framtida behov av lärare på olika nivåer...............................		413
	8.1.1	Förskolan.....................................................................	414
	8.1.2 Förskoleklassen och grundskolans årskurs 1–3 ........		414
	8.1.3	Grundskolans årskurs 4–6 ..........................................	415
	8.1.4 Grundskolans årskurs 7–9 och gymnasieskolans
		allmänna ämnen...........................................................	415
	8.1.5	Gymnasieskolans yrkesämnen ...................................	416
	8.1.6	Vuxenutbildning .........................................................	417
	8.1.7 Praktiska och estetiska ämnen ...................................		417
	8.1.8	Fritidshemmen ............................................................	417
8.2	Förslag till framtida dimensionering.....................................		417
9	En hållbar lärarutbildning – avslutande reflektioner......		419

9.1Åtgärder för att säkra rekryteringen till

	lärarutbildningen ....................................................................		424
9.2	Rekrytering och jämställdhet ................................................		425
9.3	Läraryrkets status ...................................................................		427
10 Ekonomiska konsekvenser av förslagen .......................			429
Referenser.......................................................................			437
Bilagor
Bilaga 1 Kommittédirektiv .............................................................			453
Bilaga 2		Tilläggsdirektiv .................................................................	471
Bilaga 3		Tilläggsdirektiv .................................................................	479
Bilaga 4 Examensbeskrivning för lärarexamen..............................			483
Bilaga 5 Enkätblankett ...................................................................			487
Bilaga 6		Lista över utredningens möten och studieresor .............	495
12

Sammanfattning

Utredningen om en ny lärarutbildning (HUT 07) överlämnar sitt betänkande med titeln En hållbar lärarutbildning. Nuvarande utformning av lärarutbildningen, med en enda gemensam lärar- examen, härrör från en reform år 2001. Utbildningen har i flera utvärderingar fått kritik för bland annat bristande vetenskaplig grund, alltför stor valfrihet för de studerande och för att viktiga kunskapsområden saknas. Lärarutbildningen är högskolans volymmässigt största utbildning och bedrivs på 26 lärosäten. Utbildningen har problem att locka sökande, och andelen stude- rande som avbryter utbildningen är stor.

Som underlag för sina förslag har utredningen tagit fram ett omfattande bakgrundsmaterial på flera områden. Den historiska bakgrunden har belysts, och en genomgång har gjorts av det regel- verk som styr högskole- och skolväsendena. Lärarutbildningens uppläggning i några andra länder har studerats, liksom synen på lärarens uppdrag i viss forskning. Från de myndigheter och organi- sationer utredningen samrått med har värdefulla synpunkter inhämtats. Utredningen har vidare med hjälp av Statistiska central- byrån genomfört en enkätstudie riktad till en stor del av de perso- ner som genomgått den nuvarande lärarutbildningen.

Tidiga utgångspunkter för utredningen har varit att

-lärarutbildningen ska vara en akademisk yrkesutbildning

-lärarutbildningen ska präglas av långsiktighet, professionalitet, effektivitet och hög kvalitet

-lärarutbildningen ska ge de blivande lärarna en gedigen grund som under yrkeslivet byggs på med kontinuerlig kompetens- utveckling

-lärarutbildningens attraktionskraft och status behöver höjas.

Sammanfattning

SOU 2008:109

Utredningen har analyserat kompetensbehovet för lärare för olika ålderskategorier och skolformer. Denna analys har resulterat i en uppdelning av innehållet på tre nivåer:

-övergripande perspektiv som ska prägla hela lärarutbildningen

-centrala kunskaper och färdigheter som alla lärare behöver

-kunskaper och färdigheter som är specifika för verksamhet i en viss ålderskategori eller skolform

Utredningen föreslår en lärarutbildning med en gemensam utbild- ningsvetenskaplig kärna och ett antal tydliga inriktningar. Två nya yrkesexamina, grundlärare och ämneslärare, föreslås ersätta den nuvarande lärarexamen. Detta innebär att samtliga universitet och högskolor som vill bedriva lärarutbildning kommer att få ansöka hos Högskoleverket om rätt att utfärda de nya examina.

Två nya examina

I likhet med flera andra länder får Sverige enligt utredningens för- slag två lärarexamina.

Grundlärarna lägger den helt nödvändiga grunden i fråga om i första hand läs-, skriv-, och räkneutvecklingen, men även på andra områden. Dessa lärare med bred ämneskompetens arbetar i för- skola, förskoleklass, grundskolans årskurs 1–6 och fritidshemmen. Grundlärarutbildningen får fyra inriktningar:

-förskolan

-förskoleklassen och grundskolans årskurs 1–3

-grundskolans årskurs 4–6

-fritidshemmen

Inriktningen på förskolan blir 3-årig, med möjlighet till ytterligare ett års påbyggnad. De tre övriga inriktningarna blir 4-åriga. Grundlärarna med inriktning på fritidshemmen får även kompetens att undervisa i ett eller två ämnen i grundskolans årskurs 1–6.

Ämneslärarna får uppgiften att fördjupa elevernas kunskaper i grundskolans årskurs 7–9, gymnasieskolan och vuxenutbildningen. De får därför en smalare ämneskompetens. Till denna kategori räk-

SOU 2008:109

Sammanfattning

nas även lärare i praktiska och estetiska ämnen, som utbildas för hela skolan. Ämneslärarutbildningen får fyra inriktningar:

-allmänna ämnen, grundskolans årskurs 7–9,

-allmänna ämnen, gymnasieskolan och vuxenutbildningen,

-yrkesämnen, gymnasieskolan och vuxenutbildningen,

-praktiska och estetiska ämnen.

Inriktningen på allmänna ämnen, grundskolans årskurs 7–9 blir 4- årig och ger kompetens i två ämnen, med möjlighet till ytterligare ett års påbyggnad för undervisning i ett tredje ämne eller i gymna- sieskolan. Inriktningen på allmänna ämnen, gymnasieskolan och vuxenutbildningen blir 5-årig och ger kompetens i två ämnen, även för årskurs 7–9.

För ämneslärarna i allmänna ämnen rekommenderar utred- ningen, utifrån skolans behov, fasta ämneskombinationer med det dubbla syftet att öka anställningsbarheten och möjligheterna att samla de ämneslärarstuderande i större sammanhållna grupper. De studerande kan avvakta till utbildningens tredje år med val mellan årskurs 7–9 och gymnasieskolan.

För ämneslärare i yrkesämnen föreslås en tre terminer lång utbildning med krav på tidigare relevant yrkeserfarenhet eller akademiska studier.

Utbildningen av lärare i praktiska och estetiska ämnen blir 4- årig. Lärare i praktiska ämnen i grundskolan får kompetens även i ett allmänt ämne, medan lärare i idrott i gymnasieskolan istället stu- derar en fördjupning inom ämnesområdet. Lärare i estetiska ämnen studerar en fördjupning inom sitt ämnesområde eller ett andra ämne för grundskolan.

Generella examina

Samtliga inriktningar kommer att leda till en generell examen för- utom yrkesexamen.

Förslaget om dubbla examina, som innebär att den studerande efter avslutad lärarutbildning erhåller såväl en yrkesexamen som en generell examen, kan antas vara attraktivt för många potentiella lärarstuderande. Förutom det uppenbara meritvärdet kan också den studerande som av olika skäl väljer att inte fullfölja sina studier till

Sammanfattning

SOU 2008:109

yrkesexamen få lön för sin studiemöda genom att ändå få en gene- rell examen på den nivå som hon eller han befinner sig på.

Den tydliga utbildningsstruktur som presenteras innebär att den studerande kan överblicka och identifiera vägar för kompetens- och karriärutveckling. Det blir uppenbart att läraryrket inte är den åter- vändsgränd som många uppfattar det vara i dag.

Övergripande perspektiv

Fyra övergripande perspektiv har bedömts så väsentliga att de ska genomsyra all lärarutbildning. Dessa är:

-vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt

-historiskt perspektiv

-internationellt perspektiv

-informations- och kommunikationsteknik (IT) som utbild- ningsresurs.

Samtliga fyra perspektiv är områden som behöver förstärkas i lärar- utbildningen. Det vetenskapliga och kritiska förhållningssättet mot- verkar normativitet och innebär bland annat att de blivande lärarna ska känna till och kunna värdera olika pedagogiska metoder och teorier. De historiska och internationella perspektiven breddar de lärarstuderandes kunskaper i tid och rum, och motverkar ett snävt samtida och nationellt synsätt på skola och lärande. IT som utbild- ningsresurs är en helt nödvändig del av en lärarutbildning i fas med den digitala utvecklingen i samhälle och skolväsende.

Gemensam utbildningsvetenskaplig kärna

Utredningen menar att vissa kunskaper och färdigheter är nödvän- diga för alla lärare oavsett inriktning och oavsett skolväsendets organisation. Dessa grupperas i följande åtta områden:

-Utbildningens organisation och villkor, demokratins grunder

-Läroplansteori och didaktik

-Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik

-Utveckling och lärande

SOU 2008:109

Sammanfattning

-Specialpedagogik

-Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap

-Bedömning och betygsättning

-Utvärdering och utvecklingsarbete

Denna utbildningsvetenskapliga kärna ska omfatta 60 hp. Innehållet kan med fördel anpassas efter de respektive inriktningarna inom utbildningen.

Förstärkta ämneskunskaper

En professionell lärare ska ha mycket goda kunskaper i sina under- visningsämnen. Utredningens förslag innebär en förstärkning av ämneskunskaperna på flera sätt. Tyngdpunkten i grundlärarnas ämnesutbildning ligger på den grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärningen, men ger också, beroende på inriktning, kompetens inom andra relevanta ämnesområden. För ämneslärarna sker en kraftig förstärkning och renodling av undervisningsämne- nas del jämfört med dagens situation. Den verksamhetsförlagda utbildningen kommer inte längre att räknas in i undervisnings- ämnena. På detta sätt blir ämneslärarnas ämnesstudier meritmässigt likvärdiga med andra studerande.

Utredningen fäster stor vikt vid ämnesdidaktikens betydelse. Det didaktiska perspektivet ska vara närvarande i undervisnings- ämnena, vilket underlättas av de tydliga inriktningarna och sam- manhållna grupperna. En förstärkning av de nationella centra som finns för vissa ämnen föreslås, liksom uppbyggnad av nya ämnes- didaktiska centra. Alla större ämnen föreslås få ett nationellt resurscentrum.

Förbättrad vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

Akademiska yrkesutbildningar ska enligt högskolelagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Båda dessa delar behöver förstärkas i lärarutbildningen med bland annat nedan- stående åtgärder.

Sammanfattning

SOU 2008:109

Satsning på utbildningsvetenskaplig forskning

Lärarutbildningen har, i jämförelse med andra akademiska utbild- ningar, en svagare vetenskaplig grund, dels vad gäller andelen fors- karutbildade lärare, dels vad gäller anslagen till utbildningsveten- skaplig forskning. En långsiktig höjning av lärarutbildningens kvalitet kräver att den vetenskapliga grunden stärks. Utredningen förutsätter att lärosätenas resurser fördelas internt så att en rätt- mätig andel av anslagna medel tillkommer utbildningsvetenskaplig forskning. Vidare föreslår utredningen forskningssatsningar enligt följande:

-Utökat anslag till Vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté

-Medel till uppbyggnad av forskningskapacitet som ett basanslag till sju lärosäten under tio år

-Särskilt anslag till antagning och handledning av kommunalt finansierade doktorander

-I enlighet med vad som beskrivits ovan; uppbyggnad och drift av ytterligare ämnesdidaktiska centra, inklusive gemensam ser- vicefunktion, samt förstärkning av vissa befintliga centra.

Förbättrad VFU och nya anställningsformer

Den beprövade erfarenheten – i lärarutbildningens fall från skol- väsendet – behöver också stärkas, dels genom att de lärarstuderan- des verksamhetsförlagda utbildning (VFU) förbättras, dels genom förändrade anställningsformer för de icke forskarutbildade lärar- utbildarna.

Utredningen föreslår att VFU ska utgöra ett eget moment inom utbildningen, omfattande 30 hp. VFU ska förläggas till så kallade fältskolor som lärarutbildningarna tecknar formella avtal med. Dessa fältskolor ska utses efter kvalitetsgranskning. Avtalen ska garantera att relevanta VFU-platser finns tillgängliga, att hand- ledare finns utsedda och har fått utbildning samt att examinationen av de studerandes insatser är tydlig och rättssäker.

De lärarutbildare som ska stå för den beprövade erfarenheten ska ha en aktuell och relevant erfarenhet från verksamheten. De ska därför antingen vara tidsbegränsat anställda i högskolan, eller ha

SOU 2008:109 Sammanfattning

kombinations- eller utbytesanställningar mellan högskola och respektive skolform.

Högre kravnivåer och bättre nivå på förkunskaper

En av de viktigaste faktorerna för att ett skolsystem ska vara fram- gångsrikt är att rätt personer blir lärare. Med allt färre sökande till lärarutbildningen har den genomsnittliga nivån på förkunskaperna hos de studerande som antagits till utbildningen sjunkit. Denna negativa trend behöver brytas. Förslaget till ny och förbättrad lärarutbildning kommer sannolikt att locka fler sökande och skapa konkurrens om platserna, vilket leder till högre nivå på förkunska- perna. Med tanke på läraryrkets stora betydelse för samhällets utbildningsnivå i stort önskar utredningen se generellt höjda för- kunskapskrav och föreslår ytterligare analys på denna punkt. I detta sammanhang är det också värt att överväga någon form av lämplig- hetsprov till lärarutbildningen.

Utredningens förslag leder till tydligare krav på såväl innehåll som bredd och djup inom lärarutbildningen. Genom att generella examina föreslås kommer i stort sett samtliga lärarstuderande att skriva minst ett självständigt arbete, vilket höjer den vetenskapliga nivån. Fler internationella inslag behöver förekomma, inte minst vad gäller forskningsbaserad kurslitteratur och studerandeutbyte.

Examensrättsprövning, profilering, samverkan och koncentration

En lärarutbildning med nya examina och tydliga inriktningar förut- sätter att examensrätt för olika inriktningar endast tilldelas lärosäten med tillräckliga förutsättningar att bedriva lärarutbildning inom respektive inriktning. Vid en prövning av dessa förutsätt- ningar kommer Högskoleverket att se såväl till den vetenskapliga grunden inom utbildningsvetenskap, undervisningsämnen och ämnesdidaktik som till hur den beprövade erfarenheten tillvaratas och huruvida VFU:n är väl organiserad.

Det är varken sannolikt eller lämpligt att alla 26 lärosäten som i dag anordnar lärarutbildning kommer att anordna alla inriktningar inom den nya lärarutbildningen. Lärosätena får istället koncentrera sig på det eller de områden som de efter ett internt inventerings- arbete konstaterar uppfyller kraven. Detta innebär att den nya

Sammanfattning SOU 2008:109

lärarutbildningen kommer att präglas av tydligare profilering, större samverkan mellan lärosäten och ökad koncentration av utbild- ningen.

Fortbildning och kompetensutveckling

Den större allmängiltighet och långsiktighet som präglar förslaget till ny lärarutbildning, och i synnerhet den utbildningsvetenskap- liga kärnan, förutsätter att lärosäten och skolhuvudmän i framtiden samverkar för att kontinuerligt ta fram fortbildning och kompe- tensutveckling för yrkesverksamma lärare. Detta gäller inte minst för samhällsutvecklingen angelägna områden som snabbt behöver omsättas i skolväsendet.

En hållbar lärarutbildning

Utredningen har valt att ge sitt betänkande titeln En hållbar lärar- utbildning. I begreppet hållbarhet ligger

-att lärarutbildningen inte ska behöva bli föremål för genom- gripande förändringar vart tionde år,

-att lärarutbildningen ska ge de blivande lärarna en solid kun- skapsbas och effektiva redskap för att kunna utöva yrket på ett professionellt och tryggt sätt,

-att lärarutbildningen ska ge ämneskunskaper som vilar på veten- skaplig grund och som utgår från ett ämnesdidaktiskt perspek- tiv,

-att aktuell kontakt med verksamhetsfältet garanteras genom relevant VFU på kvalitetssäkrade fältskolor och tidsbegränsade förordnanden för lärarutbildare från skolväsendet,

-att endast de universitet och högskolor som uppfyller kraven vid prövning av examensrätt får förtroendet att bedriva lärarutbild- ning inom en eller flera inriktningar,

-att de yrkesverksamma lärarna får kontinuerlig fortbildning och kompetensutveckling.

SOU 2008:109

Sammanfattning

Det är utredningens förhoppning att de föreslagna förändringarna av lärarutbildningen också kommer att innebära höjd status för läraryrket.

Summary

The Inquiry on a new teacher education programme (HUT 07) now presents its report, entitled Sustainable teacher education. The present teacher education programme, with a single teaching quali- fication, dates from a reform in 2001. In several evaluations, the education programme has been criticised for a lack of sufficient scientific grounding, excessive freedom of choice for students and the absence of important areas of knowledge. The teacher educa- tion programme is the largest higher education programme in terms of numbers and is offered at 26 institutions. The programme has difficulty attracting applicants and the percentage of students dropping out of the programme is high.

As a basis for its proposals the Inquiry has gathered extensive background material in a number of areas. The historical back- ground has been examined and the regulations governing higher education and schools have been reviewed. The design of teacher education programmes in some other countries has been studied, together with the view presented in some research of the teacher’s role and duties. Further, with the help of Statistics Sweden, the Inquiry has carried out a questionnaire survey aimed at a large pro- portion of the people who have been through the present teacher education programme.

From an early stage the Inquiry has proceeded on the following assumptions:

-teacher education should be an academic professional pro- gramme

-the hallmarks of teacher education should be sustainability, pro- fessionalism, effectiveness and high quality

-teacher education should give future teachers a thorough foun- dation on which they can build during their career by continu- ous skills development

Summary

SOU 2008:109

-the attractiveness and status of teacher education need to be raised.

The Inquiry has analysed the skills requirements for teachers teaching different age categories and in different types of school. This analysis has led the Inquiry to divide the contents into three levels:

-an overall perspective setting its stamp on all teacher education

-core knowledge and skills that all teachers need

-knowledge and skills specific to teachers in a certain age cate- gory or type of school.

The Inquiry proposes a teacher education programme with a com- mon core of educational science and a number of clearly defined specialisations. Two new professional degrees, for primary school teachers and secondary school teachers, are proposed to replace the present single degree. This means that all higher education institu- tions that want to offer teacher education will have to apply to the Swedish National Agency for Higher Education for the right to award the new degrees.

Two new degrees

Under the Inquiry’s proposals, Sweden, like several other coun- tries, will have two teaching degrees.

Primary school teachers lay the absolutely essential foundation, primarily in reading, writing and arithmetic skills, but also in other areas. These teachers, qualified to teach a broad range of subjects, work in pre-school, the pre-school class, years 1–6 of compulsory school and leisure time centres. The primary school teacher pro- gramme will have four specialisations:

-pre-school

-pre-school class and years 1–3 of compulsory school

-years 4–6 of compulsory school

-leisure time centres.

SOU 2008:109

Summary

The pre-school specialisation will be a 3-year programme, with the option of an additional supplementary year. The other three spe- cialisations will be 4-year programmes. Primary school teachers taking the leisure time centre specialisation will also be qualified to teach one or two subjects in years 1–6 of compulsory school.

Secondary school teachers will be responsible for deepening pupils’ knowledge in years 7–9 of compulsory school, upper secon- dary school and adult education. They will therefore be qualified to teach a narrower range of subjects. This category also includes teachers in practical and artistic subjects, whose education will pre- pare them to teach in all years of school. The secondary school teacher programme will have four specialisations:

-general subjects, years 7–9 of compulsory school

-general subjects, upper secondary school and adult education

-vocational subjects, upper secondary school and adult education

-practical and artistic subjects.

The specialisation in general subjects, years 7–9 of compulsory school, will be a 4-year programme and will qualify students to teach two subjects, with the option of an additional supplementary year to qualify to teach a third subject or to teach at upper secon- dary school. The specialisation in general subjects, upper secondary school and adult education, will be a 5-year programme and will qualify students to teach two subjects, including in years 7–9.

For subject teachers in general subjects the Inquiry recom- mends, on the basis of schools’ needs, set combinations of subjects with the dual purpose of increasing employability and making it more feasible to gather students taking the secondary school teacher programme into larger cohesive groups. Students can wait until their third year of education before deciding between years 7– 9 and upper secondary school.

For secondary school teachers in vocational subjects, the Inquiry proposes a three-term programme with a requirement for relevant previous vocational experience or academic studies.

Teachers in practical and artistic subjects will take a 4-year pro- gramme. Teachers in practical subjects in compulsory school will also qualify to teach one general subject, while teachers of physical edu- cation at upper secondary school will instead study in-depth in their

Summary

SOU 2008:109

subject area. Teachers of artistic subjects will study in-depth in their subject area or one other compulsory school subject.

General qualifications

All specialisations will lead to a general degree in addition to a professional degree.

It can be assumed that the proposal on dual qualifications, which means that after completing a teacher education programme students will receive both a professional and a general degree, will be attractive to many potential students of education. Apart from the obvious value of the courses as a qualification, students who decide for one reason or another not to follow their studies through to the professional degree can be rewarded for the effort they have put into their studies by at least receiving a general degree at the level they have reached.

The clear educational structure presented means that students can see and identify paths to skills and career development. It will become clear that the teaching profession is not the dead end many perceive it to be today.

Overall perspective

Four overall perspectives have been found to be so essential that they should run through all teacher education. These are:

-a scientific and critical approach

-a historical perspective

-an international perspective

-information and communications technology (ICT) as an edu- cational resource.

All four perspectives are areas that need to be strengthened in teacher education. The scientific and critical approach counteracts normative attitudes. It requires future teachers to be aware of and able to evaluate different educational methods and theories. The historical and international perspectives broaden the knowledge of students of education in time and space and counteract a narrowly contemporary and national view of school and learning. ICT as an

SOU 2008:109

Summary

educational resource is an absolutely essential part of a teacher edu- cation programme attuned to the digitalisation of society and school.

Joint core of educational science

The Inquiry is of the opinion that all teachers need a certain set of knowledge and skills, regardless of their specialisation and of the organisation of the school. These may be divided into the following eight areas:

-The organisation of education and its conditions, foundations of democracy

-Curriculum theory and didactics

-Theory of science, research methods and statistics

-Development and learning

-Special needs education

-Social relations, conflict management and leadership

-Assessment and grading

-Evaluation and development work

This core of educational science should be worth 60 higher educa- tion credits, corresponding to one year of full-time study. The contents can usefully be adapted according to specialisations within the programme.

Enhanced subject knowledge

Professional teachers should have a very good knowledge of the subjects they teach. The Inquiry’s proposals will enhance subject knowledge in several ways. In primary school teachers’ subject edu- cation, the emphasis is placed on the learning of basic reading, writing and mathematics skills, but the education will also give skills in other relevant subject areas, depending on specialisation. For secondary school teachers, the attention given to their teaching subjects will be substantially enhanced and focused compared with the present situation. Practical, school-based training will no longer

Summary

SOU 2008:109

be counted as part of the teaching subject education. As a result, secondary school teachers’ subject studies will be equal in terms of academic merit to those of other students.

The Inquiry attaches great weight to the importance of subject didactics. The didactic perspective is to be an active component in the teaching subjects and this will be facilitated by the clearly defined specialisations and cohesive groups. Reinforcement of the national centres that exist for certain subjects is proposed, as well as building up new subject didactics centres. Under the proposal, all major subjects will have a national resource centre.

Improved scientific grounding and proven experience

The Higher Education Act lays down that academic professional programmes are to build on a scientific foundation and proven experience. Both these pillars need strengthening in teacher educa- tion, by measures including the following.

Investment in educational science research

Compared with other academic programmes, the teacher education programme has a relatively weak scientific foundation, both in terms of the proportion of teachers with research degrees and in terms of the resources allocated to research in educational science. A long-term improvement of the quality of teacher education requires a strengthening of the scientific foundation. The Inquiry assumes that the resources available to higher education institu- tions will be allocated internally so as to give educational science research a fair share of appropriations. In addition, the Inquiry proposes the following research investments:

-Increased appropriation to the Swedish Research Council’s Committee for Educational Science

-Funds to build up research capacity in the form of a basic appropriation to seven higher education institutions over a ten- year period

-Special appropriation for admission and supervision of research students funded by local authorities

SOU 2008:109

Summary

-As described above, the development and running of additional centres for subject didactics, including a joint service function, and reinforcement of certain existing centres.

Improved practical school-based training and new types of appointment

Proven experience – which in the case of teacher education means experience of schools – also needs to be strengthened. This will be done by improving the practical school-based training performed by students of education and by changes in the types of appoint- ment offered to teachers of education who lack a research degree.

The Inquiry proposes that practical school-based training should constitute an independent component of the teacher edu- cation programme, worth 30 higher education credits (equivalent to one term of full-time study). Practical school-based training will take place at ‘field schools’ with which teacher education pro- grammes will sign formal agreements. These field schools will be chosen after quality review. The agreements will guarantee that places in relevant practical school-based training are available, that supervisors have been appointed and trained, and that the exami- nation of students’ work is clear and legally certain.

The education teachers who are to guarantee proven experience should have up-to-date and relevant experience of teaching activi- ties. They should therefore either hold temporary appointments at the higher education institution or a combined/exchange appoint- ment at a higher education institution and the appropriate type of school.

Higher requirements and better levels of prior knowledge

One of the most important factors in achieving a successful school system is that the right people become teachers. With fewer and fewer people applying to teacher education programmes, the aver- age level of prior knowledge among students entering these pro- grammes has fallen. This negative trend needs to be broken. The proposal for a new and improved teacher education programme will probably attract more applicants and create competition for places, which will lead to a higher level of prior knowledge. In view of the

Summary

SOU 2008:109

great importance of the teaching profession for the general level of education in society, the Inquiry would like prior education requirements to be generally raised and proposes additional analy- sis on this point. In this connection it may also be worth consid- ering some form of aptitude test for teacher education.

The Inquiry’s proposal will lead to clearer requirements regard- ing both the contents and depth of teacher education. The proposal on general degrees means that virtually all students of education will write at least one piece of independent project work, which will raise the scientific level. The international dimension needs to increase, not least as regards research-based course literature.

Examination of right to award degrees, profiling, cooperation and concentration

A teacher education programme with new qualifications and clearly defined specialisations will require that the right to award degrees in different specialisations will only be given to higher education institutions that are adequately equipped to conduct teacher edu- cation in the specialisation concerned. In examining suitability, the Swedish National Agency for Higher Education will consider the scientific basis in educational science, teaching subjects and subject didactics, how proven experience is guaranteed and whether the practical school-based training is well organised.

It is neither likely nor appropriate that all 26 higher education institutions that now provide teacher education will offer all the specialisations in the new teacher education programme. Instead, the higher education institutions will have to concentrate on the area or areas in which they find, after internal stocktaking, that they meet the requirements. This means that the new teacher edu- cation programme will be characterised by clearer profiling, more cooperation between higher education institutions and greater edu- cational focus.

In-service training and skills development

The greater general validity and sustainability that characterises the proposed new teacher education programme, and in particular the educational science core, requires future cooperation between

SOU 2008:109

Summary

higher education institutions and school authorities to continu- ously provide in-service training and skills development for active teachers. This also applies to areas of importance to the develop- ment of society that need to be quickly incorporated into schools.

Sustainable teacher education

The Inquiry has chosen to entitle its report Sustainable teacher edu- cation. The concept of sustainability implies

-that teacher education will not need to be subjected to radical makeovers every ten years,

-that teacher education will give future teachers a solid know- ledge base and effective tools that enable them to exercise the profession in a professional and secure manner,

-that teacher education will give knowledge of subjects that builds on a scientific basis and proceeds from the perspective of subject didactics,

-that up-to-date contact with the practical field is guaranteed through relevant practical school-based training at quality- assured field schools and temporary appointments for education teachers from the school system,

-that only those higher education institutions that meet the requirements when their right to award qualifications is reviewed will be entrusted with conducting teacher education in one or more specialisations,

-that professionally active teachers receive continuous in-service training and skills development.

The Inquiry hopes that the proposed changes in teacher education will also raise the status of the teaching profession.

Författningsförslag

1Förslag till

lag om ändring i högskolelagen (1992:1434)

Härigenom föreskrivs att 1 kap. 11 § och 2 kap. 5 a § högskole- lagen (1992:1434) ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

1 kap.

11 §TPF FPT

Regeringen beslutar vid vilka

högskolor

som

examina

på

högskolor

som

examina

på

grundnivå

respektive avancerad

grundnivå

respektive avancerad

nivå får avläggas. Regeringen får

meddela

föreskrifter

att

meddela

föreskrifter

att

någon

annan

myndighet

får

någon

annan

myndighet

får

besluta i dessa frågor. Reger-

besluta i dessa frågor och om

ingen meddelar föreskrifter om

begränsningar

tillstånd

att

vilka examina som får avläggas

utfärda

examina.

Regeringen

vid Sveriges lantbruksuniversitet

meddelar

föreskrifter

vilka

och vid Försvarshögskolan.

examina som får avläggas vid

Sveriges

lantbruksuniversitet

och vid Försvarshögskolan.

Ett

tillstånd

att

utfärda

Ett

tillstånd

att

utfärda

examina får lämnas bara om

utbildningen uppfyller

krav

utbildningen uppfyller

krav

som ställs på utbildning på

grundnivå

och

avancerad

nivå

grundnivå

och

avancerad

nivå

enligt detta kapitel och de sär-

skilda

krav som

finns i

för-

skilda

krav som

finns i

för-

1TP PT Senaste lydelse 2007:511.

Författningsförslag SOU 2008:109

ordningsbestämmelser.

Dess-

ordningsbestämmelser.

Dess-

utom skall det i ett rikstäckande

utom ska det i ett rikstäckande

perspektiv

finnas

ett

allmänt

perspektiv

finnas ett

allmänt

intresse av att examina får utfär-

das.

2 kap.

5 a §TPF FPT

Det skall finnas minst en

Det ska finnas minst en

fakultetsnämnd vid varje univer-

sitet och vid varje högskola där

det

finns

vetenskapsområde

det

finns

vetenskapsområde

med stöd av beslut enligt 5 §.

Fakultetsnämnderna

skall

Fakultetsnämnderna

ska

ansvara

för

forskning

och

ansvara

för forskning

och

utbildning

på

forskarnivå.

utbildning

på

forskarnivå.

Nämnderna skall också ansvara

Nämnderna

ska

också

ansvara

för utbildning på grundnivå och

avancerad nivå, om inte univer-

sitetet eller

högskolan

inrättar

sitetet

eller

högskolan

inrättar

särskilda organ för utbildning på

dessa

nivåer.

Universitet

och

dessa

nivåer. Högskolorna

ska

högskolor

där lärarexamen

får

alltid ha särskilda organ för

avläggas skall dock alltid ha ett

utbildning

på

grundnivå

och

särskilt organ med ansvar för

avancerad nivå och för forsk-

lärarutbildning och för forsk-

ning som inte hör till ansvars-

ning som knyter an till sådan

området för någon fakultets-

utbildning. Vid universitet

och

nämnd.

högskolor där det finns veten-

skapsområde skall det särskilda

organet ha ansvar också för

sådan utbildning på forskarnivå

som knyter an till lärarutbild-

ningen. Högskolorna skall där-

utöver alltid ha särskilda organ

för utbildning på grundnivå och

avancerad nivå och för forsk-

ning som inte hör till ansvars-

området

för

någon fakultets-

2TP PT Senaste lydelse 2006:173.

SOU 2008:109 Författningsförslag

nämnd.
Universiteten och			sådana	Universiteten		och		sådana
högskolor som avses i första				högskolor som avses i första
stycket skall	bestämma		vilka	stycket ska	bestämma			vilka
fakultetsnämnder		som	skall	fakultetsnämnder			som	ska
finnas och vilket ansvarsområde				finnas och vilket ansvarsområde
som varje nämnd skall ha. Ett				som varje nämnd ska ha. Ett
ansvarsområde	behöver		inte	ansvarsområde		behöver		inte
sammanfalla med ett veten-				sammanfalla med ett veten-
skapsområde.	Vid	högskolor		skapsområde.	Vid		högskolor
som inte är universitet får				som inte är universitet får
ansvarsområdet	för	utbildning		ansvarsområdet		för	utbildning
på forskarnivå dock bara avse de				på forskarnivå dock bara avse de
vetenskapsområden		som	finns	vetenskapsområden			som	finns
vid högskolan med stöd av				vid högskolan med stöd av
beslut enligt 5 §.				beslut enligt 5 §.

Denna lag träder i kraft den 1 juli 2010.

Författningsförslag

SOU 2008:109

2Förslag till

förordning om ändring i högskoleförordningen (1993:100)

Härigenom föreskrivs i fråga om högskoleförordningen (1993:100)TPF3FPT

dels att 3 kap. 7 c §, 6 kap. 49 § och 7 kap. 42 § ska upphöra att gälla,

dels att 4 kap. 30 §, 5 kap. 4 §, 6 kap. 25 § och bilaga 2 till för- ordningen ska ha följande lydelse.

Nuvarande lydelse

Föreslagen lydelse

4 kap.

30 §TPF4FPT

Lärare skall anställas tills vidare. En anställning får dock tidsbegränsas enligt lagen (1982:80) om anställningsskydd, om det inte är fråga om anställ- ning som professor. Därutöver gäller följande i fråga om tids- begränsning av en anställning:

1.En lärare inom konstnärlig verksamhet får anställas tills vidare, dock längst fem år. Sådan anställning får förnyas. Den sammanlagda anställnings- tiden får dock omfatta högst tio år. Vid sådan befordran som avses i 11 och 13 §§ skall anställning ske tills vidare.

2.En adjungerad professor, en adjungerad lektor och en adjungerad adjunkt skall anställas tills vidare, dock längst tre år. Sådan anställning får för- nyas. Den sammanlagda anställ- ningstiden får dock omfatta

Lärare ska anställas tills vidare. En anställning får dock tidsbegränsas enligt lagen (1982:80) om anställningsskydd, om det inte är fråga om anställ- ning som professor. Därutöver gäller följande i fråga om tids- begränsning av en anställning:

2.En adjungerad professor, en adjungerad lektor och en adjungerad adjunkt ska anställas tills vidare, dock längst tre år. Sådan anställning får förnyas. Den sammanlagda anställnings- tiden får dock omfatta högst sex

3TP PT Förordningen omtryckt 1998:1003.

4TP PT Senaste lydelse 2006:1053.

SOU 2008:109

Författningsförslag

högst sex år.

3.En lektor och en adjunkt får anställas tills vidare, dock längst ett år, om det är hans eller hennes första anställning tills vidare eller tills vidare, dock längst till en viss tidpunkt, som lektor eller adjunkt. Detta gäller dock inte vid sådan befordran som avses i 13 eller 13 a §. Sådan anställning som avses i denna punkt får inte förnyas.

4.En lektor och en adjunkt får anställas tills vidare, dock längst tre år, om han eller hon är tillsvidareanställd som lektor eller adjunkt vid en annan hög- skola. Sådan anställning som avses i denna punkt får inte för- nyas.

5.En lektor och en adjunkt skall anställas tills vidare, dock längst ett år, om han eller hon inte uppfyller behörighetskravet

i7 § första stycket 2, 8 § första stycket 2 eller 9 § första stycket 2 och inte heller skall anses

behörig enligt bestämmelsen i 7 § tredje stycket, 8 § tredje stycket eller 9 § andra stycket. Sådan anställning får förnyas, dock längst ett år. Om lektorn eller adjunkten förvärvar behö- righet under anställningstiden, skall anställningen på begäran av lektorn eller adjunkten övergå i en anställning tills vidare.

6. En biträdande lektor skall anställas tills vidare, dock längst fyra år. Sådan anställning får förnyas, dock längst ett år, om

år.

5.En adjunkt inom verksam- het som knyter an till lärar- utbildning får anställas tills vidare, dock längst fem år. Detta gäller dock inte vid sådan befordran som avses i 13 §. Sådan anställning som avses i denna punkt får inte förnyas.

6. En lektor och en adjunkt ska anställas tills vidare, dock längst ett år, om han eller hon inte uppfyller behörighetskravet

Författningsförslag

SOU 2008:109

den biträdande lektorn har undervisat inom utbildning på grundnivå eller avancerad nivå mer än 25 procent av arbets- tiden.

7.En forskarassistent skall anställas tills vidare, dock längst fyra år. Sådan anställning får förnyas så att den sammanlagda anställningstiden omfattar mer än fyra år, om det finns särskilda skäl.

8.En timlärare skall anställas tills vidare, dock längst ett år. En anställning som timlärare får avse högst 20 procent av mot- svarande heltidsanställning. Anställning som timlärare får förnyas.

9.En gästlärare skall anställas tills vidare, dock längst till en viss tidpunkt. Sådan anställning får förnyas. Den sammanlagda anställningstiden får dock omfatta högst fem år.

i 7 § första stycket 2, 8 § första stycket 2 eller 9 § första stycket 2 och inte heller ska anses behörig enligt bestämmelsen i 7 § tredje stycket, 8 § tredje stycket eller 9 § andra stycket. Sådan anställning får förnyas, dock längst ett år. Om lektorn eller adjunkten förvärvar behö- righet under anställningstiden, ska anställningen på begäran av lektorn eller adjunkten övergå i en anställning tills vidare.

7. En biträdande lektor ska anställas tills vidare, dock längst fyra år. Sådan anställning får förnyas, dock längst ett år, om den biträdande lektorn har undervisat inom utbildning på grundnivå eller avancerad nivå mer än 25 procent av arbets- tiden.

8. En forskarassistent ska anställas tills vidare, dock längst fyra år. Sådan anställning får förnyas så att den sammanlagda anställningstiden omfattar mer än fyra år, om det finns särskilda skäl.

9. En timlärare ska anställas tills vidare, dock längst ett år. En anställning som timlärare får avse högst 20 procent av mot- svarande heltidsanställning. Anställning som timlärare får förnyas.

10. En gästlärare ska anställas tills vidare, dock längst till en viss tidpunkt. Sådan anställning får förnyas. Den sammanlagda anställningstiden får dock

SOU 2008:109 Författningsförslag

					omfatta högst fem år.
				5. kap.
					5
					4 §TPF FPT
Den som har fått utbild-					Den som har fått utbild-
ningsbidrag		för	doktorander		ningsbidrag för doktorander ska
skall efter ansökan anställas som					efter	ansökan			anställas		som
doktorand senast när det enligt					doktorand senast när det enligt
den	individuella		studieplanen		den	individuella				studieplanen
återstår en		utbildningstid som			återstår		en	utbildningstid			som
motsvarar två års utbildning på					motsvarar två års utbildning på
heltid till doktorsexamen. Detta					heltid till doktorsexamen. Detta
gäller dock inte, om fakultets-					gäller dock inte, om fakultets-
nämnden eller ett sådant särskilt					nämnden har beslutat att dra in
organ	som	avses i	2 kap. 5 a §		doktorandens resurser						enligt
andra stycket tredje och fjärde					6 kap.		37 §	denna		förordning
meningarna		högskolelagen			eller	utbildningsbidraget					enligt
(1992:1434) har beslutat att dra					14 §	förordningen				(1995:938)
in doktorandens resurser enligt					om utbildningsbidrag för dok-
6 kap.	37 §	denna	förordning		torander.
eller utbildningsbidraget				enligt
14 §	förordningen		(1995:938)
om utbildningsbidrag för dok-
torander.
				6 kap.
					6
					25 §TPF FPT
I 1 kap.		11 § högskolelagen			I	1 kap.		11 §	högskolelagen
(1992:1434) finns det bestäm-					(1992:1434) finns det bestäm-
melser om tillstånd att utfärda					melser om tillstånd att utfärda
examina på grundnivå och avan-					examina på grundnivå och avan-
cerad nivå.					cerad nivå.
Högskoleverket			får	besluta	Högskoleverket					får besluta
vid vilka högskolor som varje					vid vilka högskolor som varje
examen på grundnivå och avan-					examen på grundnivå och avan-
cerad nivå får avläggas.					cerad nivå får avläggas. Ett
					sådant tillstånd att utfärda exa-
					men får begränsas med avseende
					på	inriktning,			ämnen		eller

5TP PT Senaste lydelse 2006:1053.

6TP PT Senaste lydelse 2006:1053.

Författningsförslag

SOU 2008:109

ämnesområden.

1.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2010.

2.Den som har påbörjat en utbildning till folkhögskollärare före den 1 juli 2010 har rätt att få ut en examen enligt de äldre bestäm- melserna till och med utgången av juni 2015.

3.Den som har påbörjat en utbildning till lärare före den 1 juli 2010 har rätt att få ut en examen enligt de äldre bestämmelserna till och med utgången av juni 2017.

SOU 2008:109	Författningsförslag
	7
	Bilaga 2TPF FPT
Nuvarande lydelse	Föreslagen lydelse
EXAMENSORDNING	EXAMENSORDNING
---------------------------------	---------------------------------
3. Förteckning över examina	3. Förteckning över examina
Examina på grundnivå	Examina på grundnivå
---------------------------------	---------------------------------
Yrkesexamina	Yrkesexamina
Arbetsterapeutexamen	Arbetsterapeutexamen
Audionomexamen	Audionomexamen
Biomedicinsk analytiker-	Biomedicinsk analytiker-
examen	examen
Brandingenjörsexamen	Brandingenjörsexamen
Dietistexamen	Dietistexamen
Folkhögskollärarexamen	Högskoleingenjörsexamen
Högskoleingenjörsexamen	Optikerexamen
Optikerexamen	Ortopedingenjörsexamen
Ortopedingenjörsexamen	Receptarieexamen
Receptarieexamen	Röntgensjuksköterske-
Röntgensjuksköterske-	examen
examen	Sjukgymnastexamen
Sjukgymnastexamen	Sjuksköterskeexamen
Sjuksköterskeexamen	Sjöingenjörsexamen
Sjöingenjörsexamen	Sjökaptensexamen
Sjökaptensexamen	Socionomexamen
Socionomexamen	Studie- och yrkesvägledar-
Studie- och yrkesvägledar-	examen
examen	Tandhygienistexamen
Tandhygienistexamen	Tandteknikerexamen
Tandteknikerexamen
---------------------------------	---------------------------------
Examina på grundnivå eller	Examina på grundnivå eller
avancerad nivå	avancerad nivå
Lärarexamen	Grundlärarexamen
	Ämneslärarexamen
Examina på forskarnivå	Examina på forskarnivå
Licentiatexamen	Licentiatexamen

7
TP PT Senaste lydelse 2008:132.
	41

Författningsförslag	SOU 2008:109
Doktorsexamen	Doktorsexamen
	8
Föreslagen lydelseTPF FPT
4. Examensbeskrivningar
EXAMINA PÅ GRUNDNIVÅ
-----------------------------------------------------------------------------
YRKESEXAMINA
-----------------------------------------------------------------------------
Dietistexamen
-----------------------------------------------------------------------------
För dietistexamen skall också de preciserade krav gälla som varje
högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examens-
beskrivning.
Högskoleingenjörsexamen
-----------------------------------------------------------------------------

EXAMINA PÅ GRUNDNIVÅ ELLER AVANCERAD NIVÅ

Grundlärarexamen

Omfattning

Grundlärarexamen avläggs på grundnivå eller avancerad nivå bero- ende på poängomfattning, krav på fördjupning i ett ämne eller inom ett ämnesområde och krav på omfattning av studier på avan- cerad nivå.

Grundlärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om dels 180 högskolepoäng (grundnivå), dels 240 högskolepoäng (avancerad nivå). För en grundlärarexamen på avancerad nivå krävs att utbildningen omfattar minst 60 högskolepoäng på avancerad nivå. I annat fall avläggs examen på grundnivå.

Utbildningen ska omfatta följande två integrerade områden, som kan innehålla kurser på såväl grundnivå som avancerad nivå: ett utbildningsvetenskapligt område om 60 högskolepoäng och

8TP PT Nuvarande lydelse av examensbeskrivningen för lärarexamen, se bilaga.

SOU 2008:109 Författningsförslag

verksamhetsförlagd utbildning om 30 högskolepoäng inom den inriktning som utbildningen avser.

För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola krävs 180 högskolepoäng.

För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i följande inriktningar:

-förskoleklass och grundskolans årskurser 1–3,

-grundskolans årskurser 4–6,

-fritidshem,

krävs 240 högskolepoäng inklusive kurser som omfattar 60 hög- skolepoäng på avancerad nivå.

Mål

För grundlärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och för- måga som krävs för att förverkliga förskolans, förskoleklassens, fritidshemmets eller skolans mål samt för att medverka i utvärde- ring och utveckling av respektive verksamhet enligt gällande före- skrifter och riktlinjer.

Kunskap och förståelse

För grundlärarexamen ska studenten

-visa sådan kunskap i ämnen eller inom ämnesområden som krävs för den verksamhet som utbildningen avser, inbegripet kunskap om ämnets eller ämnesområdets vetenskapliga grund, och om relevanta metoder inom verksamheten samt om aktuella forsk- ningsfrågor,

-visa sådan kunskap om lärande och undervisning som krävs för den verksamhet och inom de ämnesområden som utbildningen avser,

-visa sådan kunskap om läs- och skrivinlärningens och matemati- kens betydelse som krävs för den verksamhet som utbildningen avser,

Författningsförslag

SOU 2008:109

-visa sådan kunskap om specialpedagogik som krävs för den verksamhet som utbildningen avser,

-visa kunskap om betydelsen av ett jämställdhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten och vid presentation av ämnes- stoffet, och

-visa kunskap om utbildningens organisation och villkor.

För undervisning i grundskolan ska studenten dessutom

-visa kunskap i att analysera och bedöma barns och elevers kun- skapsutveckling samt kunskap i betygsättning.

Färdighet och förmåga

För grundlärarexamen ska studenten

-visa förmåga att omsätta kunskaper i ämnen eller inom ämnes- områden och om lärande och undervisning som krävs för den verksamhet som utbildningen avser så att alla barn och elever lär och utvecklas,

-visa förmåga att förmedla och förankra samhällets och demokra- tins värdegrund,

-visa förmåga att förmedla, förankra och tillämpa gällande regel- verk som syftar till att förebygga och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever,

-visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra pla- nera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet och delta i ledningen av denna,

-visa förmåga att analysera, bedöma, dokumentera och värdera elevers lärande och utveckling i förhållande till verksamhetens mål samt informera och samarbeta med föräldrar och vårdnads- havare,

-visa förmåga att använda informationsteknik i den pedagogiska verksamheten och inse betydelsen av olika mediers roll för denna, och

-visa förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systemati- sera och reflektera över både egna och andras erfarenheter och relevanta forskningsresultat i ett historiskt och internationellt

SOU 2008:109

Författningsförslag

perspektiv för att därigenom bidra till utvecklingen av yrkes- verksamheten och kunskapsutvecklingen inom de ämnen eller ämnesområden som utbildningen avser.

För grundlärarexamen på avancerad nivå omfattande 240 högskole- poäng ska studenten dessutom

Värderingsförmåga och förhållningssätt

För grundlärarexamen ska studenten

-visa självkännedom och empatisk förmåga,

-visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna,

-visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot barn, elever och deras vårdnadshavare, och

-visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och utveckla sin kompetens i det pedagogiska arbetet.

Självständigt arbete (examensarbete)

För grundlärarexamen om 180 högskolepoäng ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 15 högskolepoäng.

För grundlärarexamen om 240 högskolepoäng ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om 30 högskolepoäng eller två sådana arbeten om vardera minst 15 högskolepoäng.

Författningsförslag

SOU 2008:109

Övrigt

Av examensbeviset ska det framgå vilken inriktning som studenten har fullgjort och för vilken undervisning eller verksamhet utbild- ningen är avsedd.

För grundlärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensordning.

Ämneslärarexamen

Omfattning

Ämneslärarexamen avläggs på grundnivå eller avancerad nivå bero- ende på poängomfattning, krav på fördjupning i ett ämne eller inom ett ämnesområde och krav på omfattning av studier på avan- cerad nivå.

Ämneslärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om dels 90 högskolepoäng (grundnivå), dels 240 eller 300 högskole- poäng (avancerad nivå). För en ämneslärarexamen på avancerad nivå krävs att utbildningen omfattar minst 60 högskolepoäng på avancerad nivå. I annat fall avläggs examen på grundnivå.

Utbildningen ska omfatta följande två integrerade områden, som kan innehålla kurser på såväl grundnivå som avancerad nivå: ett utbildningsvetenskapligt område om 60 högskolepoäng och verksamhetsförlagd utbildning om 30 högskolepoäng inom den inriktning som utbildningen avser.

För undervisning i yrkesämnen i gymnasieskolan krävs sam- manlagt 90 högskolepoäng samt omfattande relevant yrkeserfaren- het eller relevant högskoleutbildning eller motsvarande.

För undervisning i praktiska och estetiska ämnen i grund- och gymnasieskolan krävs 240 högskolepoäng inklusive kurser som omfattar 60 högskolepoäng på avancerad nivå.

För undervisning i grundskolans årskurser 7–9 krävs 240 hög- skolepoäng inklusive en fördjupning om 90 högskolepoäng i rele- vant ämne. För undervisning i gymnasieskolan, förutom yrkes- ämnen, krävs 300 högskolepoäng inklusive en fördjupning om 120 högskolepoäng i relevant ämne eller i relevant(a) ämnesområde (n). För examen på avancerad nivå krävs kurser som omfattar 60 hög- skolepoäng på avancerad nivå.

SOU 2008:109

Författningsförslag

För undervisning i svenska, samhällskunskap, matematik, respektive moderna språk i grundskolans årskurser 7–9 krävs 90 högskolepoäng inom ämnesområden som är relevanta för dessa ämnen. För undervisning i svenska, samhällskunskap respektive matematik i gymnasieskolan krävs 120 högskolepoäng inom ämnesområden som är relevanta för dessa ämnen.

Mål

För ämneslärarexamen ska studenten visa sådan kunskap och för- måga som krävs för att förverkliga skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att medverka i utvärdering och utveckling av respek- tive verksamhet enligt gällande föreskrifter och riktlinjer.

Kunskap och förståelse

För ämneslärarexamen ska studenten

-visa sådan kunskap om lärande och undervisning som krävs för den verksamhet som utbildningen avser,

-visa sådan kunskap om läs- och skrivinlärningens och matemati- kens betydelse för elevers kunskapsutveckling,

-visa sådan kunskap om specialpedagogik som krävs för den verksamhet som utbildningen avser,

-för undervisning i moderna språk visa förtrogenhet med och erfarenhet av språkområdets kultur och vardagsliv,

-visa kunskap om betydelsen av ett jämställdhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten och vid presentation av ämnes- stoffet, och

-visa kunskap om utbildningens organisation och villkor.

Författningsförslag

SOU 2008:109

För undervisning i grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbild- ningen ska studenten dessutom

-visa kunskap i att analysera och bedöma elevers kunskaps- utveckling samt kunskap i betygsättning.

Färdighet och förmåga

För ämneslärarexamen ska studenten

-visa förmåga att omsätta kunskaper i ämnen eller inom ämnes- områden och om lärande och undervisning som krävs för den verksamhet som utbildningen avser så att elever lär och utveck- las,

-visa förmåga att förmedla och förankra samhällets och demokra- tins värdegrund,

-visa förmåga att förmedla, förankra och tillämpa gällande regel- verk som syftar till att förebygga och motverka diskriminering och annan kränkande behandling av elever,

-visa förmåga att självständigt och tillsammans med andra pla- nera, genomföra, utvärdera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet och delta i eller ansvara för led- ningen av denna beroende på vad som krävs för den verksamhet som utbildningen avser,

-visa förmåga att använda informationsteknik i den pedagogiska verksamheten och förstå betydelsen av olika mediers roll för denna,

-visa fördjupad förmåga att kritiskt och självständigt tillvarata, systematisera och reflektera över både egna och andras erfaren- heter och relevanta forskningsresultat i ett historiskt och inter- nationellt perspektiv för att därigenom bidra till utvecklingen av yrkesverksamheten och kunskapsutvecklingen inom ämnen eller ämnesområden, och

SOU 2008:109

Författningsförslag

-för undervisning i moderna språk visa för läraryrket relevant kommunikativ förmåga.

Värderingsförmåga och förhållningssätt

För ämneslärarexamen ska studenten

-visa självkännedom och empatisk förmåga,

-visa förmåga att i det pedagogiska arbetet göra bedömningar utifrån relevanta vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter med särskilt beaktande av de mänskliga rättigheterna,

-visa förmåga till ett professionellt förhållningssätt gentemot elever och deras vårdnadshavare i förekommande fall, och

-visa förmåga att identifiera sitt behov av ytterligare kunskap och utveckla sin kompetens i det pedagogiska arbetet.

Självständigt arbete (examensarbete)

För ämneslärarexamen om 240 och 300 högskolepoäng ska studenten inom ramen för kursfordringarna ha fullgjort ett själv- ständigt arbete (examensarbete) om minst 30 högskolepoäng eller två sådana arbeten om vardera minst 15 högskolepoäng.

Övrigt

Av examensbeviset ska det framgå vilken inriktning som studenten har fullgjort och för vilken undervisning eller verksamhet utbild- ningen är avsedd. För ämneslärarexamen ska också de preciserade krav gälla som varje högskola själv bestämmer inom ramen för kraven i denna examensordning.

EXAMINA PÅ FORSKARNIVÅ

-----------------------------------------------------------------------------

DEL I Bakgrund och analyser

1 Uppdraget

1.1Analys

Påståendet att läraren är den enskilt viktigaste framgångsfaktorn för kvaliteten i skolan är varken nytt eller särskilt djärvt. På senare tid har lärarnas kompetens, lärarutbildningens kvalitet och rekryte- ringen till läraryrket sammantaget visats vara helt avgörande för att ett skolsystem ska bli framgångsrikt.TPF1FPT Lärarutbildningens utform- ning, kvalitet och attraktionskraft är således av största vikt för skolans resultat och utveckling.

Den svenska lärarutbildningen, som i sin nuvarande form härrör från den reform som sjösattes år 2001, har de senaste åren varit föremål för stor uppmärksamhet. Det har bland annat föranletts av de två kvalitetsgranskningar som Högskoleverket utförtTPF2FPT och som båda visat på brister inom ett flertal områden. Dessa brister har varit dels av generell art och gällt samtliga eller nästan samtliga lärarutbildningar, t.ex. den låga andelen forskarutbildade lärare och en låg grad av internationalisering. Dels har tillkortakommanden uppenbarats av mer specifikt slag för vissa utbildningar. 2001 års reform innebar att åtta olika examina för blivande lärare ersattes med en enda och gemensam lärarexamen.TPF3FPT Alla universitet och hög- skolor som hade någon form av lärarutbildning fick då, utan före- gående kvalitetsprövning, generell rätt att utfärda denna nya gemensamma examen. Det innebär att lärarexamen utfärdas och att lärarutbildning nu bedrivs vid 26 lärosäten i Sverige. Tio av dessa lärosäten fick som en följd av Högskoleverkets utvärdering år 2008

1TP PT Se den under våren 2008 publicerade McKinseyrapporten: How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on Top.

2TP PT Den första utvärderingen (2005:17 R) var en reformuppföljning och kvalitetsgranskning som Högskoleverket gjorde på uppdrag av den dåvarande regeringen. Den andra utvär- deringen (2008:8 R) var en uppföljning av den tidigare utvärderingen.

3TP PT Lärarexamen är gemensam för de offentliga skolformerna. Det finns även en folkhög- skollärarexamen som utredningen också behandlar.

Uppdraget

SOU 2008:109

en varning för att rätten att utfärda lärarexamen riskerade att bli indragen inom ett år.

Lärarutbildningen är Sveriges volymmässigt största högskole- utbildning med drygt 36 000 helårsstudenter och 5 000 lärarutbil- dare. Flera av de universitet och högskolor där utbildningen bedrivs är historiskt sett uppbyggda kring ett tidigare lärarseminarium. På dessa platser utgör lärarutbildningen en mycket stor del av lärosätets totala volym. Variationen mellan utbildningarna är stor, varför det egentligen inte är rimligt att generellt tala om ”den svenska lärarutbildningen”. Inte heller är det möjligt att beteckna lärarutbildningen överlag som en dålig utbildning, eller att slå fast att de lärare som den utexaminerar inte skulle fungera i skolan. Mycket av det arbete som läggs ned i dagens lärarutbildningar håller god kvalitet. Lärarutbildningsreformen 2001 har också med- fört vissa förbättringar, som till exempel övergången från praktik till verksamhetsförlagd utbildning (VFU) och introduktionen av det överordnade begreppet utbildningsvetenskap för forskning av relevans för skola och lärarutbildning. Viktigt att framhålla är också att utvärderingarna som färdigställdes år 2005 respektive år 2008 har medverkat till ett på många håll intensivt kvalitetsarbete. Lärar- utbildningarna har på flera håll verkligen blivit en ”hela lärosätets angelägenhet”. Vid övergången till den nya uppläggning av utbild- ningen, som denna utredning förespråkar, är det väsentligt att de goda exemplen tillvaratas och att det kontinuerliga kvalitetsarbete som utförs på lärosätesnivå fortsätter. Nuvarande lärarutbildning har dock konstaterats ha vissa strukturella problem, som inte låter sig lösas på det lokala planet. Antalet sökande per plats har sjunkit sedan den nuvarande lärarutbildningen infördes, och andelen stude- rande som avbryter utbildningen är stor (35 procent mot drygt 9 procent för övriga akademiska yrkesutbildningar).

Regeringen har i direktiven till denna utredning uttryckt den politiska viljan att dela upp lärarutbildningen i tydligare kategorier, eventuellt med skilda examina. Vid sina överväganden om eventu- ella nya examina och inriktningar har utredningen i första hand analyserat vilket innehåll olika lärarkategorier behöver tillägna sig under utbildningen för att vara väl rustade inför sin yrkesutövning. Resultaten av denna innehållsanalys har varit avgörande för för- slagen om de olika inriktningarnas längd. I vissa fall har förslagen inneburit förändringar i förhållande till dagens situation. Ett par inriktningar har fått förkortad utbildningstid och ett par har för- längts. Det har samtidigt varit utredningens ambition att utbild-

SOU 2008:109

Uppdraget

ningarnas inriktningar ska anpassas till den nya och numera veder- tagna examensstruktur, som enligt den så kallade Bolognamodellen gäller för andra yrkesutbildningar inom högskolan.

Utredningen identifierade i ett tidigt skede fyra perspektiv som bör genomsyra all lärarutbildning oavsett inriktning:

-Ett vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt.

-Ett historiskt perspektiv.

-Ett internationellt perspektiv.

-Informations- och kommunikationsteknik (IT) som utbild- ningsresurs.

Utvärderingarna har visat att lärarutbildningen efter drygt 30 år inom högskolans ram ännu inte till fullo uppfyller alla de krav som kan ställas på en akademisk utbildning, i synnerhet inte vad gäller den vetenskapliga grunden. Lärarutbildningen är istället på flera håll och i flera avseenden bärare av en normativ tradition. Antalet forskarutbildade lärare är relativt sett lågt. Utredningen ansåg det bland annat av dessa skäl vara väsentligt att lyfta fram det veten- skapliga och kritiska förhållningssättet som ett genomgående per- spektiv. Detta innefattar även en ordentlig satsning på utbildnings- vetenskaplig forskning. Ett historiskt perspektiv är viktigt att lägga på såväl skolan som lärarutbildningen, bland annat för att stärka de blivande lärarnas förmåga att förstå utbildningens plats i samhället och de skiftande trender som präglar skolans område. Det interna- tionella perspektivet saknas alltför ofta i den svenska lärarutbild- ningen. Den tenderar att bli alltför snävt nationell i fråga om exem- pelvis kurslitteratur. Lärarstuderande utnyttjar också i mycket lägre grad än andra studerande möjligheterna att förlägga delar av studierna utomlands. Internationella utblickar vidgar vyerna och skapar förståelse för andra länders förhållanden och för att synen på skola och lärande kan variera. Även i fråga om användningen av informationsteknik i undervisningen har lärarutbildningen kommit i otakt med utvecklingen i skolan och bland barn och ungdomar. För att kunna integrera IT som en utbildningsresurs av hög kvalitet krävs att området ses som ett övergripande perspektiv. Det gäller såväl hur själva tekniken kan tillämpas i undervisningen som hur information från Internet kan användas på ett källkritiskt sätt och hur Internet påverkar barn och ungdomar generellt.

Uppdraget

SOU 2008:109

De ovanstående fyra perspektiven motsvaras alla av områden där lärarutbildningen utmärker sig negativt i förhållande till andra hög- skoleutbildningar. Ytterligare perspektiv hade kunnat föras fram. Professionsperspektivet är självklart i en yrkesutbildning. En ambi- tion för utredningen är att genomgående söka stärka de blivande lärarnas professionalitet. Denna strävan kommer mer direkt till uttryck till exempel i utredningens förslag som gäller formerna för hur den beprövade skolerfarenheten kan tas tillvara och förmedlas inom lärarutbildningen. Jämställdhet är ett exempel på ett perspek- tiv som ska prägla all akademisk utbildning. Detta slås fast i högskolelagen och gäller således även lärarutbildningen. Vid utred- ningens överväganden har frågan om jämställdhet beaktats. Utred- ningen rekommenderar också varmt att man inom lärarutbild- ningen arbetar för att integrera ett genusperspektiv i undervis- ningen.

Utredningen vill betona vikten av kontinuerlig kompetens- utveckling och fortbildning för alla lärare. Läraryrket, oavsett skolform och ålderskategori, är ett kunskapsyrke. En lärarutbild- ning kan aldrig täcka in allt en lärare behöver kunna under ett långt yrkesliv. Kunskapsutvecklingen är snabb på de flesta områden, och en professionell lärare ska hålla sig à jour med aktuella rön såväl inom sina undervisningsämnen som inom det utbildningsveten- skapliga området. I begreppet en hållbar lärarutbildning ligger att utbildningen ska ge en stabil och allmängiltig grund. Den före- slagna lärarutbildningen förutsätts av utredningen byggas på med nya kunskaper i form av kompetensutveckling under lärarens yrkesverksamma tid. De perspektiv, kunskaper och färdigheter som denna utredning identifierar och förespråkar antas vara långsiktigt hållbara. Lärarutbildningen ska därför inte behöva ändras vart tionde år, som genomsnittet varit under efterkrigstiden, för att den kommit i otakt med skolreformerna eller med samhällsutveck- lingen. Såväl lärarutbildningarna som skolhuvudmännen, de fack- liga organisationerna och de enskilda lärarna bär ett gemensamt ansvar för att behovet av kontinuerlig kompetensutveckling får genomslag både i synsätt och konkret handling.

Utredningen vill bidra både till en kvalitetshöjning och till en effektivisering av lärarutbildningen. En tydligt definierad kärna av lärargemensamma kunskaper och färdigheter förutsätts ge de bli- vande lärarna nödvändiga redskap för att kunna fungera i det mål- styrda och decentraliserade skolväsendet. Utredningens förslag innebär att kunskaper i undervisningsämnena förstärks och för-

SOU 2008:109

Uppdraget

djupas. För var och en av de lärarkategorier som föreslås har också de nödvändiga specialistkunskaper och färdigheter identifierats, vilka gör läraren till expert inom sitt ämnesområde och den valda åldersgruppen. För lärare inriktade på yngre barn är kunskaper i grundläggande läs-, skriv- och matematikutveckling centrala.

För att höja kvalitetsnivån på lärarutbildningen och använda de tillgängliga resurserna på bästa sätt, uppmanas lärosätena till ökad profilering och samverkan. Lärarutbildning inom ett visst område ska endast anordnas där det finns en tillräckligt god och stimule- rande vetenskaplig miljö. Förslaget om att införa nya yrkesexamina får en mycket viktig konsekvens som gör att svensk lärarutbildning ges en omstart och förs tillbaka till ruta ett. Lärosätena kommer att få ansöka om examensrätt för lärarutbildning hos Högskoleverket. En sådan ansökan ska föregås av ett inventerings- och dialogarbete, där lärosätet internt och i samverkan med andra kommer fram till vilka delar av lärarutbildningen man vill erbjuda. Vid bedömningen avgörs om förutsättningarna för att ge en kvalitativt högtstående utbildning är tillräckligt goda för önskad lärarutbildning. Om så ej är fallet utfärdas inte någon examensrätt. En sådan nystart för lärarutbildningen kommer sannolikt att leda till en ökad koncentra- tion av lärarutbildningens olika inriktningar, dvs. att alla lärosäten inte kommer att erbjuda allt.

Genom sina förslag hoppas utredningen dessutom kunna med- verka till att rekryteringen till lärarutbildningen, och därigenom läraryrket, förbättras. Ett förbättrat rekryteringsunderlag, som leder till konkurrens om platserna på utbildningen, kan i förening med höjda behörighetskrav och någon form av lämplighetsprov, säkerställa att de bäst skickade för läraryrket antas.

Utredningen menar vidare att det är viktigt att lärarutbildningen inte är en akademisk återvändsgränd. För rekrytering till forskar- utbildning krävs dels att grundutbildningen ger nödvändig intro- duktion i vetenskaplig teori och metod, dels att utbildningen är tydligt och enkelt påbyggbar. För detta krävs bland annat att utbildningens huvudområdeTPF4FPT och de självständiga arbeten som ingår i lärarutbildningen räknas som behörighetsgivande till forskarutbildning.

Sammanfattningsvis är utredningens huvudsyfte att föreslå åtgärder som gör att blivande lärare erbjuds en högkvalitativ och attraktiv utbildning som de finner vara intellektuellt utmanande

4TP PT Från och med den nya examensordningens införande 2007 finns inte längre examensämnen inom högskolan, utan huvudområden.

Uppdraget

SOU 2008:109

och stimulerande och som ger den stabila och relevanta grund som de behöver för att bli trygga och framgångsrika lärare. Förslagen om struktur och innehåll i utbildningen av lärare med olika inrikt- ning ger tydliga signaler både till utbildningsanordnarna, till de studerande och till det omgivande samhället: att lärare efter genom- gången utbildning kommer att utmärkas av djup kompetens och en professionalitet som väcker stor respekt. Utredningens ambition är att förslagen ska leda till en utbildning som är hållbar över tid, och som därför kan överleva såväl politiska skiften som andra för- ändringar i skola och samhälle. Samtidigt vill utredningen under- stryka lärarutbildningens grundläggande karaktär och därmed markera att möjligheter till kontinuerlig fortbildning och kompe- tensutveckling måste tillskapas och tillvaratas.

1.2Avgränsningar

Några kommentarer är på sin plats när det gäller avgränsningar. Det har varit en självklar del i utredningsarbetet att utifrån direk- tiven söka bygga förslagen på tydliga och väl underbyggda under- lag. Dessa underlag är av olika karaktär:

-Styrdokument som högskolelag, högskoleförordning och de olika skolformernas läro- och kursplaner.

-Tidigare utredningar och utvärderingar av lärarutbildningen, statistiskt och annat aktuellt empiriskt material.

-Den enkät som utredningen skickat till en stor del av de lärare som utexaminerats från den nuvarande lärarutbildningen.

-Viss forskning kring läraruppdraget.

-Internationella jämförelser.

-Synpunkter som inhämtats från berörda myndigheter och orga- nisationer under utredningens gång.

En statlig utredning är inte en vetenskaplig studie. Den är pre- skriptiv genom att den har i uppdrag att lämna förslag om framtida lärarutbildning och dess organisation och innehåll. Den ska dock inte vara normativ och utgå från en viss pedagogisk inriktning eller lägga fast en bestämd undervisningsmetodik. Lärarutbildningen ska vara en akademisk yrkesutbildning som visar på bredden inom det

SOU 2008:109

Uppdraget

utbildningsvetenskapliga fältet och som härigenom ger de stude- rande möjlighet att kritiskt granska olika alternativ.

Utredningen har haft en begränsad tid till sitt förfogande, i realiteten 13 månader, för att utföra sitt mycket omfattande upp- drag. Man kan notera att den tid som getts utredningar om lärar- utbildningen successivt har minskat. Exempelvis hade LUSTPF5FPT (1960) fem år, LUT (1974) fyra år och LUK (1997) två år till sitt för- fogande. Det säger sig självt att ett drygt år inte är tillräckligt för att göra en fullständig genomlysning av området lärarutbildning, än mindre av hela det utbildningsvetenskapliga fältet. Att grundligt belysa frågor om exempelvis relationen mellan skola och lärar- utbildning, läraruppdraget eller olika examinationsformer är forskarnas uppgift. Den kan inte axlas av utredare under en starkt begränsad utredningstid.

Statens uppgift är att tillhandahålla ett ramverk för lärarutbild- ningen och kontrollera att verksamheten präglas av hög kvalitet och effektivitet. De inslag av tydligare styrning av lärarutbildningen som finns i denna utrednings förslag, exempelvis vad gäller examina och inriktningar, organisation av verksamhetsförlagd utbildning och dimensionering ska ses som försök att förbättra förutsätt- ningar och villkor för en högkvalitativ utbildning och att samtidigt söka utveckla det statliga ramverket. Utredningen har under sitt arbete kunnat konstatera att lärarutbildningen i sig är ett sparsamt utforskat område i Sverige, och vill därför rekommendera forskare från olika discipliner att ta sig an området.

Utredningens förslag ska ses som en helhet. Samtliga förslag baseras på underlag utifrån någon eller flera av punkterna ovan. Bakgrundsmaterialet är emellertid inte av samma omfattning eller karaktär för alla de förslag som ges. Utredningen har exempelvis förbehållit sig rätten att ägna särskilt stort utrymme åt det centrala område som rör grundläggande läs- och skrivfärdighet. Detta områdes betydelse har också betonats i direktiven.

I förslagsdelen finns mycket konkreta exempel på hur olika inriktningar av utbildningen skulle kunna läggas upp. Det är viktigt att redan här poängtera att det i dessa fall rör sig om illustrationer och exemplifieringar snarare än om rekommendationer eller krav. Detaljarbetet med att utforma och fastställa utbildnings- och kurs- planer är lärarutbildningarnas ansvar.

5TP PT För förklaring av förkortningarna och mer information om dessa utredningar, se kapitel 2.2.

Uppdraget

SOU 2008:109

Utredningen tar inte ställning till lokalisering av framtida lärar- utbildning, och framför heller inte synpunkter på antalet lärosäten som borde anordna olika kategorier av lärarutbildning. Utfallet på dessa punkter får bli ett resultat av den process som föreslås gälla för prövning av examensrätter.

1.3Utredningens arbete

Som redogjorts för i missivet ovan utsåg regeringen förutvarande universitetskanslern, professor Sigbrit Franke, till särskild utredare av lärarutbildningen i augusti 2007. Något senare tillsattes Ragnhild Nitzler och Anton Ridderstad som sekreterare samt Marika Göthlin som assistent i utredningen.

I bilaga finns en fullständig förteckning över de möten, konfe- renser, hearings m.m. som utredningen har medverkat i. Sedan expertgruppen tillsattes har regelbundna möten hållits med gruppen i genomsnitt en gång i månaden. Gruppen har en bred sammansättning utifrån kön, ålder, geografisk hemvist och ämnes- bakgrund. Liksom utredaren har ett flertal av experterna själva genomgått olika former av lärarutbildning. Arbetet i expertgruppen har varit mycket konstruktivt och experterna har tillfört många tungt vägande synpunkter på såväl förslagens som betänkandets utformning. Flera av experterna har fått i uppdrag att särskilt bear- beta något område, och därvid också lämnat textbidrag som i redi- gerad form kunnat inlemmas i betänkandet.

Utredningen har också haft regelbundna möten med de sam- rådsinstanser som finns uttryckligen nämnda i direktiven, nämligen med närliggande utredningar under Utbildningsdepartementet, med Högskoleverket, Skolverket, Sveriges universitets- och hög- skoleförbund, Lärarnas riksförbund, Lärarförbundet, Sveriges skol- ledarförbund, Sveriges Kommuner och Landsting och Friskolornas riksförbund. Dessutom har utredningen träffat ett antal andra organisationer och personer, antingen efter förfrågan från dessa eller på utredningens eget initiativ. Det bör tilläggas att intresset från såväl organisationer som privatpersoner varit mycket stort och att utredningen inte har haft möjlighet att träffa alla som sökt kontakt. Skriftligt material som insänts har dock alltid studerats och har i vissa fall haft påverkan på något förslag. Relativt många har haft synpunkter på att ett visst specifikt innehåll bör ingå i lärarutbildningen. Utredningens inriktning på långsiktig hållbarhet

SOU 2008:109

Uppdraget

och på övergripande innehållsfrågor innebär att förslagen ofta inte kunnat beaktas. Hänvisningar har i förekommande fall inte sällan givits antingen till lärosäten eller till fortbildningsansvariga.

Utifrån den betydelse utredningen tillmäter det internationella perspektivet har två studieresor genomförts till utländska lärar- utbildningar. Den första resan gick till Finland (Helsingfors) i november 2007 och den andra resan till Kanada (Montréal och Toronto) i januari 2008. Vid båda dessa resor sammanträffade utredningen med representanter för såväl utbildningsministerium eller motsvarande, som lärarutbildare, forskare och lärarstuderande. Inför och under resorna samlades ett omfattande material in, som delvis redovisas i betänkandet. Slutsatser från dessa besök, liksom av de jämförelser med några andra relevanta länders lärarutbild- ningar, är en del av bakgrunden till vissa av utredningens förslag för svenskt vidkommande.

Utredningen fäster stor vikt vid de erfarenheter som de lärar- studerande själva har av sin utbildning. En enkät färdigställdes därför i samarbete med Statistiska centralbyrån (SCB). Enkäten sändes ut till nära två tredjedelar av de lärare som har utexaminerats från den nuvarande lärarutbildningen, cirka 8 000 personer. Svars- frekvensen var jämförelsevis hög, 72 procent. Resultaten har utgjort ytterligare en viktig grund för utredningens överväganden.

De tilläggsdirektiv som utredningen fått angående IT, minori- tetsspråk, yrkeslärare liksom avseende fritidspedagoger har kommit ganska sent i processen, i april respektive i juni 2008. Dessa direktiv har efter analys behandlats på delvis olika sätt. Vad gäller IT hade utredningen redan slagit fast områdets betydelse som ett genom- gående perspektiv i lärarutbildningen. Utredningens IT-expert som tillsattes i juni 2008 har också bidragit med material och synpunk- ter inom området. För behandlingen av de nationella minoritets- språken och fritidspedagogerna anordnades särskilda hearings. För- slagen inom dessa områden utgör integrerade delar av utredningens förslag. I fråga om yrkeslärarna tillsatte regeringen en särskild utredningTPF6FPT för att behandla frågor om rekrytering och behörighet. Själva innehållet i yrkeslärarutbildningen kvarstår dock som en del av denna utrednings förslag.

6TP PT Utredningen om utbildning till yrkeslärare (U 2008:05). Utredningen lämnar sitt betänkande den 9 december 2008.

2 Bakgrund

Utredningen har använt sig av ett omfattande bakgrundsmaterial för att få underlag för sina förslag. Fem områden har varit särskilt betydelsefulla:

-Lärarutbildningens historia och de utredningar om och utvärde- ringar av lärarutbildningen som gjorts från 1940-talet och framåt.

-Det regelverk som gäller för högskolan, särskilt lärarutbild- ningen, och för skolan.

-En enkät utsänd till en stor andel av de lärare som examinerats från den nuvarande lärarutbildningen.

-Lärarutbildningens uppläggning i ett antal andra länder.

-Lärarens uppdrag som det formuleras i styrdokument, men också i aktuell forskning som behandlar uppdraget och dess för- ändring.

-IT i lärarutbildningen – satsningar och forskningserfarenheter.

Bakgrundsteckningen med dess fördjupningar både historiskt och internationellt resulterar i denna utrednings syn på läraruppdraget, som i sin tur utgör en grund för den analys av kompetensbehovet för olika lärarkategorier som ges i kapitel 3.

2.1Historisk tillbakablick

En viktig del i bakgrundsmaterialet till denna utredning är histori- ken på lärarutbildningens område. Det gäller själva lärarutbildning- ens historia, men också de utredningar som legat till grund för efterkrigstidens olika reformer av lärarutbildningen. Den historiska genomgången är viktig dels för att dra lärdom av såväl goda som

Bakgrund

SOU 2008:109

mindre goda erfarenheter, dels för att ge perspektiv på dagens debatt kring skola och lärarutbildning. Av genomgången fram- kommer att ett antal av de idéer som framförts återkommit i flera utredningar.

2.1.1Lärarutbildningens historia i korthet

I Sverige och Finland finns en lång tradition av folkundervisning. Med kristendomens spridning skedde en påbjuden undervisning i anslutning till dopet eller konfirmationen. Genom föreskrifter om regelbunden kyrkogång skulle undervisningen vidmakthållas. Vid sju års ålder skulle barnen konfirmeras.TPF1FPT

De första skolorna – dom- eller katedralskolorna – knöts till domkapitlen.TPF2FPT Påvligt stadfästande av en skola i Uppsala finns omtalat 1250. Dessa skolor var i första hand avsedda för utbildning av präster och diakoner, men i ”trivialskolan”, den allmänna delen, fanns även andra elever. Förutom grundutbildning bedrev domskolorna också en tämligen omfattande fortbildning av verk- samma präster och diakoner. Vid sidan av domskolorna utvecklades klosterskolorna. I städerna växte också stadsskolor upp för att svara för borgarnas utbildningsbehov.TPF3FPT Vid tiden för Gustav Vasas maktövertagande fanns alltså ett välutvecklat skolväsende i Sverige som verkade i ett större nord- och västeuropeiskt kulturellt sam- manhang. Samtliga dessa skolformer stängdes eller sattes på spar- låga i samband med reformationen.

Gustav Vasas primära intresse var knappast att folket skulle utbildas. Förvaltningens behov av utbildade tillgodosågs huvudsak- ligen av tyskar. För att sprida den nya evangeliska läran var det dock nödvändigt att utbilda nya präster. Under medeltiden hade biskoparna, och många präster, i allmänhet studerat ett flertal år vid utländska lärosäten, och ofta avlagt magisterexamen, motsvarande dagens doktorsexamen. Nu blev prästutbildningen betydligt kor- tare, och nationellt inriktad, även om studier vid ”evangeliska” lärosäten i Tyskland förekom.

I den svenska kyrkoordningen 1561 fastställdes att som för- beredelse för nattvarden ska hållas ”förhör i katekesen och annat som är av nöden”. För tillträde till nattvarden krävdes ”… att veta och

1TP PT Om sju år som en bestämd ålder i skolhistorien se Lundgren, U.P. (2000). “Svenskt kynne

– svensk skola.” I Lewin, L. (red.) (2000). Svenskt kynne. 2TP PT Efter kyrkomötet i Skänninge 1248.

3TP PT En sådan skola i Örebro omnämns redan 1393.

SOU 2008:109

Bakgrund

kunna läsa Fader vår, tron, budorden…”.TPF4FPT Även om ”läsa” i detta fall inte betydde att läsa ur en text, utan recitera utantill, krävdes för förhören viss undervisning, vilket prästerna skulle stå för. Vid kyrkomötet i Uppsala 1593 diskuterades prästernas pedagogiska kompetens och vad som kunde göras för att höja den. Universitetet i Uppsala hade då legat i träda sedan omkring 1515. I universitetets nya privilegiebrev infördes också bestämmelser om skolsystemet. Universitetets verksamhet knöts till utbildningen av lärare. Vid 1604 års riksdag i Norrköping överlämnade Karl IX till ständernas prövning en proposition om tillståndet i landets skolor. I denna proposition sägs: ”… den ordning som härtill akademien och sko- lorna gjord är, icke synes vara fullkomlig och efter det sätt, som vid välbeställda akademier och skolor i andra länder hålles, och att för- denskull dermed en bättre ordning göras måtte.”TPF5FPT I detta instämde ständerna. En förordning utfärdades som lade grunden för utveck- landet av gymnasierna.

Luther och hans efterföljare avsåg inte att folket på egen hand skulle studera Bibeln. Som en hjälpbok för prästerna vid undervis- ningen av folket hade Luther utarbetat den stora katekesen. Till den utgav han en frågebok – den lilla katekesen – för kontrollen av resultatet från undervisningen. I företalet till den lilla katekesen framhåller Luther att det krävs flit och övning för att tillägna sig innehållet. Därför borde varje husfar åtminstone en gång i veckan fråga och förhöra sina barn och sitt tjänstefolk. Denna kontroll skrevs in i 1686 års kyrkolag, där som klockarens skyldighet anges att ”med all flit och trohet” driva barnaläran. Vidare sägs i andra kapitlet 10 § att prästen skulle hålla längder på sina församlings- medlemmar och veta besked om deras framsteg och kunskap i kristendom. Därmed etablerades husförhören.

Luther hade anbefallt att klockaren skulle kunna biträda vid den kyrkliga katekesundervisningen. Med tiden kom bokliga krav att ställas på den som skulle antas till klockare. I början av 1600-taletTPF6FPT beslöts att till klockare anta skolutbildade personer. Konsekvensen av detta beslut var att klockaren skulle vara prästutbildad. I prakti- ken var detta undantag och inte regel, men från denna tid börjar ett

4TP PT Warne, A. ”Den svenska folkundervisningens historia från reformationen till 1809.” I Fredriksson, V. Svenska folkskolans historia. Del I. Intill 1809, s. 101.

5TP PT Hernlund, H. (1882). Bidrag till svenska lagstiftningens historia. Under partitidehvarvet 1718–1809. Del I. 1718–1760, s. 5.

6TP PT Vid prästmötet i Strängnäs 1618.

Bakgrund

SOU 2008:109

lärararbete att etableras. Det växer fram ett nytt ämbeteTPF7FPT som har som ansvar att sörja för utbildning och skola. Prästernas ansvar för- sköts med tiden från det pedagogiska ansvaret till att utöva kon- trollen av hur de som undervisat har nått resultat. År 1644 kom en förordning om kaplaner och klockare, i vilken stadgades: ”Bliva därtill beställda och brukade, som kunna lära ungdomen ABC-boken och katekesen så ock uti kyrkan kunna hjälpa pastorerna att sjunga och hålla korum.”

Under andra hälften av 1700-talet med upplysningen blev också folkundervisningen alltmer uppmärksammad. 1723 fastställdes en förordning om undervisningsplikt, vilket var den första allmänna förordningen om barnundervisning. Föräldrar och förmyndare blev därmed vid straffpåföljd skyldiga att sörja för barnens undervis- ning. Undervisningen skulle ge färdighet i att läsa innantill i böcker och inprägla i minnet Luthers lilla katekes. Den så kallade hus- tavlanTPF8FPT kom att bli en del av undervisningen. Genom den kunde man förstå sin plats och roll i samhällshierarkin.

Frågan om en lärarutbildning blev tydlig under slutet av frihets- tiden då nya pedagogiska reformsträvanden uttrycktes. Lärar- utbildningsfrågan kom att behandlas från en rad olika utgångs- punkter.TPF9FPT Ett förslag som väcktes var att vid varje universitet skulle tillsättas en professor som kunde föreläsa om uppfostringskonsten. En lärarexamen skulle också införas. Tyngdpunkten i denna exa- men skulle ligga på uppfostringskonsten.TPF10FPT

1803 stadgades vid de treTPF11FPT universiteten att blivande lärare var skyldiga att ”i pedagogik och didaktik vinna förkovran”. Denna skyldighet, ett resultat av pedagogikens framväxt som vetenskap i Sverige mot slutet av 1700-talet, avskaffades dock redan 1820.

Med den allmänna skolpliktens införande 1842 reglerades lärar- utbildningen i en särskild stadga. Folkskollärarna skulle utbildas vid särskilda seminarier. Utbildningen var 8–9 månader lång, och bedrevs inledningsvis under ganska torftiga former. Lärarutbildarna hade själva full tjänst inom folkskolan, och seminaristerna gick närmast sett i lära hos dessa. Undervisningen under folkskolans första tid bedrevs enligt Bell-Lancaster-modellen, enligt vilken

7TP PT Uttrycket avser inte en tjänst genom vigning utan indikerar ett kyrkligt eller statligt arbete som med tiden innebär en förordning.

8TP PT Det avsnitt i Luthers lilla katekes som med samhällets hierarkiska ordning som grund reglerade husfolkets inbördes relationer. Husfadern hade det materiella och andliga ansvaret. 9TP PT Exempel är 1768 års formulär till samtliga domkapitel och länsstyrelser.

10TP PT Hans Bergeström i en 1766 utgiven pedagogisk skrift med titeln Försök till den rätta kristliga uppfostrans kännedom och verkställighet.

11TP PT Uppsala, Lund och Åbo.

SOU 2008:109

Bakgrund

lärarna föreläste för de äldre eleverna som sedan fick lära de yngre. Först under 1860-talet infördes direkt lärarundervisning mer all- mänt, då konservativa tyska pedagogiska ideal ersatte de liberala engelska. Några lärarutbildningar hade redan etablerats före 1842 års stadga, bland annat i StockholmTPF12FPT och LundTPF13FPT.

Småskolläraryrket uppstod på ett närmast informellt sätt genom inrättandet av så kallade mindre folkskolor på landsbygden, där oexaminerade folkskollärare tilläts undervisa. Dessa ambulerade ofta mellan flera mer eller mindre provisoriska skolor i olika byar. De egentliga småskolorna, det vill säga folkskolans tre lägre klasser, kom istället till i städerna där elevantalet var stort. 1856 medgavs genom ett riksdagsbeslut att kvinnor kunde anställas som små- skollärare och biträdande lärare, förutsatt att en examinerad lärare (alltså en man) tjänstgjorde vid skolan.

När gruppen oexaminerade lärare ökade blev det nödvändigt att fastslå minimikrav för anställning. Dessa stadfästes 1864 och inne- bar att lärarna skulle kunna

-läsa tryckt text,

-skriva läsligt,

-behärska de fyra räknesätten,

-känna till katekesen och biblisk historia.

För att garantera dessa krav blev det nödvändigt att anordna utbildning. Denna bedrevs av landstingen i form av kortare kurser om några veckor.

Med 1865 års seminariestadga reglerades folkskollärarutbild- ningen som blev tre år lång, och 1877 förlängdes den med ytter- ligare ett år. Utbildningen skulle bedrivas vid nio särskilda semina- rier. 1886 års seminariestadga möjliggjorde för småskollärare att utbildas vid folkskoleseminarierna genom två års studier. De flesta småskollärare utbildades även framgent av landstingen vid 20 semi- narier (1898) under sju månader. Dessutom fanns sex privata och två statliga småskoleseminarier.

Nya seminariestadgar kom 1914 och 1937 med ökade krav på förkunskaper och på mer moderna pedagogiska metoder. 1937 blev

12TP PT Normalskola och bildningsskola för blivande lärare och lärarinnor som startades av Sällskapet för växelundervisningens befrämjande (1830).

13TP PT Lund skolmästarseminarium med stöd av Filéenska fonden (1839).

Bakgrund

SOU 2008:109

realexamen förkunskapskrav. Seminaristerna antogs genom lämp- lighetsprov.

Läroverkslärarnas utbildning organiserades i 1875 års provårs- stadga. Efter avslutade akademiska ämnesstudier skulle kandida- terna genomgå två samtidiga kurser, en praktisk kurs med auskul- tationer och egen undervisning, och en teoretisk kurs med pedago- gikens teori och historia samt diskussioner över pedagogiska ämnen. Dessutom skulle två självständiga examensarbeten författas rörande undervisningsspörsmål. Genom en ny stadga 1915 inord- nades den teoretiska kursen i den filosofiska ämbetsexamen och moment i psykologi, skolhygien och muntlig framställning lades till.

Förskollärarnas historia i Sverige började 1899 när, efter utländskt mönster, en ettårig kindergartenkurs startades vid Margaretaskolan i Stockholm. Två elever från denna skola blev ini- tiativtagare till de privata seminarier som sedan kom att startas, Fröbelinstitutet i Norrköping (1902) och Örebro Kindergarten- seminarium (1903). Ett gemensamt drag i seminarieutbildningarna under 1900-talets första decennier var den fröbelska ideologins och pedagogikens stora inflytande, och dess internationella karaktär som del i en barnträdgårdsrörelse. Under 1930-talet växte kritiken mot den fröbelska inriktningen och dominansen. Samhällets demo- kratisering, en förändrad familjesituation och nya vetenskapliga och ideologiska influenser bidrog till att skapa förutsättningar för seminarieutbildningar med en annan inriktning. Av särskild bety- delse var det av Alva Myrdal, på initiativ av HSB, utvecklade Socialpedagogiska seminariet 1936. Seminariet marknadsfördes som ”en modernt inriktad tvåårig utbildningskurs i psykologi, pedagogik samt praktisk omvårdnad av barn i förskoleåldern”.TPF14FPT Från denna tid började förskolan ses som ett samhällsintresse. Det kom dock att dröja ända till 1962 innan förskollärarseminarierna förstatligades, vilket delvis sammanhängde med seminarieledning- arnas vilja att bevara seminariernas särskilda karaktär. Innan dess hade flera kommuner övertagit privata förskollärarutbildningar.TPF15FPT

14TP PT Morgonbris, 1936, 2.

15TP PT Tallberg Broman, I. (1995). Perspektiv på förskolans historia.

SOU 2008:109

Bakgrund

2.1.2Lärarutbildning och forskning historiskt sett

Idéer om pedagogik i bemärkelsen föreställningar om lärande, minne och undervisning har sin grund i den antika idévärlden. Hur mycket dessa tankar och föreställningar har format skola och folk- bildning är till delar okänt. Vad man kan se är hur tankar om lärande och minne färdas över fysiska avstånd och tid. Ett exempel utgör Comenius pedagogiska och didaktiska system som bland annat fångade drottning Kristinas intresse. År 1642 inbjöds Comenius till Sverige av Axel Oxenstierna och Louis De Geer för att utarbeta läromedel och läroplaner för det svenska skolväsendet. Med olika mellanrum aktualiseras Comenius tankar om uppfostran och lärande.TPF16FPT

När industrialiseringens andra fas kom – omkring 1850 – hade fortfarande huvuddelen av Europas befolkning sin försörjning inom jordbruk och hantverk. Under seklets andra hälft skedde omfattande förändringar i produktionsstruktur och demografisk struktur. Nu blev utbildning och pedagogik centrala samhälls- frågor. Det gällde dels aktiva frågor som hur behovet av kunskap och utbildning kunde tillgodoses, dels reaktiva frågor som hur utbildning kunde användas för att stärka en samhällsmoral som uppfattades vara i upplösning.

För pedagogiken och dess formande som vetenskap kom Kants tänkande att få en grundläggande betydelse, inte minst genom hans efterträdare på lärostolen i Königsberg – Johann Friedrich Herbart

– som kom att utforma ett tankesystem inom vilket olika pedago- giska frågeställningar kunde inordnas. Detta tankesystem har varit den struktur inom vilken pedagogik som vetenskap kom att for- mas, och som fortfarande återfinns i tänkandet kring framför allt relationen mellan undervisningens form och innehåll. Liksom Kant menade Herbart att endast människan kan förstå och utveckla moral. Uppfostrans mål måste därför alltid vara att dana en karak- tärsstark människa i betydelsen en moraliskt medveten människa, som kan bedöma och värdera sina handlingar.

Den övergripande strukturen för pedagogiken blev för Herbart en fråga om å ena sidan etik och å den andra sidan psykologi. Målet, undervisningens syfte, var att skapa dygdiga och karaktärsfasta människor. Herbart grundade en tankemodell där det pedagogiska handlandet, själva undervisningen, bygger på att tillämpa psykologi. Vad Herbart menade med psykologi är en spekulativ psykologi

16TP PT En nyutgåva av ”Orbus sensualismus pictus” Världen i bilder kom 2006 på HLS förlag.

Bakgrund

SOU 2008:109

med rötter i 1700-talets associationspsykologi. Herbart angav undervisningens mål och utgick, vad gäller metoderna för att nå dessa mål, från ett system med ”formalstadier” baserat på vissa antaganden om människans kunskapsbildning, inlärande och minne. Undervisningsmetodiken blir en samling regler härledda från dessa antaganden.

Undervisningsmetodiken vidareutvecklades av hans lärjungar.TPF17FPT Herbarts teori sattes in i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. De praktiska pedagogiska konsekvenserna var att lärostoffet skulle sekvenseras i förhållande till elevernas utvecklingsstadier.

Under mitten av 1800-talet kom i Europa lagar om folkutbild- ning. Med folkskolans tillkomst måste en lärarutbildning för denna skolform formas. Denna utbildning krävde en struktur och ett tän- kande kring innehåll och metod. I framväxten av lärarutbildningen under 1800-talets andra hälft var det Herbart och hans lärjungar som i hög grad kom att forma och påverka tänkandet om på vilken vetenskaplig grund utbildning och undervisning ska vila.

Formandet av pedagogiken som vetenskap var en utlöpare av upplysningen och den begynnande moderniteten, där frågorna om kunskapens natur fick nya svar. Med framväxten av en ny empiriskt grundad psykologisk forskning förändrades också den psykolo- giska grunden för pedagogiken. I hög grad kom pedagogik och psykologi att växa samman. Under 1800-talets mitt och mot dess slut växte en ny modern psykologi fram utifrån ett nytt, från naturvetenskaperna hämtat, vetenskapsideal. Inlärning, tänkande och minne började bli föremål för empiriska studier.TPF18FPT

I Sverige kom psykologins utveckling som vetenskap att skärpa argumenten för inrättandet av en professur i pedagogik. I Uppsala hade föreståndaren för den teoretiska delen av provåret – Frans von Schéele – inte bara undervisat inom ramen för provåret utan också tagit upp undervisning i pedagogik vid Uppsala universitet.

1905 lade bland annat Fridtjuv Berg (folkskollärare, riksdags- man och senare ecklesiastikminister) fram en motion i riksdagen om att en professur i pedagogik skulle inrättas. Motionärerna menade att undervisning i pedagogik bedrevs vid folkskolesemina- rierna, vilket krävde kompetenta lärare och så länge pedagogik inte fanns som ämne kunde inte behövlig kompetens inhämtas i Sverige. Dessutom behövdes pedagogik i läroverkslärarnas utbildning.

17TP PT Framför allt Thuiskon Ziller och Wilhelm Rein.

18TP PT Se Jarosjevskij, M. & Lundgren, U. P. (1979). 1900-talets psykologi. Den psykologiska veten- skapens utveckling i Europa, USA och Sovjetunionen.

SOU 2008:109

Bakgrund

Motionärerna framhöll att den psykologiska vetenskapen nu hade utvecklats så att den kunde tillämpas i lärarutbildningen.

Riksdagen anslöt sig till den proposition som så småningom följde och anvisade medel till en professur i pedagogik i Uppsala. År 1910 tillträdde Bertil Hammer som dess förste innehavare. Hammer betonade i sin installationsföreläsning att pedagogikens studieobjekt skulle vara uppfostran. Universitetskanslern anhöll om att 1911 års riksdag skulle bevilja inrättandet av en professur i Lund. Professuren skulle här heta psykologi och pedagogik. Den förste innehavaren blev Axel Herrlin.

Efter Hammers död 1929 framfördes förslag att även professu- ren i Uppsala skulle ha benämningen psykologi och pedagogik. Efter många turer, där bland annat Skolöverstyrelsen yttrade sig, kvarstod beteckningen pedagogik. När Hammers efterträdare Rudolf Anderberg tillträdde i Uppsala 1932 hette professuren sålunda pedagogik.TPF19FPT Ämnets inriktning efter Hammer blev tydligt psykologisk och experimentell. Det är alltså genom framväxten av psykologin som pedagogiken etableras och motiveras i Sverige som universitetsämne.

Den nya psykologins tillämpning kom inte bara att inverka på den akademiska lärarutbildningen. Det fanns ett omfattande intresse för psykologi och därmed pedagogik bland alla lärarkate- gorier. I slutet av 1800-talet (1897) grundades skriftserien Pedago- giska skrifter (första numret 1898) i syfte att importera forsknings- resultat framför allt från kontinenten. Pedagogiska skrifterTPF20FPT kom att bli en viktig källa för lärare i egen förkovran och i fortbildning.

Den moderna psykologin kom alltså till uttryck på två olika sätt. För det första var det en vetenskap som grundades på empiri och experiment och som gjorde anspråk på att vara jämställd med naturvetenskaperna. För det andra innebar den nya psykologin ett fokus på individen och på barnet. Med den nya psykologin kom den nya eller progressiva pedagogiken att formuleras.

Under 1800-talet kom skolfrågorna att uppfattas som väsentliga både för samhällets fortbestånd och för samhällets förändring. Till- komsten av folkskolan var i hög grad en reaktion mot vad som uppfattades som ett moraliskt förfall. Samtidigt kom också upplys- ningens tankar och nyhumanismens lernfreiheit och lehrfreiheit inte minst att påverka gymnasiet och den högre utbildningen. Mot 1800-talets slut skedde med den nya pedagogiken eller den progres-

19TP PT Den första professuren i psykologi inrättades i Uppsala 1948.

20TP PT Se vidare Duprez, L. (1977). Pedagogiska skrifter 1898–1976, no 258.

Bakgrund

SOU 2008:109

siva pedagogiken ett paradigmskifte genom att ämnet i centrum för pedagogisk teoribildning ersattes av barnet i centrum. En ny form av rationalitet började ersätta värderationalitet, nämligen mål- medelrationalitet.

Det var framför allt i USA som den progressiva pedagogiken fick sitt tydligaste uttryck. En förgrundsgestalt var John Dewey.TPF21FPT Hans pedagogiska tankar byggde på en tro på vetenskapernas rationalitet och utbildningens förmåga att bidra till progressiva för- ändringar. Utbildning har till syfte att reproducera en kultur, men samtidigt – och just därigenom – kan den bli ett instrument för en progressiv samhällsutveckling. Deweys tankar kom att till stor del forma den progressiva pedagogikTPF22FPT som växte fram i Europa med företrädare som Kerschensteiner i Tyskland, Ligthard i Holland och Decroly i Belgien. I Wien utvecklades en reformpedagogik av bland andra Charlotte och Karl Bühler och Elsa Köhler. Den senare kom att verka i Norden och hon gav 1936 ut boken Aktivitetspeda-

gogik.TPF23FPT

I Sverige kom Dewey tidigt att uppmärksammas.TPF24FPT Den progres- siva pedagogiken fick sitt genomslag i Sverige under 1900-talets första decennier, och fick inflytande på 1946 års skolkommission.

Det var inom det psykologisk-pedagogiska studiet som pedago- giken som vetenskap etablerades i Sverige, dvs. inom experimental- psykologin, utvecklingspsykologin och differentialpsykologin.TPF25FPT Under 1900-talets första hälft var den pedagogiska forskningen till stor del inriktad på grundläggande psykologiska frågeställningar. Ett naturvetenskapligt forskningsideal, där forskningsmetodiken garanterade vetenskapligheten, dominerade. Men det fanns också en humanistiskt inriktad forskning, där betydelsefulla bidrag till utbildningshistorien gjordes.TPF26FPT Den senare låg nära den teoretiska

21TP PT Se Hartman, S. & Lundgren, U. P. (1996). Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey. Se också Lundgren, U. P. (1988). Dewey och progressivismen. I Svedberg, L. & Zaar, M. (1988). Boken om pedagogerna, s. 107–118.

22TP PT Jfr. Lundgren, U.P. (1987). John Dewey in Sweden. Notes on Progressivism in Swedish Education 1900–1945. I Goodson, I. (Ed.)(1987). International Perspectives in Curriculum History, s. 261–276; Lundgren, U.P. (1989). Pedagogik och psykologi. Om John Deweys filosofi. I Thuen, H. og Vaage, S. (1989). I: Oppdragelse til det moderne. Émile Durkheim, George Herbert Mead, John Dewey, Pierre Bourdieu, s. 121–146.

23TP PT Köhler, E. (1936). Aktivitetspedagogik.

24TP PT Det första arbete om pedagogik som Dewey fick översatt är förmodligen artikeln Intresse och viljeansträngning som finns i tidskriften Skolan (1902).

25TP PT Se Dahllöf, U. (1986). Problem i den pedagogiska forskningens utveckling i Sverige efter 1940.

26TP PT Framför allt genom professorn vid Uppsala universitet Wilhelm Sjöstrand och professorn vid Lunds universitet John Landquist.

SOU 2008:109

Bakgrund

delen för universitetens lärarutbildning, som var en obligatorisk kurs i pedagogik omfattande en halv termins studier.TPF27FPT

I samband med de stora skolreformerna började pedagogisk forskning att efterfrågas som underlag för beslut. Vad som efter- frågades var kunskap i att mäta kunskaper hos elever och metoder för statistisk analys av omfattande datamaterial. Flera forskare hade erfarenhet från militär uttagning till olika befattningar och hade arbetat med analyser av omfattande datamängder.

1940 års skolutredning vände sig till den vetenskapliga expertis som fanns att tillgå, nämligen de fyra professorerna i pedagogik och psykologisk pedagogik,TPF28FPT för att avgöra vid vilken ålder eleverna under skolgången borde differentieras utifrån skillnader i studie- förmåga. De ombads bland annat besvara frågor om när skolgången borde påbörjas, när den skulle uppdelas på olika svårighetsnivåer och när den borde avslutas.

År 1948 presenterade 1946 års skolkommission sitt princip- betänkande om en nioårig obligatorisk enhetsskola. Landets pro- fessorer i pedagogik hade då tillfrågats hur enhetsskolan borde utformas.TPF29FPT Frågan fick inget definitivt svar och försköts till en för- söksverksamhet för att utröna vilka resultat olika modeller för dif- ferentiering gav. Än en gång tillkallades vetenskaplig expertis för att informera om forskningsläget i differentieringsfrågan, dels för att utvärdera försöksverksamheten, dels för att ge vägledning i fråga om tidpunkten för differentieringen. Forskningen visade betydande intraindividuella skillnader, dvs. att individer inte sällan var högre begåvade i vissa avseenden och lägre begåvade i andra.TPF30FPT Därmed knöts också frågan om begåvningens utveckling och struktur inte bara till frågan om tidpunkt för differentiering utan också till läroplan och ämnesstruktur.

I samband med reformarbetet genomfördes kartläggningar av kursplaneinnehållet i matematik och svenska för skolans tre sista årskurser för att därigenom kunna relatera detta innehåll till behov av kunskaper i dessa ämnen i arbetslivet. Dahllöfs omarbetningTPF31FPT av

27TP PT Här hade liksom i den tidigare teoretiska delen av den akademiska lärarutbildningen utbildningshistoria en framträdande roll.

28TP PT SOU 1943:19. Den psykologiska forskningens nuvarande ståndpunkt i fråga om den psykiska utvecklingen hos barn och ungdom m.m. Utlåtanden avgivna till 1940 års skolutredning av G. A. R. Anderberg, J. K. G. Elmgren, D. Katz och J. Landquist.

29TP PT Elmgren, J. (1952). School and Psychology. A report on the research work of the 1946 School Commission. Elmgren, J., Husén, T., Sjöstrand, W. & Trankell, A. (1959). Skolan och differentieringen. Fyra professorer har ordet.

30TP PT Härnqvist, K. (1960). Individuella differenser och skoldifferentiering. SOU 1960:13. 31TP PT Dahllöf, U. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp.

Bakgrund

SOU 2008:109

den så kallade StockholmsundersökningenTPF32FPT, och den förklarings- modell som detta arbete gav – ramfaktorteorinTPF33FPT – är ett exempel på hur denna till reformverksamheten länkade forskning fick en teo- retisk utveckling och internationell uppmärksamhet.TPF34FPT Kjell Härnqvists studier av begåvningsreservenTPF35FPT utgör ett klassiskt exempel på forskning av betydelse för planering och beslut om utbildningens volym, liksom Härnqvists studier av studieval i gym- nasieskolan, som blev av betydelse för utbyggnad och struktur.TPF36FPT

Utvecklandet av metoder och modeller för utvärdering har sin grund i den efterfrågan på forskning som kom efter besluten om de stora skolreformerna. Skolöverstyrelsens uppdrag att svara för en rullande läroplansreformTPF37FPT och de sektorsmedel Skolöverstyrelsen förfogade över för utbildningsforskning kom i hög grad att länkas till olika projekt vars syfte var att följa och spegla reformernas effekter.

1960- och 1970-talens skolreformer skapade en länk mellan forskare och beslutsfattare, relaterad till några tydliga frågeställ- ningar. Perioden efter de stora reformerna kom att präglas av en relation där forskarna formulerade frågeställningarna inom de ramar som politiker och administration angav. Samtidigt med denna förändring kom forskningen, med samhällsvetenskapernas inflytande, att få en mer kritisk roll och mer teoretisk inriktning. Kritiken mot Skolöverstyrelsens brist på utvärderingTPF38FPT och ovilja att lyssna på forskarna möjliggjordes de facto genom myndighetens forskningsanslag. Denna dialog skärpte argumenten och framtving- ade tydliga beslutsunderlag och en forskning som sökte förklar- ingar och internationell förankring.

Kravet på forskningsanknytning som accentuerades med 1977 års högskolereform medförde ett ökat intresse för praktiknära forskning. Därmed ökade kraven ytterligare på lärarutbildningarnas

32TP PT Svensson, N-E. (1962). Ability Grouping and Scholastic Achievement.

33TP PT Lundgren, U. P. (1972). Frame Factors and the Teaching Process. A contribution to curriculum theory and theory on teaching; Lundgren, U. P. (1981). Model Analysis of Pedagogical Processes.

34TP PT Jfr. Rosengren, K. E. & Öhngren, B. (Ed.) (1997). An Evaluation of Swedish Research in Education; Lundgren, U. P. (1984). ”Ramfaktorteorins historia.” I Skeptron 1.

35TP PT Härnqvist, K. (1958). Beräkning av reserver för högre utbildning. SOU 1958:11, 7–92. de Wolff, P. & Härnqvist, K. (1962). ”Réserves d’aptitudes: leur importance et leur répartition.” I Halsey, A. H. (red.) Aptitude intellectuelle et éducation. Husén, T. & Härnqvist. (2000).

Begåvningsreserven. En återblick på ett halvsekels forskning och debatt. Årsböcker i svensk undervisningshistoria no. 193.

36TP PT Härnqvist, K. & Grahm, Å. (1963). Vägen genom gymnasieskolan. SOU 1963:15. 37TP PT SFS 1965:37 § 37.

38TP PT Franke-Wikberg, S. (red.) (1989). Skolan och utvärderingen. Fem professorer tar ordet.

SOU 2008:109

Bakgrund

forskningsanknytning och lärarutbildarnas forskarkompetens. Under de senaste decennierna har pedagogikämnet fått kritik från lärarutbildningarna för att inte vara tillräckligt verklighetsanknutet. Denna kritik var inte ny. Relationen mellan lärarutbildning och pedagogik har inte varit helt oproblematisk.

Med etablerandet och utbyggnaden av små och medelstora hög- skolor kom ett ökat antal professurer i pedagogik att inrättas. Medlen till forskning ökade inte. Istället skars sektorsmedlen kraf- tigt ned under 1990-talet. De nya högskolorna kom i många fall att byggas kring tidigare lärarutbildningar. Det är i denna miljö som didaktikbegreppet fick nytt livTPF39FPT och senare områdena ”pedagogiskt arbete” och ”lärares arbete” föddes. Utvecklingen av forsknings- frågan under 1990-talet beskrivs närmare i avsnitten 2.2.7–2.2.8 nedan.

Betoningen av att vetenskapen ska utgöra grunden för lärar- utbildningen speglade en tilltro till en rationell samhällsplanering och utveckling. Psykologi och pedagogik har därigenom, på ett inte helt okontroversiellt sätt, blivit hjälpvetenskaper till utbildnings- politiken, dels genom att ge en pedagogisk filosofisk grund, och dels genom att forskning har länkats till centrala utbildningspoli- tiska frågeställningar som till exempel differentieringsfrågan.

2.2Tidigare utredningar

I detta avsnitt görs en genomgång av efterkrigstidens statliga utredningar på lärarutbildningens område. Det är av värde att refe- rera själva utredningarna och inte enbart vilka förändringar de lett till, eftersom det ger en möjlighet att följa idéströmningar och ge ett historiskt perspektiv. De beslut som fattats på grundval av utredningarna har ibland inneburit kompromisser, och ibland kommit långt efter utredningarna. Ett exempel är grundskollärar- reformen 1988, vars grund var Lärarutbildningsutredningen (LUT 74, se avsnitt 2.2.4 nedan). Denna genomgång gör inte anspråk på att vara uttömmande, utan koncentrerar sig på några områden som är relevanta för utvecklingen fram till i dag.

39TP PT Jfr Lundgren, U. P. (1986). ”Den nygamla didaktiken i Sverige. Del I.” Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 3, s. 202–208; Lundgren, U. P. (1986). ”Den nygamla didaktiken i Sverige. Del II”. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, nr. 4, s. 268–277.

Bakgrund

SOU 2008:109

2.2.11946 års skolkommission och den första lärarhögskolan

1946 års skolkommission avlämnade 1948 sitt betänkande, i vilket planerna för enhetsskolan drogs upp. Skolväsendets tänkta fram- tida struktur med en tredelad enhetsskola följd av gymnasieutbild- ning krävde en ny lärarutbildning. Kommissionen hade uttryckt att det låg en ”allvarlig olägenhet” i de olika lärarkategoriernas isole- ring från varandra. ”Missförstånd och splittring” rådde alltför ofta mellan kategorierna, och vidareutbildning för tjänstgöring inom annan skolform var förenad med stora praktiska problem. Konkret kritik riktades mot folkskollärarseminarierna, där yrkesutbildning och ämnesstudier var alltför sammanblandade, samt mot läro- verkslärarnas utbildning där de akademiska studierna i alltför liten utsträckning förberedde kandidaterna på yrkesutövningen.

En särskild delegation tillsattes därför 1949 för att utreda lärar- utbildningen. Denna delegation presenterade sitt förslag 1952, och konstaterade att omläggningen av lärarutbildningen var en av de viktigaste förutsättningarna för att skolreformen skulle kunna få avsedd verkan. Förutom speciallärareTPF40FPT skulle tre kategorier utbil- das:

-småskollärare för lågstadiet,

-mellanskollärare för mellanstadiet,

-ämneslärare för högstadiet och gymnasieskolan.

Det ansågs vid denna tid omöjligt att även inordna förskollärar- utbildningen i detta system. Som tidigare nämnts var förskollärar- seminariernas ledningar skeptiska. Ett inordnande kom dock att bli nödvändigt för att trygga seminariernas fortbestånd ekonomiskt, men det kopplades till garantier om att utbildningarnas upplägg- ning och arbetsformer bibehölls. Ytterligare förskollärarseminarier skulle inrättas ”där behov gör sig gällande” (s. 10).

En grundtanke i förslaget var att de olika lärarkategorierna skulle mötas redan under utbildningen. Detta skulle åstadkommas genom moment som var gemensamma för alla lärarkategorier vid de planerade lärarhögskolorna. Dessa moment skulle vara psyko- logi, pedagogik, tal- och röstvård, statistik, skolhygien, tekniska

40TP PT Med termen speciallärare avsågs det som både förr och senare kallats övningslärare, alltså lärare i teckning, välskrivning, musik, slöjd, hushållskunskap, trädgårdsskötsel samt gymnastik med lek och idrott.

SOU 2008:109

Bakgrund

hjälpmedel, begåvnings- och kunskapsprövning, bibliotekskunskap, idrott och friluftsverksamhet samt simning och livräddning. Det nya ämnet samhällskunskap var föremål för delegationens särskilda intresse. Skolkommissionen hade uttalat att ämnet tillhörde de lärargemensamma momenten, men att det borde studeras vid ”soci- alpolitiska institut”. Delegationen konstaterade att ämnets innehåll skiftade alltför mycket mellan stadierna för att det skulle vara praktiskt möjligt att samordna undervisningen. Dessutom fanns ämnet ännu inte som ett självständigt ämne inom gymnasieskolan. Det ansågs dock viktigt att momentets metodiska del förlades till lärarhögskolorna.

Gemenskapen mellan lärarkategorierna fick inte ”drivas så långt, att utbildningen därigenom [kom] att ligga för högt eller för lågt för någon elevgrupp” (s. 8). Dessutom radade delegationen upp ett flertal organisatoriska aspekter som komplicerade den konkreta tillämpningen av gemensamhetsprincipen. Små- och mellanskol- lärarna skulle få hela sin utbildning förlagd till lärarhögskola. Ämneslärarna däremot skulle först bedriva sina akademiska ämnes- studier, och sedan avsluta sin utbildning med ett år vid lärarhög- skola.

Skolkommissionen hade föreslagit att ett antal lärarhögskolor skulle inrättas men att endast fyra av dem, nämligen i Uppsala, Lund, Stockholm och Göteborg, skulle utbilda samtliga lärarkate- gorier. På kort sikt skulle dock endast en av dessa kunna starta, bland annat på grund av att enhetsskolan ännu bara fanns som en begränsad försöksverksamhet på vissa orter, däribland Stockholm. Således föreslog delegationen att den första lärarhögskolan skulle förläggas till Stockholm, noga räknat till Vällingby där den nya ABC-staden höll på att byggas upp. De befintliga seminarierna kunde tänkas bli ”ofullständiga lärarhögskolor” med småskollärar- utbildning, för att undvika att lärarhögskolorna blev alltför stora.

Delegationen yttrade sig också detaljerat om det inre arbetet vid lärarhögskolorna och deras organisation. Det ansågs väsentligt att de planerade skolorna skulle utvecklas till ”allmänt pedagogiska forskningscentra” (s. 10) i nära samverkan med universitetens och högskolornas forskning på det psykologisk-pedagogiska området. Vidare skulle undervisningen vid lärarhögskolorna utformas som fria studier av akademisk karaktär. Det underströks till och med att det inre arbetet skulle ”gestaltas så fritt, som omständigheterna medgiver” (s. 14), något som kan ha påverkat lärarutbildningens fortsatta utveckling. Lärarhögskolorna skulle fylla ”centrala upp-

Bakgrund

SOU 2008:109

gifter i den pedagogiska utvecklingens tjänst” (s. 19) och där- igenom bli ”härdar för progressiv pedagogik” (s. 24). Denna pro- gressiva pedagogik fick dock inte bli normativ och ge ”auktoritativa besked”, utan endast stimulera de lärarstuderande i deras praktiska arbete. Olika undervisningsmetoder skulle presenteras.

Vid varje lärarhögskola borde en professur i skolforskning inrättas för att säkra anknytningen till verksamhetsfältet och berika lärarutbildningen med ett vetenskapligt betraktelsesätt. Dessutom skulle åtta lektorat i psykologi och pedagogik inrättas, varav ett i statistik. Inriktningen var tydligt empirisk och experimentell. Övriga lärare vid lärarhögskolorna skulle få titeln metodiklektorer. För dessa tjänster skulle inte doktorsexamen krävas. Förordnande- tiden skulle i princip vara sex år för att garantera att lärarutbildarna hade aktuell kontakt med skolväsendet. I viss utsträckning skulle också experter av olika slag behöva anlitas, exempelvis på biblio- teksområdet.

En viktig roll i detta sammanhang spelade de försöksskolor, som nära skulle knytas till lärarhögskolorna. Betänkandet innehåller mycket detaljerade anvisningar för dessa skolors uppbyggande. Där skulle en stor del av provårsutbildningen kunna bedrivas, i nära kontakt med undervisningen i psykologi och pedagogik. Provårs- utbildningen skulle innefatta auskultationer, egna undervisnings- serier och personlig handledning. En handledare och två aspiranter skulle tillsammans ta hand om undervisningen i två klasser. Aspi- ranttjänstgöringen skulle utföras även i andra skolformer än den valda för att ge kännedom om arbetet på olika stadier.

En förändring i behörighetskraven hade gjorts redan 1952 för att lindra den akuta lärarbristen vid läroverken. Folkskollärare som tog fyra betygsenheterTPF41FPT i den filosofiska ämbetsexamen skulle räk- nas som behöriga till adjunktstjänst, och folkskollärare med mindre än fyra betygsenheter skulle kunna anställas vid läroverken med tillägg på ordinarie folkskollärarlön.

Delegationen uteslöt inte lämplighetsprov som urvalsinstru- ment, men varnade för de risker för likriktning och godtycklighet som ett sådant förfarande kunde föra med sig, och hänsköt till de kommande forskarna vid lärarhögskolan att analysera frågan. På samma sätt undvek man att uttala sig om betygsättningen inom lärarutbildningen.

41TP PT En betygsenhet motsvarar i dagens system 30 högskolepoäng (hp).

SOU 2008:109

Bakgrund

Som exempel kan här återges timfördelningen vid den tänkta mellanskollärarutbildningen:

Ämne	Termin 1	Termin 2	Termin 3	Termin 4	Summa timmar
Pedagogik	50	44	52	28	174
Studieteknik	2				2
Bibliotekskunskap	4		8		12
Fonetik samt tal- och röstvård	2				2
Hospitering	90	92			182
Auskultationer	30	60	18		108
Kristendomskunskap	32	12	12		56
Modersmålet	40	16	24		80
Biologi	12	14	12		38
Teckning	32	32	16		80
Musik	32	24	16		72
Gymnastik	36	40	16		92
Samhällskunskap	40	8	12		60
Matematik		24	16		40
Fysik		24			24
Välskrivning		16			16
Skolhygien		12		4	16
Barnlitteratur		8			8
Kemi		24			24
Geografi		16	8		24
Historia		10	8		18
Tekniska hjälpmedel		6	6		12
Psykologisk-pedagogisk statistik			12		12
Undervisningsövning			80	120	200
Konsthistoria			8		8
Läs- och skrivsvårigheter			12		12
Metodik i flerklassundervisning			20		20
Röst- och talrubbningar				8	8

Värt att särskilt notera är det relativt låga antalet undervisnings- timmar i matematik och det höga antalet timmar i övningsämnen.

2.2.21960 års lärarutbildningssakkunniga (LUS)

1965 avgav 1960 års lärarutbildningssakkunniga sitt digra betän- kande. Inledningsvis konstaterades att skolan radikalt ändrat karaktär, och att lärarutbildningen därför behövde reformeras. 1964 nådde de första kullarna i enhetsskolan, hädanefter kallad grund- skolan, upp till årskurs 9 och planerna på ett reformerat gymna- sium blev alltmer konkreta. Utvecklingen påverkade lärarutbild- ningen på flera sätt. Den förlängda skolgången och en kommande mer allmän gymnasieskola ökade behovet av lärare totalt sett. Elev- kategorier som tidigare inte hade nått så långt skulle nu finnas på

Bakgrund

SOU 2008:109

högstadiet och i gymnasieskolan. Helt nya ämnen, i första hand av praktisk karaktär men även vissa allmänna, infördes i och med läro- planen för grundskolan (Lgr 62). Man kunde redan förutse att uppdelningen av årskurs 9 i en gymnasieförberedande och flera praktiska grenar inte skulle bli långlivad; ytterst få elever valde de praktiska grenarna.

Lärarhögskolorna var nu en realitet. Den första lärarhögskolan hade inrättats i Stockholm (dock inte i Vällingby) 1956 och fått efterföljare i Malmö 1960, Göteborg 1962 och Uppsala 1964. Fler- talet seminarier fanns kvar. Försöks- och demonstrationsskolor hade tillkommit. Motivet var att få en samordning mellan teori och praktik byggd på vetenskaplig grund.

Lärarbristen var en bekymmersam realitet. Läsåret 1964/65 sak- nades drygt 5 000 lärare inom grundskolan och 1 100 inom gymna- sieskolan. De sakkunniga konstaterade att de prognoser av lärar- behovet som gjorts alla hade slagit fel. För ämneslärarna tillkom dessutom svårigheten att förutse ”lärarbenägenheten” hos de stu- derande vid filosofisk fakultet, som ju bedrev sina ämnesstudier innan de sökte till lärarhögskolan. Den möjlighet för folkskollärare att vidareutbilda sig för tjänstgöring på högstadiet som öppnats 1952 som en nödlösning sågs nu som en självklar och rent av önsk- värd del av lärarutbildningen.

Med nya elevkategorier på högstadiet och i gymnasieskolan krävdes enligt de sakkunniga ett förändrat arbetssätt för lärarna. Större tonvikt skulle läggas på individualisering och på personlig- hetsfostran. Skolan måste betraktas som en ”organisk enhet” (s. 78) där elever med olika förutsättningar skulle arbeta sida vid sida och tillsammans. Disciplinproblem skulle inte längre ses som ”korrektionsproblem” utan som ett symtom på ett skolarbetet inte var optimalt organiserat. Lärarna borde släppa kravet på ”fixa, i minnet kvarhållna kunskaper” och istället bibringa eleverna ”för- måga att orientera sig i allt det nya” (s. 83). Även om det livslånga lärandet ännu inte var myntat som term, uttalades behovet av att lärarna även i sin yrkesverksamhet ständigt skulle inhämta nya kun- skaper.

Lärarna skulle också samverka med varandra i större utsträck- ning, även mellan stadierna, och detta borde stimuleras redan under utbildningen genom systematisk integration av momenten pedago- gik, metodik, praktik och, i görligaste mån, ämnesstudier. Här fanns ett gemensamt innehåll i form av ”grundläggande delar” som

SOU 2008:109

Bakgrund

med fördel kunde bedrivas i grupper sammansatta av studenter från olika lärarkategorier.

LUS föreslog en lärarutbildning med tre olika kategorier. Till- träde till utbildningen skulle endast kunna ske efter genomgången gymnasieutbildning (vilket inte var fallet tidigare för små- och folkskollärarna).

Lågstadielärarna föreslogs även fortsättningsvis få en tvåårig utbildning. Särskild ämnesfördjupning skulle ske i svenska och reli- gionskunskap (som nu skulle ersätta kristendomskunskap).

Mellanstadielärarnas utbildning skulle bli två och ett halvt år. Den särskilda ämnesfördjupningen skulle ägnas svenska och eng- elska, och den längre utbildningstiden ge utrymme för tillvalsför- djupning i ett ytterligare ämne.

För ämneslärarna tänktes en uppläggning där utbildningen av lärare för högstadiet och gymnasieskolan var gemensam de första två åren, då två ämnen studerades. Sedan skulle kandidaterna välja mellan ett tredje ämne, vilket ledde till tjänstgöring på högstadiet, eller att fördjupa sig i de två ämnena ytterligare två år för att nå gymnasielärarbehörighet. Därefter följde ett år vid lärarhögskola. Utbildningen för högstadiet blev på detta sätt fyra år och för gym- nasieskolan fem år.

För lektorer gällde i princip genomgången forskarutbildning, helst med gymnasielärarutbildning som grund. Utbildningen skulle avslutas med en ettårig praktisk-pedagogisk utbildning, med sär- skild inriktning på huvudlärarskap.

Betänkandet tog upp kongruensproblemen mellan vissa skol- ämnen och universitetsämnen, där samhällskunskap ju redan vållat 1946 års skolkommission huvudbry. Nu tillkom naturkunskap, men även svenska, historia, matematik, biologi, fysik och kemi konstaterades vara sammansatta av flera universitetsämnen, vilket krävde avvägningar i den tänkta ämneslärarutbildningen. Rationali- seringsvinster kunde uppnås genom att ämnena studerades i viss ordning för att garantera baskunskaper, exempelvis kemi före bio- logi eller matematik före fysik.

Bakgrund

SOU 2008:109

Liksom för 1952 års utredning återges här förslaget till timför- delning av mellanstadielärarutbildningen:

Ämne	Termin 1	Termin 2	Termin 3	Termin 4	Termin 5	Summa
						timmar
Svenska (ämnesstudier)	115	90				205
Svenska (metodik)	8	16	4	22		50
Matematik (ämnesstudier)	30					30
Matematik (didaktik)	8	16	3	13		40
42		20	40	40	20	120
OrienteringsämnenTPF FPT		20	40	40	20	120
(ämnesstudier)
Orienteringsämnen (didaktik)	8	22	3	35	20	88
Religionskunskap	45	15				60
Obligatoriskt tillval			108	92		200
Bild- och formarbete	34	33		33		100
43	24	24	3	6	3	60
Musik eller gymnastikTPF FPT (obl.)	24	24	3	6	3	60
Musik eller gymnastik (tillval)	75	75		30	30	210
Psykologi och allmän pedagogik	42	40		42	76	200
Skolhygien					14	14
Handskrivning	16					16
Auskultationer	30	90		60		180
Praktiktjänstgöring			260		260	520

Utökningen av utbildningen med en termin tillkom i synnerhet ämnet svenska (tidigare kallat modersmål) och de praktiska och estetiska ämnena. Det obligatoriska tillvalet var också en nyhet.

LUS diskuterade också lärarutbildningens administrativa struktur, och förespråkade inrättandet av särskilda nämnder vid universiteten för att garantera att lärarutbildningsspecifika frågor beaktades vid ämnesinstitutionerna. Även om det bedömdes viktigt att ämnesundervisningen förblev vid universiteten, stärktes lärar- högskolorna genom att de föreslogs utgöra examensmyndighet för samtliga lärarkategorier. Den centrala ledningen av lärarutbild- ningen skulle underställas Skolöverstyrelsen för att garantera utbildningarnas yrkesrelevans och kontakt med verksamhetsfältet.

Bland annat på grund av denna önskade närkontakt, gjorde de sakkunniga ett par yttranden angående lärarna vid lärarhögskolorna på ett sätt som sannolikt kommit att påverka lärarutbildningen under lång tid. Liksom 1952 konstaterade man att det vore orealis- tiskt att kräva doktorsexamen för samtliga lärare, särskilt med tanke på det utökade uppdraget. För att få lektorstjänst vid lärar- högskolorna skulle det därför räcka med licentiatexamen. Kompe-

42TP PT Inom orienteringsämnen (OÄ) rymdes samhällskunskap, historia, geografi, biologi, fysik och kemi.

43TP PT De studerande skulle få välja att specialisera sig på gymnastik eller musik. Timfördelningen mellan terminerna varierade något mellan de båda inriktningarna, men summan var den- samma.

SOU 2008:109

Bakgrund

tenskraven för metodiklektorerna var endast lärarexamen samt ”fördjupade insikter”, för att inte icke-akademiker från de tidigare utbildningsformerna skulle riskera att utestängas.

LUS menade att tiden nu var mogen att definitivt avveckla seminarierna, men man insåg att det inte var möjligt att snabbt bygga upp motsvarande utbildningsorganisation vid de befintliga lärarhögskolorna, och inte heller att skapa nya lärarhögskolor. Så kallade ofullständiga lärarhögskolor (utan alla utbildningsgångar) hade inrättats i Umeå 1963 och Linköping 1968.

Fler fullständiga lärarhögskolor borde enligt betänkandet byggas upp. I väntan på dessa blev kompromissförslaget att semi- narierna i Jönköping och Karlstad inrättades som filialer till lärar- högskolorna i Stockholm och Göteborg. När lärarhögskolan i Umeå stod färdig borde seminarierna i Härnösand och Luleå på samma sätt utgöra dess filialer. De sakkunniga kom också med detaljerade lokaliseringsförslag, bland vilka man kan notera tanken att Lärarhögskolan i Stockholm borde samlokaliseras med univer- sitetet i samband med dess flytt till de nya lokalerna i Frescati, något som nära 50 år senare nu blivit verklighet.

I LUS trädde psykologin tillbaka till förmån för en mer empi- riskt orienterad pedagogisk forskning. Pedagogiken borde kopplas till en starkare målinriktning. Forskningen borde behandla tre huvudområden: målet för undervisningen, undervisningsprocessen och dess betingelser samt utvärderingen av undervisningsresultatet. Detta kan ses som ett uttryck för den tidsanda som präglade decenniet efter de stora skolreformerna och den tid då Skolöver- styrelsen var huvudman för lärarutbildningarna.

1967 kom så regeringens proposition angående lärarutbild- ningen, som samma år antogs av riksdagen. På flera punkter gick man emot LUS förslag. Lågstadielärarutbildningen blev två och ett halvt år lång, och fackskola kunde utgöra grund för utbildningen. Mellanstadielärarutbildningen blev treårig. I fråga om ämneslärarna blev beslutet att personer med adekvat akademisk examen och praktisk-pedagogisk utbildning var behöriga till tjänst både på hög- stadiet och gymnasieskolan. 1969 modifierades detta till att lärare på gymnasieskolan behövde minst tre betygsenheter i ett av tjäns- tens ämnen.

Bakgrund

SOU 2008:109

2.2.3Lärarutbildningskommittén och Barnstugeutredningen

1972 presenterade Lärarutbildningskommittén (LUK) sitt betän- kande Fortsatt reformering av lärarutbildningen. Denna kommitté hade fått i uppdrag att utreda övnings- och yrkeslärarutbildning- arna. Alla berörda ämnen kallades tillsvidare ”LUK-ämnen”, och de förslag som kommittén lade berörde samtliga lärarkategorier utom de allmänna ämnena. Termerna övnings- och yrkeslärare avskaffa- des, och ersattes med sifferkoder för de olika kategorierna. Enligt detta system blev exempelvis lärare i kontorsämnen för gymnasie- skolans ekonomiska och merkantila linjer ”lärare 137”. Utbildning- arna kom i viss mån också att inordnas i den ordinarie lärarutbild- ningen, men LUK:s förslag om tvåämneskombinationer för dessa grupper blev inte verklighet förrän långt senare.

1975 presenterade 1968 års barnstugeutredning sitt betänkande Utbildning i samspelTPF44FPT avseende grundutbildning av personal i för- skola och fritidshem samt deras fortbildning och vidareutbildning. Utredningen föreslog återkommande utbildning i tre steg. Det för- sta steget omfattade barnskötarutbildning, det andra förskollärar- och fritidspedagogutbildning och det tredje vidareutbildning. Förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna skulle organiseras som en sammanhållen högskoleutbildning, med en specialisering under de två sista terminerna mot förskola respektive fritidshem. En 50 veckors utbildning för låg- och mellanstadielärare som öns- kade utbilda sig för förskole- och fritidshemsverksamhet föreslogs. Den sedan förskollärarutbildningens ursprung ingående förprakti- ken slopades helt för denna utbildning.

2.2.4Lärarutbildningsutredningen 1974 (LUT)

1978 kom betänkandet från 1974 års lärarutbildningsutredning (LUT 74). Bevekelsegrunderna för utredningen var, liksom 1960, att skolan hade genomgått grundläggande förändringar som påver- kade lärarrollen och därigenom lärarutbildningen. Nya läroplaner hade kommit för grundskolan 1969 och för gymnasieskolan 1971. Grundskolan var nu sammanhållen i nio år, och gymnasieskolan hade funnit sin form med treåriga teoretiska linjer, tvååriga huvud- sakligen yrkesförberedande linjer och en mängd specialkurser. 1974 kom dessutom SIA-utredningen (Skolans inre arbete) med sina

44TP PT SOU 1975:67.

SOU 2008:109

Bakgrund

tankar om bland annat samlad skoldag och organisation i arbetslag, vilket förutsatte en mer flexibel lärarresurs.

Enligt LUT 74 hade lärarutbildningen inte förmått ge den hel- hetssyn på eleven som krävdes om intentionerna i läroplan och SIA skulle kunna uppfyllas. Här fanns en tydligt fostrande dimension. Läraren hade ett ”medansvar för elevens totala personlighets- utveckling” (s. 24) och till de centrala uppgifterna hörde att främja ett demokratiskt arbetssätt och en större öppenhet från skolan mot det omgivande samhället. Lärarna skulle i framtiden få ett allt större ansvar för skolans sociala engagemang. Kunskapsförmedling var däremot inte längre en lika central uppgift, utan eleven skulle stimuleras att ”själv söka kunskap, analysera, väga, fatta beslut, påverka och förändra” (ibid.). Lärarens roll blev i konsekvens här- med snarare ”stödjande och stimulerande”.

Lärarutbildningens inre arbete skulle också präglas av dessa tankar. Beslut om utbildningens innehåll och utformning skulle så långt möjligt delegeras till den enskilda studentgruppen. Eftersom skolan skulle vara organiserad i arbetslag, måste lagarbetet som modell genomsyra också lärarutbildningen. Projekt- och problem- orienterad undervisning borde vara prioriterade arbetssätt. Den graderade betygsättningen sågs här som ett hinder, och lämplig- hetsprövningar avvisades med argumentet att en pålitlig mätning av lärarlämplighet inte var möjlig. Linjenämnderna borde stärkas i förhållande till ämnesinstitutionerna. Allmänt sett borde lärar- utbildningen ge utrymme för större valfrihet och uppmuntra större självständighet.

Lärarutbildningens nära anknytning till universitet, som fram- hållits i de tidigare utredningarna, tonades ned. Istället borde lärar- utbildning anordnas på så många orter som möjligt. Det krävdes dock att studentunderlaget var tillräckligt för att garantera ett rim- ligt antal specialiseringar. Utredningen ansåg att grundskollärar- utbildningen kunde förläggas till 12–15 orter, medan ämneslärar- utbildningen borde koncentreras till sex orter. 1968 hade lärar- högskolorna i Umeå och Linköping inrättats, och nio tidigare seminarier uppgraderats till ”ofullständiga” lärarhögskolor. LUT 74 menade att 1967 års lärarutbildningsreform inte hade inneburit att olika studentgrupper, och därigenom lärarkategorier, förts närmare varandra som avsikten varit.

Bakgrund

SOU 2008:109

LUT 74 föreslog en huvudsakligen sammanhållen grundskol- lärarutbildning om 140 poängTPF45FPT med 20 poängs obligatorisk fort- bildning. Argumenten för denna förändring var att klarare spegla uppdelningen mellan grundskola och gymnasieskola, men i gengäld betona grundskolans enhet och exempelvis lösa upp den skarpa gränsen mellan årskurs 6 och 7. Man hade också konstaterat att endast cirka 3 procent av de adjunkter som hade formell kompe- tens att tjänstgöra både på högstadiet och i gymnasieskolan gjorde detta.

60 av 140 poäng skulle därför vara gemensamma för alla stude- rande och utbildningens första år bestå av en praktisk-pedagogisk orienteringskurs. Inslag av pedagogik, metodik och praktik skulle sedan komma under de följande fem terminerna parallellt med övriga studier. Under termin 2 och 3 skulle ett kommunikations- inriktat basblock ges med en gemensam första del och sedan alter- nativa fördjupningskurser i svenska och matematik.

Terminerna 4 till 6 skulle inrymma 60 poängs specialisering. För studerande inriktade på lägre årskurser fanns två alternativ: miljö- kunskap samhällsorienterande och miljökunskap naturoriente- rande, där 10 poäng engelska och 20 poäng praktiska och estetiska ämnen var obligatoriska. Miljökunskapens centrala plats motivera- des inte bara med miljöfrågornas ökade betydelse, utan också med att miljökunskapen uppfattades som mer könsneutral än ”traditio- nell” naturvetenskap och därför kunde locka fler kvinnor till denna inriktning. För studerande inriktade på de högre årskurserna fanns tre varianter: samhällsorienterande ämnen (SO), naturorienterande ämnen (NO), samt främmande språk (engelska och tyska eller franska). Dessutom fanns en icke årskursinriktad specialisering avseende ett av de praktiska och estetiska ämnena, samt en ”annan specialisering” avsedd bland annat för hemspråkslärare.

För tjänstgöring i gymnasieskolan och inom vuxenutbildningen föreslog LUT 74 tre olika utbildningsvägar. Den direkta vägen innebar en utbildning där ämnesstudier och praktisk-pedagogisk utbildning hölls samman inom ett antal utbildningslinjer. Elva sådana linjer föreslogs, varav en var helt teoretiskt inriktad, ämnes- lärarlinjen. Linjernas längd varierade mellan 80 och 180 poäng, och för samtliga uppgick inslaget av praktisk pedagogik till 40 poäng. Den indirekta vägen innebar en praktisk-pedagogisk utbildning efter avslutade akademiska ämnesstudier. Denna rekommenderades

45TP PT 20 poäng innebar en termins heltidsstudier. Från 2007 används termen högskolepoäng. 30 högskolepoäng (hp) innebär en termins heltidsstudier.

SOU 2008:109

Bakgrund

inte i första hand, men sågs som en möjlighet att snabbt öka antalet lärare i en bristsituation. En tredje väg var avsedd för grundskol- lärare som ville vidareutbilda sig för tjänst på gymnasieskolan. Genom att tillgodoräkna sig relevanta ämnesdelar i grundskollärar- utbildningen samt ytterligare studier i två ämnen skulle grundskol- lärare kunna bli behöriga för gymnasieskolan.

LUT 74 uttalade sig mycket positivt till förekomsten av lektorer i skolan, och såg gärna att lektorstjänster inrättades även i grund- skolan samt inom gymnasieskolan i ämnen där sådana tjänster sak- nades. Vad gäller lärare i praktiska och estetiska ämnen uttalade utredningen som önskvärt att dessa även undervisade i något teo- retiskt ämne, men tillade att det inte vore realistiskt.

Ett originellt förslag i LUT 74, präglat av tidsandan, blev aldrig verklighet. Det gällde kravet på minst 15 månaders obligatorisk arbetslivserfarenhet utanför skolvärlden för tillträde till all lärar- utbildning. Även lärarutbildarna borde få möjlighet att komplettera sin arbetslivserfarenhet, men här avstod utredningen försiktigtvis från att ställa några krav. I övrigt borde de normala förkunskaps- kraven för grundskollärarutbildningen vara fullständigt gymnasie- betyg från de treåriga gymnasielinjernaTPF46FPT. För SO-inriktningen kunde tvåårig social linje räcka.

Tidig kritik mot praktikens plats och organisation i 1967 års reform hade lett till att en ny praktikorganisation införts 1973, som LUT 74 förhöll sig positiv till. Enligt denna skulle praktikant och handledare bilda ett lärarlag, vilket passade väl med det tänkta framtida arbetssättet. Dessutom ingick samhällsinriktad praktik på institutioner utanför skolan, något som dock redan fått utstå en hel del kritik.

Det praktisk-pedagogiska blocket skulle uppfylla tre funktioner:

-en pedagogisk orienteringsfunktion,

-en yrkesprövningsfunktion och

-en utvecklingsfunktion.

Probleminriktning och lagarbete skulle prägla blocket, och tyngd- punkten läggas på praktik och fältstudier.

Kommunikationsblocket skulle täcka följande områden:

- villkoren för kommunikation i samhället

46TP PT Alternativt tre årskurser på fyraårig teknisk linje.

Bakgrund

SOU 2008:109

-språk- och begreppsutveckling

-språkliga handikapp

-invandrarbarns språkliga situation

-barns och ungdomars läsning

-litteratur från i dag och i går

-centrala matematiska begrepp

-matematiksvårigheter

-de praktiska och estetiska ämnenas betydelse

-grundläggande villkor för inlärning

-sociala relationer

-pedagogiska tillämpningar

-specialpedagogiska frågor.

Det var dock väsentligt att inte se dessa områden som åtskilda, utan som en helhet. Inom ämnesstudierna var ämnesdidaktik ett centralt begrepp och skulle bestå av delarna vetenskapsteori, läroplansteori och ämnesstruktur.

Vikten av utbildningsmetodisk forskning, och även forskar- utbildning, framhölls särskilt i utredningen. LUT 74 vidgade frågan om vad som kunde vara forskarutbildning i anslutning till lärar- utbildning. Forskarutbildning inom olika ämnen liksom metodik i anslutning till ämnen fogades nu till forskarutbildning i pedagogik och allmän metodik eller didaktik. Forskningen skulle utgöra en integrerad del av lärarutbildningen. Det var inte bara forskningen som skulle berika lärarutbildningen utan också lärarutbildningen som skulle berika forskningen. Detta menade utredningen var en förutsättning för förändringsberedskap. Begreppet utbildnings- vetenskap användes som en samlingsterm för forskning av relevans för lärarutbildning.

SOU 2008:109

Bakgrund

2.2.5Propositionen 1984 – grundskollärarutbildningen

Trots LUT 74 kom 1967 års uppläggning av lärarutbildningen med mindre justeringar att leva vidare fram till 1988. Den lärarutbild- ning som då infördes var resultatet av bearbetningen av LUT 74.TPF47FPT Gymnasieskolan lämnades tillsvidare utan åtgärd, vilket innebar att den tidigare ämneslärarutbildningen i praktiken blev en gymnasie- lärarutbildning. Inte heller förskollärarutbildningen blev föremål för några förändringar.

I propositionen 1984 föreslogs en sammanhållen grundskol- lärarutbildning med två inriktningar, en på årskurs 1–7 och en på årskurs 3–9. Inriktningen på årskurs 1–7, ”tidigarelärare”, skulle omfatta 140 poäng och innehålla en fördjupning inom antingen matematik och naturorienterande ämnen eller svenska och sam- hällsorienterande ämnen. Inriktningen på årskurs 3–9, ”senare- lärare”, skulle omfatta mellan 140 och 180 poäng och fyra speciali- seringar: samhällsorienterande ämnen eller naturorienterande ämnen (160 poäng), svenska och två främmande språk (180 poäng), eller praktiskt/estetiskt ämne tillsammans med svenska, matematik eller språk (140–180 poäng). Försök med tvåämnesutbildning för lärare i praktiska och estetiska ämnen hade då redan pågått sedan 1977. Det ansågs inte möjligt att konstruera en ”odifferentierad lärarutbildning” för hela grundskolan.

1980 hade en ny läroplan för grundskolan kommit (Lgr 80), som betonade ökad målstyrning. De grundläggande färdigheterna (läsa, skriva, tala och räkna) var centrala, samtidigt som temastudier infördes och ett mer ”undersökande och experimentellt arbetssätt” rekommenderades. Att grundskolan nu hade fått en ny läroplan som accentuerade skillnaderna mellan den obligatoriska och den frivilliga skolan borde också framgå av lärarutbildningens struktur. Däremot framhölls vikten av samverkan mellan förskola och grundskola.

Temastudier och SO- respektive NO-block fick dock inte minska ämnenas betydelse. Detta gällde i synnerhet lärarutbild- ningen, eftersom den skulle följa den vetenskapliga utvecklingen och ge lärarna förutsättningar att ge eleverna en ”grundläggande struktur för kunskapen”. Att lärare i viss utsträckning undervisade i ämnen de inte hade utbildning för sågs som ett problem. ”Senare- lärare” med SO- eller NO-inriktning skulle således studera alla sina respektive fyra ämnen, varav två i 40 poäng och två i 20 poäng. För

47TP PT Prop. 1984/85:122. Lärarutbildning för grundskolan.

Bakgrund

SOU 2008:109

lärare i svenska och språk gällde 60 poäng i svenskämnets delar och 20 respektive 40 poäng i två språk. Den praktisk-pedagogiska utbildningen (PPU) skulle för alla omfatta 40 poäng.

I fråga om lärarutbildningens organisation konstaterades att en mer precis styrning av lärarutbildningen än av andra högskole- utbildningar var motiverad, eftersom lärarutbildningen sågs som ”ett medel att förverkliga samhällets intentioner med skolan” (s. 9). Anknytningen till verksamhetsfältet skulle garanteras genom representation från skolväsendet i berörda linjenämnder. Samtliga lärarutbildningar var sedan 1977 delar av det reguljära högskole- väsendet. Lärarhögskolan i Stockholm var den enda återstående lärarutbildningsanstalt som inte var integrerad i ett allmänt lärosäte, om man inte räknar de estetiska lärarutbildningarna vid de konst- närliga högskolorna i Stockholm.

2.2.6Arbetsgruppen för översyn av lärarutbildningen (1996)

1988 infördes den nya grundskollärarutbildningen, i stort sett enligt de planer som dragits upp av propositionen 1984. Den vikti- gaste avvikelsen var att ”senarelärarna” skulle utbildas för årskurs 4–9 istället för 3–9. Med de nya läroplaner som började gälla för skolan 1994 fanns åter ett behov av att reformera lärarutbildningen. Skolan hade decentraliserats och statens styrning skulle ske i form av mål- och resultatuppföljning. Antalet fristående skolor växte snabbt. Grundskolans indelning i stadier avskaffades formellt från och med läsåret 1995/96, även om de kom att bestå i många kom- muner. Lärarutbildningens utformning var ett av få medel som återstod för staten att påverka skolans utveckling. Skolöverstyrel- sen hade ersatts av det betydligt mindre Skolverket 1991.

En arbetsgrupp tillsattes 1995 för att göra en förstudie av lärar- utbildningen inför en kommande större översyn. Den publicerade året därpå rapporten Lärarutbildning i förändring.TPF48FPT

Arbetsgruppen konstaterade att lärarutbildning i någon form anordnades av 23 lärosäten, med ”högst varierande förutsättningar” i fråga om volym och vetenskaplig grund. Ett antal brister kunde identifieras. Behovet av ett ”särskilt beslutsorgan” betonades, lik- som en vilja till återgång till systemet med externa ledamöter i lärarutbildningsnämnder. Examinationen borde göras mer krä- vande, och sambandet mellan ämnesstudier och praktik bli tyd-

48TP PT Ds 1996:16.

SOU 2008:109

Bakgrund

ligare. Trots att merparten av lärarutbildningen bedrevs vid ämnesinstitutioner identifierade sig inte dessa som lärarutbild- ningsinstitutioner, vilket komplicerade ansvars- och styrnings- frågan. Arbetsgruppen frågade sig också hur relevant den veten- skapliga grunden vid ämnesinstitutionerna var för de blivande lärarna, eftersom den sällan behandlade didaktiska eller ämnesteo- retiska problem. Inom lärarutbildningarna fanns en alltför norme- rande tradition, och för lite tid gavs till självstudier och seminarier. Samtidigt hade det ofta uppfattats som svårt att ”ställa och uppfatta tydliga krav”. Det faktum att graderade betyg inte förekom inom den mer yrkesinriktade delen skapade en risk för att utvecklingen av lärarprofessionaliteten inte kunde utgöra en konkurrensfördel (s. 62). Extern examination rekommenderades.

I dimensioneringsfrågan konstaterades på nytt att prognoserna för lärarutbildning inte fungerat, och nu tillkom det faktum att en mycket mindre andel av ”tidigarelärarna” än avsett hade valt den matematisk-orienterande fördjupningen. Experimentverksamheten med tvåämnesutbildning för lärare i praktiska och estetiska ämnen hade lockat få sökande, och flertalet av dessa hade gått över till ett- ämnesutbildning.

Den decentraliserade och målstyrda skolan skulle lämna över till yrkesutövarna att organisera arbetet inom måldokumentens all- mänt hållna formuleringar och riktlinjer för garanterad under- visningstid. Lärarna skulle nu inte bara ha ansvar för sin egen undervisning, utan också för utvecklande av lokala planer. De för- väntades ”tillsammans med andra skapa miljöer för elevernas lärande och liv” (s. 49). Detta krävde en förstärkning av lärarnas professionella kunskapsbas, både didaktiskt och socialt, där den ”reflekterande praktikern” skulle vara idealet.

2.2.7Lärarutbildningskommittén 1997 (LUK)

Året efter arbetsgruppens rapport kom så direktiven till en kommitté med uppdrag att göra en total översyn av lärarutbild- ningens alla delar. Lärarutbildningskommittén (LUK 97) bestod huvudsakligen av ledamöter från de politiska partierna, men knöt också till sig ett antal sakkunniga på lärarutbildningens område.

Inledningsvis konstaterade kommittén att villkoren för arbetet som lärare förändrats under 1990-talet på en rad punkter: mål- och resultatstyrningen av skolan, den samordnade grundskolan, den

Bakgrund

SOU 2008:109

nya gymnasieskolan och läroplanen för förskolan. Läraren behövde nu behärska områden som lokal måltolkning, lokalt kursplane- arbete, lokal utvärdering och förmåga att organisera läroprocesser. Lärarens grundkompetens skulle därför vara kognitiv, kulturell, kommunikativ, kreativ, kritisk, social och didaktisk. Såsom fram- ställts även i tidigare utredningar menade LUK 97 att lärarrollen förändrats från att ”enbart överföra information” till att ”utvärdera och kritiskt granska såväl informationen i sig som hur barn, ung- domar och vuxenstuderande omvandlar denna till kunskap” (s. 11).

Skriven innan den så kallade IT-bubblan punkterades uttrycker LUK 97 en stor tilltro till informationsteknikens genomgripande förändring av samhället och skolan. Internet hade medfört en ”kommunikationsrevolution”, som krävde ett ”nytt förhållnings- sätt till information och kommunikation” (s. 54). Lärarens ”rätt att tala från en överordnad position” (s. 52) utmanades i denna nya situation.

Läraren hade samtidigt en fostrande och samhällsbevarande roll. Det skulle vara varje lärares uppgift att ”uppmärksamma, tydligt ta avstånd från och aktivt motverka företeelser som hotar något av samhällsfundamenten” (s. 14). Barn, ungdomar och vuxna skulle utbildas till att självständigt ställa egna frågor och söka svar. Lärarens uppgift vore att ”på bästa sätt försöka stimulera en sådan process” (s. 53). LUK 97 konstaterade också att ”barn och ung- domar har en inneboende längtan att få formulera sig, att skapa sin identitet osv.” (s. 52). Vad som innefattades i ”osv.” framgår inte, men skolan måste, för att upplevas som meningsfull, tillgodose dessa uttryckta och underförstådda behov hos eleverna.

Redan inom lärarutbildningen skulle de blivande lärarna inskolas i det framtida arbetssättet: utbildningens arbetsformer skulle vara ”ett medel för studenternas förberedelser för yrket” (s. 17), något som känns igen från 1960 och 1974 års utredningar. En samman- hållen lärarutbildning var ett mål i sig och sågs som en ”grundbult i strukturen” (s. 123). Olika lärarkategorier skulle närmas varandra så att den gemensamma kompetensen utvecklades. Dessutom inne- bar en sammanhållen lärarutbildning att växlande behov av lärare för olika åldersgrupper skulle kunna pareras på relativt kort sikt genom att lärare enkelt kunde flyttas mellan årskurser och skol- former, ett sedan länge framställt önskemål från kommunerna.

Kommittén föreslog en enda lärarutbildning med tre delar:

- ett gemensamt allmänt utbildningsområde (AUO)

SOU 2008:109

Bakgrund

-ett område med olika inriktningar

-ett specialiseringsområde för breddning och fördjupning.

Det allmänna utbildningsområdet skulle inte uppfattas som ett basblock, utan fördelas över hela utbildningen, och innehålla för läraryrket centrala kunskapsområden samt tvärvetenskapliga stu- dier. Inriktningsområdet skulle inte uppfattas som ämnesstudier i vedertagen bemärkelse.

Utbildningarnas längd föreslogs bli 120 poäng (yrkeslärare), 140 poäng (förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år, fritidshem och modersmålTPF49FPT), 160 poäng (ovanstående kategorier efter ytter- ligare specialisering), 180 poäng (grundskolans senare år och gym- nasieskolan), 200 poäng (svenska eller samhällskunskap för gymna- sieskolan). Det kan noteras att det i förslaget till examensbeskriv- ning för den sammanhållna lärarexamen talades om ”undervisning och annan pedagogisk verksamhet”. Märkligt nog fanns inga for- mulerade krav på IT-kunskaper, vilket fanns med i de då gällande examensbeskrivningarna. Inte heller kraven på kunskaper om grundläggande läs-, skriv- och matematikinlärning som gällt ”tidi- garelärarna” behölls.

Införandet av ett obligatoriskt examensarbete skulle ge studen- terna förmåga att systematiskt reflektera över ”inhämtade kunska- per i relation till den kommande yrkesverksamheten” (s. 19). Hela skolan skulle i förlängningen bli en lärande organisation, där alla lärare reflekterade kritiskt över sin praktik. Examensarbetet skulle ha en inriktning på den kommande yrkesverksamheten, och före- trädesvis behandla utbildningsvetenskapliga frågeställningar. Att påbörja ett livslångt lärande var nämligen ett centralt mål för lärar- utbildningen.

AUO skulle omfatta 60 poäng, och innehålla följande centrala kunskapsområden:

-lärande och undervisning (hur läroprocesser bäst utformas)

-socialisation, kulturfrågor och samhälle (alla barns, ungdomars och vuxenstuderandes känsla för demokrati, samhörighet och solidaritet)

-yrkesverksamhetens samhällsuppdrag, demokrati och värde- grund.

49TP PT Hemspråkslärare enligt tidigare vokabulär.

Bakgrund

SOU 2008:109

Det andra huvudområdet, inriktningsområdet, vars omfattning varierade från 40 till 80 poäng, kunde utgöras av ”traditionella skol- ämnen”, men dessa skulle bara ses som exempel på inriktningar. Andra exempel kunde vara ”nya universitetsämnen”, ”tematiska studier” eller ”kompetensområden”.

Inom specialiseringsområdet skulle studenterna ytterligare pro- filera sin lärarkompetens genom breddning, det vill säga ytterligare en inriktning, fördjupning i exempelvis ett ämne, ett perspektiv på inriktningen, som ”naturkunskap med inriktning på vuxna”, eller slutligen ett kunskapsområde som specialpedagogik eller IT. Speci- aliseringsområdet kunde omfatta 20 till 80 poäng. Studenterna skulle därigenom kunna skapa sin ”individuella kompetens- profil”(s. 136).

Såväl AUO som inriktningsstudier skulle innehålla tvärveten- skapliga studier, vilket motiverades med behovet av att de blivande lärarna fick ”erfarenheter av hur kunskap bildas och kan organiseras när traditionella ämnesgränser bryts upp” (s. 127). Detta skulle hjälpa lärarna att ”samarbeta med lärare med olika inriktningar och specialiseringar för att bättre möta elevernas olika erfarenheter, frågor och problem” (s. 129).

Specialpedagogik föreslogs, liksom av LUT 74, utgöra ett obli- gatoriskt inslag i lärarutbildningen för att alla lärare skulle kunna möta den ”naturliga variationen av elevers olikheter” (s. 24). Ingen särbehandling av elever i behov av särskilt stöd skulle få göras och specialundervisning likställdes med kvarsittning eller avstängning. Alla lärare måste därför vara specialpedagogiskt kunniga, och grundläggande specialpedagogik utgöra en väsentlig del av det all- männa utbildningsområdet. Dessutom skulle specialpedagogik utgöra en av lärarutbildningens inriktningar, samt finnas som speci- alisering för att möjliggöra fördjupning. Vidare skulle påbyggnads- utbildningen till specialpedagog stärkas genom att den handledande och rådgivande funktionen betonades. Med det systemperspektiv som kommittén företrädde, var det nämligen inte enskilda elever utan skolan som helhet som var i behov av specialpedagogiskt stöd (s. 192).

Den föreslagna strukturen krävde att behörighetsreglerna juste- rades. En enda huvudingång till utbildningen förutsatte att kraven inte kunde vara särskilt specifika: svenska B, engelska B och sam- hällskunskap A skulle räcka som standardbehörighet. För att säker- ställa att studenter med inriktning på tillräckligt många ämnes- områden skulle kunna komma in på lärarutbildningen föreslogs ett

SOU 2008:109

Bakgrund

inte närmare definierat system där högskolorna ”i vissa fall” skulle kunna göra alternativa urval bland de sökande. Att kräva exempel- vis gymnasiebetyg i relevant språk för språklärare vore dock enligt LUK 97 att begränsa studenternas fria val alltför mycket.

Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) skulle ingå i såväl AUO som inriktningsområde med 10 poäng vardera. På detta sätt skulle en både kvalitativ och kvantitativ förstärkning ske av den praktiska yrkeskunskapen. Precis som tidigare utredningar betonade LUK 97 behovet av närmare koppling mellan teori och praktik, och behovet av närmare kontakt mellan lärarutbildningen och verksamhetsfältet. Staten borde dock avhålla sig från att reglera hur denna samverkan skulle ske.

I fråga om lärarutbildningens inre organisation konstaterade kommittén att den föreslagna uppläggningen gav stor frihet åt läro- sätena att sätta sin lokala prägel på lärarutbildningen. Inom ramen för specialiseringsområdet, och tack vare mer nätbaserad utbild- ning, skulle studenterna kunna välja lokala kurser från andra lärosäten.

Lärarutbildningskommittén föreslog, i LUT 74:s efterföljd, att utbildningsvetenskap skulle inrättas som ett nytt vetenskaps- område. Kommitténs motiv och argumentation för inrättande av ett utbildningsvetenskapligt vetenskapsområde kan grupperas utifrån två huvudlinjer:

-lärarutbildningsinstitutionernas tillgång till fasta forsknings- medel

-inriktning och omfattning av forskarutbildning och – i viss mån

– forskning inom området.

Lärarutbildningens forskningsanknytning och forskning på lärar- utbildningens område hade enligt kommittén begränsats av att institutioner med ansvar för lärarutbildning delvis stått utanför de fasta forskningsresurser som varit knutna till fakulteter. Forskning på lärarutbildningens område hade också missgynnats av att vara utspridd över flera fakultetsområden.

Kommittén ansåg att den forskarutbildning som bedrivits inte i tillfredsställande omfattning varit tillgänglig för studenter från lärarutbildningarna och inte heller inriktats mot frågor och områ- den av vikt för lärarutbildningen och den pedagogiska yrkesverk- samheten. I detta sammanhang framhölls vikten av att lärare skulle

Bakgrund

SOU 2008:109

kunna göras behöriga till forskarutbildning utan att ha erforderliga 60 poäng i ett huvudämne.

Med utgångspunkt i tre huvudkategorier av institutioner, som kommittén benämnde ämnesinstitutioner, pedagogiska institutio- ner samt metodik- och didaktikinstitutioner, beskrevs översiktligt huvuddragen i den forskarutbildning som bedrivits. Kommittén ansåg att det saknades incitament för att prioritera forskning och forskarutbildning inom lärarutbildningsområdet. Den sistnämnda institutionskategorin saknade oftast fasta forskningsresurser och forskningen vid de två förstnämnda kategorierna hade inte svarat mot de behov som fanns. Vilka dessa behov skulle vara preciserades dock inte närmare i betänkandet.

De pedagogiska institutionerna och pedagogikämnet uppmärk- sammades särskilt. ”Pedagogikämnet har länge varit dominerande när det gällt forskning och forskarutbildning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet.” (s. 268) Men trots detta hade de pedagogiska institutionerna ”… ej förmått att bredda lärarutbildningens forskningsbas eller producera tillräckligt många doktorer för att fylla lektorstjänsterna inom lärarutbild- ningen.” (s. 257).

Kommittén menade vidare att ”Vad gäller de pedagogiska insti- tutionerna och pedagogisk yrkesverksamhet bör noteras att forsk- ning och forskarutbildning med anknytning till lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet endast utgör en del av dessa institu- tioners verksamhetsfält.” (s. 269). I argumentationen för utbild- ningsvetenskap som ett nytt vetenskapsområde angav man att det skulle ”… bidra till ett klargörande av dessa institutioners roll i förhållande till lärarutbildning å ena sidan och till samhällsveten- skap å den andra sidan.”(s. 273). Detta senare påstående synes för- utsätta att det finns en form av motsättning mellan samhällsveten- skap och en lärarutbildning med tydlig forskningsanknytning.

I betänkandet förs inte någon mer utförlig diskussion om vilken forskning, som bedrivits inom olika discipliner av relevans för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet. Framför allt sak- nas ett internationellt perspektiv. Utbildningsvetenskap framstår i betänkandet som ett avgränsat nationellt forskningsområde. Den fråga som inte formuleras är: Vad finns det för nationell och inter- nationell forskning inom andra discipliner, till exempel pedagogik, psykologi, sociologi, statsvetenskap och ämnesdidaktisk forskning, som skulle kunna tillvaratas inom lärarutbildningarna? Svaret på den frågan skulle i sin tur ha kunnat väcka frågan om hur den

SOU 2008:109

Bakgrund

forskning av relevans som funnits har tillvaratagits. Diskussionen förs av kommittén utifrån en nationell utgångspunkt och med fokus på produktion av kunskap. Forskning blir med ett sådant instrumentellt synsätt en nationell fråga knuten till lärarutbild- ningen som grund för forskarutbildning.

De problem som presenterades i betänkandet uppfattades kunna lösas genom inrättandet av ett nytt vetenskapsområde. Detta skulle innebära många fördelar för lärarutbildningens forskningsanknyt- ning. Det skulle bland annat göra det möjligt att styra statliga medel till forskning och forskarutbildning inom området. Dess- utom skulle ett nytt vetenskapsområde minska skillnaderna mellan olika lärarutbildningar genom att uppmuntra mindre och medel- stora högskolor att utveckla verksamheten genom att få utbild- ningsvetenskap som vetenskapsområde och därmed rätt att själv- ständigt bedriva forskarutbildning. Ett nytt vetenskapsområde skulle också bidra till att lärosätena tydligare definierade området och dess relationer till andra vetenskapsområden, vilket skulle gagna samverkan mellan institutioner och vetenskapsområden, mellan universitet och mindre och medelstora högskolor samt mellan universitet/högskolor och kommuner.

Kommittén förde en administrativ, organisatorisk argumenta- tion kring frågor om lärarutbildningens forskningsanknytning och vilka olika beslutande organ som kunde etableras. Argumentatio- nen inneslöt därför knappast någon analys av vilken kunskap som den utbildningsvetenskapliga forskningen skulle frambringa. Centralt blev själva konstruktionen av ett vetenskapsområde och ett forskningsråd.

2.2.8Efter LUK 97

Lärarutbildningskommittén presenterade sitt betänkande, med titeln Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utveck- ling, i maj 1999. Betänkandet avslutades med en rad reservationer på olika punkter från ledamöter av kommittén. Dessa rörde bland annat utbildningarnas längd. Remissreaktionerna på LUK 97 blev blandade. Flera högskolor var positiva och menade att den före- slagna lärarutbildningen passade väl med deras uppfattning, medan flera universitet var negativa. Några remissinstanser efterlyste en djupare analys av vad som kunde utgöra lärargemensamma kunska-

Bakgrund

SOU 2008:109

per, en tydlig problematisering av det förändrade läraruppdraget och mer tid för ämnesfördjupning.

Regeringen lade i maj 2000 fram sin proposition En förnyad lärarutbildningTPF50FPT där största delen av förslagen från LUK 97 åter- fanns. Riksdagsbeslutet kom i slutet av oktober 2000, och den nya lärarutbildningen skulle startas höstterminen 2001. En samlad upp- vaktning hos regeringen med begäran att få skjuta upp starten av den nya utbildningen avslogs. Lärosätena fick extremt kort tid, ungefär två månader, på sig att organisera utbildningen innan information måste gå ut till blivande studenter inför vårens ansök- ningsomgång. Examensordningen fastställdes i slutet av januari 2001, långt efter det att lärosätena beslutat om utbildningens upp- läggning.

En konsekvens av den nya gemensamma lärarexamen blev att samtliga lärosäten med någon form av lärarutbildning i september 2001 erhöll generell lärarexamensrätt. Ingen prövning skedde av förutsättningarna för att bedriva utbildning inom samtliga områden som lärarprogrammet täckte. Alla lärosäten kom dock inte att utnyttja denna möjlighet på grund av brist på adekvata lärarresur- ser, men några högskolor breddade sina utbud.

Vad gäller den vetenskapliga basen för lärarutbildningen delade regeringen kommitténs bedömning att den borde stärkas, men följde inte kommitténs förslag att inrätta utbildningsvetenskap som ett nytt vetenskapsområde. Istället hänvisade man till förslaget i propositionen Forskning för framtiden – en ny organisation för forskningsfinansieringTPF51FPT i vilken föreslogs en ny organisation för forskningsfinansiering i form av Vetenskapsrådet. Inom detta ansåg regeringen att det borde inrättas en särskild kommitté för utbild- ningsvetenskap. Kommitténs uppgift borde vara att ”… främja utvecklingen av utbildningsvetenskaplig forskning och forskar- utbildning i nära anslutning till lärarutbildningen och med direkt relevans för lärarnas yrkesutövning.”(s. 42)

Det område som rymdes inom samlingstermen utbildnings- vetenskap var enligt regeringen i behov av särskilt stöd: ”[Utbild- ningsvetenskap] rymmer en stor utvecklingspotential och bör med ett tydligt stöd kunna bli ett starkt forskningsområde. Den utbild- ningsvetenskapliga kommittén bör därför vara temporär under en uppbyggnadsfas.”(ibid.) Utvecklingen inom utbildningsvetenskap borde utvärderas senast 2004 och när denna forskning blivit så

50TP PT Prop. 1999/2000:135. En förnyad lärarutbildning.

51TP PT Prop. 1999/2000: 81. Forskning för framtiden – en ny organisation för forskningsfinansiering.

SOU 2008:109

Bakgrund

stark att ”… den av egen kraft kan hävda sig gentemot annan forskning bör kommittén avvecklas och utbildningsvetenskap integreras inom Vetenskapsrådet eller annan forskningsfinansiärs struktur.”(ibid.)

I propositionen påpekade regeringen att det inom varje veten- skapsområde ryms många olika forskningsområden och att fakul- tetsnämnderna inte behöver sammanfalla med ett vetenskaps- område, utan kan sträcka sig över flera vetenskapsområden. För lärarutbildningens del föreslog regeringen att universitet och hög- skolor med examensrätt för lärarexamen skulle inrätta ett särskilt organ med ansvar för grundutbildning och forskning inom områ- det. Vid universiteten och vid högskolor med eget vetenskaps- område skulle detta organ också ansvara för forskarutbildning i anknytning till lärarutbildningen.

I frågan om lärarutbildningens vetenskapliga grund och forsk- ning på lärarutbildningens område framhöll regeringen det ange- lägna i att det bedrivs ämnesdidaktisk forskning vid de ämnes- institutioner som medverkar i lärarutbildning och att forskning inom discipliner som t.ex. pedagogik, psykologi, sociologi, etno- logi, statsvetenskap, ekonomi och filosofi sprids och knyts till lärarutbildningen.

I budgetpropositionen 2000/2001 under rubriken Utbildning och lärandeTPF52FPT ökades Skolverkets anslag väsentligt de följande åren. Under år 2000 lade regeringen fram flera propositioner med forsk- ningspolitisk inriktning. I mars presenterades propositionen Forsk- ning för framtiden – en ny organisation för forskningsfinansieringTPF53FPT och i september propositionen Forskning och förnyelseTPF54FPT. Den först- nämnda behandlar framför allt organisationen för forskningsfinan- siering – Vetenskapsrådet och övriga forskningsråd – men vare sig i den propositionen eller i de utredningar som ligger till grund för denTPF55FPT berörs mer specifikt frågor om forskning i anslutning till lärarutbildning.

I propositionen Forskning och förnyelse presenterade regeringen sin forskningspolitiska inriktning för åren 2001–2003. Här fanns ett särskilt avsnitt under rubriken Utbildningsvetenskap som talade

52TP PT Se t.ex. Prop. 2000/2001:1 Utgiftsområde 16 s. 41 samt s. 211. 53TP PT Prop. 1999/2000: 81.

54TP PT Prop. 2000/01:3.

55TP PT Forskning 2000 (U 1997: 9) dir. 1997:67, SOU 1998:128 Forskningspolitik, samt en arbets- grupp som tillsattes i maj 1999 efter remissbehandlingen av betänkandet. Arbetsgruppen presenterade sina förslag i november 1999 i Ds 1999:68 Att finansiera forskning och utveckling.

Bakgrund

SOU 2008:109

om behovet av utveckling av lärarutbildningens forskningsanknyt- ning och vetenskapliga bas.

När regeringen längre fram i propositionen gav uttryck för den utbildningsvetenskapliga kommitténs uppgifter och inriktning fanns såväl behovet att främja forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens och den pedagogiska yrkesverksamhetens område, som ett bredare uppdrag att stärka och bredda den veten- skapliga basen för lärarutbildningen och ”… öka kunskaperna om utbildning och lärande i en vidare mening.”(s. 110)

I utredningen om forskning och utveckling av högskolepedago- gikenTPF56FPT som presenterades i februari 2001 konstaterades bristen på forskning om högre utbildning. Utredaren föreslog därför att den utbildningsvetenskapliga kommittén inom Vetenskapsrådet borde ges i uppdrag att stödja forskningsprojekt också om lärande och undervisning vid universitet och högskolor generellt.(s. 167) Detta förslag innebar att universitetslärares pedagogiska utbildning och arbete inneslöts i kommitténs arbetsuppgifter.

Utredningens förslag behandlades i propositionen Den öppna högskolanTPF57FPT som presenterades i september 2001. Förslaget att Utbildningsvetenskapliga kommittén skulle få i uppdrag att också stödja forskning om lärande och undervisning inom högre utbild- ning tycktes inte få gehör från regeringen. Det avvisades inte uttryckligen utan kommenterades snarare indirekt. Forsknings- projekt om lärande och undervisning kommenterades inte, istället lyftes kvalitetsarbete och pedagogiskt utvecklingsarbete fram i texten.

Regeringen följde inte explicit utredarens förslag till ett utvidgat uppdrag för kommittén och med utskottets motivering förefaller det lite glidande om forskning om undervisning och lärande inom högskolan, förutom lärarutbildning, skulle vara ett prioriterat upp- drag för utbildningsvetenskapliga kommittén eller inte.

2.2.9Avslutande reflektioner

Som Karin Fransson och Ulf P. Lundgren konstaterar i sin rapport

Utbildningsvetenskap – ett begrepp och dess sammanhangTPF58FPT är all utbildning normativ. Vilka normer som ska förmedlas skiftar dock

56TP PT SOU 2001:13 Nya villkor för lärandet i den högre utbildningen. 57TP PT Prop. 2001/02:15 Den öppna högskolan.

58TP PT Fransson, K. & Lundgren, U.P. (2003). Utbildningsvetenskap – ett begrepp och dess sammanhang.

100

SOU 2008:109

Bakgrund

under tidens gång. Genomgången av utredningar på lärarutbild- ningens område under efterkrigstiden visar att den normerande tendensen varit en av flera konstanter. Detaljreglering av formen för lärarutbildningen i de tidigare utredningarna har ersatts av nor- mativa anvisningar för arbetssätt och perspektiv i de senare.

En grundtanke i LUK 97 var att samhällsutvecklingen lett till att läraren inte längre kunde vara en auktoritet. En utrednings- kommitté kunde dock ännu vara en auktoritet i sitt sätt att före- skriva hur läraren skulle arbeta. Även om grundtanken var anti- auktoritär var den fortfarande normativ genom att den ville slå fast en viss syn på lärande och lärarroll.

Tanken att läraren inte kan vara en auktoritet var inte ny och hade framförts även i LUT 74. Andra konstanter i de tidigare utredningarna, ofta framställda som nyheter, är till exempel tanken att olika lärarkategorier bör blandas under utbildningen, att teori och praktik måste knytas samman bättre, att utbildningarnas längd snarare än innehåll är av största vikt, att lärarutbildningen borde ha olika särregler inom högskolan, exempelvis i fråga om lärarutbil- darnas vetenskapliga kompetens.

Samtliga tidigare utredningar om lärarutbildningen har motive- rats med faktiska förändringar i skolsystemet och ett samhälle i snabb förändring. Denna utredning motiveras inte på detta sätt, vilket gör den originell historiskt sett.TPF59FPT Istället är motiven huvud- sakligen konstaterade brister i lärarutbildningen. Inga grund- läggande förändringar har skett i skolsystemet på tio år. Samhället förändras kontinuerligt och obevekligt, men sällan i så dramatiska och snabba steg som man ibland föreställer sig. Inga grundläggande samhällsförändringar har skett sedan LUK 97 presenterade sitt betänkande. Däremot har själva lärarutbildningen genom reformen 2001 förändrats kraftigt.

Ett grundläggande problem med lärarutbildningsreformer är deras ständiga eftersläpning i förhållande till skolan. Skolreformer går i princip att genomföra ganska snabbt, åtminstone på läroplansnivå. Reformer av lärarutbildning kommer i allmänhet efter skolreformerna, och det tar sedan ett antal år innan de första lärare som utbildats på det nya sättet når skolan, och flera decen- nier innan de helt har befolkat skolan. Att lärare från en och samma

59TP PT 1865 års seminariestadga motiverades enligt Sven Hartman av ”utbildningens tvivelaktiga kvalitet” vilket orsakat en markant nedgång i antalet sökande till seminarierna. Reformen 1865 ”ökade den statliga styrningen av lärarutbildningen. De lokala variationerna undan- röjdes. Man skar ner antalet utbildningsorter” (2006, s. 97).

101

Bakgrund

SOU 2008:109

lärarutbildning fullt ut bemannat skolan har hittills under efter- krigstiden inte inträffat, eftersom reformer av lärarutbildningen kommit i genomsnitt vart tionde år.

De tidigare utredningarna har präglats av vad man förenklat skulle kunna beteckna som en rationell och modernistisk syn på samhället. Genom reformer skulle samhället nå en allt högre utvecklingsnivå. Med detta synsätt blev också den svenska skolan ett internationellt föredöme; ju fler och ju radikalare reformer, desto längre fram i utvecklingen hade Sverige nått. När internatio- nella mätningar av den typ OECD:s PISATPF60FPT-undersökningar repre- senterar började få genomslag, blev dock ifrågasättandet av den svenska skolan mer allmänt utbrett.

Skolan och dess funktion och arbetsformer är alltid ett ideolo- giskt laddat och engagerande område. Detta beror sannolikt på skolans funktion av att reproducera samhällets kunskaper, normer och värderingar. Frågan blir då vilken kunskapssyn och vilka värde- ringar som ska styra. Den skolpolitiska debatten kan på så vis ses som en debatt om kulturell reproduktion, och skolan som ett uttryck för samhällets sammanhållning. Linjen från Gustav Vasas nationella enhetssträvanden in i vår tid framträder då tydligt.

2.3Styrning och utvärdering

En annan viktig bakgrund till förslag om en förändrad lärarutbild- ning är styrningsfrågan, det vill säga vilka möjligheter staten har att styra skolan och lärarutbildningen.

I det följande kommer en redogörelse att ges för såväl de for- mella, juridiska regelverk som styr skola och högre utbildning, som för de möjligheter till styrning som resurstilldelning och utvärde- ring ger. Vid genomgången av skolans styrdokument kommer sär- skild vikt att läggas vid hur lärarnas uppdrag formuleras och de konsekvenser detta kan få för innehållet i lärarutbildningen.

Eftersom lärarutbildningen är en akademisk yrkesutbildning kan den inte enbart definieras av akademin själv, utan hänsyn måste tas till det fält på vilket de blivande lärarna kommer att verka, och de regler som gäller för detta fält. Därför är en genomgång av skolans styrmedel intressant för denna utredning – hur mycket kan lärarnas arbete styras av centrala beslut och riktlinjer?

60TP PT PISA=Programme for International Student Assessment

102

SOU 2008:109

Bakgrund

En hög grad av decentralisering och autonomi utmärker svenskt utbildningsväsende. Det gäller såväl högskolan (efter 1993 års reform) som skolan (med decentraliseringen av skolan 1991 och expansionen av antalet friskolor). Det är inte realistiskt att före- ställa sig en återgång till ett centralstyrt system. Tvärtom har regeringen nyligen tillsatt en utredning för att öka lärosätenas autonomi.TPF61FPT Vilka möjligheter återstår då för staten att påverka, kontrollera och följa upp verksamheten?

2.3.1Styrning av lärarutbildningarna

Sedan 1977 är all lärarutbildningTPF62FPT en del av högskoleväsendet. Utbildning av lärare för gymnasieskolan (och tidigare realskolan) hade ju sedan lång tid tillbaka skett vid universiteten, och de tidi- gare seminarierna integrerades under 1960- och 1970-talen i lärar- högskolorna. Dessa uppgick 1977 i universitet och högskolor, med undantag för Lärarhögskolan i Stockholm som först 2008 uppgick i Stockholms universitet. 1977 blev också de konstnärliga hög- skolorna delar av det reguljära högskoleväsendet och därigenom också deras utbildningar av lärare i praktiska och estetiska ämnen.

2.3.1.1Styrning av högskolan

Sedan 1993TPF63FPT begränsar sig statens formella styrning av universitet och högskolor till upprättande av regelverk i form av högskolelag och högskoleförordning. Detta regelverk är i stort mycket allmänt hållet, och överlåter i stor utsträckning till lärosätena att svara för den interna organisationen.

De statliga lärosätena – 36 universitet och högskolor av mycket varierande storlek – är egna myndigheter under Utbildningsdepar- tementetTPF64FPT. Departementet utformar regleringsbrev för dem, med

61TP PT Autonomiutredningen (U 2007:11) lämnar sitt betänkande den 5 december 2008.

62TP PT Med lärarutbildning avses här lärare för förskola, fritidshem, förskoleklass, grundskola, gymnasieskola, särskola, gymnasiesärskola, sameskola, specialskola, vuxenutbildning och folkhögskola. Det finns också andra typer av lärarutbildning inom exempelvis vuxen- utbildningen (trafiklärare) eller som internutbildning inom företag och myndigheter.

63TP PT Hösten 2007 lämnade Resursutredningen sitt betänkande Resurser för kvalitet (SOU 2007:81).

64TP PT Sveriges Lantbruksuniversitet (SLU) är en myndighet under Jordbruksdepartementet och har en egen förordning som till största delen överensstämmer med högskoleförordningen. Dessutom finns tre stiftelsehögskolor och ett antal enskilda utbildningsanordnare, för vilka högskolelagen och högskoleförordningen gäller.

103

Bakgrund

SOU 2008:109

utgångspunkt från budgetproposition och budgetunderlag från lärosätena. Dessa återrapporterar genom årsredovisningar och andra rapporter. Muntliga överläggningar sker mellan departement och lärosäten angående den övergripande planeringen.

I regleringsbreven får lärosätena utbildningsuppdrag med årliga mål och kvantitativa examensmål för vissa utbildningar, till exempel för lärarutbildningen. För att uppfylla dessa mål får lärosätena ersättning för antalet helårsstudenter och för helårsprestationer. En helårsstudent motsvarar en student som är registrerad på 60 hög- skolepoäng under ett år. Ersättningarna för helårsstudenter och helårsprestationer varierar mellan olika utbildningsområden. Den lägsta ersättningsnivån gäller studenter inom teologi, juridik, humaniora och samhällsvetenskap (cirka 20 000 kronor per helårs- student och cirka 18 000 kronor per helårsprestationTPF65FPT), medan den högsta nivån gäller studenter vid konstnärliga utbildningar (för opera cirka 274 000 kronor per helårsstudent och cirka 164 000 kronor per helårsprestation). Ersättningen för helårsstudenter och helårsprestationer kan maximalt betalas ut upp till det så kallade takbeloppet som årligen fastställs för varje lärosäte av regeringen. Om summan av helårsstudenter och helårsprestationer blir större än takbeloppet kan lärosätena spara denna ”överproduktion” till kommande år, dock med maximalt tio procent av takbeloppet. ”Underproduktion” under flera år i följd kan innebära en minsk- ning av takbeloppet.

I regleringsbreven kan departementet också lägga in särskilda uppdrag till ett lärosäte. Det kan handla både om löpande åtagan- den inom vissa områden, exempelvis ett nationellt ansvar för ett ämne, och om enstaka uppdrag för ett år. För dessa anvisas sär- skilda medel.

2.3.1.2Utvärdering av högskolan

I styrningen av högskolan har behovet av att ta fram information och kunskap genom olika typer av utvärdering ökat under senare år. Detta kan ses mot bakgrund av den gradvisa decentralisering av skola och högre utbildning som har skett under en längre tid, och införandet av mål- och resultatstyrning på 1990-talet. Decentralise- ring innebär att ansvarsfördelningen mellan nivåerna i utbildnings- systemet förändras. Högskolorna har fått betydligt utökade befo-

65TP PT För 2008.

104

SOU 2008:109

Bakgrund

genheter och egen beslutanderätt i en rad viktiga frågor. Men sam- tidigt har det förstärkta lokala inflytandet över verksamhetens innehåll och uppläggning inneburit ökade krav och ökat ansvar för att till övre liggande nivåer och ut mot samhället lämna information och redovisa hur erhållna medel används och hur målen uppfylls. Krav på ökad kvalitetskontroll ställdes också i samband med att det nu gällande resurstilldelningssystemet infördes 1993. Vissa far- hågor fanns för att detta system, som bygger dels på antalet regi- strerade studenter, dels deras prestationer, skulle leda till sänkt utbildningskvalitet. Utvärdering och kvalitetssäkring blev i det sammanhanget viktiga instrument.

Den större friheten för lärosätena att lokalt utforma utbildning- arna innebär dock att det fortfarande finns ett krav på att utbild- ningarna ska vara likvärdiga i bemärkelsen att en examen från en högskola ska vara jämförbar med motsvarande examen från en annan högskola. Det betyder inte att utbildningarna ska vara lika, men däremot att de måste upprätthålla en viss minimikvalitet. Det måste också finnas möjligheter för de studenter som vill byta läro- säte att göra detta utan att utbildningen förlängs. Med likvärdig- hetskravet följer ett informationsbehov för beslutsfattare på övre liggande nivåer att kontrollera och försäkra sig om att utbildning- arna uppfyller kvalitetskravenTPF66FPT. Även på den lokala nivån medför ett ökat ansvar för verksamhetens kvalitet att det uppstår behov av informationsunderlag som kan tas fram genom utvärdering, även om huvudsyftet här är att bidra till verksamhetens utveckling.

Högskoleverket är den myndighet som sedan den 1 juli 1995 ansvarar för central uppföljning, utvärdering och tillsyn av den högre utbildningen. År 2001 förstärktes också verkets utvärde- ringsverksamhet genom ett regeringsuppdrag som innebär att all högskoleutbildning ska utvärderas i sexårscykler. Samtliga utbild- ningar ska kvalitetskontrolleras och examensrätterna omprövas i utvärderingarna. Påvisas allvarliga kvalitetsbrister har Högskole- verket befogenhet att återkalla examensrätten ifall bristerna inte åtgärdas inom viss tid. Den första sexårscykeln kvalitetsgransk- ningar avslutades 2007 och en ny inleddes den 1 januari 2008.

66TP PT Franke-Wikberg, S. (1992). Utvärderingens mångfald – några ledtrådar för vilsna utvärderare.

105

Bakgrund

SOU 2008:109

2.3.1.3Profilering, samverkan och koncentration

I en slutrapport över de första sex årens kvalitetsgranskningar gör Högskoleverket en sammanfattning av utvärderingsresultaten.TPF67FPT Högskoleverket pekar på att utvecklingen med krympande ekono- miska resurser, fler arbetsuppgifter som lagts på lärosätena utan medföljande ekonomisk ersättning samt ökad konkurrens om stu- denter har gått ut över kvaliteten i utbildningarna. Lärarna har en hårt ansträngd arbetssituation med många gånger stora och hetero- gena studerandegrupper. I språkämnena, undantaget engelska, är studerandegrupperna däremot alltför få, vilket inneburit att kur- serna inte kan bära sina egna kostnader. För att locka till sig fler studenter erbjuder många lärosäten nybörjarkurser i språk, och Högskoleverket ifrågasätter om sådana kurser hör hemma på hög- skolan. Konkurrensen om studenter har också lett till att lärosätena försöker locka till sig studenter genom att starta en rad nya utbild- ningar, ibland av mer eller mindre tveksam kvalitet. Högskole- verkets bedömargrupper har under åren varit rörande eniga om vad lärosätena behöver göra för att åstadkomma ett bättre resurs- utnyttjande och åstadkomma höjd kvalitet i utbildningarna. Råden kan sammanfattas i de tre begreppen profilering, samverkan och koncentration. En utveckling i enlighet med profilering och sam- verkan skulle i sin tur medföra en koncentration av utbildningar till färre lärosäten. Det är en utveckling som inte minst för lärarutbild- ningarnas del med största sannolikhet skulle bidra till höjd kvalitet.

2.3.1.4Högskolans interna styrning

Eftersom lärosätena är mycket fria att utforma sin organisation går det inte att generellt beskriva hur den interna styrningen går till. Det vanliga är dock att styrelserna beslutar om verksamhetsplan och budget efter de i regleringsbreven uppställda målen. Sedan för- delar fakultetsnämnder eller motsvarande organ uppdragen på institutioner. Vissa lärosäten har valt en beställarorganisation där fakultetsnivån gör ett slags upphandlingar av utbildning hos insti- tutionerna. Vid mindre lärosäten kan fakultetsnivån saknas.

Gemensamma kostnader, för exempelvis administration, ser- vicefunktioner och bibliotek, kan antingen belasta varje institution

67TP PT Högskoleverket (2007). Hur har det gått? En slutrapport om Högskoleverkets kvalitets- granskningar 2001–2006.

106

SOU 2008:109

Bakgrund

eller dras av på central nivå. Lärosätena skiljer sig också åt vad gäller hur stor del av helårsstudentanslagen institutionerna får behålla. Genom att göra omfördelningar mellan utbildningsområden av de anslagna ersättningsbeloppen kan enskilda institutioners över- och underprestationer utjämnas.

Fakultetsnämnder måste enligt högskolelagen finnas vid univer- siteten och vid högskolor med vetenskapsområde. Dessa ska ansvara för forskning och forskarutbildning, men kan också ansvara för utbildning på grundnivå och avancerad nivå om inte andra sär- skilda organ finns för detta ändamål. Dessa fastställer normalt kursplaner och beslutar om kursutbud, antagning till forskar- utbildning och fördelning av forskningsresurser.

2.3.1.5Det särskilda organet för lärarutbildningen

För att garantera att lärarutbildningsreformen 2001 skulle leda till önskade resultat i fråga om sammanhållen och forskningsanknuten lärarutbildning inrättades det särskilda organet för lärarutbild- ningen som ett formellt organisatoriskt krav på lärosätena från statens sida. Detta var en ”extraordinär lösning inom högskole- systemet för att hantera en i flera avseenden extraordinär verksam- het inom detta system”.TPF68FPT Det särskilda organets uppgifter enligt högskolelagen är att ansvara ”för lärarutbildning och för forskning som knyter an till sådan utbildning”.TPF69FPT Av dess ledamöter skaTPF70FPT fler- talet vara lärare vid högskolan, men inga krav ställs på deras veten- skapliga kompetens. Studenter har rätt att vara representerade i organet.

Högskoleverket har vid flera tillfällen granskat och utvärderat det särskilda organet vid lärosätena. Vid utvärderingen av lärar- utbildningen 2004 konstaterade bedömargruppen att det särskilda organet fått mycket olika utformning och befogenheter vid olika lärosäten. Gruppen ställde sig frågande till själva inrättandet av en organisatorisk funktion med oklar ställning i förhållande till läro- sätenas ledning. I alla övriga frågor är det rektor och styrelse som svarar för lärosätenas interna organisation och resultat inför reger- ingen. Skulle de särskilda organen tillvarata lärarutbildningens och den utbildningsvetenskapliga forskningens intressen gentemot

68TP PT Högskoleverket (2005). Utvärdering av den nya lärarutbildningen, Del I, s. 115.

69TP PT Högskolelagen (HL) 2 kap. 5 a §. 70TP PT HL 2 kap. 6 §.

107

Bakgrund

SOU 2008:109

styrelsen? Var organet därmed överordnat fakultets- eller grund- utbildningsnämnder i fråga om dimensionering och resursfördel- ning? Och skulle organen på egen hand kunna samverka med externa aktörer, som kommuner?

Högskoleverkets bedömargrupp undersökte om de särskilda organen fått befogenheter enligt reformens intentioner. Det visade sig att organen var mycket beroende av det organisatoriska och personella sammanhang de verkade i. Gemensamt var att organen fastställde utbildningsplaner för lärarprogrammen – ett traditionellt åtagande för en fakultets- eller grundutbildningsnämnd – och för- delade resurser för viss forskning. När det sedan gällde fördelning av resurser för själva grundutbildningen var det få lärosäten som hade överlåtit ansvaret för dessa beslut på organet, med hänvisning till att sådana beslut ofta påverkar många institutioner. Undantagen var lärosäten där all lärarutbildning bedrivs inom en egen organi- satorisk enhet. Bedömargruppen riktade dessutom kritik mot själva arbetet i de särskilda organen. Underlagen var ofta dåligt beredda, uppföljningen bristfällig och beslut grundade mer på ”egna ideal- bilder” än insikt i de faktiska förutsättningarna.

Denna bild bekräftades av en granskning av de särskilda organen som Högskoleverkets juridiska avdelning gjorde inom ramen för sin tillsynsverksamhet.TPF71FPT Ungefär hälften av lärosätena med lärar- utbildning hade gett organen tillräckliga befogenheter, medan den andra hälften inte hade gjort detta. Verket valde dock, med tanke på den kommande utredningen om lärarutbildningen, att inte vidta några åtgärder mot dessa. Vid de allra flesta lärosäten var det sär- skilda organet placerat direkt under styrelsen. Detta innebar dock inte nödvändigtvis att lärarutbildningens ställning stärkts vid läro- sätena, eller att det särskilda organet överordnats fakulteter eller institutioner. I vissa fall fattade organet endast beslut som gällde det allmänna utbildningsområdet. Vid flera lärosäten fanns en kon- struktion där det särskilda organet hade en beställarfunktion.

2.3.1.6Examensordningen

Statens enda formella verktyg för att styra innehållet i högskole- utbildningar är examensordningen. Examensordningen är en bilaga till högskoleförordningen, och innehåller dels generella examina,

71TP PT Högskoleverket (2007). Högskolornas särskilda organ för lärarutbildning – deras ansvar och befogenheter.

108

SOU 2008:109

Bakgrund

dels yrkesexamina. Varje yrkesexamen har en examensbeskrivning, och dessa är därigenom betydligt mer specifika till sitt innehåll än de generella examina. Graden av detaljföreskrifter skiljer sig dock åt mellan olika yrkesexamina, även om alla efter den nuvarande examensordningens införande 2007 har samma grundstruktur.

När den gemensamma lärarexamen infördes 2001 fick den en examensbeskrivning som, i jämförelse med de tidigare nio lärar- examina, var mycket allmänt hållen. Examensordningen har sedan ändrats vid två tillfällen. Första gången skedde detta efter Hög- skoleverkets utvärdering 2005 när krav på fördjupad kunskap i läs-, skriv- och matematikinlärning lades till för lärare för de tidigare åren, och fördjupad kunskap i bedömning och betygsättning lades till för lärare för de senare åren och gymnasieskolan. Dessutom tillkom för alla krav på kunskaper om mobbning och diskrimine- ring.

Den så kallade Bolognamodellens införande under 2007 innebar nya examensbeskrivningar för samtliga yrkesexamina utom för lärarexamen. Lärarexamens placering på antingen grundnivå eller avancerad nivå blev föremål för en längre politisk process. Till slut beslutades under våren 2007 att inriktningarna om 4–5,5 år placera- des på avancerad nivå, medan de som omfattar 3–3,5 år placerades på grundnivå. Denna andra förändring av lärarexamensbeskriv- ningen innebär att den nu är strukturerad med de tre rubrikerna

-mål, kunskap och förståelse

-färdighet och förmåga

-värderingsförmåga och förhållningssätt.

Innehållsligt blev förändringarna ganska stora. Både den gällande och den tidigare examensordningen för lärarutbildningen finns i bilaga.

Hur effektiv kan examensordningen sägas vara som styrinstru- ment? Ju mer detaljerad examensordningen är skriven, desto större styrka har den naturligtvis som formellt styrinstrument. I prakti- ken är denna styrka beroende av graden av uppföljning av målen. Examensbeskrivningen för lärarutbildningen skulle i teorin kunna vara hur detaljerad som helst även i dag. Det skulle dock särskilja lärarexamen från andra yrkesexamina, och dessutom vara svår- förenligt med principen om det självständiga högskoleväsendet. Utredningen delar den uppfattning som uttrycks i LUK 97 att ”ju

109

Bakgrund

SOU 2008:109

mera omfattande raden av mål är, desto mer närmar den sig en för- teckning av innehåll som dessutom ger sken av att vara fullständig. Det kan leda till missuppfattningen att det som inte nämns i upp- räkningen inte ska tas upp i lärarutbildningen. En lång uppräkning riskerar också att bli snabbare föråldrad än få, stringenta mål” (s. 380). I den gällande examensordningen för lärarutbildningen är målen dock varken få eller särskilt stringenta.

Denna utredning ska undersöka om olika examina bör införas för olika lärarkategorier. Flera examina innebär att examens- beskrivningar måste tas fram för varje examen. Detta skapar möj- ligheter att specificera och differentiera målen mer än i dag utan att detaljstyra innehållet.

2.3.1.7Andra former av styrning av lärarutbildningen

För en yrkesutbildning är det naturligt att avnämarna för utbild- ningen, i det här fallet skolhuvudmännen, har ett visst inflytande över utbildningens innehåll. Mot slutet av 1990-talet infördes regionala utvecklingscentra (RUC) som skulle främja samverkan mellan lärarutbildning, högskola och skola. Utöver dessa centra finns inga formella möjligheter för skolhuvudmännen att påverka lärarutbildningen. I den mån samverkan i övrigt sker är det inom ramen för olika projekt eller på individ- eller gruppnivå. På en del håll i landet, som Dalarna och Malmö, finns goda exempel på upp- arbetade former för samverkan mellan kommuner och lärarutbild- ning, i synnerhet vad gäller den verksamhetsförlagda utbildningen. I vissa fall, som vid Göteborgs universitet, finns representanter för skolhuvudmännen med i det särskilda organet för lärarutbild- ningen.

Denna bild bekräftas av den enkätundersökning som Högskole- verket gjorde inom ramen för sin utvärdering av lärarutbildningen 2005. Enkäten ställdes till landets alla kommuner och syftet var att få en bild av kommunernas medverkan i planering och genom- förande av lärarutbildningen. Det visade sig att gemensamma dis- kussioner kring utbildningens innehåll, utveckling och dimensione- ring förekom i mycket liten utsträckning. Enkäten visade också att endast nio procent av kommunerna ansåg sig kunna påverka utbildningens yrkesrelevans. Det finns ingen anledning att förvänta sig att samarbetet mellan lärarutbildningarna och andra skol-

110

SOU 2008:109 Bakgrund

huvudmän än kommuner skulle vara mer utvecklat, snarare tvärtom.

2.3.2Styrning av skolväsendet

1991 överfördes ansvaret för de offentligt drivna skolorna från staten till kommunerna. Lärarnas tidigare centralt reglerade arbetsformer gjordes beroende av i vilken kommun de var anställda. De kom att skilja sig mycket åt, i synnerhet som undervisnings- skyldigheten (räknad i antal lektioner per vecka) avskaffades och individuell lönesättning infördes.

Hur sker då statens styrning av skolorna i dag? Riksdagen fast- ställer skollagen, som anger övergripande mål för utbildningen i skola och vuxenutbildning samt riktlinjer för hur skolans verksam- het ska utformas. De styrningsformer staten behållit kan karakteri- seras både som proaktiva (rektors- och lärarutbildning) och som reaktiva (utvärdering och tillsyn, senare inspektion).

I form av förordningar utfärdar regeringen läroplanerna, som är mycket allmänt hållna. I dessa beskrivs verksamheternas värde- grund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet. På lokal nivå ska sedan varje skola utforma arbetsplaner där de nationella målen konkretiseras i förhållande till innehållet. Nedan görs en genom- gång av de tre läroplanerna för att finna vilka krav och förvänt- ningar som ställs på lärarna i de olika skolformerna.

Central myndighet för skolväsendet är Skolverket, som bildades 1991 när Skolöverstyrelsen lades ned. Skolverket tar fram och utvecklar nationella styrdokument som kursplaner och betygskrite- rier. Skolverket ansvarar också för nationell uppföljning och utvär- derar huvudmännens och verksamheternas kunskap om styrdoku- mentens innehåll och funktion.

Skolverket hade redan från början ett tillsynsuppdrag som byggde på att följa hur lagar och förordningar efterlevdes. Tillsynen utövades dels efter enskilda anmälningar, dels genom systematiska granskningar utifrån olika temata. 1998 fick verket ett uppdrag att i sexårsperioder genomföra systematisk inspektion av landets alla kommunala skolor.TPF72FPT

72TP PT Denna uppgift har den 1 oktober 2008 övertagits av en ny myndighet, Statens skol- inspektion. Regeringen har också aviserat att regelbundna inspektioner av skolorna ska göras vart tredje år.

111

Bakgrund

SOU 2008:109

Den direkta styrningen av skolans verksamhet utövas sedan reformen 1991 av skolhuvudmännen, i större eller mindre grad delegerad till skolledarna. Läroplanerna (se nedan) bygger på prin- cipen om målstyrning och lokalt utvecklingsarbete. Det åligger alltså varje kommun, skolenhet och arbetslag att ta fram lokala mål- och utvecklingsdokument. I detta arbete ska, i varje fall enligt intentionerna, lärarna vara de viktigaste aktörerna, utifrån sin pro- fessionella kunskap.

Sedan det fria skolvalet blivit en realitet på många håll har för- äldrar och elever blivit viktiga aktörer i styrningsprocessen. Här har även medierna blivit en maktfaktor sedan man börjat uppmärk- samma bland annat olika former av statistik. Braskande löpsedlar av typen ”Kommunens bästa och sämsta skolor – hela listan” kan knappast undgå att påverka föräldrars och elevers syn på och val av skola.

2.3.2.1Läroplan för förskolan (Lpfö 98)

När förskolan 1998 fick en läroplan var det ett bevis på att en för- ändrad syn på förskolan fått genomslag i myndighetsstruktur och styrdokument. Tidigare hade förskolan motiverats som stöd till barnets fostran, som en befolkningspolitisk angelägenhet (1930- talet), som en arbetsmarknadspolitisk fråga (1940-talet) och som en familje- och jämställdhetspolitisk fråga (1960–80-talen). Sedan 1990-talet markeras förskolans pedagogiska uppdrag genom den första läroplanen och genom överflyttningen av huvudmannaskapet från Social- till Utbildningsdepartementet. Som tidigare konstate- rats har den pedagogiska dimensionen funnits länge inom förskolan och tillsammans med omsorg och fostran utgjort en helhet i begreppet förskolepedagogik. Begreppet utformades i samband med seminariernas etablering i början av 1900-talet.

I skollagens 2 kap. finns bestämmelser om förskoleverksam- heten. Där står bland annat att personalen ska ha ”sådan utbildning eller erfarenhet att barnens behov av omsorg och en god pedago- gisk verksamhet kan tillgodoses”. Läroplanen har två delar: för- skolans uppdrag och värdegrund samt mål och riktlinjer för verk- samheten. Förskolans uppdrag är mycket omfattande och inne- håller omvårdnad, omsorg, fostran och lärande, som enligt läro- planen ska bilda en helhet. Omvårdnads- och omsorgsaspekterna är

112

SOU 2008:109

Bakgrund

dock inte formulerade i konkreta uppdrag. Stor tonvikt läggs i läroplanen vid förhållningssätt och miljö.

I motsats till de två andra läroplanerna finns inga konkreta för- väntningar formulerade på lärarna i förskolan, vilket är förvånande med tanke på att den första meningen i läroplanens uppdrags- beskrivning är att ”förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande”. De konkreta uppdragen riktar sig antingen till förskolan som institution, till alla som arbetar i förskolan eller till arbetslaget. Arbetslaget har en särställning genom att de punkter som utgör riktlinjerna för ett antal övergripande områden adresseras direkt till arbetslaget. Med arbetslaget avser läroplanen ”den personalgrupp som har det pedagogiska ansvaret för en viss grupp barn”. För- skollärarna får antas ingå i arbetslaget. De omfattas alltså av läro- planens riktlinjer som kan ses som statens förväntningar på deras yrkesutövning.

Riktlinjerna är uppdelade på fem områden:

1. Normer och värden

Av naturliga skäl är fostransuppdraget det dominerande på detta område. Arbetslaget ska ansvara för att förskolan tillämpar ett demokratiskt arbetssätt och tillse att alla barn blir respekterade och uppmärksammade, men också uppfostra barnen till att visa respekt och förståelse för varandra och för andra människor. Denna pro- cess ska ske i samverkan med föräldrarna.

2. Utveckling och lärande

Den pedagogiska verksamheten ska genomföras ”så att den stimu- lerar barnets utveckling och lärande”. Lärandet ska vara ”lustfyllt” och utgå från barnens nyfikenhet, intressen och tidigare erfarenhet. En logisk följd av detta förhållningssätt är att inga konkreta kun- skapsmål finns uppställda. Däremot finns 16 mål av varierande konkretionsgrad som förskolan ska sträva efter. Flertalet av dessa handlar om att barnen ska utvecklas på olika områden. Riktlinjerna är mer allmänt hållna och innebär inga direkta pedagogiska upp- drag, utan snarare förhållningssätt till olika uttryck hos barnen. Exempelvis ska arbetslaget ”stimulera barns nyfikenhet och begyn- nande förståelse av skriftspråk och matematik”.

3. Barns inflytande

Detta område är huvudsakligen en del av fostransuppdraget, men ställer, liksom område 1 ovan, höga krav på det pedagogiska ledar- skapet hos förskolans personal. Arbetslaget ska här skapa möjlig-

113

Bakgrund

SOU 2008:109

heter för att barnen får inflytande över verksamhetens innehåll och arbetssätt, samt stimulera barnens vilja till inflytande. Som en del av det pedagogiska uppdraget kan ses den punkt som talar om att barnen ska förberedas på rättigheter och skyldigheter i en demo- krati.

4. Förskola och hem

Inledningsvis konstateras på detta område att det är vårdnads- havarna som har ansvaret för barnens fostran och utveckling. För- skolans roll är att komplettera hemmet, och därför ska arbetet med barnen ske i nära samarbete med hemmen. Detta innebär att föräld- rarna ska ha möjlighet att påverka verksamheten, inom ramen för de nationella målen. Förskolans personal ska ”visa respekt för för- äldrarna” och utveckla en tillitsfull relation med dem.

5. Samverkan med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet

För att garantera barnens utveckling i ett långsiktigt perspektiv föreskriver läroplanen för förskolan att arbetslaget ska utbyta kun- skaper och erfarenheter med personalen i förskoleklass, skola och fritidshem. Förskolan har ansvaret för att barnets förskoleperiod avrundas och avslutas på ett lämpligt sätt, sannolikt för att för- bereda övergången till förskoleklass och skola, även om detta inte uttrycks direkt.

Vissa andra direkta förväntningar på förskolans personal finns formulerade i beskrivningen av förskolans uppdrag och värdegrund, samt i Skolverkets kommentarer som utgör bilaga till läroplanen. Bland dessa kommentarer kan noteras att ”de professionella som arbetar i förskolan” själva svarar för hur läroplansmålen nås. Emel- lertid rekommenderas ett ”temainriktat arbetssätt”. Det ankommer på förskolans huvudmän att skapa förutsättningar för att nå målen. Betyg eller omdömen får inte användas i förskolan. Det är däremot viktigt att utveckla metoder för utvärdering och dokumentation av det pedagogiska arbetet. Personalen ska vara väl utbildad och ha möjlighet till kompetensutveckling och annat professionellt stöd. Internt ska arbetslaget föra en aktiv diskussion om ”innebörden i begreppen kunskap och lärande”. Läroplanen anger tonen för denna diskussion genom att konstatera att kunskap inte är något entydigt uttryck, och att barn söker och erövrar kunskap genom ”lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera”. Barnen ska lära sig genom sam- spelet med de vuxna men också med varandra. Genom egen aktivi-

114

SOU 2008:109

Bakgrund

tet ska barnen öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter. Förskolan har ansvar för att stimulera barnens språk- utveckling, liksom deras estetiska uttrycksformer och ekologiska insikter.

Barn i behov av särskilt stöd har rätt till sådant stöd utifrån indi- viduella behov och förutsättningar, vilket förutsätter specialpeda- gogisk kompetens hos förskolans personal.

2.3.2.2Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94)

Liksom förskolans läroplan är Lpo 94 uppdelad i ”värdegrund och uppdrag” samt ”mål och riktlinjer”, och de formulerade kraven och förväntningarna är formulerade på fyra nivåer:

-skolan

-alla som arbetar i skolan

-rektorn

-läraren.

I motsats till Lpfö 98 finns här alltså konkret formulerade krav på lärarens roll och förhållningssätt. Dessa krav har dock ingen direkt koppling till de mer specifika kraven på uppnådda kunskapsmål, som är ”skolans” ansvar. Frågan är då vem som förväntas ta detta ansvar. Läroplanen speglar visserligen en syn på inlärning som något som i första hand handlar om det lärande subjektet, men med tanke på att det är frågan om barn och ungdomar mellan 6 och 16 år kunde det förväntas att lärarens särskilda ansvar betonades.

Kraven på rektorn i detta avseende är i första hand organisato- riska och innebär att han eller hon har ansvar för att skapa goda förutsättningar för den pedagogiska verksamheten. I realiteten tar läraren, på egen hand eller i samverkan med arbetslaget, självklart det direkta pedagogiska ansvaret, i all synnerhet som de kursplaner som finns för varje ämne också innefattar bedömningskriterier. Om fritidspedagogernas uppgifter sägs inget i läroplanen, trots att den även omfattar fritidshemmen som integrerad del av skolan.

115

Bakgrund

SOU 2008:109

Läroplanens del om mål och riktlinjer är indelad i åtta avsnitt, varav sju ställer direkta krav på läraren:

1. Normer och värden

Läraren ska diskutera det svenska samhällets värdegrund, motverka kränkande behandling och tillsammans med eleverna utveckla regler för skolarbetet. I denna process ska läraren samarbeta med hemmen, men klargöra skolans normer och regler för vårdnads- havarna.

2. Kunskaper

Ett överordnat mål för läraren är att ”i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former”. Riktlinjerna är allmänt hållna och gäller i huvudsak förhållningssätt och organisation. Läraren ska utgå från varje enskild individ, stärka elevernas vilja att lära, ge utrymme för elevens egen förmåga, skapa möjligheter för ämnesövergripande arbete, samverka med andra lärare och ge sär- skilt stöd till elever med svårigheter.

3. Elevernas ansvar och inflytande

Läraren ska utgå från att alla elever vill och kan ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för skolarbetet. Planering och utvärde- ring ska ske i samarbete med eleverna, som ska förberedas på att verka i ett demokratiskt samhälle. Läraren ska se till att alla elever får lika stort inflytande, oberoende av social bakgrund, kön, etnisk tillhörighet, religion, sexuell läggning eller funktionshinder.

4. Skola och hem

Detta avsnitt är mycket kort och ålägger läraren att samverka med föräldrarna, informera dem om elevernas ”skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling” samt att själv hålla sig informerad om elever- nas personliga situation.

5. Övergång och samverkan

Läraren ska utveckla samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem, utbyta kunskaper och erfarenheter med personal i för- skolan och gymnasieskolan och i detta arbete särskilt uppmärk- samma elever i behov av särskilt stöd.

6. Skolan och omvärlden

Lärarens ansvar på detta område innebär att bidra med underlag för elevernas fortsatta utbildningTPF73FPT samt medverka till att utveckla kon-

73TP PT Studie- och yrkesvägledaren (eller den personal som fullgör motsvarande uppgifter) ska informera och vägleda eleverna på samma område.

116

SOU 2008:109

Bakgrund

takter med det omgivande samhället, bland annat företag och orga- nisationer.

7. Bedömning och betyg

Läraren ska hålla utvecklingssamtal med eleverna. Dessa ska främja elevernas ”kunskapsmässiga och sociala utveckling”. Varje elevs utveckling ska utvärderas och redovisas muntligt och skriftligt såväl för eleven och hemmet som för rektorn. Utvärderingen ska vara allsidig och utgå från kursplanernas krav.

För grundskolan finns också kursplaner för varje ämne, som är betydligt mer detaljerade styrdokument än läroplanen. Dessutom finns en timplan för grundskolan som helhet. Timplanen anger den minsta garanterade tid som eleverna har rätt att få lärarledd under- visning i olika ämnen. Däremot föreskriver kursplanen inte fördel- ningen av timmar mellan årskurserna. Utifrån dessa dokument, och med läroplanen som övergripande rättesnöre, ska varje skolhuvud- man fastställa en skolplan som visar hur skolan organiseras och utvecklas. Kursplanerna ska ligga till grund för planeringen av undervisningen och är alltså direkt styrande för lärarens arbete. De ger en kortfattad ämnesbeskrivning och uppställer både allmänna mål samt mål som eleverna ska ha uppnått efter årskurs 5 och 9.TPF74FPT Kursplanerna innehåller också bedömningsgrunder och betygs- kriterier, men föreskriver inte vilka undervisningsmetoder eller vilka läromedel som ska användas. Detta planeringsarbete ska göras lokalt, i samverkan mellan lärare och elever.

Lpo 94 avslutas med mål och riktlinjer för rektorernas arbete. Rektor ska vara ”pedagogisk ledare och chef för lärarna” och har det övergripande ansvaret för att skolan når målen, samt för att den lokala arbetsplanen upprättas och följs upp. Det kan också noteras att rektor har ansvar för att ”undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kun- skapsområden som en helhet”, och att samarbetsformer upprättas mellan de olika skolformerna. Det åligger rektor att se till att eleverna får undervisning i ”miljö, trafik, jämställdhet, konsument- frågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger”. Rektor har dessutom ansvar för att personalen får kompetensutveckling.

74TP PT Skolverket har nyligen fastställt nationella mål även för årskurs 3.

117

Bakgrund

SOU 2008:109

2.3.2.3Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94)

Lpf 94 omfattar gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, komvux och vuxenutbildningen för utvecklingsstörda. Den har samma struktur som de två andra läroplanerna, med delarna värdegrund och upp- gifter samt mål och riktlinjer.

Synen på inlärning uttrycks delvis annorlunda i Lpf. När det för den obligatoriska skolans elever talas om att skolan ska ”främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper”, är de fri- villiga skolformernas uppdrag att ”förmedla kunskaper”. Med tanke på att de frivilliga skolformernas elever är äldre och sannolikt mer mogna och motiverade att själva inhämta kunskaper är skillnaden besynnerlig, men utredningen fördjupar sig inte på detta område. Man kan dock notera att avsnittet ”kunskaper” är placerat först i Lpf 94, och före ”normer och värden”, medan det i Lpo 94 är tvärtom.

Riktlinjerna för lärarna i de frivilliga skolformerna är mer utför- liga än för lärarna i de obligatoriska, även om de fortfarande håller sig på ett övergripande plan. Bland de i förhållande till Lpo 94 till- lagda riktlinjerna finns lärarens ansvar att undervisningen speglar både manliga och kvinnliga perspektiv, kravet på bok- och biblio- tekskunskap och vikten av att i undervisningen ”beakta resultat av utvecklingen inom ämnesområdet och i den pedagogiska forsk- ningen”.

I jämförelse med Lpo 94 saknas avsnitten ”skola och hem”, ”övergång och samverkan” samt ”skolan och omvärlden”. I gengäld finns ett avsnitt om ”utbildningsval – arbete och samhällsliv”, vars riktlinjer inte är ställda till läraren utan till ”personalen […] efter en av rektor gjord arbetsfördelning”. Lärarens ansvar på de resterande områdena ”normer och värden” och ”elevernas ansvar och infly- tande” är i allt väsentligt formulerat på samma vis i de två läro- planerna.

Kursplaner av samma slag som för grundskolan finns även för gymnasieskolan. Dessutom finns programmål som beskriver de översiktliga målen för varje program i gymnasieskolan. Program- målen riktar sig inte direkt till lärarna. Gymnasieskolan är som bekant föremål för ett omfattande reformarbete, och nya program- och kursmål kommer att tas fram av Skolverket. Skollagen omarbetas också genom arbetet i skollagsberedningen, vilket sannolikt kommer att påverka läraruppdraget.

118

SOU 2008:109

Bakgrund

2.3.3Utvärdering av lärarutbildningen

Redan innan Skolforskningskommittén lade fram sitt betänkande 1980 hade lärarutbildningen införlivats i högskolan genom hög- skolereformen 1977.TPF75FPT Lärarutbildningen omfattas därmed av decentraliseringens kännetecken med ökade lokala befogenheter, större frihet att utforma utbildningarna och återkommande utvär- deringar av olika slag. Dessutom förväntas lärarutbildningarna att, i likhet med all annan högskoleutbildning, genomföra återkom- mande utvärderingar som ett led i den egna kvalitetssäkringen och kvalitetsutvecklingen.

Under hela 1990-talet var lärarutbildningarna föremål för flera utvärderingar och översyner. En kort redogörelse för dessa ges nedan.

2.3.3.1Utgrundrapporten 1992

År 1989 gav regeringen, i nära anslutning till starten på den nya grundskollärarutbildningen, dåvarande Universitets- och högskole- ämbetet (UHÄ) i uppdrag att följa upp och utvärdera lärarutbild- ningen. Tre problemområden identifierades: utbildningens struk- tur, dess innehåll och de studerandes förberedelse för läraryrket. I tilläggsdirektiv till UHÄ uppmärksammades även likvärdigheten i lärarutbildningen. Några år senare redovisades de samlade resulta- ten i den s.k. Utgrundrapporten år 1992.TPF76FPT Det konstaterades att reformen som helhet inte hade fått det mottagande och genom- förande som förutsatts, vilket bl.a. relaterades till att lärarutbildarna saknade en gemensam syn på utbildningen och läraryrket. Utbild- ningens vetenskapliga bas och forskningsanknytning liksom de generella yrkeskompetenserna ansågs bristfälliga och behövde stär- kas. Vidare kom man fram till att pedagogikämnets ställning i lärarutbildningen var otydlig. Den didaktiska ansats som betonats i reformen visade sig vara ett kunskapsområde främst för de lärare som själva saknade anknytning till forskning. Mer behövde också göras för att öka studenternas valmöjligheter. För att stärka lärar- utbildningens ställning på lärosätena efterlystes någon form av sammanhållande organ.

75TP PT Regeringens proposition 1976/77:59. Proposition om utbildning och forskning inom hög- skolan m.m. Högskolelag 1977:218.

76TP PT UHÄ- rapport 1992:21. Utgrunds slutrapport. En grund att bygga på.

119

Bakgrund

SOU 2008:109

2.3.3.2Departementsöversynen 1995

I budgetpropositionen 1994/95 aviserade regeringen en ny översyn av lärarutbildningen. Frågor som nu lyftes fram var bland annat rekryteringen till läraryrket, lärarutbildningens förhållande till utvecklingen i skolan samt den didaktiska forskningen. En arbets- grupp tillsattes 1995 med uppdrag att göra en uppföljning av vissa aspekter på grundskollärarutbildningen, med utgångspunkt från UHÄ:s tidigare omnämnda Utgrundrapport. Uppdraget innebar att göra en inventering av problem och frågeställningar relaterade till grundutbildningen av lärare för skolan, fortbildning och vidare- utbildning samt forskning och forskarutbildning inom området. Inventeringen skulle ses mot bakgrund av de förändringar som skett i samhället, skolan och högskolan och de därav förändrade kraven på lärarnas yrkeskompetens och kunskaper. De frågor som skulle belysas rörde i princip det mesta inom lärarutbildningen: organisation och innehåll, lärarrollen, didaktiken, informations- teknikens möjligheter, internationaliseringens krav, samverkan mellan olika utbildningsprogram för skola och förskola, lärar- utbildningens kompetens, basen för lärarutbildningens forsknings- och utvecklingsarbete, relationen skola-lärarutbildning, högskolans roll i lärarnas kompetensutveckling, lärarutbildningen som regi- onalt utvecklingscentrum samt rekryteringsfrågorna.

2.3.3.3Universitetskanslersämbetets/Högskoleverkets utvärdering 1996

Universitetskanslersämbetet fick 1995 regeringens uppdrag att göra en utvärdering av grundskollärarutbildningen. Kanslersämbetet uppgick för övrigt i Högskoleverket samma år. Utvärderingen, som presenterades 1996,TPF77FPT hade som särskilt uppdrag att belysa jäm- ställdhetsfrågornas behandling i utbildningen. Förutom denna fråga fokuserades återigen frågan om didaktikens utformning samt bland annat lärarutbildarnas kompetens, utbildningens vetenskapliga nivå, pedagogikämnets karaktär samt naturorientering och naturveten- skap.

De resultat som Högskoleverket framför allt tog fasta på i sin skrivning till regeringen var bristen på forskningsanknytning i lärarutbildningen, vilken verket fann anmärkningsvärd med tanke

77TP PT Högskoleverket (1996). Grundskollärarutbildningen 1995. En utvärdering.

120

SOU 2008:109

Bakgrund

på vad högskolelagen föreskriver. Högskoleverket såg också allvar- ligt på att studenterna vittnade om låga krav i utbildningen och att forskningsrön avseende lärandets villkor och karaktär ofta saknades i utbildningen. Kritiken ledde dock inte till någon form av sanktio- ner från Högskoleverkets sida. Verket framhöll att särskilda insatser måste göras för att utvecklingen av lärarutbildningen skulle kunna bli framgångsrik, och föreslog att särskilda forskningsresur- ser avsattes för att utveckla den vetenskapliga basen. Den didak- tiska ansatsen måste också förstärkas, enligt Högskoleverket.

2.3.3.4Lärarförbundets utvärdering 1995

Även Lärarförbundet uttryckte oro över utvecklingen av grund- skollärarutbildningen, särskilt med avseende på avvägningen mellan yrkeskrav och akademiska krav. 1995 fick professor Bertil Gran i uppgift att genomföra en begränsad uppföljning av hur de senaste reformerna inom högskola och skola hade påverkat lärarutbild- ningens innehåll och utformning. Gran menade att lärarutbild- ningen brast i professionalitet och efterlyste en grundläggande idé om vad de inblandade institutionerna ville åstadkomma med sin lärarutbildning. Gran förordade också en förstärkning av ämnes- didaktiken, liksom den praktisk-pedagogiska utbildningen. En annan fråga som lyftes fram av Gran var lärarutbildningens likvär- dighet. Enligt Gran var detta dock svårt att åstadkomma i en decentraliserad och målstyrd högskola. Han förordade därför att en ökad central styrning av lärarutbildningen borde övervägas.

2.3.3.5Högskoleverkets utvärdering 2005

Utvärderingen av den nya lärarutbildningen som implementerades 2001, ingick i regeringens uppdrag till Högskoleverket att från och med 2001 utvärdera samtliga utbildningar för generella examina och yrkesexamina i sexårscykler. I Högskoleverkets utvärderingsplan fanns lärarutbildningen med i slutet av sexårsperioden mot bak- grund av att ett större antal studenter då skulle ha genomgått hela utbildningen och utbildningen ha funnit sina former. Regeringen hade dock redan i propositionen om en ny lärarutbildningTPF78FPT aviserat en grundlig utvärdering tre år efter genomförandet av reformen,

78TP PT Prop. 1999/2000;135. En förnyad lärarutbildning.

121

Bakgrund

SOU 2008:109

varför utvärderingen genom ett regeringsuppdrag flyttades fram till 2004.

Förutom de huvudsakliga syften som omfattade samtliga utvär- deringar som Högskoleverket genomförde, dvs. granska huruvida utbildningarna svarade mot mål och bestämmelser i högskolelagen och -förordningen, bidra till kvalitetsutveckling samt ge informa- tion bland annat till studenter inför deras val av utbildning lyfte regeringen i regleringsbrevet 2004 fram några aspekter. Högskole- verket anmodades att särskilt följa upp utbildningens forsknings- anknytning, det fördjupade ämnesinnehållet och den verksam- hetsförlagda utbildningen samt hur lärosätena uppfyllde kravet på att inrätta ett särskilt beslutsorgan för lärarutbildningen.

Utvärderingen som helhet var både en reformuppföljning och en kvalitetsgranskning och utmynnade i tre delrapporter. I del 1 där bakgrunden till och uppbyggnaden av den nya lärarutbildningen sammanfattas framkommer att lärosätena tolkat reformen på olika sätt, vilket bidragit till att utbildningarna varierade stort när det gäller uppläggning och innehåll. De frågor som tas upp i utvärde- ringen rör forskningsanknytning och vetenskaplig grund, progres- sion, kravnivåer och ansvar för professionell förkovran, målupp- fyllelse, kvalitetssäkring samt de studerandes stora valfrihet att forma sin utbildning och egna ansvar. I fyra separata studier foku- serades a) det gemensamma innehållet i lärarutbildningen, b) omfattningen av språk- och språkutvecklingskurser i lärarutbild- ningen, c) kommunernas samverkan med lärarutbildningen samt d) forskarutbildning med anknytning till lärarutbildningen.

En stark kritik riktades mot lärarutbildningen, som något mild- rades av att tiden för implementering av reformen varit synnerligen kort och att utbildningen vid tiden för utvärderingens genom- förande ännu inte helt hade funnit sina former. Kritiken riktades framför allt mot studenternas stora valfrihet, utbildningens struk- tur, låga kravnivåer och brist på forskningsbasering. En av refor- mens bärande idéer var studenternas valfrihet, dvs. rätten att fritt välja kurser och inriktningar, vilket innebar att lärosätena måste kunna erbjuda ett varierat och flexibelt utbud. En komplicerad och svåröverskådlig utbildningsstruktur med ett allmänt utbildnings- område, olika inriktningar och specialiseringar, kombinerat med verksamhetsförlagd utbildning och krav på examensarbete med- förde stora svårigheter för studenterna att göra relevanta vägval med tanke på möjligheter till framtida anställning. Här förutsattes att studenterna skulle erbjudas en väl fungerande studievägledning.

122

SOU 2008:109

Bakgrund

För få studievägledare och långa väntetider innebar emellertid att många studenter inte fick den hjälp de behövde och valen blev orealistiska.

Det allmänna utbildningsområdet (AUO) ska enligt examens- ordningen innehålla en gemensam del för samtliga lärare och inrymma viktiga områden som läs- och skrivutveckling, prov och kunskapsbedömning. Lärosätenas frihet att utforma detta område innebar dock att denna del i många fall blev väldigt begränsad.

Bristen på forskningsanknytning manifesterades dels i en låg andel forskarutbildade lärare inom utbildningen, dels i att examens- arbetena handlade mer om att tillämpa bestämda metoder än om att reflektera över den kunskapsteoretiska grunden för arbetet. Till det låga antalet forskarutbildade lärare bidrog att lärarutbildningen var dåligt integrerad med övrig verksamhet vid många lärosäten. Lärosätets samlade lärarkompetens utnyttjades inte till fullo i utbildningen.

Studenterna uppfattade att kravnivåerna i utbildningen, framför allt inom det allmänna utbildningsområdet, ofta var låga. Det visade sig vidare att studenter vid två tredjedelar av lärosätena sade sig ägna mindre än 30 timmar per vecka åt studier, samt att examina- tionen i många fall inte var särskilt krävande. Vissa studenter ansåg att det gick bra att arbeta heltid parallellt med studierna.

Högskoleverkets slutsatser utifrån resultaten var att snabba och kraftfulla åtgärder omedelbart måste sättas in. Verket rekommen- derade regeringen att

-i examensordningen tydliggöra innehållet i det allmänna utbild- ningsområdet,

-förtydliga kommunernas och lärosätenas ömsesidiga ansvar för planering och genomförande av den verksamhetsförlagda utbild- ningen.

Regeringen agerade också snabbt och ändrade skrivningarna i examensordningen i syfte att stärka studenternas kunskaper i läs- och skrivutveckling, matematik, prov och betygsättning.

Högskoleverket rekommenderade lärosätena att

-se över utbildningsplanerna i syfte att tydliggöra lärarutbild- ningens uppläggning och olika utbildningsvägar,

123

Bakgrund

SOU 2008:109

-se över lärarprogrammens uppläggning så att samtliga studenter garanteras verksamhetsförlagd utbildning i den omfattning som examensordningen föreskrev,

-se över uppläggningen av det allmänna utbildningsområdet så att det för alla studenter täckte för läraryrket väsentliga moment i tillräcklig omfattning,

-skapa förutsättningar för rationella val inom lärarutbildningen genom att avsätta tillräckliga och adekvata vägledningsresurser,

-intensifiera arbetet med att rekrytera disputerade lärare samt utnyttja den kompetens som finns inom lärosätet bättre,

-se över och skärpa kravnivåerna i utbildningen,

-kvalitetssäkra examensarbetena samt

-satsa särskilt på att utveckla strategier för kvalitetsarbete och utvärdering inom lärarutbildningen.

Högskoleverket uttryckte att det inom ett år avsåg att

-granska det särskilda organets ansvar och befogenheter inom ramen för sin tillsyn,

-uppmana lärosätena att inkomma med en skriftlig redovisning av hur de garanterade att centrala kunskapsområden, t.ex. läs- och skrivutveckling, prov, betyg, bedömning och utvärdering, behandlades i all lärarutbildning,

-stickprovsmässigt undersöka kvaliteten på examensarbetena inom lärarutbildningen,

-genomföra en särskild studie av examinationsformerna inom lärarutbildningen.

Inom två år planerade man även en förnyad utvärdering för att uppmärksamma bemanningen inom utbildningen samt lärosätenas strategier för utvärdering och kvalitetsarbete inom lärarutbild- ningen. De lärosäten som efter det inte kunde uppvisa godtagbar kvalitet riskerade att få sina examensrätter indragna.

Högskoleverket genomförde, i enlighet med ovanstående, tre ytterligare studier i nära anslutning till den avslutade utvärderingen 2005. Dessa gav ytterligare kritiska synpunkter på lärarutbild- ningen när det gällde examinationsformer, examensarbeten och

124

SOU 2008:109

Bakgrund

forskningsanknytning. I studien om examinationsformer jämfördes läkar-, psykolog-, civilingenjörs- och lärarutbildningarna. Det visade sig att det förekom få kontroller av studenternas fakta- kunskaper på lärarutbildningen till skillnad från övriga utbild- ningar. Istället dominerade hemtentamina.

Studien som behandlade examensarbetena gällde lärar- och sjuk- sköterskeutbildningarna samt ämnena företagsekonomi och psykologi. Det visade sig att de lärarstuderande nästan uteslutande tillämpade en kvalitativ datainsamlingsmetod genom att göra ett mindre antal intervjuer. I den granskning som en expertgrupp gjorde av ett större antal uppsatser ifrågasattes det tidigare satta betyget godkänt för nästan 30 procent av uppsatserna. Brister kon- staterades i teorianknytning, kritisk granskning och självständigt ställningstagande. Examensarbetena var mycket normativa till sin karaktär.

I studien om forskningsanknytning, som omfattade ämnena företagsekonomi och psykologi samt lärar- och sjuksköterske- utbildningarna, gav ett antal lärare sin syn på forskningsanknyt- ningen. Många kopplar frågan till produktion och konsumtion. Inom sjuksköterskeutbildningen har man satsat på att fostra studenterna till kritiska och kompetenta forskningskonsumenter. I lärarutbildningen läggs mer tonvikt vid att fostra de studerande till att bli forskningsproducenter med mer eller mindre lyckat resultat som redovisats ovan. Sjuksköterskeutbildningen har i hög grad också lyckats lösa frågan om undervisningens vetenskapliga för- ankring genom att introducera det gemensamma ämnet omvård- nadsvetenskap som den självklara forskningsbasen för stora delar av utbildningen. Någon motsvarande strategi har ännu inte utvecklats inom lärarutbildningen, även om på senare år forsk- ningsområdet utbildningsvetenskap har vuxit fram som en möjlig- het för att forskningsbasera lärarutbildningen.

2.3.3.6Högskoleverkets uppföljande utvärdering 2008

Den uppföljande utvärdering som Högskoleverket påbörjade 2007 skiljde sig från den som avrapporterades 2005 genom att inte vara någon reformuppföljning. En annan skillnad var att fler lärarstude- rande hade hunnit avsluta sina studier och få sin examen sedan lärarutbildningsreformen infördes 2001. I denna utvärdering under- söktes särskilt det allmänna utbildningsområdet (AUO) och den

125

Bakgrund SOU 2008:109

verksamhetsförlagda utbildningen samt ämnena svenska och matematik.

Utvärderingsresultaten visade att de allra flesta lärosäten hade tagit de rekommendationer som Högskoleverket gav i den förra utvärderingen på största allvar och åtgärdat många av de brister som då påtalades. Bland annat följande åtgärder hade genomförts:

-Många utbildningar hade fått en fastare studiegång. På praktiskt taget samtliga lärosäten fanns det inom ramen för det samlade lärarprogrammet tämligen fasta studiegångar inriktade på klart identifierade skolverksamheter.

-Kravnivåerna och progressionen inom det allmänna utbildnings- området hade förbättrats, fler tentamina gavs och inslagen av individuell examination hade förbättrats.

-Examensordningens skärpta krav vad gäller utbildningen om läs-, skriv- och matematikutveckling hade lett till vissa förbätt- ringar.

-Examensarbetet organiserades med hänsyn till den befintliga handledarkompetensen.

-Flera högskolor hade genomfört en omfördelning av resurser i syfte att anställa fler disputerade lärare och möjliggöra för adjunkterna att bedriva forskarutbildning.

-Den verksamhetsförlagda utbildningen och organisationen kring denna hade utvecklats betydligt.

Trots förbättringarna fanns dock ett betydande antal lärosäten som fortfarande uppvisade allvarliga brister. Följande brister konstate- rades:

-För få disputerade lärare, framför allt inom det allmänna utbild- ningsområdet, vilket inverkade menligt på forskningsbasen och var ett problem inte minst i fråga om handledning av examens- arbeten. De disputerade lärarna behövde också ges reella förut- sättningar för att utöva och utveckla sin forskarkompetens och därigenom aktivt bidra till kunskapsuppbyggnaden inom utbild- ningsvetenskapen till gagn för lärarutbildningen.

-Ämnesdidaktiken, som var ett problematiskt område, framför allt inom matematikdidaktiken, där bristen på disputerade lärare var stor.

126

SOU 2008:109

Bakgrund

-Vid flera lärosäten var progressionen inom centrala kunskaps- områden inte tillfredsställande.

-Kursinnehållet i matematik behövde ses över.

Förändringstakten var alltför långsam inom dessa områden vid flera av lärosätena.

Högskoleverket uppmärksammade även andra problem:

-Det så kallade särskilda organet fungerade inte som föreskrivet vid alla lärosäten. Intentionen bakom tillkomsten av det sär- skilda organet var att få fram en handlingskraftig enhet vars syfte skulle vara att bevaka och driva fram utvecklingen inom det utbildningsvetenskapliga området. Organets befogenheter varierade, ofta beroende på utbildningens volym och organisato- riska tillhörighet.

-Omfattningen och innehållet i VFU skiljde sig åt vid flera lärosäten.

-Det tvärvetenskapliga området var svårt att fylla med relevant innehåll.

-Alltför få studenter har valt matematik, vilket lett till att matematik A räcker som förkunskapskrav, vilket är oacceptabelt lågt. Blivande lärare i årskurs 4–6 och gymnasieskolan får otill- räckliga kunskaper och färdigheter.

-Kunskaper om läs-, skriv- och matematikutveckling borde alla blivande lärare ha för att upptäcka elever med inlärningssvårig- heter.

-Stora mobilitetsproblem. Ett viktigt mål med den nya examens- ordningen och dess anpassning till europeisk standard har varit att göra all högskoleutbildning mer internationellt jämförbar. Den ytterst varierande uppläggningen av studierna, tillsammans med de krav som examensordningen ställer gör att mobiliteten, även inom Sverige, försvåras. Det internationella student- och lärarutbytet är mycket litet, liksom inslaget av internationella utblickar i utbildningen.

Högskoleverket intog en pragmatisk hållning till identifierade brister i strukturen av lärarutbildningen med hänvisning till att en ny lärarutbildning för närvarande utreds. 10 av de 26 lärosäten som ingick i utvärderingen fick sina examensrätter ifrågasatta då de inte

127

Bakgrund

SOU 2008:109

nådde kvalitetsmålen, främst på grund av för liten andel disputerade lärare som medverkar i utbildningen. Några lärosäten ifrågasattes dessutom för svag progression inom det allmänna utbildnings- området, brister i kursinnehållet för matematikutveckling och låg nivå på de blivande lärarnas matematikkunskaper.

2.3.3.7Några återkommande problem i samtliga utvärderingar

Läraruppdraget, som omväxlande omnämns lärarrollen eller – professionen, är ett återkommande tema i utvärderingarna. Å ena sidan anses lärarutbildningen behöva en bättre vetenskaplig grund för att den blivande läraren ska kunna utföra sitt uppdrag på ett adekvat sätt. Å andra sidan ifrågasätts om inte behovet av veten- skaplighet kan tonas ner till förmån för den erfarenhetsbaserade kunskapen. Kritiken kan ses i ljuset av att olika intressenter har olika föreställningar om vad en blivande lärare ska kunna och vilka färdigheter hon eller han ska besitta. Måhända är förväntningarna ibland för högt, för lågt eller till och med fel ställda. Det går emel- lertid inte att bortse ifrån att lärarutbildningen är en högskole- utbildning och att den därmed måste uppfylla kraven i högskole- lagen och högskoleförordningen. Att ha förvärvat en yrkesexamen innebär att studenten har kvalificerats för en konkret yrkesverk- samhet med sikte på att ”förverkliga förskolans, skolans eller vuxenutbildningens mål”.TPF79FPT Yrket formas och utvecklas vidare i arbetslivet i samband med de förändringar som sker i samhälle och skola. Återkommande kompetensutveckling är en nödvändig del i denna process.

I likhet med andra professionsutbildningar i högskolan måste lärarutbildningen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfaren- het. Någon definition av begreppen vetenskaplig grund och beprö- vad erfarenhet ges inte av statsmakterna, utan olika ämnen och discipliner gör egna tolkningar av begreppen. Att tillgång till ett visst antal disputerade lärare som medverkar i utbildningen är en nödvändig, men inte tillräcklig, förutsättning för att garantera den vetenskapliga grunden, är en synpunkt som knappast någon inom högskolans värld ifrågasätter. Ända sedan lärarutbildningen inför- livades i högskolan 1977 har bristen på disputerade lärare påpekats i alla utvärderingar och krav på skyndsam förbättring har rests. En

79TP PT Examensordningen i högskoleförordningens bilaga 2.

128

SOU 2008:109

Bakgrund

hel del har gjorts under årens lopp för att förbättra situationen, men som den senaste utvärderingen också visat är situationen fortfarande inte tillfredsställande. Denna utredning menar att hela lärosätet måste involveras i lärarutbildningen mycket mer än i dag om fler disputerade lärare i utbildningen ska kunna bli en realitet inom en inte alltför avlägsen framtid. Regeringens beslut att inrätta tio forskarskolor med inriktning på lärande och ämnesdidaktik för att få fram forskarutbildade inom detta område, är ett steg i rätt riktning.

Beprövad erfarenhet är inte detsamma som praktik. Högskole- verkets bedömargrupp (2008) menar att begreppet beprövad erfa- renhet inom lärarutbildningarna ofta tagits till intäkt för att lärar- erfarenhet är ett alternativ till vetenskaplig kompetens, när den enligt högskolelagen är ett komplement. Beprövad erfarenhet är något mer än erfarenhet, även om erfarenheten är lång. Erfaren- heten ska vara prövad och dokumenterad eller i varje fall kommu- nicerad så att den kan delas med andra. Den ska också i ett kollegi- alt sammanhang vara granskad utifrån kriterier som är relevanta för erfarenhetens verksamhetsinnehåll. En sådan prövning kommer nära det vetenskapliga arbetssättet även om innehållet kan vara ett annat än det vetenskapligt genererade.

De studerandes valfrihet är ett annat återkommande inslag i utvärderingarna, och ibland hävdas att valfriheten måste öka, ibland att den måste minska. Öka de studerandes valfrihet var rådet i Utgrunds rapport 1992, helt i enlighet med den så kallade frihets- reformen som kom 1993. En bärande tanke i reformen var att de studerandes ökade valfrihet skulle åstadkomma större konkurrens mellan lärosäten om de bästa sökande, vilket i sin tur skulle öka mobiliteten och leda till högre kvalitet i utbildningen. Att det inte blev så har framgått av utvärderingarna. En effekt av det rådande resurstilldelningssystemet är att det istället har bidragit till att läro- sätena startar nya utbildningar och försöker locka så många studenter som möjligt för att öka den ekonomiska lönsamheten. Ett utslag av den strategin är att det erbjuds betydligt fler platser på den populära idrottslärarutbildningen än vad som är nödvändigt för att täcka skolans behov.

I den lärarutbildning som implementerades 2001 ledde de stude- randes stora valfrihet, i kombination med att lärosätena inte kunde erbjuda tillräckligt studievägledning, till att många gjorde orealis- tiska val och inte blev anställningsbara. Det budskap som fram- fördes i Högskoleverkets utvärdering 2005 blev följdriktigt att val-

129

Bakgrund

SOU 2008:109

friheten måste begränsas, vilket som utvärderingen 2008 konstate- rade, också har hörsammats av lärosätena.

Pedagogikens ställning i lärarutbildningen har försvagats, och i utvärderingarna från 1995 och framåt talas mer om att didaktiken måste uppmärksammas. Högskoleverkets senaste bedömargrupp tar upp att det råder stor osäkerhet kring didaktikbegreppet som sådant både när det gäller tolkning och användning. Det äldre metodikbegreppet förvandlas lätt till ”didaktik” och den pedago- giska forskningen definieras ofta som både ”allmändidaktisk” och ”ämnesdidaktisk”. Störst osäkerhet tycks råda då det gäller att defi- niera ämnesdidaktiken, avgöra var den hör hemma och hur den kan tas i bruk och utvecklas inom ämnets egna ramar. I ämnet svenska, som tillsammans med matematik specialstuderats i den senaste utvärderingen, skrivs få ämnesdidaktiska examensarbeten, men i de miljöer där man medvetet satsat på att förstärka den ämnesdidak- tiska kompetensen görs fler ämnesdidaktiska arbeten.

I utvärderingarna framhålls återkommande att det ställs för låga krav på de lärarstuderande. Detta kopplas samman med bristen på disputerade lärare i utbildningen och bristande forskningsbasering. Även om den massiva kritiken från föregående utvärdering har lett till vissa förbättringar när det gäller examinationen finns mer att göra för att säkerställa att kvalitetskraven blir tillräckligt höga. Standarden när det gäller internationella perspektiv i utbildningen är fortfarande inte godtagbar. Lärarutbildningen är i allmänhet en tydlig nationell angelägenhet med ganska få internationella utblickar. Praktiska och strukturella åtgärder som underlättar för studenterna att förlägga delar av sina studier utomlands efterlyses av bedömarna i Högskoleverkets senaste utvärdering. Utredningen delar denna synpunkt.

Som framgått ovan har problem och brister i lärarutbildningen återkommande uppmärksammats. Samtidigt är det viktigt att komma ihåg att statsmakternas inblandning i lärarutbildningen har varit omfattande och lett till en rad förändringar och i en allt snabbare förändringstakt under senare år. Det är också viktigt att erinra om att lärarutbildningarna har hörsammat framförd kritik och åstadkommit kontinuerliga förbättringar. Fortsatt kvalitets- arbete är nödvändigt, men för att långsiktigt åstadkomma en lärar- utbildning av hög kvalitet krävs dessutom genomgripande och strukturella förändringar.

130

SOU 2008:109

Bakgrund

2.4Enkät till nyutexaminerade lärare

2.4.1Enkätens genomförande

Många intressenter har under utredningens gång beretts möjlighet att lämna synpunkter på lärarutbildningens form och innehåll. En särskilt viktig grupp i det sammanhanget är de studenter som har genomgått och examinerats från 2001 års lärarutbildning och som nu befinner sig ute i arbetslivet. Hur ser de i backspegeln på sin utbildning? Hur väl uppfattades den fungera som förberedelse för läraryrket? Vilka förslag till förbättringar vill de framföra till denna utredning om ny lärarutbildning?

För att få svar på dessa och näraliggande frågor har utredningen i samarbete med SCB genomfört en rikstäckande enkätundersök- ning under våren 2008 (enkäten återfinns i bilaga). Frågeformuläret skickades ut till närmare 8 000 lärare som tagit ut ett examensbevis från den nuvarande lärarutbildningen under läsåren 2004/05– 2006/07 och besvarades av 72 procent. Det betraktas i dag som en hög svarsfrekvens när det gäller enkäter och torde betyda att frågorna har ansetts angelägna att besvara. Skillnaderna i svars- frekvens är små, dock har något fler kvinnor, äldre och gifta besva- rat enkäten, medan läsår och verksamhetsform inte har påverkat svarsfrekvensen mer än marginellt. Svarsbortfallet på enskilda frågor är också lågt, med undantag för ett avsnitt som handlade om lärararbetet. Här fanns ett bortfall på 5 procent när det gäller för- skolan. Andelen bortfall var högst bland fritidspedagoger, vilket förmodligen hänger samman med att inte alla definierat sig som lärare. Ungefär 5 procent av de svarande kunde inte heller markera en huvudsaklig verksamhets- eller skolform som de utbildat sig för. Som utbildningen är uppbyggd, framför allt för lärare åt de yngsta barnen och eleverna, är bortfallet inte heller på denna fråga upp- seendeväckande högt.

2.4.2Varför vill man bli lärare?

Lärarnas Riksförbund redovisade en studie 2008 som innehåller en kartläggning av likheter och skillnader mellan studenter som valt att studera till jurist, lärare, läkare och socionom. Det visar sig att läraryrkets attraktionskraft kraftigt har minskat. 32 procent av de blivande juristerna, 40 procent av läkarna och 41 procent av socio- nomerna hade övervägt att bli lärare. Skälet till att man valt bort

131

Bakgrund

SOU 2008:109

yrket uppges i stor utsträckning bero på brister i arbetsmiljö och alltför låg lön.

Det visar sig också att lärarstuderande som är inriktade mot arbete med yngre barn motiverar sitt yrkesval med en önskan om att arbeta med barn och ungdomar. Bland blivande lärare för äldre elever i grund- och gymnasieskolan uttrycks i stället ett större intresse av att få leda och undervisa. Intresset för ett eller flera ämnen uppges som främsta skäl bland blivande lärare i gymnasie- skolan.TPF80FPT

Det vanligaste svaret i utredningens enkät på varför man valt att bli lärare är just att man vill arbeta med barn/ungdomar/vuxna (84 procent), att man tycker om att undervisa (52 procent) och/eller är intresserad av sina undervisningsämnen (43 procent). Andra fakto- rer som karriärmöjligheter, lön och långa lov tycks däremot ha påverkat yrkesvalet i liten utsträckning.

Arbetar man med det man är utbildad för?

Hur ser det ut för de lärare som har utexaminerats och ingår i utredningens enkätstudie? Har de arbete och arbetar de som lärare i överensstämmelse med utbildningsinriktningen? Resultaten visar att 97 procent har arbete, varav 90 procent som lärare. Uppgifter om form och grad av sysselsättning saknas, men en del kommente- rar att arbetet har inneburit många korta vikariat och svårigheter att få ett fast arbete. 40 procent av lärarna har ett arbete som överens- stämmer helt med utbildningsinriktningen, medan en lika stor andel har ett arbete som bara överensstämmer till viss del och för resterande överensstämmer arbetet inte alls. Förskollärarna är de som i störst utsträckning arbetar i överensstämmelse med sin utbildningsinriktning, lärare med inriktning på grundskolans tidi- gare år i minst utsträckning.

2.4.3Kunskapskraven i lärarutbildningen

De låga kunskapskraven i lärarutbildningen har påtalats många gånger, inte minst i de ovan redovisade utvärderingarna. Dessa resultat har också fått stor genomslagskraft i medierna. En del stu-

80TP PT Lärarnas Riksförbund (2008). Vem blir vad – och varför? En jämförande studie av nybörjar- studenter på jurist-, lärar-, läkar- och socionomprogrammen.

132

SOU 2008:109

Bakgrund

derande är ändå mycket nöjda med sin utbildning. I Högskole- verkets stora studerandeundersökning 2002, den så kallade Studentspegeln, var de lärarstuderande bland de grupper som var mycket nöjda med sin utbildning. Några frågor om utbildningens krav ställdes inte i den undersökningen, däremot i den senaste Studentspegeln som redovisades 2007.TPF81FPT Studenterna på lärarutbild- ningen tillhörde dem som oftast ansåg att kraven var för låga, till skillnad från civilingenjörs-, läkar-, tandläkar- och apotekarutbild- ningar, där få studerande ansåg att kraven var för låga. Till saken hör också att män i större utsträckning än kvinnor ofta, eller mycket ofta, upplevde att studierna ställt för låga krav. En hög andel lärarstuderande, 55 procent, angav också att det i hög eller mycket hög grad var lätt att bli godkänd på kurserna.

Kurslitteratur, undervisnings- och examinationsformer

I utredningens enkät ställdes frågor om kraven i lärarutbildningen beträffande kurslitteratur, undervisnings- och examinationsformer. Av svaren framgår att endast 5 procent av lärarna anser att kun- skapskraven när det gäller kurslitteratur var mycket höga, medan 31 procent anser att kunskapskraven var låga. Detta resultat kan ses i ljuset av tidigare utvärderingsresultat som riktade kritik mot att kurslitteraturen i lärarutbildningen generellt låg på en låg nivå och att internationell litteratur var sparsamt förekommande. Kraven beträffande undervisningsformer uppvisar ännu lägre procentande- lar: endast 2 procent ansåg att kraven var mycket höga, medan fyra av tio ansåg att kraven var låga.

En mer ingående granskning av examinationsformerna i lärar- utbildningen och några andra utbildningar gjordes i samband med Högskoleverkets utvärdering 2005. De examinationsformer som verkade dominera i lärarutbildningen, till skillnad från psykolog-, läkar- och civilingenjörsexamina, var grupp- och hemtentamina. Lärarutbildningen utmärkte sig genom att ha få tentamina som kontrollerar i vilken utsträckning studenterna tillägnat sig vissa faktakunskaper. Högskoleverkets senast redovisade utvärdering visar att det har skett en viss förbättring, och numera förekommer något fler och individuella tentamina. I denna utrednings enkät- resultat ansåg dock närmare 40 procent av lärarna att examina- tionerna i utbildningen var lätta.

81TP PT Högskoleverket (2002 och 2007). Studentspegeln.

133

Bakgrund

SOU 2008:109

2.4.4Hur har lärarutbildningen förberett för läraryrket?

När lärarna blickar tillbaka på sin tidigare utbildning och ställs inför frågan om hur väl utbildningen förberett dem för olika kun- skapsområden i läraryrket uttrycker svaren stor osäkerhet. De områden som ingår i frågan är sådana som kan definieras som lärar- gemensam kunskap, dvs. kunskap som alla lärare bör ha i större eller mindre utsträckning beroende på vilken inriktning man för- bereds för.

Tabell 1	Förberedelse för läraryrket inom ett antal kunskapsområden

		Inte alls	I viss utsträckning	I stor utsträckning	Uppgift
		förberedda	förberedda	förberedda	saknas
Ämneskunskaper		8	51	36	5
Läs- och skrivutveckling		27	45	24	5
Prov och bedömning		48	42	5	5
IT-kunskaper		42	40	5	12
Lärandeprocesser		4	55	36	5
Utvecklingssamtal		44	42	9	5
Mångfaldens skola och		10	57	27	5
samhälle
Lokalt utvecklingsarbete		55	35	5	5
Ta tillvara och reflektera		19	52	24	5
över forskningsresultat
Pedagogiskt ledarskap		13	57	25	5
Utvärdering		23	55	16	5
				(Siffrorna avser procent)

Av siffrorna ovan framgår att lärarna upplever sig bäst förberedda när det gäller ämneskunskaper och lärandeprocesser. Samtidigt är det inte fler än 36 procent som ger uttryck för att vara väl för- beredda. Att åtta procent upplever sig vara helt oförberedda när det gäller ämneskunskaper kan tyckas förvånande, men kan ha sin för- klaring i att en del lärare inte definierar innehållet i utbildningen i ämnen.

Kunskaper om lärandeprocesser betraktas ofta som den vikti- gaste uppgiften i läraryrket och för lärarutbildningen, inte minst när lärarna själva uttalar sig.TPF82FPT Att den problematiken har uppmärk- sammats i relativt stor utsträckning i lärarutbildningen kommer till uttryck i enkäten genom den dryga tredjedel som anser sig vara väl

82TP PT Hult, A.; Olofsson, A.; Rönnerman, K. (2005). Ten years later: Teachers´views of their profession.

134

SOU 2008:109

Bakgrund

förberedda inom detta kunskapsområde. Samtidigt är det fyra pro- cent som anser sig helt oförberedda.

Undervisning om läs- och skrivutveckling konstaterades i Hög- skoleverkets utvärdering 2005 vara ett försummat kunskaps- område, vilket bl.a. ledde till att regeringen ingrep snabbt och införde nya krav i examensordningen. Bristerna avspeglas också i enkätsvaren, vilket inte är särskilt förvånande mot bakgrund av att lärarna befann sig i utbildningen när utvärderingen genomfördes. Närmare en tredjedel känner sig helt oförberedda när det gäller att hantera frågor om läs- och skrivinlärning. Förberedelsen för att hantera prov och bedömning tycks vara ännu sämre. Närmare hälften av lärarna uppger att de inte alls har blivit förberedda på att hantera dessa uppgifter. Med tanke på den vikt som i dag läggs vid att jämföra testresultat, inte minst i ett internationellt perspektiv, är det viktigt med kunskaper som innebär att man kan reflektera över och dra korrekta slutsatser av sådana resultat.

Till komplexiteten i läraryrket räknas i dag den ökande mångfal- den i samhället. I det avseendet anser sig drygt en fjärdedel av lärarna ha fått kunskaper som gör dem väl skickade att möta olika kulturer. Som lärare förväntas man också axla ett ansvar för det pedagogiska ledarskapet med allt vad det innebär av internt och externt samarbete, inte minst föräldrakontakter. I dag läggs stor vikt vid utvecklingssamtalen av både föräldrar och elever. Mer än hälften av lärarna anser dock att de inte har fått någon förberedelse för denna uppgift.

I det decentraliserade skolväsendet förutsätts lärarna i egenskap av professionella vara drivande i det lokala utvecklingsarbetet. För att kunna vara det på ett systematiskt och välgrundat sätt behövs kunskaper både om hur man bedriver utvecklingsarbete och kun- skaper om hur man utvärderar sin verksamhet. Ett visst mått av kunskaper i utvärdering tycker sig drygt hälften av lärarna ha fått, medan det är sämre ställt när det gäller att delta i lokalt utveck- lingsarbete. Mer än hälften anser sig vara helt oförberedda för en sådan uppgift.

Det är en aning förvånande att mer än 40 procent av lärarna anser sig dåligt förberedda när det gäller IT-kunskaper. Möjligen är det den snabba utvecklingen inom detta område som bidrar till en upplevelse av att man aldrig känner sig tillräckligt kunnig och väl förberedd.

135

Bakgrund

SOU 2008:109

2.4.5Framtida karriärvägar

Även om lärarna, att döma av enkätsvaren, inte uttrycker så stor tillfredsställelse med sin utbildning trivs över hälften av lärarna mycket bra. Nästan alla tror att de kommer att arbeta kvar inom skolan inom fem år. Funderingar på att byta yrke har ändå drygt en tredjedel haft, främst på grund av skäl som dålig psykosocial miljö och dålig lön.

Inom varje profession är det viktigt att man har möjlighet att utvecklas vidare. Ett antal möjliga förslag på karriärvägar gavs i enkäten och svaren fördelar sig enligt tabellen nedan.

Tabell 2 Vikten av att nedanstående karriärväg finns eller inrättas inom skolanTPF83FPT

Karriärväg	I hög	I varken hög	I låg	Vet inte/	Uppgift
	grad	eller låg	grad	har ingen	saknas
	viktigt	grad viktigt	viktigt	åsikt
Läromedelsansvarig	30	32	20	13	5
Utvecklingsledare	52	24	8	10	6
Pedagogik-, didaktik- eller ämnesexpert	59	23	6	7	5
Speciella tjänster för lärare med längre	27	33	17	17	6
utbildning
Ansvarig för handledning av	67	18	5	4	5
lärarstuderande
Ansvarig för kontakter och samarbete	48	30	9	8	5
med forskning, andra skolor, andra
organisationer eller myndigheter
Ansvarig för internationella frågor	26	38	16	15	6

(Siffrorna avser procent)

Den karriärväg som fått flest svar är den som innebär någon form av handledaransvar för lärarstuderande. Närmare 70 procent ger uttryck för detta. Det är rimligt att anta att svaret inrymmer en upplevelse av att själv inte ha blivit särskilt väl omhändertagen under studietiden. Att göra någon form av karriär som pedago- gisk/didaktisk ämnesexpert ter sig också lockande, liksom att få ta ansvar för olika utvecklingsaktiviteter.

Mindre lockande ter det sig att få ett särskilt ansvar för läro- medel eller internationella frågor. Att just internationella frågor skattas lågt hänger förmodligen samman med att dessa frågor har en undanskymd plats i lärarutbildningen. Lärarutbildningen har varit och är framför allt ett nationellt projekt. Då är det heller inte

83TP PT Frågan löd: Hur viktigt anser du det vara, för egen del, att nedanstående karriärväg finns eller inrättas inom skolan?

136

SOU 2008:109

Bakgrund

särskilt märkligt att lärarna inte upplever det som viktigt att göra karriär inom detta område.

2.4.6Kunskapsområden som behöver förstärkas i en ny lärarutbildning

När det kommer till frågan om vilka kunskapsområden som de svarande anser behöver förstärkas i en ny framtida lärarutbildning ser bilden ut på följande sätt:

Tabell 3 Kunskapsområden som bör förstärkas i en ny framtida lärarutbildning

Kunskapsområden	Procent
Läs- och skrivutveckling	65
Pedagogiskt ledarskap	62
Utvecklingssamtal	56
Prov och bedömning	55
Ämneskunskaper	50
VFU	42
Lärandeprocesser	39
Utvärdering	30
Lokalt utvecklingsarbete	21
IT-kunskaper	20
Ta tillvara och reflektera över forskningsresultat	14
Annat	19

Siffrorna ovan talar sitt tydliga språk om vilka kunskapsområden som de nyblivna lärarna anser behöva förstärkas i en ny lärarutbild- ning. Den bild som tidigare utvärderingar visat får stöd i resultaten i enkäten. Det är inom samma områden som brister tidigare påta- lats som de här lärarna anser att förstärkningar måste göras. Läs- och skrivutveckling, pedagogiskt ledarskap, utvecklingssamtal, prov och bedömning och bättre ämneskunskaper är de områden som i första hand bör ha mera plats i utbildningen.

Lokalt utvecklingsarbete är inte något som lärarna anser sig behöva, vilket kan tolkas som att lärarutbildningen inte är förank- rad i det lokala utvecklingsarbetet trots att skolan varit decentrali- serad i nära 20 år. I den tidigare nämnda granskningen av examens-

137

Bakgrund

SOU 2008:109

arbeten var det inte heller något arbete som var relaterat till det lokala utvecklingsarbetet.

Under rubriken ”Annat” framförs att kunskaper om konflikt- lösning måste finnas med på ett bättre sätt i utbildningen. Lärarna önskar också att utbildningen hade gett dem mer praktisk- metodiska kunskaper liksom kunskaper i specialpedagogik. Flera kommenterar särskilt de låga kraven i utbildningen och i samband med det framförs önskemål om höjda krav. Flera skriver också att det borde införas någon form av antagnings- och lämplighetsprov.

2.4.7Några resultatskillnader mellan olika verksamhetsformer och lärosäten

En intressant fråga är om det finns några skillnader i hur man svarar relaterat till lärosäte och verksamhetsform. Vissa skillnader finns mellan lärosäten, men de är i de flesta fall inte särskilt stora, undantaget specialhögskolorna som Gymnastik- och idrottshög- skolan och Konstfack. När det gäller skillnader mellan verksam- hetsformer är det vanskligt att dra några säkra slutsatser när det gäller lärare med inriktning på senare år som utexaminerats vid högskolorna eftersom denna grupp är så liten. Viss varsamhet gäller alltså för skillnader i resultat som gäller verksamhetsformer.

Lärare vid specialhögskolorna anser sig i högre utsträckning än lärare vid andra lärosäten ha fått ämneskunskaper som gjort dem väl förberedda. Högskolorna i Dalarna och Skövde anses i något större utsträckning än andra lärosäten ha höga kunskapskrav i utbildningen, både när det gäller kurslitteratur, undervisnings- former och examination.

Ett rimligt antagande är att höga krav leder till att studenterna får kunskaper som gör dem väl förberedda inför sitt kommande arbete. Uttryck för sådan överensstämmelse finns dock endast inom något enstaka område, t.ex. lärandeprocesser och läs- och skrivutveckling. Högskolan i Skövde utmärker sig återigen med att ha en något större andel lärare som upplever sig väl förberedda. Växjö universitet och Mälardalens högskola är andra exempel.

Samtidigt bör det påminnas om att andelen lärare som upplever sig väl förberedda inte annat än undantagsvis når över 50 procent. Den förhållandevis låga siffran kan också ses mot bakgrund av att det var en stor andel lärare som inte hade ett arbete i överensstäm-

138

SOU 2008:109

Bakgrund

melse med utbildningsinriktningen. Ju mer arbetet avviker från inriktningen, desto större osäkerhet torde man uppleva.

Ett annat kunskapsområde där skillnader i svar ger tydligt utslag är mångfaldens skola och samhälle. 93 procent av lärarna som har avlagt sin examen vid Södertörns högskola känner sig mycket väl förberedda inom detta kunskapsområde. Den höga procentsiffran kan ses i ljuset av att Södertörns högskola kännetecknas av att ha en mångfaldsprofil. En sådan profil har också Malmö högskola som kommer på tredje plats efter Gymnastik- och idrottshögskolan. Södertörns högskola har också den högsta andelen (31 procent) lärare som i stor utsträckning anser sig ha förberetts för utveck- lingssamtal.

Det finns en tendens till att lärare med inriktning på senare år i något större utsträckning än lärare med inriktning på tidigare år anser att kraven i utbildningen var låga. Göteborgs, Linköpings och Uppsala universitet samt Lärarhögskolan i StockholmTPF84FPT kan här nämnas som exempel, där andelen som ger uttryck för låga krav är något större än vid andra lärosäten. Bilden blir något annorlunda om man ser till tidigare år. Fler svarande anger att kurslitteraturen håller låg nivå vid Göteborgs och Uppsala universitet samt vid Malmö högskola.

2.4.8Sammanfattning

Många forskare har vittnat om att läraryrket är ett svårt yrke och att svårigheterna har tilltagit över tid i samband med förändringar i samhälle och skola.TPF85FPT Läraren tillskrivs ett allt större ansvar för både elevens och skolans utveckling. Ökad komplexitet tycks dock inte motsvaras av höjda kunskapskrav i lärarutbildningen, att döma av enkätsvaren. Det är sammantaget en hög andel som känner sig dåligt förberedda inom för läraryrket centrala kunskapsområden som läs- och skrivutveckling, prov och bedömning, utvecklings- samtal och inför uppgiften att vara pedagogisk ledare i klass- rummet. En forskningsbaserad lärarutbildning ska innebära att den blivande läraren ser värdet av att ta tillvara och reflektera över forskningsresultat som har relevans för lärarutbildningen och yrket. Utbildningen tycks emellertid inte på ett tillfredsställande

84TP PT Samtliga svarande i enkäten har tagit examen innan Lärarhögskolan blev en del av Stockholms universitet.

85TP PT Se t.ex. Brynolf, M. m.fl. (2007). Läraryrkets många ansikten.

139

Bakgrund

SOU 2008:109

sätt ha bidragit till att bibringa studenterna ett sådant förhållnings- sätt.

Till den något dystra bild av lärarutbildningen som förmedlats ovan ska läggas att lärarnas upplevelser av att vara dåligt förberedda delas av många andra som genomgått en yrkesförberedande utbild- ning. Det är vanligt att de studerande får något av en chock när de kommer ut i den så kallade verkligheten. Då blir det gärna utbild- ningen som får klä skott för en upplevd osäkerhet genom att ha varit alltför långt ifrån den konkreta vardagen. Sådana uttryck finns i kommentarer till enkäten, där man skriver att lärarutbildningen ger en alltför idealiserad bild av skolan. Den ofta framförda efter- frågan på mer kunskaper i konfliktlösning är ett annat tecken på att relationerna i skolan mellan lärare och elever eller eleverna emellan många gånger är mer problematiska och svårlösta än man kanske hade tänkt sig. Som lärare måste man handskas med många och komplexa uppgifter och ofta mötas av motstridiga krav och för- väntningar. Det är måhända en näst intill omöjlig uppgift att inom utbildningens ram helt tillfredsställa studenters önskemål på fullödig yrkesförberedelse.

Det är också vanligt att utbildning tenderar att bedömas mer positivt när en längre tid har gått och utbildningens olika pussel- bitar har hunnit falla på plats.TPF86FPT Det talar för att lärosätena borde göra mer av uppföljande studier som tar reda på hur deras utbild- ningar motsvarar arbetslivets krav. Även mer forskning inriktad på själva lärarutbildningen vore värdefull. Men oavsett om bilden av utbildningen ändrar karaktär över tid, är det förstås önskvärt att varje lärarutbildning, i betydligt högre grad än vad ovanstående enkätresultat visar, bidrar till att de studenter som examineras lämnar utbildningen med en upplevelse av att ha fått bästa möjliga förberedelse för sin kommande lärargärning.

86TP PT Lars Geschwind och Karin Larsson har på uppdrag av Sveriges Kommuner och Landsting gjort en kunskapsöversikt på temat uppföljning av studenter efter avslutade studier, där lärarutbildningen är en av de studerade utbildningarna. De visar att uppföljningar i dag framför allt är fokuserade på enbart utbildning och bygger främst på utbildningsmål och aktuell högskoleförordning. Aspekter som, enligt författarna, borde tas med är om utbildningen matchar den vardag som möter studenterna i arbetslivet. Geschwind & Larsson (2008). Uppföljning av studenter efter avslutade studier – ett verktyg för att utveckla utbildningen.

140

SOU 2008:109

Bakgrund

2.5Internationell utblick

En annan viktig utgångspunkt för utredningen har varit internatio- nella jämförelser. Allt mer uppmärksamhet, såväl medialt som i den politiska debatten, har riktats mot internationella mätningar av skolans resultat, som PISATPF87FPT, TIMSS och PIRLS. Så har den svenska skolan och därmed lärarutbildningen allt mer kommit i blickpunkten, i synnerhet som Sveriges resultat tycks ha försämrats i jämförelse med andra länder. Särskilt markant har denna försäm- ring visat sig vara i matematik och naturvetenskap. De internatio- nella mätningarna säger dock inte allt, och de utgör långt ifrån det enda skälet till att i denna utredning se närmare på lärarutbildning i andra länder.

Om ett tydligt samband kunde finnas mellan lärarutbildningens uppläggning och påvisade skolresultat vore det självklart en stor tillgång. Verkligheten är dock mer komplex än så. Det är ändå av värde att söka finna gemensamma drag som förenar lärarutbild- ningen i de länder som uppvisar mycket goda skolresultat och som kan tjäna till inspiration för svensk del. I till exempel PISA-under- sökningarnas absoluta topp finns Finland, vissa provinser i Kanada samt bland annat Hongkong, Sydkorea och Singapore.

Skolsystem är alltid nationella och präglade av inhemsk pedago- gisk och annan debatt. Detta har ibland tagits till intäkt för att avfärda de internationella mätningarnas relevans, eller för att inte stärka lärarutbildningens internationella förankring. Den västliga kultursfären har dock blivit allt mer homogen under efterkrigs- tiden. Populärkultur och Internet har fört inte minst barn och ungdomar i olika länder närmare varandra, och skillnaderna i barns och ungdomars uppväxtvillkor i västvärlden går snarare inom än mellan länder.

Att jämföra Sverige med kulturellt mycket närliggande länder som Finland och Kanada är således högst relevant, även om skol- systemens organisation kan skilja sig åt länderna emellan. De flesta andra delar av det man kan kalla den utbildningsvetenskapliga grunden för lärarutbildningen är inte lika nationellt betingade. Jämförelser med kulturellt och skolpolitiskt mer avlägsna tillväxt- länder som Sydkorea eller Singapore kan däremot ses som mindre

87TP PT PISA = Programme for International Student Assessment, TIMSS = Trends in International Mathematics and Science Study, PIRLS = Progress in Reading and Literacy Study.

141

Bakgrund

SOU 2008:109

relevanta, vilket inte innebär att de inte skulle kunna vara värde- fulla.

Utredningen valde att göra studiebesök i just Finland och Kanada.TPF88FPT Att dessa valdes för mer fördjupade studier byggde på ländernas genomgående mycket goda resultat i ovan nämnda inter- nationella undersökningar. För ytterligare fyra länder (Danmark, Norge, Storbritannien och Frankrike) har material inhämtats angå- ende skola, läraryrke och lärarutbildning, och en mer översiktlig redogörelse lämnas. Danmark och Norge utgör, tillsammans med Finland, en nordisk jämförelsebas. Utbildningssystemet i Stor- britannien har tjänat till inspiration för näraliggande utredningar.TPF89FPT Med Frankrike kan intressanta paralleller dras, då en utredning om läraryrket och lärarutbildningen bedrivits även där under 2007–08 till följd av politisk och medial uppmärksamhet kring landets för- sämrade resultat i PISA-undersökningarna.

Fler länder hade naturligtvis kunnat bli föremål för fördjupade studier. Tyskland och Nederländerna har diskuterats, men avskri- vits på grund av alltför stora skillnader i skolans organisation jäm- fört med Sverige. Ryssland hade kunnat uppmärksammas för den topposition landet fick i PIRLS-undersökningen 2006. USA:s del- stater är dock alltför olika för att en beskrivning på nationell nivå ska vara relevant.

Den översiktliga genomgång av ett antal länder som följer vill stimulera till vidare utblickar, i synnerhet av lärarutbildningarna och dess studerande. Förutsättningslösa internationella jämförelser vidgar horisonten och synliggör likheter och skillnader mellan utbildningssystem och deras respektive för- och nackdelar.

2.5.1Finland

Utredningen gjorde i november 2007 en studieresa till Helsingfors och besökte Utbildningsministeriet, Helsingfors universitet samt övningsskolan i Viikki (VTS).

88TP PT Provinserna Québec och Ontario.

89TP PT Lärarutredningen och Resursutredningen.

142

SOU 2008:109

Bakgrund

Examina och innehåll

Den finländska lärarutbildningen har två tydliga program som båda är längre än sina nuvarande och tidigare svenska motsvarigheter och resulterar i två tydliga yrkesidentiteter:

-Klasslärare

-Ämneslärare

Finland har nioårig grundskola och treårigt gymnasium. Klass- lärarna undervisar vanligtvis samtliga ämnen i sina klasser i årskurs 1–6. I årskurs 7–9 och på gymnasieskolan är undervisningen när- mast ämnesundervisning som ges av ämneslärare.

Inom båda lärarprogrammen finns möjligheter att bredda kom- petensen för att kunna undervisa även på andra stadier än de valda. Lärarbehörigheten på grundskole- och gymnasienivå är knuten till en masterexamen på 300 högskolepoäng, dvs. fem års heltids- studier.

Ämneslärarutbildningen motsvarar i stort sett den möjlighet som finns vid de flesta svenska lärarutbildningar att bygga på rele- vanta ämnesstudier med allmänt utbildningsområde. Den samord- nade ämneslärarutbildning som bedrivs vid några finländska univer- sitet har dock uppenbara fördelar: tydlig professionsidentitet, möj- lighet till ett didaktiskt perspektiv samt bättre och tidigare progno- ser av lärartillgång. Detta har visat sig särskilt lyckosamt i fråga om rekrytering av lärare i naturvetenskapliga ämnen.

Betydligt färre studenter avbryter lärarutbildningen i förtid i Finland jämfört med i Sverige. I genomsnitt fullföljer 93 procent av studenterna utbildningen. Detta är inte ett mått på utbildningens kvalitet, men visar att finländska lärarstuderande är måna om att avsluta sina studier med en examen. Liksom i Sverige är en stark majoritet av studenterna kvinnor. Skillnaden mellan klass- och ämneslärarna är dock jämförelsevis mindre – 74 procent av klass- lärarna (80 procent i Sverige) och 71 procent (63 procent i Sverige) av ämneslärarna är kvinnor. Den finländska lärarutbildningen attra- herar relativt sett fler ur gruppen män från glesbygd.

Utbildningen till ”barnträdgårdslärare” (förskollärare) är treårig och leder till en kandidatexamen på 180 högskolepoäng. Dessa lärare undervisar även i förskoleklassen.

143

Bakgrund

SOU 2008:109

Söktryck, behörighet och antagningsförfarande

Utbildningarna lockar många sökande, till barnträdgårdslärar- utbildningen 5,3 per plats och till klasslärarutbildningen 8,1 per plats (2008).TPF90FPT Vad gäller ämneslärarutbildningen är en jämförbar siffra svår att ange på grund av de olika möjligheterna att bedriva utbildningen som finns.

De finländska universiteten använder antagningsprov som urvalsinstrument till klasslärarutbildningen. Dessa prov ger en möjlighet att prioritera sökande med uppenbar talang för lärar- yrket, och att undvika sökande med uppenbar brist på talang. Proven kan också, om de är tillräckligt väl genomtänkta och genomförda, ge de sökande en mer realistisk uppfattning om vad som krävs inom lärarutbildningen. Proven sker först efter att en första sållning efter betyg gjorts bland de sökande, så att inte per- soner med alltför klena förkunskaper antas.

Universiteten samverkar kring antagningsproven, vilket ger en nationell likvärdighet och minskar den lokala administrativa han- teringen. Det är dock fortfarande en omfattande och resurs- krävande verksamhet.

PraktikTPF91FPT

De försöksskolor som finns knutna till de finländska lärarutbild- ningarna garanterar att studenterna får en relevant verksamhets- förlagd utbildning. De fungerar dessutom som pedagogiska forsk- ningslaboratorier.

Allmänt sett är den verksamhetsförlagda delen av utbildningen, och därigenom anknytningen till skolan, betydligt mer strukture- rad och reglerad än i Sverige. Man använder sig bl.a. av särskilt utvalda s.k. fältskolor. Praktikhandledarna vid de fältskolor som också används för praktikplatser har skriftliga avtal med universi- teten, och ges återkommande kompetensutveckling för ändamålet.

90TP PT Det finns dock lokala variationer; till klasslärarutbildningen vid Helsingfors universitet var söktrycket exempelvis 10,4 per plats.

91TP PT Begreppet praktik används i den internationella genomgången, oavsett om verksamheten liknar den tidigare svenska praktiken eller den nuvarande VFU:n. Det ligger inget ställnings- tagande i detta ordval. Att konsekvent beteckna de utländska lärarutbildningars praktik som ”VFU” hade inte varit korrekt.

144

SOU 2008:109

Bakgrund

Vetenskaplig grund

Den vetenskapliga grunden för lärarutbildningen ses som självklar i Finland och har varit föremål för ett flertal studier, utredningar och utvärderingar. Lärarutbildningen har bedrivits i universitetens regi sedan 1971. Den forskningsförberedande delen av klasslärarutbild- ningen är betydande (80 högskolepoäng inklusive magisteruppsat- sen om 20–40 hp). Antalet disputerade lärare inom lärarutbild- ningen är inte högre i Finland än i Sverige. Resurserna till utbild- ningsvetenskaplig forskning är dock större, ställda i proportion till humaniora och samhällsvetenskap.

Utredningar

Hösten 2007 publicerades rapporten från en utredningTPF92FPT vars upp- gift var att bedöma förändringarna i lärarbehoven och ta fram för- slag på hur lärarutbildningens dimensionering och uppbyggnad borde anpassas efter detta. Även den ökande kulturella mångfalden ansågs vara en faktor att ta hänsyn till. Ett ökat behov av lärare med speciallärarbehörighet kunde konstateras, och smidigare vägar för att nå sådan behörighet efterlystes. Lärarnas fortbildning borde göras mer systematisk och finansieringen klargöras så att universi- teten i stigande grad kunde ta ett mer heltäckande ansvar för utvecklingen av lärarutbildningen.

Jämförelser

Det är uppenbart att den finländska lärarutbildningen har ett sådant anseende att den kan locka ett stort antal sökande till lärar- yrket. Här finns en uppenbar och inte helt lättförklarad skillnad jämfört med Sverige.

Det går inte att förklara den finländska skolans goda resultat, eller läraryrkets attraktionskraft, med att skolsystemet skulle vara radikalt annorlunda än det svenska. Istället är likheterna mycket stora. Skolorna är kommunala, och utvecklingsarbetet sker lokalt, vilket innebär att lärarrollen innefattar även utvecklings- och upp- följningsarbete. Specialundervisning ges med riktat stöd till de elever som behöver. Däremot görs inga satsningar på särskilt begå-

92TP PT Lärarutbildning 2020 (2007 :44).

145

Bakgrund

SOU 2008:109

vade elever. Läroplanerna tillåter pedagogisk frihet för både skolor och enskilda lärare. Ingångslönerna för lärare motsvarar ungefär de svenska.

De skillnader man kan finna är bland annat färre elever i varje klass, få friskolor och endast 1 procent elever med invandrar- bakgrund. Inga centrala inspektioner av skolorna görs numera. Systemet med skolinspektioner togs bort i början av 1990-talet, och något lärarauktorisationssystem är inte planerat. Läraryrket är ett mycket eftertraktat och respekterat yrke i Finland. Antalet reformer de senaste 50 åren är högst begränsat jämfört med Sverige, och politisk enighet har under lång tid rått i skolfrågor.

Det pågår dock en rad debatter i Finland som berör skolans och lärarutbildningens område, bland annat att antalet elever i skolan sannolikt kommer att minska under de kommande åren vilket medför behov av färre lärare. Debatten om utbildningens kvalitet intensifieras också med mycket skilda åsikter och idéer om kvali- teten och mätmetoderna för utvärdering. Lärarutbildningen anses inte heller ha erbjudit tillräckligt många möjligheter till karriär- avancemang.

Till detta kan fogas att Finland har en lång tradition av en veten- skaplig grund för utbildningen. Det gäller inte minst pedagogik som haft en hög status. De första föreläsningarna i pedagogik hölls i Åbo på 1700-talet. Den första professuren inrättades 100 år före Sverige.

2.5.2Kanada

Utredningen gjorde i januari 2008 en studieresa till Kanada där fyra universitet med lärarutbildning i provinserna Québec och Ontario besöktes, samt den särskilda myndigheten Ontario College of Teachers (OCT, se nedan).

Utbildningssystemet

Kanadas provinser har mycket stor autonomi. Utbildningssystemet och förutsättningarna kan därför skilja sig mycket åt mellan pro- vinserna. I PISA-undersökningarna blir skillnaderna provinser emellan stora, för att inte säga dramatiska. Provinsen Alberta utmärker sig genom de höga PISA-resultaten, men man bör vara

146

SOU 2008:109

Bakgrund

medveten om att de socioekonomiska förutsättningarna är speci- ella. Alberta består mestadels av glesbygd med en välbärgad etniskt homogen befolkning och man betalar ingen inkomstskatt.

Skolsystemen är inte helt jämförbara med Sverige. Förskolan är mer skola än barnomsorg, och i Québec är tvåårig collegeutbild- ning ett förkunskapskrav för högskolan. Varken i Québec eller Ontario finns någon skolinspektion. Auktorisationssystem finns i olika former: i Québec blir lärarna certifierade efter avslutad exa- men. En certifierad lärare blir behörig att undervisa i sina ämnen i hela skolsystemet. I Ontario sköter OCT auktorisationen av lärare.

Både i Québec och Ontario är lärarutbildningen uppdelad i två fyraåriga program, det ena för kindergarten + elementary school tea- chers och det andra för secondary school teachers. Valfriheten varie- rar mycket mellan lärosätena. Secondary-lärare har i allmänhet bara ett undervisningsämne.

Québec

Den i princip franskspråkiga provinsen Québec placerar sig på andra eller tredje plats i Kanada i sju av åtta PISA-test. Några av förklaringarna till de särdeles goda PISA-resultaten är enligt uni- versiteten själva att man gjort satsningar på matematik både från utbildningsministeriets sida i form av fortbildning och vidare- utbildning av lärare, satt matematiken i fokus och marknadsfört den samt att blivande lärare läser matematik vid ämnesinstitutio- nen, vilket ger studenterna en god grundutbildning. De goda PISA- resultaten i matematik i Québec förklarades med tidig och konse- kvent matematikutbildning.

Utbildningsministeriet i Québec har fastställt de 12 kompeten- ser som man anser att en lärare ska ha. Dessa 12 kompetenser har tagits fram i en samrådsprocess med forskare. Det är sedan upp till respektive lärosäte att organisera utbildningen på det sätt att kom- petenserna uppnås, men programmen måste godkännas av ministe- riet.

Lärarutbildning bedrivs vid flera av provinsens universitet och högskolor. I Montréal finns utbildning på tre ställen: Université de Montréal, Université de Québec à Montréal (franskspråkiga) och McGill University (engelskspråkigt). Dessa utbildar sammanlagt cirka 4 000 lärarstuderande per år.

147

Bakgrund

SOU 2008:109

Université de Montréal (UM) har den minsta volymen grund- utbildningsstudenter, men är det franskspråkiga Kanadas främsta forskningsmiljö inom utbildningsvetenskap. Här finns dessutom kansliet för CRIFPETPF93FPT, de kanadensiska universitetens nätverk inom utbildningsforskning med mer än 200 associerade forskare. Universitetet erbjuder ett stort antal kurser på master- och fors- karnivå inom utbildningsvetenskap. Den grundläggande lärar- utbildningen bedrivs på de två franskspråkiga lärosätena inom två fyraåriga program, som leder till examen baccalauréat en éducation. Det ena programmet utbildar lärare för éducation préscolaire och école primaire (tvåårig förskola och sexårig grundskola), och det andra för école secondaire (treårigt högstadium och tvåårigt gymna- sium). Lärarna i école secondaire undervisar normalt endast i ett ämne, och ämnesstudier och pedagogiska studier är integrerade. Valfriheten är mycket begränsad. Specialpedagogiska kurser av olika slag, även pedagogik för särskilt begåvade elever, utgör ett relativt stort inslag. Förutom studierna ska de lärarstuderande full- göra 700 timmars praktik i skolor. Denna praktik sker i form av en mängd olika tematiska stages som ges under vissa bestämda tids- perioder i olika partnerskolor. Studenterna uppmuntras också att tillbringa en termin vid någon lärarutbildning i Frankrike eller Belgien. Vid UM finns ett flertal utbytesavtal som möjliggör för studenterna att förlägga en termins studier i annat franskspråkigt land, som Frankrike, Belgien eller något afrikanskt land.

Université de Québec är ett nyare universitet som är uppdelat på ett flertal campus i provinsen, däribland Montréal (UQAM). Man satsar mycket på distansutbildning och minoritetsfrågor. Lärarutbildningen är upplagd på ungefär samma sätt här som vid Université de Montréal, men valfriheten är större och inslaget av ”multikulturella” och ”multisociala” kurser är större.

Vid det engelskspråkiga universitetet McGill bedrivs lärar- utbildning för de engelska minoritetsskolorna i Québec i två fyra- åriga program för kindergarten/elementary school teachers och secondary school teachers. McGill University och Université de Montréal bedriver i samverkan utbildning av lärare i engelska respektive franska som andraspråk, ett möjligen unikt exempel på lärarutbildning där studenter utbildas för helt olika skolsystem och på olika språk av samma lärosäte.

93TP PT CRIFPE = Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante

148

SOU 2008:109

Bakgrund

Ontario

Ontario ligger något under Kanadagenomsnittet i samtliga PISA- test utom i lästestet, där man ligger på tredje plats bland provin- serna. Vid University of Toronto finns dock Kanadas största lärar- utbildning med nära 10 000 studenter och en omfattande forskning med 19 särskilda forskningscentra inom OISE.TPF94FPT Förutom en stor mängd påbyggnadskurser och kortare kurser finns två huvud- program för elementary och secondary. Dessa innehåller först en nio månader lång core med ett pedagogiskt kärninnehåll som fastställts i samråd med Ontarios undervisningsministerium. Resterande del av utbildningen tillbringar studenterna i en vald academic cohort enligt ett system som påminner om det engelska collegesystemet vid Oxford och Cambridge. Dessa ”kohorter” har lite olika inrikt- ning, både vad gäller pedagogik och tematik. Valfriheten är mycket stor och studenterna kan välja mellan över 300 delkurser. De måste själva kontrollera att kurserna kan godkännas som del i examen av Ontarios myndighet för lärarauktorisation. Kortare praktikperio- der ska ingå under hela utbildningen, men dessa behöver inte nöd- vändigtvis fullgöras inom skolväsendet. Lönen för lärare är högre i Ontario än i Québec.

Söktryck och antagningsförfarande

Söktrycket varierar beroende på antalet platser (som bestäms av ministerierna), men elementary-utbildningen är mest eftertraktad. I genomsnitt går det 2–3 sökande per plats. Inga antagningsprover används, utan betyg är enda urvalsinstrument. En skillnad finns mellan det franska respektive det engelska antagningssystemet i Québec vad gäller behörighet, där man i det franska systemet per automatik blir behörig.

En stor majoritet av de lärarstuderande (cirka 75 procent) är kvinnor. I genomsnitt fullföljer cirka 85 procent utbildningen.

94TP PT Ontario Institute for Studies in Education.

149

Bakgrund

SOU 2008:109

Praktik

Vid samtliga besökta lärosäten fanns en välstrukturerad och genomtänkt uppläggning av den verksamhetsförlagda utbildningen. Ministerierna krävde minst 700 timmars praktik över de fyra åren och en tydlig progression i de krav som ställs under praktikperio- derna. Tydliga avtal fanns med praktikskolorna, och handledarna (som måste ha minst fem år i yrket) hade regelbunden kontakt med universiteten. Vid McGill återkom studenterna en dag i veckan till universitetet under sin längsta praktikperiod (tre och en halv månad under år 3) för att diskutera uppkomna situationer med kurskamrater och lärare.

Vid OISE i Toronto kan studenterna välja att förlägga sin prak- tik till andra institutioner än skolor.

Vetenskaplig grund

Den vetenskapliga grunden för utbildningen är stark och självklar vid samtliga besökta lärosäten, särskilt vid OISE och vid UM där det utbildningsvetenskapliga forskningsinstitutet CRIFPE har sitt säte. Ambitionerna att ge studenterna en överblick över forsk- ningsfältet var tydliga. Påbyggnadskurser på masternivån finns på ett stort antal områden, och man ser gärna att yrkesverksamma lärare söker dessa kurser i kompetensutvecklingssyfte.

Läraryrket

Lärare har hög status i Kanada, och var i en nyligen genomförd opinionsundersökning det tredje mest respekterade yrket (efter läkare och brandman). Lönerna anses dock låga, särskilt för fransk- språkiga lärare i Québec. I Ontario finns OCT som har anförtrotts såväl ackreditering av lärarutbildningar som kompetensutveckling och sanktioner. I Québec finns CAPFETPF95FPT, som är en kommitté med representanter för professionen, lärarutbildningen och utbild- ningsministeriet med uppgift att utveckla läraryrket och godkänna förändringar i lärarutbildningen. CAPFE har identifierat de ovan nämnda tolv kompetenser som en lärare ska besitta och som

95TP PT CAPFE= Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement

150

SOU 2008:109

Bakgrund

utbildningen ska ge, vilket har gjort utbildningarna mer lika var- andra.

Kompetensutveckling

Utbildningsministerierna i både Québec och Ontario satsar allmänt sett mycket på kompetensutveckling för lärare, liksom på dialog med lärare och lärarutbildare om professionens innehåll och i utbildningsfrågor. OCT tar kontinuerligt fram professionsbaserat kompetensutvecklingsmaterial och anordnar kurser som är mycket efterfrågade. Lärare deltar gärna i dessa kurser, även på kvällar och helger, som är meriterande både vad gäller lön och karriär. De är ett krav för att bli skolledare.

Alberta

Provinsen Alberta utmärkte sig på ett extremt sätt i PISA-under- sökningen 2003 genom att vara bäst av samtliga kanadensiska pro- vinser i samtliga deltest. I testet ”matematik – variationer och rela- tioner” var Alberta bäst i världen, och i lästestet delade man första- platsen med Finland. Det kan därför vara värt att även kort beröra lärarutbildningen i denna provins.

Lärarutbildning bedrivs vid fem universitet och högskolor. Den största volymen (cirka 1 800 studenter) finns vid University of Alberta i Edmonton, där det också finns fyra forskningscentra kopplade till lärarutbildningen.

Lärarutbildningen har två program: en fyraårig utbildning till elementary school teacher (Kindergarten till årskurs 6) och en fem- årig utbildning till secondary school teacher (årskurs 7–12). Secon- dary school teachers har normalt två eller tre undervisningsämnen, men uppmuntras läsa in fler ämnen, särskilt praktiska och estetiska ämnen, för att underlätta personalförsörjningen i de små gles- bygdsskolorna. Valfriheten är relativt stor inom utbildningen, även inom den så kallade Education Core. Endast IT-kunskap är obliga- torisk. Praktikorganisationen är helt centraliserad till en särskild Field Experiences Division som också sköter handledarutbildning och fördelning av praktikplatser. Efter grundutbildningen till lärare kan man studera vidare till Master eller Doctor of Education.

151

Bakgrund

SOU 2008:109

Jämförelser

I en jämförelse mellan Sverige och Kanada bör man ha som utgångspunkt att utbildningssystemen skiljer sig åt mellan olika kanadensiska provinser. En tydlig skillnad jämfört med Sverige är lärarnas och lärarutbildarnas upplevelse av delaktighet i kommuni- kationen och samarbetet med provinsministerierna. Lärare deltar i flera olika processer, till exempel när läroplaner tas fram. I Québec och Ontario förefaller man i större utsträckning ha lärare och lärarutbildare med sig i genomförandet av förändringar.

Forskningen har en given plats i lärarutbildningen, och flera professionsanknutna forskningsinstitut finns i anslutning till lärar- utbildningen. De lärarstuderande orienteras om bredden på det utbildningsvetenskapliga fältet, och om vikten av att kontinuerligt i sin yrkesutövning vända sig till aktuell forskning.

Lärarens status i det kanadensiska samhället är högre än i Sverige. Lärarutbildningarna är eftertraktade. Lönemässigt är kana- densiska lärares lön ungefär som de svenska, medan skillnader finns mellan provinser. Till exempel har lärare i Ontario högre lön än sina kolleger i Québec.

Praktiken fungerar mycket väl och grundtanken bakom den är att den ska löpa genom hela utbildningen och vara upplagd på ett sådant sätt att återkoppling och reflektion kan ske kontinuerligt och integrerat. Samarbetet mellan lärosäte och praktikskola, dvs. mellan lärarutbildare, studenter och verksamma lärare ute i sko- lorna, fungerar också mycket väl.

Exempel på något mindre positivt var det sanktionssystem man i Ontario utformat med olika slags disciplinära åtgärder mot lärare som fått anmärkning, bland annat genom publicering av namn och bild i en tidning som går ut till alla lärare i provinsen. Denna typ av repressiva system bidrar knappast till att höja läraryrkets status eller attraktivitet.

152

SOU 2008:109

Bakgrund

2.5.3Övriga länder

2.5.3.1Danmark

Examina och innehåll

I Danmark övergav man 1997 enhetslärarpricipen, dvs. att en enskild lärare ska kunna undervisa i alla ämnen. Det finns fyra huvudsakliga lärarutbildningsprogram:

-Förskollärarutbildningen, Professionsbachelor som paedagog, är 3½ år lång. Praktiken utgör en tredjedel av utbildningen och är uppdelad på en övningspraktik om 12 veckor under studieår 1, för att sedan följas av två längre perioder om 6 månader under studieår 1 och 2. De två senare praktikperioderna, à 6 månader, är dessutom avlönade.

-Grundskollärarutbildningen, Professionsbachelor som laerer i folkeskolen, är fyra år lång. Utbildningen är inriktad mot grund- skolans årskurs 1–10 där åldersspecialiseringen, 1–6 respektive 7–10, väljs inom ämnena. Den obligatoriska delen av grund- skollärarutbildningen består av studier i danska (åldersspeciali- serat), matematik (åldersspecialiserat), natur/teknik eller fysik/kemi, kristendomskunskap/livsupplysning samt ett peda- gogiskt ämne (allmändidaktik, psykologi eller pedagogik) Dess- utom ingår ett examensarbete och praktik, om 24 veckor upp- delat på alla fyra studieåren, där den lärarstuderande undervisar och deltar i de olika läraruppgifterna på praktikskolan.

-Gymnasielärarutbildningen är en femårig universitetsutbildning i undervisningsämnena, oftast två stycken, uppdelad på tre + två år. Vid den första anställningen tillkommer en didaktisk-peda- gogisk påbyggnad under normalt två år med lön under utbild- ningstiden. Alla fast anställda på en gymnasieskola ska ha denna pedagogiska påbyggnad.

-Meritlärarutbildningen etablerades 2002 för att avhjälpa lärar- bristen och samtidigt ge andra grupper än de som genomgått den ordinarie grundskollärarutbildningen möjlighet att under- visa i skolan. Den riktar sig till personer som har ämnesmässig och/eller pedagogisk utbildning. Dessa får utbildning i två av skolans undervisningsämnen och i pedagogik.

153

Bakgrund

SOU 2008:109

Lärarutbildningen är sedan länge tillbaka organiserad i lärarsemina- rier som haft ensamrätt på utbildningen av grundskollärare. Förslag från universitetshåll har väckts om att göra grundskollärarutbild- ningen till en treårig universitetsutbildning med möjlighet till en tvåårig påbyggnad på avancerad nivå. Motivet är bl.a. att öka rekryteringen och möjligheterna att skapa förutsättningar för en stärkt ämnes- och forskningsmiljö för utbildningen.

Lärarutbildning i Danmark bedrivs vid yrkeshögskolor och ger inte behörighet till forskarutbildning (undantagen gymnasielärar- utbildningen som är en universitetsutbildning). Utbildning bedrivs vid 18 lärarseminarier. Endast 10 procent av lärarna som undervisar vid seminarierna är forskarutbildade.

Söktryck, behörighet och genomströmning

Söktrycket till utbildningen för grundskollärare respektive gymna- sielärare skiljer sig åt. Exempelvis har grundskollärarutbildningen mycket få sökande och tendensen är vikande de senaste åren. 2008 gick det endast 0,6 sökande per plats. Samma låga tal gäller för- skollärarutbildningen. Eftersom vägen till att bli gymnasielärare går via en akademisk examen inom ämnena, utan inriktning på att bli lärare, kan man först senare konstatera söktrycket i form av antalet sökande till de utbildningsplatser – anställningar – som regeringen beslutar om årligen efter behov. Jämförelsen med grundskollärare blir därför något haltande. Under 2008 har regeringen beslutat om 550 utbildningsanställningar för gymnasielärare. Antalet sökande har i vissa städer och till enskilda gymnasieskolor varit 40 sökande per plats. Antalet sökande skiljer sig dock kraftigt åt beroende på ort, skola och ämne. Matematikämnet har på vissa mindre orter haft mycket få sökande.

Stora insatser har gjorts för att föra upp frågan om digital kompe- tens på den politiska agendan. Det finns ett nationellt program för hur digital kompetens ska utvecklas för perioden 2004–2008.

Learning Lab Danmark forskar i lärande och kompetensutveck- ling i kunskapssamhället. Man arbetar med att skapa användbar forskningsbaserad kunskap, ofta med utgångspunkt från existe-

154

SOU 2008:109

Bakgrund

rande praktisk kunskap. Ett av deras fokusområden är utveckling av nya metoder och medier för lärande.

I Danmark satsar regeringen stort på e-lärande. Den nya treåriga nationella strategin för e-lärande fokuserar på att tillvarata ung- domars kunskaper om IT-användning för att utveckla och förnya skolan. Arbetet ska ta avstamp i ungas digitala medieanvändning utanför skolan, och medieforskare involveras i arbetet för att hitta nya lösningar.

Utvärdering

2003 genomförde Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) en utvär- dering av lärarutbildningen. Utvärderingen visade följande huvud- sakliga problem och åtgärdsbehov:

-Otydliga mål och krav.

-Bristande sammanhang och progression i utbildningen.

-Behov av att stärka ämnesdidaktiken.

-Bristande forskningsanknytning.

-Behov av bättre praktik när det gäller förberedelse, genom- förande och bearbetning.

-Behov av att förbättra prov och examinationsformer.

Den danska regeringen har tidigare tillsatt en arbetsgrupp kring en kompletterande lärarutbildning. Arbetsgruppen har nyligen kom- mit med sin slutrapport kring bland annat kompetens för undervis- ning och samarbete och arbetsdelning. Regeringen har tagit till sig slutsatserna från denna arbetsgrupp och har utfärdat ett antal rekommendationer. Med denna kompletterande lärarutbildning hoppas man kunna öka intresset för läraryrket och öka flexibilite- ten.

Jämförelser

Vad gäller lärarens status är situationen liknande den svenska, undantaget gymnasielärarna som har en annan utbildningsväg än i Sverige och som i Danmark åtnjuter en markant högre status än grundskollärarna.

155

Bakgrund

SOU 2008:109

I Danmark har den nuvarande regeringen sedan en tid tillbaka valt en mer målinriktad styrning för att öka kvaliteten på utbild- ning och forskning, men förändringarna har inte alltid tagits väl emot, särskilt inte av lärarkåren. Några av dessa förändringar är införandet av individuella studieplaner och nationella prov av olika slag, och en förstärkning av ämneskompetensen inom lärarutbild- ningen. Delvis är det PISA-resultaten från 2004 som ligger till grund för en del av de förändringar som har genomförts eller påbörjats.

2.5.3.2Norge

Examina och innehåll

Det finns tre huvudsakliga lärarutbildningsprogram i Norge:

-Förskollärare – en treårig utbildning som kvalificerar för peda- gogiskt arbete i förskolan. Med ett års relevant vidareutbildning kan förskollärare arbeta i grundskolans årskurs 1–4. Praktiken är 20 veckor och ska i huvudsak förläggas till förskolan, förutom 1–2 veckor som ska vara i grundskolans årskurs 1.

-Allmänlärare – en fyraårig utbildning som ger behörighet att undervisa i grundskolans årskurs 1–10. Efter tre års utbildning får man en Bachelorexamen, men för titel och behörighet som allmänlärare krävs fyra års studier. Utbildningen är utformad med en inledande tvåårig obligatorisk del och en avslutande två- årig del där studenterna kan välja de återstående 120 poängen med den begränsningen att 60 poäng ska användas till skol- ämnen. Den obligatoriska delen består av studier i pedagogik, kristendoms-, religions- och livsupplysningskunskap, matema- tik, norska, grundläggande läs- och skriv- och matematikunder- visning samt praktik.

-Ämneslärare – en tre- eller fyraårig utbildning som kvalificerar för arbete i första hand på gymnasienivå (vidaregående opplaering) och inom vuxenutbildning. En femårig variant, PPU, finns där pedagogik, didaktik och praktik integreras med ämnes- studier på universitet.

156

SOU 2008:109

Bakgrund

Lärarutbildning ges vid 20 institutioner, varav en är en privat hög- skola. Avslutad lärarutbildning kvalificerar inte till forskarutbild- ning.

Institutionerna ska ha en utarbetad plan för praktikutbildningen som ska baseras på målen för de enskilda ämnesstudierna och för utbildningen som helhet. Planen ska visa hur praktiken organiseras och hur progressionen säkras genom utbildningen. Den ska betona det ansvar som lärarutbildare, studenter och praktikskolor gemen- samt har för att kunna genomföra och bearbeta praktikutbild- ningen. Praktiken varar i 20–22 veckor och efter varje praktik- period ska studentens insats värderas med godkänt eller icke god- känt.

Söktryck, behörighet och genomströmning

Antalet sökande till lärarutbildningen har minskat betydligt sedan 1990-talet, med en halvering av antalet sökande med allmänlärar- utbildningen som förstahandsval från 1996 till 1999. Genomsnittet för åren 1999–2005 är 1,4 sökande per plats, och för 2006 en liten ökning med 1,6 förstahandssökande per plats.TPF96FPT Ökningen 2006 beror på ett minskat antal studieplatser (9 procent färre), och en reell ökning av antalet med allmänlärarutbildningen som första- handsval med 5 procent.

Hösten 2005 införde regeringen nya antagningskrav till allmän- lärarutbildningen där de sökande ska ha minst betyget 3 i norska och matematik samt minst 35 studiepoäng. 2005 var andelen behö- riga sökande 61 procent.TPF97FPT

Genomströmningen i utbildningen är enligt NOKUTTPF98FPT:s utvärdering från 2006 ”oroväckande låg” med endast 45 procent som slutför utbildningen i tid och 35 procent studieavbrott. Varia- tionerna mellan lärosätena var dock stora. De flesta avbrott sker under första studieåret och av de som påbörjade det andra studie- året fortsatte 93 procent.

96TP PT NOKUT (2006). Evaluering av allmänlärarutbildningen. 97TP PT NOKUT (2006). Midveisrapporten.

98TP PT NOKUT = Nasjonalt organ for kvalitet i uddanningen.

157

Bakgrund

SOU 2008:109

Vetenskaplig grund

Den relativt liberala etableringspolitiken där allmänlärarutbild- ningen regionalt sett är betydelsefull för lärosäten och samhälle i form av inkomster och sysselsättning har medfört problem med för små och tunna utbildningsmiljöer ämnesmässigt sett.

Här finns stora variationer lärosäten emellan, bland annat vad gäller lärarutbildarnas kompetens där genomsnittet för andelen med förstestillingskompetens är 32 procent (förstelektor, högskole- docent och professor). Graden av kompetens skiljer sig även ämnesmässigt åt: 25 procent för pedagogik respektive 52 procent för naturorienterande ämnen. De lärosäten som hade högst andel lärarutbildare med förstestillingskompetens hade även högst andel lärarutbildare med erfarenhet från grundskolan.

Norge hör till de länder som sedan flera år tillbaka arbetar aktivt och målmedvetet med att integrera IT i undervisningen. Det över- gripande målet är att alla elever ska få möjlighet att utveckla de kunskaper och färdigheter som krävs i ett alltmer digitaliserade samhälle. Satsningen, som startade 2006 och pågår till och med nästa år, är ett led i det här arbetet. Norrmännen har under flera år satsat målmedvetet på att integrera IT i lärarutbildningen och sam- tidigt försökt stärka den vetenskapliga grunden för den pedago- giska IT-användningen.

I Norge samarbetar skolor och lärarutbildningar sedan tre år tillbaka i satsningen Lærende nettverk, som går ut på att stärka lärarnas förmåga att använda IT på ett konstruktivt och pedago- giskt sätt i sitt arbete. Lärarutbildningar och skolor skapar regio- nala nätverk där de arbetar tillsammans och lär av varandra. Sam- manlagt har det bildats ett 50-tal nätverk över hela landet, vilket innebär att det finns en stor kunskaps- och erfarenhetsbas att bygga vidare på. Grundtanken har varit att använda lärarutbildning- arna som motorer för IT-utvecklingen i regionerna.

Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) vid universitetet i Oslo har ett nationellt ansvar för forskning och kunskapsspridning kring den pedagogiska IT-användningen i den norska skolan. I oktober 2007 publicerades för tredje gången den årliga rapporten ITU Monitor, som beskriver och analyserar hur

158

SOU 2008:109

Bakgrund

arbetet fortskrider. Den här gången fokuserade man särskilt på digital kompetens och hur bildningsbegreppet kan förändras i det digitala samhället. Slutsatsen var att en alltför stor del av lärarkåren inte klarar att integrera IT i undervisningen på ett fullödigt sätt eftersom de helt enkelt saknar den nödvändiga kompetensen. Det rör sig alltså inte främst om att lärarna är negativt inställda till den nya tekniken. Däremot saknar många av dem en grundläggande förståelse för den pedagogiska utmaning som tekniken innebär.

Skolutvecklingsprojektet ”IT i flerkulturella skolor” har upp- visat goda resultat genom att IT kopplas samman med organisato- riska, teknologiska och pedagogiska förändringar.

Utvärdering

NOKUT utvärderar och främjar utveckling och internationalise- ring av högre utbildning. Av NOKUT:s utvärdering av allmän- lärarutbildningen 2006 samt den av regeringen tillsatta utred- ningenTPF99FPT framgår att kvaliteten i utbildningen är varierande och har en rad brister. Utvärderingen visade att samarbetet mellan olika aktörer inom allmänlärarutbildningen brister och man har ibland mycket olika uppfattningar om vad som är bra och dåligt inom utbildningen, liksom om orsakerna till detta. Lärarutbildningen har till exempel ett stort antal avbrott under det första året, men insti- tutionerna hade ingen förklaring till detta och på sina håll var man även omedveten om detta.

Vidare är det ett problem med små miljöer och få studenter där lärosätet inte kan samla alla de resurser som krävs för en lärar- utbildning på hög nivå.

Också studenter var kritiska till en rådande låg kravnivå, och lärarutbildarna kritiska till omotiverade studenter. Studenter upp- lever också att ämnesundervisningen har för liten relevans då den inte är tillräckligt knuten till de didaktiska och metodiska krav som ställs i grundskolan.

Kritik har också framkommit mot allmänlärarutbildningens uppdelade modell. Utbildningens fyra år har inte ansetts vara till- räckligt sammanhängande, vilket har medfört att pedagogikämnet inte kan fungera som en röd tråd genom hela utbildningen.

För att höja kvaliteten på allmänlärarutbildningen föreslås en rad åtgärder:

99TP PT NOU 2008:3. Sett under ett. Ny struktur i hoyere utdanning.

159

Bakgrund

SOU 2008:109

-att ett tydligare ledarskap utvecklas på alla nivåer

-att den ämnesdidaktiska delen stärks med en bättre koppling mellan ämne, ämnesdidaktik och pedagogik

-att forskningsanknytningen stärks och även knyts närmare skol- vardagen

-att tydliga förväntningar och krav formuleras vad gäller studen- ternas insats och resultat

-att allmänlärarnas kompetensnivå höjs, särskilt i de centrala skolundervisningsämnena

-att samarbetsstrukturer etableras, både internt och externt t.ex. genom att göra praktiken till ett gemensamt ansvar för både lärosätet och skolan

-att departementet bör spela en större roll i dimensionering, lokalisering och profilering och att en nedre gräns för lägsta antal heltidsstudenter bör införas

-att allmänlärarutbildningen utökas till att bli en femårig utbild- ning.

Jämförelser

Det som skiljer den norska utbildningen från den svenska är bland annat andelen obligatoriska ämnen, pedagogikämnets centrala ställning och att alla lärarstuderande får obligatorisk undervisning i grundläggande läs-, skriv- och matematikutveckling. De två sista åren av utbildningen består av valbara ämnen, det som i Sverige motsvaras av fördjupning eller specialisering men med den skillna- den att dessa ämnen i Norge endast kan väljas bland de ämnen eller ämnesområden som är skolämnen i grundskolan.

En gemensam nämnare för den svenska respektive den norska lärarutbildningen är den långa rad av reformer, utvärderingar och förändringar som utbildningen har varit föremål för. De många reformerna och utvärderingarna av allmänlärarutbildningen tyder på att de uppsatta målen inte uppnåtts.

I PISA-testerna har Norge presterat under genomsnittet, vilket lett till diskussioner då man i Norge satsar mer pengar på skolan

160

SOU 2008:109

Bakgrund

per invånare än något annat land.TPF100FPT Man talar i Norge om en lärar- kår med svag självkänsla, som befinner sig i en splittrad skolvardag, och som är pressad av ökade krav från både politiker, arbetsgivare och medier.

I Norge diskuteras även allmänlärarnas i vissa fall svaga ämnes- kunskaper. Ett exempel är undervisningsämnet engelska där 50 procent av allmänlärarna inte har någon form av högre utbild- ning i ämnet. Just ämnessvagheten hos allmänlärarna där man ska kunna lite om mycket har skapat krav på förändrad lärarutbildning.

2.5.3.3Storbritannien

Då skolsystemet och utbildningssystemet som helhet och åtföl- jande lagstiftning skiljer sig åt en del mellan England, Wales, Skottland och Nordirland har utredningen valt att koncentrera beskrivningen till enbart England.

Examina och innehåll

Den inledande lärarutbildningen benämns Initial Teacher Training (ITT). Benämningen syftar till att utbildningen är den inledande delen i en utbildning som ska fortgå genom hela det fortsatta yrkeslivet som lärare. Det finns två huvudvägar till läraryrket:

-The Concurrent model (undergraduate) har traditionellt sett varit den vanligaste vägen för att bli lärare i Primary schools, dvs. för barn i åldern 5–11 år. Utbildningen är tre till fyra år lång vid heltidsstudier och består av ämnesstudier, teori och praktik. Praktiken är 24 veckor vid tre års studier och 32 veckor vid fyra års studier, och ska ske vid två olika skolor. Utbildningen leder till examina Bachelor of Education, Bachelor of Arts eller Bachelor of Science in Education.

-The Consecutive model (postgraduate) har varit den vanligaste vägen för att undervisa i Secondary schools, men ökar sedan en tid i popularitet för dem som ska undervisa i Primary schools. Utbildningen är tre till fyra år lång och leder till examen Post- graduate Certificate in Education.

100TP PT Nordiska ministerrådet. Analys Norden.

161

Bakgrund

SOU 2008:109

Efter fullgjord utbildning inom programmen får studenten examen samt Qualified Teacher Status (QTS). Det första året som nyut- examinerad lärare (Newly Qualified Teacher, NQT), är en prövo- period där den nyutexaminerade läraren måste kunna visa att han eller hon besitter vissa färdigheter och kunskaper. Om man inte motsvarar dessa krav som benämns Core standards for NQTs och tagits fram av the Training and Development Agency for Schools (TDA), har man inte möjlighet att få anställning som lärare.

En reform som innefattar förändringar på många områden trädde i kraft september 2007. Den innebar en reformerad lärar- utbildning och nya riktlinjer för lärarbehörighet, legitimering (licensed status) och karriärutveckling. Syftet med reformen var att stärka professionalismen inom läraryrket genom att sätta upp nya riktlinjer med ökade krav och stöd till lärare i deras fortsatta utveckling inom yrket. Olika utvecklingscentra har också skapats,

Centres of Excellence in Teacher Training, som består av ett nätverk av olika utbildningscentra som samverkar för att uppnå en hög- kvalitativ lärarutbildning med fortsatta utvecklingsmöjligheter.

Lärosätena är autonoma institutioner som själva beslutar om utbildningarnas profil och kursinnehåll. Även skolor är involverade i utformning av olika delar av lärarutbildningen, bl.a. gäller det rekrytering, kurser och att ta emot praktikanter. Särskilt utvalda skolor lyfts fram som goda exempel. På departementsnivå har man satt upp vissa mål eller kunskaper för vad en god lärare bör kunna (jämför de 12 kompetenserna i Québec). Det är upp till de enskilda lärarutbildningarna att se till att dessa kunskaper uppnås.

Söktryck, behörighet och antagning

Under 1990-talet skedde en nedgång i antalet sökande till lärar- utbildningen, vilket föranledde ett åtgärdspaket bestående av mediekampanjer av olika slag samt särskilda finansiella åtgärder. Detta har visat sig framgångsrikt och situationen har kraftigt för- bättrats. Förutom allmänna behörighetskrav tillämpar man en begränsad antagning genom en urvalsprocess med intervjuer för att bedöma den sökandes lämplighet och intellektuella förmåga att genomföra utbildningen. En bedömning görs också om den sökande besitter sådana attityder och värderingar som krävs för att bli en bra lärare. Sedan 1989 deltar även yrkeserfarna lärare som bedömare i denna urvalsprocess.

162

SOU 2008:109

Bakgrund

Läraryrket

Man har ett väl utbyggt och utvecklat system för fortsatt utbild- ning av lärare under hela deras fortsatta yrkesliv. Sedan 2007 ska all ny personal vars huvuduppgift är undervisning sträva efter att uppnå statusen Qualified Teacher Learning Skills (QTLS) eller Associate Teacher Learning Skills (ATLS). Det synsätt som råder är att det finns utvecklingsmöjligheter hela tiden, oavsett var man befinner sig i karriären. För klasslärare finns två särskilda karriär- möjligheter: För det första Excellent Teacher som är tänkt för en mindre grupp mycket skickliga lärare som genom sin förmåga kan vara förebilder i klassrummen och bland kolleger på skolan. För det andra Advanced Skills Teacher som är en alternativ karriärväg där framstående lärare kan inspirera andra, inte bara på den egna skolan, utan också på andra skolor. Det finns flera olika typer av erkännanden i form av högre lön eller engångsutbetalningar för skickliga och framgångsrika lärare.

Jämförelser

Synen på läraryrket som en profession och inte ett kall framträder tydligt. Genom reformer har man också i England arbetat för att stärka just professionen. Dels gäller det kraven på och möjlig- heterna för en lärare att efter examen från lärarutbildning, fortsätta utvecklas och vidareutbilda sig genom hela det fortsatta yrkeslivet och dels gäller det de olika karriärmöjligheter som finns inom skolan. Det som i Sverige benämns lärarutbildning omfattar i England ett mycket längre tidsspann som inleds med Initial Tea- cher Training, åtföljs av ett års introduktionstid (induction period) och sedan fortsätter genom vidareutveckling och strävan mot de olika stegen i karriären. I England ser man den nyutexaminerade läraren som en aspirant, vars förmåga och kunskaper behöver både prövas, utvärderas och utvecklas. Metoden att följa upp en nyut- examinerad över tid och erbjuda stöd kan underlätta övergången mellan utbildning och yrkesliv. Men förutsättningarna måste finnas ute i skolan, på arbetsplatsen i form av erfarna, duktiga handledare som i sin tur är utbildade för att följa upp och erbjuda relevant yrkesstöd till nyutexaminerade lärare.

Genom att urvalsprocessen består av intervjuer har lärarutbild- ningarna också möjlighet att neka sökande, som visar sig olämpliga,

163

Bakgrund

SOU 2008:109

tillträde till utbildningen. Detta är ett led i strävan att få enbart de mest lämpade att bli lärare. Även längre fram, exempelvis under introduktionsåret vid första anställningen, finns möjligheter att stoppa personer som inte uppfyller kraven på en god lärare.

Vissa delar av det engelska skolsystemet skiljer sig mycket från det svenska, t.ex. förskola från tre månaders ålder och skolstart redan vid fyra års ålder i vissa fall.

2.5.3.4Frankrike

Utbildningssystemet och läraryrket

Den franska skolan är originell på så vis att den genomgående har ett delat huvudmannaskap, något som alltid varit en komplicerande faktor i reformer och utvecklingsarbete. Samtliga lärare, 735 000 år 2007, är anställda vid myndigheten l’éducation nationale, som är direkt underställd utbildningsministeriet. Alla lärare är därigenom statliga tjänstemän, vilket innebär att de i princip är oavsättliga och går i pension vid 60 års ålder. Undervisningsskyldigheten är 18 klocktimmar per vecka (12 i collègesTPF101FPT och lycées), och därutöver finns ingen obligatorisk tid att fullgöra i skolan. Lärarna organise- ras av ett flertal fackföreningar, och är av hävd en stark och hög- ljudd grupp i samhällslivet. Inför varje läsår deltar alla lärare i den nationella omplaceringenTPF102FPT, vilket betyder att de i senioritets- ordning får söka tjänster. Tjänsterna är fasta oberoende av elev- antal, vilket kan göra att lärare vissa år inte behöver undervisa alls, medan man på andra håll behöver anlita vikarier för att täcka beho- ven. Det starkt kritiserade och otympliga systemet får också kon- sekvensen att skolor som anses besvärliga, bland annat i storstäder- nas förorter, nästan enbart bemannas av lärare med kort anställ- ningstid. Få politiker har dock vågat föreslå mer än kosmetiska för- ändringar, än mindre en decentralisering av skolsystemet.

Skolorna däremot (och därigenom skolledare och övrig perso- nal) lyder under offentlig förvaltning på lägre nivåer. Kommunerna (Frankrike har cirka 36 000 kommuner) ansvarar för maternelles och élémentaires, departementen (96 stycken) sköter collèges, och

101TP PT École maternelle = förskola, école élementaire = årskurs 1–5, collège = årskurs 6–9, lycée = gymnasium.

102TP PT Eftersom 95 procent av lärarna söker tjänster i sitt närområde är systemet sedan 1999 organiserat i två faser: först söker de som vill flytta till ett annat departement, sedan sker omplaceringen inom departementen. Av sociala eller medicinska skäl är alltid ett antal lärare undantagna från omplaceringen.

164

SOU 2008:109

Bakgrund

regionerna (22) tar hand om lycées. Detta innebär att skolledarna endast undantagsvis är pedagogiska ledare, och eftersom de olika förvaltningarna inte har reella möjligheter att påverka undervis- ningen inskränker sig deras inflytande till ren administration av bland annat lokaler.

Läroplaner, timplaner och läromedel fastställs av utbildnings- ministeriet. Ändringar av dessa är relativt frekventa, men får sällan avsett genomslag. Utbildningsinspektionen gör dock i samarbete med skolorna årliga rapporter och betygsätter dessutom lärarna. Betygsättningen kan påskynda eller fördröja lärarnas väg upp genom de 17 fasta lönegraderna. Efter 30 års tjänstgöring ska dock alla ha nått den högsta graden. Ingångslönen är 1 310 euro efter skatt, medan en lärare i den högsta lönegraden kan nå upp mot 3 500 euro.

Klasslärare, professeurs d’école (tidigare instituteurs) undervisar i alla ämnen, alltså även övningsämnen, i såväl maternelle som élémentaire. Lärarna för collège och lycée undervisar normalt i ett ämneTPF103FPT. En utbildad ämneslärare kan efter några års tjänstgöring söka till agrégation, vilket kan likställas med licentiatexamen, fast med professionsinriktning. Dessa lärare får ofta särskilt ämnes- ansvar eller andra mer kvalificerade uppgifter som innebär nedsätt- ning av undervisningsskyldigheten, och framför allt högre lön. Det finns dock inga särskilda tjänster, motsvarande de tidigare svenska lektoraten, för denna grupp.

Utbytet av lärare mellan olika skolformer, eller mellan skola och universitet, är mycket litet. Doktorander som siktar på lärarbanan söker istället till en av de så kallade grandes écoles, i detta fall ENS, École Normale SupérieureTPF104FPT, som är den normala vägen till tjänst som universitetslärare. De karriärvägar som finns för lärare inom l’éducation nationale är annars som lärarutbildare vid ett IUFMTPF105FPT, skolledare eller skolinspektör.

De kandidater som antas till de egentliga studierna vid ett IUFM garanteras – förutsatt att de blir godkända – anställning i upptagningsområdet till den académie där de studerat. Antalet examinerade ska också motsvara rekryteringsbehovet, och de fär- diga lärarna placeras på de tjänster som har blivit vakanta vid den årliga omplaceringen (se ovan) i turordning efter betyg, dvs. den som har högst betyg från utbildningen får välja tjänst först. Syste-

103TP PT Undantaget är historia och geografi som normalt kombineras. 104TP PT ENS finns både i Paris och Lyon.

105TP PT IUFM= Institut universitaire de formation des maîtres

165

Bakgrund

SOU 2008:109

met liknar andra interna utbildningar inom den franska stats- förvaltningen, och gör att lärarutbildningen inte kan sägas vara en vanlig högskoleutbildning.

Sedan 2007 är all lärarutbildning del av högskolesystemet. De tidigare IUFM uppgick då i näraliggande universitet, men blev samtidigt direkt underställda les académies som är regionala myn- digheter för administration av universiteten. Det finns 32 académies och vid 31 av dessa finns ett IUFM, som i sin tur kan vara fördelat på flera utbildningsorter. Utbildningen vid IUFM är tvåårig och det första året förbereder för de prov som ges inför det andra året, då kandidaten är avlönad stagiaire (praktikant) och praktikperioder i skolan ingår. 40 procent av de som lyckas på dessa prov har dock inte genomgått det första året vid IUFM. Utbildningen vid IUFM kan sägas motsvara de svenska AUO och VFU.

Examina och innehåll

Utbildningen leder inte till någon akademisk examen, utan till lärarbehörighet och anställning, titularisation. Det innebär också att den huvudsakligen är praktiskt inriktad på de uppgifter den bli- vande läraren ställs inför. Det är betecknande att lärarutbildarna i allmänhet inte är universitetslärare, utan skollärare som kallas formateurs, alltså just utbildare. Den nyligen genomförda reformen, där IUFM blev delar av universiteten, syftade delvis till att stärka den vetenskapliga delen av utbildningen. I en del moment används också universitetens lärarresurser i akademiska ämnen som pedago- gik eller psykologi.

Söktryck och antagningsförfarande

Söktrycket är högt till IUFM. Till klasslärarutbildningen finns normalt fem sökande per plats, och till ämneslärarutbildningen omkring 12 för allmänna ämnen och fem för yrkesämnen. Allmänt behörighetskrav för utbildning till klasslärare och lärare i allmänna ämnen är lägst examen på grundnivå (tre års studier). För yrkes- lärarutbildning är kravet lägst baccalauréat och fem års relevant yrkeserfarenhet. För samtliga gäller att man ska vara EU-medbor- gare, ostraffad och uppvisa läkarintyg samt intyg att man är sim- kunnig och behärskar första hjälpen. Dispensmöjligheter finns för

166

SOU 2008:109

Bakgrund

sökande som arbetat inom skolan i olika funktioner men som inte uppfyller de formella akademiska kraven.

De prov, concours, som görs inför det andra året skiljer sig åt mellan klasslärar- och ämneslärarutbildningarna. Klasslärarnas prov är betydligt mer omfattande och praktiskt inriktade. De innehåller dels skriftliga prov i franska (inklusive rättstavning), matematik, historia-geografi, naturvetenskap och teknologi, dels praktiska prov i bild eller musik, ett främmande språk och idrott (1 500 meter på tid). Dessutom får kandidaterna göra ett individuellt val- fritt prov samt hålla en testlektion. Proven tar tre dagar i anspråk och samtliga delprov betygsätts. Ämneslärarstuderande gör teore- tiska och muntliga prov om sammanlagt minst 12 timmar i under- visningsämnet.

Vetenskaplig grund

Som konstaterats ovan har den egentliga lärarutbildningen inte varit en akademisk utbildning, utan en sorts statlig internutbild- ning. I och med att lärarutbildningarna ”flyttat in” i högskolan kommer en förändring att ske vad gäller den vetenskapliga grunden och lärarutbildarnas kompetens, men det är sannolikt att denna förändring kommer att ta lång tid.

De sökande till lärarutbildningen ska ju dock ha akademiska studier bakom sig, vars vetenskapliga grund får sägas garanterad av kravet att universitetslärare ska vara disputerade och ägna sig åt egen forskning, något de jämfört med sina svenska kolleger har betydligt mer utrymme för.

Pågående reformarbete

En kommission tillsattes 2007 för att undersöka läraryrkets utveckling. Den tar även upp frågor om rekrytering, utbildning och arbetsvillkor, varför den kan ses som en parallell till denna utred- ning. Kommissionen avlämnade ett omfattande delbetänkande i mars 2008, där för utbildningens vidkommande en hel del kritik

167

Bakgrund

SOU 2008:109

framfördes. I synnerhet kritiserades den bristande vetenskaplig- heten vid IUFM och dessas långsamma integration i universiteten samt bristen på etnisk och social mångfald bland de lärarstude- rande.

Vidare diskuterar kommissionen möjligheten att avskaffa modellen med nationella antagningsprov och överlåta hela ansvaret på universiteten att anordna lärarutbildningen, som då skulle kunna leda till en yrkesexamen kallad master d’enseignement. Detta skulle dock öppna vägen för samtliga universitet att bli ackrediterade för lärarutbildning, något som kommissionen tvekar att föreslå.

Jämförelser

På ett par övergripande punkter är situationen i Sverige och Frankrike likartad. I båda länderna är skolan under stark medial bevakning. Skolan, som ansetts som en nationell stolthet, har halkat ned i internationella undersökningarTPF106FPT och anses som en verksamhet i kris. Ordningsproblem, hot och våld uppmärksammas stort, liksom skolans problem att hantera en kulturellt och kun- skapsmässigt differentierad elevpopulation. Även läraryrket och dess status är föremål för mycken diskussion.

Sedan skiljer sig mycket åt – i Sverige framhålls ibland mängden av reformer som en av orsakerna till skolans problem, i Frankrike talar man istället om bristen på genomgripande reformer. Löne- mässigt ligger franska och svenska lärare ganska lika, men då bör man komma ihåg att motsvarande akademiska studier i allmänhet ger jämförelsevis högre lön i Frankrike. Enligt en nyligen genom- förd undersökning har franska lärares reallön minskat med 20 pro- cent på 20 år.

Trots detta är läraryrket eftertraktat, vilket visas av det höga söktrycket. Allmänt sett är dock arbeten som fonctionnaires, alltså statstjänstemän, eftertraktade i Frankrike med tanke på anställ- ningstryggheten och de omfattande förmånerna. De franska lärarna har också som oavsättliga statstjänstemän en helt annan frihet än sina svenska kommunalt tillsvidareanställda kolleger, såväl i fråga om det direkta arbetet i klassrummet som vad gäller arbetstidens disposition; 12–18 schemalagda timmar att jämföra med 35.

106TP PT I de senaste PISA-testerna av matematik och naturvetenskap ligger de svenska och franska resultaten mycket nära. I läsning presterar dock de svenska eleverna betydligt bättre.

168

SOU 2008:109

Bakgrund

2.5.4Sammanfattande reflektioner

Genomgången ovan har visat på såväl likheter som skillnader mellan lärarutbildningen i Sverige och de undersökta länderna, både i fråga om uppläggning och aktuella problem. Från Finland och Kanada kan följande skillnader jämfört med Sverige lyftas fram som framgångsfaktorer för lärarutbildningen:

-Två tydliga sammanhållna lärarprogram.

-Läraren undervisar i stort sett i alla ämnen fram till (mot- svarande) årskurs 6, därefter olika lärare mellan ämnena.

-Nära och reglerad kontakt mellan lärarutbildning och särskilda fältskolor för den verksamhetsförlagda utbildningen.

-Självklar och gedigen forskningsbas, ”praxisnära” forskning kopplad till lärarutbildningen.

-Läraryrket eftertraktat och respekterat, många sökande till utbildningen.

För Finland kan tilläggas nationellt giltiga antagningsprov och för- söksskolor i universitetens regi. För Kanada kan tilläggas självklar internationalisering och organiserad och kontinuerlig kompetens- utveckling.

Frankrikes exempel är intressant på så vis att man där befinner sig i en likartad situation som i Sverige; försämrade resultat i inter- nationella mätningar, diskussioner kring läraryrkets förlorade auktoritet och status, samt pågående reformer och utredningar för att stärka lärarutbildningen och dess vetenskapliga grund.

Även den norska situationen uppvisar likheter med den svenska, vad gäller bland annat kritik mot låga kravnivåer och bristande ämneskunskaper.

Danmarks grundskollärarutbildning med extremt få sökande och stora kvalitetsproblem, visar att en icke-akademisk seminarie- utbildning för lärare inte är en lösning för dagens höga krav på lärare och skola. Skillnaden i attraktivitet mellan grundskollärar- utbildningen (på seminarier) och gymnasielärarutbildningen (på universiteten) är slående, men dimensioneringsproblemen visar att en gymnasielärarutbildning som sker först efter akademiska ämnes- studier inte är att eftersträva.

Som kommer att framgå av förslagsdelen (kapitlen 4–8 nedan) har denna utredning låtit sig inspireras av flera av de goda exempel

169

Bakgrund

SOU 2008:109

som den internationella genomgången, och då i synnerhet studie- besöken, gett.

2.6Informations- och kommunikationsteknik (IT) i lärarutbildningen – tidigare och pågående satsningar och forskning

2.6.1Svenska satsningar och projekt

Den första IT-kommissionen tillsattes av regeringen år 1994, när Internet, e-post och andra nya kommunikationssystem började få en bredare användning i samhället. IT-kommissionen fick stor uppmärksamhet och hade stort inflytande på samhällsdebatten under de första åren. Mot slutet av 90-talet minskade emellertid politikernas stöd till IT-kommissionen. Den kom istället att mer och mer bli en utredande organisation. Kommissionen drev dock igenom satsningen på ITiS (IT i Skolan), ett landsomfattande pro- gram för IT-infrastruktur i den svenska skolan. Kommissionen drev också igenom skattesubventionering av hemdatorer. Detta gjorde under en period Sverige till världens datortätaste land och var ett av huvudskälen till Sveriges position som ledande IT-nation i världen.TPF107FPT

Efter fyra kommissioner med skiftande sammansättning och uppdrag bildades en IT-delegation för att bl.a. öka den interna samordningen inom regeringskansliet. Delegationen utvecklades till en IT-politisk strategigrupp med ett diversifierat uppdrag över stora delar av samhället. Strategigruppen avlämnade i slutet av 2006 sin sista rapport efter avslutat uppdrag. Därefter har IT-frågorna inte hanterats i en samlad organisationsform.

Ett stort antal program har genomförts inom området IT och utbildning under senare hälften av 1990-talet fram till i dag.

Delegationen för IT i skolan genomförde den ovan nämnda satsningen ITiS under åren 1999–2002 för att stärka användningen av informations- och kommunikationsteknik i skolan. Projektet var omfattande. Cirka 1,5 miljarder avsattes till teknikstöd och 200 miljoner kronor till kompetensutveckling av 70 000 lärare, vilket motsvarar mer än hälften av lärarkåren i barn- och ungdomsskolan. Samtliga skolformer och alla kommuner var inbegripna i projektet.

107TP PT Se rapport från International Data Corporation.

170

SOU 2008:109

Bakgrund

Den s.k. KK-stiftelsenTPF108FPT har varit en viktig aktör i fråga om att initiera och finansiera stora program inom området. Som en följd av principen om medfinansiering blir gjorda satsningar på utveck- ling och forskning ansenliga. Högskolan står i fokus för KK-stiftel- sen och lärarutbildningen blir inte oväntat av primärt intresse. I syfte att stärka IT i svensk lärarutbildning och höja lärarstudenters digitala kompetens har stiftelsen nyligen beslutat om bidrag på 100 miljoner kronor. Satsningen genomförs i samarbete med hög- skolor, kommuner och näringsliv. Genom tillskottet från parterna med medel som ska motsvara stiftelsens finansiering är program- met den största enskilda utbildningssatsning som gjorts sedan ITiS. Ett nationellt nätverk har bildats som utgör navet i det fortsatta arbetet och där lärarutbildningarna förutsätts samverka i försöken att höja den digitala kompetensnivån bland lärarstuderande.

Två andra utvecklingsprojekt som KK-stiftelsen stöder är värda att nämnas i detta sammanhang. Det ena gäller hur ungdomars sätt att kommunicera med hjälp av IT påverkar skolan. En viktig fråga gäller hur lärarnas yrkesroll, arbetsformer och status förändras.TPF109FPT Det andra projektet, kallat LIKATPF110FPT, har som uttryckt mål att lång- siktigt säkerställa att digital kompetens ingår i lärarutbildningens kurser och program för att därigenom bidra till förbättrad utbild- ningskvalitet. IT ses som en integrerad och självklar del i utbild- ningen och i lärares professionella kompetens.

Myndigheten för skolutveckling har varit en annan huvudaktör för att stimulera till ökad IT-användning. Skolans lärare utgör den givna målgruppen i det praktiskt inriktade nationella projekt som myndigheten drivit för regeringens uppdrag. I försöken att stödja lärares kompetensutveckling inom IT- och medieanvändning har handlednings- och studiematerial på Internet färdigställts som lärare enskilt eller i grupp kan utnyttja.TPF111FPT Skolutvecklings- myndigheten har också deltagit i ett nätverk som har digital kom- petens som en av sina huvudfrågor och som verkar för erfarenhets-

108TP PT KK-stiftelsen (Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling) är en bland flera stiftelser som inrättades år 1994 i samband med att löntagarfonderna lades ned.

109TP PT Projektet som benämns ”Ung kommunikation” startade år 2006 och pågår i fem år. Växjö universitet, Högskolan i Kalmar och Blekinge Tekniska Högskola driver projektet i sam- arbete.

110TP PT LIKA-projektet omfattar lärarutbildningar vid Stockholms universitet, Gymnastik- och Idrottshögskolan, Kungliga Musikhögskolan och Kungliga Tekniska högskolan.

111TP PT Projektet ”Praktisk IT- och mediekompetens” (PIM), överfördes sommaren 2008 till Skolverket i och med att Myndigheten för skolutveckling avvecklades.

171

Bakgrund

SOU 2008:109

utbyte kring försöken at utveckla IT och medier på regional och lokal nivå.TPF112FPT

Ett exempel på ett projekt med bredare innehåll och mer gene- rellt syfte är också värt att framhållas. Dess benämning ”Internet- framsyn” anger att ansatsen är framtidsinriktad. I projektet har man försökt identifiera vad som behöver göras för att Sverige på nytt ska bli en ledande Internetnation år 2015. Förslagen gäller såväl infrastruktur och användare som juridiska säkerhetsmässiga aspekter. Projektets utgångspunkt är att alla kan utveckla sin digi- tala kompetens och klättra vidare på den ”digitala trappa” som beskrivs.TPF113FPT

Nyligen har regeringen tillsatt en delegation som också berör IT-området, men som därutöver fokuserar på matematik, natur- vetenskap och teknik.TPF114FPT Syftet är här att kartlägga behovet av väl- utbildad arbetskraft och att bidra med förslag som leder till ökat intresse för högskoleutbildning inom de nämnda områdena. För- visso är delegationens uppgift inte att försöka utveckla digital kompetens, och inte heller att behandla lärartillgång eller lärar- utbildning. Frågor om IT och dess relation till skola och utbildning torde dock knappast kunna förbigås.

2.6.2Forskning om IT i undervisningen

2.6.2.1Exempel på forskning om IT i undervisningen

Även om IT i skola och utbildning är ett relativt nytt forsknings- område är det stadigt växande. Flera studier som har karaktär av metaanalyser finns rapporterade.TPF115FPT Dessutom finns ett antal över- sikter av tidigare och pågående forskning.TPF116FPT Utredningen finner inte anledning att här göra en ytterligare forskningsöversikt om IT och undervisning utan nöjer sig med att kort kommentera val av frågeställningar, metodval och resultat.

112TP PT I detta nationella nätverk (SVIT) återfinns också Svenska Filminstitutet, Sveriges Kom- muner och Landsting, Utbildningsradion samt tidskriften Datorn i utbildningen (DIU).

113TP PT Kungliga Ingenjörsvetenskapsakademien (IVA) är initiativtagare och ledare av projektet ”Internetframsyn”, som har bedrivits under åren 2007–2008.

114TP PT Dir. 2008:96. Teknikdelegationen.

115TP PT Balanskat, A., Blamire, R., Kefala, S. (2006). The ICT Impact Report. Higgins, N. (2003). Does ICT improve learning and teaching in schools Cox, M. m.fl. (2003). ICT and attainment – a review of the research literature? OECD (2005). Are Students Ready for a Technology-Rich World? – What PISA Studies Tell us.

116TP PT Utredningen hänvisar den intresserade läsaren bl.a. till ”Internationell forskningsöversikt kring IT i Skolan”. Myndigheten för Skolutveckling (2007).

172

SOU 2008:109

Bakgrund

En stor del av forskningsintresset tycks vara inriktat på att kon- statera vilka effekter IT-användning har på elevers lärande och skolresultat och vilka nya möjligheter som IT innebär för under- visning och lärande. En rad positiva effekter konstateras som ökad motivation hos eleverna och bättre möjligheter för individualiserad undervisning. Någon reservationslös slutsats om samband mellan IT-användning och skolresultat i form av betyg, tycks dock inte gå att dra. Andra studier fokuserar på förutsättningarna för lyckad IT- användning och pekar på en faktor som tillgänglighet. Lärarnas kompetens och möjligheter till kompetensutveckling i fråga om att tillämpa IT i sin undervisning identifieras som en annan given för- utsättning. Noteras kan att attitydundersökningar tycks vara flitigt förekommande. Härvid påtalas att en positivare inställning till IT i skolarbetet kan märkas bland både lärare, skolledare och elever jämfört med tidigare år.

2.6.3Sammanfattande reflektioner

IT genomsyrar i dag samhällsverksamhet och utbildning i stor utsträckning. I framtiden kommer detta sannolikt att gälla i än högre grad. Den nya skolvardagen kräver en helhetssyn som sätter in IT och digital kompetens i ett större sammanhang och som gör det till en integrerad del av skolans reformarbete. Flera länders satsningar på IT lägger i sin utbildningspolitik vikt vid helhetssyn och långtidsperspektiv, som Norge, Nya Zeeland och Singapore. Det handlar om att prioritera digital kompetens i skolan i en sam- mansatt utvecklingsprocess där många faktorer samverkar.

IT inom pedagogiken är ett relativt ungt forskningsområde. I Sverige har det under senare år bara bedrivits ett begränsat antal forskningsprojekt. Det är angeläget att forskningen utvidgas på detta område.

Ett problem för denna typ av forskning är att resultat inte direkt kan överföras från andra länder eller närliggande forskningsområ- den. De låter sig inte omedelbart upprepas i en alternativ miljö med andra sociala och strukturella förutsättningar. Ett annat problem är den snabba tekniska utvecklingen som gör resultaten obsoleta eller mindre jämförbara på mycket kort tid.

Det är viktigt att ny IT-pedagogisk forskning initieras. Det är också viktigt att denna forskning täcker ett brett spektrum av områden inom det IT-pedagogiska fältet. Samtidigt är det viktigt

173

Bakgrund

SOU 2008:109

att forskningen görs i samarbete länder emellan. Norden har under en lång följd av år varit en mycket framgångsrik region, bland annat genom ett väl genomfört forskningssamarbete och ett fruktbart utbyte. Nordiska ministerrådet har nyligen knutit till sig en grupp med experter från de fem nordiska länderna för att förse rådet med visioner och tänkta scenarier för den framtida IT-utvecklingen. Här finns säkert mycket att hämta för forskning och utveckling inom det IT-pedagogiska området.

Det är vidare väsentligt att den nya forskning som initieras inte enbart dokumenterar vad som har gjorts och vilka resultat som framkommit. Innovations- och scenarieforskning är minst lika angelägna områden.TPF117FPT

Några slutsatser som kan dras av hittills genomförd forskning på området är att:

-IT gör stor nytta vid pedagogisk användning för elever med fysiska eller sociala funktionshinder.

-IT medför en mängd nya möjligheter för undervisning och lärande.

-IT förbättrar resultaten av lärande under vissa givna förutsätt- ningar.

-elever är ofta mer kunniga på IT-området än sina lärare, vilket minskar lärarens benägenhet att använda IT i undervisningen.

-användning av IT har ofta positiv inverkan på miljön (genom t.ex. simulerade laborationer, minskat resande och effektivt resursutnyttjande).

-stora resurser har satsats nationellt och internationellt på att öka användningen av IT i skola och utbildning.

-användningen av IT förutsätter en medveten pedagogik och att IT integreras i utbildningsplanerna.

-det inte finns några tydliga riktlinjer för hur IT bör och kan utnyttjas i utbildningssammanhang.

Sammanfattningsvis pekar dessa resultat på angelägenheten av en ökad, mångfacetterad och innovativ forskning på området IT och

117TP PT Ett exempel på intressant forskning på området är den studie som KK-stiftelsen initierat för att följa processen kring stiftelsens 100-miljonerssatsning på IT i lärarutbildningen, det s.k. LIKA-projektet.

174

SOU 2008:109

Bakgrund

utbildning. Behovet av internationell samverkan liksom av mät- metoder för jämförelser är också stort. Scenarieforskning bör pre- mieras, varefter resurser kan målinriktas enligt sannolika utveck- lingslinjer. Sverige bör, liksom många av våra omgivande länder redan har gjort, fastställa en nationell handlingsplan för IT i utbild- ningen samt genomföra ett generellt kunskapslyft vad gäller e- kompetens och digital kompetens.

2.7Läraruppdraget

2.7.1Några inblickar i forskningen om lärare

Alla människor som har erfarenhet av skola och utbildning torde ha en bild av och synpunkter på hur en bra lärare ska vara. Ibland handlar det om personens egenskaper, andra gånger om vilken kompetens hon eller han ska besitta eller hur undervisningen ska genomföras. De krav som samhället ställer på läraren introduceras i lärarutbildningen och uttrycks enligt den nu giltiga examens- beskrivningen i mål, kunskap och förståelse, färdighet och förmåga samt värderingsförmåga och förhållningssätt.TPF118FPT Till formandet av läraren och lärararbetet bidrar förstås också forskningen och vad den har att säga i frågan. Det vore naturligtvis önskvärt att kunna ge en enkel och sammanfattande bild av forskarnas budskap. Det låter sig dock inte göras inom ramen för denna utredning om det överhuvudtaget är möjligt. Avgränsningsproblemen är stora då nästan all forskning om förskola, skola, utbildning och undervis- ning berör lärare på ett eller annat sätt. Forskningen spänner också över flera discipliner och genomförs utifrån en rad olika teoretiska perspektiv. Till saken hör också att den forskning som genomförts inom ramen för skolmyndigheternas sektorsforskning har ändrat karaktär över tid i riktning mot mer praxisnära forskning, vilket har ökat mångfalden av mer småskalig och aktionsinriktad forskning.TPF119FPT Bilden är med andra ord splittrad. Det kan ändå vara av intresse att göra några nedslag i den pedagogiska forskningen för att få en viss uppfattning om hur man har betraktat, och betraktar, läraren och lärararbetet.

118TP PT För en närmare beskrivning se bilaga.

119TP PT Aasen, P. & Prøitz, T. S. (2004). Initiering, finansiering och förvaltning av praxisnära forskning.

175

Bakgrund

SOU 2008:109

Redan i början av 1900-talet var lärarens beteende i klassrummet föremål för studier i USA. Lärarbeteendet ansågs vara avgörande för att uppnå ett gott klassrumsklimat och då handlade det om att finna det specifika lärarbeteende och det specifika klassrumsklimat som gav den bästa inlärningen. Gerhard Arfwedson beskriver hur denna forskning kring så kallad teacher effectiveness tog fart också i Sverige under 1950- och 1960-talen.TPF120FPT Genom att observera lärare och mäta elevresultat med utgångspunkt tagen i differentiell psykologi och testteori hoppades man kunna identifiera den ”rena” lärareffekten. Undervisningens förutsättningar och sammanhang bortsåg man helt från. Resultaten av forskningsstudier av detta slag har dock ofta varit begränsade och motsägelsefulla, och några säkra slutsatser har inte kunnat dras. Ett resultat som uppmärksammats är dock den s.k. förväntanseffekten, dvs. att lärarens förväntningar på eleverna påverkar deras kunskapsmässiga och intellektuella utveckling.

I Christina Gustavssons avhandling redovisas ett stort antal klassrumsstudier från 1960- och 1970-talen, där lärarens repliker klassificerades med utgångspunkt från vilket syfte de har.TPF121FPT Resul- taten visar att det fanns en påfallande likhet mellan lärarbeteende i olika skolformer och i olika nationer. I klassrummet var det läraren som styrde samtalet och stod för två tredjedelar av den offentliga kommunikationen i klassrummet.

Det går knappast att skilja lärarens egenskaper och beteende från undervisningens innehåll och hur detta ska göras tillgängligt för eleverna, dvs. klassiska didaktiska frågor. Inom detta område finns en lång tradition internationellt, men från mellankrigstiden och fram till början av 1980-talet var didaktiken i det närmaste helt osynlig i svensk pedagogisk forskning.TPF122FPT Det finns olika förklar- ingar till det, men en viktig förklaring är att den pedagogiska forskningen utvecklades med psykologin som vetenskaplig grund och då med en dominans för den experimentella psykologin.

Tidigt utvecklades också en sociologiskt inriktad forskning med anknytning till reformeringen av den svenska skolan, med utgångs- punkt i de politiska målen att bidra till demokratisering och ökad jämlikhet. Genom att kombinera elevresultat från prov och test med social bakgrund, föräldrarnas utbildning samt bostadsort,

120TP PT Arfwedson, G. (1994). Nyare forskning om lärare.

121TP PT Gustavsson, C. (1997). Classroom interaction: A study of pedagogical roles in the teaching process.

122TP PT Svensson, L. (2004). Pedagogik.

176

SOU 2008:109

Bakgrund

kunde forskarna ge svar på hur det stod till med måluppfyllelsen, som konstaterades vara bristfällig. Ett fortsatt reformarbete före- språkades.

Under senare delen av 1960-talet började också observationer av skeendet i klassrummet i mer generell bemärkelse bli vanliga. Urban Dahllöf presenterade 1967 de grundläggande principerna för det som senare kom att benämnas ramfaktorteorinTPF123FPT och som även inspirerade den utvärderingsforskning som Sigbrit Franke och Ulf P. Lundgren förestod under slutet av 1970- och början av 1980- talet.TPF124FPT Dahllöfs studier visade i stort att relationen mellan under- visning och resultat var mer komplicerad än vad forskarna tidigare hade förutsatt och att hänsyn måste tas till olika processvariabler. I Ulf P. Lundgrens arbete 1972TPF125FPT påvisades hur ramfaktorerna, dvs. ett antal faktorer som låg utanför lärarens kontroll, styrde och begränsade undervisningssituationen. Ändrades ramarna, ändrades också lärarens beteende. Som ett förklarande led mellan ramfakto- rer och processvariabler infogade Lundgren den styrgruppshypo- tesTPF126FPT som Dahllöf formulerat. Lundgren visade också förekomsten av s.k. lotsning i undervisningen.TPF127FPT Efter hand vidgades ramfaktor- teorin till ett bredare samhällsvetenskapligt forskningsprogram.

Under senare delen av 1970-talet uppmärksammades skolans samhälleliga funktion alltmer av forskarna, och många såg skolan mer eller mindre som ett resultat av samhällets ekonomiska, sociala och kulturella strukturer. Läraren betraktades som ett medel i den sociala och kulturella reproduktion som förutsattes pågå och vara dold för alla inblandade i skolan. En ny typ av klassrumsstudier tog form med ambition att knyta samhälleliga strukturer till skeendet i klassrummetTPF128FPT. En kritik som riktades mot denna typ av forskning

123TP PT Dahllöf, U. (1967) Skoldifferentiering och undervisningsförlopp.

124TP PT Franke-Wikberg, S. & Lundgren, U.P. (1979; 1981). Att värdera utbildning Del I och Del II.

125TP PT Lundgren, U.P. (1972.) Frame Factors and the Teaching Process. A Contribution to curriculum theory and theory on teaching.

126TP PT Begreppet styrgrupp användes för att visa vad som händer när den tillgängliga under- visningstiden är alltför knapp för att samtliga elever ska kunna uppnå inlärningsmålen. I dessa fall anpassas undervisningen till den förkunskapsnivå som utmärker styrgruppen, dvs. den grupp elever som med avseende på studieförutsättningar befinner sig mellan den 10:e och 25:e percentilen.

127TP PT Lotsning innebär att läraren ställer styrande eller ledande frågor till eleverna. Läraren bryter ner en komplex uppgift i små delar som eleven får lösa. Genom att eleven får lösa del- fråga för delfråga lotsar läraren fram eleven till en lösning på den komplexa uppgiften. Detta leder emellertid inte till en förståelse hos eleven, eftersom hon löser delproblemen utan att förstå strategin som leder fram till lösningen.

128TP PT Se t.ex. Calleweart, S. & Nilsson, B. A. (1980). Skolklassen som socialt system. Lektions- analyser I och II.

177

Bakgrund

SOU 2008:109

var att de ”bakomliggande” strukturerna ofta uppfattades alltför deterministiskt. En vanlig åsikt bland lärarutbildare var att forsk- ningsresultaten inte var tillämpbara i lärarpraktiken.

En annan mer kognitivt inriktad typ av forskning, ”Teacher thinking”, tog också form under mitten på 1970-talet. Initialt var syftet med denna typ av forskning att utveckla undervisningen genom att korrigera lärarnas ”feltänkande”. ”Teacher thinking” kompletterades senare med forskning om läraren som den ”reflek- terande praktikern”. I begreppet reflekterande praktiker inryms en betoning av lärarens ansvar för och utveckling av den egna under- visningen. Reflektion över den egna praktiken och utvecklingen av ett gemensamt yrkesspråk förknippas med hög professionalism.TPF129FPT

I samband med de utbildningspolitiska förändringarna i början på 1990-talet med ökad decentralisering och införandet av mål- och resultatstyrning tillskrevs lärarna, i egenskap av att vara professio- nella stor frihet att lokalt utforma undervisningen enligt sina egna önskemål. Om utvecklingen mot mål och resultatstyrning också leder till ökad frihet för läraren har dock ifrågasatts av många fors- kare. De ser istället ett minskat förtroende för läraren och starkare statlig disciplinering och kontroll. Andy Hargreaves, som har lång erfarenhet från länder som Storbritannien, Kanada och USA, ser en likartad utveckling av läraryrket också i andra länder. Han ger uttryck för en s.k. postmodern professionalism som förutsätts utgå från en ”ny kunskapsbas” grundad i den sociala praktiken och undervisningens moraliska aspekter. Lärarnas omdömesförmåga, förmåga till samarbete och ett aktivt elevengagemang lyfts fram som viktig lärarkompetens. Lärarkåren måste också ta tillbaka sin status och värdighet som en av samhällets ledande intellektuella grupper, hävdar Hargreaves.TPF130FPT

I ett svenskt sammanhang diskuterar författarna till en aktuell samlingsvolym i ämnet, Läraryrkets många ansikten, lärarrollen och innebörden i begreppet lärarprofessionalism.TPF131FPT De framför uppfattningen att lärarrollen blivit mer komplex, men att det inte nödvändigtvis har stärkt professionaliteten. Ett uttryck för

129TP PT Mikael Alexandersson diskuterar målstyrningens begränsningar i relation till reflekterad praktik, skolkultur och autonomi och professionell kunskap. Alexandersson, M. (red.) (1999). Styrning på villovägar. Tomas Englund hävdar i sin artikel ”Önskas professionella lärare? Nja, helst didaktiskt kompetenta” att lärarutbildarna måste byta metodikperspektiv från ett ”rätt” och normativt till ett didaktiskt, som innebär en medvetenhet om att valet av metodik är ett bland flera och jämförbara. Didaktisk Tidskrift 2–3 1992, s. 42.

130TP PT Hargreaves, A. (2000). Four Ages of Professionalism and Professional Learning. Hargreaves, A. (2004). Läraren i kunskapssamhället – i osäkerhetens tidevarv.

131TP PT Brynolf, M. m.fl. (2007). Läraryrkets många ansikten.

178

SOU 2008:109

Bakgrund

professionalitet är, enligt författarna, att lärarna har inflytande på skolans organisation och sin egen kompetensutveckling. I en situation där allt fler aktörer ställer krav på skolan sägs att lärarna måste vara pedagogiska ledare och återuppta diskussionen om yrkeskårens ideologiska identitet. Läraridentiteten uppfattasTPF132FPT inrymma tre huvudsakliga delar: en ämnesmässig, en pedagogisk och en didaktisk. Dessutom behöver läraren ha tillräcklig personlig mognad och social kompetens för att kunna verka i en fungerande skolkultur.

Sven Hartman anlägger tre perspektiv på lärares professionella kunskap:

-Praktikerns perspektiv, grundat på unika (och enskilda) kunska- per utifrån beprövade erfarenheter.

-Värderingsperspektivet, grundat på ideologiska övertygelser.

-Det vetenskapliga perspektivet.

Hartman hävdar att de tre perspektiven alltför ofta blandas sam- man ”som om det vore fråga om utbytbara kunskapsslag”.TPF133FPT

Ett forskningsfält som expanderat under senare år är forskning som anlägger ett genusperspektiv på läraryrket. Kvinnodominansen i lärarkollektivet har dock gjort det komplicerat att forska om lärare ur ett genusperspektiv. Det har funnits en förväntan på att lärare ska fungera som ”kulturförändrare” när det gäller jämställd- het. Det är emellertid en öppen fråga i vilken utsträckning man också gjort det.TPF134FPT I en analys av genusförändringar i det engelska skolsystemet hävdas att flickors tydligt förbättrade position kan tillskrivas feministiska lärare som använt sin professionella frihet.TPF135FPT

Betydelsen av lärarens egen könstillhörighet har ofta studerats i forskning med utgångspunkten att likhet är av godo, dvs. kvinnor ska undervisa flickor och män ska undervisa pojkar för att goda resultat ska nås. Särskilt manliga förskollärareTPF136FPT och kvinnliga handledare och lärare i högskolan har uppmärksammats på detta

132TP PT Beijard, citerad i Läraryrkets många ansikten, s. 208. 133TP PT Hartman, S. (2006). Det pedagogiska kulturarvet.

134TP PT Wernersson, I. (2006). Genusperspektiv på pedagogik.

135TP PT Arnot, D. & Weiner, G. (1999). A cloud over coeducation: an analysis of the forms of transmission of class and gender.

136TP PT Havung, M. (2000). Anpassning till rådande ordning: en studie av manliga förskollärare i förskoleverksamhet. Nyrén, A.-K. (2005). Utvärdering av projektet Man och ”fröken”: om män i förskola/skola.

179

Bakgrund

SOU 2008:109

sätt. Lärarens kön förefaller emellertid ha liten betydelse för under- visningens utformning eller för flickors och pojkars resultat.TPF137FPT

Ett annat sätt att se på konsekvenserna av rådande genusordning kommer till uttryck i forskning om läraren som professionell indi- vid. Lärarens arbetsvillkor samt makt- och arbetsdelningsfrågor har belysts i ett sådant sammanhang, ofta utifrån de kvinnliga lärarnas perspektiv.TPF138FPT Aktionsforskning och praxisnära forskning med inriktning på lärares kompetens för att hantera köns-, genus- och jämställdhetsperspektiv hör hit.TPF139FPT Gannerud som har analyserat innebörden i klasslärares könstillhörighet hävdar att väsentliga delar av läraryrket, sådant som handlar om omsorg om eleverna, inte tillskrivits det värde de bör ha därför att de uppfattats som en del av den ”kvinnliga naturen”.TPF140FPT ArfwedsonTPF141FPT talar om att lärar- yrket har blivit ett låglöne- och lågstatusyrke som permanentats genom en ”kulturell stereotyp”, till vilken forskningen har bidragit.

Sammanfattningsvis framtonar en bild av läraren och läraryrket i den tidiga klassrumsforskningen som handlar om att korrigera lärarens beteende för att åstadkomma den mest effektiva och bästa undervisningen. Det fanns en tilltro till forskningen som förut- sattes ta fram generella resultat som kunde spridas och omsättas direkt i undervisningen. Erfarenheterna visade emellertid att denna s.k. FoU-modell inte fungerade i praktiken och den övergavs senare till förmån för en interaktiv modell för praxisnära forskning.

Bilden av läraren i den utbildningssociologiskt inriktade forsk- ningen har karaktär av läraren som mer eller mindre ”offer” för omständigheter över vilka hon eller han inte råder. Däremot för- knippas läraren i den decentraliserade skolan av vissa forskare med bilden av en reflekterande praktiker, som i kraft av ökad professio- nalism själv styr över och utvecklar sin undervisning, gärna i sam- arbete med forskare. Andra forskare är inte lika positiva. De menar att de senaste årens utveckling med mål- och resultatstyrning riske- rar att leda till avprofessionalisering genom ökad disciplinering och kontroll.

137TP PT Wernersson, I. (2006), ibid.

138TP PT Se t.ex. Florin, C. (1987) som i sin studie av folkskollärare mellan 1860 och 1906 belyser spänningarna mellan män och kvinnor i folkskolans tjänst. Rönnerman, K. (1993) visar i sin studie av kvinnliga lågstadielärares utvecklingsarbete hur deras attityder och värderingar påverkats av skolans makt- och arbetsfördelning. Tallberg-Broman, I. (1991) analyserar barnträdgårdsledaren som folkuppfostrare i ett kvinnohistoriskt perspektiv.

139TP PT Berge, B.-M. & Ve, H. (2001). Kunskap bryter könsmönster: aktionsforskning är verktyget. 140TP PT Gannerud, E. (2001). Lärares liv och arbete i ett genusperspektiv.

141TP PT Ibid.

180

SOU 2008:109

Bakgrund

I den internationella konkurrens som skola och högre utbild- ning i dag befinner sig i har det blivit allt viktigare att jämföra utbildningsresultat olika länder emellan. En viktig fråga för utbild- ningspolitiken är därmed hur Sverige står sig i den internationella konkurrensen. När resultaten visar att Sverige inte når upp till de önskvärda resultaten infinner sig frågan om vilka faktorer som är mest avgörande för ett gott undervisningsresultat och hur detta ska åstadkommas. I det sammanhanget har lärarutbildningen en given plats.

Systematiska prestationsmätningar görs genom exempelvis OECD:s PISA-studie eller PIRLS, och återkommande undersök- ningar som genomförs av Organisationen för utvärdering av skol- resultat (IEA). Även om ländernas resultat varierar är det några länder som konsekvent presterat mycket bra resultat. I den under- sökning som presenteras i McKinsey-rapporten 2007TPF142FPT har uppgif- ter från 25 skolsystem granskats, av vilka tio var högpresterande, bland annat Finland. I rapporten dras slutsatsen att den faktor som inverkar mest på elevernas studieresultat är lärarnas kompetens. Högpresterande skolsystem satsar, trots markanta skillnader i upp- byggnad och förhållanden, starkt på att förbättra undervisningen eftersom detta direkt påverkar elevernas studieresultat. Tre fakto- rer prioriteras för att förbättra undervisningen:

-man söker aktivt efter personer som har rätt profil för att bli bra lärare,

-man utvecklar dessa personer till effektiva lärare och

-man inför system och målinriktat stöd för att se till att alla barn får tillgång till undervisning av hög kvalitet.

Andra framgångsfaktorer är strikta normer och regelbundna utvär- deringar, tydliga resultatförväntningar, differentierat stöd för elever och lärare och tillräcklig finansiering. För att rekrytera och behålla kompetenta lärare inrättas gemensamma strategier för att locka till sig lämpliga lärarstuderande. Man satsar på marknadsförings- koncept som inspireras av näringslivet för att öka antalet sökande med hög kompetens till lärarutbildningen, skapar alternativa utbildningsvägar för dem som redan har erfarenhet, effektiva

142TP PT McKinsey & Company (2007). How the World’s Best-Performing School Systems Come Out on Top.

181

Bakgrund

SOU 2008:109

urvalsmekanismer (med processer för att snabbt sålla bort lågpres- terande lärare efter anställning) och bra ingångslöner.

I ett framgångsrikt skolsystem har man också inrättat mekanis- mer för att kunna identifiera en gemensam uppsättning egenskaper innan de färdigutbildade lärarna börjar undervisa: hög allmän läs- kunnighet och räknefärdighet, stark social kompetens och kom- munikationsförmåga, vilja att lära och motivation att undervisa.

Initialt försökte forskningen finna det rätta och mest effektiva lärarbeteendet. Senare komplicerades bilden av undervisningen och lärarens funktion. I dag är det återigen den effektiva läraren, om än med lite andra förtecken, som står i fokus för utbildningspolitik och lärarutbildning.

Här skulle också några av de kännetecken på en bra lärare, som lyfts fram i otaliga studier under årens lopp, kunna läggas till.TPF143FPT Den bild som framträder är tydlig: bra ämneskunskaper, engage- rande framställning och humor.

2.7.2Den decentraliserade skolans konsekvenser för läraruppdraget

Av kapitel 2.3.2 kunde konstateras att styrdokumenten inte ger särskilt tydliga tolkningar av läraruppdraget och dess innehåll. Läroplanerna riktar inte i första hand uppdrag till lärarna utan opersonligt till ”skolan” eller ”all personal” i skolan. Även om skolan är en helhet och alla personalgrupper har ett ansvar för eleverna, så är det ändå lärarna som har utbildningen, förtroendet och nyckelrollen att föra elevernas kunskapsutveckling framåt.

Decentraliseringen under 1990-talets början, och de avtal som tecknades vid samma tid angående lärarnas löner och arbetsvillkor, innebar stora förändringar i lärarnas konkreta arbetssituation, och därigenom också i uppdraget. Lärarna förväntades nu arbeta med lokala utvecklingsplaner och samverka i större utsträckning. Den fastställda undervisningsskyldigheten avskaffades och ersattes med en veckoarbetstid, där undervisningen var en uppgift bland andra. Samtidigt infördes individuell lönesättning.

Skolverket publicerade mot slutet av 1990-talet tre rapporter som behandlade målstyrningen av skolan. Rapporterna ger en mörk bild av målstyrningens genomförande och konsekvenser. Motiven för övergången till ett decentraliserat och målstyrt system sades

143TP PT Hesslefors Arktoft, E. (2000). ”Vad är en bra lärare och kan man bli en bra lärare?”

182

SOU 2008:109

Bakgrund

vara tre: effektivisering, demokratisering och professionalisering. Systemskiftet ägde dock rum vid en olycklig tidpunkt när Sverige befann sig i en ekonomisk kris och stora nedskärningar gjordes i kommunerna. Skolan drabbades också av nedskärningarna, vilket skapade en misstro mot kommunerna som skolhuvudmän. Dess- utom minskade utrymmet för de lokala satsningar som reformen förutsatte. Skolverket konstaterade att varje kommuns sätt att organisera skolan blev unikt (även om likheter fanns), och att detta inte kunde ses som något generellt positivt även om det var en av grundtankarna bakom reformen. De val som gjordes i kommunerna

–ofta färdiga lösningar och modeller – var inte alltid grundade i pedagogiska eller rationella analyser, utan snarare ”för att skapa mening och rationalitet”.TPF144FPT Målstyrningens ”rationalistiska och hierarkiska synsätt”TPF145FPT ledde dessutom till att olika kommunala aktörer, politiker såväl som förvaltningstjänstemän och skolledare, agerade mer ”utifrån sina intressen och det kommunala samman- hang”TPF146FPT de ingick i än utifrån de egna skolornas intressen. Lärarna

–de professionella som skulle bära upp förändringsarbetet – gavs sällan ”möjlighet till eller [hade] själva tagit initiativ till” tolkningar av det nya uppdraget. I en studie utförd på uppdrag av Skolverket uttrycks problematiken på följande sätt:

Vilken eller vilka grupperingar som skaffar sig makt och därmed har tolkningsföreträde när det gäller de politiska intentionerna och också agerar utifrån de tolkningarna har i sin tur med legitimitet att göra.TPF147FPT

Detta legitimitetsproblem blir särskilt tydligt, då det parallellt med reformarbetet skett en utveckling som lett till att personer utan den relevanta pedagogiska erfarenhet som är grunden för legitimi- teten har kunnat tillsättas som skolledare. Enligt den tidigare cite- rade rapporten från Skolverket kan bara mål som kontinuerligt följs upp från den centrala kommunala nivån få legitimitet i organisatio- nen (1997, s. 84). De kommunikationsproblem som uppstått på många håll mellan lärare och politiker kan bero på kulturkrocken mellan ”två olika system, ett politiskt och ett pedagogiskt” (1999:II, s. 19) med svårigheter att tala samma språk. Skolverkets rapporter uttrycker förhoppningen att det ”reflekterande samtalet” kan vara lösningen på de uppkomna problemen.

144TP PT Skolverket (1999:1). Skolpolitiker, eldsjälar och andra aktörer. Hur styr kommunerna skolan?, s. 58.

145TP PT Skolverket (1999:II). Hur styr vi mot en bra skola?, s. 10. 146TP PT Ibid.

147TP PT Skolverket (1997)Från regler till eget ansvar, s. 21.

183

Bakgrund

SOU 2008:109

I en annan av Skolverkets uppföljande studier av reformen menas att skolans ”informella kultur” innebär att målstyrningen haft svårt att nå in i klassrummen, eftersom den per definition innebär att lärarna måste ompröva sitt sätt att arbeta, samverka i större utsträckning och i realiteten arbeta mer, eftersom det är de som ska stå för det lokala utvecklingsarbetet. Denna beskrivning kompletteras av en fallstudie, som visar att lärarna värnar om sitt ”friutrymme” i klassrummen samtidigt som de efterlyser tydligare pedagogisk ledning från rektorerna.

I Läraryrkets många ansiktenTPF148FPT diskuteras styrningsproblemati- ken, i synnerhet i fråga om rektorernas roll. Författarna ställer sig kritiska till en ”marknadsanpassning” av skolan, vilken bland annat tagit sig uttryck i en förändrad syn på ledarskapet i skolan. Från att ha varit en sorts primus inter pares som axlat en av staten väl defini- erad tjänstemanna- och kontrollantfunktion, blev rektorn genom 1990-talet en sorts företagsledare, som inte behövde vara lärare. På en del håll ansåg man dessutom att rektorn inte borde vara lärare, utan hellre komma just från näringslivet eller försvaret. På andra håll omsatte man tankarna om uppbrutna gränser mellan skol- formerna i praktisk handling och tillsatte exempelvis förskollärare som gymnasierektorer, vilket skapat legitimitetsproblem. Även på det omvända förhållandet finns exempel, där förskolan ”flyttat in” i skolan och fått en rektor utan vare sig erfarenhet av eller, i värsta fall, ens intresse för förskolan.

De riktade satsningar som gjorts av staten vid flera tillfällen, exempel ITiS-projektetTPF149FPT, kan sägas gå emot intentionerna bakom målstyrningsreformen och till och med försvåra utvecklingsarbetet på de enskilda skolorna. Som författarna uttrycker det, finns det ”en fara i att skolor låter sig styras av kortsiktiga projekt på grund av att det finns särskilda resurser i dessa istället för att utgå från den egna skolans problem och behov i ett mer långsiktigt perspek- tiv” (s. 153).

Domen över decentraliseringen är hård i Läraryrkets många ansikten. Istället för det utlovade ansvarsöverlämnandet till skolans professionella aktörer ökade den politiska styrningen och ojämlik- heten mellan kommunerna. Schablonlösningar på skolans problem avlöste varandra, beroende på ”vilken guru som [var] inne” (s. 154). Reformerna förutsatte att lärarnas professionalitet skulle vara ton- givande i den lokala skolutvecklingen. Som Skolverkets studier

148TP PT Brynolf, M. m.fl. (2007). Läraryrkets många ansikten. 149TP PT Se avsnitt 2.6.1.

184

SOU 2008:109

Bakgrund

visat har i många fall decentraliseringen paradoxalt nog snarare inneburit mindre frihet (men mer ansvar) för lärarna. Istället har kommunala politiker, tjänstemän och skolledare ofta varit drivande, även i frågor som val av pedagogiska metoder och under- visningens organisation. Möjligheten för – och förväntningarna på

– föräldrarna att hitta ”rätt” skola åt sina barn har också inneburit direkt och indirekt styrning från föräldrarnas sida. Den ”marknads- anpassning” av skolans verksamhet och den profilering av skolor som skett har inte på alla håll varit förankrad hos lärarna.

2.7.3Synen på läraruppdraget i LUK 97

I varje utredning om lärarutbildningen i Sverige sedan 1940-talet har tanken på en mer stödjande än undervisande lärarroll återfun- nits i någon skepnad, om än med olika bevekelsegrunder. I LUK 97, som ligger till grund för dagens lärarutbildning, nådde denna tanke sin kulmen. Enligt LUK hade lärarrollen radikalt förändrats under 1990-talet, så att det gick att tala om ett ”helt nytt lärarupp- drag”. Orsakerna stod att finna både i förändringar i samhället i stort (till exempel Internets intåg och ett mer mångkulturellt Sverige), och i förändringar i förutsättningarna för skolans organi- sation (till exempel överföringen av det direkta ansvaret för skolan till kommunerna och övergången till mål- och resultatstyrning med därmed sammanhängande krav på lokalt utvecklingsarbete samt den ”nya” gymnasieskolan med större teoretiska inslag på de yrkesförberedande programmen).

Har då inte Internet förändrat skolan? Även om nya former av informationsteknologi har blivit en naturlig del av skolans vardag, precis som skolradion och TV:n blev under 1900-talet, går det inte att seriöst tala om en kunskapsrevolution eller en radikalt föränd- rad lärarroll. På nätet finns sällan kunskap, där finns osorterad information av högst varierande kvalitet. I motsats till vad som ibland hävdas kräver Internet mer av lärarens kunskaper, närvaro och vägledning än tidigare, inte mindre. Det är lärarens uppgift att ge eleverna redskap att sortera, kritiskt granska och bearbeta informationen så att den kan bli kunskap. Denna uppgift kräver gedigna ämneskunskaper, men också källkritisk och analytisk kompetens. Detta gäller självfallet också informationsinhämtning från andra håll än Internet, inte minst läromedel. Tidigare kontrol-

185

Bakgrund

SOU 2008:109

lerades alla läromedel centralt, men sådan kvalitetskontroll ska i den decentraliserade skolan åligga läraren.

Informationsmedier som kan ifrågasätta lärarens auktoritet har funnits länge och är inget som dök upp på 1990-talet. Självständiga elever har alltid kunnat inhämta kunskaper från andra håll än från läraren. Vad som kan ha förändrats, dock långt före Internets intåg, är lärarnas attityd till elevernas ifrågasättande av deras framställ- ning. Med en mer demokratisk skola, där elevernas tankar och rättigheter tillmäts större värde, har också utrymmet ökat för dis- kussioner i klassrummen kring undervisningens innehåll. En själv- ständig, kritisk och ifrågasättande inställning hos eleverna är efter- strävansvärd och en grundläggande komponent i skolans och sam- hällets utveckling. Utvecklingen av en sådan inställning kan dock bara ske parallellt med inlärningen av kunskaper.

Två viktiga aspekter glöms ofta bort när visionen om eleverna som nyfikna, fria och självständiga kunskapssökare målas upp. För det första förutsätter denna vision att alla barn och ungdomar är intresserade av att tillägna sig alla de kunskaper och färdigheter i olika ämnen som kursplanerna redogör för, vilket är långt ifrån säkert. Istället riskerar denna typ av förväntningar att leda till att läraren betraktar alla elever som lika, vilket gör att vissa kan komma i kläm. För det andra underförstås att eleverna vet var de ska söka sina kunskaper. Om kunskaperna söks i de läroböcker eller hem- sidor som läraren anvisar eller föreslår rör det sig ju fortfarande om lärarstyrning, och om eleverna helt fritt får söka material uppstår problemen med källornas kvalitet och relevans. Den internationella PIRLS-undersökningen 2006TPF150FPT visade dessutom att svenska elever är förhållandevis sämre på att kritiskt värdera och analysera infor- mation, vilket antyder att det självständiga kunskapssökandets pedagogik antingen inte har slagit igenom eller inte fått avsedda resultat.

Är då inte eleven ett lärande subjekt? Självfallet, men det inne- bär inte att läraren som undervisande subjekt måste ifrågasättas. Om man utgår ifrån att ett aktivt och kvalitativt lärande från elevens sida förutsätter att lärarens insats måste minskas i relation härtill, ger man uttryck för en förenklad och bipolär syn på lärande som inte skiljer sig väsentligt från uppfattningen att eleven är ett tomt kärl som läraren ska fylla med sin kunskap.

150TP PT Mullis, I & Martin, M.O. (2006). PIRLS 2006.

186

SOU 2008:109

Bakgrund

I LUK 97 ges en sorts inverterad definition av lärarrollen – det handlar mer om vad lärarna inte ska vara eller göra än tvärtom. Den normativa tonen i betänkandet står i kontrast både till bristen på konkret vägledning i den tänkta nya lärarrollen och till de abstrakta pedagogiska och utvecklingsfilosofiska visionerna.

2.7.4Denna utrednings syn på läraruppdraget

Denna utredning vill bidra till att aktiva och professionella lärare utbildas. Ett aktivt och kvalitativt lärande från elevens sida förut- sätter en aktiv och tydlig undervisning från lärarens sida. Sedan är det självklart skillnad på olika elevers lärande, i olika nyansgrad där den tydligaste är skillnaden i ålder och mognad. Detta är en av orsakerna till att det är rimligt att tala om olika lärarkompetens för olika ålderskategorier och skolformer. Undervisning kan ta sig många uttryck, där läraren, enskilt eller i dialog med kolleger, ska ha kompetens och mandat att välja den lämpligaste formen utifrån situation, ämne och elevgrupp. Det går inte att generellt avvisa den ena eller den andra formen av pedagogisk verksamhet, i synnerhet inte utifrån argument av mer ideologisk än forskningsbaserad karaktär.

En lärare behöver kunna agera flexibelt i olika situationer, inför olika grupper och vid olika moment i undervisningen. Denna handlingsberedskap bör vara en syntes av den forsknings- och erfa- renhetsbaserade utbildningen, där ett mål måste vara att varje lärare får en grund så att hon eller han kan känna säkerhet i sin yrkesroll. Att växa in i yrkesrollen kräver en utbildning av hög kvalitet med såväl djupa ämneskunskaper som relevanta färdigheter och en tät kontakt med skolan genom en välorganiserad och relevant verk- samhetsförlagd del.

Läraren ska vara expert på sina områden, både generellt och spe- cifikt. De generella kunskaperna och färdigheterna gäller områden som pedagogiskt ledarskap, utvärdering, bedömning och betygsätt- ning. De specifika kompetensbehoven som varje lärarkategori har kan och bör identifieras. Däremot kan man inte förvänta sig att de nyutexaminerade lärarna ska vara fullfjädrade redan från början. Det är viktigt att de nya lärarna kan få stöd och vägledning, såväl från mer erfarna kolleger som från relevant forskning.

I större utsträckning bör lärarna se värdet i att vända sig till forskningen för att få stöd och inspiration i sin undervisning.

187

Bakgrund

SOU 2008:109

Lärarstuderande behöver tränas i såväl ”forskningskonsumtion” som ”forskningsproduktion”. De flesta av de blivande lärarna kommer inte att ägna sig åt forskning, men alla har nytta av en vana att läsa och tillägna sig forskningsresultat. Lärarutbildningens vetenskapliga grund behöver därför förstärkas på flera sätt, vilket närmare beskrivs i kommande kapitel. Den normativa inställning som präglat lärarutbildningen i många avseenden bör ersättas av ett mer vetenskapligt förhållningssätt, där olika teorier och metoder presenteras och diskuteras. Inte minst gäller detta behovet av histo- riska kunskaper på området. Som Sven Hartman uttrycker det: ”Den historiemedvetne pedagogen känner igen sådant hon har hört förut, förhåller sig kritiskt till det som sägs och prövar själv vad som fungerar i hennes eget arbete.”TPF151FPT

Det finns knappt något yrke som är helt oförändrat under ett helt yrkesliv. Kontinuerlig fortbildning och kompetensutveckling måste vara naturliga inslag i lärarrollen, och stödjas genom gemen- samma satsningar från stat, skolhuvudmän och högskolor. Sam- tidigt måste lärarutbildningen presentera fortbildning som något nödvändigt och värdefullt. ”Det livslånga lärandet” är en självklar- het för en seriös och engagerad lärare, men får inte användas som ursäkt för att utelämna centrala moment i den grundläggande lärar- utbildningen.

En betoning av lärarens professionalitet kräver till viss del också en renodling av uppdraget. Skolan har alltid haft en fostrande och social uppgift, vilket är en självklarhet inte minst för att undervis- ningen ska fungera och för att förmedla värdegrundsfrågor. Läraren kan dock inte ensam axla detta ansvar. Andra behöver finnas på plats, som specialpedagoger, speciallärare, elevvårdspersonal och andra som kan stödja läraren utifrån skolans och elevernas behov.

”En skola för alla” är en självklarhet i ett demokratiskt kun- skapssamhälle. Det behöver dock inte betyda att alla elever måste undervisas samtidigt av samma lärare. En individanpassad undervis- ning värd namnet tar också hänsyn till att en del elever har särskilda behov som inte kan tillgodoses i den stora gruppen. Det så kallade inkluderande perspektivet är en ideologisk vision som när den möter verkligheten leder till att elever i behov av särskilt stöd riske- rar att bli utan detta stöd. Alla lärare behöver ha kunskaper i speci- alpedagogik för att kunna identifiera elever i behov av särskilt stöd, men lärarna kan inte ha kompetens att arbeta med hela skalan av

151TP PT Hartman, S. (2006), s. 283.

188

SOU 2008:109

Bakgrund

särskilda behov som kan finnas i en klass. Det är istället special- lärarna som med sin expertkompetens har nyckelrollen att stödja dessa elevers kunskapsutveckling. Detta stöd kan förstås också ges inom klassens ram.

I alla tidigare utredningar på lärarutbildningens område har framförts att lärarstuderande så långt som möjligt borde tränas i samverkan med andra lärarkategorier. Sedan skolans decentralise- ring är samverkan med kolleger och andra personalgrupper en oundgänglig del av lärarens uppdrag. Det är dock inget självända- mål. Behovet av samverkan mellan förskollärare och gymnasielärare är svårmotiverat. Argumentationen för sådan samverkan, och för gemensam utbildning för dessa grupper, bygger mer på en hierar- kisk tankemodell med historiska förklaringar. Man gör inte ”kar- riär” som lärare genom att gradvis arbeta med allt äldre elever. En gemensam lärarutbildning riskerar att förstärka denna typ av för- åldrade föreställningar. Varje lärarkategori ska ses som experter, men på olika områden. Ur både individ- och verksamhetsperspek- tiv är det dock viktigt att det finns möjligheter till övergång mellan olika kategorier under ett yrkesliv.

189

3Kompetensbehov för blivande lärare

För att kunna lämna väl underbyggda förslag till ny lärarutbildning har utredningen sökt analysera kompetensbehovet för blivande lärare. Analysen stöder sig på flera olika sorts underlag: viss utbild- ningsvetenskaplig forskning, aktuell information om dagens lärar- utbildning från bland annat Högskoleverkets utvärderingar 2005 och 2008 och särskilda studier, utredningens egen enkät till nyut- examinerade lärare, befintliga styrdokument som läro- och kurs- planer samt jämförelser med andra länders lärarutbildning. Utred- ningen har också inhämtat synpunkter från många håll, såväl från de i direktiven föreskrivna samrådsinstanserna som andra.

Utredningen har valt att

belysa de blivande lärarnas kompetensbehov på tre nivåer:

-övergripande perspektiv

-generell kompetens

-specifik kompetens.

De två första nivåerna gäller alla blivande lärare. De övergripande perspektiven ska genomgående prägla och genomsyra all lärar- utbildning. Det generella kompetensbehovet uttrycks i en utbild- ningsvetenskaplig gemensam kärna med ett antal områden, inom vilka alla lärare behöver grundläggande kunskaper. Det specifika kompetensbehovet är ett uttryck för att olika åldersgrupper och skolformer ställer olika krav på sina lärares utbildning.

Kompetensbehovsanalysen i detta kapitel leder fram till de för- slag på examina och inriktningar i ny lärarutbildning som följer i kapitel 4.

191

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

3.1Övergripande perspektiv

Utredningen menar att

följande fyra övergripande perspektiv särskilt ska prägla lärar- utbildningen:

-vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt

-historiskt perspektiv

-internationellt perspektiv

-informations- och kommunikationsteknik (IT) som utbild- ningsresurs.

Alla fyra perspektiv hade kunnat utgöra kurser eller moment inom lärarutbildningen. Utredningen har istället valt att se dem som övergripande perspektiv, vilket innebär att de ska tillförsäkras en central plats inom lärarutbildningen. I varje kurs, delkurs och i varje enskild undervisningssituation, ska perspektiven på något vis vara företrädda. Detta ställer större krav på lärare och studerande än man i förstone kan tro. I det följande beskrivs de fyra perspek- tiven mer i detalj.

3.1.1Vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt

En central utgångspunkt för denna utredning har varit att se lärar- utbildningen som en akademisk yrkesutbildning. En sådan utbild- ning ska enligt högskolelagen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Den ska, fortfarande enligt högskolelagen, ge studenterna ”förmåga att göra självständiga och kritiska bedöm- ningar” och ”förmåga att självständigt urskilja, formulera och lösa problem”.

Den vetenskapliga grunden säkras genom att undervisningen är forskningsbaserad. I likhet med Högskoleverkets bedömargrupp som utvärderade lärarutbildningen 2008 vill denna utredning lyfta fram begreppet forskningsbasering istället för forskningsanknyt- ning. Att undervisningen är forskningsbaserad innebär att forsk- ningen är den grund på vilken undervisningen vilar, istället för att forskningen är något parallellt som anknyts till undervisningen.

192

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Den beprövade erfarenheten innebär att erfarenheter från verk- samhetsfältet tas tillvara inom utbildningen. Beprövad erfarenhet är emellertid inte liktydigt med lång erfarenhet. Erfarenheterna måste vara dokumenterade, kommunicerade och prövade utifrån kriterier som är relevanta för verksamhetsinnehållet. Beprövad erfarenhet kan inte ersätta vetenskaplig grund, utan i en akademisk profes- sionsutbildning kompletterar de båda varandra.

Frågor om undervisningsmetoder och arbetsformer i skolan till- drar sig ett betydande intresse också utanför skolans värld. Med täta mellanrum lanseras nya patentmetoder som i ett slag ska kunna lösa ett svårt problem i skolan, t.ex. när det gäller läsinlärning eller matematik. Listan på sådana patentlösningar kan göras lång. Alltför ofta får dessa ett starkt och okritiskt gensvar hos lärare och föräld- rar som med entusiasm och hopp tar till sig nyheterna. En god lärarutbildning borde kunna bidra till att lärare förhåller sig mer kritiska till framgångsrecepten och istället kräver att de lanserade metoderna är ordentligt utprövade med vetenskapliga metoder innan de anammas. Vad en sådan utprövning innebär bör förmedlas i lärarutbildningen.

Det är viktigt att de blivande lärarna också för vidare ett kritiskt och analytiskt förhållningssätt till sina elever. Mänskligheten går inte framåt genom att okritiskt anamma vedertagna sanningar. Det moderna svenska samhället berömmer sig av tolerans, demokrati och öppen diskussion. Samtidigt ställs, precis som alltid i historien, krav på att skolan ska lära ut vissa värderingar som samhället omfattar. I en annan tid lärde sig barnen frukta Gud och ära konungen – i dag lär man sig bland annat hållbar utveckling. Skill- naden kan tyckas stor, men i grunden handlar det dock om samma sak – skolan förväntas förmedla samhällets värderingar till det upp- växande släktet.

Då ”fastslagna sanningar” förmedlas är risken stor att elevernas kritiska tänkande inte övas och stimuleras, vilket kan hämma just den utveckling man vill eftersträva. Skolan måste kunna vara ett verktyg för att påverka det uppväxande släktet enligt de rådande samhällsidealen. Jämställdhet är ett sådant ideal. Denna påverkan måste dock ske utifrån historiska perspektiv, gedigna ämneskun- skaper och förutsättningslösa diskussioner så att det för demokra- tin och samhällsutvecklingen så vitala samtalet och kritiska tänkan- det uppövas.

Elevernas kritiska tänkande och ifrågasättande stimuleras inte av en lärare som själv är osäker och har svaga kunskaper. Tvärtom

193

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

måste läraren vara så säker i sin roll och känna en sådan trygghet i sina kunskaper att hon eller han inte provoceras av elevernas frågor och synpunkter.

Internet ger tillgång till en stor mängd information. Läraren har här ett särskilt ansvar att förmedla en kritisk hållning till källor och att ge eleverna verktyg för att kunna sortera informationen och omvandla den till kunskap. Den källkritiska grundinställningen ska självfallet även omfatta andra informationskanaler, inte minst läro- böcker.

3.1.2Historiskt perspektiv

Genomgången av lärarutbildningens historia i kapitel 2 har visat att många av de tankar som vid olika tidpunkter framförts som radi- kala och nydanande i själva verket sällan varit nya. I den skolpoli- tiska debatten är historieskrivningen ofta svartvit och förenklad. De blivande lärarna är i stort behov av att kunna sätta in skolans situation och sina studier i ett längre tidsperspektiv, något som också betonas i skolans läroplaner. Ett övergripande historiskt per- spektiv förbereder lärare betydligt bättre inför framtiden än ett aktuellt modeperspektiv. Historiska kunskaper borgar för en med- vetenhet om sammanhangens betydelse och en kritiskt reflekte- rande öppenhet hos de blivande lärarna.

Lärare ska kunna svara på frågor som:

-varför fick vi en obligatorisk skola?

-vilka krafter i samhället kom att inverka på skolans utformning?

-vilka tankar låg bakom införandet av grundskolan?

Områden som alla lärare bör känna till är exempelvis:

-förskolans ursprung och pedagogik

-läsundervisningens och skolämnenas historia

-betygsfrågans utveckling

-olika utbildningsvetenskapliga forskningsinriktningar över tiden. Vilka budskap exempelvis Quintilianus, Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Fröbel och Dewey sökte förmedla borde vara gemensam kulturell egendom för lärare på alla nivåer.

194

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

3.1.3Internationellt perspektiv

Enligt högskolelagen ska utbildningen vid universitet och högsko- lor ”främja förståelsen för andra länder och för internationella för- hållanden”. Detta måste självklart även gälla för, och genomsyra, lärarutbildningen. Högskoleverkets utvärdering 2008 visade att lärarutbildningen skiljer ut sig negativt från andra högskoleutbild- ningar i fråga om internationalisering. Det gäller låg grad av stu- dentmobilitet, frånvaro av utländsk kurslitteratur och brist på internationella utblickar allmänt sett.

Lärarstuderande har länge varit den studerandegrupp som i minst utsträckning förlagt delar av sin utbildning utomlands. En av orsakerna till detta kan vara att Sveriges skolsystem under 1970- och 1980-talen ansågs progressivt och tilldrog sig internationell uppmärksamhet. Detta kan ha bidragit till att forma uppfattningen att den svenska skolan utgjorde ett ideal, och att studier utomlands därför inte hade något större värde för blivande lärare.

Oavsett den svenska skolans ställning internationellt är det tveklöst så att utlandsstudier alltid har ett värde. Lärarutbildning- arna måste verka för att fler studerande reser utomlands. Utbild- ningarnas struktur ska också underlätta att exempelvis under en termin förlägga studierna till ett utländskt lärosäte. Även om skol- systemen i sig är nationellt präglade, är ändå utbildningsvetenska- pen ofta generell och internationell. En kontrastiv dimension kan också stimulera reflektionen och det framtida utvecklingsarbetet. Även utländska lärarstuderande bör uppmuntras att i större utsträckning förlägga delar av sina studier till Sverige, något som utbildningarnas struktur bör underlätta.

Att jämföra det egna utbildningssystemet med andra är ett sätt att tydliggöra och förstå det nationellt och/eller lokalt unika. Sådana jämförelser kan ge förutsättningar för att bättre förhålla sig till ett föränderligt samhälle med täta kontakter över nations- och kulturgränser. Internationalisering bidrar till att höja utbildningens kvalitet och främjar kulturell förståelse. Det är därför av vikt att betona betydelsen av såväl erfarenheter av som kunskaper om och färdigheter i att vistas i en internationell och multikulturell arbets- miljö, vare sig denna finns i Sverige eller utomlands. Internationali- sering ger kännedom om en rad olika sätt att organisera, genomföra och förstå utbildning (till stöd för ökad måluppfyllelse). Ett annat syfte kan vara att den studerande eller läraren ska kunna sätta in sina studier eller sitt arbete i ett globalt sammanhang.

195

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

Läraryrket borde vara en profession inom vilken mobilitet ska vara, inte bara en möjlighet, utan även ett naturligt inslag. Detta kan också ses utifrån perspektivet att göra yrket tillräckligt intres- sant så att högpresterande elever också söker sig till lärarutbildning och därmed även till yrket. OECD:s rapport om läraryrket,TPF1FPT bely- ser inte minst denna aspekt.

I årets regleringsbrev för universitet och högskolor preciseras syftet med internationaliseringsarbetet: ”Universitet och högskolor skall bedriva ett aktivt internationaliseringsarbete i syfte att främja utbildningens kvalitet samt förståelsen för andra länder och för internationella förhållanden.”TPF2FPT

3.1.4Informations- och kommunikationsteknik (IT) som utbildningsresurs

Lärande består till stor del av kommunikation och bearbetning av information. Informations- och kommunikationsteknik (IT) är ett allt viktigare redskap i skolan. Villkor som anses avgörande för bästa användning av nya undervisnings- och inlärningsmetoder är att IT används i syfte att förbättra undervisningens kvalitet. Det gäller att främja praxis där IT inverkar positivt på undervisningen och inlärningen, så att hänsyn kan tas till de studerandes olika inlärningsstilar och pedagogiska behov. Det är därför viktigt att såväl blivande som redan yrkesverksamma lärare stöds i deras nya och vidgade roll. Det är vidare viktigt att forska kring samt utvär- dera hur IT inverkar på resultatet av inlärningsprocessen i form av förvärvade kunskaper och färdigheter.

Generellt kommer läraren att spela en ny och viktig roll i det framtida informations- och kommunikationssamhället. IT i olika former kommer allt mer att genomsyra den vardagliga tillvaron för framtidens medborgare. Det behövs emellertid en vägledare som med kompetens och auktoritet kan stödja barn och ungdomar på väg ut i samhället. Läraren kan genom sin utbildning och erfarenhet varna för faror på Internet, hjälpa till med såväl sökningsmetoder som strukturering av funnet material och stimulera till innovativt tänkande. Läraren kan också vägleda i etikfrågor på nätet, ta upp frågor om mediehantering, ge sakkunniga råd om ord- och bild- behandling samt skapa förståelse för matematiska samband genom

1TP PT OECD (2005). Teachers Matter, Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers.

2TP PT Regeringsbeslut 2006-12-21 U2006/9555BIA, s. 4.

196

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

animerade förklaringar. Vidare kan exempelvis realtidsstudier av undervattens- eller rymdhändelser med möjlighet till momentan påverkan av det pågående skeendet genomföras. Fler liknande och tydliggörande möjligheter öppnar sig inom många ämnen genom IT. Läraren kan återfå en del av sin förlorade auktoritet och även på IT-området bli en positiv, kunnig och stödjande kraft för eleverna.

Det kan finnas en osäkerhet hos lärare inför den tekniska utvecklingen och för att inte ha samma tekniska kompetens som eleverna. Denna oro är dock inte ett generellt problem. Det finns många engagerade lärare som är positiva till IT och framgångsrikt använder IT aktivt och frekvent i undervisningen. På motsvarande sätt finns det positiva ansatser till integrering av IT inom lärar- utbildningarna på flera lärosäten, även om förekomsten ännu inte är särskilt stor.

3.2Den utbildningsvetenskapliga gemensamma kärnan

Den utbildningsvetenskapliga kärnan ska vara gemensam för alla lärarstuderande. Dess innehåll som närmare beskrivs nedan ger en grund inom de kunskapsområden som utredningen menar att samtliga lärare bör ha med sig, därför att de utgör centrala delar av lärarens yrkesutövning.

Kunskaper i flera av de moment som föreslås ingå i den utbild- ningsvetenskapliga kärnan har bland annat efterlysts i svaren på utredningens enkät (se kapitel 2.4). Det innebär att de i dag sanno- likt ofta saknas i lärarutbildningen, något som stöds också av Hög- skoleverkets utvärderingar och av genomgången av de krav som styrdokumenten ställer på läraren. Det kan i sin tur tyda på bristande insikter om vilka kunskaper och färdigheter en blivande lärare behöver.

I detta sammanhang måste också vikten av fortbildning och kompetensutveckling av lärare betonas. Utbildningen kan aldrig fullständigt täcka in allt en lärare behöver under ett långt yrkesliv. Utbildningen ska ge en solid grund, men också en medvetenhet om behovet av kontinuerlig kompetensutveckling, inte minst i under- visningsämnena. Fortbildning och kompetensutveckling diskuteras närmare i kapitel 7.3.

Den utbildningsvetenskapliga kärnan innebär en skärpning av såväl kunskapskrav som ämnesfördjupning och effektivitet jämfört

197

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

med dagens allmänna utbildningsområde. Det föreslagna innehållet kräver sannolikt en betydande satsning på kompetensutveckling av lärarutbildare, eftersom vissa av momenten i dag inte har den framträdande plats i utbildningen som vore önskvärd. Det viktiga uppdrag som läraren anförtros att göra eleverna delaktiga av skolans – och samhällets – värdegrund kommer in i flera av momenten nedan.

Utredningen menar att

för läraryrket centrala och generella kunskaper och färdigheter ska samlas i en utbildningsvetenskaplig kärna. Denna kärna bör omfatta följande åtta moment:

-Utbildningens organisation och villkor, demokratins grunder

-Läroplansteori och didaktik

-Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik

-Utveckling och lärande

-Specialpedagogik

-Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap

-Bedömning och betygsättning

-Utvärdering och utvecklingsarbete

Dessa åtta moment beskrivs närmare nedan. Särskild vikt har i genomgången lagts vid momenten ”utveckling och lärande” och ”specialpedagogik”. Dessa områden kan sägas kräva särskild kon- kretion i framställningen, och betonas också som särskilt väsentliga i utredningens direktiv.

3.2.1Utbildningens organisation och villkor, demokratins grunder

De olika skolformernas uppdrag och regelverk uttryckt i skollag och förordningar är en nödvändig del av lärarens yrkeskunskap. Detta moment måste också inkludera kunskap om den politiska styrningen av skolan, såväl lokalt som nationellt och internatio- nellt. På den nationella nivån ska myndigheter som Skolverket och

198

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Statens skolinspektion och deras uppdrag behandlas, och på den internationella nivån till exempel vilken roll EU och organ som OECD och UNESCO har. Det är också viktigt att ta upp den interna ledningen av skolorna, rektors roll och lärarnas eget ansvar och mandat.

De fristående skolorna är en realitet i det svenska utbildnings- systemet. Det är en självklarhet att även deras villkor och speciella förutsättningar behandlas inom ramen för detta moment. En del lärare kommer också under sitt yrkesliv att vara med och starta nya fristående skolor, varför en viss orientering om entreprenörskap på utbildningsområdet bör ingå.

Som nämnts ovan ska det historiska perspektivet vara genom- gående i lärarutbildningen. I denna del av den utbildningsveten- skapliga kärnan har en mer konkret översikt över den svenska skolhistorien sin plats, med tyngdpunkt på utvecklingen efter 1940. Lärarutbildningens historia behandlas lämpligen i detta samman- hang. En av skolans viktigaste uppgifter är att fostra till demokrati. För blivande lärare är det därför nödvändigt att själv känna till demokratins teoretiska grund men också att behärska dess prak- tiska former, bl.a. mötesteknik.

I den målstyrda skolan betonas samverkan mellan lärare, vilket ofta innebär organisation av undervisningen i arbetslag bl.a. för att nå en helhetssyn på eleven och dennes lärande.

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Hur har skolan (förskolan, vuxenutbildningen, fritids- hemmet) som institution konstituerats?

-Hur har utbildningens innehåll etablerats?

-Vilka har eleverna och lärarna varit (kön, social och etnisk bakgrund, utbildningens olika nivåer, lärarnas utbildning)?

-Hur styrs skolan/utbildningen?

-Vilka lagar och regler gäller?

-Vilka är demokratins grundvärden och hur tillämpas de i praktiken?

199

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

3.2.2Läroplansteori och didaktik

Läroplansteori är av stor betydelse för lärare som kommer att verka i ett decentraliserat och målstyrt skolväsende. Vad har besluts- fattarna velat uppnå med läroplaner och kursplaner? Vilket utrymme lämnar de för det lokala kollektiva och individuella utvecklingsarbetet? Med de krav som finns på att utarbeta lokala arbetsplaner är det nödvändigt med kunskaper om läroplans- och kursplanekonstruktion. Det är viktigt att få insikt i olika principer för hur kunskap väljs ut och organiseras för lärande. Här bör utrymme för pedagogisk filosofi finnas och då upplagt på ett sådant sett att det kan återbrukas i undervisningen om vetenskapsteori (se nedan).

Den didaktiska dimensionen av lärarutbildningen ska i första hand vara kopplad till ämnesundervisningen. Vissa grundläggande frågor bör dock behandlas inom ramen för den utbildningsveten- skapliga kärnan. Ett exempel på en sådan fråga är hur man hanterar ett samhälle där allt mer är osynligt för barn och ungdomar och där konstruktioner inte är lätta att omedelbart förstå. Skolan måste genom undervisningen hjälpa eleverna att göra det osynliga synligt, vilket kräver generativa modeller som kan byggas på över tid och åldersstadier. Denna typ av principiella didaktiska frågor ligger utanför ämnesdidaktiken.

Att kunna framträda inför grupp och väcka dess intresse är en helt nödvändig del av lärarens arbete. Tillämpliga delar av retori- kens och dramaturgins grunder bör ges inom detta moment.

IT är ett överordnat perspektiv i lärarutbildningen, men inom det didaktiska momentet bör en mer övergripande och problemati- serande diskussion finnas kring användningen av olika teknologiska hjälpmedel i undervisningen, med historiska referenser.

Läromedelskunskap i vid bemärkelse är också en viktig del av de blivande lärarnas förberedelser på yrkesutövningen. Frågor om avsändare, perspektiv och budskap måste ställas inför varje läro- medel för att så långt möjligt undvika vinklade eller alltför förenk- lade framställningar.

200

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Hur väljs kunskap ut för lärande?

-Hur organiseras kunskap för lärande?

-Hur presenteras kunskap för lärande?

-Hur formas medborgarna genom skolan?

3.2.3Vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik

Som akademisk yrkesutbildning ska lärarutbildningen självklart präglas av ett vetenskapligt och kritiskt förhållningssätt. Detta grundläggande perspektiv har redan nämnts. Den utbildningsveten- skapliga kärnan behöver också innehålla ett mer artikulerat veten- skapsteoretiskt moment. Denna del bör kunna samordnas med pedagogisk filosofi genom att se på samspelet mellan vetenskaps- och kunskapsteori. Relationen mellan teori och empiri är central och därmed begrepp som generaliserbarhet. Såväl denna relation som forskningsmetodiken i stort måste relateras till konkreta frågeställningar. De allra mest konkreta kunskaperna i vetenskap- ligt skrivande, bibliografisk metod med mera hänskjuts däremot till kurser i samband med examensarbetena.

Högskoleverkets studie Examensarbetet inom den nya lärar- utbildningen visade att en ”produktionsmodell” dominerade bland examensarbetena. Det var vanligt att de lärarstuderande ägnade sig åt egen forskning enligt ”kvalitativ” metod, vilket vare sig arbetenas omfång, handledarnas kompetens eller studenternas kunskaper räckte till för.TPF3FPT Examensarbeten av den ”konsumtionsmodell” som var dominerande inom sjuksköterskeutbildningen borde före- komma i större utsträckning inom lärarutbildningen. På detta sätt förbereds de blivande lärarna på att kontinuerligt använda sig av aktuell forskning. Detta kan ske till exempel genom att de lärar- studerande gör kunskapsöversikter över olika pedagogiska områ- den.

Det räcker med att betrakta litteraturlistor för ett antal utbild- ningsvetenskapliga arbeten för att se en annan för det pedagogiska forskningsfältet typisk företeelse. Det gäller användningen av poli- tiska dokument – såväl fastställda styrdokument som läroplaner

3TP PT Högskoleverket (2006:47R).

201

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

och programmatiska dokument som internationella överenskom- melser. Sådana texter kan självklart vara utgångspunkter eller före- mål för vetenskapliga undersökningar, men kan inte ses som veten- skapliga teorier eller beskrivningar av skolans verklighet. Om bli- vande lärare får uppfattningen att politiska och vetenskapliga texter har samma status, riskerar de att få en alltför okritisk hållning till material som har en ideologisk snarare än empirisk grund.

Användningen av statistik måste få ett relativt stort utrymme så att grunderna för deskriptiv statistik och statistisk inferens kom- mer med. Exempelvis rapporteras ibland starka statistiska samband (korrelationer) mellan skolprestationer och någon annan faktor, t.ex. kostvanor, sömntid, fritidsaktiviteter. Korrelationer kan emellertid inte alltid tolkas i termer av orsak-verkan. Andra bak- omliggande faktorer kan vara de egentliga orsakerna. Sken- korrelationer är tyvärr alltför vanliga, och granskas sällan kritiskt i media eller av lärare. En god lärarutbildning skulle kunna bidra med en kritisk hållning även i detta avseende.

En annan aspekt på korrelationer är tolkningen av storleken på ett samband. Här räcker det inte med att någon hävdar att samban- det är statistiskt signifikant eller säkerställt. Med tillräckligt stora deltagarantal kan även obetydliga samband nå signifikans. Mer avgörande är hur stor förklaringskraft ett samband kan ha.

En översikt över bredden på det utbildningsvetenskapliga fältet, liksom information om möjligheterna att gå vidare till forskar- utbildning, hör också hemma i detta moment.

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Vad är möjlig kunskap?

-Vad kan hållas för troligt och vad kan hållas för sant?

-När är något sannolikt?

-Hur organiseras utbildningsvetenskaplig forskning?

-Hur förhåller sig teori till tillämpning inom utbildnings- vetenskap?

202

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

3.2.4Utveckling och lärande

En ny lärarutbildning måste få en fast grund av vetenskapligt base- rade kunskaper om människan som biologisk, social och kulturell varelse. Ett sådant fundament inrymmer bidrag från modern hjärnforskning, utvecklingspsykologi, kognitiv psykologi, diffe- rentialpsykologi, socialpsykologi, sociologi och framför allt peda- gogisk psykologi som integrerar mycket av kunskaperna från de olika specialområdena och i grunden handlar om människans lärande.

Ju mer kunskap om barns och ungdomars förutsättningar och behov lärare har, och ju bättre de förstår villkoren för utveckling och inlärning, desto större är deras möjligheter att förbättra skolan. Forskningen om barns utveckling har på senare tid gjort stora framsteg, och den pedagogiska psykologin ger för lärarutbild- ningen ett nödvändigt kunskapsunderlag.

Den pedagogiska psykologins huvudfokus har gällt hur männi- skor utvecklas, förändras och lär sig nya färdigheter och kunskaper

– på basis av planmässig undervisning i den institutionaliserade miljö som skolan utgör. Intresset gäller inte bara hur skolkunska- per och färdigheter erövras utan också människoblivandet i vidare mening, det som innefattar socialisation in i vuxenvärldens norm- och moralsystem med ofrånkomliga krav på social förmåga och ansvarstagande. Det handlar om den känslomässiga utvecklingen, förmågan att leva sig in i andra människors tankar, upplevelser, känslor och avsikter, förmåga att ta hänsyn och att utveckla ett moraliskt sinne.

Inom den kognitiva psykologin studeras hur kunskap erövras, representeras, bevaras i minnet och används vid problemlösning, bedömningar och beslut. Naturligtvis har rönen från den kognitiva psykologin fått många tillämpningar inom pedagogiken. Kunskap betraktas inte längre som en enkel ackumulering av fakta utan som sammanhängande strukturer av vetande som kan förändras under inlärningen. Strävan i undervisningen måste vara att ta fasta på fakta och principer som har hög potens, i den bemärkelsen att de ger nyckeln till förståelse av en rad andra fakta och principer, fakta som har tankeväckande kraft och som kan bidra till en kvalitativ omorganisering av kunskaperna.

De lärarstuderande bör självklart ta del av den mest inflytelse- rika forskningen på området som en del av en lärares allmänbild- ning och för att kritiskt kunna förhålla sig till den. Nedan beskrivs

203

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

huvuddragen i idéerna hos två av förgrundsgestalterna, Jean Piaget (1896–1980) och Lev Vygotskij (1896–1934).

Piaget uppmärksammade hur barns begreppsbildning utvecklas i successiva stadier. Under den tidiga barndomen bygger barnet upp en förståelse av omvärlden genom egen verksamhet. Barnet rör sig aktivt, känner, smakar, ser och hör när det agerar i omvärlden. På så sätt konstrueras begreppen – de grundläggande tankekategorierna tid, rum, orsak, verkan, objektens stabilitet och varaktighet. Efter- hand uppstår spänningar och motsägelser när något inte alltid stämmer och fler aspekter måste tas med i beräkningen. Så forme- ras nya, mer avancerade begrepp och föreställningar. Drivkraften bakom den kognitiva utvecklingen är således konflikter, brist på jämvikt. De invanda föreställningarna fungerar inte längre så bra och förväntningarna infrias inte.

Barnet kan så småningom i sina tankar föreställa sig vad som borde inträffa när en förändring inträder, att till exempel vätskan hälls i en smalare flaska eller att degklumpen knådas ut till en smal korv. I sina tankar kan nu barnet gå tillbaka till ursprungstillståndet och inse att ingen mängd eller volym egentligen har ändrats. Sådant reversibelt tänkande, som också innefattar förmågan att samtidigt hålla flera perspektiv aktuella, förmågan att skifta uppmärksam- heten från det som är mest påfallande (som vätskenivåns höjd) till andra, mer dolda, men viktiga dimensioner, utmärker barn i skol- åldern upp till 10–12-årsåldern. Mot slutet av förskoleåldern eller i början av skolan överger också de flesta sitt egocentriska perspektiv och kan lättare sätta sig in i en annan individs position och tankar.

Först i tonåren kan man göra mer avancerade tankeexperiment och formulera hypoteser om sådant som inte omedelbart är för- handen eller är långt bortom den omedelbara åskådligheten. För den pedagogiska psykologin blir Piagets teori om barnets kognitiva utveckling viktig, på så sätt att den på ett mycket tydligt sätt demonstrerar att man måste anpassa undervisningen till den nivå barnet befinner sig på. Skolarbetet måste läggas upp efter barnets förutsättningar. Förskolebarnets betingelser är annorlunda än skol- barnets, vilket är ett viktigt skäl till att en speciell förskolepedago- gik behövs.

Resultaten från Vygotskijs forskning kan summeras enligt föl- jande. Mer än Piaget betonade han språkets betydelse för barnets kognitiva utveckling. Först imiterar barn språkliga uttryck. Genom den medfödda förmågan att förstå att andra individer har avsikter, att man kan samordna sin uppmärksamhet med en annan och att

204

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

man kan leva sig in i andra individers situation, kan man också överta deras ord – i syfte att få deras uppmärksamhet och få sina önskningar uppfyllda.

Talet är således från början något socialt som stärker banden mellan individer men som också ger vissa perspektiv på fenomen och händelser i omvärlden. I samtal med jämnåriga och vuxna hän- der det att missförstånd eller oklarheter uppstår men reds ut, och oenighet om hur något ska förstås eller uppfattas ger efter för- handlingar nya insikter.

Språket är således en social verksamhet som inte bara ger förut- sättning för tänkande utan är ett tänkande i sig. Efterhand kan barnet internalisera, dvs. införliva språket så att det kan tala tyst för sig själv och därmed styra och reglera sitt tänkande, bli planmässig, ställa upp hypoteser samt inse sammanhang och relationer. Vygotskij har haft ett mycket stort inflytande på den pedagogiska psykologin och hans betoning av dialogens betydelse för utveckling av förståelse har direkta pedagogiska konsekvenser.

För att bredda perspektivet till motivationspsykologin har elevers växlande motivation för lärande historiskt hanterats genom belö- ningar och straff. Beröm, uppmuntran, betyg, anmärkningar, kvar- sittning, klander och kroppsstraff har varit de viktigaste instru- menten för att få eleverna att ägna uppmärksamhet åt skolarbetet. Psykologins klarlägganden av den mänskliga motivationens natur har emellertid lett till stora förändringar i synen på eleven som en i grunden aktiv, konstruktiv och nyfiken varelse med spontan lust att vilja lära och förstå.

En del elever visar många tecken på att de har en låg uppfattning om sig själva som lärande individer. Ständiga misslyckanden har lett till att de inte längre uppfattar sina skolprestationer som kontrol- lerbara. Trots att de verkligen försökt har de ändå inte lyckats. Missmod, pessimism och låga förväntningar om framtida resultat har blivit följden. De är farligt nära något som betecknats som inlärd hjälplöshet, en uppgivenhet och passivitet som kan vara mycket svår att bryta.

Motivationspsykologin har studerat hur människor hanterar sina framgångar eller misslyckanden genom att tillskriva dem olika orsaksfaktorer, som slump, tur, egna ansträngningar, egen skicklig- het eller egen otillräcklighet. Våra erfarenheter av framgång eller misslyckanden bestämmer i hög grad hur vi förklarar dem. Man har också undersökt hur måttliga kognitiva konflikter kan vara en stark drivkraft i lärandet.

205

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

När något inte riktigt stämmer med våra förväntningar skapas en spänning, en utmaning som kan egga oss. En sådan inre motiva- tion bygger på vår spontana nyfikenhet, vårt behov av omväxling, vår naturliga tillfredsställelse att upptäcka, att bemästra något och vår glädje över att uppleva kompetens. Undervisning och arbets- former som bygger på inre motivation är med all sannolikhet lång- siktigt mer effektiva än verksamheter som huvudsakligen baseras på yttre motivation – belöningar och straff.

En annan viktig del av utvecklings- och inlärningsmomentet gäller elever med invandrarbakgrund. Ett växande antal elever i den svenska skolan lever i miljöer där man i hemmen talar ett annat språk än svenska. I vissa storstadsområden är dessa elever i majori- tet. Som grupp betraktat har invandrareleverna svårare att klara skolans krav än elever med svenska som första språk. Detta har framkommit i undersökning efter undersökning. Naturligtvis finns många undantag, och graden av svårigheter varierar också med elevernas ursprung och föräldrarnas utbildningsnivå.

Den första rimliga hypotesen är att det främst är de språkliga problemen som leder till skolsvårigheter. När det gäller läsning brukar elever med annat språk än svenska som förstaspråk inte ha några tydliga problem med ordavkodningen. Den fonologiska (ljudmässiga) sidan av språket tycks gå ganska snabbt att tillägna sig. Före 12-årsåldern lär sig de flesta att tala svenska utan brytning. Språkets djupare skikt tar dock betydligt längre tid att tillägna sig. Det handlar om ords innebörder, möjliga användningar, bildspråk, uttryck, vändningar och grammatiskt komplicerade konstruktio- ner. En del forskare har hävdat att det ofta tar mer än sju år innan man på det djupare planet når full behärskning av det nya språket. Detta betyder att förståelse av svenska texter kan vara en svår upp- gift, och dålig läsförståelse kan få verkningar på flertalet inlärnings- domäner i skolan.

Kulturella olikheter kan också ha stor betydelse. I vissa kultu- rer värderas inte läsning särskilt högt utan muntligheten är vikti- gare. I många hem finns ingen daglig tidning, inga tidskrifter och mycket sparsamt med böcker. Högläsning av sagor och berättelser för de små barnen förekommer sällan. I IEA-undersökningen av läsning bland barn i 30 länder fann man att den enskilda faktor som hade det högsta sambandet med läsförmågan var antalet böcker hemma. Rent skolkulturella skillnader kan också spela in. Elever som har vana från sina hemländer vid ett mer auktoritärt skol- system kan uppleva den svenska skolan som kravlös och i värsta fall

206

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

sluta anstränga sig. Lärare och studievägledare bör inte skygga inför tanken att elever med bristande svenskkunskaper faktiskt kan ha djupare kunskaper i andra ämnen än de svenska eleverna.

Språkliga och kulturella faktorer får emellertid inte bara betrak- tas som något som hindrar barnens framgång i den svenska skolan. Olikheterna kan från ett annat perspektiv ses som tillgångar. Att behärska flera språk är, globalt sett, närmast ett normaltillstånd. Flera språk och förankring i flera kulturer ger rikedom ifråga om både begreppsbildning och språklig medvetenhet, något som skolan inte alltid tycks ta tillvara.

Det är av största betydelse att de blivande lärarna inte ser elever med invandrarbakgrund som generellt problematiska eller svag- presterande. Att i lärarutbildningen ensidigt ta upp de svårigheter som invandrarelever kan ha i skolan beroende på bland annat de ovan nämnda faktorerna riskerar att skapa negativa förväntningar hos de lärarstuderande.

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Hur har olika teorier och modeller om lärande utvecklats?

-Hur har olika teorier och modeller om utveckling utvecklats?

-Hur kan läraren hantera den etniska mångfalden bland eleverna?

3.2.5Specialpedagogik

En del barn kommer uppenbarligen till korta i skolan. Trots omfattande reformarbete på skolans område har man inte kommit tillrätta med att somliga barn misslyckas. De utvecklas långsam- mare än andra och har svårare att lära sig läsa, skriva och räkna. En del har svårt att sitta stilla samt att vara koncentrerat uppmärk- samma och uthålliga i skolarbetet. Andra visar aggressivitet mot kamrater, mobbar dem och är störande, trotsiga och högljudda.

Inom specialpedagogikenTPF4FPT vill man gärna betrakta sådana indi- viduella svårigheter som problem som egentligen inte ska behandlas på individnivå. Huvudproblemen enligt många företrädare för den

4TP PT Se vidare Reflexioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och forskningsfronterna. Vetenskapsrådet (2007).

207

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

svenska utbildningen av specialpedagoger ligger snarare hos skolan, vars arbetssätt, undervisningsformer och organisation skapar olika typer av problem. Istället för att fokusera på enskilda elever som bärare av problem ska man enligt detta synsätt betrakta skolan som den primära problemkällan.

En sådan förskjutning av uppmärksamheten från individen mot skolan som system och pedagogisk miljö har på många sätt varit tankeväckande. Ett stort problem har emellertid varit att system- perspektivet gett så få praktiska resultat. Skolan är ett starkt institu- tionaliserat system, där snabba och radikala förändringar är mycket svåra att genomföra. Elever med svårigheter måste få kvalificerad hjälp här och nu och kan inte vänta på reformer som kan ta decen- nier att genomföra. Det finns således fortfarande stort utrymme för ett individperspektiv. Regeringen har också nyligen återinfört påbyggnadsutbildningen till speciallärare, vilka, till skillnad från specialpedagogerna, ska arbeta direkt med de elever som har behov av särskilt stöd.

Det är dock de vanliga lärarna som först möter de olika special- pedagogiska behoven. Därför är det helt nödvändigt att kunna identifiera olika inlärningssvårigheter och tillkalla den experthjälp som specialläraren kan ge.TPF5FPT Att sedan sätta de individuella proble- men i relation till den aktuella skolsituationen och lärandemiljön är specialpedagogens kompetensområde.

I det följande tas ett antal exempel på vanliga specialpedagogiska frågor upp. Dessa är särskilt viktiga för blivande lärare i grund- skolans tidiga skolår att bli orienterade om. Det är på detta stadium som svårigheterna först märks och det är då man har de bästa möj- ligheterna att förebygga eller att bryta onda cirklar. För elever i behov av särskilda stödinsatser, t.ex. specialpedagogik eller svenska som andraspråk, ska åtgärdsprogram utarbetas. Dessa bygger på omfattande bedömningar av elevens förutsättning att nå uppställda mål, för att sedan föreslå konkreta åtgärder.

5TP PT Från fackligt håll har framförts förslaget att lärarna bör få ”ordinationsrätt”, dvs. att lärare ska kunna begära att en insats ska sättas in för att hjälpa en elev. Denna utredning ställer sig positiv till detta förslag.

208

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Läs- och skrivsvårigheter

En av skolans allra viktigaste uppgifter är att se till att alla elever lär sig läsa och skriva. I dag är den uppgiften mer angelägen än någon- sin. Samtidigt lämnar alltför många elever skolan med otillräckliga läs- och skrivfärdigheter i förhållande till de krav som fortsatt utbildning, yrkesliv och samhälle ställer. På senare år har forsk- ningen inom den pedagogiska psykologin, i samverkan med andra discipliner, gjort stora framsteg när det gäller att förstå läs- och skrivsvårigheternas natur, hur man ska diagnostisera sådana svårig- heter, hur man ska behandla dem och hur man ska förebygga upp- komsten av dem.

För att förstå varför somliga individer har svårt att lära sig läsa och skriva måste man först se vilka kognitiva och språkliga krav som inlärningen egentligen ställer. Medvetenhet om fonemen, dvs. ordens minsta byggstenar, kommer inte av sig själv och somliga barn har särskilt stora svårigheter att få fatt på, upptäcka eller med- vetet uppmärksamma de undflyende och svårfångade fonemen. Därmed blir det svårt att knäcka den alfabetiska koden. Läsningen går långsamt och knaggligt, och stavningen blir dålig.

Svagheten på det fonologiska området tycks ofta vara avgränsad och behöver inte omfatta djupare skikt av språkförmågan eller den allmänna intellektuella kapaciteten. I själva verket kan detta avgrän- sade problem ofta vara förenat med stor begåvning på andra områ- den. Tyvärr har många fått sin självbild knäckt av läsproblemen och låter sedan inte slumrande talanger komma fram. Skolan är inte heller alltid bra på att upptäcka särskilda begåvningar, speciellt inte hos elever som har en låg profil. Även specialbegåvade elever kan behöva bli föremål för specialpedagogiska insatser.

Dyslexi är ofta förknippat med en fonologisk funktionsnedsätt- ning. De problem med förståelse som också kan finnas hos indivi- der med dyslexi är ofta sekundära konsekvenser av den knaggliga avkodningen. Dyslexi är alltså fråga om en funktionsnedsättning på det fonologiska området som gör ordavkodningen svår vid läsning och som också ger sig till känna i problem med stavningen.

Tvillingstudier och släktstudier har visat att det finns ett ganska starkt ärftligt inslag i dyslexi. På senare tid har man till och med lyckats identifiera områden i den mänskliga arvsmassan där det med stor sannolikhet finns gener som kan ge en dyslektisk disposition. Bland människans 23 kromosompar har man identifierat områden på åtminstone fem olika kromosomer, där avvikelser i gener kan

209

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

vara kopplade till dyslexi. Men det handlar sannolikt om ett kom- plicerat samspel mellan de inblandade generna, och någon enkel relation mellan gener och dyslexi finns inte.

Med moderna metoder för avbildning av hjärnans aktivitet har man dock visat att den dyslektiska hjärnan bearbetar fonologisk information på ett något annat sätt än den normala hjärnan. Hos individer med dyslexi fungerar inte samspelet mellan vissa regioner i den vänstra hjärnhalvan när de ställs inför fonologiska uppgifter. Dessa områden fungerar annars väl i andra sammanhang.

Senare års studier har visat att den dyslektiska hjärnan har en karakteristisk signatur i sitt funktionssätt. Särskilt tydligt är att främre regioner uppvisar ökad aktivitetsnivå medan regioner i gränsområdet mellan hjäss- och tinningloben har en minskad akti- vitet vid fonologiska uppgifter. Man har också upptäckt ett område nära synbarken som är särskilt kritiskt för snabb och automatisk igenkänning av skrivna ord, VWFA (Visual Word Form Area). Här uppvisar också den dyslektiska hjärnan en lägre aktiveringsnivå. Den neurobiologiska signaturen ser ungefär likadan ut i alla kultu- rer och i alla skiftspråk, vilket tyder på att vi har en generell restriktion för läsinlärning. Valet av undervisningsmetod måste således ta hänsyn till denna begränsning.

Alla problem med läsning och skrivning är inte nödvändigtvis av dyslektisk natur. Det finns naturligtvis barn med en mer allmän kognitiv funktionsnedsättning som gör att de har problem med att lära sig det mesta i skolan. Andra barn kan ha haft så kaotiska upp- växtvillkor och så dålig stimulans från omgivningen att deras ord- förråd och allmänna omvärldsorientering är bristfällig. Deras möten med texter kan då inte omedelbart förväntas bli framgångs- rika.

Man kan också tänka sig att den första läsundervisningen i vissa fall varit dåligt upplagd och bidragit till att en del sent mognande elever blivit förvirrade och inte förstått hur den alfabetiska princi- pen fungerar. Ett sådant tidigt misslyckande kan i värsta fall få för- ödande konsekvenser för det fortsatta lärandet. Det finns således en rad tänkbara anledningar utöver dyslexi till att elever uppvisar bristfällig läsförmåga. En noggrann kartläggning av elevens svårig- heter och bakgrund bör ge riktlinjer för hur de pedagogiska stöd- insatserna ska läggas upp.

210

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

Pedagogiska insatser

Elever med dyslexi behöver särskilt många möten med strategiskt valda ord för att få igång sin läsutveckling. Strategiskt valda ord är sådana som ger nyckeln till identifiering av många andra ord (till exempel sand – land, rand, tand, hand, band, bland, brand, grand och strand). Därmed kan vägen öppnas för den självinstruerande process som är så typisk för elever utan dyslektiska problem. Barn som just knäckt den alfabetiska koden går omkring och läser på allt som kommer i deras väg och får på så sätt många övningstillfällen utanför skolan.

Elever med dyslexi behöver mycket mer direkt instruktion om ljud-bokstavsrelationer i ord; de behöver lyssna noga när läraren förevisar, eftersom läraren är modell för hur det ska gå till när man identifierar eller stavar okända ord. Det är annars lätt att fastna i helt felaktiga och förvirrande hypoteser om hur skriften fungerar. Här behöver eleverna snabb och korrigerande återkoppling från en vaksam lärare.

För att kunna ge direkt instruktion och effektiv återkoppling samt tillräckligt med tid för eleverna behöver man ofta skapa en annan social och fysisk miljö än vad de flesta klassrum kan till- handahålla. Många studier har visat att den gamla sanningen håller – ju mer tid man ägnar åt en uppgift, desto större är chansen att man blir bra på att klara av den. Och ju mindre talang man har på områ- det, desto mer tid måste man lägga ned.

I normala och ibland stökiga klassrumssituationer blir tyvärr den effektiva tiden för färdighetsutveckling alldeles för kort, i syn- nerhet för elever med dyslexi. Många av dem lär sig dessutom stra- tegier för hur man ska undvika läsning och skrivning, verksamheter som är laddade med nederlagets bittra smak och som inte ger något personligt utbyte eller inrymmer någon mening.

Genom ”en-till-en-undervisning”, en lärare och en elev, har man möjlighet att uppnå nödvändig och effektiv tid på inlärningsupp- giften. Flera undersökningar har visat att en sådan undervisnings- form kan vara effektiv, särskilt för elever med inlärningsproblem. I ”en-till-en-undervisning” kan man öka elevens engagemang under längre tid, dvs. mer och effektivare tid på uppgiften än i klassrum- met. Man kan fånga elevens uppmärksamhet och finna just de ögonblick då beredskapen för lärande är på topp. Eleven kan få omedelbar bekräftelse eller korrigering, vilket innebär effektiv

211

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

vägledning för att använda goda lässtrategier och undvika felaktiga arbetssätt.

Men elever är inga robotar som genom effektivare arrangemang kan programmeras om så att deras ordavkodning fungerar bättre. De behöver mänskligt stöd, mycket uppmuntran, tillit och bekräf- telse. Det är i det personliga mötet med en annan människa som nya vägar för utvecklingen kan öppnas – den personliga närvarons magi.

Betoningen av lärandets sociala dimension betyder emellertid inte att man ska undvika inslag av enskild färdighetsövning. Dator- baserade övningar kommer fram i allt snabbare takt och somliga program är troligen mycket effektiva. En viktig egenskap hos många program är att de i spelets format ger goda möjligheter till den överinlärning och automatisering som är så nödvändig för elever med dyslexi. Programmen kan också ge kontinuerligt besked om elevens framsteg, vilket i sig är en mäktig källa till motivation för fortsatt lärande. Datorn är dessutom tålmodig och reagerar inte negativt om eleven råkar göra fel. Det är alltså av särskild vikt att det specialpedagogiska området omfattas av det övergripande IT- perspektivet.

Elever med dyslexi behöver få särskilt stöd för att utveckla sin ordavkodning. De behöver hjälp och stimulans för att utveckla ordförrådet och de behöver lära sig att aktivera sitt förhands- vetande: att bilda inre föreställningar vid mötet med texter, att läsa mellan raderna och konstruera orsakskedjor. Men med en passiv och uppgiven hållning, utan vilja och engagemang, kommer denna inlärning inte till stånd.

Elever med inlärningsproblem behöver mer än andra tidigt få känna att de är på väg att bemästra något som de inte kunde förut. De behöver uppleva känslan av kompetens och erfara att texten har ett personligt intresse för dem. De behöver känna vilja att gå in i texten, identifiera sig med gestalter och bäras fram av föreställ- ningen att ”jag har något att komma med”.

Matematiksvårigheter

Alltför många elever misslyckas på ett annat viktigt område, näm- ligen matematiken. God taluppfattning, förståelse av kvantitativa resonemang, tolkning av matematikens symbolspråk, färdighet i räkning samt förmåga att lösa matematiska problem blir allt vikti-

212

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

gare. I vardagslivet kan det vara fråga om att sköta sin hushållsbud- get och som medborgare måste man kunna ta del av och kritiskt granska den omfattande samhällsinformation som ges med hjälp av matematik. I naturvetenskaplig utbildning och inom många yrkes- områden är matematikkunnande av central betydelse. En oroande stor andel av eleverna i den svenska grundskolan uppnår dock inte nivån för godkänd i matematik.

Dyskalkyli är en term som brukar användas som beteckning på problem med att lära sig matematik, främst grundläggande aritme- tik. Forskningen om detta problemområde har emellertid inte varit lika omfattande som när det gäller dyslexi. Långt ifrån alla som har matematiksvårigheter har dyskalkyli. Man bör nog reservera den termen till att gälla tydliga fall av nedsatt förmåga att uppfatta kvantitativa begrepp och att förstå talsystemet.

En del forskning tyder här på att avgränsade områden i hjärnans hjässlob kan ha en nedsatt funktion. Annars är förmågan att bedöma kvantiteter, till exempel att uppfatta skillnaden mellan tre och fyra, eller att med ett enda ögonkast avgöra hur många prickar det är (upp till sju) utan att behöva räkna, en förmåga som man kan se redan hos spädbarn samt hos många däggdjur. Det är därför ganska uppseendeväckande när en sådan basal funktion är tydligt nedsatt hos en del människor.

Det är klart att en undervisning om aritmetiska operationer som addition och subtraktion måste bygga på att eleverna förstått kon- serveringsprincipen. Likaså måste de förstå att ett visst tal både betecknar mängden och har egenskapen att ingå i en serie där talet är större än det närmast föregående men mindre än det påföljande. De måste således vara beredda att ha flera perspektiv i huvudet samtidigt. Om undervisningen går för fort fram eller blir för abstrakt löper många barn stor risk att få stora problem.

En del fall av matematiksvårigheter tycks ha att göra med oför- måga att fokusera uppmärksamheten på det matematiska proble- met. Ett väl fungerande arbetsminne förefaller också vara en till- gång i matematiken.

I andra fall finns ett tydligt samband mellan matematiksvårig- heter och lässvårigheter. I den stora PISA-undersökningen av 15- åringar fann man ett särskilt högt samband där många elever med lässvårigheter också hade stora svårigheter med matematikuppgif- terna. Med tanke på att matematikuppgifterna var skriftligt formu- lerade och ibland inrymde mycket text är kanske inte sambandet förvånande. Förutom osäker och knagglig läsning av uppgifts-

213

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

texterna är ofta innebörden av orden en stötesten, liksom många matematiska symboler.

ADHD

Förkortningen adhd står för attention deficit hyperactivity disorder, dvs. ett tillstånd av svår uppmärksamhetsstörning förenad med hyperaktivitet. Ett barn med adhd har således stora koncentrations- svårigheter, har svårt att kontrollera sina impulser, är rastlöst och oroligt i långt större utsträckning än vad man finner hos barn i all- mänhet. Tillståndet märks tydligt långt före skolåldern och innebär ett personligt lidande för barnet och för föräldrarna.

Man brukar räkna med att omkring 4 procent av alla skolbarn har så allvarliga adhd-symtom att särskilda stödinsatser är nödvän- diga. Det är långt ifrån klarlagt vad detta tillstånd beror på, men tvillingstudier och släktstudier visar att det ärftliga inslaget är bety- dande. Tidiga hjärnskador och dålig fostermiljö till följd av moderns missbruk misstänks också spela en viss roll. En del barn far också illa under spädbarnstiden, vilket skulle kunna öka sårbar- heten för adhd. Vår rastlösa kultur med snabba förändringar, krav på underhållning och häftiga upplevelser bidrar naturligtvis också till att fler barn än tidigare uppvisar symtombilden. Skolpersona- lens ökade medvetenhet om tillståndet har säkert också bidragit till ökningen av adhd-diagnoserna.

Oavsett vilka faktorer som mest bidrar till utvecklingen av adhd så löper barn med sådana symtom stor risk att hamna utanför sam- hällsgemenskapen. I en studie följde man upp barn med adhd- symtom från sjuårsåldern tills de var 22 år gamla. En stor andel (58 procent) uppvisade allvarliga sociala anpassningsproblem som unga vuxna. I en kontrollgrupp utan adhd, som också följts sedan sjuårsåldern, visade bara 13 procent sådana problem. Den dåliga psykosociala anpassningen innebar till exempel tung kriminalitet, kroniskt missbruk, allvarlig psykisk sjukdom eller personlighets- störning. Om barn med tidiga adhd-symtom inte får kvalificerad hjälp är således prognosen för deras framtida utveckling och anpassning särdeles dyster.

Det är sedan länge känt att barn med adhd har problem med arbetsminnet. Det är också vanligt att personer med adhd har svårigheter med läsning, men dessa svårigheter är i allmänhet inte av direkt dyslektisk natur. Deras fonologiska funktioner är ofta

214

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

ganska normala och de har inga uttalade svårigheter med ord- avkodning. Däremot har de ofta stora svårigheter att förstå sam- manhängande texter.

Under senare år har en häftig debatt förts om adhd-begreppet. Från sociologiskt håll har man ifrågasatt den neurobiologiska grunden och anklagat barnpsykiatrerna för medikalisering av soci- ala problem. Barnens problem måste, menar man, förstås på ett samhälleligt och kulturellt plan, och det är på den nivån insatser framför allt måste genomföras.

Inom skolan kan man knappast sopa allvarliga beteendeproblem hos barn under mattan och vänta på de samhällsförändringar som ska eliminera dessa problem. Man måste finna vägar för att hjälpa barnen och då utnyttja all den vetenskapligt grundade kunskap som har utvecklats på olika områden, men samtidigt vara försiktig med den risk för överdiagnostisering som finns.

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Hur identifieras olika specialpedagogiska behov?

-Hur gå vidare när behoven identifierats?

-Hur kan sociala och medicinska förklaringsmodeller bäst kombineras?

3.2.6Sociala relationer, konflikthantering och ledarskap

Undervisning är i grunden fråga om möten mellan människor. En förutsättning för att dessa möten ska bli framgångsrika är att lärare och elever kan leva sig in i varandras tankar, känslor och avsikter samt att vi kan ta varandras roller, förstå vad den andra vet och inte vet, vad han eller hon har för uppfattningar eller trosföreställ- ningar. Ett klassrum är en meningsskapande gemenskap där lärare och elever i samverkan når insikt och förstår sammanhang i omvärlden. Frågan om hur en sådan gemenskap byggs upp och vidmakthålls är en kritisk fråga i all lärarutbildning. Frågor om del- aktighet och utanförskap är också av generell natur.

Det pedagogiska ledarskapet innehåller också kunskap och fär- dighet när det gäller beslutsprocessen kring skolan, såväl på en statlig som kommunal nivå samt inte minst inom den egna skol- enheten. Den enskilde läraren ska kunna sätta in sin egen arbets-

215

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

situation i ett större sammanhang och veta vilka instanser som fattar beslut på olika nivåer. Detta är en yrkesmässig förutsättning för att själv kunna påverka och bidra till skolans successiva refor- mering, men också för att kunna ge levande förklaringar för eleverna när det gäller deras roll i beslutsprocessen. Läraren ska kunna använda demokratiska beslutsmetoder för problemlösning i de sammanhang där det är befogat utifrån elevernas ålder och mognad. Detta fordrar en väl genomtänkt progression liksom sam- verkan lärare emellan och mellan skolledning och enskilda lärare.

Relationen mellan lärare och elev

Ingenting är egentligen viktigare än att läraren förmår utveckla en nära och varm relation till sina elever. Flera studier visar på den avgörande roll som en god relation har för barnens fortsatta utveckling. Här finns dock en delikat balansfråga där en relation kan utvecklas så att barnen blir överdrivet beroende av stöd från läraren och inte på egen hand eller självständigt vågar genomföra något. En kylig eller konfliktfylld relation mellan lärare och barn inrymmer emellertid inte någon positiv utvecklingspotential, i syn- nerhet inte för barn som far illa eller är utsatta i hemmiljön.

Många blivande lärare har en naturlig fallenhet för att skapa positiva och varma relationer, ett sorts relationskapital som de bär med sig och som kanske ligger till grund för att de valt utbild- ningen. Andra lärarstuderande kan behöva längre tid för att mogna och bli klara över sig själva och hur de fungerar tillsammans med andra. En sådan mogen självkännedom kan utvecklas i en utbild- ning som också ger utrymme för goda samtal om relationsfrågor under sakkunnig ledning.

Barn som far illa

En grov bedömning baserad på aktuell svensk forskning är att vart tionde barn i Sverige far illa i någon form. De utsätts för fysisk misshandel, sexuella övergrepp eller exploatering, är försummade, vanvårdade eller emotionellt kränkta. Skolans personal har en lag- stadgad skyldighet att till socialtjänsten anmäla fall där man har skäl att misstänka att ett barn far illa. Flera utredningar har dock

216

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

visat att efterlevnaden av anmälningsplikten är dålig, kanske delvis på grund av okunskap om detta område.TPF6FPT

Orsaker till barns utsatthet måste sökas på många olika nivåer: föräldrarnas situation och tillkortakommanden, familjens ekono- miska och sociala status, barnets temperament och läggning, situa- tionsfaktorer, faktorer i närmiljön och strukturella faktorer i sam- hället. Även ett biologiskt-evolutionärt perspektiv kan vara till- lämpligt. Rena former av utsatthet är sällsynta. Ofta är barn som misshandlas också försummade, kränkta eller vanvårdade. Forsk- ningen har identifierat en rad riskfaktorer som samspelar på ett intrikat sätt, men även skyddsfaktorer som bidrar till att minska risken för utsatthet eller att utsattheten får allvarliga negativa följ- der.

Konsekvenserna av att fara illa i hemmiljön är oftast negativa för barnets skolgång och innebär anpassningsproblem på många områ- den – sociala, emotionella och kognitiva. En positiv skolmiljö kan emellertid ha ett särdeles starkt skyddsvärde för en del utsatta barn. Här kan det vara fråga om goda kamratrelationer, en god relation till läraren eller ett meningsfullt skolarbete som ger en känsla av framgång och stärker självbilden. För en del barn som far illa kan skolan vara den enda plats i tillvaron som skänker trygghet och glädje. Detta innebär naturligtvis ett stort ansvar för lärarna men är också en källa till arbetstillfredsställelse, eftersom läraren kan framträda som en betydelsefull person och kanske bryta en ond cirkel.

Det är viktigt att blivande lärare har kunskap om utsatta barn, både för att inlärningen påverkas av utsattheten och för att skolan har en unik möjlighet att bli en viktig skyddsfaktor genom den atmosfär av tillit, trygghet och värme som kan finnas där. Skolan kan hjälpa de utsatta att röra sig från en marginaliserad position i riktning mot något mer normalt som också innefattar upplevelser av mening och sammanhang. Läraren kan bli en viktig identifika- tionsfigur som ingjuter mod och hopp hos de utsatta barnen. Där- med får läraren också ett stort ansvar, ett ansvar som blir lättare att bära om man har kunskap om mekanismer av det slag som berörts här.

Grundläggande etiska frågor som har med lärarens yrkes- utövning att göra bör också ingå i detta moment, liksom den allt viktigare aspekten föräldrasamverkan.

6TP PT Lundberg, I. (2005). Utsatta flickor och pojkar. En översikt av aktuell svensk forskning.

217

Kompetensbehov för blivande lärare

SOU 2008:109

De sociala frågorna ser olika ut för olika ålderskategorier, och följaktligen bör tonvikten anpassas till lärarutbildningens olika inriktningar. I förskolan kan det handla om det lilla barnets tidiga relationsskapande, och den individuella variationen i social färdig- het hos barnen. Lärare för grundskolans senare år och gymnasie- skolan behöver få insikter i ungdomars sociala liv som i allt större utsträckning sker på nätet, liksom i frågor som rör sex och sam- levnad. Kunskaper om mobbning och olika former av trakasserier är nödvändiga för alla kategorier av lärare, även om problemen kan yttra sig på olika sätt i olika åldersgrupper. Konsekvenserna av gängbildningar, kriminalitet och drogmissbruk måste vara väl kända av lärare, framför allt från årskurs 7 och uppåt.

Pedagogiskt ledarskap kommer inte bara till uttryck i klass- rummet, utan också i förhållande till föräldrar, kolleger, övrig skol- personal och skolledning. För att de blivande lärarna ska känna trygghet och säkerhet som professionella behöver de ta till sig och reflektera över kunskaper och teorier kring ledarskap.

Utredningen vill framhålla betydelsen av att könsmässiga skill- nader beaktas vad gäller sociala relationer, konflikthantering och ledarskap.

Momentet kan struktureras efter följande frågeställningar:

-Hur skapar läraren den nödvändiga förtroendefulla relatio- nen med sina elever?

-Hur axlar läraren rollen som pedagogisk ledare i olika situa- tioner?

-Hur och i vilka sammanhang kan demokratiska besluts- metoder användas i undervisningen och när det gäller föränd- ringsarbete i den enskilda skolan?

-Hur identifierar läraren fall av mobbning?

-Hur behandlar läraren på lämpligaste sätt känsliga frågor rörande etik, moral och samlevnad?

-Hur kan samverkan med föräldrar byggas upp?

218

SOU 2008:109

Kompetensbehov för blivande lärare

3.2.7Bedömning och betygsättning

Betyg ges i dag i de frivilliga skolformerna gymnasieskola och kommunal vuxenutbildning samt i grundskolans årskurs 8 och 9. Regeringen har beslutat att skriftliga omdömen, som får vara betygsliknande, ska ges för samtliga elever i gru