Bilaga 1
Kommittédirektiv
| Utredning om läromedel för barn, elever och | Dir. |
| vuxenstuderande med funktionshinder | 2001:65 |
Beslut vid regeringssammanträde den 16 augusti 2001.
Sammanfattning av uppdraget
En särskild utredare tillkallas med uppgift att göra en översyn av statens engagemang för framställning och anpassning av läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning. Utredaren skall bl.a. lämna förslag till vilka målgrupper som bör omfattas av det statliga åtagandet, föreslå mål för den statliga läromedelsframställningen samt föreslå hur det statliga åtagandet bör utformas och organiseras. Förslagen skall utgå från en analys av de förutsättningar som gäller i förskolan, skolan och vuxenutbildningen samt även beakta de möjligheter som teknikutvecklingen innebär. Utredaren skall särskilt analysera möjligheten att i högre utsträckning än i dag stimulera utveckling och produktion på den kommersiella läromedelsmarknaden av läromedel och studiematerial av god kvalitet för barn, elever och vuxna med funktionshinder. Utredningsarbetet skall genomföras med utgångspunkt i de förslag och slutsatser som redovisats i propositionen Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd (prop. 1998/99:105) och i propositionen Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen (prop. 2000/01:72).
Uppdraget skall redovisas senast den 1 december 2002.
Bakgrund
Frågan om statens åtagande för att garantera små grupper av elever tillgång till läromedel har belysts i ett flertal utredningar och organisationsöversyner, senast av Utredningen om funktions-
169
| Bilaga 1 | SOU 2003:15 |
hindrade elever i skolan (Funkis) samt av Kunskapslyftskommittén. Samtliga utredningar har ur olika aspekter övervägt statens roll och olika organisatoriska förändringar har genomförts. Ingen utredning har ifrågasatt det statliga engagemanget för läromedel till små elevgrupper.
I regeringens proposition Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd (prop. 1998/99:105) betonades att staten även fortsättningsvis bör ha ett åtagande att se till att elever med funktionshinder, som är beroende av särskilt utvecklade läromedel, ges tillgång till sådana. För barn i förskolan och vuxna i vuxenutbildningen saknas i dag motsvarande åtagande. Regeringen bedömde bl.a. därför att statens engagemang för produktion av läromedel och studiematerial för barn, ungdomar och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning bör utredas ytterligare.
I regeringens proposition Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen (prop. 2000/01:72) konstaterar regeringen att de förhållanden som råder på läromedelsområdet innebär att vuxenstuderande i behov av anpassad studielitteratur inte ges möjlighet att studera på villkor som är likvärdiga med övriga vuxenstuderandes. Regeringen aviserar därför sin avsikt att återkomma i budgetpropositionen för 2002 med förslag om att under perioden
I propositionen 2000/01:72 redovisar regeringen också sin avsikt att ge Statens skolor för vuxna (SSV) i uppdrag att, tillsammans med Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH) utveckla distansmetoder och
En bred översyn
Motivet för ett fortsatt åtagande inom läromedelsområdet är att framställning och anpassning av vissa läromedel och studiematerial inte kommer till stånd på den kommersiella läromedelsmarknaden
170
| SOU 2003:15 | Bilaga 1 |
utan offentligt stöd i någon form. Detta på grund av att det är kostsamt att utveckla och underhålla kompetens kring olika funktionshinder samt att produktionen sker i små upplagor till ofta höga kostnader.
En bred översyn behöver dock göras av bl.a. vilka målgrupper som det statliga åtagandet skall omfatta, målen för den statliga läromedelsproduktionen samt av hur det statliga åtagandet bör utformas och organiseras. Förslagen skall utgå från en analys av de förutsättningar som gäller i förskolan, skolan och vuxenutbildningen samt även beakta de möjligheter som teknikutvecklingen innebär. Möjligheten att i högre utsträckning än i dag stimulera utveckling och produktion på den kommersiella läromedelsmarknaden av läromedel och studiematerial av god kvalitet för barn, elever och vuxna med funktionshinder behöver i sammanhanget analyseras särskilt. Ansvarsfördelningen mellan berörda myndigheter behöver göras tydlig.
Målet för samhällets insatser på läromedelsområdet bör vara att lämpliga läromedel och studiematerial skall utvecklas och tillhandahållas så att barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder kan ta del av utbildningar. Förutsättningar skall ges för att dessa skall kunna delta i verksamheten på lika villkor som andra barn, elever och vuxenstuderande.
Målgrupper för statens åtagande
Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH) skulle enligt sin instruktion (SFS 1991:1081) utveckla, framställa och distribuera läromedel för synskadade, rörelsehindrade, hörselskadade/döva och utvecklingsstörda elever. Institutet skulle även informera om lämpliga läromedel som finns på marknaden. SIH skulle vidare tillhandahålla tillgängliga talböcker eller andra läromedel som kan användas av dyslektiker också för dem. Sedan den 1 juli 2001, då SIH upphörde, har uppgifterna övertagits av Specialpedagogiska institutet. I förordningen (2001:286) med instruktion för Specialpedagogiska institutet anges dock målgruppen som funktionshindrade barn och ungdomar inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och inom motsvarande utbildningar med enskild huvudman.
Enligt förordningen (1991:978) om statsbidrag till produktion av vissa läromedel fördelar Statens skolverk statsbidrag för produk-
171
| Bilaga 1 | SOU 2003:15 |
tion av vissa läromedel. Produktionsstöd ges bl.a. för inläsning av läromedelskassetter för elever med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi.
Av regeringens proposition Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd framgår att regeringen avser att utöka statens engagemang från att omfatta produktion av läromedel för elever i skolan till att även omfatta studiematerial för barn i förskolan och vuxna i vuxenutbildningen.
Såväl forskning som beprövad erfarenhet av arbete med barn med funktionshinder visar att tidiga insatser har stor betydelse för barnens kognitiva utveckling. De statliga läromedelsinsatserna har i begränsad omfattning innefattat färdighetstränande material för förskolan. Det gäller främst för barn med synskada. Betydelsen av pedagogiska material i förskolan har ökat i och med att förskolans pedagogiska roll har stärkts, bl.a. genom att förskolan har fått en egen läroplan (Lpfö 98). Många barn med funktionshinder utvecklar vissa färdigheter senare än andra barn. Det innebär att färdighetstränande pedagogiskt material för förskolan kan användas också i skolan. Insatserna för främst barn med synskada i förskolan har gjorts utan att det funnits ett formellt uppdrag.
Det stöd som i dag ges till läromedel för vuxenstuderande med funktionshinder ser olika ut dels beroende på diagnos, dels på utbildningsform. Studerande vid folkhögskola kan få anpassade läromedel genom att skolan använder det tilläggsbidrag som Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus) tillhandahåller för merkostnader som uppkommer vid inköp av anpassade läromedel. Från Sisus tilläggsbidrag beviljas även Synskadades Riksförbund (SRF) bidrag för teknisk anpassning av studiematerial till synskadade och dövblinda i studiecirklar. Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB) har ansvar för att producera och låna ut studielitteratur till högskolestuderande som är synskadade, rörelsehindrade eller dyslektiker.
För studerande med funktionshinder i det offentliga skolväsendet för vuxna finns inget särskilt läromedelsstöd. Huvudmannen är inte skyldig att bekosta läromedel i kommunal vuxenutbildning. Den studerande ansvarar, enligt 11 kap. 5 § skollagen (1985:1100), för att anskaffa läroböcker och annat studiematerial som används för eget bruk.
Utgångspunkten för en bred översyn av statens åtagande för läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funktionshinder bör vara att söka åstadkomma ett system där behovet
172
| SOU 2003:15 | Bilaga 1 |
av anpassade läromedel och studiematerial styr möjligheten att få stöd – inte i första hand ålder, diagnos eller verksamhetsform.
Utformning av det statliga åtagandet
Statens åtagande för att barn, elever och vuxenstuderande skall få del av anpassade läromedel och studiematerial kan utformas på olika sätt. Staten kan svara för såväl utveckling, produktion, information, marknadsföring som distribution. Staten kan också i större eller mindre utsträckning köpa dessa tjänster på den öppna marknaden eller genom produktionsstöd stimulera marknaden att ta på sig en eller flera av dessa uppgifter. Staten kan också bidra med konsultativt stöd till aktörer på marknaden.
Specialpedagogiska institutet har, i likhet med Skolverket, möjlighet att fördela stöd till den kommersiella marknaden för produktion av läromedel. Bidrag kan betalas ut till förlag, organisationer eller andra som har en idé till utveckling av ett läromedel. Ett av kriterierna är att produkten bedöms ha en så begränsad målgrupp att den inte kan bära sina egna utvecklings- och produktionskostnader. Det statliga stödet till produktion på den privata marknaden har dock varit, och är fortfarande, marginellt.
Regeringen har tidigare i regleringsbrev till SIH angett att samarbetet med olika läromedelsförlag bör ökas och fördjupas samt att möjligheten att utnyttja produktionsstöd skall öka. Genom att i högre utsträckning än i dag stimulera utveckling och produktion på den kommersiella läromedelsmarknaden bör kompetensen om läromedel och studiematerial för personer med funktionshinder stärkas hos förlag och läromedelsproducenter.
Som ett led i att stimulera utveckling och produktion på den kommersiella läromedelsmarknaden har SIH under de senaste två åren genomfört ett större utvecklingsprojekt beträffande kriterier för läromedelsframställning för elever med olika slag av funktionshinder. Projektet har genomförts i samarbete med Nasjonalt läremiddelssenter i Norge, numera Läringssentret (LS), under namnet ”Det goda läromedlet”. Samarbetet har resulterat i en bok om Läromedelsutveckling i en skola för alla. Boken har presenterats för förlagen och sänts ut till intresserade förlag.
För att i ökad utsträckning få förlagen att anpassa och utveckla sin egen produktion så att den blir tillgänglig för bl.a. elever med funktionshinder har SIH erbjudit förlagen konsultativt stöd genom
173
| Bilaga 1 | SOU 2003:15 |
att läromedelsproducenter från SIH medverkat i förlagets produktion av visst läromedel. Denna form av stöd har visat sig framgångsrik i ett par större projekt.
Knappt 21 procent av de totala kostnaderna på 74,7 miljoner kronor för SIH:s läromedelsframställning utgjordes år 2000 av kostnader för köpta tjänster. Andelen kostnader för köpta tjänster var något högre för läromedelsutveckling (ca 24 procent) än för produktion och försäljning (ca 17 procent). Utbetalt produktionsstöd var år 2000 knappt 3 miljoner kronor, en nivå som i stort varit konstant under en längre tid.
Organisationen av det statliga åtagandet
Specialpedagogiska institutets, tidigare SIH:s, dubbla ansvar, att å ena sidan självt utveckla, framställa och distribuera läromedel för vissa grupper med funktionshinder och å andra sidan bidra med produktionsstöd, kan framstå som uppdrag som är svåra att förena. Det kan inte uteslutas att organisationen utgör ett hinder för att utveckling och produktion av läromedel och studiematerial med stöd av produktionsstöd skall öka.
Ett alternativ till att på detta sätt hålla ihop ansvaret i en myndighet kan vara att skilja den myndighetsfunktion som har att svara för behovsinventering och beställning av läromedel för personer med funktionshinder från utveckling, produktion och distribution. Utveckling, produktion och distribution skulle då, med statligt finansiellt stöd, kunna genomföras av olika intressenter. Specialpedagogiska institutet skulle kunna vara en av de intressenter som kan ta på sig uppdrag att utveckla läromedel för personer med funktionshinder.
Ansvarsfördelningen mellan myndigheter
Staten har sedan
174
| SOU 2003:15 | Bilaga 1 |
•Specialpedagogiska institutet med ansvar för att utveckla, framställa och distribuera läromedel för funktionshindrade barn och ungdomar inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom och motsvarande utbildningar med enskild huvudman,
•Statens skolverk som svarar för stöd till produktion av läromedel för andra små målgrupper vad gäller små språk, för läromedel inom invandrarundervisningen och för att främja läromedelssituationen för dyslektiker,
•Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus) som administrerar det tilläggsbidrag som bl.a. dels kan användas för de merkostnader som uppstår vid inköp av anpassade läromedel för studerande vid folkhögskola, dels beviljas till Synskadades Riksförbund (SRF) för teknisk anpassning av studiecirkelmaterial för synskadade och dövblinda i studiecirkel.
Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB) har inte något ansvar i förhållande till de målgrupper som omfattas av detta direktiv. Det finns dock gränsdragningsfrågor mellan TPB och övriga myndigheter till följd av TPB:s ansvar för att producera och låna ut studielitteratur till högskolestuderande som är synskadade, rörelsehindrade eller dyslektiker. TPB samarbetar också med Bibliotekstjänst AB (BTJ) vid BTJ:s framtagande av Handikat, en databas som innehåller bibliografiska poster som kan vara av intresse för läshandikappade.
Regeringen anförde i propositionen Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd att Funkiskommitténs förslag bl.a. vad gäller ansvarsfördelningen mellan Skolverket, SIH (sedan 1 juli 2001 Specialpedagogiska institutet) och TPB borde överlämnas till utredningen om läromedel för barn, elever och vuxenstuderande med funktionshinder för bedömning. I och med att dessa direktiv även omfattar studiematerial för vuxenstuderande bör även Sisus ansvar omfattas av denna bedömning.
Teknikutvecklingen
Utvecklingen inom informations- och kommunikationsteknologin har medfört och medför stora förändringar i utbildningssammanhang. För personer med funktionshinder är utvecklingen av särskild betydelse eftersom den nya tekniken har skapat helt nya förutsättningar att reducera funktionshindrens handikappande konse-
175
| Bilaga 1 | SOU 2003:15 |
kvenser. Datorn och dess tillbehör är i dag ett vanligt hjälpmedel för många elever med funktionshinder.
En stark utveckling pågår t.ex. av multimediatekniken inom det specialpedagogiska området. Text, rörliga bilder, ljud, animationer och stillbilder kan hanteras samtidigt och de pedagogiska effekterna förstärkas. Den digitala tekniken ger t.ex. nya möjligheter att ta till sig tidningar och böcker med hjälp av talsyntes och punktskrift. Bildtelefonen kan vara en stor hjälp för t.ex. döva och hörselskadade. Talstöd med hjälp av talsyntes, digitaliserat tal samt olika former av bildskärmar och tangentbord kan användas för att göra läromedel tillgängliga för personer med funktionshinder. Även skannern har ökat tillgängligheten för vissa grupper med funktionshinder.
Den nya tekniken kan innebära förbättrad tillgänglighet och kvalitet hos produkterna. Samtidigt har den också medfört nya tillgänglighetsproblem. Om funktionshindrades behov inte beaktas vid utformningen av tekniken kan den ökade fokuseringen på informationssökning och kommunikation i undervisningen ge handikappande effekter i skolarbetet.
Tekniken innebär också att förutsättningarna för såväl framställning som distribution och försäljning påverkas. På sikt kan detta innebära att produkterna blir billigare än i dag. De initiala utvecklingskostnaderna är dock ofta höga. För närvarande är framställningen av digitala produkter som original kostsammare än vid traditionell framställning, medan mångfaldigande och distribution är billigare.
Upphovsrättsliga frågor
Enligt lagen (1960:729) om upphovsrätt till litterära och konstnärliga verk har var och en rätt att framställa exemplar i blindskrift av utgivna litterära verk. Det är bara de bibliotek och organisationer som regeringen beslutar som har rätt att framställa talböcker. Med talboksframställning menas att genom ljudupptagning med hjälp av inläsning eller överföring från annan ljudupptagning framställa exemplar av utgivna litterära verk för utlåning till personer med synskada och andra funktionshindrade som inte kan ta del av verken i skriftlig form.
Frågan om en anpassning av upphovsrättslagen till den digitala utvecklingen kommer att aktualiseras i samband med genomföran-
176
| SOU 2003:15 | Bilaga 1 |
det av det nyligen antagna
Uppdraget
Utredaren skall med utgångspunkt i de förslag som getts dels i propositionen Elever med funktionshinder – ansvar för utbildning och stöd, dels i propositionen Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen göra en översyn av statens engagemang för framställning av läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning.
Utredaren skall analysera behovet av anpassade läromedel och pedagogiska material för olika målgrupper samt lämna förslag till hur det statliga åtagandet bör avgränsas. Utredaren skall därvid särskilt analysera behovet av anpassade pedagogiska material för barn med olika funktionshinder i förskolan samt för vuxna med funktionshinder i vuxenutbildningen.
Utredaren skall också föreslå mål och uppdrag för det statliga läromedelsåtagandet. Utgångspunkt för analysen bör vara de mål och uppdrag som föreslogs i Funkisutredningens slutbetänkande (SOU 1998:66).
Utredaren skall föreslå hur det statliga åtagandet bör utformas och organiseras. I uppdraget ingår att analysera hur den statliga läromedelsframställningen kan effektiviseras samt lägga fram riktlinjer för vilken läromedelsproduktion som staten bör ansvara för och vilken produktion som kan skötas på den kommersiella läromedelsmarknaden samt hur en sådan produktion kan stimuleras. En utgångspunkt för uppdraget bör vara en strävan att öka produktionen på den kommersiella läromedelsmarknaden. Utredaren bör beakta EG:s statsstödsregler avseende produktionsstöd.
Utredaren skall i detta sammanhang pröva om det statliga ansvar som i dag åvilar Specialpedagogiska institutet även fortsatt skall hållas ihop i en myndighet eller om utveckling och produktion bör skiljas från behovsinventering och beställning och i första hand upphandlas på marknaden. Utredaren skall också föreslå vilken myndighet som framgent skall svara för det statliga åtagandet.
177
| Bilaga 1 | SOU 2003:15 |
Behovet av och möjlig organisering av metodstöd bör analyseras särskilt.
Utredaren skall vidare pröva om en mer ändamålsenlig ansvarsfördelning för läromedel kan åstadkommas i relation till Skolverket, TPB och Sisus och därvid bedöma behovet av en ökad samordning på området och vid behov föreslå organisatoriska förändringar. Det gäller särskilt Skolverkets ansvar att stödja produktion av läromedel för andra små målgrupper, för , läromedel inom invandrarundervisningen samt för att främja läromedelssituationen för dyslektiker.
Utredarens analys och förslag skall utgå från de förändrade förutsättningar som teknikutvecklingen innebär. Analysen skall utgå från möjligheterna med dagens teknik liksom den utveckling som kan förutses.
Utredaren skall också bedöma behovet av att alla anpassade läromedel och studiematerial katalogiseras samt vid behov föreslå hur detta skall lösas.
Utredaren skall följa genomförandet av
För utredningen gäller kommittéförordningen (1998:1474). De ekonomiska konsekvenserna av förslagen skall analyseras och bedömas. Det gäller särskilt konsekvenserna av om målgruppen för det statliga åtagandet utvidgas. Möjligheterna att möta ett utökat åtagande genom effektiviseringar av organisation, arbetssätt och utnyttjande av
Utredaren skall samråda med Specialpedagogiska institutet, Skolverket, Specialskolemyndigheten, Sisus, TPB, SSV och Svenska Kommunförbundet. Utredaren skall också söka samråd med Föreningen Sveriges Läromedelsproducenter. Utredaren skall samråda med Socialstyrelsen och Landstingsförbundet i frågor som rör gränsdragningen mellan läromedel och hjälpmedel för personer med funktionshinder samt med den utredning om hjälpmedel m.m. som regeringen avser att tillsätta. Utredaren skall vidare samråda med berörda intresseorganisationer.
Uppdraget skall redovisas till regeringen senast den 1 december 2002.
(Utbildningsdepartementet)
178
| SOU 2003:15 | Bilaga 1 |
Kommittédirektiv
| Tilläggsdirektiv till Utredning om läromedel | Dir. |
| för barn, elever och vuxenstuderande med | 2002:131 |
| funktionshinder (U 2001:05) |
Beslut vid regeringssammanträde den 7 november 2002.
Förlängd tid för uppdraget
Med stöd av regeringens bemyndigande den 16 augusti 2001 har en särskild utredare tillkallats med uppdrag att göra en översyn av statens engagemang för framställning och anpassning av läromedel och studiematerial för barn, elever och vuxna med funktionshinder i förskola, skola och vuxenutbildning (dir. 2001:65). Utredningen skall enligt direktiven redovisa sitt uppdrag senast den 1 december 2002.
Utredningstiden förlängs, vilket innebär att utredningen skall redovisa sitt uppdrag senast den 31 januari 2003.
(Utbildningsdepartementet)
179
Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och kommunikation
En översikt över läromedel – perspektiv och forskning
Av Staffan Selander
181
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 | |
| Innehållsförteckning | ||
| Inledning......................................................................................... | 184 | |
| Läromedel – perspektiv och bakgrund ........................................ | 189 | |
| Multimodalitet och design..................................................... | 190 | |
| Artefakter för information och kommunikation ................. | 191 | |
| En historisk förståelse av läromedlens roll i | ||
| undervisningen ............................................................ | 193 | |
| Lärare och läroböcker ............................................................ | 197 | |
| Lärobokens utveckling och läroboksförfattare .................... | 199 | |
| Didaktiska ideal – ett exempel............................................... | 201 | |
| Kunskap och skolkunskap ..................................................... | 202 | |
| Läromedel – det vetbaras gräns i skolan?.............................. | 204 | |
| Text och retorik...................................................................... | 205 | |
| Att övertyga den okände........................................................ | 208 | |
| Forskning om läromedel ............................................................... | 209 | |
| System- och processanalys..................................................... | 212 | |
| Produktanalys: ämnesdidaktik, kritisk diskursanalys och | ||
| historiska studier......................................................... | 214 | |
| Receptions- och läsforskning ................................................ | 215 | |
| Design: analys och utveckling ............................................... | 216 | |
| Begreppsdefinitioner ..................................................................... | 217 | |
| Läromedel................................................................................. | 218 | |
| Läroböcker ............................................................................... | 220 | |
| Pedagogisk text – början på en begreppslig omdefiniering .. | 222 | |
| Pedagogisk text som kulturell artefakt................................... | 224 | |
| Aspekter på lärande........................................................................ | 229 | |
| Inlärning, utveckling och minne ............................................. | 229 | |
| Kunskapsområden och skolämnen............................................... | 231 | |
| Behovet av förnyelse................................................................ | 232 | |
| Nya utmaningar – nya artefakter ................................................. | 234 | |
| Eleven – och elevens värld – som en tillgång.......................... | 234 | |
| Delaktighet och kommunikation............................................ | 235 | |
| Kunskapandets gestaltning...................................................... | 235 | |
| Vetandecentra och extramuralt lärande.................................. | 236 | |
182
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
| Slutsatser ......................................................................................... | 237 |
| Rätten till delaktighet och rätten till resurser......................... | 238 |
| Behovet av fortsatt utveckling................................................. | 238 |
| Litteratur......................................................................................... | 240 |
183
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Inledning
Läroböcker är inte bara redskap för undervisning utan också en minnesbank för kunskap och kommunikation. De fungerar som redskap för lärande, som informationskällor men också som socialt minne.1 Läroböcker utgör den plats där vi har placerat sådana fakta, förklaringar och exempel som vi ser som grundläggande, giltiga, objektiva och nödvändiga för vår gemensamma sociala och kulturella orientering. Olika läroböcker utgör tillsammans ett minibibliotek, en första källa för nybörjare att ösa ur och, samtidigt, ett instrument för kontroll. Därmed är de unika texter. De är konstruerade för en särskilt sorts social praktik – de är artefakter för både undervisning och lärande. De skall passa både läraren och den studerande.
Ett ’riktigt’ bibliotek – som ett folkbibliotek, ett stadsbibliotek eller ett universitetsbibliotek – är en mycket större minnesbank som fritt2 kan användas utan att någon kontrollerar läsningen/användningen. Muséer är andra inrättningar där vi förvarar våra kollektiva ’långtidsminnen’, men då i form av ting snarare än av texter. TV och dagspress kan exemplifiera vårt kollektiva ’närminne’ med sina nyhetsnotiser och
I alla medier blandas dock fakta, förklaringar och berättelser med påverkan, fostran och normbildning. Olika minnesbanker är därför både uttryck för förhärskande normer och själva normbildande. När vi ser en nyhet lär vi oss inte endast vad som har hänt utan indirekt också vad som räknas som en nyhet. När vi läser en lärobok lär vi oss inte endast nya saker utan också vad som räknas som kunskaper i ett undervisningssammanhang. Och i båda fallen lär vi
1 de Castell et.al. (1989, s. vii): ”[…] the school textbook holds a unique and significant social function: to represent to each generation of students an officielly sanctioned, authorized version of human knowledge and culture.”
2 Även en lärobok kan ju läsas ’fritt’, men undertecknad känner dock inte till någon som använt en lärobok utanför en undervisningskontext. Faktauppgifter etc. söks istället på annat håll. Vi talar nu om läroböcker för grund- och gymnasieskolor. Annorlunda kan det förhålla sig med läroböcker för universitets- och högskolestudier.
184
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
oss var gränsen går mellan normalt och onormalt, mellan lämpligt och olämpligt och (kanske) vad som räknas som sant och falskt.
En minnesbank för kunskap – men också för kommunikation. Båda delarna är viktiga. En minnesbank är egentligen inget annat än en anhopning av fakta, förklaringar och berättelser, mer eller mindre systematiskt utformade.3 Kunskap är något som kommer ut av att man har bearbetat data, lärt sig se sammanhang, lärt sig förstå och använda dessa kunskaper till något. Detta något kan röra problemlösning och essäskrivning i skolan likaväl som förmågan att lösa problem och handla praktiskt utanför skolan.4 Men kommunikation är en oundgänglig aspekt på kunskap. Att kunna något är också att kunna kommunicera detta något – att förstå och reagera genom att tala med eller skriva till någon. Människan är en social varelse, vilket betyder att hon lär sig genom sin (med Asplunds terminologi) sociala responsivitet.5 Kunskap kan inte reduceras till en fråga om en neurologiskt och psykologiskt betingad minnesförmåga. Kunskap är i allra högsta grad en fråga om en förmåga – och tillgång – till social kommunikation, till interaktion och samverkan.
Jag har här medvetet valt att börja med att tala om
Det kan finnas skäl att kort berätta något om min egen bakgrund som forskare med intresse för kommunikation och pedagogiska texter. Perspektiv påverkar både ’hur’ och ’vad’ man ser. Under
– då definierad som texter producerade för undervisning – att
3 Bruner, J. (1986, s.11 ff.) skiljer mellan ”paradigmatic mode” och ”narrative mode” samt mellan ”landscape of consciousness” och ”landscape of action” (vilket han i sin tur liknar vid ”story grammar”). Vi skall återkomma till detta.
4 Jfr Liedman (2001).
5 Asplund, J. (1987).
6 Selander (1984).
185
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
utgöra ett centralt forskningsområde. Sedan
Vad gäller de pedagogiska texterna började det hela med att jag ville uppmärksamma de texter som utgjorde skolans faktiska gränssnitt gentemot eleverna – läroböcker men även arbetsböcker, läseböcker och planscher m.m., dvs. de texter som ’erbjöds’ eleverna, inte den kunskap som man i övergripande ordalag menade att eleverna ’borde’ få. Jag skrev boken Lärobokskunskap (1988) och har därefter initierat Institutet för pedagogisk textforskning vid Mitthögskolan, tidskriften SPOV – Studier av den pedagogiska väven och IARTEM – The International Association for Research on Textbooks and Educational Media.8 Vid Høgskolan i Vestfold, Tønsberg/Norge, etablerades för några år sedan en nationell ”knutepunkt” i form av ett Senter for pedagogiske tekster og læreprosesser.9
Intresset för läroböcker ledde så vidare till andra slags sakprosatexter som tidningsartiklar, reseskildringar, informationsmaterial och instruktionsböcker. Inom ramen för projektet Svensk sakprosa 250 år fick lingvister, pedagoger och idéhistoriker möjlighet att på bred basis beforska detta område.10 Jag hade då även blivit uppmärksammad på bilden som informationsbärande medium.11 ’Text’ är, som nämnts, i sig inte knutet till tryckta texter. Text kan, i vid mening, omfatta såväl tal (och talad text) som text och bild i tryck eller på skärm, dessutom rörelser och speciellt producerade uppsättningar av föremål.12
7 Jfr Kress , G. & van Leeuwen, T. (2001).
8 IARTEM har sedan starten haft sex internationella konferenser rörande läromedel och andra pedagogiska medier (Härnösand, Joensuu, Köpenhamn, Oslo, Utrecht och Tartu). Konferensen 2003 kommer att äga rum i Bratislava och konferensen 2005 planeras till Sydney. Se vidare www.iartem.no.
9 Där undertecknad f.n. innehar en deltidsanställning som prof. II. Se vidare wwwlu.hive.no/tekstar/
10Se t.ex. Svensson, J. – Josephson, O.
11Se Selander, S. & Englund, B. (1994); Selander, S. (1995); van Leeuwen, T. & Selander, S. (1995); Selander, S. & van Leeuwen, T. (1999).
12Jfr Gisterå m.fl. (1995);
186
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Arbetet med texter vidgades sedan ännu ett steg – mot andra slags artefakter som skapats för kommunikation. I projektet Toys as Communication lyftes leksaker ur en traditionell förståelseram, där man fokuserat leksaker som miniatyrer av vuxenvärldens föremål, för att istället koppla samman leksakerna med berättelser i filmer och
Mitt dagliga värv kan inringas med dessa forskningsområden16, vilket naturligtvis även har präglat arbetet med denna rapport. Det har varit min avsikt att visa på olika sätt att förstå läromedel, väl medveten om att jag därmed inte täckt av alla sätt. Översikt har fått gå före detaljerade analyser. Jag vill här passa på att rikta ett särskilt tack till Karin
leksaker (t.ex. en leksaksfamilj) eller särskilt konstruerade pedagogiska material (som räknestavar) räknas hit.
13Se Nelson, A. & Nilsson, M. (2002), Selander, S. & Svensson, K. (u.u.).
14’Social konstruktivism’ alt. ’social konstruktionism’ kan användas för att beteckna högst
olika förhållningssätt. På en ganska trivial nivå betyder detta inte stort mer än att vi konstruerar metoder för att lösa problem (metodologisk konstruktivism). Betydligt mer komplex blir frågan om också kunskapen förstås som socialt beroende (en svagare version) eller socialt bestämd (vilket är en starkare version av den kunskapsteoretiska eller epistemologiska konstruktivismen). Slutligen finns den möjliga positionen att världen är socialt konstruerad, att den inte finns utanför människans medvetande (en ontologisk konstruktivism). Om man tänker
15Hutchins (1996) analyserar de kulturella artefakternas och de tekniska hjälpmedlens betydelse för omvärldsdefiniering och kommunikation. Jfr Ezell & O’Brien O’Keeffe (1994); Glassie, H. (1999); Latour, B. (1998); Säljö, R. (2001); men även Wertsch (1998) som framför allt utgår från språket som artefakt.
16Se vidare www.didaktikdesign.nu.
187
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Lester, Per Anderhag, Niklas Bremler, Agneta Bronäs, Björn Falkevall, Susanne Knudsen, Fredrik Lindstrand, Hiroshi Nakajima, Hildegunn Otnes,
Slutligen en kort läsanvisning. Detta arbete har tillkommit som ett särskilt uppdrag att ge en allmän översikt över (traditionell) läromedelsforskning. Därför har inte heller någon större tonvikt lagts på nyare medier. Översikten börjar med olika aspekter på läroböcker/läromedel som sociala artefakter för kommunikation. Därefter följer ett avsnitt om forskning kring läromedel. Dessa två avsnitt utgör samtidigt en bakgrund till avsnitten om begreppsdefinitioner, där också en ny kategorisering presenteras. De därpå följande två avsnitten, om aspekter på lärande respektive kunskapsområden och skolämnen, leder fram till avslutningen om nya utmaningar och krav samt till slutsatserna om
Stockholm i augusti 2002
Staffan Selander
188
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Läromedel – perspektiv och bakgrund
Jag skall i detta avsnitt belysa olika mediers sätt att representera världen omkring oss.17 I ett och samma medium kan vi numera se att olika uttryckssätt använts parallellt: tidningar, tidskrifter och läroböcker använder inte bara text utan också bild i olika grafiska varianter. Bilder kommunicerar på ett annat vis än skriven text, de är två olika språkliga uttrycksformer som uttrycker olika nyanser och innebörder. I elektroniska medier kompletteras text och bild med ljud och musik. Bild och musik kan, liksom text, uttrycka olika erfarenheter och förhållningssätt till världen. Musik kan signalera handling och känslor (som
I
17 Representation innebär att vi konstruerar symbolsystem för att hantera vår relation till världen. Representationer är alltså inga spegelbilder av världen, inga avbildningar i skala 1:1. Jfr Niels Bohrs uttalande om att fysiken inte handlar om hur världen är beskaffad, utan om vad vi kan säga om världen. Pedagogik och didaktik handlar på motsvarande sätt inte om vad undervisning och lärande ’är’ utan om hur vi kan förstå dessa fenomen.
17Jag tänker främst på foton, målningar, teckningar etc. Men även olika bildskrifter skulle kunna nämnas här, som Bliss och Pictogram.
18Ong (1991) talar om en ”sekundär muntlighet”.
19Englund, B. & Romare, E. (1994).
189
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Multimodalitet och design
Medier kan förstås som multimodala artefakter där text, bild och själva
Design har vanligen förknippats med både vackra bruksföremål och ’corporate branding’, dvs. hur företag utformar sin logotype för att uttrycka sin idé och sitt verksamhetsområde. Inom skolans värld har det knappast förekommit något intresse för designfrågor. Under lång tid har skolan haft en ’självklar’ utformning som styrts av läroplaner, kursplaner och resurstilldelning. Lärarrollen har varit relativt entydig, liksom elevrollen, och läraren har haft en samhällelig auktoritet i sin yrkesutövning. Under det senaste decenniet har det emellertid blivit alltmer uppenbart att skolans traditioner inte längre är självklara. Det finns t.ex. mobila gymnasier där man, åtminstone delvis, arbetar på distans med hjälp av
20Se t.ex. Featherstone (1991).
21Objektivitet kan stå för många olika betydelser, men de vanligaste är allsidighet, saklighet
och
22 IKT (informations- och kommunikationsteknik) har alltmer ersatt det äldre uttrycket IT (informationsteknik).
190
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
skall dessutom inte längre endast undervisa utan också fungera som handledare, vägledare och ’coach’. Ansvaret för lärandet har delvis förskjutits från läraren till eleverna. Detta ställer nya frågor om
Artefakter för information och kommunikation
Det finns många medier att använda för att kommunicera. Språket kan ses som den mest centrala artefakten, och en stor del av vår kommunikation sker i form av utbyte av symboler och metaforer. Språket förmedlar information och känslor, med hjälp av språket kan vi bekräfta eller förändra sociala relationer, och språket uttrycker såväl artikulerade teorier och ideologiska ställningstaganden som mer obearbetade ideologiska föreställningar, myter och mentaliteter. Vår förmåga att göra distinktioner med hjälp av språket gör att vi också kan ’se’ skillnader i vår omvärld. För de distinktioner som är viktiga har vi utvecklat många benämningar och nyanser. För de som inte är så viktiga har vi endast ett fåtal uttryck.23
Bildspråket har andra möjligheter än det talade eller skrivna ordet att förmedla exempel (jfr språkliga metaforer), eller en känsla av distans och närvaro och av ’helhet’. Bilder kan förstås som multimodala artefakter. De kan (ibland samtidigt) vara symbolladdade, instruerande, berättande och analytiska.24 Men även om en
23Det klassiska exemplet är de begreppsliga nyanserna för snö. Där vi använder uttryck som nysnö, kramsnö, yrsnö etc. använder eskimåer och samer betydligt fler uttryck som anger temperatur, tidpunkt, vindriktning m.m. Å andra sidan har vi istället många uttryck för moderna transportmedel, gatusystem och parkeringsmöjligheter. För en fenomenologisk analys av språkliga ’skillnaders’ betydelse för vår uppfattning av världen se t.ex. Cassirer (1996; s. 4 ff.). Dillon m.fl. (ed. 1997) utreder förhållandena mellan
24Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996).
191
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
bild anses säga mer än tusen ord, är det just med hjälp av orden som vi kan uttrycka detta så pregnant och precist.
Även matematik är ett språk, ett systematiskt språk för att göra beräkningar, uttrycka samband, skatta sannolikheter, precisera stjärnors eller atomers omloppsbanor, säkerställa experimentella undersökningsresultat eller resultat från omfattande enkätstudier etc. Matematiken har blivit ett allt mer oundgängligt språk i en högteknologisk värld. Men därav följer inte att man i skolan skall fortsätta undervisa i matematik på samma sätt som tidigare och endast utöka timantalet. Räknedosan samt datorns möjligheter att simulera komplexa, dynamiska förlopp gör att man idag kan förstå och arbeta med matematik på ett helt annat sätt än bara för ett decennium sedan. Räknefärdigheter kompletteras med strategier för problemlösning och matematiskt tänkande.25
Men härtill finns en mängd andra redskap eller artefakter som man kan ta hjälp av för att studera och förstå vår värld. Med hjälp av mikroskop kan man se sådant som ögat normalt inte ser – mikroskopet öppnar en värld som kan benämnas och klassificeras. På samma vis är det med kikaren – där de starkaste stjärnkikarna låter oss se rymden omkring oss. I moderna navigeringssystem utnyttjas samtidigt satelliter, kartor och ekolod m.m. För att styra ett fartyg idag behöver man alltså inte se kustlinjen, havet eller andra skepp med egna ögon – de olika navigationsredskapen är våra ögon och vi har lärt oss tolka deras symbolspråk.
Planscher har länge använts i skolundervisning. De har nog berört de flesta ämnen. Inte minst i naturlära (som rörde allt från geografi till fysik och botanik) kunde planscherna både visa ’målande’ vyer och utformas som analytiska diagram. Torkade växter och uppstoppade djur var sådant som hämtades från naturen, bearbetades och visades i klassrummet. Också stenar och fossiler samlades in och ordnades för att kunna levandegöra undervisningen26.
Också modeller (i trä och järn) över t.ex. planeternas avstånd och rörelser har funnits länge. Så småningom kom nya
25Se Davis & Hersh (1988); Wikström (1997), Cobb et. al (2000).
26En äldre term för detta är ’åskådningspedagogik’.
192
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
återskapa illusionen av tredimensionalitet. Nya
Jag har här kort berört sådana artefakter som använts i skolan. Andra, som ’sms’, har däremot ännu inte fått någon legitim användning i undervisning. Många av ovanstående artefakter är skapade för undervisningsändamål (se vidare s. 32 nedan om första, andra och tredje ordningens artefakter). Också elevernas eget skapande, deras gestaltning av hur de har förstått något, kan ses som en pedagogisk artefakt.28 Inte minst arbetet kring ’skrivprocessen’, kring elevernas eget skrivande, har fått allt större betydelse i olika skolämnen.29
En historisk förståelse av läromedlens roll i undervisningen
Jag skulle vilja börja med en iakttagelse av Samtalets respektive Textens betydelse i olika samhällen. I många kulturer är samtalet den viktigaste informationskällan. Om en händelse av betydelse inträffar, något hemskt eller klandervärt likaväl som något angenämt och bra, blir inte bara samtalet utan det upprepade samtalet viktigt i det sociala samspelet. Själv har jag erfarit detta både på landsbygden i nordöstra Brasilien och i
27Vi kan jämföra med det undervisningsprogram som konstruerats av CID, KTH, och används av
28Se t.ex. Kress et. al. (2001).
29Termen ”skrivprocessen” är inte entydig. Den kan betyda: a) den inre, mentala processen; b) den yttre skrivprocessen, registrering på papper eller skärm; c) samspelet mellan inre och yttre process, koordination
193
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
efter återberättas av lokala nyhetsförmedlare eller bli till sånger som sprids vida ikring.30
Hur skiljer sig inte detta från det teknologiskt utvecklade samhällets sätt att bearbeta en händelse av betydelse? I det pågående samtalets ställe placeras det upprepade meddelandet. Först kanske en kort nyhetssändning i radion omtalar händelsen, varefter den utvidgas något i Ekot. Därefter brukar TV:s olika nyhetsprogram göra inslag om händelsen, med små nyansskillnader i de olika kanalerna. I alla dessa exempel rör det sig (nästan alltid) om uppläst text. Dagen därpå återfinns händelsen i morgontidningarna för att sedan åter upprepas i kvällstidningarna. På olika vis meddelas vi händelsen, men vi deltar inte själva i utformningen av den. Däremot måste vi naturligtvis tolka meddelandet och pröva denna tolkning gentemot andras tolkning.
Denna lilla anekdot påminner om hur olika informationsvägarna ser ut, och på vilka vis budskap kan ’förpackas’ i olika kulturer. I vår kulturkrets har texter på olika vis överflyglat det muntliga samtalet, vilket också har inneburit att det som förmedlas har förändrats. I samtalets form är det oftast det nära, det vi känner som avhandlas eller det som har hänt personer i vår närhet. I meddelandets form är det däremot oftast det fjärran som avhandlas, det som andra känner till och det som har hänt långt borta.31 Övergången från muntlig kultur till skriftbaserad kultur innebar inte bara att människor kunde kommunicera med hjälp av nya medier – själva kommunikationens innehåll påverkades av mediet. Texter fungerar inte bara som en brygga mellan det fjärran och det nära, mellan det som händer andra över till det som händer oss själva, utan också som en brygga mellan dåtid och nutid och inte minst mellan vetenskaplig kunskap och vardagsvetande. Nya medier, som Internet och dataspel, tycks även påverka vårt sätt att rikta uppmärksamheten mot ständigt uppdykande stimuli, och det diskuteras om förmågan till sammanhängande berättelser härmed
30I vårt land fanns t.ex. ’skillingtryck’ och i Brasilien fanns dess motsvarighet i ’literatura de cordel’ eller ’trådlitteratur’, små sånghäften som hängdes på trådar vid marknadsstånden.
31Ett uppläst
194
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
minskar32 eller om det kanske snarare handlar om nya sätt att konstruera historier.33
Texter, och användningen av texter, har medfört stora förändringar i vårt samhälle. Olika institutioner producerar texter för att påverka oss eller få oss att göra något med hjälp av t.ex. reklam, pamfletter, upplysning, läroböcker och instruktioner. Och härutöver finns produktionen av
För att lite bättre kunna förstå hur undervisningssammanhanget påverkar valet av arbetsmaterial i skolan skall jag ta fyra stycken idealtypiska undervisningssituationer i beaktande.34
Den första idealtypen är ’trädgården’. Till trädgården kommer de som, som i det här fallet, har tid eller råd att utbyta information och diskutera. Den är en plats för alla fria män (alltså inte slavar eller kvinnor35) och kan ses som en metafor för undervisningen i de klassiska grekiska statsstaterna. Samtalande var viktigare än texter, det talade och det lyssnade ordet var de centrala hjälpmedlen. Och med talets centrala plats, också i senaten och domstolen, utvecklades en talekonst (retorik) som inte endast var till för att utsmycka talet utan lika mycket till för att bygga upp en hållbar argumentation. Också den muntliga kulturens minneskonst eller minnestekniker baserades i retoriken – en förutsättning för den tidens kommunikation och intellektuella verksamhet.36 Paradoxalt nog, kan det tyckas, förbereddes unga gossar för detta fria, offentliga liv genom hårt
I det medeltida samhället kan man istället tala om ’klostret’ som idealtyp för organiserad undervisning. Också här var samtalet viktigt, men det var inte det ’fria’ ordet och talekonsten som stod i centrum, utan arbetsdisciplin, kontemplation och produktion. Adelns gossar tränades naturligtvis (enligt antik tradition) i trivium
32del Rio (2002).
33Fleming (1996).
34Båtnes (1995, s. 95 f.) diskuterar en modell som skiljer mellan formativt, figurativt och operativt bildningsideal. Både det jag kallar ’trädgården’ och ’klostret’ exemplifiera’ Båtnes begrepp ’formativt’ bildningsideal.
35Fram till 440 f.Kr. kunde endast personer som levde av inkomster från gods och förmögenhet inneha offentliga poster i Aten. Med reformen samma år infördes lön för offentligt arbete, vilket innebar att nya sociala grupper kunde träda in i den politiska och administrativa sfären (Ober, 1989, s. 76 ff.).
36Sokrates klagade bl.a. på det fördärvliga i att läsa texter eftersom minnet försämrades. Jfr. dagens diskussion om
37Se bl.a. Eriksson, A. (2002).
195
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
och quadrivium38 men kanske främst i fäktkonst och ridning. I klosterskolan tränades man i skolastikens textläsning och återgivandet av auktoriserade uttydare.39 Först med renässansen infördes ett friare förhållningssätt till texten.40
Under
I denna situation fungerade inte längre det talade ordet som enda instrument. Boken – läroboken – blev en allt viktigare artefakt för undervisningen. Lärandet förflyttades – för alla – från att talalyssna till att
38Trivium bestod av grammatik, retorik och logik, quadrivium av aritmetik, geometri, astronomi och musik.
39Manguel(1999) beskriver den skolastiska metoden: ”Först kom lectio, en grammatisk analys där de syntaktiska beståndsdelarna i varje sats identifierades. Detta ledde till littera eller textens bokstavliga betydelse. Genom littera fick eleven fram sensus, innebörden i texten enligt olika fastställda tolkningar. Det hela avslutades med en texttolkning, sententia, där godkända kommentatorers åsikter diskuterades. Förtjänsten med ett sådant sätt att läsa låg inte att upptäcka en subjektiv mening i texten utan i att kunna läsa upp och jämföra tolkningar av erkända auktoriteter och därmed bli ’en bättre människa’.” (s. 80).
40Dringenberg (utbildad i Heidelberg och anställd i Sélestat) var inspirerad av samtida
humanister och ifrågasatte den traditionella pedagogiken: ”Han behöll Donatus och Alexanders gamla läseböcker men använde enbart vissa avsnitt i dem, som han lät eleverna diskutera. Han förklarade grammatikreglerna istället för att tvinga eleverna att lära sig dem utantill, kasserade de traditionella kommentatorerna som ’inte hjälpte eleverna att inhämta ett elegant språk’ och arbetade istället med kyrkofädernas klassiska texter. Han gav mycket lite utrymme åt de konventionella stegen i den skolastiska metoden, lät klassen dryfta texterna (men styrde fortfarande diskussionerna med fast hand) och gav på så sätt eleverna mycket större frihet att läsa själva än de någonsin haft tidigare.” (a.a., s. 80).
Under de senaste åren kan en ny vurm för ’mästarlärande’ och
196
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
sera kunskapen i hierarkier, att ordna och klassificera med en helt ny precision. Den tryckta läroboken blev ett av de viktigaste instrumenten att reproducera denna ordning till det uppväxande släktet.
Den fjärde (och futuristiska) idealtypen skall här inringas med hjälp av två metaforer: ’laboratoriet’ – platsen där man gör experiment, testar idéer och söker ny information41, och ’parlamentet’ – platsen där man tillsammans prövar argument och ställningstaganden. Detta uttrycker nya, ömsesidiga, relationer mellan lärare och lärande, liksom nya verksamhetsformer och arbetssätt. Informationsmängdens omfattning kan inte längre mötas med mer detaljinformation i läroböckerna. En detaljspäckad – ’snuttifierad’ – lärobok riskerar att kollapsa i ett svart hål av fragmentariska påståenden. Sammanhang och överblick, liksom relation till ’den egna världen’, blir allt viktigare för individens förmåga att tillägna sig kunskap och förstå hur andra har tänkt kring olika slags frågeställningar.
I laboratoriet/parlamentet blir läraren (åter) pedagog/didaktiker
– den som leder eleven och visar vägen. Lärarens uppgift blir att stimulera via berättelser och att utveckla elevernas begreppsliga förståelse av omvärlden42 att såväl uppmuntra elevernas tänkande och flexibilitet som att ställa meningsfulla och avpassade problem till elevernas förfogande, att genom sitt eget arbete visa en modell för att söka efter information och bearbeta denna till kunskap. Lärarens roll, jämfört med rollen i
Lärare och läroböcker
De här olika bilderna av undervisning är renodlade idealtyper. I dagens undervisning kan det givetvis förekomma inslag av både samtal och debatter, av
41Se Newsweek 2 dec. 1991 om de tio bästa skolorna i världen. Här betonas just hur kommunikation, problemlösning, experiment och förståelse är viktiga grunder för elevernas intresse och prestation.
42Jfr Barth Nordström,
197
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
menterande verksamheter. Poängen här är inte att en särskild form av metodik i sig är bättre än någon annan metodik, utan att förstå det handlingsutrymme som under olika historiska epoker finns tillgängligt för lärare och elever, och att förstå den roll som pedagogiska texter och källmaterial kan spela relativt olika organisatoriska lösningar och aktivitetsformer i olika utbildningssystem.43
Lärare utvecklar också sina personliga läsarter och undervisningsstilar och kan använda en och samma lärobok på olika vis. Apple (1991) skiljer mellan ’dominant’, negotiated’ och ’oppositional readings’ bland lärare – och bland elever. Läroboken kan omstruktureras, omtolkas och delar kan utelämnas i undervisningen respektive läsningen. Läroboken kompletteras också ofta med kopierat material från andra texter.44 Men dessa aktiviteter sker i stor utsträckning utifrån egna erfarenheter och utifrån den aktuella läroboken. Läroboken ger en struktur och ett innehåll att utgå ifrån45. Det tycks vara mer sällan som lärare planerar utifrån läroplanen.46 Samtidigt tycks det vara så att många lärare, kanske som en följd av progressivismens utbildningsideal, har utvecklat en
Detta är på ett vis anmärkningsvärt, inte minst då läroböcker överlag fortfarande är ett dominerande inslag i skolverksamheten. Det är visserligen inte så i alla ämnen och inte på alla stadier, men läroböcker förefaller fortfarande vara mycket centrala i skolundervisning världen över. I en
43I dessa avseenden är förskolans och daghemmens verksamheter lika intressanta som skolans och den högre utbildningens, inte minst i ett skede då förskolan för första gången (i vårt land) systematiskt börjar ’binda’ sina tidigare muntliga erfarenheter och traditioner till en läroplan och till nya texter.
44Horsley (in press).
45Även lärarhandledningar kan givetvis användas för lektionsplanering (jfr Skjelbred 2002).
46Jfr
47Ball (1990) och Marsden (2001).
48The Keele Report 2001:17, citerad i Crawford (in press).
198
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Previous research carried out at Keele and elsewhere suggests that there is a considerable measure of agreement among pupils, parents, teachers, educational administrators and the broader community that textbooks/course books are an essential prerequisite for effective teaching and learning. Although, with the continuing expansion of new technologies, a far wider range of resources exists to support teaching and learning than was previously the case, teachers and pupils still recognize the crucial importance of books and other printed materials to support their works in the classroom and as the principal source of information for independent study and homework. There is also a considerable reliance on school textbooks/course books as a point of reference and as the most accessible resource for parents who wish to support their children’s learning. (The Keele Report 2001:17)
I USA konstaterades samtidigt49 att mellan
Lärobokens utveckling och läroboksförfattare
Peter Ramus
49Chambliss & Calfee (1998).
50Gustafsson (1980).
51Se tidskriften Studier av den pedagogiska väven, SPOV nr
52Före 1777 utkom bara i Sverige 63 titlar (Willke 1965).
199
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
av nya redaktörer. Hans historiesyn kom även att påverka en läroboksförfattare som Grimberg, även om denne var mer berättande i sin framställning.
En annan intressant aspekt på Odhners verksamhet var att han inte endast var läroboksförfattare utan även en mycket framstående intellektuell i det framväxande borgerliga samhället. Han var historieprofessor, medlem av andra kammaren och grundade bl.a. landsarkivet, med andra ord en mycket prominent företrädare för den tidens intellektuella som också aktivt tog del i formandet av den moderna skolan. Andra intellektuella kulturpersonligheter som engagerades för den framväxande skolan var Bruno Liljefors och Selma Lagerlöf. Med tiden kom dock de intellektuellas intresse för, och det akademiska värdet av, att skriva läroböcker att förändras. Den amerikanske bibliotekarien Boorstin skriver att: ”To be a textbook writer is considered to be below the competence and status of many scholars”.53 Efter andra världskriget är det fler lärare än forskare som skriver läroböcker, ny
Att läromedelsförfattarna idag snarare är lärare än forskare visar på lärobokens förändrade status. Det är inte självklart att detta förfarande i sig garanterar någon kvalitetshöjning. Medan forskarna försökte vara á jour med den pedagogiska fronten, försöker lärarna nu vara á jour med forskarfronten. Detta har medfört att böckernas innehåll har kommit allt längre från den typ av diskussioner och argument, teman och förklaringsmönster som är aktuella bland fackfolk inom respektive områden. En lösning på detta dilemma är kanske kombinationen av forskare och lärare i ett författarteam.54
53Boorstin (1981). Se även Långström (1997).
54Något som kan iakttas hos olika förlag. Några, som Norsk Undervisningsforlag (nu uppköpt av Aschehoug) hade som riktlinje att använda minst en välrenommerad högskole- eller universitetsanställd lärare tillsammans med en grund- eller gymnasielärare. Andra, som Tokyo Shoseki, använder sig av en bedömarpanel av akademiker, lärare och elever, vars synpunkter på inlämnade manus kan leda till substantiella omarbetningar. I Australien har vissa förlag följt forskningen inom sina specialområden, vilket bl.a. har lett att läseböcker utformats i enlighet med forskningsrön från Nya Zeeland.
200
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Didaktiska ideal – ett exempel
Läroböcker behandlar inte endast olika fakta om världen utan berör ibland även själva arbetet med att rekonstruera kunskapen om världen. I en närstudie av texter, bilder och layout analyseras de inledande kapitlen i två historieläroböcker55: den svenska Historia av Christer Öhman och den australiska Their Ghosts May Be Heard
– Australia to 1900 av Sheena Coupe och Mary Andrews. I båda böckerna ställs samma grundfråga
På en sida i Öhmans historiebok, den sista sidan i kapitlet om förhistorien, finns ett fotografi av en arkeologisk utgrävning. Det är en översiktsbild, tagen med hög vinkel, ur vilken det är svårt att utvinna någon detaljerad information samt ett diagram som visar arkeologers arbetsmetoder. Läsaren inbjuds inte själv att ta del av arkeologernas arbete, på det sätt som läsaren inbjuds i Their Ghosts May Be Heard, där han eller hon bl.a. ombeds att dra en tidslinje eller göra egna undersökningar. Istället fokuseras uppmärksamheten på tillförlitligheten i arkeologernas systematiska arbete. Läsarens egen aktivitet är inte att aktivt rekonstruera historien, utan att svara på frågor som rör innehållet i texten: ”Vilka var de första människoarterna? När ungefär levde de?”.
Hos Coupe & Andrews behandlas vetenskapsmannens arbete i början av kapitlet och i början av boken som helhet. Här saknas den dramatiserade realism som finns i Historia. Det är vetenskapliga bilder (av planeten jorden), kartor, diagram och enkla teckningar. Istället för att bli ombedd att transportera sig själv tillbaka till tidens början, uppmanas hon (det är en ’hon’, en immigrantflicka från Aten) att reflektera över sitt eget liv, sin egen identitet, som en del av historien. Och likt den opartiske vetenskapsmannen får hon ställa frågan som finns i boken från allra första början: ”Var i världen är vi?” och ”Vilka är vi?”. Dessa frågor handlar om sådant som ännu inte finns besvarat i texten, läsaren uppmanas att gå utanför texten och själv finna sina förklaringar: ”Think for yourself! […] Check the facts! […] Be a detective!” Vetenskaplig kunskap ses som en ständigt pågående process, snarare än som en sluten, färdig, auktoritativ kunskapsmassa:
55van Leeuwen, T.– Selander, S. (1995).
56Öhman, C. s 11. resp. Coupe & Andrews s. 7.
201
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Naturvetenskapsmän och historiker är ungefär som detektiver. Om de inte vet svaret på ett problem eller ett mysterium, samlar de in så många ledtrådar och belägg som möjligt för att kunna finna en lösning. (s. 7, min översättning)
Vad beror den här skillnaden på? Varför ses svenska barn som passiva mottagare som omedvetet skall assimilera en ideologi och medvetet ta till sig ett auktoritärt kunskapsideal, medan australiska barn ombeds att aktivt vara med och rekonstruera historien och att söka svar på olika slags problem? Kanske beror det på att australisk identitet är problematisk och ännu inte helt uppnådd, och därför medför ett letande som alla bör ta del av?
Detta betyder alls inte att Their Ghosts May Be Heard skulle sakna ett ideologiskt budskap. Tvärtom, här betonas starkt en version av vit medelklass- och feministisk ideologi. Men dess pedagogik, dess sätt att överföra ideologin är annorlunda, den vädjar till aktivt resonerande och sökande, snarare än en imaginär identifikation med en auktoritativ förmedlare.
Vår närläsning av de två texterna pekar inte endast på hur de olika historiska berättelserna konstrueras, utan också på hur utbildningsdiskurser gestaltas som del av en kultur.
Kunskap och skolkunskap
Alla som har gått i skolan vet att man inte bara lärde sig något om världen genom att sitta i ett klassrum eller plugga läxor på kvällarna. Man lärde sig också något viktigt under fritiden då man var livligt upptagen med sådant som fotboll57, mopeder eller musik. Detta lärande handlade om att samarbeta och pröva de egna gränserna och möjligheterna. Man lärde sig dessutom att vissa verksamheter var viktiga och räknades som betydelsefulla i skolan, medan andra var viktiga utanför skolan. Det fanns skolkunskap och annan kunskap. Skolkunskapen var till största delen beroende av läroböcker. Läroboken var en norm för vad som var väsentligt och angav gränserna för de återkommande proven.
Skolans uppdelning och viktning mellan olika slags kunskaper har rötter tillbaka till antikens tankevärld. ’Alatheia’, som avgränsa-
57 Vad gäller idrottens fostrande funktion, se t.ex. Per Nilssons avhandling Fotbollen och moralen (1993).
202
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
des med begrepp som ’logos58, nous och ratio’, sågs som den rena och sanna kunskapen om världen, bakom dess skenbara framträdelser. Denna kunskap ställdes mot ’doxa’, den allmänt accepterade hållningen eller åsikten.59 Också ’techne’, praktiskt kunnande och hantverksskicklighet respektive ’phronesis’, förmågan till omdöme, uteslöts ur kunskapsbegreppet. När Cartesius sedermera formulerade sin grundtes ”jag tänker, alltså finns jag” fullföljde han denna logocentriska vetenskapssyn. Områden som estetik och etik förde han till de utomvetenskapliga domänerna. Detta följdes upp av Kant i hans kritiska betraktelser över det teoretiska respektive det praktiska och estetiska förnuftet. Gadamer60 diskuterar dessa ståndpunkter och menar att den tyska upplysningen placerat omdömet bland de lägre tankekrafterna. Denna ’logocentriska’ tradition, som i många avseenden varit nödvändig för den naturvetenskapliga kunskapsutvecklingen,61 har dominerat hela skolans kunskapsbearbetning, vilket bland annat har uttryckts i uppdelningen mellan ’ämnen’ och ’övningsämnen’.
I vår tids skola, som jag karakteriserat med hjälp av metaforerna parlamentet/laboratoriet, blir förmågan till omdöme och praktiskt kunnande allt viktigare som komplement till logos eller ratio. Vi kan även fråga oss om inte pedagogik och didaktik som discipliner baseras i såväl doxa som ratio.62 En medvetenhet härom kan dessutom vara till hjälp om man önskar överskrida en traditionell och oreflekterad åtskillnad mellan ’teori’ och ’praktik’.
Förändringar vad gäller synen på kunskap skall här kompletteras med förändringar i synen på kommunikation. Kommunikation har ofta illustrerats med modellen sändare – medium – mottagare. Mottagaren har här fått en passiv roll. I skolans värld har detta inneburit en dominans av en s.k.
58’Logos’ kan förstås som skäl, förnuft och förstånd (jfr ’reason’, Verstand’, Vernunft’), men är i grunden ett polysemiskt ord och bl.a. Aristoteles använde ’logos’ i betydelsen ’språk’ (Castoriadis 1994;137).
59Så avgränsade sig filosofer (som Platon) från sofister, skeptiker och retoriker (som Isokrates). Idag har ’doxa’ och ’doxologi’ omvärderats (jfr Rosengren 1998; 2002).
60Gadamer (1979; 248 resp. 30).
61Det tog dock lång tid för ingenjörsvetenskaperna att bli accepterade i den akademiska världen. Idag kombinerar tekniska högskolor på ett framgångsrikt vis ’techne’ med ’logos’.
62Medicin, ekonomi och juridik är exempel på andra discipliner som är baserade både i ratio och doxa.
203
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
illustrera detta. I sin bok om kommunikativt handlande skiljer han mellan olika slags handlingslogiker:63
•teleologiskt handlande: målorienterat handlande gentemot en objektiv värld
•normativt handlande: som refererar till värden och normer i en social värld
•dramaturgiskt handlande: en värld av känslor och önskningar som den handlande har unik tillgång till
•kommunikativt handlande: en samordning av de tre ovanstående.
Om vi ser meningsfullt, kommunikativt handlande i skolan som något som skall inbegripa både sakpåståenden, värdeomdömen och normer samt känslor och önskningar får detta naturligtvis konsekvenser för hur skolans verksamhet organiseras. Förändringen av synen på ’skolkunskap’ förändrar också synen på vad en lärobok ’skall innehålla’ och hur den skall fungera i en pågående kommunikativ process.
Läromedel – det vetbaras gräns i skolan?
Läromedel fokuserar ett bestämt ämnesmässigt innehåll, de handlar om samhällskunskap, historia, fysik, engelska, musik osv. Läromedlen erbjuder kategorier och tolkningsmönster, och befäster på så sätt gränserna mellan olika discipliner och kunskapsområden.64 Men läromedel förmedlar även
63Habermas (1984).
64Bernstein, B. (1977) diskuterar bl.a. ’stark’ och ’svag’ klassificering av ämnen. Han kompletterar denna analys av ’classification’ med ’framing’, som utgör den sociala inramningen: stark respektive svag social kontroll.
65Jfr Molander, B.(1987). Se även Askerøi & Høie (1999) som diskuterar läroböckerna roll på yrkeslinjerna.
204
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
utgör en mötespunkt, ett gränssnitt, mellan skolans och elevernas olika sätt att organisera kunskap, och mellan vetenskapens värld och vardagsvärlden.
Är det så att läroboken/läromedlen är det vetbaras gräns i skolan? Nej, inte nödvändigtvis, vilket vi kan lära av såväl historien som av samtida erfarenheter. Det tycks vara så att vi idag befinner oss i ett
Text och retorik
Pedagogik och didaktik har båda sina rötter i grekisk (t.ex. Isokrates) och romersk (t.ex. Quintilianus) retorik. I centrum för retoriken stod tal inför senat och domstol samt hyllningstal. Men retoriken värnade också om fostran till rättrådighet.68 Modern retorik omfattar multimodala medier där text, bild och ljud används. De yttranden som i böcker och tidskrifter, filmer, TV och musikvideos skapar en tolkningsrymd, och som både uttrycker och bidrar till att vidmakthålla ett bestämt spektrum av sociala diskurser, utgör en nutida motsvarighet till antikens talakter. Undervisning handlar inte bara om att skapa inlärningstillfällen, utan också om att skapa tilltro till mer övergripande föreställningar om vad kunskap är, vad
66Ett kritiskt förhållningssätt verkar vara mer utvecklat i ett skolämne som samhällskunskap än ett ämne som fysik. Paradoxalt nog kan samhällsvetenskaperna många gånger framstå som mer ideologityngda än naturvetenskaperna, där man hyllar det ständiga prövandet princip.
67Emmott (1999) skiljer mellan vad vi skulle kunna kalla allmänkunskap, ämneskunskap och genrekunskap: ’general knowledge’, ’knowledge of typical text structures’,
68Se bl.a. Quintilianus i översättning av Nyström, B . (1994).
205
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
som är bra att tro på och hur vi som individer bör samverka med varandra.
De undervisningsmetodiska aspekterna kring konsten att föreläsa, tala i grupp, lägga upp undervisning samt författa och marknadsföra läromedel har historiska band med retoriken. Men pedagogiken uppmärksammar härutöver också historiskt och socialt kodifierade tänkesätt om skola, undervisning och institutionell inramning med avseende på makt och kontroll, påverkan och systematisk reproduktion av föreställningar om världen (vad som brukar benämnas läroplansteori).
Hur bygger man upp sin vältalighet i texter, hur bär man sig åt för att påverka läsaren, väcka hans eller hennes känslor, få honom eller henne att omfatta de argument som man menar är viktiga?69 Och hur står sig sakupplysning gentemot reklamens stil och språkliga figurer? På vilket sätt uppnår texten eloquentia, den vältalighet som mest effektivt kommunicerar med sin publik?
Det finns inom olika typer av informationsgenrer olika normer för bra och dålig kommunikation. Om t.ex. hälsoinformation förmedlas med saklighet som ideal, förmedlas hälsoprodukter med hjälp av reklam, där även känslopåverkan anses relevant. Paradoxen i skolans värld syns vara att samtidigt som man i skolan kämpar med elevernas motivation och engagemang, använder man sig av läromedel som ofta är uppbyggda kring just enbart
I retorikens grundarsenal finns tre aspekter på kommunikation: logos (påverkan med argument), ethos (påverkan genom karaktär och personlighet men även en anpassning till lyssnarens ethos) och pathos (påverkan genom att väcka känslor). För att iscensätta detta måste talet/skriften planeras noga (inventio) och byggas upp kring vissa hållpunkter (dispositio). I talets inledning (exordium) skall man fånga åhörarna, i berättelser (narratio) skall man vara klar och tydlig så att ”åhörarna tycker sig få alla fakta i sin hand”.71 Sedan skall man lägga fram sin sak eller tes (propositio). Huvuddelen av talet handlar därefter om argumentation för tesen, bevis och mot-
69Vi talar här om ’text’ i dess vida bemärkelse, dit även retorik inom bildkonst (jfr Gert Z Nordström 1986) kan räknas. Jfr Boel Englund (1994), som använder sig av Atle Kittangs
70Mc Ewan & Egan (1995). Jfr. Boström, A. (u.a.), som i sin kommande lic. uppsats fokuserar berättelser i kemi och deras betydelse för elevernas engagemang och förståelse.
71Johannesson, K. (1990; s. 61). Se även Andersen, Ø (1995).
206
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
bevis och bemötanden av möjliga invändningar (argumentatio). I talets avslutning (peroratio eller conclusio) sammanfattas de viktigaste teserna och argumenten (recapitulatio).
Med hjälp av t.ex. troper, språkliga figurer som metafor (bild, överförd betydelse), försökte man smycka talet och vända åhörarnas/läsarens känslor till förmån för sin egen sak. Vältalighet handlar kort och gott om effektivitet. Senare tiders psykologisk forskning visar också att t.ex. exemplens makt är stor, och att exemplens emotionella kraft betyder mer än själva antalet exempel.
Är då läroböcker ’effektiva’ och tar de hänsyn till exemplens emotionella kraft? Det finns sällan någon författare som talar till oss. Snarare möts läsaren av en neutral men auktoritativ röst. Läsaren möter inte någon person, ethos är alltså frånvarande. Man kastas mestadels rätt in i ’kalla fakta’. Också pathos är ofta frånvarande. Det har under lång tid vuxit fram en ’läroboksstil’ som visserligen kan beskrivas med hjälp av termer som saklighet och allsidighet, men där texterna endast i ringa utsträckning har relaterat ’lärobokens värld’ till ’elevernas värld’. Om läroboksförfattare har varit passionerade har detta knappast synts i deras skrifter, snarare är det distans som dominerat läromedlen. Även
Under det senaste decenniet tycks dock en omorientering vara på väg. Dels gäller detta synen på lärobokstexterna och deras utformning, dels gäller detta förändringar i skolan, med nya elevkategorier, ny teknologi och nytt tänkande kring vad en kurs eller ett ämne ’är’. Denna omorientering i synsätt har också påverkat produktionen av (vissa) nya läromedel vad gäller de skrivna texternas och bildillustrationernas utformning (både vad gäller tryckta texter och
72 Jfr. Selander 1988, s. 30 f.
207
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
strategier.
Att övertyga den okände
Informationsmaterial, läroböcker, populärvetenskap etc. vänder sig till en i flera avseenden okänd läsare. Den okände mottagaren – den generaliserade läsaren – skall informeras och övertygas. Samtidigt finns det inga genomsnittliga läsare. Det finns bara individer med en kombination av flera olika personliga och sociala karakteristika, vilka påverkar hur de läser texter och bilder.
För läroboksförfattaren finns problemet att utforma ett personligt ’du’ till en ålders- och utvecklingsdefinierad, men samtidigt okänd, mottagare. Hur tänker sig informatören/författaren att den generelle läsaren ser ut? Vänder han eller hon sig medvetet till vissa grupper eller till vissa individer?73 Är det rentav så att läroboksförfattaren inte vänder sig till en person utan till ett ’stadium’ och en specifik undervisningspraxis, eller kanske t.o.m. till en begåvningsnivå?
I skolans värld gäller skolkunskaper, vilka fortfarande, till stor del, är beroende av läroböcker. Dessa texter tillhör den typ av texter som Roland Barthes har kallat ”lisible”, där relationen mellan tecknet och det betecknade är tydligt, etablerad och i någon mening tvingande. Andra texter, som skönlitteratur och filosofi m.fl., kännetecknas av att de är ”scriptible”, det finns inga lätta passager mellan tecken och betecknat.74 Lusten att läsa hänger till stor del samman med att texten inte är självklar, att den måste tolkas. Den okände läsaren måste alltså bjudas in till läsning. Texter som inte har något tolkningsutrymme torde inte skapa något större engagemang. Problemet är att i skolan måste associationsrika och intertextuella symbolsystem ’bindas’ till ganska entydiga relationer för att läraren skall kunna bedöma elevens förståelse och kunskaper. Balansgången mellan öppna och slutna texter kan därför bara upprätthållas med individanpassade texter (inte bara vad gäller kunskapsnivå utan också vad gäller kunskapsinriktning).
En annan problematisk aspekt att uppmärksamma rör läromedlens (ibland) ’totalitära’ didaktiska ambitioner. Många läromedel
73 På samma vis som lärare främst tycks vända sig till det skikt av eleverna som prestationsmässigt ligger strax över mitten. Se Lundgren, U. P. (1972).
74 Barthes, R.(1974).
208
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
tycks ha en ambition att ge ’all’ behövlig information, att vara tillräcklig som den ’enda’ behövliga texten, och samtidigt ger den anvisningar (genom medföljande lärarhandledningar, en text som är dold för eleverna75) för hur lärare i klassrummet skall arbeta med eleverna. Detta förstärks av den läsart som lärare själva tränas i, vilket i sin tur försvårar för eleverna att förstå koden för hur undervisningen är upplagd och vilka mål den skall leda fram till. Nutida läromedel försöker råda bot på detta med hjälp av inledande målformuleringar eller motsvarande. Men ännu har inte någon egentlig ’elevhandledning’ sett dagens ljus, och ännu finns inget självklart ’öppet’ förhållande till skolans texter (jfr avsnittet om didaktiska ideal ovan).76
Forskning om läromedel
Forskning om texter, deras innebörd men också deras sociala betydelse, har pågått i sekler. Främst har det varit De Stora Texterna som stått i blickfånget: Bibeln och Juridiken, Poesin, Filosofin och Skönlitteraturen. Visst intresse har dock ägnats åt brukstexter, eller sakprosatexter, som politiska pamfletter, journalistik, teknikinformation, populärvetenskap, läroböcker och nya genrer som faktaböcker för barn.77 Trots detta kan man konstatera bristerna i forskning om läromedel/läroböcker:78
It is a truism that textbooks are the central tools and the central objects in all modern forms of schooling. The implicit and explicit tasks that they prescribe define the core work of the school. As givens in particular situations, the textbooks that teachers have are the most significant resource for their teaching and often the most significant limiting force they face as they seek to accomplish their purposes. […] Yet, in spite of this centrality of the textbook to the school, and in spite of the persistent attention that has been given to some aspects of the textbooks (e.g. design79, readability, bias), the textbook seen holistically has been until quite recently a nearly invisible component of schooling, at least from the viewpoint of conventional educational research.
75Trotzig, E. (1994), Skjelbred (2002).
76Se dock Andersson m.fl. (1995), som är en studerandehandledning för en Liber Hermodskurs.
77Gomez, E. (1991).
78Westbury, I. (1990, s. 1).
79Begreppet ’design’ används här i en mycket snäv och avgränsad mening.
209
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
I många avseenden har Westbury rätt i sin bedömning. Men glädjande nog har det under de senaste
Sedan ett halvsekel har det bedrivits läroboksforskning vid
Institut für Schulbuchforschung i Duisburg ett systematiskt forskningsarbete kring läroboken som politiskt medium.
I Frankrike har Institut National de Recherche Pédagogique82 under drygt tjugo år bedrivit ett intensivt, om än huvudsakligen historiskt inriktad, forskningsarbete kring läroböcker, och La Société pour l’Information sur les Manuels Scolaires har publicerat en småskriftserie riktad till lärare.
The Japan Textbok Research Center i Tokyo inrättades 1976 med huvuduppgift att granska och bedöma läroböcker, driva forskningsprojekt, sprida forskningsinformation till förläggare och hjälpa organisationer och enskilda som vill få översikter över läroböcker.
1988 tillskapades Colloquium on Textbooks, Schools and Society i England för att stödja interdisciplinärt, historiskt forskningsarbete kring läromedel. Gruppen utger skriftserien Paradigm. Samma år inrättades Institut für Schulbuchforschung i Wien med fokus på bl.a. läsbarhet samt The American Textbook Council i New York. Vid Mitthögskolan i Härnösand verkade Institutet för pedagogisk text-
80Det kan noteras att UNESCO (Pingel, 1999) via
81Med projekt i bl.a. Sydafrika,
82Beläget i Paris, men kommer inom kort att flyttas till Lyon.
210
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
forskning mellan
Andra instituttioner, som SLO (centrum för läroplansutveckling) i Enschede, Holland, har som huvudsaklig uppgift haft lokal läroplansutveckling och utvärderingsverksamhet, men man har här även sysslat med läromedelsfrågor. Härutöver finns det givetvis en mängd universitetsinstitutioner över hela världen där man på olika sätt bedriver forsknings- och utvecklingsarbete kring läromedel. Som exempel kan tas universiteten i Tartu och Utrecht (CLO) med var sin särskild avdelning för läromedelsforskning respektive läromedelsutvärdering, och University of Sydney med sitt särskilda centrum för forskning och utveckling av läromedel: TREAT – Teaching Recources and Textbook Research Unit.
All denna forskning sprids genom olika nätverk, t.ex. genom det kontaktnät som
Hur skall man då klassificera den forskning som har bedrivits? Johnsen delar i sitt översiktsverk Textbooks in the Kaleidoscope in forskningen i historiska,
The International Encyklopedia of Education, Research and Studies skiljer mellan: Textbook Analysis (text, kognitiva strategier och praktiska implikationer), Textbook Approval (nationella policies, utvecklingen i USA resp. ’textbook adoption’), Textbook Bias (bias och innehållsanalys), Textbook Content , Textbook Development, Textboook Distribution, Textbook Selection och History of Textbooks.85
Den franske forskaren Alain Choppin särskiljer tre huvudområden: processorienterade studier med inriktning mot produktion, spridning och användning; produktorienterade studier med inriktning mot innehåll, sociala och kulturella aspekter liksom ling-
83Johnsen, E.B. (1993).
84Rauch & Wurster (1998, ss.
85Husén & Postlethwaite (ed).
211
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
vistiska och didaktiska; samt receptionsorienterad forskning, dvs. hur elever förstår texter.86 I ett aktuellt norskt projekt undersöks val, värdering och bruk av traditionella och nya läromedel.87 Om det är relativt enkelt att (ur tidsmässig och ekonomisk synvinkel) undersöka tematik, framställning etc. i läroböcker, är det en betydligt mer omfattande operation att ge sig in och studera
a.System- och processanalys
b.Produktanalys: ämnesdidaktik, kritisk diskursanalys och historiska studier
c.Receptions- och läsforskning
d.Design: analys och utveckling
System- och processanalys
Till denna kategori hör dels produktionen och spridningen av läromedel, dels inramning, val och bruk89 av läromedel i skolan. Forskningen vad gäller produktion av läromedel är relativt knapphändig. Förlagen är ofta ovilliga att lämna ut siffror om produktions- och försäljningsvolymer, likaså vad gäller deras system för urval av författare och illustratörer m.m, och det är inte alltid så lätt att komma in i förlagsvärlden för att göra intervjuer. 90 Emellertid finns det på allt fler håll en öppnare attityd vad gäller samarbete
86Choppin, A. (1992, s. 205 f.).
87Vid Senter for pedagogiske tekster og lærerpocesser, Høgskolan i Vestfold, har ett treårigt forskningsarbete bedrivits kring Valg, vurdering og kvalitetsutvikling av lærebøker og andre læremidler. Här undersöks text och bild i olika skolämnen (historia, kristendomsämne, fysik, språk, musik, bildämnet etc.), lärobokshistoria och nya digitala läromedel.
88Dels för jag samman ’användning’ med ’reception’, dels lägger jag till en ny kategori: ’design’ i bred mening.
89Vad gäller ’bruk’ är detta också intressant i relation till elevernas användning och förståelse (jfr kategori c).
90Se dock Huot (1989), Kimberley (1989), Westbury (1990), Young (1990), Carus (1990), Hawke & Davis (1990), Johnsen (1993) samt Flottorp (u.a.), som arbetar med en rapport för projektet Valg og vurdering vid Høgskolen i Vestfold. Se även ”Att producera läromedel” (1991), där förläggaren, författaren, redaktören, illustratören och grafikern berättar om sina verksamheter. Sökning på internet vad gäller ”textbook production” gav inga träffar.
212
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
mellan forskare och förlagsvärld, något som kanske kan förklaras med att forskning inte enbart är upptagen med ’kritisk tillbakablick’ utan också är intresserad av design av lärmiljöer och texter för lärande (se vidare under den sista kategorin om design).
Inom svensk pedagogisk forskning har läroplansteori och ramfaktormodeller utgjort ett betydande inslag vad gäller förståelsen av skolans verksamhet. Urban Dahllöf utvecklade en systemteoretiskt baserad modell för att studera undervisningens ramar och processer.91 Ramfaktorteorin identifierade faktorer som kunde påverka processen, stödja vissa utfall och motverka andra. Även läromedelsfrågorna uppmärksammades här. Läromedel sågs som ”informationsförmedlande komponenter i undervisningen […] konstruerat för att leda mot vissa bestämda mål”.92 När Ulf P. Lundgren ’vred’ ramfaktortänkandet mot de övergripande juridiska, ekonomiska och ideologiska samhällsramarna93 kom läromedelsfrågan till en början i skymundan. Läroplansteoretiska ansatser av det här slaget har dock inspirerat forskare att studera läromedelsförekomst, val av läromedel, läromedelsresursen och dess användning.94
Andra forskare har tagit sin utgångspunkt i ett ramfaktorteoriskt tänkande men därefter inspirerats av andra teoretiska strömningar som ”the new instiutionalism”, där ramarna inte förstås som absolut givna, objektiva entiteter utanför aktörerna utan som integrerade delar av aktörernas rutiner, förståelse och mentala föreställningar.95 I sin avhandling har Juhlin Svensson studerat hur lärare väljer läromedel (vilket inom parentes sagt fortfarande ligger vid sidan av den enskilde lärarens och hans/hennes elevers beslut96) och hur olika man kan tackla nya krav på förändrat innehåll inom ett ämne. I ett mediaprogram valde man t.ex. en traditionell lärobok medan man inom ett naturbruksprogram valde att utveckla nya läromedel.97
91Se t.ex. Dahllöf (1978). Jfr Torper (1982).
92Dahllöf & Wallin (1969, s. 10).
93Lundgren (1979).
94Bromsjö (1961, 1965),
95T.ex. Selander (1994), Juhlin Svensson (2000). Se vidare Powell & DiMaggio (1991) och Scott & Christensen (1995).
96I t.ex. Sverige och Norge sker valet av läromedel i stor utsträckning genom lärarkollegiet (eller nivåer över detta) medan lärare i Australien själva kan fatta beslut om vilka läroböcker som skall användas. Detta kan också medföra att olika elever använder olika läroböcker.
97Juhlin Svensson (2000, s. 43). Se även Bueie (2002).
213
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Produktanalys: ämnesdidaktik, kritisk diskursanalys och historiska studier
Också vad gäller produktanalys finns exempel på forskning som har haft en systemteoretisk utgångspunkt.98 Emellertid är det två särskilda områden som utvecklats på ett intressant sätt de senaste decennierna: ämnesdidaktiska studier och kritisk diskursanalys.99
Till ’ämnesdidaktik’ vill jag även föra sådan forskning som i Sverige gått under rubriken pedagogik, då didaktiken inte varit etablerad här särskilt länge.100 Här finns exempel på studier av ämnen som historia, geografi, samhällskunskap, fysik, biologi religion, matematik, litteratur och musik.101
Under 1970- och
98Laubig m.fl. (1986), Garefalakis (1994).
99Även lingvistiskt orienterade studier bör givetvis uppmärksammas, se t.ex. Westman (1974), Danielson (1975), Lindberg (1985), Strömqvist (1992). Björn Melander (u.u.) har gjort en utmärkt översikt över lingvistisk forskning kring läroböcker.
100Pedagogik, som i Sverige etablerades med Bertil Hammers professur 1910, har i huvudsak sysslat med frågor som rört läroplansteori, utvärdering, individers lärande/fenomenografi respektive skolans roll i samhället, social skiktning o.likn. 1996 inrättades den första professuren i didaktik (vid LHS). Didaktiken ligger närmare frågor som rör hur ämnesinnehållet i undervisning/lärsituationer formas som ett samspel mellan lärar- och elevaktivitet respektive läromedel (Selander 1997). Termer som allmän didaktik, pedagogiskt arbete och lärande har parallellt etablerats, och de betecknar, med olika betoningar, frågor som ligger i gränszonen mellan pedagogik och ämnesdidaktik. Termen ’ämnesdidaktik’ skall dock inte uppfattas i någon snäv mening av typen ’de etablerade skolämnena’. Med ämnesdidaktisk inriktning menas här didaktik som utvecklar tänkandet om samspelet mellan lärande, sociala aktiviteter, sociala artefakter, kunskapsområden och kunskapstraditioner.
101Andolf (1972), Olsson (1986), Löfdahl (1987), Molander (1987), Engeström (1990), Wennberg (1990), Härenstam (1993), Östman (1995), Englund (1997), Flodin (1998), Knain (1999),
102Koritzinsky (1977), Haavelsrud (1979), Nordkvelle (1987), Apple, M. & Christian- Smith, L.K. (1991).
103Selander (1988), de Castell et.al. (1989), Julkunen et. al. (1991), Selander et. al. (1992), Selander & Englund (1994), Östman (1995), Cherryholmes (1997).
104van Leeuwen & Selander (1995), Knain (1999), Ekvall (1997, 2001), Melander (1998), Molloy (1998), Mårdsjö (1998), Wendt (1998), Roth & Bowen (1999), Bronäs (2000), Ajagán Lester (2000), Breidlid & Nicolaisen (2002). Se även publikationerna från det första norska sakprosaprojektet (Johnsen 1995, 1996, 1997) samt från det andra, nu pågående, norska sakprosaprojektet under ledning av
214
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
hit.105 En speciell aspekt har rört frågan om demokratin och hur demokrati och mänskliga rättigheter framställs i olika läromedel.106 Slutligen kan forskning om andra medier än läroböckerna nämnas här.107
Till kategorin produktanalys kan vi även föra historiskt inriktade studier av läroböcker, vilka ofta är centrerade kring själva texterna, deras innehåll och utformning. Choppins forskning vid INREP kan ses som ett typiskt exempel härpå.108
Receptions- och läsforskning
Det finns en omfattande forskning kring läsning av bl.a. läroböcker.109 Forskning om barns läsinlärning och läsutveckling bedrivs av såväl pedagoger och psykologer som lingvister.110 Denna forskning har bl.a. lett fram till olika slags rekommendationer om texters utseende och utformning. Internationellt sett finns det ju en standard för literacy/läskunnighet (från avkodning till förståelse). Detta
Idag finns också en del forskning kring skolan i relation till ungdomskulturer.112 Här, liksom vad gäller forskning kring narrativer och spel113, står ofta elevens eget skapande i centrum. Om traditionella narrativa studier fokuserar hur berättelser
105SIL initierade på sin tid ett antal studier kring
106Menschenrechte/Human Rights. Internationale Schulbuchforschung, (1994), Fritzsche (1997), Bronäs (2000).
107Forsslund, T. (2002). Jedeskog (2000), Lilja & Lindström (2002), Keerberg (2002), Klep (2002), van Leeuwen (2002).
108Choppin (1992). Se även Stray (1991).
109Se t.ex. Jansen (1969), Myrberg (1978), Bamberger (1984, 1988), Mikk (1981, 2000), Bartlett (1997). En sökning på internet vad gäller
110Se t.ex. Johansen, J. (1991), Hene, B. & Wahlén, S. (1991).
111Johnson & Eisenberg (1991), Barton (1994), Harrison & Stephen (1996), Bruce (1997), Hayden (1999), Saparniené et.al. (2002).
112Se t.ex. Knudsen (2002).
113Klerfelt (2002).
114Aarseth (1997), jfr också begreppet
215
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Vad gäller läs- och skrivsvårigheter/dyslexi har det funnits kontroverser kring vad frågan egentligen handlar om: läsavkodningsproblem, hjärnskador, psykiska och/eller sociala problem m.m.115 Man tycks vara överens om att dyslexi är en särskild sorts läs- och skrivsvårigheter, men att det också kan finnas andra problem med läsning och förståelse av texter. Läromedel för funktionshindrade som dyslektiker kräver en genomtänkt syn på vilka kriterier som skall ställas i fokus.116
Det finns, slutligen, exempel på några evalueringsstudier av läromedel som baseras på lärarnas och elevernas aktiviteter och läromedlens roll för deras ’förståelse’ snarare än på det ’förprogrammerade’ materialet.117
Design: analys och utveckling
Design är ett begrepp som idag används i kommunikativa sammanhang, alltså inte endast vad gäller formgivning:118
Design stands midway between content and expression. It is the conceptual side of expression, and the expression side of conception. […] Designs are means to realise discourses in the context of a given communication situation. But designs also add something new: they realise the communication situation which changes socially constructed knowledge into social
Design blir med detta synsätt också något dynamiskt som iscensätter idéer och förändrar sociala innebörder. Att forskare alltmer intresserar sig för design i skolans värld kan förstås utifrån de nya villkor som gäller för social produktion och socialt samspel, och berör därför alla de tre föregående kategorierna.119 Invanda roller har förändrats, experter blandas med
115Se vidare Hjälmeskog (1999).
116
117Eik (2001), Sikorova (2002), Horsley (2002), Klep (2002), Reints (2002), Tholey & Rijlaarsdam (2002).
118Kress & van Leeuwen (2001, s. 5f.).
119Rauch & Wurster (1997) beskriver systematiskt läroboksforskningen i ljuset av utbildningsforskning och pekar på samhällets, fackområdets resp. barnets krav på undervisningen. Man gör här en systematisk genomgång av naturvetenskapliga läroböcker med inriktning på såväl text (t.ex. sekvensering) som realisering i praxis.
216
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Utvecklingen inom ’instructional design’ inriktas mot självstyrning. ’Scaffolding’, ett välkänt begrepp i undervisning, tillämpas nu även på särdrag i själva mediet:121
Scaffolding refers to providing support to learners while they engage in activities that are normally out of their reach. It involves guidance in the forms of hints, questions, and materials that lead learners through a process of solving problems. When used in traditional teaching, scaffolding implies that teachers must set up the environment to help students identify what they need to do rather than tell them […]
Kraven på aktivitet och
Begreppsdefinitioner
Läroboken har utgjort en del av kulturarvet, den har varit en nivåsättare för undervisning och ett redskap för en (möjlig) dynamisk omvärldsorientering. Med skolans utveckling har allt fler sorters texter kommit till i användning i undervisning och begreppet läromedel används för att täcka av de flesta, för att inte säga alla, artefakter som används i en lärandesituation.
120
121Katzeff (2002, s. 3).
122Doherty (1998), Otnes (2001).
217
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Läromedel
I en tidig utredning om skolans läromedel skriver Dahllöf & Wallin: 123
Med läromedel avser vi de informationsförmedlande komponenterna i undervisningen. De kan utgöras av en lärobok med eller utan illustrationer, en film, ett bildband, ett undervisningsprogram o.l. I rollen som informationsförmedlare ser vi också läraren som ett läromedel.
Läromedlet är konstruerat för att leda mot vissa bestämda mål, vanligen av kognitiv karaktär. […]
Ett läromedelssystem är en kombination av läromedel, vilka samordnats till en totalitet avsedd att leda mot mer mångdimensionella mål än det enstaka läromedlet.
Dahllöf & Wallin skriver vidare att om man nyttjar ett läromedelssystem får läraren en ny roll som är mer administrativ, övervakande och individuellt hjälpande till sin karaktär.124
[…] det är knappast möjligt att finna en definition av läromedel som är tillräckligt snäv för att vara användbar – det fordras snarast ett klassifikationssystem. Definitionen ovan innebär ju att både läraren och eleven under vissa betingelser kan betraktas som läromedel, att ingen distinktion görs mellan exempelvis en film och projektor, eller mellan en lärobok och uppslagsbok eller mellan en undervisningsfilm och ett diagram exponerat med skriftprojektor.
I Skolförordningen (1971:235, 1 kap. 5 §), liksom i Särskoleförordningen (1986:573, 3 §), definieras läromedel som ”sådant som kan användas för att nå målen i undervisningen”. Denna formulering återkommer sedan i olika texter. I förarbetena till Lpf 94 skrivs på motsvarande vis att: ”Läromedel är sådant som lärare och elever väljer att använda för att uppnå uppsatta mål”.126 Pedagogiskt uppslagsverk definierar läromedel som ”pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen”.127 I Lgr 80128 skriver man:
123Dahllöf, U. & Wallin, E. (1969, s. 10).
124a.a. s. 15.
125Ahlström (1969, s. 144 f.)
126SOU 1992:94, Kap. 6, Bilaga 1, s. 170.
127Pedagogisk uppslagsbok (1996, s. 376).
128Mål och riktlinjer, s. 50.
218
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
För skolarbetet finns också speciella läromedel, producerade för undervisningen. Tryckt material som täcker väsentliga delar av ämne, ämnesgrupp eller kursmoment, måste spela en viktig roll, bl.a. för att ge fasthet och sammanhang i studierna
Detta formuleras sedan som basläromedel i Förordningen om vissa statliga insatser beträffande läromedel,129 och: ”Statens institut för läromedel skall pröva om ett läromedel skall få antas som basläromedel […]”.
SIL (Statens institut för läromedelsinformation) gav också ut anvisningar om vad som skiljer basläromedel från
Basläromedel är:
•Faktabok, grundbok, kursbok, basbok, textbok i språk, läslära för låg- och mellanstadiet samt bibel.
•Talböcker enligt punkt 1 för synsvaga och andra funktionshindrade.
•Arbetsinstruktion (ofta förekommande inom tekniska ämnen och yrkesinriktad utbildning) eller faktabok med arbetsinstruktion.
Som exempel på läromedel som inte kan fastställas som basläromedel:
•Arbetsbok, övningsbok hörande till grundbok, faktabok.
•Väsentliga hjälpmedel, t.ex. psalmbok, ordlista, ordbok, lexikon, grammatik, sångbok, tabeller och formelsamlingar, antologier samt annat material av uppslagsbokskaraktär.
•Övriga tryckta läromedel (t.ex. lärarhandledning, läroplan, läsebok för undervisning fr.o.m. mellanstadiet, nothäfte) och annat material (t.ex. bildband, film, ljudband,
I det brasilianska projektet Lära och undervisa med texter131 diskuteras även
1291982:393, 3 §.
130Skolböcker 1 (1988, s. 43).
131Aprender e ensinar com textos. Projektet, med säte i São Paulo, leddes av L. Chiappini.
132Citelli (red; 1997).
219
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Begreppet läromedia lyfts fram i Regeringens proposition 1995/96 om åtgärder för att bredda och utveckla informationstekniken i skolan:133
Traditionellt sett har läromedel arbetats fram av lärare för att sedan produceras och distribueras av läromedelsförlagen. Genom IT och multimedia kan en helt ny typ av läromedel tas fram. Ett namn som ofta används är läromedia. Det finns få lärare som idag har tillräckligt med kunskap för att kunna producera läromedia.
Som framgår av dessa nedslag i utredningar, förordningar, propositioner m.m. alltsedan
Läroböcker
Läroböcker har funnits sedan antiken. T.ex. var lärodikten – eller den didaktiska poesin – under antiken ett verk på vers med syfte att undervisa. Endast formen var gemensam med poesin. Ett klassiskt verk i denna genre var Vergilius Georgica, en bok om jordbruksskötsel. Det är mer tveksamt om detta verk idag skulle betraktas som en lärobok. Den moderna läroboken skapades med industrisamhällets skola och den allmänna skolplikten. Läroboken hade flera funktioner: den skulle avgränsa vad som ’lärdes ut’ på de olika skolstadierna, den skulle utgöra navet för verksamheten i klassrummet, hålla eleverna sysselsatta och få alla att arbeta i samma takt, och den skulle också komplettera läraren som inte alltid var så välutbildad.
Det finns många möjliga svar på vad en lärobok ’är’. Pedagogiskt uppslagsverk skriver lakoniskt: ”lärobok, se
Rapport från Läromedelsöversynen 1988 skriver man:135
133Regeringens prop. (1995/96: 125, s. 30).
134Pedagogisk uppslagsbok (1996, s. 376).
135Skolböcker 1 (1988, s. 49 f.).
220
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Läroboken har en stark ställning inom ramen för det vida läromedelsbegreppet. De flesta lärare vill ha bra läroböcker för sin undervisning och en stor del av läromedelsresurserna används för läroboksinköp. Men det förekommer också skolarbete utan läroböcker (sic!).
Chris Stray har försökt skilja mellan lärobok och skolbok:136
For example, if we confine the word textbook to books produced for use in instructional sequences, then we exclude books whose authors did not intend such use. When a copy of Shakespeare’s play, even a plain text, is brought into the classroom and used for teaching, it becomes, in a sense, a textbook. […] Here the available English vocabulary can help by enabling us to distinguish textbooks from schoolbooks. The former term may be reserved for books written, designed and produced specifically for instructional use, the latter for books used in instruction but less closely tied to pedagogic sequences. […] which can be traced in the histories of words. Schoolbook is first attested in the 1750s […] Textbook does not appear until the 1830s. Its predecessor text book is much older, and devotes the text, usually Latin or Greek, used for instruction.
Åtskillnaden mellan lärobok och skolbok skulle kunna fungera även på det svenska språket. Ett problem är att ’bok’ som medium står centralt, vilket utesluter andra medier. I en brasiliansk studie av undervisning i portugisiska skiljer da Silva m.fl.137 mellan didaktisk litteratur, den litteratur som konsulteras av läraren för att fungera i arbetet, även om texten inte ursprungligen skrivits för något pedagogiskt syfte, men som har införlivats i skoltraditionen och som det hänvisas till i instruktionerna, och didaktiserade texter, som för första gången kommer in i skolarbetet. Här är det inte förpackningen, mediet, som står centralt utan i vad mån texten införlivats med skolarbetet och dess ramar. Den franske forskaren Alain Choppin skiljer mellan läroböcker i strikt mening (”livres scolaires stricto sensu”), alla de hjälpmedel man kan använda i undervisning, och som är allmänna och permanenta (jfr da Silva) samt administrativt beslutade böcker för användning i skolan.138
136Stray, C. (1991, s. 1).
137da Silva et.al. (1997, s. 31 f.): ”Como ponto de partida, os textos que circularam nas aulas de Língua Portuguesa durante as semanas de observação foram divididos em dois grandes grupos: os didáticos, presentes no livro adotado ou consultado pelo professor, ou seja, aqueles que, mesmo não sendo originariamente escritos com fins pedagógicos, já passaram pelo processo de didatização ao serem selecionados para o manual, portanto já com um recorte efinido e um trabalho elaborado; e os didatizados, aqueles selecionados pelo professor para serem levados para a sala de aula e didatizados pela primeira vez com sua proposta de trabalho.”
138Choppin (1992, s. 14f.).
221
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
I SIL:s bestämning ovan av basläromedel beskrivs bl.a. grundbok, kursbok, basbok, textbok i språk och läslära, vilka kan antas motsvara läroboksbegreppet. Grepstad inordnar, i boken om sakprosans teori och praktik, under beteckningen ’lärobok’, undergenrerna lärobok, läsebok och föreläsning i tryckt form.139
Även om här förekommer olikartade definitioner, är det uppenbart att lärobok, till skillnad från läromedel, ses som något mer avgränsat och urskiljbart. En lärobok förblir en lärobok även utanför skolan, medan definitionerna av läromedel ovan medför att en och samma text på en gång kan vara och inte vara läromedel, beroende på om det används i eller utanför skolan.
Ibland diskuteras vissa texttypiska drag i läroböcker. Grepstad menar att en lärobok kännetecknas av att den är utformad som en pedagogisk text till skillnad från argumenterande och utredande texter, berättande respektive instruerande texter.140 Det finns dock inga egentliga argument för att en lärobok inte skulle kunna innehålla såväl argumenterande och berättande som instruerande texter. Det särskiljande dragen, menar jag, ligger på ett annat plan och nödvändiggör en koppling till såväl syfte och funktion som institutionell inramning.
Pedagogisk text – början på en begreppslig omdefiniering
I ett arbete som syftade till att bryta upp invanda föreställningar om läroböcker/läromedel etablerades begreppet ’pedagogisk text’. Syftet var dels att öppna för en vidare förståelse av text och samtidigt försöka avgränsa detta gentemot andra slags sakprosatexter:141
Med pedagogisk text kan vi mena lärobok, läsebok, övningsbok eller ett undervisningsprogram i filmens eller videons form. Grundidén med den pedagogiska texten är att den ska återskapa eller reproducera befintlig kunskap, inte skapa ny kunskap. Det måste alltså ske ett urval och en avgränsning av det som ska återges. Dessutom måste texten struktureras i enlighet med vissa pedagogiska krav. Dessa kan gälla utbildningsnivå osv., men ett för alla pedagogiska texter genomgående drag är att de ska förklara någonting och att den kunskap som texten återger ska kunna prövas och kontrolleras av läraren på ett relativt enkelt sätt. Innehållet i den pedagogiska texten karakteriseras också av att kunskap och moral är sammanvävt på sätt som har officiell sanktion
139Grepstad (1997, s. 518).
140a.a. s. 508. ff.
141Selander (1988), s. 17 resp. s. 28.
222
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
men som oftast inte är uppenbart i texten utan ligger fördolt i den. En pedagogisk text är producerad för en bestämd institutionaliserad användning, ett utbildningssystem med en egen rumslig, tidslig och social organisering som klasser, lektioner, stadier osv. […]
Vi kan därför skilja mellan:
1.texter om pedagogik/undervisning: till denna kategori kan vi föra vetenskapliga och populärvetenskaliga texter om pedagogik och undervisning, journalistiska artiklar, den skrivna läroplanen etc.
2.texter för pedagogik/undervisning: a) juridiska anvisningar, läroplanssupplement som föreskriver eller föreslår olika
moment, lärarhandledningar, reglementen m.m. och b) pedagogisk text, läroboken, övningsboken, läseboken samt filmer, ljudband m.m. som är framställda för ett visst pedagogiskt syfte
3.texter i undervisning: härunder faller alla texter som kan användas i en undervisningssituation.
Även vissa
142a.a. s. 30 ff. ’Realreferens’ handlar om att texten pekar mot något som ligger utanför texten. Ricoeur (1979, s. 190) skiljer mellan den poetiska diskursens ’centripetala riktning’ som pekar in mot sig själv och den deskriptiva och didaktiska diskursens ’centrifugala riktning’ som pekar ut från sig själv, mot en referens utanför texten. Detta är två olika sätt att återberätta verkligheten. Jfr Bruners
143Se t.ex. Johnsen (1993), Grepstad (1997 a), Englund (1997),
144Man kan också hävda att texttypologin utgår från vissa ämnesområden som historia och samhällskunskap. Det är möjligt att andra
223
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Pedagogisk text som kulturell artefakt
Vad ’är’ en lärobok och ett läromedel? Både genrer och texttyper förändras över tid.145 Begreppet’ pedagogisk text’ skall här diskuteras som en särskild aspekt av ’kulturell artefakt’, vilken används i specifika
[…] a more interactive and pragmatic explanation of text apprehension whereby meaning is contingent on the interaction between the reader’s prior knowledge, the institutional setting within which the reading task is situated, the teacher who teaches the text and the distinctive features of the textbook per se.
Medveten om bristerna i all slags klassificering skall jag i det följande ändå försöka avgränsa olika texters syften, utformning och
Första ordningens artefakter – föremål av bearbetat råmaterial
Till denna kategori kommer jag att föra sådana föremål som plockats, huggits ut, grävts fram etc. ur naturen och som bearbetats och klassificerats. T.ex. herbarier med torkade växter ordnade efter Linnés sexualsystem, mineraler ordnade efter ålder, tillkomst eller fyndort eller skelett och uppstoppade djur. Första ordningens artefakter baseras på vårt sätt att göra distinktioner och klassificera vår omvärld.148 Klassificeringen som sådan tillhör dock tredje ord-
145Ledin, P. (1996).
146Luke, C. et.al. (1989, s. 258).
147Att klassificera är naturligtvis ingen ’oskyldig’ affär. Varje klassificering synliggör något
och döljer något annat. Se t.ex. Lakoff (1987). Ledin (1997) kritiserar den texttypologi som Grepstad (1997a) lanserar. Grepstad (1997b) försöker sedan bemöta denna kritik. I min klassificering här finns t.ex. ingen kategori som berör ’den enskilde läsarens smak av den lästa texten’.
148 Linnés sexualsystem bygger på yttre likheter och skillnader.
224
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
ningens artefakt (se nedan). En klassificering kan dessutom ha olika funktioner i en skolkontext respektive i en forskningskontext.
Andra ordningens artefakter – redskap, modeller och rum
Denna indelning bygger på funktion. Hit förs dels redskap av olika slag som mikroskop, stjärnkikare, radar, ekolod, räknesticka, miniräknare, böcker och datorer; dels rum som laboratorier, klassrum, kyrksalar, teaterlokaler, konsertsalar, planetarier och museér149; dels modeller som kan illustrera sådant som kroppens olika delar, molekylernas uppbyggnad, planeternas inbördes ordning och rörelser, historiska miljöer men också modeller över olika dynamiska processer.150 En och samma användning kan ändras över tid: böcker läser man i men man kan också användas dem till att pallra upp en projektor på, en kyrksal eller en järnvägsstation kan bli en utställningshall, ett bageri eller ett fängelse kan bli till hotell, skolsalar kan byggas om till lägenheter osv. Jag vill därför skilja mellan ursprungsfunktion och adderad funktion.151 Till pedagogiska artefakter vill jag föra t.ex. skolbyggnader och skolsalar och modeller framtagna för undervisningsbruk.
klassificeringarna ’fungerar’, beroende på syftet med dem. Det kan dock innebära att en och samma växt kan föras in under olika arter eller familjer.
149Modern arkitekturteori ger fascinerande exempel på platsens fenomenologi, den rumsliga strukturens betydelse för att underlätta/försvåra vissa handlingar, rörelser och flöden osv. Se tidskriften Kairos temanummer om Arkitekturteorier (1999).
150Modellering är centralt i olika sammanhang. Med hjälp av
151Det är inte alltid självklart vad ursprungsfunktionen har varit. Inom tillämpad arkeologi försöker man förstå hur olika föremål har använts. En yxa kan ha varit ett bruksföremål men också ett kultföremål, en miniatyr av en människa kan ha varit en docka men också ett totem osv.
225
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Tredje ordningens artefakter – vetenskapliga, pedagogiska och ideologiska texter
Denna kategori omfattar en institutionellt bestämd text, en innehållslig/kommunikativ genre som gestaltats via, men inte är detsamma som, en fysisk artefakt av andra ordningen152. Det kan då röra sig om tal (’live’ eller på vaxrulle, ljudband etc.) tal och/eller rörelse (på film, video, CD, dvd etc.; jfr rörelse utan tal som gymnastik153 och dans), skriven text (på sten, papyrusrulle, pergament, papper eller datorskärm osv.), bild (på papper, duk, plast, väggar och tak, datorskärm, film etc.) samt föremål som ’pedagogiska leksaker’ och
En ’pedagogisk text’ ses här som en särskild kommunikativ genre: dels Pedagogisk Text Typ I
En Pedagogisk Text Typ II
152Jfr Kress & van Leeuwens (2001) definition av design (s. 26 ovan): ”Designs are means to realise discourses in the context of a given communication situation […] But design is still separate from the actual material production […].”
153Se t.ex. Meckbachs & Söderströms avhandling (u.u) om gymnastik som
154Det är frestande att tillägga ’intentionella gestaltningar’, dvs. avsedda gestaltningar. För det mesta rör det sig nog också om intentionella texter, men alltsedan Freud och Focault förefaller det rimligt att också betrakta
155Inte bara i den enkla meningen att Iliaden är indelad i 24 kapitel eller sånger beroende på att den rymdes på 24 papyrusrullar, utan också i den meningen att formen påverkar den möjliga interaktionen mellan text och läsare/lyssnare samt att själva kommunikations- situationen möjliggör olika slags responser och handlingar.
156Även om ’denotationen’ – det utpekade – refererar till samma företeelse så blir ’konnotationerna’ – de olika associationerna – olika. För en djupare analys av relationen
157Detta innebär att jag härmed utvecklar och delvis förändrar begreppsapparaten från Selander (1988).
226
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
grad av precision uppnås. Följande översikt kan, menar jag, tillräckligt väl illustrera skillnaderna mellan de olika slags texter vi här avgränsar:
Klassificering av institutionellt avgränsade texter
| A | Vetensk. text | Ped. Text Typ I | Ped. Text Typ II | Ideologisk text |
| B | Forsk. samhälle | Utbildning | Flerinstitutionell | Flerinstitutionell |
| C | Ny kunskap | Realisera läroplanen | Informera, fostra | Påverka, sälja |
| Prövbarhet | Läsningen kontrol- | Läsn. kontrolleras ej | Läsn. kontrolleras | |
| leras | ej | |||
| D | Anpassad till upp- | Anpassad till ämne | Anpassad till en | Anpassad till en |
| nådd kunskap och | och till en definierad | odefinierad, | odefinierad, | |
| andra forskare | och beroende158 | autonom intressent | autonom intressent | |
| läsare | ||||
| E | Vet. artikel | Kurshäfte, lärobok- | Handbok160, | Politiskt tal, |
| /kursbok, |
encyklopedi, | reklam, läroplan, | ||
| lärarhandledning, | instruktionsbok, | predikan | ||
| handbok159, elevtext | vägskylt, popu- | |||
| lärvetenskap |
Teckenförklaring:
A.Textgenre.
B.Sammanhang för vilken texten primärt är producerad och där den används.
C.Textens syfte är i den vetenskapliga kontexten att presentera ny kunskap, och denna skall kunna prövas, ifrågasättas och testas av andra forskare. I utbildning skall texten realisera läroplanen och redan känd kunskap. PTT I förmedlar ’det allmänt accepterade’ och det är förståelsen av texten som prövas. Denna text har även en klart fostrande och normerande roll, något som dock vanligen är dolt. På arenor där man använder andra slags pedagogiska texter (PTT II) är syftet främst att informera, även om vissa fostrande inslag förekommer även här. Vad gäller utpräglat ideologiska texter som läroplaner, propaganda eller reklam etc. är syftet att påverka och koppla budskapet/produkten till en handlingsbenägenhet som att bete sig på ett visst sätt (t.ex. följa vissa påbud), att rösta eller köpa en viss produkt.
D.Textens utformning. I den vetenskapliga kontexten är texten baserad på ’forskningsfronten’ och förutsätter en insatt läsare. I utbildningskontexten är texten nivågrupperad efter tänkta tidigare kunskaper (vilket bestäms av läroplaner/kursplaner) och efter läsarens tänkta förmåga att läsa texten.161 PTT II
158Både eleven och läraren är beroende av skolans kontrollsystem.
159Som husliga handböcker (Mårdsjö, 1998).
160Som soldathandböcker (Wendt, 1998).
161Dels är elever grupperade efter ålder, dels efter olika slags kategorier rörande funktionshinder.
227
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
respektive idelogiska texter kan dels vara utformade för att passa ’mannen på gatan’ och blir därför ofta ganska torftiga, eller så är de specialdesignade för vissa grupper.162
E.Exempel på
Den institutionella avgränsningen utgör här en grund. Institutioner producerar dels synliga och externt riktade texter: 1) dokument med explicita målformuleringar; 2) pedagogiska texter som informationsmaterial eller instruktioner samt 3) utvärderingsrapporter och vetenskapliga rapporter. Härutöver finns det dolt, internt material som: 4) sammanträdes- och beslutsprotokoll och, i förekommande fall, 5) analysprotokoll av enskilda klienters/kunders/elevers m.fl. problem och behov, skrivningsresultat m.m. Sammantaget ger dessa olika skriftliga dokumentationer en bild av institutionernas omvärldsuppfattning, handlingsstrategier, ansvarsområden och aktionsradier. Som Malinowski iakttog i sina studier av Trobrianderna163 är det inte ovanligt att man i en kultur säger en sak (kollektiv självförståelse) men gör något annat. I diskrepansen mellan måldokument och informationsmaterial (som mellan läroplan164 och läromedel) finns ett utrymme för en kritisk förståelse av institutionernas verksamheter.165
Man kan förstå texter som delar av en ständigt pågående dialog mellan såväl text och (redan skriven) text som mellan skribent och läsare.166 En pedagogisk text ingår i ett flertal dialogiska relationer: t.ex. med läroplaner och ämnestraditioner, med lärare och elever, med skolpolitiker, provkonstruktörer och utvärderare. Inte alla dessa dialogiska relationer behöver vara medvetna. Dialogen förs inom ramen för traditionen. Men om denna blir medveten finns också möjlighet till personligt ställningstagande och nya, gränsöverskridande texter.
162Svårigheterna med detta visas t.ex. i valaffischer, som ofta blir tämligen intetsägande. Vad gäller reklam i t.ex. TV är denna ofta baserad på föreställningar om olika tittargruppers vanor och programval.
163Malinowski, B. (1922).
164Läroplan uppfattas vanligen som det skrivna läroplansdokumentet. Man kan tala om läroplan (curriculum) i en vidare mening: 1) det medvetna tänkandet bakom vissa mål och avsikter, 2) de villkor som är fördolda men ändå påverkar mål och avsikter; 3) de institutionella ramar som på olika sätt avgränsar eller möjliggör vissa handlingar (se. t.ex. Dahllöf 1978; Lundgren 1979); men även i bemärkelsen d) resultatet av skolarbetet.
165Relationen
den synvinkeln är läroboken som ett modernt fenomen lika intressant att studera som t.ex. antikens retoriska tal. Jfr Ober (1989).
166 Bakhtin (1988).
228
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Aspekter på lärande
Synen på lärande har genomgått en så stark förändring att man kan tala om en ’pedagogikens kopernikanska revolution’: från lärarstyrd, instruerande, nivågrupperad och bedömning av avgränsade färdigheter till
Inlärning, utveckling och minne
Sättet att se på inlärning/lärande har växlat över tid. B.F. Skinners167 teori om beteendepåverkan (
Jean Piaget168, från början biolog men senare psykolog med intresse också för sociologiska frågeställningar, studerade barns tänkande och dras utveckling. Han konstaterade, via laboratorieförsök, att barn i och med stigande ålder förmådde tänka alltmer abstrakt. Han lanserade en teori om barns kognitiva utveckling genom olika stadier, och begrepp som ’adaptation’ och ’assimilation’ i barnets successiva anpassning till och förståelse av sin omgivning. Piagets kognitiva psykologi har sedermera fått beteckningen ’konstruktivism’169 Kognitivt orienterad inlärningsforskning har därefter fokuserats kring några huvudteman:
Dessa
167Skinner (1965).
168Piaget (1980, 1999).
169I Sverige är forskare som Ola Halldén och Inger Wistedt (med inriktning mot ’intentionellt lärande’), men kanske framförallt Björn Andersson, inspirerade av Piaget.
229
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
aktionens betydelse för lärandet.170 Psykologen Lev Vygotsky, som introducerade Piaget på ryska, kom att betona språk och lärande som sociala
Forskare som inspirerats av Vygotsky har, förutom språket, även betonat den betydelse som olika slags redskap har för vår interaktion med omvärlden.172 Lärande ses här som en social process, vilken förutsätter interaktion och kommunikation med andra med hjälp av mer eller mindre sofistikerade redskap. Människans historia kan ur detta perspektiv förstås som en process för att konstruera och behärska allt mer komplexa artefakter. Lärande diskuteras här i termer av ’mastery’ och ’appropriering’. Det förstnämnda syftar på att individen lär sig att hantera olika uppgifter i olika situationer, det sistnämnda att hon införlivar dessa kunskaper och integrerar dem i sin person.
Dessa korta randanmärkningar ger vid handen att sättet att tänka kring inlärning har förändrats från beteendemodifikation, via en syn på en kombination av inre utveckling och anpassning till omvärlden, till den sociala miljöns och språkets betydelse. Traditionell minnesforskning, som bl.a. har fokuserat individens arbetsminne, närminne och långtidsminne, har på motsvarande vis kompletterats med forskning kring det kollektiva minnet och de olika sociala artefakternas betydelse.173
Det ovan sagda betyder emellertid inte att allt äldre tänkande om inlärning kan, eller skall, förkastats. Beteendemodifikation t.ex. fungerar bra i vissa terapeutiska situationer, som i behandlingen av spindelskräck, klaustrofobi, ätstörningar och i uppbyggandet av dagliga rutiner för autistiska barn. Men som överordnad föreställning om lärande i, alternativt utanför, skolan fungerar behaviorismen inte längre.
170Jfr Mead (1934/1977), Asplund (1987), von Wright (2000).
171Se också Wertsch (1985) och Säljö (2001).
172Engeström (1990), Werstch (1998), Säljö 2001). Jfr Polanyi (1958/1974).
173Halbwachs (1950), Flodin (1998).
230
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Ytterligare ett sätt att tänka kring lärande fokuserar ’lärstilar’. Seagal & Horne174 särskiljer tre principer: den mentala, den emotionella och den fysiska. Den förstnämnda syftar på människor som vill arbeta själva, som vill läsa och tänka i lugn och ro. Tyngdpunkten ligger i begrepp, strukturer och idéer. Den andra principen rör dem som tänker associativt, som vill ha social kontakt och prata för att kunna lösa problem. Denna är inriktad mot samband och organisation. Den sistnämnda handlar om en fysisk ’göra’- orientering, om att konstruera något för att förstå. Denna är alltså inriktad mot handling och genomförande. Dessa principer finns inte renodlade men kan dominera i de nio möjliga kombinationerna, som
Idag används således i allt mindre grad metaforer som ’överföring’, ’ytinlärning’175 och ’lära sig som ett rinnande vatten’. Istället används ’situerat lärande’, ’djupinlärning’ och ’
Kunskapsområden och skolämnen
Ämnesdidaktiken har många gånger framställts som ämnet plus dess tillämpning i olika undervisningssituationer för elever i olika åldrar, alltså som någon slags teknisk anpassning till givna spelregler. Problemet med detta synsätt är att ämnet, skolämnet, tas för givet, som en blåkopia på universitetsdisciplinerna. Men redan för femtio år sedan utvecklades universitetsdisciplinerna i en annan riktning än skolämnena, och skolämnena tappade sin forskningsmässiga anknytning. Det finns idag många kunskapsområden (biofysik, biokemi, sociologi, socialantropologi, arkeologi, etnologi/etnografi, film m.m.) som inte har någon motsvarande hemvist i skolan.
174Seagal & Horne (1997).
175I Göteborg startade Ference Marton ett forskningsprogram som kom att benämnas ’fenomenografi’ med fokusering på individens omvärldsuppfattning. Bl.a. introducerade man begrepp som ’ytinlärning’ och ’djupinlärning’. Se vidare Marton m.fl. (1988).
231
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Varje elev skall få de nödvändiga kunskapsmässiga grunderna i skolan – men vilka är de nödvändiga grunderna? Handlar t.ex. naturvetenskap om de riktiga förklaringarna, den vetenskapliga strukturen, skicklighet i problemlösning eller förståelse av vardagen? Vilka av dessa ’emfaser’ ses som riktiga, lämpliga eller nödvändiga?176 Bör skönlitterära texter på motsvarande sätt läsas som exempel på grammatiska, retoriska eller genremässiga konstruktioner, som kanoniska ’stora’ texter, som en avbild av – eller föreställning om – verkligheten; eller som en möjlighet för barnet/tonåringen att förstå sig själv?177
Ett skolämne står inte självklart nära elevens värld. Ibland är avståndet så stort att ämne och elev inte ’hakar i’ vandra. Hur kan då ämnet bli levande och närvarande istället för frånvarande? Svaren på dessa frågor står inte att finna i själva ämnet men de måste relateras till ämnet (dess kunskapsområde, begrepp och metoder) för att bli didaktiskt relevanta.
Många elever tycks i skolan lära sig att bli ointresserade av naturvetenskapliga ämnen och matematik, samtidigt som dessa områden (rätt eller fel) utpekas som väsentliga för nationens (ja alla nationers!) överlevnad. Alltfler elever väljer dessutom av studietaktiska skäl bort språk som franska, tyska, spanska och italienska, samtidigt som språkkunskaper blir allt viktigare i ett mångkulturellt Europa och i en internationaliserad värld. Flera ämnen i skolan – som svenska, samhällskunskap, geografi och idrott – består dessutom av ett konglomerat av sinsemellan mycket olika universitetsdiscipliner. Dessa ämnen tenderar att framstå som fragmentariska men också som slutna i sig själva. Vi kan fråga oss om
Behovet av förnyelse
Liksom didaktiken har fått överge gamla föreställningar om inlärning, behöver olika ’ämnesföreträdare’ ifrågasätta sina utgångspunkter. Förmodligen är det så att också ’ämnena’ bäst förstås i relation till den miljö där de framträder. För att ta ett exempel: inom skolämnet fysik har man länge sysslat med det lutande planet. Däremot inte med universums utveckling. Men den grundläggande
176Se vidare Östman (1995).
177Englund, B. (1997), Aamotsbakken (2002). Se också Molloy (2002).
178Se Falkevall & Selander (red; 2002).
232
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
frågan är densamma: nämligen hur matematisk modellering möjliggör en förståelse av olika fenomen. Utgör då det lutande planet ett nödvändigt, grundläggande element i fysikundervisningen, eller kan fysikundervisningen utvecklas och kopplas till elevernas nyfikenhet och till fysikerns problemlösande ansats istället för till vissa givna svar?179 Är det så att skolans fysikundervisning kvarhåller äldre arbetssätt därför att det inte finns andra läroböcker, eller för att lärarna i sin utbildning inte lärt sig att förhålla sig till de pedagogiska texternas stoffurval och förklaringsmodeller?
Vad som betraktas som ett ”ämne” är historiskt betingat. Äldre kunskaper kombineras med nya perspektiv, men ingenstans finns det egentligen någon väl genomtänkt argumentation varför just den skolkunskap som idag återfinns i läroplaner, läroböcker och andra utbildningsmedia utgör exempel på de mest adekvata kunskaperna i vårt samhälle. Låt oss göra ett tankeexperiment. I ett senmodernt land som saknar skola får en grupp specialister i uppgift att skapa ett utbildningssystem. Gruppen arbetar idogt och presenterar så sitt förslag. Efter ett mödosamt tankearbete har gruppen kommit fram till att en ny skola bör bygga på
179 Se Lars Bergström (2002).
233
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Nya utmaningar – nya artefakter
Jag har i den här genomgången sett behov av utveckling och förnyelse av Andra ordningens artefakter (som redskap och rumslig gestaltning) och av Tredje ordningens artefakter mot bakgrund av en ny förståelse av lärande och institutionell inramning. Inte minst gäller detta Pedagogiska Texter Typ I.
Eleven – och elevens värld – som en tillgång
I inledningen diskuterade jag spänningsfältet mellan individens motivation och intresseområden i relation till samhällets krav på medborgarfostran, gemenskap och värdegrund. All obligatorisk utbildning uppvisar ett drag av tvång.180 Historiskt sett har tänkande kring utbildning pendlat mellan å ena sidan samfundets – alternativt statens – ansvar för, och krav på, medborgarnas bildning och å andra sidan individens utvecklingsbehov, lust och intresse.181
I omsorgen om medborgarna är det lätt att se förbi individens livsvärldsperspektiv, att inte ta hans eller hennes erfarenheter, behov eller önskningar på allvar. Skolan har ett särskilt ansvar för att upprätthålla balansen mellan det gemensamma och det individuella. Det sägs att det är först i kontakt med en läsare som en text blir levande. Jorge Luis Borges uttryckte relationen mellan text och läsare (med hjälp av Biskop Berkeley) på följande vis:182
I remember he wrote that the taste of the apple is neither in the apple itself – the apple cannot taste itself – nor in the mouth of the eater. It requires a contact between them. The same thing happens to a book or to a collection of books, to a library. For what is a book in itself? A book is a physical object in a world of physical objects. It is a set of dead symbols. And then the right reader comes along, and the words – or rather the poetry behind the words, for the words themselves are mere symbols – spring to life, and we have a resurrection of the word.
Vi skulle kunna parafrasera detta med att säga att det är först i kontakten med en elev som skolan blir levande. Vad är en skola i sig själv, annat än en plats med döda symboler? Den obligatoriska
180I Bourdieus terminologi ’symboliskt våld’.
181Detta förefaller vara en evig, pedagogisk fråga: å ena sidan det sokratiska idealet av inre växt och upptäckten av det man redan vet genom samtal, å andra sidan Lockes uppfattning om människan som ett oskrivet blad, ett ’tabula rasa’, som efterhand skall präntas full med insikt och visdom.
182Borges (2000, s. 4f).
234
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
skolans officiella uppgift är att inlemma alla elever i kretsen av tilltalade – och att ge dem en chans att bli ’rätta läsare’ Det är en utmaning att se eleverna som en tillgång istället för ett problem, att inom ramen för skolplikt alternativt undervisningsplikt skapa möjligheter för olikheter att fungera i skolan och erbjuda en miljö som är meningsskapande för, i princip, alla.
Delaktighet och kommunikation
Kunskap och (medborgerlig) fostran är den obligatoriska skolans två grundläggande principer.
Kunskapsprocessen handlar om att egna erfarenheter, frågor och rön möter andras erfarenheter, frågor och rön. ’Collaborative learning’ (lärande genom samarbete) och ’computer supported collaborative learning’ (CSCL) är begrepp som pekar på nya sätt att lägga upp undervisning och som dessutom (åtminstone i vissa fall) kan påvisa effektiva resultat.183 Synen på inlärning/lärande och på det pedagogiska arbetet påverkar också synen på pedagogiska texter, deras roll och funktion. Traditionella ’läromedel’ producerades för undervisning. Den utvidgade definitionen av ’pedagogisk text’ pekar istället mot texter som produceras för lärande, något som också inrymmer texter och bilder m.m. producerade av elever/studerande, vilka kan samlas i (fysiska eller virtuella) elevmappar och därmed också ligga till grund för en självvärdering av den egna utvecklingen.
Men skolan är inte enbart en kunskapsinstitution. Inte minst den demokratiska
Kunskapandets gestaltning
Att ’förstå’ är ett begrepp som i sig står för olika förståelseformer. Jag förstår om jag ’begriper’ (t.ex. innebörden i en text, en berättelse osv.). Men jag förstår också när jag ’lägger ut’ texten och
183 Hannafin et.al. (1996).
235
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
förklarar den för andra. Dessutom ’förstår’ jag när jag kan tillämpa något. Att t.ex. förstå juridiska paragrafer ’är’ att kunna tillämpa dem.184
Förståelse, insikt och kunskap kan gestaltas på många olika vis: via texter, i bild, genom dans, teater och film, genom modeller (abstrakta, fysiska eller virtuella) osv.185 I skolan har dock texten dominerat – läsning av texter och återgivande av texter. Förändrade villkor för utbildning och teknologi får också konsekvenser för hur vi idag kan se på kunskap, hur vi kan utveckla artefakter för ’kunskapande’186 och instrument för att bedöma denna kunskap. Det ligger en stor utmaning i att utveckla sådana bedömningsinstrument som gör den lärande individuell rättvisa. När det gäller funktionshandikapp har t.ex. idag studerande med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi rätt att få tillgång till en dator med talsyntes och de kan få tentera muntligt istället för skriftligt. Detta är bara ett sätt på vilket tänkandet om kunskapsbedömning har förändrats från
Vetandecentra och extramuralt lärande
I olika kommuner introduceras nu
Varje tänkt systematisk lärmiljö är i sin konstruktion skild från andra samhälleliga verksamheter. Det är inte möjligt att utan
184Gadamer (1979, s. 294). Se också Furberg (1981). Denna distinktion tangerar Bruners indelning:
185Knudsen (1999, s. 30f.) talar om en ”polyestetisk pedagogik”.
186Jfr Kress et.al. (2001).
187Eva Sjöholm m.fl. i Borås har tillsammans med prof.
236
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
särskilda åtgärder släppa in grundskoleelever eller gymnasister i ett färdigt och fullt fungerande laboratorium, där forskning pågår, eller i fabriker med fullskalig produktion. En lärmiljö måste anpassas till lärandets förutsättningar. Den representerar, men är inte nödvändigtvis densamma som, andra verksamheter. En extramuralt arrangerad lärmiljö är därför inte på något självklart sätt ’mer’ verklighetsförankrad eller mer verklighetstrogen än en skolsal, även om den kan bidra till nya verksamhetsformer.
Olika kunskaper representeras på olika vis i olika miljöer och dess olika artefakter. Det institutionella arrangemanget av artefakter medierar vilka kunskaper som kan aktualiseras och bearbetas av den enskilde eleven. Att lära sig något från en lärobok är något annat än att lära sig genom laborativt arbete, där även andra aspekter av kunskap än ren mental återgivning av fakta stimuleras. Detta betyder inte att läroboken måste överges, men det antyder att vi måste skärpa blicken – kunskapsstoff är medierat och det är därför av betydelse för lärandet vilka medier som används och vilka gränssnitt som konstrueras.188
Slutsatser
Antingen vi lutar oss mot läroplansforskning, kommunikationsforskning eller forskning kring lärande i relation till pedagogiska texter framträder en bild där individens sociala sammanhang betonas, där lärandet är mångfasetterat och sker i samspel med andra, där kommunikationsmönstren har blivit alltmer komplexa och där de texter som används är multimodala. Det framgår också vilken betydelse olika artefakter har för människans förmåga och möjligheter att utforska sin omvärld, lära sig något och kommunicera med andra. ’Literacy’ blir därmed ett begrepp som inte längre skall förstås i snäv mening som förmågan att läsa texter, utan som en förmåga, i vid mening, att läsa texter och bilder och hantera olika slags tekniska artefakter. Rätten till utbildning kan i linje med detta omformuleras till: rätten till stöd för lärande och rätten att ingå i ett kommunikativt sammanhang tillsammans med andra.
188 För elever med intellektuella funktionshinder kan utformningen av den pedagogiska texten bli helt avgörande för läsarens förståelse. Eriksson (1988).
237
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Rätten till delaktighet och rätten till resurser
Rätten till kunskap i ett samhälle blir således en fråga om rätten till delaktighet i kommunikation. Vägen till kunskap och kommunikation går via olika artefakter. Tillgången till dessa artefakter är av avgörande betydelse för möjligheten att delta i en kommunikativ gemenskap.
Delaktighet i en kommunikativ gemenskap förutsätter att man kan kommunicera på likvärdiga villkor. För att kunna kommunicera på likvärdiga villkor krävs det för det första att man har tillgång till de artefakter som de andra nyttjar i kommunikationen. Jag tänker då på ’artefakter av andra ordningen’. Om det föreligger funktionshinder av något slag behövs det dessutom särskilt utformade artefakter för att personen i fråga skall kunna kommunicera som de andra. Jag har tidigare nämnt talsyntes, men det kan röra sig om sådant som utformningen av ett tangentbord eller en framkomlig miljö för rullstolsbundna. Dessa artefakter kan också vara en förutsättning för möjligheten att på olika sätt kunna gestalta den egna kunskapen för andra.
Rätten till resurser i skolan handlar härutöver om tillgången till ’artefakter av tredje ordningen’, främst ’Pedagogiska Texter Typ 1’. Det väsentliga här är att funktionshindrade elever i skolan får möjlighet att bearbeta, och kommunicera kring, dessa texter utifrån sina förutsättningar. I förlängningen handlar det också om flexibla och interaktiva texter som kan samspela med individens förutsättningar och bakgrundskunskaper och om miljöer där man kan vara med om att iscensätta kommunikation, tilltala andra och framställa egna ’texter’, inte bara reagera på andras tilltal och texter.
Behovet av fortsatt utveckling
Som Ian Westbury konstaterade 1990 behövs det en satsning på forskning kring pedagogiska texter som ser till helheten, inte bara de enskilda delarna. Den forskningsgenomgång jag har gjort förstärker detta intryck. Det behövs en samlad forsknings- och utvecklingsmiljö på svensk botten. Därmed skulle kopplingen till internationell forskning kunna stärkas, inte minst genom olika komparativa projekt och deltagande i olika nätverk. En sådan miljö skulle också kunna samspela med olika involverade parter som skribenter/konstruktörer (författare, programmakare m.fl.) och
238
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
producenter (vilket inbegriper såväl förlagsredaktörer som bildproducenter,
Även nya författare behövs inom fackområdet pedagogiska texter. Ett arbete är nu på gång att, som man gjort i Norge, starta en Facklitterär författarskola (dels i form av en nationell kurs men också i form av ett internationellt
189 I Norge utvecklades författarskolan som ett samarbete mellan å ena sidan lärarutbildningen och Senter for pedagogiske tekster og læreprosesser vid Høgskolen i Vestfold och å andra sidan journalistutbildningen vid Høgskolen i Oslo. Didaktik&Design vid LHS utvecklar en motsvarande författarskola i samarbete med LFF (Läromedelsförfattarnas förening) och FSL (Föreningen Svenska Läromedelsproducenter) som en nationell utbildning. En författarskola i form av ett internationellt masterprogram diskuteras även med Univ. of Sydney,
239
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Litteratur
Aarseth, E.J. (1997): Cybertext. Perspectives on Ergodic Literature.
Baltimore: The John Hopkins University Press. Aamotsbakken, B. (2002): The Norwegian canon – is it nationally
conditioned? Ingår i Mikk, J.
Ajagán Lester, L. (2000): ”De Andra”. Afrikaner i svenska pedagogiska texter
Arkitekturteorier. Skriftserien Kairos (1999;5). Stockholm: Raster Förlag.
Ahlström,
Nordiska utredningar, 1969:16. Stockholm: Nordiska kommittén för pedagogisk forskning.
Andersen, Ø. (1995): I retorikkens hage. Oslo: Universitetsforlaget. Andersson,
Företagsekonomi A+B.
Andolf, G. (1972): Historien på gymnasiet. Undervisning och läroböcker
Apple, M. &
Apple, M. (1995): Education and Power. London: Routledge. Asplund, J. (1987): Det sociala livets elementära former. Göteborg:
Bokförlaget Korpen.
Anderhag, P. – Selander, S. –
Utm@ningar och
Askerøi, E. & Høie, M. (1999): Les og lær? Lærebokas rolle i yrkesfag. Oslo: Tano Aschehoug.
Att producera läromedel. Ingår i SPOV – Studier av den pedagogiska väven nr
Axelsson & Odin (1982): Läromedelsresurser och deras användning. En studie av två kommuners hantering av läromedelsfrågorna för grundskolan. Uppsala: Uppsala universitet, pedagogiska institutionen.
240
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Bachtin, M. (1988): Det dialogiska ordet. Göteborg: Anthropos. Ball, S.J. (1990): Politics and Policy Making in Education:
explorations in policy sociology. London: Routledge.
Barth Nordström,
Barthes, R.(1974): S/Z. New York: Hill and Wang.
Bartlett, B. (1997): The Value of Visible Text Structure. Ingår i Selander, S. (ed.): Textbooks and Educational Media. IARTEM Collected papers
Barton, D. (1994): Literacy. An Introduction to the Ecology of Written Language. Oxford: Blackwell Publishers.
Berg,
Bergström, L. (2002): Ny fysik för en ny skola. Ingår i Falkevall, B. & Selander, S. (red.): Skolämne i kris? SLOC – Stockholm Library of Curriculum Studies, Nr 10. Stockholm: HLS Förlag.
Bernstein, B. (1977): Class, Codes and Control. Vol. 3. Towards a Theory of Educational Transmissions. London Routledge and Kegan Paul.
Boorstin, D.J. (1981): Introduction. Ingår i Cole, J.Y. & Sticht, T.G. (ed.): The Textbook in American Society. Washington DC.
Borges, J.L. (2000): This Craft of verse. Cambridge Mass.: Harvard University Press.
Boström, A. (u.u.) Är världen som vi berättar den, eller blir den så som vi berättar den? Reflektioner över kemilärares berättelser.
(prel. titel). Lic. uppsats, LHS.
Bourdieu,
Breidlid, H. & Nicolaisen, T. (2002): Values in Religious Narratives as presented in norwegian RE Textbooks: Focus on Gender and Ethnicity. Ingår i Mikk, J.
Bromsjö, B. (1961): Kursplaneundersökning i samhällskunskap. 1957 års skolberedning. Stockholm:
Bromsjö, B. (1965): Samhällskunskap som skolämne. Målsättningar, kursinnehåll och arbetssätt på den grundläggande skolans högstadium. Stockholm: Svenska Bokförlaget
241
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Bronäs, A. (2000): Demokratins ansikte. En jämförande studie av tyska och svenska samhällskunskapsböcker för gymnasiet. Studies in Educational Sciences 29. Stockholm: HLS Förlag.
Bruce, C. (1997): Literacy technologies: What stance should we take? Journal of Literacy Research 29,
Bruner, J. (1986): Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Bueie, A, (2002): Valg av lærebøker for norskfaget i den videregående skolen. (u.u., Høgskolen i Vestfold).
Båtnes, P.I. (1995): En modell for lærebokstudiet. Lærebøkenes danningsidealer som normsettere for kunnskapsformidling. Ingår i Johnsen, E.B. (red.): Norsk sakprosa. Første bok. Oslo: Universitetsforlaget.
Carus, M.B. (1990): The Small Publisher in a National Market. Ingår i Elliot, D.L. & Woodward, A. (ed): Textbooks and Schooling in the United States.
Cassirer, E. (1996): The Philosophy of Symbolic Forms. Volume 4.
New Haven. Yale University Press.
Castodiaris, C. (1994): Radical imagination and the social instituting imaginary. Ingår i Robinson, G. & Rundell, J. (ed.):
Rethinking Imagination. Culture and Creativity. London: Routledge.
Chambliss, M.J. & Calfee, R.C. (1998): Textbooks for Learning: nuturing children’s minds. Oxford: Blackwell.
Cherryholmes, C.H. (1997): Pragmatism, Rhetoric and What is Good in the Way of Belief. Ingår i Selander, S. (ed.): Textbooks and Educational Media. IARTEM Collected papers
Stockholm: LHS.
Choppin, A. (1992): Les Manuels Scolaires: Histoire et Actualité.
Paris: Hachette.
Citelli, A. (1997): Aprender en ensinar com textos não escolares.
Aprender en ensinar com textos, Vol. 3. São Paulo: Cortez Editora.
Cobb, P. – Yackel, E. – McClain, K. (2000): Symbolizing and Communicating in Mathematics Classrooms. Perspectives on Discourse, Tools and Instructional Design. London: Lawrence Erlbaum Associates Publisher.
242
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Crawford, K. (in press): Pupil Engagement with History Textbooks: some prelimiary thoughts on a ’deafening silence’.
da Silva, A.C. – Sparano, M.E. – Carbonari, R. – Cerri, M.S.A. (1997): A leitura do texto didático e didatizado. Ingår i Brandão, H & Micheletti, G. (ed): Aprender e ensinar com textos didáticos e paradidàticos, Vol 2. São Paulo: Cortez Editora.’
del Rio, P. (2002): The External Brain.
Dahllöf, U. & Wallin, E. (1969): Läromedlen i undervisningsprocessen. Ingår i Dahllöf, U. & Wallin, E. (red.): Läromedelsforskning och undervisningsplanering. Nordiska utredningar, 1969:16. Stockholm: Nordiska kommittén för pedagogisk forskning.
Dahllöf, U. (1978): Curriculum Evaluation, Frame Factors and Teaching for Mastery. Uppsala Reports on Education, No 2.
Dahllöf, U. (1987): Disputationerna och specialarbetsmarknaden för doktorer i skolväsendets undervisningsämnen
Danielson, S. (1975): Läroboksspråk. En undersökning av språket i vissa läroböcker för högstadium och gymnasium. Acta Universitatis Umensis. Umeå Studies in Humanities 4.
Davis, P.J. & Hersh, R. (1988): The Mathematical Experience. London: Penguin Books.
de Castell, S., Luke, A. & Luke, C. (1989): Language, Authority and Criticism. Readings on the School Textbook. London: The Falmer Press.
Dillon, M.C. (ed; 1997): Écart & Différance.
Doherty, A. (1998): The Internet: Destined to become a passive surfing technology. Educational Technology,
Eco, U. (1984): Semiotics and the Philosophy of Language. London: MacMillan Press.
Eik, L.T. (2001): Det første møtet med læreboka. Ingår i Selander, S. & Skjelbred, D. (red.): Fokus på pedagogiske tekster 2. Notat 7/2001. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.
Ekvall, U. (1997): Formativt, figurativty, operativt i läroböcker för barn. Del I. Utvecklingen under
243
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Ekvall, U. (1997): Formativt, figurativty, operativt i läroböcker för barn. Del II. Utvecklingen under
Emmot, C. (1999): Narrative Comprehension. A Discourse Perspective. Oxford: University Press.
Engh. R. (2002): Datamaskinen i møte med dyslektikere. Paper. Tønsberg: Høgskolan i Vestfold.
Englund, B. & Romare, E. (1994): Bilden av stenåldern. Förmedling av fakta och känslor i tre läroböcker. Ingår i Selander, S. & Englund, B. (red.): Konsten att informera och övertyga. Stockholm: HLS Förlag.
Englund, B. (1994): Motsatsernas förening eller medmänsklighet? Väv och meningstilldelning i två lärobokstexter. Ingår i Selander & Englund (red; 1997). Konsten att informera och övertyga.
Stockholm: HLS Förlag.
Englund, B. (1997): Skolans tal om litteratur. Om gymnasieskolans litteraturstudium och dess plats i ett kulturellt
Studies in Educational Sciences 10. Stockholm: HLS Förlag. Engeström, Y. (1990): Learning, Working and Imagining. Twelve Studies in Activity Theory. Helsinki:
abstraktionsnivå. Specialarbete, LHS.
Eriksson, A. (2002): Retoriska övningar. Anthonios’ progymnasmata.
Nora: Nya Doxa.
Ezell, M.J.M. & O’Brien O’Keeffe, K. (1994): Cultural Artefacts and the Production of Meaning. The Page, the Image and the Body. Ann Arbor: The University of Michigan Press.
Falkevall, B. & Selander, S. (red; 2002): Skolämne i kris? SLOC –
Stockholm Library of Curriculum Studies, Nr 10. Stockholm: HLS Förlag.
Featherstone, M. (1991): Consumer Culture and Postmodernism.
London: SAGE Publications.
Fleck, L. (1997): Uppkomsten och utvecklingen av ett vetenskapligt faktum. Inledning till läran om tankestil och tankekollektiv.
Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposion. Fleming, D. 1996. Powerplay. Toys as popular culture. Manchester:
Manchester University Press.
244
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Flodin, A.M. (1998): Sångskatten som socialt minne. En pedagogisk studie av en samling skolsånger. Studies in Educational Sciences 13. Stockholm: HLS Förlag.
Flottorp, V. (u.u.): Forlagenes rolle lærebokutvikling. En casestudie av arbeidet med to matematikkverk for grunnskolen. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.
Forsslund, T. (2002): The ethos of the speaker and the listener in Swedish School Radio programs on Health Education 1930- 1951. Ingår i Mikk, J.
Fritzsche, P. (1997); Prejudice and Underlying Assumptions. Ingår i Selander, S. (ed.): Textbooks and Educational Media. IARTEM Collected papers
Furberg, M. (1981): Verstehen och förstå. Funderingar kring ett tema hos Dilthey, Heidegger och Gadamer. Göteborg: Doxa.
Furberg, M. (1982): Säga, förstå, tolka. Göteborg: Doxa.
Furubjelk – Holmberg – Laginder (1976): Läromedelsval på mellanstadiet i Östergötlands län. Linköpings universitet: Östgötaprojektet rapport 1.
Gadamer,
Garefalakis, I. (1994): Läroboken som traditionsbärare. Om hemspråksundervisning i grekiska – ett läroplansteoretiskt och didaktiskt perspektiv. Stockholm: HLS Förlag.
Gilbert, P. (1989): Student Text as Pedagogical Text. Ingår i Elliot, D.L. & Woodward, A. (ed): Textbooks and Schooling in the United States.
Gisterå,
Pedagogisk forskning i Uppsala 123. Uppsala universitet: Pedagogiska institutionen.
Glassie, H. (1999): Material Culture. Bloomington: Indiana University Press.
Gomez, E.(1991): Faktaboken – en bortglömd genre inom barnlitteraturen. SPOV – Studier av den pedagogiska väven 12.
245
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Grepstad, O. (1997a): Det litterære skattkammer. Sakprosaens teori og retorikk. Oslo: Det Norske Samlaget.
Grepstad, O. (1997b): Nøklar til skattkammeret. Ingår i Johnsen, E.B. (red.): Norsk sakprosa, tredje bok.
Gustafsson, C. ( 1980): Läromedlens funktion i undervisningen. En rapport från utredningen om läromedelsmarknaden, DsU 1980:4.
Haavelsrud, M. (1979): Indoktrinering eller politisering? Form og innhold i ungdomsskolens undervisning i samfunnskunskap. Oslo: Universitetsforlaget.
Habermas, J. (1990): Kommunikativt handlande. Texter om språk, rationalitet och samhälle. Göteborg: Daidalos.
Halbwachs, M. (1950): Le mémoire collective. Ouvrage postume. Paris: Presses Universitaires de France. (Engelsk utgåva 1992 på Chicago University Press.
Hannafin, M.J. – Hannafin, K.M. – Hooper, S.R. – Rieber, L.P. – Kini, A.S. (196): Research on and research with emerging technologies. Ingår i Jonasson, D.H. (ed.): Handbook of Research for Eductional Communication and Technology. New York: Simon & Schuster Macmillan.
Hansson, K. & Tång, I. (1992): Läroboksgranskning. En bibliografi.
Rapport 1992:3. Stockholm: Statens
Harison, T.M. & Stephen, T (eds., 1996): Computer networking and scholarly communication in the
New York: State University of New York Press.
Hawke, S.H. & Davis, J.E. (1990): Small Publishers: Filling Market Niches. Ingår i Elliot, D.L. & Woodward, A. (ed): Textbooks and Schooling in the United States.
Hayden, M. (1999): What is computer literacy? Bulletin of Science, Technology and Society, 119,
Hene, B. & Wahlén, S. (1991): Barns läsutveckling och läsning.
Rapport från ASLA:s höstsymposium Stockholm
Hjälme, A. (1999): Kan man bli klok på läsdebatten? Analys av en pedagogisk kontrovers. Solna: Ekelund.
Hoel, T. L. (2001): Om skriveprocessen. SLOC – Stockholm Library of Curriculum Studies
246
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Horsley, M. (2002): New Studies on the Classroom Use of teaching and Learing Materials. Ingår i Mikk, J.
Horsley , M. (in press): Hommage to the Handout: A new study on acces to teaching and learning materials.
Huot, H. (1989): Dans la jungle des manuels scolaires. Paris. Husén, T. & Postlethwaite, T.N. (ed): The International
Encyklopedia of Education. Research and Studies. Oxford: Pergamon press.
Hutchins, E. (1996): Cognition in the Wild. Cambridge, Mass: The MIT Press.
Härenstam, K. (1993):
Japan Textbook Research Center (1998): Outline of the Current Textbook System in Japan. Tokyo.
Jedeskog, G. (2000): Ny i kl@ssen. Förhållandet mellan lärarroll och datoranvändning beskriviet i internationell forskning. Solna: Ekelund Förlag.
Johannesson, K. (1990): Retorik eller konsten att övertyga. Stockholm: Norstedts förlag.
Johansen, J. (red, 1991): Debatt om læseudvikling - en artikelsamling. Köpenhamn: Danmarks Pædagogiske Institut
Johnsen, E.B. (1993): Textbooks in the Kaleidoscope. A Critical Survey of literature and research on Educational Texts. Oslo: Scandinavian Uiversity Press.
Johnsen, E. B. (red; 1995): Virkelighetens forvaltere. Norsk sakprosa. Første bok. Oslo: Universitetsforlaget.
Johnsen, E. B. (red; 1996): Forbildets forbilder. Norsk sakprosa. Andre bok. Oslo: Universitetsforlaget.
Johnsen, E. B. (red; 1997): Tekstens mellommenn. Norsk sakprosa. Tredje bok. Oslo: Universitetsforlaget.
Johnsen, E.B. – Lorentzen, S. – Selander, S. –
247
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Juhlin Svensson,
Studies in Educational Sciences 23. Stockholm: HLS Förlag. Julkunen,
Texts at School. Research Reports of the Faculty of Education, No 37, Joensuu.
Keerberg, A. (2002): Learning and teaching on line. Ingår i Mikk, J.
Kimberley, K. (1989): Community Publishing. Ingår i de Castell, S., Luke, A. & Luke, C. (ed.): Language, Authority and Criticism. Readings on the School Textbook. London: The Falmer Press.
Klep, J. (2002): The exit of textbooks, the rise of flexible educational media. Ingår i Selander, S. & Tholey, M. (ed): New Educational Media and Textbooks. The Second Iartem Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag.
Klerfelt, A. (2002): Sagor i ny skepnad – barn berättar med datorer. Ingår i Säljö et. al.(red.): Utm@ningar och
Knain, E. (1999): Naturfagets tause stemme. Diskursanalyse av lærebøker for Naturog miljøfag i et allmenndannelsesperspektiv.
Oslo: Universitetet i Oslo, Det
Knudsen, S. (1999): Om
Knudsen, S. (2002): Learning process with/in/against Youth Culture – Theoretical Thoughts around Voices in Education. Ingår i Selander, S. & Tholey, M. (ed): New Educational Media and Textbooks. The Second IARTEM Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag.
Koritzinsky, T. (1977): Samfunnsfag og påvirkning. Om samfundsfagenes plass i skolen - og om faglig og ideologisk innhold i læreplaner og lærebøker. Oslo: Universitetsforlaget.
Kress, G. & van Leeuwen, T. (1996): Reading Images. The Grammar of Visual Design. London: Routledge.
248
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Kress, G. & van Leeuwen, T. (2001): Multimodal Discourse. The Modes and Media of Contemporary Communication. London: Arnold.
Kress, G. – Jewitt, C. – Ogborn, J. – Tsatsarelis, C. (2001):
Multimodal Teaching and Learning. The Rhetorics of the Science Classroom. London: Continuum.
Lakoff, G. (1987): Women, Fire and Dangerous Things. What Categories Reveal about the Mind. Chicago: The university of Chicago press.
Latour, B. (1998): Artefakternas återkomst. Ett möte mellan organisationsteori och tingens sociologi. Stockholm: Nerenius & Santérus Förlag.
Laubig, M. – Peters, H. – Weinbrenner, P. (1986): Methoden der Schulbuchanalyse. Bielefeld: Universität Bielefeld.
Ledin, P. (1996): Genrebegreppet – en forskningsöversikt. Svensk sakprosa, Rapport 2. Lunds universitet: Inst. f. nordiska språk.
Ledin, P. (1997): Många av sakprosans skatter funna. Ingår i Johnsen, E.B. (red.): Norsk sakprosa, tredje bok.
Liedman,
Lilja, P. & Lindström, B. (2002): Vad ska man ha den till då? Om konstauktionistisk teknologi och lärande i skolans värld. Ingår i Säljö et. al.(red.): Utm@ningar och
Lindberg, E. (1985): Språket i läromedel. Att förstå vad man läser.
Stockholm: Skolöverstyrelsen.
Lotman, Y.M. (1990): Universe of Mind. A Semiotic Theory of Culture. Bloomington: Indiana University Press.
Lundgren, U.P. (1972): Frame Factors and the Teaching Process. A contribution to Curriculum Theory and Theory on Teaching.
Stockhom: Almqvist & Wiksell.
Lundgren, U.P. (1979): Att organisera omvärlden. En introduktion till läroplansteori. Stockholm: Liber Förlag.
Lundgren, U.P. – Svingby, G. – Wallin, E. (1982, red.): Läroplaner och läromedel. Stockholm: HLS.
Långström, S. (1997): Författarröst och lärobokstradition. En historiedidaktisk studie. Umeå: Umeå universitet.
Löfdahl, S.E (1987): Fysikämnet i svensk realskola och grundskola. Kartläggning och alternativ ur fysikdidaktisk synvinkel. Stockholm: Almqvist&Wiksell International.
249
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Malinowski, B. (1922): Argonauts of the Western Pacific. London. Manguel, A. (1999): En historia om läsning. Stockholm: Ordfront
förlag.
Marsden, W.E. (2001): The School Textbook: geography, history and social studies. London: Woburn Press.
Marthinsen, S. A. (1998): Kvinneliv i lærebøker.
Marton, F. – Hounsell, D. – Entwistle, N. (1988): Hur vi lär. Stockholm: Rabén & Sjögren.
Mc Ewan, H. & Egan, K. (ed; 1995). Narrative in teaching, Learning and Research. New York: Teachers College, Columbia University.
Mead, G.H. (1934/1977): On Social Psychology. Selected papers, edited and with a revised Introduction by Anselm Strauss.
Chicago: The University of Chicago Press.
Meckbach, J. & Söderström, S. (u.u.): Ett ämne i rörelse. Stockholm: LHS Förlag.
Melander, B. (1998): ”Det är Husqvarna”. Om språket i tre upplagor av Läsebok för folkskolan. Svensk sakprosa nr 17. Lund: institutionen för nordiska språk.
Melander, B. & Olsson, B. (2001): Verklighetens texter. Sjutton fallstudier. Lund: Studentlitteratur.
Melander, B. (u.u.): Läroboksspråket – en flintskallig primadonna? Ingår i Selander, S. (red.): Svensk skolforskning 40 år. En jubileumsskrift. (Arbetstitel; Stockholm: Skolverket).
Menschenrechte/Human Rights. Internationale Schulbuchforschung,
1994, 16 Jahrgang. Zeitschrift des
Mikk, J. (1981): Empfehlungen für die Verbesserung der Verständlichkeit des Lehrtextes. Informationen zu Schulbuchfragen. Heft 48,
Mikk, J. (2000): Textbook: research and writing. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Mok, I. & Reinsch, P. (1999): A Colourful Choice. Handbook for intercultural teaching materials. European Platform for Dutch Education.
Molander, B. (1987): Räkna rätt och tänka fritt. Rapport från projektet "Utbildning för tillämpning av statistik: Kunskap och kunskapssyn." Uppsala universitet: Filosofiska institutionen.
250
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Molloy, G. (1998): Texten bakom texten. Tre uppsatser om sakprosa ur ett
Molloy, G. (2002): Läraren. Litteraturen. Eleven. En studie om läsning av skönlitteratur på högstadiet. Stockholm: HLS, Institutionen för undervisningsprocesser, kommunikation och lärande.
Myrberg, M. (1978): Towards an Ergonomic Theory of Text Design and Composition.
Mårdsjö, K. (1998): Maten, metoderna och livet. Svenska husliga handböcker
Nelson, A. & Nilsson, M. (2002): Det massiva barnrummet. Teoretiska och empiriska studier av leksaker. Malmö Högskola.
Nielsen, K. & Kvale, S. (2000): Mästarlära. Lärande som social praxis. Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, P. (1993): Fotbollen och moralen. En studie av fyra allsvenska fotbollsföreningar. Stockholm: HLS Förlag.
Nordkvelle, Y. (1987): Bilder av utviklingsland i norske lærebøker.
Oslo universitet: Pedagogisk forskningsinstitutt.
Nordström, Gert Z. (1986): Påverkan genom bilder. En studie av olika bildtypers påverkanseffekt. Rapport 133. Stockholm: Styrelsen för psykologiskt försvar.
Nyström, B. (1994): Retorik och inlärning enligt Institution oratoria. Ingår i Selander, S. & Englund, B. (red.): Konsten att informera och övertyga. Stockholm: HLS Förlag.
Ober, J. (1989): Mass and Elite in Democratic Athens. Rhetoric, Ideology and the Power of the People. Princeton, Princeton University Press.
Objektivitetsgranskning av läromedel – sex frågor om objektivitet. PM
Olsson, L. (1986): Kulturkunskap i förändring. Kultursynen i svenska geografiläroböcker
Ong, W.J. (1991): Muntlig och skriftlig kultur. Teknologiseringen av ordet. Göteborg: Bokförlaget Anthropos.
Otnes, H. (2001): Hvor interaktive er de interaktive tekstene?. I Selander, S. & Skjelbred, D. (red): Fokus på pedagogiske tester. Notat 5. Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.
251
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Pedagogiskt uppslagsverk (1996). Stockholm: Lärarförbundets Förlag, Informationsförlaget.
Piaget, J (1980): Adaptation and Intelligence. Chicago: University of Chicago Press.
Piaget, J. (1999): Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence. London: Routledge.
Pingel, F. (1999): UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision. Hannover: Verlag Hahnsche Buchhandlung.
Polanyi, M. (1958/1974): Personal Knowledge. Towards a Post- Crtitical Philosophy. Chicago: The University of Chicago Press.
Powell, W.W. & DiMaggio, P.J. (1991): The New Institutionalism in Organizational Analysis. Chicago: The University of Chicago Press.
Rauch, M & Wurster, E. (1997): Schulbuchforschung als Unterrichtsforschung Freiburger Beiträge zur Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik. Band 3.Frankfurt am Main: Peter Lang.
Regeringens proposition 1995/96:125. Åtgärder för att bredda och utveckla användningen av informationsteknik.
Reints, A. (2002): A Framework for Assessing the Quality of Learning Materials. Ingår i Selander, S. & Tholey, M. (ed): New Educational Media and Textbooks. The Second Iartem Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag.
Ricoeur, P. (1979): Fortolkningsteori. Köpenhamn: Vinten. Rosengren, M. (1998): Psychagogia – konsten att leda själar. Om
konflikten mellan retorik och filosofi hos Platon och Chaïm Perelman. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings bokförlag Symposion.
Rosengren, M. (2002): Doxologi – en essä om kunskap. Åstorp: Rhetor förlag.
Rostvall,
Roth,
252
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Saparniené, D. – Merkys, G. – Saparnis, G. (2002): Students’ computer literacy and social environment in the context of the society within limited resources. Ingår i Mikk, J.
Scott, W. R. & Christensen, S. (19959: The Institutional Construction of Organizations. International and Longitudinal Studies. Thousands Oaks: SAGE Publications.
Seagal, S. & Horne, D. (1997): Boken om Human Dynamics. Ett nytt redskap för att förstå människor och ta tillvara utvecklingspotentialen i våra organisationer. Stockholm: Runa Förlag.
Selander, S. (1984): Textum Institutionis. Den pedagogiska väven.
Stockholm: HLS Förlag.
Selander, S. (1988): Skolkunskap och pedagogisk textanalys. Ingår i
Skolböcker 3. Den (o)möjliga läroboken. Rapport från Läromedelsöversynen, Utbildningsdepartementet, Ds 1988:24.
Selander,
Selander, S. – Forsberg, A. – Romare, E. – Åström, T. (1992):
Bilden av arbetsliv och näringsliv i skolans läroböcker. Stockholm: Publica.
Selander, S. & Englund, B. (red. 1994): Konsten att informera och övertyga. En antologi om pedagogik, text och retorik. Stockholm: HLS Förlag.
Selander, S. (1994): Pedagogiska texter och konstituering av mening eller pedagogikens kinesiska askar. Ingår i Gustafsson, C. & Selander, S. (red): Ramfaktorteoretiskt tänkande. Pedagogiska perspektiv. Uppsala: Uppsala universitet.
Selander, S. (1995): Pedagogic texts – Educational Media.
Internationale Schulbuchforschung, 17. Jahrgang, No. 1,
Selander, S. (1997): Didaktikens forskningsfält. Didactica Minima nr 41, LHS, s.
Selander, S. (ed.): Textbooks and Educational Media. IARTEM Collected papers
Selander, S. & van Leuwen, T. (1999): Vad gör en text? Ingår i Säfström, C.A. & Östman, L. (red.) Textanalys. Lund: Studentlitteratur
253
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Sikorova, Z. (2002): Evaluating Textboooks as Teacher’s Activity. Ingår i Mikk, J.
Skinner, B.F. (1965): Science and Human Behaviour. Free Press. Skjelbred, D. (1999): Elevens tekst. Et utgångspunkt for
skriveopplæring. Oslo: Landslaget for norskundervisning (LNU) og Cappelen Akademisk Forlag.
Skjelbred, D. (2002): Some Norwegian Teachers’ Evaluation of Teachers’ Guides. Ingår i Mikk, J.
– Horsley, M. (red): Learning and Educational Media. The Third IARTEM Volume, Tartu: University of Tartu.
Skolböcker 1. Tillgång och kvalitet. Rapport från Läromedelsöversynen (Ds 1988:22). Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 1992:94: Skola för bildning. Betänkande från läroplanskommittén.
Stray, C. (1991): Paradigms lost. Towards a Historical Sociology of the Textbook. Paper PEXU/IARTEM Conference , Härnösand.
Strömqvist, S. (red; 1995): Läroboksspråk. Ord och stil. Uppsala: Språkvårdssamfundets skrifter 26.
Studier av den pedagogiska väven, SPOV nr
Svensson, J. – Josephson, O. – Selander, S. (1996): Svenska sakprosa
– en projektbeskrivning. Projektrapport 1. Lund: Institutionen för nordiska språk.
Säljö, R. (1990): Språk och institution: Den institutionaliserade inlärningens metaforer. Forskning om utbildning, 4/1990.
Säljö, R. (2000): Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Säljö, R. & Linderoth, J. (2002): Utmaning@r och
Tholey, M. & Rijlaarsdam, G. (2002): A heuristic model for the evaluation of textbooks. Ingår i Selander, S. & Tholey, M. (ed):
New Educational Media and Textbooks. The Second Iartem
254
| SOU 2003:15 | Bilaga 2 |
Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag.
Torper, U. (1982): Tidsramar, tidsanvändning och kunskapsutveckling i den svenska skolan. Lund. CW2 Gleerups.
Trotzig, E. (1994): En osynlig, formande text. Frågan om konvention i texter för skolan. Ingår i Selander, S. & Englund, B. (red.): Konsten att informera och övertyga. En antologi om pedagogik, text och retorik. Stockholm: HLS Förlag.
Unsworth, L. (2001): Evaluating the language of different types of explanations in junior highschool science texts. Int. J. Sci. Educ., Vol. 23, No. 6,
van Leeuwen, T. & Selander, S. (1995): Picturing ’our’ heritage in the pedagogic text: layout and illustrations in an Australian and a Swedish history textbok. J. Curriculum Studies, Vol. 27, No. 5,
van Leeuwen, T. (2002): Programmed Heteroglossia … Critical Analysis of a Computer Interface. Ingår i Selander, S. & Tholey, M. (ed): New Educational Media and Textbooks. The Second Iartem Volume. Stockholm Library of Curriculum Studies 9. Stockholm, HLS Förlag.
Wenneberg, S.B. (2001): Socialkonstruktivism – positioner, problem och perspektiv. Stockholm: Liber.
Wendt, B. A. (1998): Krigsmans läsning Textmönster och språkbruk i svenska soldathandböcker
Wennberg, G. (1990): Geografi och skolgeografi. Ett ämnes förändring. Uppsala universitet, Uppsala.
Wertsch, J.V. (1985): Vygotsky and the Social Formation of Mind.
Cambridge: Harvard University Press.
Wertsch, J.V. (1998): Mind as Action. New York: Oxford University Press.
Westbury, I. (1990): Textbooks, Textbook Publishers, and the Quality of Schooling. Ingår i Elliot, D.L. & Woodward, A. (ed):
Textbooks and Schooling in the United States.
Westman, M. (1974): Bruksprosa. En funktionell stilanalys med kvantitativ metod. Lund.
255
| Bilaga 2 | SOU 2003:15 |
Wikström, H. (1997): Att förstå förändring. Modellbyggande, simulering och gymnasieelevers lärande. Gothenburg Studies in Educational Sciences 114. Göteborg: Göteborgs universitet.
Willke (1965):
Lund: Berlingske Boktryckeriet.
von Wright, M. (1999): Genus och text. När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel? Skolverkets monografiserie. Stockholm: Skolverket.
von Wright (2000): Vad eller vem? En pedagogisk rekonstruktion av G H Meads teori om människors intersubjektivitet. Göteborg: Daidalos.
Wulf, C. m.fl. (red; 2001): Das soziale als Rituale. Zur performativen Bildung von Gemeinschaften. Opladen: Leske + Budrich.
Vygotsky, L.S. (1999): Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
Young, M.J. (1990): Writing and Editing Textbooks. Ingår i Elliot, D.L. & Woodward, A. (ed): Textbooks and Schooling in the United States.
Öhman, C. (1989): Historia för högstadiet. Stockholm: Esselte Studium.
Östman, L. (1995): Socialisation och mening.
256
Bilaga 3
Ekonomisk uppföljning av området
Läromedel för funktionshindrade
Av Ingemar Holmen
1Bakgrund
1.1Uppdraget
Uppdraget omfattar ekonomisk uppföljning av statens stöd till läromedel under perioden
1.2Omfattning
1.I uppdraget ingår att redovisa omfattningen av det ekonomiska stödet fördelat på berörda myndigheter/organisationer och på specificerade anslagsposter.
2.Hur respektive myndighet/organisation har använt stödet och i fall producenter anlitats redovisa omfattningen på dessas insatser och fördelning på olika mottagargrupper.
3.Så långt möjligt göra samma uppföljning och redovisning beträffande övriga externa finansiärer av läromedel för funktionshindrade.
1.3Genomförande
En förteckning över myndigheter och organisationer har upprättats. Kriterierna för urvalet har varit om myndigheten/organisationen har haft ett direkt uppdrag att utveckla, producera eller på annat sätt medverka vid läromedelsproduktion, erhållit anslag som indirekt har varit avsett för produktion eller har antagits arbeta med läromedelsproduktion för funktionshindrade.
Med hjälp av förteckningen och med stöd av årsredovisningar, interna myndighetsmateriel, statsliggare och budgetpropositioner har nedanstående sammanställning gjorts. Målet har varit att redo-
257
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
visa siffermaterielen så att det ska vara jämförbart mellan myndigheterna. Genomgången av fonderna följer i stort samma uppställning som för myndigheterna. För organisationer och producenter görs enbart en beskrivning av deras engagemang.
1.4Disposition
Resultatdelen inleds med en sammanställning av myndigheters och fonders totala kostnader och intäkter per år. I kapitel 2.2 Myndigheter redovisas kostnader och intäkter för respektive myndighet. Här lämnas även eventuella kommentarer. Kapitel 2.3 Fonder redogör för Allmänna Arvsfonden och
1.5Begreppsförklaring
För att underlätta läsningen har några ord förkortats.
| ÅR | Årsredovisning |
| SL | Statsliggaren |
| Uo | Utgiftsområde |
I texten används ofta begreppen läromedel, läromedelsproduktion eller produktion. Begreppen innefattar normalt anpassning, utveckling, produktion, marknadsföring eller försäljning av läromedel.
258
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
2Resultat
Ett av målen i arbetet med rapporten har varit att få de studerade åren så jämförbara som möjligt. Därför har strävan varit att presenterar uppgifterna på likartat sätt över åren även om underlagen har varierat. För Statens skolor för vuxna, Liber förlag (undantaget år 2002) och
I uppdraget ingår att redogöra för vilka grupper som erhållit stöd samt i vilken omfattning externa producenter har anlitats. I de tillgängliga underlagen har det endast i undantagsfall tydligt framgått vilken grupp som är mottagare av medel. Till viss del går det dock att utläsa i redovisningen av myndigheter men inga slutsatser dras i detta PM. För att göra en sammanställning av engagerade externa producenter krävs en mer omfattande genomgång än vad tiden har medgett, dock redovisas några kontakter. Det som framkommit är att Talboks- och Punktskriftsbiblioteket troligen är den organisation som använts sig i störst utsträckning av externa producenter.
2.1Summering
Nedanstående tabell är en summering av de myndigheter och fonder där kostnaderna och intäkterna har kunnat fördelas på årsbasis. Kostnader utgörs av egna verksamhetskostnader, köpta tjänster och lämnade bidrag. Intäkterna avser intäkter inom området läromedel, t ex försäljning, bidrag eller andra intäkter.
För att få jämförbara data över åren har uppgifterna från de myndigheter som lämnat helårsuppgifter för år 2002 halverats dvs. uppgifterna för år 2002 ska spegla första halvåret 2002.
259
SOU 2003:15 Bilaga 3
| Verksamhetskostnader per år (tkr) | ||||||
| 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 20021 | |
| Myndigheter2 | 97 846 | 99 884 | 115 631 | 110 219 | 117 654 | |
| Fonder | 2 169 | 3 250 | 4 686 | 6 393 | 5 265 | |
| Summa | 100 015 | 103 134 | 120 317 | 116 612 | 122 919 | |
| Intäkter utöver | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 |
| anslag | |||||
| Myndigheter | 29 919 | 15 889 | 16 159 | 17 746 | 13 883 |
| Fonder | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Summa | 29 919 | 15 889 | 16 159 | 17 746 | 13 883 |
Under intäkter har enbart intäkter utöver anslag tagits med eftersom anslagsposterna ofta omfattar mer än finansiering av läromedel.
I kapitlet om myndigheter beskrivs även anslagsfinansieringen.
2.2Myndigheter
2.2.1Läsanvisning
Presentationen av myndigheterna börjar ofta med en kort kommentar/upplysning om myndigheten.
Den ekonomiska genomgången börjar med en sammanställning av myndighetens kostnader och intäkter i tabellform med eventuella kommentarer i hänvisningar. Anslagsposternas numrering har ändrats mellan åren. I tabellerna har numreringen för år 2001 använts för att det lättare ska gå att härleda anslagsposten till åren innan. I de flesta fall har anslagsbeloppet hämtats från SL. Det kan finnas en skillnad mellan anslagna medel och förbrukade. Efter tabellerna kommenteras finansieringen.
Genomgången avslutas med en beskrivning om hur uppgifterna har tagits fram och vilka som har lämnat uppgifter på respektive myndighet.
1 För år 2002 har ingen sammanställning gjorts eftersom myndigheternas redovisning omfattar olika tidsperioder.
2 I sammanställningen har
260
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
2.2.2Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB)
TPB är en central myndighet med ansvar för att synskadades och andra läshandikappades behov tillgodoses med litteratur i form av talböcker, punktskriftsböcker och elektroniska medier. Beträffande talböcker är TPB lånecentrum. TPB har även ansvaret för att högskolestuderande som är synskadade, rörelsehindrade eller dyslektiker får sin kurslitteratur på ett för dem anpassat medium.
TPB och högskolan har delat ansvaret mellan sig då det gäller läshandikappade studerandes kurslitteraturförsörjning. TPB producerar hela böcker medan högskolan står för lektörshjälp då det gäller kompendier och annat material (ÅR 1997). För verksamheten fördelar sig kostnader och intäkter enligt nedanstående sammanställning.
TPB:s kostnader fördelade på verksamhetsgrenar (tkr)
| Verksamhetsgren | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 20023 | |
| Talböcker | 32 974 | 31 347 | 31 314 | 32 956 | 39 613 | ||
| Punktskrift | 12 432 | 14 805 | 15 338 | 16 192 | 16 027 | ||
| Studielitteratur | 22 702 | 24 736 | 27 201 | 26 588 | 33 870 | ||
| Forskning | och | 4 762 | 8 005 | 8 835 | 10 888 | 6 191 | |
| utveckling | |||||||
| Summa TPB | 72 870 | 78 893 | 82 688 | 86 624 | 95 701 | ||
3 I halvårsbokslutet 2002 har ingen uppdelning av kostnaderna gjorts på verksamhetsgrenar.
261
SOU 2003:15 Bilaga 3
TPB:s kostnader för studielitteraturverksamhet (tkr)
| Verksamhetsområde | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 20024 | |
| Produktion av tal- | 13 095 | 13 914 | 16 479 | 18 759 | 24 721 | 14 204 | |
| böcker | |||||||
| Produktion av punkt- | 2 957 | 3 407 | 2 152 | 2 335 | 1 111 | 374 | |
| skriftsböcker | |||||||
| Produktion av övriga | 5 512 | 6 213 | 7 758 | 4 775 | 4 575 | 1 838 | |
| medier | |||||||
| Utlåning | 632 | 707 | 666 | 400 | 36 | - | |
| Information | 507 | 495 | 146 | 319 | 444 | 202 | |
| Inköp | talboksspelare, | - | - | - | - | 2 430 | 1 311 |
| digitala5 | |||||||
| Inköp | talboksspelare, | - | - | - | - | 221 | 327 |
| analoga6 | |||||||
| Decibelprojektet7 | - | - | - | - | 332 | 309 | |
| Summa | studie- | 22 702 | 24 736 | 27 201 | 26 588 | 33 870 | 18 565 |
| litteratur | |||||||
| Finansiering (tkr) | |||||||
| Anslagspost | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 2002 | |
| 28:12 Talboks- och | 56 482 | 56 704 | 54 873 | 59 690 | 62 529 | 63 557 | |
| punktskriftsbiblioteket8 | |||||||
| 25:6 Bidrag till vissa | 22 576 | 23 073 | 23 534 | 23 935 | 24 462 | 24 950 | |
| studiesociala ända- | |||||||
| mål9 | |||||||
| Summa anslag | 79 058 | 79 777 | 78 407 | 83 625 | 86 991 | 88 507 | |
| Intäkter utöver anslag | |||||||
| Övriga intäkter10 | 84 | 45 | 39 | 48 | 189 | - | |
| Summa intäkter | 84 | 45 | 39 | 48 | 189 | - | |
| utöver anslag | |||||||
4 Avser
5 FoU avser
6 För att göra talböckerna tillgängliga för alla har TPB investerat i speciella talboksspelare även under åren 2001 och 2002. Dessa spelare är öronmärkta för studielitteraturverksamheten.
7 Decibelprojektet innebär egen inläsning av
8 Anslaget avser hela verksamheten.
9 Beloppen utgör hela anslagsposten. Posten i sin helhet är destinerad till TPB. 10 Ränteintäkter från ramanslaget 28:12, studielitteraturverksamhetens del.
262
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
Finansiering
Produktionen av kurslitteratur finansieras av anslaget 25:6 Bidrag till vissa studiesociala ändamål (Uo 15) från Utbildningsdepartementet. I övrigt finansieras verksamheten via TPB:s ramanslag 28:12 (Uo 17) från Kulturdepartementet. Utöver anslagen genereras vissa intäkter i form av räntor från ramanslaget.
Källor
Uppgifterna är hämtade ur TPB:s ÅR samt internt TPB material lämnat av Berit Winblad samt regleringsbreven för år
2.2.3Specialpedagogiska institutet / Statens institut för handikappfrågor i skolan (SIH)
Vid omorganisationen år 2001 överfördes bl.a. läromedelsfrågorna från dåvarande SIH till det nybildade Specialpedagogiska institutet. Institutet är en av de största producenterna av läromedel för funktionshindrade. De sköter både utveckling och produktion men har även en viss rådgivning till externa producenter.
Från år 2002 är Specialpedagogiska institutet förvaltningsmyndighet för Resurscenter.
SIH/SITs kostnader fördelade på verksamhetsgren (tkr)
| 1997 | 1998 | 199911 | 2000 | 200112 | 2002 | |
| Försäljning | 15 159 | 16 956 | - | - | ||
| Läromedelsutveckling | 39 085 | 37 441 | 44 953 | 43 821 | 45 636 | |
| Läromedelsproduktion | 14 357 | 15 067 | 36 431 | 30 883 | 29 388 | |
| Summa | 68 601 | 69 464 | 81 384 | 74 704 | 75 024 |
11För år 1999 och senare ingår försäljningskostnaderna i läromedelsproduktionen.
12För 2001 är resultatet summan av SIH:s sista halvårsrapport och Specialpedagogiska institutets första.
263
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
Finansiering (tkr)
| Anslagspost | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 200113 | 2002 |
| 25:5 Statens institut för | 114 375 | 116 623 | 119 351 | 123 098 | 125 292 | 319 341 |
| handikappfrågor i skolan14 | ||||||
| 25:6 Skolutveckling och | 20 467 | 20 936 | 21 361 | 21 470 | 21 788 | 22 149 |
| produktion av läromedel15 | ||||||
| 25.7 Specialskolemyndig- | - | - | - | - | 3 000 | 2 500 |
| heten och resurscenter | ||||||
| (anslagsposterna 6 och 7)16 | ||||||
| Summa anslag17 | 51 736 | 53 620 | 61 841 | 56 719 | 61 300 | 60 449 |
| Intäkter utöver anslag | ||||||
| Försäljning | 11 212 | 13 067 | 11 719 | 11 858 | 10 268 | 5 288 |
| Bidrag | 3 958 | 2 038 | 2 115 | 3 794 | 1 925 | 991 |
| Övriga intäkter18 | 1 695 | 739 | 2 286 | 2 046 | 1 501 | 773 |
| Summa intäkter | 16 865 | 15 844 | 16 120 | 17 698 | 13 694 | 7 052 |
Finansiering
Produktionen och utvecklingen av läromedel finansieras främst av myndighetens anslag 25:5 och 25:6 under Uo 16. Av tabellen framgår att en viss finansiering sker via läromedelsförsäljning. Under Bidrag finns bidrag från
13För 2001 är resultatet summan av SIH:s sista halvårsrapport och Specialpedagogiska institutets första.
14Beloppen avser hela anslaget. Läromedlens andel av respektive anslagspost finns inte preciserad. Anslag 25:6 ska minskas med ca 25 % per år då denna del används för arvodering av yrkesvalslärare i särskolan samt till olika utvecklingsprojekt inom andra områden än läromedel. Från och med år 2002 har anslaget 25:5 ökat eftersom Specialpedagogiska institutet har tillförts Resurscenter.
15Beloppen avser hela anslaget. Läromedlens andel av respektive anslagspost finns inte preciserad. Anslag 25:6 ska minskas med ca 25 % per år då denna del används för arvodering av yrkesvalslärare i särskolan samt till olika utvecklingsprojekt inom andra områden än läromedel. Från och med år 2002 har anslaget 25:5 ökat eftersom Specialpedagogiska institutet har tillförts Resurscenter.
16Beloppet avser läromedel men finansieras via Specialskolemyndigheten och avser produktion av läromedel på teckenspråk.
17Summan avser den del av hela verksamhetsanslaget som finansierar läromedelsverksamheten inom SIH. Uppgifterna kommer från ÅR 1999 och 2000. 1997, 1998, 2001 och 2002 kommer från underlag som redovisats av Olle Palm.
18Övriga intäkter utgörs av finansiella intäkter och intäkter för t ex uthyrning av videostudion i Örebro.
264
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
Källor
Uppgifterna är hämtade ur SIH:s och Specialpedagogiska institutets årsredovisningar, SL samt internt material från SIH lämnat av Per Gunvall och Olle Palm.
2.2.4Folkbildningsrådet
Folkbildningsrådet omsätter drygt 1 miljard kr. Av dessa utgör 10 % (123 miljoner kronor för år 2002) förstärkningsbidrag som används till extra kostnader i undervisningen på folkhögskolor och studieförbund. Hur mycket av beloppet som används till anpassning, utveckling eller produktion av läromedel går inte att ta fram. Det finns en stark koppling mellan Folkbildningsrådet och Sisus. Sisus fyller på med pengar när Folkbildningsrådets förstärkningsbidrag är slut.
Källa
Lars Magnusson.
2.2.5Statens institut för särskilt utbildningsstöd (Sisus)
Synskadades Riksförbund (SRF) får direkta bidrag från Sisus för anpassning av läromedel för synskadade och dövblinda. Dessutom har tilläggsbidraget och delar av Folkbildningsrådets förstärkningsbidrag gått till folkhögskolorna för anpassning av läromedel. Beloppen går inte att särskilja i bokföringen för perioden före år 1999 men har av Sisus uppskattats till ca 1 miljon kronor per år. Siffrorna för år 2000 och framåt finns ett exakt underlag. Bidragen redovisas i tabellen nedan.
265
SOU 2003:15 Bilaga 3
Sisus bidrag till anpassning av läromedel (tkr)
| Mottagare | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 2002 |
| Synskadades Riksför- | 3 91419 | 3 522 | 3 463 | 4 200 | 4 022 | 4 20020 |
| bund (SRF) | ||||||
| Folkhögskolorna via | 1 00022 | 1 00023 | 1 570 | 1 692 | 1 565 | 83824 |
| Folkbildningsrådet21 | ||||||
| Summa Sisus | 4 914 | 4 522 | 5 033 | 5 892 | 5 587 | 5 038 |
| Finansiering(tkr) | ||||||
| Anslagspost | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 2002 |
| 25:2 Bidrag till vissa | 3 914 | 4 095 | 4 175 | 4 200 | 4 200 | 4 200 |
| handikappåtgärder inom | ||||||
| folkbildningen (avser | ||||||
| bl.a. anslaget till SRF) | ||||||
| Summa anslag | 3 914 | 4 095 | 4 175 | 4 200 | 4 200 | 4 200 |
Finansiering
Bidragen till Synskadades Riksförbund (SRF) för teknisk anpassning av studiematerial för synskadade och dövblinda finansieras via anslaget 25:2 Bidrag till vissa handikappåtgärder inom folkbildningen, anslagspost 1 (Uo 17). Övriga delar finansieras via Folkbildningsrådets förstärkningsbidrag samt Sisus tilläggsbidrag. Förstärkningsbidragets storlek har inte tagits med i sammanställningen eftersom anslaget är mycket stort (251 miljoner kronor (10 % av 2 513 miljoner kronor för år 2001)) i förhållande till vad Folkbildningsrådet lämnar i bidrag för anpassning av läromedel (ca 1 miljon kronor per år). Det har inte gått att få fram tilläggsbidragets storlek.
Källor
Uppgifterna baseras på SL och intern information från Anita Boman och Erik Persson.
19Beloppet är hämtat ur statsliggaren för år 1997, dvs. beloppet är det beviljade, ej det disponerade.
20Avser helåret 2002, beviljade medel.
21Beloppen utgör hela bidraget. Hur stor del av detta som används till anpassning av läromedel går ej att få fram.
22Uppgifterna är osäkra.
23Uppgifterna är osäkra.
24Avser
266
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
2.2.6Stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litteratur
| Kostnader | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 200225 |
| 8 SIDOR | 10 775 | 12 677 | 12 839 | 13 562 | 7 556 | |
| 10 349 | 12 048 | 14 223 | 14 153 | 7 961 | ||
| Summa kostnader | 21 124 | 24 725 | 27 062 | 27 715 | 27 23526 | 15 517 |
| Finansiering | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 200227 |
| 8 SIDOR – Försäljning | 4 856 | 5 365 | 6 025 | 6 349 | 6 789 | 3 791 |
| 8 SIDOR – Anslag28 | 6 095 | 6 135 | 6 253 | 6 353 | 6 444 | 3 272 |
| 3 690 | 4 574 | 5 428 | 5 457 | 5 326 | 3 493 | |
| 6 875 | 6 921 | 7 052 | 7 164 | 7 767 | 3 944 | |
| Bidrag | 0 | 1 485 | 1 811 | 1 314 | 909 | 135 |
| Ränteintäkter | 139 | 127 | 476 | 21 | 36 | 89 |
| Summa intäkter | 21 655 | 24 607 | 26 616 | 26 344 | 27 271 | 14 724 |
25Avser
26Kostnaderna för år 2001 är inte fördelade på respektive verksamhet.
27Avser
28Anslaget kommer från 28:13 Bidrag till stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litteratur.
29Anslaget kommer från 28:13 Bidrag till stiftelsen för lättläst nyhetsinformation och litteratur.
267
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
Finansiering
Källor
Uppgifterna baseras på ÅR. Materielen är lämnad av Bror Tronbacke.
2.2.7Statens skolverk
Skolverket har ingen egen produktion av läromedel men lämnar produktionsbidrag till olika projekt.
För år
Liber förlag har Skolverkets uppdrag att ombesörja tillgången till nationella prov för alla elever. Specialpedagogiska institutet producerar på uppdrag av Liber nationella prov i punktskrift för grund- och gymnasieskolan. Liber svarar även för att vissa texthäften finns intalade på band. Kostnaden för texthäftena är inte särredovisad utan ingår i bidraget till Specialpedagogiska institutet. Observera att kostnaden för punktskriftsproven finns med som en intäkt för institutet. Det har inte gått att få kostnaderna för de nationella proven fördelade per år. I tabellen har kostnaden fördelats jämt över åren. Kostnaden har dock varierat något beroende på efterfrågan.
268
SOU 2003:15 Bilaga 3
Skolverkets fördelning av produktionsbidrag (tkr)
| 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 2002 | |
| Lämnade produktions- | 846 | 379 | 195 | 1 240 | 672 | 71630 |
| stöd | ||||||
| Ämnesprov för grund- | - | 19 | ||||
| skolan, åk 531 | ||||||
| Ämnesprov för grund- | 44 | 44 | 44 | 44 | 44 | 44 |
| skolan, åk 932 | ||||||
| Kursprov för gymnasie- | 139 | 139 | 139 | 139 | 139 | 146 |
| skolan | ||||||
| Summa Skolverket | 1 029 | 562 | 378 | 1 423 | 855 | 925 |
| Finansiering(tkr) | ||||||
| Anslagspost | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 2002 |
| 25:2 Utveckling av skol- | 37 000 | 37 000 | 47 500 | 53 500 | 75 000 | 50 000 |
| väsende och barnomsorg | ||||||
| (anslagspost Centralt | ||||||
| initierat utvecklings- | ||||||
| arbete33 | ||||||
| Summa anslag | 3 914 | 4 095 | 4 175 | 4 200 | 4 200 | 4 200 |
Finansiering
Produktionsstödet finansieras via Skolverkets budget för utvecklingsarbete. Benämningen för perioden år
Källor
Uppgifterna är hämtade från interna projektsammanställningar lämnade av Annika Thomas för år 2000 och 2001. För perioden
30Avser
31Uppgifterna kommer från Liber. För år
32Uppgifterna kommer från Liber. För år
33Benämning på anslaget före år 2001 är Utvecklingsarbete.
269
SOU 2003:15 Bilaga 3
den
Uppgifterna från Liber förlag har lämnats av Bo Einar Danielsson.
2.2.8Statens skolor för vuxna
Verksamheten inom Statens skolor för vuxna (SSV) överfördes år 2001 till den nybildade myndigheten Nationellt centrum för flexibelt lärande (CFL). SSV producerade inga läromedel. Till en mindre del användes medel för att anpassa vissa utbildningar till elever med funktionshinder. Det fanns dock ingen formell fördelning av medel för ändamålet. För perioden
1.en distanskurs, Svenska för barndomsdöva, har utvecklats
2.del av distanskurs, Engelska A, har utvecklats särskilt anpassad för olika funktionshinder
3.nätburen handledning för utbildningsanordnare angående anpassning av datorbaserat läromedel för funktionshindrade har tagits fram (www.norrk.ssv.se/funktionsh/), för att öka tillgängligheten för alla till utbildning.
4.medverkan i Distums nätverk kring funktionshinder och distansutbildning, och därigenom visst bidrag till Distums Rapport 2:2001 Funktionshinder och distansutbildning. Rapporten vänder sig till utbildningsanordnare och tar upp åtgärder för anpassning med hänsyn till olika funktionshinder, för att öka tillgängligheten till distansutbildning.
5.framtagning av ljudversion av läromedel i Samhällskunskap, för synskadade/blinda.
Källa
Eva Jansson.
270
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
2.2.9Statens kulturråd
Statens kulturråd avsätter inga öronmärkta medel till läromedelsproduktion. Kulturrådet har lämnat några bidrag till projekt som gränsar till läromedel. Bidrag har lämnats från år 1999 och framåt.
| Statens kulturråds bidrag till projekt som gränsar till läromedel (tkr) | ||||||
| Mottagare | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 200234 |
| Norrbottens länsbibliotek | - | - | - | - | 150 | |
| Specialpedagogiska | - | - | - | - | 220 | |
| institutet | ||||||
| Örebro läns museum | - | - | - | - | 100 | |
| Synskadades Riksför- | 275 | 223 | ||||
| bund (SRF) | ||||||
| Falu kommun | 134 | |||||
| Summa Statens Kultur- | - | - | - | - | 745 | 357 |
| råd | ||||||
| Finansiering(tkr) | ||||||
| Anslagspost | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 200235 |
| 28:2 Bidrag till allmän | - | - | 2 000 | 2 000 | 9 500 | 9 500 |
| kulturverksamhet, | ||||||
| utveckling samt | ||||||
| internationellt kultur- | ||||||
| utbyte och samarbete | ||||||
| Summa anslag | - | - | 2 000 | 2 000 | 9 500 | 9 500 |
Finansiering
Statens kulturråd har fått anslag till bidrag och andra insatser för att öka tillgängligheten till kulturlivet för funktionshindrade personer med 9,5 miljoner kronor för år 2001 (28:2 Bidrag till allmän kulturverksamhet, utveckling samt internationell kulturutbyte och samarbete (Uo 17) anslagspost 4.4 Funktionshindrades deltagande i kulturlivet).
34Avser hela år 2002.
35Avser hela år 2002.
271
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
Källor
Uppgifterna kommer från Statens kulturråds hemsida. Projekten har tagits fram med hjälp av Kristina Herder.
2.2.10Specialskolemyndigheten
Specialskolemyndigheten (SPM) består av sex skolenheter i Örebro, Härnösand, Stockholm, Vänersborg, Gnesta och Lund. Ett centralt kansli finns förlagt i Örebro. Det finns ingen direkt produktion av läromedel på skolorna. Det förekommer att skolorna köper eller utvecklar enstaka läromedel för att använda i undervisningen. Det finns däremot inget gemensamt tillvägagångssätt för hur denna typ av läromedel bokförs på respektive skolenhet.
Källa
Marie Olofsson.
2.2.11Distansutbildningsmyndigheten, Distum
Distum ska verka för utveckling av en
Källa
Anders Söderberg.
2.2.12Taltidningsnämnden/Presstödsnämnden
Taltidningsnämnden har gemensamt kansli med Presstödsnämnden. Taltidningsnämnden omsatte år 2000 ca 123,4 miljoner kronor.
272
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
Taltidningsnämnden arbetar enbart med produktion av dagstidningar riktade till synskadade. Enligt Westergren är det troligt att en del av produktionen används i undervisning för bl.a. dyslektiker. Hur mycket går inte att säga eftersom nämnden inte har tillgång till prenumerationsregistren. Övrig produktion är andra typer av taltidningar.
Källor
Uppgifterna kommer från ÅR och Håkan Westergren.
2.2.13Socialstyrelsen
Socialstyrelsen lämnar bidrag till bl.a. Föreningen Sveriges Dövblinda. Anslaget 16:4 (Uo 9) Bidrag till viss verksamhet för personer med
Källor
Uppgifterna kommer från SL och Leif Näver.
2.2.14Hjälpmedelsinstitutet
Hjälpmedelsinstitutet arbetar i första hand med hjälpmedel för funktionshindrade, men har även drivit några läromedelsprojekt. De har också lämnat bidrag till kommersiella företag för vissa produktioner.
273
SOU 2003:15 Bilaga 3
| Hjälpmedelsinstitutets bidrag till olika projekt (tkr) | ||||||
| 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 200236 | |
| Projekt inom synområdet | - | - | 150 | 37 | 48 | 40 |
| Projekt inom hörselområdet | - | - | - | 90 | - | - |
| Projekt inom området utveck- | - | - | - | - | 40 | - |
| lingsstörda | ||||||
| Övriga projekt37 | - | - | 885 | 885 | 885 | - |
| Summa Hjälpmedelsinstitutet | - | - | 1 035 | 1 012 | 973 | 40 |
Finansiering
De flesta projekten är finansierade av Allmänna Arvsfonden och eller egen finansiering. Ett av projekten
Källor
Birgitta Göthberg samt projektsammanställning.
2.3Fonder
2.3.1Allmänna arvsfonden
Allmänna arvsfonden som bildades år 1928 har till ändamål att främja verksamhet av ideell karaktär till förmån för barn, ungdomar och personer med funktionshinder. Arvsfonden finansierar projekt inom ett flertal områden t.ex. arbete/sysselsättning, datateknik, brottsförebyggande, familjestöd, fritid/idrott.
Endast ett fåtal projekt handlar direkt om läromedel för funktionshindrade. De flesta omfattar flera områden t ex utbildning, hjälpmedel och läromedel. För år 1997 hittades inget projekt som faller inom ramen för läromedel.
36Avser hela år 2002..
37För Övriga projekt har inget år för projektmedlen angetts. Bidragen har därför fördelats på tre år. Under Övriga projekt ingår olika funktionshinder.
274
SOU 2003:15 Bilaga 3
Allmänna arvsfondens bidrag till projekt (tkr)
| 199738 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 200239 | |
| Summa Allmänna arvs- | - | 1 082 | 2 517 | 4 225 | 4 181 | |
| fonden |
Finansiering
Fonden finansieras dels genom att kvarlåtenskapen från dödsbon utan arvingar eller testamenterad egendom tillfaller fonden, dels genom fondens finansiella avkastning.
Källor
Uppgifterna är hämtade ur Allmänna Arvsfondens projektkataloger från
2.3.2
38Under år 1997 har inga projekt definierats som läromedel.
39Det finns ingen redovisning för år 2002. Uppgifterna sammanställs i början av år 2003.
275
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
Finansiering
Fonden finansieras genom finansiell avkastning från kapital som har sitt ursprung i de gamla löntagarfonderna.
Källor
Projektsammanställningen baserar sig på projektlistor som är publicerade på
2.4Organisationer
För att belysa brukarnas engagemang i arbetet med att anpassa, utveckla och/eller producera läromedel för funktionshindrade har några stickprov bland intresseorganisationerna genomförts. Alla typer av funktionshinder är inte representerade utan syftet är att se om det finns anledning att studera organisationerna vidare. Organisationer har valts utifrån två kriterier,
•de ska representera olika funktionshinder
•de ska vara så stora att de kan bedriva eller uppdra åt någon annan att bedriva läromedelsproduktion.
2.4.1Synskadades Riksförbund (SRF)
SRF har ingen egen produktion av läromedel. Bidraget som SRF får från Sisus används för att anpassa läromedel till punktskrift och talböcker. Tjänsterna köps från bl.a. Iris Intermedia AB.
Källa
Bertil Sköld
2.4.2Föreningen Sveriges DövBlinda (FSDB)
Föreningen har inget engagemang inom läromedelsproduktion
276
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
Källa
Anneli Ekblom.
2.4.3Hörselskadades Riksförbund (HRF)
HRF jobbar inte med någon egen anpassning, utveckling eller produktion av läromedel. Det finns dock ett nära samarbete med Specialpedagogiska institutet i Örebro.
Källa
Marianne
2.4.4Riksförbundet för utvecklingsstörda barn, ungdomar och vuxna (FUB)
Förbundet arbetar inte själva med läromedel. Däremot hjälper de andra organisationer, exempelvis lokalföreningar att söka pengar från Allmänna Arvsfonden, Skolverket, Specialpedagogiska Institutet och Hjälpmedelsinstitutet.
Källa
Annika
2.4.5Förbundet Funktionshindrade Med Läs- och Skrivsvårigheter (FMLS)
Under åren 2000 och 2001 har förbundet arbetat med ett projekt under namnet
277
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
Källa
Torbjörn Lundgren.
2.4.6Riksförbundet för Rörelsehindrade Barn och Ungdomar (RBU)
RBU har producerat tre egna skrifter sedan år 1997. Dessa riktar sig i första hand till föräldrar till rörelsehindrade barn. Skrifterna är information/kunskapsförmedling om vilka krav föräldrarna ska kunna ställa på bl.a. skolan.
Källa
Göran Nygren.
2.5Läromedelsproducenter
Produktionen av läromedel för funktionshindrade läggs till en del ut på förlag eller andra producenter. Utöver den statsfinansierade produktionen förekommer även en viss produktion på rent kommersiell grund. Kapitlet behandlar denna produktion hos några av förlagen/producenterna.
2.5.1Iris Intermedia
Iris Intermedia producerar läromedel i form av talböcker och punktskriftsböcker. Fr.o.m. år 2001 har de även initierat ett projekt för produktion i
Iris Intermedia (tkr)
| 199740 | 1998 | 1999 | 2000 | 2001 | 200241 | |
| Summa Iris Intermedia | 47 | 282 | 209 | 28 | 136 |
40Uppgifterna är osäkra.
41Uppgifter har inte tagits fram för året.
278
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
Finansiering
Produktionen har finansierats via olika förlag.
Källa
Maria Salmson.
2.5.2Inläsningstjänst
Inläsningstjänst är den andra stora privata producenten av läromedel för funktionshindrade. Inläsningstjänst arbetar på samma sätt som Iris Intermedia, dels med statsfinansierad produktion, dels med kommersiell produktion. Det har inte gått att får fram uppgifter från Inläsningstjänst AB.
Källa
Tomas Rendal.
2.5.3Bonnier
Bonnier har ingen produktion eller tillhandahåller inte läromedel för funktionshindrade. De har lämnat rättigheter till Inläsningstjänst AB att läsa in deras produktion men det sker då på önskemål från exempelvis en lärare. Finansieringen sker inte via Bonnier.
Källa
Jan Olof Kyre.
2.5.4Natur och Kultur
Natur och Kultur har ingen större kommersiell produktion av läromedel för funktionshindrade. De har ett samarbete med bl.a. Specialpedagogiska institutet vad gäller § 14 läromedel. Lars Källquist påpekar att förlaget producerar läromedel på olika
279
| SOU 2003:15 | Bilaga 3 |
nivåer, exempelvis för dem som är normalläsande, överläsande och för dem som har svårare att läsa. De producerar även inläsningar på kassett/CD för språkundervisning. Förlaget har inte specificerat kostnaderna för sin produktion av läromedel för funktionshindrade i sin bokföring
Källa
Lars Källquist.
280