Deltagares upplevelse av folkbildning

Det här borde alla få pröva! av Sam Paldanius

Existens och folkbildning

av Bosse Bergstedt och Glen Helmstad

Delbetänkande av Utredningen för Statens utvärdering av folkbildningen 2004

Stockholm 2003

SOU 2003:112

SOU och Ds kan köpas från Fritzes kundtjänst. För remissutsändningar av SOU och Ds svarar Fritzes Offentliga Publikationer på uppdrag av Regeringskansliets förvaltningavdelning.

Beställningsadress: Fritzes kundtjänst 106 47 Stockholm

Orderfax: 08-690 91 91 Ordertel: 08-690 91 90 E-post: order.fritzes@nj.se Internet: www.fritzes.se

Svara på remiss. Hur och varför. Statsrådsberedningen, 1993.

– En liten broschyr som underlättar arbetet för den som skall svara på remiss.

Broschyren kan beställas hos: Information Rosenbad Regeringskansliet

103 33 Stockholm

Fax: 08–405 42 95 Telefon: 08–405 47 29

www.regeringen.se/propositioner/sou/pdf/remiss.pdf

Tryckt av Elanders Gotab AB

Stockholm 2003

ISBN 91-38-22032-6

ISSN 0375-250X

Det här borde alla få pröva!

En studie om deltagares erfarenheter av studier på folkhögskola

Sam Paldanius

Institutionen för beteendevetenskap Linköpings universitet

Innehåll

1	Inledning.....................................................................	9
2	Studiens syfte............................................................	11
3	Tidigare forskning och grundläggande teori ...................	12
3.1	Allmänt om folkhögskolan......................................................	12
	Folkhögskolornas uppgift inom utbildningsväsendet...........	13
	Forskning om studier på folkhögskola...................................	14
3.2	Goffmans teori om social interaktion ....................................	18
	Folkhögskolan som social inrättning och avgränsat
	system .......................................................................................	20
	Dramaturgins grundläggande mekanismer.............................	22
4	Studiens perspektiv och genomförande.........................	24
4.1	Perspektiv på studiens syfte ....................................................	24
	Vad betyder betydelse..............................................................	25
	Levnadsberättelse som ansats..................................................	26
	Berättelseteori ..........................................................................	28
	Teoretiska och metodologiska utgångspunkter.....................	30
	Intervjuns teori och metodologi .............................................	33
4.2	Urval av informanter ...............................................................	37
4.3	Reflektioner om studiens design.............................................	39
4.4	Några analytiska tumregler för levnadsberättelser ................	42

Innehåll		SOU 2003:112
5	Deltagarnas biografier .................................................	48
5.1	Marina 29 år ..............................................................................	48
5.2	Mohammad 28 år......................................................................	54
5.3	Kalle 34 år .................................................................................	59
5.4	Lena 54 år..................................................................................	65
5.5	Aram 43 år ................................................................................	71
5.6	Anna 33 år.................................................................................	76
5.7	Erik 30 år...................................................................................	81
5.8	Bettan 40 år...............................................................................	85
5.9	Anki 28 år .................................................................................	90
5.10	Martin 30 år ..............................................................................	94
5.11	Rebecka 31 år............................................................................	99
5.12	Carina 40 år.............................................................................	104
5.13	Olle 32 år ................................................................................	110
5.14	Emelie 28 år ............................................................................	114
5.15	Karam 30 år.............................................................................	121
6	Vad betyder folkhögskolestudier?................................	129
6.1	Lokalisationen – den ”inhägnade” upplevelsen ....................	129
6.2	Bemötande från lärargruppen ................................................	132
6.3	Det långsamma studietempot................................................	134
6.4	Det intensiva umgänget .........................................................	135
6.5	Glädjen i att fördjupa ett intresse..........................................	137
6.6	Det är inte komvux ................................................................	138

SOU 2003:112	Innehåll
7 Tematisk analys .......................................................	144

7.1Strukturell och innehållslig berättelseanalys av hela

	gruppen...................................................................................	144
7.2	Genus......................................................................................	147
7.3	Rekrytering – valet av folkhögskola för deras studier .........	151
7.4	Studier för att skaffa sig en position.....................................	155
7.5	Studier och efterföljande sysselsättning ...............................	158
7.6	Deltagarnas sysselsättning i dag............................................	159
7.7	Boendeformer ........................................................................	160
7.8	Den positiva erfarenhetens kärna..........................................	161
7.9	Övrigt .....................................................................................	163
7.10	Kommentar ............................................................................	163
8	Avslutande diskussion ..............................................	165
8.1	Identitetsberättelse och förändring ......................................	166
8.2	Studiers inverkan retrospektivt.............................................	168
8.3	Studiernas betydelse i vidare sammanhang...........................	173
	Nyttig kunskap eller bortkastad kunskap ............................	175
	Relationskunskap...................................................................	176
8.4	Folkhögskolans mål och framgångsberättelser....................	177
8.5	Teoretiskt kritiska reflektioner.............................................	181
Litteratur ........................................................................		183

Författarpresentation

Sam Paldanius, f. 1962. Forskare och lärare vid Institutionen för beteendevetenskap, Linköpings universitet. Fil. dr i pedagogik 2002 med avhandlingen Ointressets rationalitet som rör olika typer av förnuft omkring rekrytering till vuxenutbildning. Fil. lic. 1999 med avhandlingen Delaktighet, demokrati och organisationsförändring i skilda verkligheter. Har tidigare genomfört en nationell utvärdering för kunskapslyftskommittén som resulterade i rapporten Kunskapslyftet – till vilken nytta då? Har också deltagit i forskning och utredning av statliga extrasatsningar på vuxenutbildning. För närvarande inbegripen i en uppföljning av ett utvecklingsprojekt i utvecklingsrådets regi.

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

1 Inledning

Den här rapporten handlar om vad före detta deltagare i folkhögskoleutbildning tänker och tycker om sina studier i efterhand. Studien ingår som en del i den statliga utvärderingen av folkbildningen (SUFO 2: Dir 2001:74). Den statliga utvärderingens övergripande syfte innebär att ta reda på vad de statliga bidragen till folkbildning fått för konsekvenser avseende mål och nytta. Placerat i relation till folkhögskola innebär syftet att belysa vad studier på folkhögskola kan ge och har givit deltagare. Några omskrivna effekter av utbildning på folkhögskola är till exempel förvärvade kunskaper, personlighetsutveckling, upplevelser av ökad egenmakt och demokratisk medvetenhet (Berndtsson, 2000). Dessa effekter är emellertid inget speciellt för folkhögskola eftersom de också rapporterats från andra typer av utbildning (Paldanius, m.fl., 1997).

Föreliggande studie tar utgångspunkt i en enkel fråga – vad tycker före detta deltagare att studierna på folkhögskola gav dem? Den skenbara enkelheten i en dylik fråga döljer emellertid många andra frågor. Vad innebär det att få ut något av studier? Att få ut något av en aktivitet kan naturligtvis definieras som en effekt av aktiviteten. Ordet effekt innebär då det en deltagare upplever sig ha fått ut av en aktivitet. Det lämpligaste forskningsobjektet för att besvara en fråga om vad en före detta deltagare i studier fått ut av sina studier bör vara deltagares erfarenheter. Erfarenheter kan naturligtvis inbegripa det mesta. Vi kan intressera oss för erfarenheter i form av en infriad målsättning som ett specifikt betyg, yrkeskunskap och/eller högskolebehörighet. Det kan också handla om bildning, en bättre yrkesposition, kamratskap, en partner med mera. Erfarenheterna behöver emellertid inte bara beskriva något positivt. Erfarenheterna kan också beskriva en ansträngande tid som inkluderade mobbning, stora studielån, konflikter, meningslösa utbildningsupplägg och oanvändbara kunskaper.

Komplexiteten runt den enkla frågan antyder att vi bör närma oss före detta deltagares erfarenheter med öppenhet. Exempel på olika synsätt som ryms inom SUFO 2:s syfte kan vara att effekter av utbildning kan ta utgångspunkt i formulerade mål med utbild-

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

ningen. Studien skulle då komma att handla om i vilken grad deltagarna motsvarar uppställda mål. Å andra sidan kan studien ta utgångspunkt i att målen kanske inte har speciellt mycket att göra med deltagarnas egna erfarenheter. Skillnaden mellan den så kallade formuleringsarenan och realiseringsarenan är välkänd (Lindensjö & Lundgren, 1986). Enligt direktiven för SUFO 2 saknas det i dag forskning kring deltagares upplevelser och värderingar om deras studier på folkhögskola efter ett antal år (SUFO 2: Dir 2001:74). Det förefaller därför rimligt att den här studien försöker ta utgångspunkt i deltagarnas specifika bild av sina studier. Genom deltagarnas bilder får vi en möjlighet att lära oss vad effekter av studier kan innebära. Ytterligare en komplicerande aspekt är att ordet effekt troligen är ett nonsensord i deltagarnas erfarenheter om utbildning. Vi behöver ett ord som kan gestalta hur en individ i nuet beskriver och värderar vad tidigare upplevelser betyder för dem i dag. Ordet betydelse är troligen det mest lämpade i ett flexibelt tidsperspektiv.

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

2 Studiens syfte

Med utgångspunkt i syftet för SUFO 2 vill jag formulera den här delstudiens syfte till att undersöka vilken betydelse före detta deltagare tillskriver sina folkhögskolestudier retrospektivt?

Studiens syfte inbegriper ett resonemang om effekter men avgränsar inte till en enkel beskrivning av måluppfyllelse. En utgångspunkt för studien är att det inte finns mycket forskning om retrospektiva erfarenheter av studier på folkhögskola (SUFO 2: Dir 2001:74). Det är därför rimligt att inrikta studien mot en undersökning av vilka olika betydelser deltagarna berättar om, vilka variationer det finns och i vilka komplexa sammanhang de förekommer. En poäng med denna inriktning är att studiens resultat kan ge underlag till bredare studier med representativa urval.

Att de betydelser som finns förekommer i variation och komplexitet är ett rimligt antagande eftersom deltagarna under ett antal år efter studierna på folkhögskolan förvärvsarbetat, varit arbetslösa, deltagit i andra studier, bildat familj med mera. Därmed görs ett antagande om att deras minnesbilder och erfarenheter troligen sammanflätats med allt annat av vikt i deras liv. Erfarenheter av studier belyses tillsammans med en återberättelse av vad de gjort före, under och efter sina studier. Med utgångspunkt från deras framställning om sin levnad och sina studier kommer den här rapporten att försöka ge en bild av vilka erfarenheter de minns och hur de organiserar dem.

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

3Tidigare forskning och grundläggande teori

Följande kapitel ger en kort bakgrund till folkhögskola, en del forskningsrön om folkhögskola och en kort teoridel om hur man kan förstå de situationer där människor möts och samtalar med varandra. Syftet med dessa ”teoriramar” utgår från att studiens fråga kan indelas i två områden. Det första området är erfarenheter av studier på folkhögskola. Det andra området är att en individ skall berätta och ge omdöme om fenomenet i en intervjusituation. Vi kan därför fråga oss hur och varför berättar de före detta deltagarna om sina erfarenheter på ett visst sätt och vad innebär det för fenomenet i fråga? Över tid har det producerats mycket kunskap om folkhögskola och interaktionsteori. Det här kapitlet hålls avsiktligt mycket kort för att ge den empiriska delen mer utrymme.

3.1Allmänt om folkhögskolan

Innan vi går in på forskningsresultat om folkhögskola kan det vara lämpligt med lite allmän information. Folkhögskolan är en inrättning för bildning och utbildning i dagens samhälle (Berndtsson, 2000). Enligt den senast uppdaterade informationen sägs att i Sverige finns i dag 147 folkhögskolor. De flesta folkhögskolor (103) ägs och drivs av folkrörelser eller andra organisationer. De övriga folkhögskolorna ägs och drivs av regioner/landsting (43) eller kommuner (1). Folkhögskolan erbjuder studier för vuxna, med en nedre åldersgräns på 18 år för de allmänna kurserna. Skolorna vänder sig främst till sökande med kort tidigare skolutbildning. Folkhögskolorna har en frihet att utforma sina kurser utifrån skolans speciella inriktning och profil vilket möjliggör för kursdeltagarna att påverka studiernas inriktning och innehåll efter deras förkunskaper, intressen och behov. Ett utmärkande drag för folkhögskolan som skolform är att man vanligtvis arbetar med mindre och mer sammanhållna studiegrupper. Studierna organiseras ofta ämnesövergripande i projektform och man utgår i möjlig-

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

aste mån från de studerandes behov, förkunskaper och erfarenheter. Detta ger kursdeltagarna stora möjligheter att tillsammans påverka studiernas inriktning och innehåll. Studiebesök, grupparbeten och studieresor är vanliga på folkhögskolorna. Folkhögskolorna har kurser på olika nivåer och med olika inriktningar. De långa kurserna varar från en termin upp till ett eller flera år. Fritidsledarprogrammet är vanligtvis på 2 år. All undervisning är avgiftsfri och statligt studiestöd kan sökas (källa. http://www.folkbildning.se/).

Den så kallade allmänna kursen är en viktig del av verksamheten och finns på samtliga folkhögskolor. Allmän kurs kan ge behörighet till högskolestudier. Varje termin finns ca 19 000 deltagare på allmän kurs (inkl. särskilda utbildningsinsatser).

Folkhögskolorna erbjuder också så kallade särskilda kurser, t.ex. i musik, mediekunskap, konsthantverk, teater, språk, friskvård, turism. I dessa kurser ägnas en större del av studietiden åt det ämnesområde man valt. Flera av dessa kurser är yrkesinriktade. Det finns till exempel utbildning till fritidsledare, dramapedagog, journalist, kantor och behandlingsassistent. Antalet deltagare på de särskilda kurserna uppgår varje termin till ca 11 000. Utöver allmänna och särskilda kurser har folkhögskolorna över 80 000 deltagare per termin i kortkurser av olika slag (källa. http://www.folkbildning.se).

Folkhögskolornas uppgift inom utbildningsväsendet

Vad innebär folkhögskola? Om vi börjar med folkbildning generellt så finns följande syften formulerade omkring statsbidragen till densamma. Statsmakten vill att folkbildningen skall bedriva och främja en verksamhet som gör det möjligt för kvinnor och män att påverka sin livssituation och som skapar engagemang för att delta i samhällsutvecklingen. Man vill också stärka och utveckla demokratin, bredda kulturintresset i samhället, öka delaktigheten i kulturlivet samt främja kulturupplevelser och eget skapande. Verksamhet som syftar till att utjämna utbildningsklyftor och höja utbildningsnivån i samhället skall prioriteras liksom verksamhet som riktar sig till utbildningsmässigt, socialt och kulturellt missgynnade personer. (SFS 1998:973) Enligt folkbildningspropositionen (1990/91: 82) är folkhögskolans uppgift att befästa och utveckla demokratin i det svenska samhället och förbättra människors möjligheter att påverka de egna livsvillkoren. Den här typen av mål förekommer omkring vuxenutbildning generellt. Förutom att vara mål

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

kan de betraktas som retoriska komponenter omkring all form av statsunderstödd utbildning. Ett demokratiskt samhälle behöver utbildade medborgare för samhällsreproduktion. Finns det något speciellt som särskiljer folkhögskola från annan form av vuxenutbildning?

En specifik detalj är att ett antal folkhögskolor bedriver verksamhet inom respektive huvudmans fält. Några skolor har stark folkrörelse- eller organisationsanknytning till nykterhets-, arbetar- och idrottsrörelsen. Ett exempel på huvudmannaprofiler kan vara att idrottsrörelsens folkhögskolor ger en fritidsledarutbildning som är profilerad mot idrott (SOU 1996: 75).

Forskning om studier på folkhögskola

Ett traditionellt grepp för att få förståelse för folkhögskolan är att vända sig till dess historia. Berndtsson (2000) beskriver folkhögskolan som en skolform som upprättats vid sidan om den traditionella skolan. Folkhögskolans uppkomst under 1860-talet förklaras med att en av samhällets intressegrupper kände behov av att skapa en utbildning som var anpassad för dem. Intressegruppen var de självägande bönderna. Ett skäl till detta behov var att bönderna ville ge sig själva möjlighet till en högre bildning. Behovet av en egen utbildning kan också tolkas som sprunget ur praktiska och politiska skäl. Praktiskt var det en fråga om att bondegruppens elever skulle kunna ta sig in i utbildning utan de formella examina som erhölls inom den traditionella utbildningen. Det var också en fråga om att placera studierna när det finns tid för att bedriva studier, dvs. när sönerna inte behövdes i arbetet på gården. Ytterligare ett skäl var att man ville få möjlighet att utbilda bönderna i de kunskaper som var viktiga för dem, dvs. jordbruk. Ett annat skäl till att de inte ville att barnen skulle delta i traditionell utbildning var att de riskerade att förlorade sina barn till andra verksamheter. Det behövdes helt enkelt en skola som tog till vara deras egna intressen. En skola som var till för en speciell grupps intressen innebar emellertid också ett potentiellt hot mot samhällets rådande ordning. Det är inte svårt att föreställa sig att de ansvariga för den nationella utbildningspolitiken och andra makthavare i landet kunde uppfatta en potentiell fara i att flera intressegrupper skulle starta egna skolor. Det kunde hota samhällshierarkin, dess ordning och dess stabilitet. Berndtsson (2000) skriver att under början av 1900-

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

talet utvecklas folkhögskolan till en samskola. Både kvinnor och män kunde börja läsa kurser. Begrepp som social jämlikhet var tämligen laddade på den tiden och folkhögskolan hamnade i än värre politisk turbulens.

Folkhögskolan blev inte mindre kontroversiell genom att den bröt mot fet lärarstyrda tänkande som var grund för lärarnas profession inom den reguljära utbildningen. Därmed hotade arbetsformerna lärarna status inom den traditionella utbildningen. Nu var det inte endast beslutsfattare som ställde sig kritiska till uppkomlingen utan nu involverades även andra grupper i kritiken. Frihet och oberoende var honnörsord för folkhögskolans arbetsformer och man kan naturligtvis fråga sig om inte kritiken ledde till att förstärka folkhögskolans egna slagord. Folkhögskolan tilllämpade ofta elevstyre, parlamentariska diskussioner och andra demokratiska samverkansmodeller. Arbetsformerna skulle stärka elevernas behov av självverksamhet och självständigt arbete samt aktivera dem i skolans sociala verksamhet. Under 1920–30-talet uppkommer särskilda folkhögskolor för industriarbetare. Företrädare för de tidigare bondeskolorna motsatte sig att folkhögskolor skulle rikta sig till andra grupper i samhället. Andra kritiker menade att man accepterade nya studerandegrupper av egoistiska och ekonomiska skäl, ställda inför vikande underlag och minskad rekrytering. Utvecklingen stod emellertid inte att hejda och i samband med att stora grupper arbetslösa industriarbetare strömmat till skolformen var genombrottet för flera intressegrupper ett faktum.

Den här typen av bakgrund kan tolkas som en historia och grund till en position vid sidan om det reguljära utbildningssystemet i dagens samhälle. Historiens innehåll av konflikter och kamp mot etablissemanget föder kanske ett behov att hävda sin särart fram i våra dagar. Ett belägg för att historien lever inom folkhögskolan såg vi i början av 1970-talet (Berndtsson, 2000). Då diskuterades frågan om avsikten med folkhögskolan var att man skulle vara en kursbeställarskola som skulle tjäna myndigheterna och andra huvudmän eller om det skulle vara folkets skola med målsättningen att utveckla självförtroende, skaparkraft och social handlingsförmåga.

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Folkhögskolan ur elevperspektiv

Berndtsson (2000) gör inte bara en historisk tillbakablick. Han gör även en empirisk studie av elever på flera folkhögskolor. I sin avhandling berättar han om hur olika elever kommer till olika kurser på två olika skolor och att det uppstår en risk för kollision mellan olika målsättningar, s.k. bildningsprojekt. Bildningsprojekten kolliderar med varandra inom kurserna och verksamheten kommer därför att präglas av spänning. Andra konfliktpunkter som målas upp är att det samhällsorienterade meritokratiska tänkandet bärs av studenter in i folkhögskolans kurser. Där möts de av en i kursplanerna formulerad idé om bildning som i viss mån inte stämmer med merittänkandet. Detta är den traditionell konflikt vi sett tidigare men nu uttryckt på i klassrumsinteraktion på några folkhögskolor.

Från ett samhällsperspektiv förefaller det som denna konflikt är kalkylerad eller åtminstone formulerad. Berndtsson (2000) skriver att i diskursen om folkhögskolan ingår att syftet skall vara att erbjuda medborgerliga och demokratiskt bildningsprojekt med möjligheter att förbereda för högre studier eller yrkesutbildning. Vissa målgrupper i samhället skall prioriteras. Berndtsson konstaterar att i praktiken vinner marknadstänkandet. Trots bildningsplaner för den allmänna kursen så kommer meritering att ta över större delen av den allmänna kursen. Denna anpassning bygger enligt Berndtsson på en kombination mellan det övriga samhällets meritokrati förkroppsligad av eleverna och institutionens rädsla för minskad rekrytering till kurserna. En praktisk detalj i konflikten är studietakt. De elever som driver självupprättelseprojekt behöver ta sin tid i en lugn studietakt. Det leder till att elever med meriteringsprojekt överväger avhopp. De vill studera i ett snabbare tempo och dra ner på kostnaderna. De vill hellre gå på komvux för att förverkliga sina mål.

Även arbetssättet kan vara en källa till konflikt. Ett processinriktat arbetssätt med mjuk framtoning är bra för dem som behöver ta det lugnt och kanske rehabilitera sig från tråkiga erfarenheter från tidigare utbildning. Andra som är intresserade av meriter vill ha mer struktur och explicita krav.

Bland tidigare rapporterade faktorer som påverkar elevernas upplevelse av studier på folkhögskola finns lärarna. Lärare på folkhögskola betonar självupprättelse och självutveckling på grund av att de själva bär erfarenheter om hur det är att göra en klassresa. Inte

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

sällan har de egna erfarenheter som elev på folkhögskola. Lärare identifierar sig med eleverna och erbjuder eleverna att identifiera sig med dem (Berndtsson, 2000).

När det gäller vad en kurs på folkhögskola kan ge studerande i termer av värde så har Nitzler, m.fl. (1996) redovisat en del intressanta resultat. Eleverna upplever ofta att de fått ett stärkt självförtroende genom att man har fått en känsla av att duga under kursens gång. De vågar säga mer saker i grupp och de upplever sig ta mer hänsyn till andra. Eleverna berättade också att demokratin fungerar bra både i undervisning och i relationer mellan människor. Däremot var demokratin inte speciellt markant när det gällde de övergripande studievillkoren, t.ex. studieekonomi. En annan aspekt som ofta förekommer är talet om en folkhögskoleanda. Nitzler och Landström (1994) visar i en studie hur en elev kan beskriva andan. En elev som heter Ingemar uttrycker sig så här: ”Mys, pys, mjukt, lära känna och rå om varandra” (s. 47). Ingemar hade avslutat sina studier när studien genomfördes och hans utsaga ger en indikation om både vad det kan vara för klimat som utvecklas kollektivt på folkhögskola och vad det kan vara trevligt att berätta om i en intervju. Andra aspekter som lyfts fram av elever är en känsla av att bli tagen på allvar, gemenskapen med olika människor och kulturer. Nitzler och Landströms studie visar också att endast en person av 25 hade fått fast arbete sex månader efter avslutad kurs. Den viktigaste förklaringen till det torde vara den tidens situation på arbetsmarknaden och eventuellt regionala faktorer. En annan elev som kallas Doris insåg situationen på arbetsmarknaden men tyckte ändå att studierna på folkhögskola var det bästa hon hade gjort. Hon hade trots allt ”fått en kick” (s. 40). En studie som tog ett bredare grepp om folkhögskolestudiers genomfördes av Jonsson och Gähler (SOU 1995:141). Inom ramen för ett riksrepresentativt urval lät de före detta deltagare ta ställning till en uppsättning påstående om deras studier. Följande tabell illustrerar.

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Tabell 1. Andel av urval som svarar instämmande på påståenden om deras erfarenheter om studier på långa kurser (Jonsson och Gähler, SOU 1995:141, s. 43)

Folkhögskolan erbjuder en bra studieform	97,4 %
Har fått de kunskaper som jag förväntade mig	93,9 %
Hade kunniga lärare	98,2 %
Fick själv vara med och bestämma studiernas upplägg	52,2 %
Stämningen mellan lärare och elever var bra	98,3 %
Stämningen mellan eleverna var bra	96,5 %

Resultaten i tabellen visar att det är en mycket hög andel före detta deltagare som är nöjda med sina studier på folkhögskola. Spontant tycker jag att entydiga siffror av den här kalibern bör betraktas kritiskt men med den information som jag har tillgång till kan jag bara konstatera att studieformen verkar vara mycket givande och att i stort alla var nöjda.

Sammanfattningsvis är det tydligt att det förr fanns en viss misstro kontra ett starkt självhävdelsebehov mellan samhällets traditionella utbildningsväsende och folkhögskolan. Berndtsson (2000) skriver bland annat att den nya skolformens arbetsmetoder väckte mycket misstro och motstånd. Av det vi sett tidigare förefaller det rimligt att anta att historien, genom konflikt, låtit folkhögskolan utveckla en särskiljd art gentemot det reguljära utbildningssystemet in i våra dagar. Om så är fallet förefaller det rimligt att deltagare som ingår i den här studien berättar om särart. Något annat som också blir påfallande i genomgången av tidigare forskning och utvärdering är de positiva omdömen eleverna tillskriver sina studier. Kanske är folkhögskolans position vid sidan av det reguljära utbildningssystemet en del av förklaring till de positiva omdömena.

3.2Goffmans teori om social interaktion

Mänsklig gemenskap och interaktion har studerats av många forskare. När det gäller studier på folkhögskola och i synnerhet i samband med internatboende kan vi anta att gemenskap och interaktion är viktiga komponenter både för att beskriva upplevelsen i sig och värderingen om vad de fick ut av sin studieperiod.

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Goffmans (1998) teori om social interaktion visar att kommunikation är en oerhört viktig del av det mänskligt meningsfulla. Människor berättar saker för varandra och kommer på så sätt att generera relationer och betydelser i ett sammanhang. Att skaffa sig erfarenheter och sedan berätta om dem för någon annan är en fundamental sida av mänsklig kommunikation och mänskliga relationer. Jag skall emellertid inte gå in på berättandet här. Det beskrivs och diskuteras i kapitel fyra. Interaktionsteorin är en grund för berättande. När människor interagerar visar de upp sig som personer i ett socialt sammanhang. Goffman (1990) har skrivit mycket om villkor och funktioner i mänskligt samspel och han skriver så här om en av grundfunktionerna i socialt samspel:

Within the circle of persons who have biographical information about an individual – who are knowing in regard to him – there will be a smaller circle of those who are acquainted with him ’socially’, whether slightly or intimately, and whether as equal or not. As we say, they not only know of or about him, they know him personally as well. They will have the right and the obligation of exchanging a nod, a greeting, or a chat with him, this constituting social recognition ... In any case, it should be clear that cognitive recognition is simply an act of perception, while social recognition is one individuals part in a communication ceremony (s. 87).

Social igenkänning och bekräftelse är något fundamentalt annorlunda jämfört med den mentala akten igenkänning. Goffman (1990) betonar den sociala igenkänningen i form av människors kunskaper om varandra. Om vi kopplar detta till folkhögskolans miljö så kan vi anta att studiemiljön inrymmer en del mekanismer och processer som dels kan definieras som socialt samspel och dels bidrar till att påverka deltagarnas erfarenheter och minnen om perioden. Erfarenheter integreras i den biografi som människor bär med sig. Socialt samspel handlar delvis om skapandet av ömsesidiga biografier. Goffman skriver att social bekantskap av nödvändighet är ömsesidig. När människor lever i mindre samhällen eller grupperingar blir det mindre sannolikt att människor endast ytligt känner till någon. Det är mer rimligt att de känner den andre personligen. Att vara känd i ett avgränsat samhälle kan vara en levnadsorienterande kraft och en stark källa till tillfredsställelse. Att vara känd av okända i en större stad kan också vara tillfredsställande till exempel i termer av berömdhet. Goffman (1990) skrev bland annat om detta när han undersökte fenomenet stigmatisering. När människors biografier blir kända för att inbegripa negativa eller

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

avvikande element erhålls berömmelse av den stigmatiserande typen. Deras biografi föregår dem och när de möter andra för social identifikation så blir de stigmatiserade. Intressant i detta sammanhang är att stigma är en form av social kontroll. Formellt används det i samhället för att distingera kriminella och andra människor. Vad har stigmatisering att gör med studier på folkhögskola? Inget direkt. Men indirekt så pekar stigma på att biografier är något som människor bär med sig och tilldelar varandra inom en gemenskap. Biografier som innehåller opassande element kan bli stämplade som avvikande. Det förefaller rimligt att biografier är ett av de fenomen som ständigt förhandlas i social interaktion med andra människor. När deltagare samlas till studier kommer de med biografier som de förhandlat fram i sina respektive hemmiljöer. På folkhögskolan möter de nya människor och de måste nu investera sina biografier och lära känna de andra individerna. I den här processen finns det naturligtvis en risk för att ett stigma kan placeras på någon med olämpligt biografiskt innehåll.

Utifrån Goffmans (1990, 1998) teorier förefaller det rimligt att åtgärder för att stimulera interaktion och intresse bör kunna ske med hjälp av avgränsning och förtätning. En avgränsning kan innebära att samla människor till gemensamma aktiviteter och genom att inrikta deras aktiviteter. Att uppmuntra till mycket aktiviteter kan också inbegripa att uppmuntra till ansvar och fördelning av olika uppgifter mellan deltagare. Det betyder att alla deltagare kommer att involveras i sociala relationer med ansvar och kontrakt gentemot gruppen. Mycket aktiviteter innebär mer upplevelser och mindre reflektioner om hem eller verkligheten utanför. Teoretiskt bör den här formen av upplevd avgränsning vara positiv och underbygga en möjlighet till förändring av individers biografier och personlighet.

Folkhögskolan som social inrättning och avgränsat system

Folkhögskolans studiemiljö kan tolkas med hjälp av Goffmans (1998) begrepp social inrättning. Jag avser inte att pröva om en folkhögskola kan ses som en social inrättning. Istället gör jag antagandet att det går att tolka och förstå folkhögskolan som en social inrättning. Goffman skriver egentligen om slutet system i termer av fängelser och dylikt. Folkhögskolan har inget med slutet system att göra men väl med avgränsat system. Med avgränsat avser

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

jag att folkhögskolor ofta är belägna utanför städer och på landsbygden vilket kan medföra svårigheter för deltagare att nå tätorter.

Goffman (1998) skriver om sociala inrättningar ur olika perspektiv. En social inrättning ur ett tekniskt perspektiv har ofta krav på en viss effektivitet mot uppställda mål. Ur ett politiskt perspektiv kan en social inrättnings mekanismer betraktas som maktutövning, social kontroll, försakelser och ynnest. Det är sannolikt att olika sanktionsförfaranden finns inom systemet. Ur ett strukturellt perspektiv kan en social inrättning som en folkhögskola ha horisontella och vertikala statusuppdelningar. Det rör sig om den typ av sociala relationer som knyter samman grupperingar med varandra. Kanske finns det relationer mellan allmänna och speciella kurser? En social inrättning ur ett kulturellt perspektiv tar fasta på moraliska värden som påverkar verksamheten. Det kan vara seder, smakfrågor, anständighet och normativa restriktioner. Goffmans egenskapade perspektiv, det dramaturgiska perspektivet, visar på vilka olika tekniker för intrycksstyrning som används inom verksamheten. Det visar också på identiteten i de inbördes relationer som finns mellan olika team eller kurser inom verksamheten.

Flera av dessa perspektiv kan knytas till maktfrågor. I det stora perspektivet kanske folkhögskolan existerar i en konkurrensutsatt marknad där effektivitet gentemot uppställda mål blir en fråga om att överleva. Ett politiskt perspektiv kan också handla om överlevnad, då statsbidrag troligen kan påverkas av politiskt klimat och eventuellt vissa regeringsbildningar. Det strukturella perspektivet kan ses på samma sätt då folkhögskolor kan behöva knyta band till liknande inrättningar och ta avstånd från andra för att profilera sin verksamhet. Folkhögskolans företrädare lyfter gärna fram sin tradition av kulturella värden. Ett exempel kan vara bildningstänkandet. Om en individ skall leda andra kommer han att för det första att anse det fördelaktigt att bevara strategiska hemligheter för dem. Detta är enbart ett exempel på möjliga kopplingar för att utnyttja Goffmans (1998) idéer. Mer viktigt för den här studien är det dramaturgiska perspektivet. Det dramaturgiska perspektivet lägger fokus på människans sociala spel eller pjäs. Den expressiva komponenten i social interaktion förmedlar intryck. När individen uttrycker sig överför hon jagintryck, dvs. vem hon ser sig själv som och vem hon vill vara i betraktarens ögon. En intressant fråga med hjälp av dramaturgiskt perspektiv kunde vara vilka processer som pågår mellan människor i den sociala pjäsen: Studier på folkhögskola. Nu är det här ingen studie av folkhögskolan som sådan utan

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

en studie av före detta deltagares upplevelser. Det dramaturgiska perspektivet kan användas i form av vilken pjäs som spelas upp i intervjusituationen. En intressant koppling mellan Goffmans dramaturgi och berättelseteori, förutom att dramaturgin använder berättelser för att leda publiken, är att ett samtal med människor kan ses som en pjäs i en situation samtidigt som utväxlingen av berättelser innehållsligt kan inkludera olika pjäser, t.ex. vad deltagare upplevde på en folkhögskola en tid tillbaka. När en individ framträder inför en eller flera andra individer projicerar han medvetet eller omedvetet en definition av situationen i vilken hans jaguppfattning ingår som en viktig del. Lyssnaren/-arna brukar godta det jag som projiceras av den individuella aktören under ett pågående framträdande som representativt för hans grupp av kollegor, hans team och hans sociala inrättning.

Detta umgänge äger rum i minutiöst konstruerade sociala system som skapats och upprätthållits genom en välordnad social interaktion. Om något går snett riskerar systemet upplösningstillstånd. En deltagare som beter sig helt fel utgör därmed ett riskmoment och det är de flesta aktörer som deltar i den sociala interaktionen medvetna om. Mindre störningar är emellertid normalt och något som leder framåt. Ofta satsar individen i ett socialt system sig självt helt och hållet i sin identifikation med en vis roll, en inrättning och en grupp. Individen vill försöka se sig själv som någon som inte sätter en käpp i hjulet vid social interaktion eller sviker en social enhet. Störningar i den sociala interaktionen kan påverka den uppfattning om sig själv som individen byggt upp som sin personlighet. Vad innebär detta för deltagare på folkhögskola? En möjlig innebörd är att deltagare försöker passa in och lära sig de koder och regler som gör deras position legitim och funktionell i det sociala systemet.

Dramaturgins grundläggande mekanismer

Bakom all social interaktion finns det en fundamental dialektik. När en individ inleder en interaktion med andra individer vill han bli på det klara med situationens fakta (vad det är som gäller). Förfogar hon över den informationen skulle hon kunna veta, och ta hänsyn till, vad som kommer att hända och kunna behandla de andra närvarande så som det är förenligt med hennes medvetna egenintresse. Eftersom det inte går att få fullständig information

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

om detta så använder individer oftast substitut som gester, vinkar, antydningar, statussymboler (Goffman, 1998). Den verklighet individen har att göra med i social interaktion är inte tillgänglig genom varseblivning och därför måste individen paradoxalt nog fokusera de yttre tecknen alltmer. Individen brukar behandla de andra närvarande personerna på grundval av de intryck som de ger i stunden om det förflutna och framtiden. Det är i det sammanhanget som kommunikativa handlingar förvandlas till moraliska.

I sin egenskap av agerande kommer individerna att vara angelägna om att upprätthålla ett intryck av att de uppfyller de många normer efter vilka de och deras produkter bedöms. I stället för att försöka uppnå vissa mål med acceptabla medel kan de försöka åstadkomma ett intryck av att de uppnår vissa mål med acceptabla medel. Det är alltid möjligt att manipulera de intryck som observatören använder sig av som en ersättning för de faktiska förhållandena, eftersom ett tecken i sig är den saken i sig. Observatörens behov av att lita på framställningens riktighet skapar en möjlighet till förvrängning av den (Goffman, 1998).

Goffman (1998) delar upp individen i två beståndsdelar. En agerande individ som är en jäktad intrycksmakare involverad i den mänskliga uppgiften att iscensätta ett framträdande. Den andra delen är individen som en rollgestalt. Det är en figur, i allmänhet en belevad sådan, vars mentalitet och själsstyrka är avsedda att väckas till liv av ett framträdande. Den agerande individens och rollgestaltens egenskaper är olika. Men båda har sin funktion ifråga om framträdande (the show must go on).

Jaget i en rollgestaltning är inte ett organiskt ting utan en dramatisk effekt producerad på en scen. Allt hänger på om den kommer att anses trovärdig eller väcka misstro.

För intervjusituationen och de resultat som studien presenterar senare är dessa teser av vikt. Intervjusammanhangets produktion av berättelser måste åtminstone delvis förstås som en konsekvens av att de inblandade parterna försöker lägga ut en historia som är och bör vara anpassad till situationen. Det fenomen som efterfrågas i studien är i någon mening historiskt. Även de berättelser som produceras om upplevelser inom folkhögskolan kan tolkas som att sätta upp en pjäs om social interaktion där berättaren själv framställs på ett lämpligt sätt.

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

4 Studiens perspektiv och genomförande

I följande kapitel skall jag redogöra för och diskutera det perspektiv som kommit till användning i studien. Kapitlet handlar om utgångspunkter, begreppsdefinitioner och metodologisk teori och praktik.

4.1Perspektiv på studiens syfte

En förhållandevis sund fråga i de flesta sammanhang är frågan om vad som är poängen med det hela. Vad är poängen med att göra en studie om vad människor minns från sina studier ett antal år efteråt? Vore det inte bättre att fråga dem som för närvarande befinner sig i studier om deras upplevelser? Finns det inte en risk för att före detta deltagare bara minns roliga händelser och glömmer bort eventuella mindre bra erfarenheter? Visst kan det finnas en risk för det men det är knappast ett problem. Studiens fokus är de erfarenheter och meningsfulla konstruktioner de kan och vill ta upp i nuet, inte någon möjlig verklighet som kanske fanns förr. En viktig poäng med ett retrospektivt perspektiv på studieerfarenheter är att erfarenheterna är situerade i nuet och resultat från en sådan studie har därför sin potential i nuet och framåt. För att ta ett exempel kan vi anta att så som människor minns sina studier i dag förefaller det också rimligt att de förmedlar dem till andra människor. Vi får alltså ta del av de erfarenheter de kan och kanske vill förmedla till andra människor om sina studier. Detta kan ses som en viktig sida av kunskapen om erfarenheter av studier på folkhögskola. Det är inte bara den så kallade effekten studerande fick med sig i termer av kunskaper eller meriter. Den betydelse de vill ge sina studier i folkhögskolan inbegriper också de möjliga sätt och de innehållsaspekter som de kan eller vill vidarebefordra om sina erfarenheter.

För att klargöra ansatsens position något mer så kan jag också utifrån frågeställningen peka på vad det inte handlar om. Studiens kunskapsintresse innebär inte att försöka förmedla hur det faktiskt var att studera på en viss skola, i en viss kurs för ett antal år sedan. Inte heller handlar det om att beskriva vilken faktisk nytta de haft av sina studier. Ordet faktisk innebär ett anspråk på att vi skulle kunna nå sann kunskap om hur det var en gång i tiden. En sådan

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

position är irrelevant för den här studien. Kunskapsintresset innebär istället att inifrån en socialt konstruerad verklighet försöka beskriva komplexiteten i hur människor konstruerar erfarenheter från tidigare studier tillsammans med en uppsättning andra erfarenheter. Min tolkning av begreppet och perspektivet social konstruktionism innebär att den sociala verkligheten i hög grad är uppfunnen av människor. Ord och begrepp är konstruerade av människor i sociala sammanhang för kommunikation och gemenskap i arbete och privatliv (Gergen, 1997). Perspektivet används ofta i studier som intresserar sig för språk och makt (jfr Goffman, 1998). En poäng med det här perspektivet är att det ger forskaren möjlighet att skärskåda och kritisera företeelser som många människor upplever som naturliga, till exempel klassificeringar av människor, företeelser och verksamheter. I den här studien samlas information om en mängd händelser och förlopp omkring deltagarnas erfarenhet av studier på folkhögskola. Dessa retrospektiva erfarenheter av studier samlas in som en ”lång” berättelse om deras levda liv. Den långa berättelse deltagarna återger kan ses som en konstruktion om ett socialt sammanhang (studierna) i ett socialt sammanhang (intervjun). Som vi såg i det tidigare kapitlet om Goffmans sociala interaktionism är interaktionen mellan människor ett fundament för det som betraktas som meningsfullt. En lång berättelse ger en bred bild som kan utgöra underlag för en analys och resultat på rimlig grund. Informationens riklighet som kontext till fenomenet medger helt enkelt en mer kvalificerad bedömning av berättarens logik. Deltagarnas berättelse om sina studier kan och kommer sannolikt att inbegripa ordet nytta. Ett för mig rimligt skäl till det är att nyttovärde betraktas som en mycket vanlig och användbar social konstruktion för de flesta människor. I vardagsspråket finns till exempel uttryck som: Hade du någon nytta av det där då? Poängen med studien kan därmed uttryckas som att deltagarna tillskriver sina tidigare studier en betydelse i nuet och den här studien avser att försöka belysa hur och varför.

Vad betyder betydelse?

Begreppet betydelse är viktigt för studien men också en aning komplext. En ordboksdefinition av betydelse pekar på det tankemässiga innehållet (Esselte ordbok). En i mitt tycke bättre och betydligt enklare definition är att betydelse innebär något menings-

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

fullt för någon. I studien fokuseras den betydelse en före detta deltagare tillskriver erfarenheter av folkhögskolestudier. När de berättar om sina erfarenheter är perspektivet retrospektivt vilket innebär att betydelse är den mening som tillskrivs dåtid i nuet. Deltagarna rekonstruerar således dåtidens erfarenheter i nuet för att återge en bild till intervjuaren. En komplex sida av detta är att så kallade historiska erfarenheter kan innebära en infinit mängd betydelser i nuet. För att avgränsa även detta något avses den betydelse eller de betydelser som deltagarna väljer att lyfta fram i intervjun. Ytterligare en situationsavgränsning är att deras berättelser i rimlig grad måste vara begripliga för intervjuaren. Begreppet betydelse blir emellertid mer komplext eftersom vi måste bestämma om det är deltagarens betydelse eller forskarens bestämning av deltagarens betydelse som är huvudsak. Utifrån studiens syfte och perspektiv bestäms att deltagarnas rekonstruerade betydelse konstrueras så nära den meningskontext i vilken betydelsen förekommer som möjligt. Praktiskt betyder det att analysen först och främst bör orienteras av de utskrivna intervjuernas (transkription) olika episoder och bör överensstämma med berättade händelser i möjligaste mån. Studiens definition av betydelse blir således: Betydelse innebär den mening och de innebörder före detta deltagare använder för att berätta om sina erfarenheter och som är begripliga för forskaren genom analys av episoder och sammanhang.

Levnadsberättelse som ansats

Det första som bör sägas om levnadsberättelse är att det inte finns en enhetlig definition. Såvitt jag har kunnat läsa mig till lägger i princip de flesta författare till sina egna variationer och sedan får alla efterföljande forskare kämpa med skiftande definitioner och betydelser. Jag tar i följande presentation upp några av de författare jag tycker kan vara behjälpliga utifrån målet, en enkel framställning. Levnadsberättelse är sammansatt av orden levnad och berättelse. Levnad avser en beskrivning av en människas erfarenheter under ett kortare eller längre tidsförlopp. I ordet ligger också att det rör sig om en eller flera individers historia. Här finns det alltså en distinktion gentemot ansatsen livshistoria som vanligtvis avser att fånga helheten av en människas liv i berättelseform. Ordet berättelse innebär en framställning av erfarenheter och händelser som är strukturerad eller organiserad på ett visst sätt. En öppen och

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

relativt enkel definition av levnadsberättelse har presenterats av Taylor och Bogdan (1984):

The important events and experiences in a persons life told in ways that capture the persons own feeling, views and perspectives (s. 143).

Levnadsberättelse innebär en ansats eller ett tillvägagångssätt varigenom en forskare försöker gestalta en annan människas erfarenheter, perspektiv och känslor. En styrka med levnadsberättelse i social- och samhällsforskning är dess tilltalande uttrycksform. Där många andra ansatser kan förorda abstrakta, reduktionistiska eller rent av kruttorra rapporteringar erbjuder levnadsberättelse ofta resultat och analyser i form av biografier. Med biografi avses en beskrivning av intressanta fenomen som känslor, beslut, glada och sorgliga händelser inom ramen för en eller flera människors berättade levnad. Deras återberättade liv utgör då en (upp-)levd kontext som begripliggör studieerfarenheternas olika nyanser och dimensioner. Ett skäl till den tilltalande sidan är att framställningen använder etablerade berättelsestrukturer i kulturen. Ett exempel kan vara att en berättelse utvecklas genom en traditionell tidsordning med början i ungdomen och avslut vid pensionsålder. Eftersom det är ett väldigt vardagligt sätt att organisera berättelser kan resultat presenteras tillgängligt, kommunicerbart och lättbegripligt. Ytterligare en sida av levnadsberättelse är att tidsdimensionen betyder något för människors gestaltning av sig själv. Polkinghorne (1988) skriver att berättande om erfarenheter är att visa sig själv och ett förhållningssätt till det berättade.

The realization of self as a narrative in process serves to gather together what one has been, in order to imagine what one will be, and to judge whether this is what one wants to become. Life is not merely a story text: life is lived, and the story is told (s. 154).

I en intervjusituation kan berättelser om en specifik kontext organiseras utifrån så kallade faktiska händelser. Faktiska händelser och företeelser innebär att de är gemensamma för flera informanter (samma företeelse från ett antal källor). Det kan vara en viss kvällsaktivitet vilket innebär att en informant organiserar erfarenheter omkring den faktiska händelsen i en berättelse. Genom förhandskunskaper om skeenden på en folkhögskola kan intervjuaren understödja och utmana informantens berättelse med frågor om dessa händelser. Man kan därför säga att levnadsberättelsen inte enbart är en serie händelser som följer på varandra, utan ger genom

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

sitt genomförandesätt ett ställningstagande i intervjusituationen; så här är/var livet. (Arvidsson, 1998).

Berättelseteori

Ordet berättelse i begreppet levnadsberättelse inbegriper ett synsätt på funktion. En berättelse är till för att åstadkomma något, att informera eller att teckna en levnad inför sig själv eller någon annan. Man kanske kan uttrycka det som att en berättelse avser interaktion. Polkinghorne (1988) beskriver människan och hennes berättelser (narratives) så här:

… narrative is a scheme by means of which human beings give meaning to their experience of temporality and personal actions. Narrative meaning functions to give form to the understanding of a purpose to life and to join everyday actions and events into episodic units. It provides a framework for understanding the past events of one’s life and for planning future actions. It is the primary scheme by which human existence is rendered meaningful (s.11).

Berättelsen är en nödvändig struktur i människans erfarenhet som fyller funktionen att organisera både tid och ordning på ett meningsfullt sätt. Berättelser används också av människor för att kommunicera och skapa relationer till varandra. Det innebär att den reflekterande och interagerande människan alltid är inbegripen i en eller flera berättelsekonstruktioner (MacIntyre, 1984). Gergen (1997) skriver att ju duktigare en människa är på att beskriva sin självberättelse enligt gängse konventioner desto bättre blir hennes möjlighet till många effektiva relationer med andra berättare. Berättelser är därför inte godtyckliga. De följer konventioner för hur man kan och bör berätta. Väljer man att kommunicera utanför dessa mönster riskerar man att klassificeras som en idiot. Enligt Gergen (1997) inbegriper en kulturs berättelser några av dessa centrala kriterier:

•Berättelsen skall etablera ett syfte och en poäng.

•Berättelsen skall välja ut händelser som är relevanta mot slutpoängen och syftet.

•Berättelsens skall ordna händelserna i följd.

•Berättelsens skall stabilisera identiteter.

•Berättelsens skall använda kausala kopplingar.

•Berättelsen skall visa demarkationstecken.

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Jag skall inte gå djupare in på dessa kriterier här men avsnittet tjänar till att visa att berättelsestruktur är viktig i både vetenskapligt och vardagligt berättande. Berättelserna spelar en signifikant roll för vad som kan tolkas och förstås.

Inom teorin om berättelseanalys finns en uppsättning olika definitioner som beskriver något om hur berättelser kan användas och förstås. Gergen (1997) beskriver och förespråkar några speciella definitioner. Definitionerna bygger på berättelsekonventioner. Den första definitionen benämns makroberättelse och innebär en berättelse där händelserna spänner över lång tid. Mikroberättelse sammanbinder händelser med kort varaktighet. En biografi bör till exempel förstås som en makroberättelse medan snabba repliker (utsagor) i ett samtal kan definieras som mikroberättelser. Makroberättelsens logik innebär att nutiden skall förstås mot bakgrunden medan mikroberättelsens använder enbart nuet som referenspunkt för sin framgång hos lyssnare.

Några andra typer av berättelser som används i analys är stabiliserande berättelseform, progressiv form och regressiv berättelseform (Gergen, 1997). Den stabiliserande berättelseformen indikerar att det berättade livet går på i sina vanliga spår i relation till ett mål eller ett utfall. Berättelsen innehåller inga stora förändringar till det bättre eller sämre. Den progressiva berättelseformen innebär att berättelsen stegvis utvecklas till en framgång, någonting bra och positivt. Den regressiva formen kan beskrivas som en motsatt funktion till den progressiva. Förloppet indikerar att berättelsens person förlorar kontrollen och allt blir sämre på något sätt. Andra former är lycklig berättelse, tragisk berättelse och hjälteberättelse. Mandler (1984) påpekar att berättelser ofta är sammanvävda. Detta innebär att det inte är ovanligt att berättare ger inkonsekventa versioner i en berättelse. Det betyder att för en tolkare av berättelser kan det bli svårt att veta vilken orsaksgrund man skall tillskriva mest mening om man vill förstå en informants handlande.

Berättelsemönster

Tidigare har noterats att levnadsberättelse kan återge en eller flera människors levda liv. Enligt Marshall & Rossman (1995) är en fördel med levnadsberättelse möjligheten att finna handlings- och värdemönster som uppstått och reproduceras i avgränsade lokala praktiker och kulturer.

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

They also help capture the evolution of cultural patterns and how the patterns are linked to the life of the individual (s. 88).

Dessa mönster kan betraktas som en länk mellan individens liv och kollektivet och ger på så sätt insyn i en större kategori, en kultur eller samhälle. När vi studerar folkhögskola kan det finnas en poäng med att intervjua flera människor för att få en bild av vilka gemensamma kulturella mönster de minns och vill återge. Alheit (1994) skriver att biografiska strukturer bär mening som går utanför det individuella fallet. I varje individuellt fall finns det något generaliserbart inneboende. När vi kategoriserar människor så generaliserar vi något unikt till något allmängiltigt. Genom att studera likheter mellan innehåll kan vi få del av vilka eventuella mönster som till exempel föregår en ansökan till folkhögskola. Vad pågick inom folkhögskolan? Vad följer efter studierna på folkhögskolan?

Teoretiska och metodologiska utgångspunkter

Goffmans (1998) interaktionism har influerat flera andra forskare i hur man ser på berättelser och mänsklig kommunikation. En annan viktig författare när det gäller berättelser är Alfred Schütz. Schütz (1997) är mest känd för teorier om människans erfarenheter. Schütz teser om ömsesidiga föreställningar har influerat det vetenskapliga synsättet social konstruktionism och även ansatsen levnadsberättelse. Gergen (1997) är en av de forskare som influerats av Goffmans och Schütz teser men också en av dem som kritiserat och vidareutvecklat dem. En skillnad mellan Schütz och Gergen kan gestalts genom att Gergen (1997) till exempel starkt ifrågasätter om det finns en exakt referent till erfarande vilket Schütz teser gör anspråk på. Gergens konstruktionistism pekar istället ut diskursen om erfarande som det intressanta objektet. Med det som utgångspunkt frågar Gergen vad som utesluts av diskursen om erfarning i det mänskliga samspelet. Schütz och Luckman (1989) har påpekat vilka likheter det finns mellan ett så kallat vardagsförnuft och ett vetenskapligt förnuft. Det finns emellertid ingen enkel definition av vare sig vardagsförnuft eller vetenskapligt förnuft. Förenklat innebär det att allt vetenskapligt förnuft har en koppling till ett vardagligt förnuft men att det alltid finns en konstruerad distans mellan det vetenskapliga och vardagliga för-

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

nuftet. Allt vetenskapligt tänkande härleds från vardagsförnuft. En nödvändig grund om man så vill. Relationen mellan de två typerna av förnuft innebär att det vetenskapliga oftast betraktas som mer avancerat och förfinat. Inte minst blir det uppenbart i analyser av empiriska data som representerar ett mer vardagligt förnuft. Det vetenskapliga förnuftet får med viss automatik en överhöghet eftersom det analyserar och uttalar sig om det andra förnuftet och inte tvärtom. Skillnaden kan ses som ytterligare ett exempel på en social konstruktion. Poängen i det här sammanhanget är att gränsdragning mellan vardags- och vetenskapligt förnuft aldrig kan vara given. Arbetet med att analysera berättelser som getaltar en människas levnad är en förhandling mellan ett vardagligt och ett vetenskapligt förnuft. En levnadsberättelse hanterar i mitt tycke denna förhandling på ett bra sätt. Ett typiskt komplementärt drag med levnadsberättelse är att sättet att försöka tolka och förstå sig på det ”vardagliga” i berättelserna bygger på vetenskapliga antaganden och begrepp. Framställningen av resultaten bör dock inte krånglas till utan då använder man med fördel en mer vardaglig stil.

En kontrovers som kan gestalta skillnaden ses i begreppet orsak/ verkan. I syftet med studien ingår en idé om att insatser och effekter kan förekomma i verkligheten. Det ligger nära till hands att tolka det som kausalitet. Här måste vi skilja mellan olika definitioner av kausalitet. Den vanligaste och i någon mening traditionella definitionen kommer från naturvetenskapen. I experiment kan man visa att en orsak har en verkan. När den kausala relationen formulerats med hjälp av universella antaganden följer att man kan predicera framtida förlopp. Crites (1986) skriver med kritisk udd att man skall se upp med illusionen om kausalitet i mänskliga berättelser eller utsagor. Det är alltför lätt att tolka en persons berättelse som en serie händelser med kausala bindningar. Schütz (1997) skriver dock att i den sociala verkligheten behöver man förstå kausala samband på ett annat sätt.

Det kanske tydligaste exemplet på en annan typ av kausalitet inom den sociala verkligheten är den som genereras av ett tidsförlopp (temporal struktur). Med viss automatik ger tidsförlopp preferenser för kausalitet i meningen att det som föregår orsakar det som kommer efter. För att polemisera mot Crites ståndpunkt vill jag påstå att i mänskligt berättande förekommer kausala konnektiv mer som regel än som undantag. Det innebär att olika händelser och företeelser inom en berättelse placeras i relation till

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

varandra, dvs. där den ena förklarar den andra (jfr. Hydén och Hydén, 1997).

Enkelt uttryckt kan man säga att människor har ett behov att förklara saker och ting för varandra. Den kausala relationen är därför ett fundament för mänsklig kommunikation och förståelse. Den andra sidan av det är att riktningen på den kausala relationen oftast är bakvänd. Istället för att predicera en exakt verkan så kan en 35-årig människa istället säga att utifrån nuet kan jag se att en händelse i mina tonår orsakade det som hände fem år senare i mitt liv. Människor gör också prediktioner till exempel i form av prognoser som en del av det vardagliga och professionella livet. Poängen är dock att den kausala relationen tillskrivs för att skapa sammanhang och mening.

Som jag varit inne på tidigare kan analyser av berättelser och dess resultat inte återge någon faktisk sanning om ett levt liv. Det handlar istället om att försöka återge trovärdiga tolkningar (Reissman, 1993). För den här studien gäller två teser om sanning. Den första benämns korrespondenskriteriet och den har flera betydelser. Levnadsberättelsen bygger på teorier om den berättande människan (Gergen, 1997; Hydén & Hydén, 1997; Norrby, 1998). Det innebär att människor berättar saker för varandra och det är kanske den bästa möjlighet vi har för att få ta del av någon annans erfarenheter. Korrespondens innebär i detta sammanhang att en berättad företeelse kan återberättas av någon annan så att den påminner om originalversionen. När en forskare vill konstruera en biografi över en berättare behöver det finnas en relativ korrespondens mellan vad intervjuaren och informanten sagt under intervjun och det forskaren beskriver om vad som sagts under intervjun. I nästa instans behöver det uppnås en korrespondens mellan framställningen av resultaten och läsarens egna erfarenheter. Det handlar om att åskådliggöra sammanhanget för läsaren så rimligt och begripligt att läsaren själv kan identifiera sig och göra en bedömning av trovärdighet. För att exemplifiera kan följande fråga bli viktig läsaren: Är Marinas tillskrivna betydelse till folkhögskolan trovärdig i relation till det berättelsesammanhang i vilken den förekommer?

I samband med korrespondens halkar vi in på ytterligare en trovärdighetsaspekt som förekommer i berättelsesammanhang, nämligen koherenskriteriet. Agar och Hobbs (1982) delar upp koherens i situationskoherens och innehållskoherens (min översättning). Situationskoherens handlar om målsättningen med hela tal- och berättelsesituationen. Praktiskt innebär det att berättelsens innehåll

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

måste tolkas mot den situation i vilken den produceras. Ett exempel kan vara att man i tolkningen av en intervjusekvens frågar sig om informanten berättade detta för att vara inställsam? En annan fråga kan vara, hade jag som intervjuare retat upp informanten på något sätt så att det som sades om just detta var ett uttryck för ilska i situationen? Det handlar således om att ta in information om situationsinteraktion i tolkningsarbetet av innehållet. Lokal koherens handlar om vad berättaren försöker åstadkomma inne i berättelsen. Hur hänger olika händelser ihop med andra uttryck för känslor och behov? Här måste vi alltså förstå både korrespondens och koherens samtidigt. Till sist blir det dags för läsaren att undersöka och avgöra om han/hon i någon mån kan identifiera innehållet och kanske komma till nya insikter.

Intervjuns teori och metodologi

Arvidsson (1998) skriver att en levnadsintervju alltid är ett samspel. Berättelsen utformas utifrån båda deltagarnas närvaro och deras respektive förväntningar på situationen. Den muntliga berättelsen är inte tvingad att följa en linjär progression på samma sätt som en skriftlig text. Den kan växla mellan olika ramar och är ofta strukturerad så att livet är en konsekvens av informantens egna val. Den här studiens strategi för intervjuerna innebar att försöka skapa ett samtal där intervjuaren erbjuds dela informantens värld. Poängen med ett uttryck som att dela informantens värld är att när intervjuaren får närvara och dela den världen så har han/hon möjlighet att ställa de frågor som bygger på insikt om hur förhållanden kan upplevas i informantens värld. Att vara utanför skulle alltså innebära att inte se den verkligheten och därför endast kunna ställa frågor med en gissad relevans utifrån intervjuarens egen verklighet. Processen bygger på en förhandling om den närhet och distans som kan skapas under ett tillfälle. Närhet som fenomen kan betecknas av att intervjuaren erbjuds att ta del av förtroligt berättande, en berättelse rik på detaljer och där informanten har en lyhördhet för att motparten verkligen förstår. Lyhördheten kan yttra sig genom klargöranden eller korrigering av intervjuarens frågor. Förhållningssättet innebär att informanten ges mycket utrymme och stimuleras till att vilja ta rodret (maktrelation). Distans avser att intervjuaren engagerar sig och accepterar invitationen men behåller också en distans i meningen att det hela tiden är intervjuns syfte

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

som orienterar handlingar. Kort sagt var det viktigt att upprätthålla ett spänningsförhållande mellan att låta eller att försöka stimulera informanten till att berätta så mycket som möjligt samtidigt som intervjuaren själv inte får bli alltför inaktiv. En monolog är inget ideal.

Att försöka stödja och stimulera informantens eget berättande är viktigt för att vi sedan skall få en möjlighet att se hur informanten själv sätter ihop berättelser. I praktiken är verkligheten betydligt mer svårkontrollerad. Olika informanter berättar på det sätt som är möjligt och passar dom. De idealexempel som förekommer i teorin har sällan speciellt mycket att göra med intervjupraktiken (Paldanius, 2002). Det gör det viktigt att förstå hur en intervju och dess resultat konstrueras i interaktionen. Jag skall återkomma till detta en bit fram men först behöver vi belysa antaganden för information eller data.

I den här studien används en insamling av information eller data. Det innebär att det blir extra viktigt att ställa frågan: Fick jag verkligen tag i relevant information? Reissman (1993) menar att en datainsamling kan ses som en brist om man jämför med att göra flera datainsamlingar. Vidare skriver hon att man bör försöka säkra data och tolkningar genom så kallad informantkontroll. Jag skall emellertid argumentera för att det räcker med en datainsamling beroende på vilka grundantaganden och vilken metodologi man arbetar utifrån. En traditionell utgångspunkt för diskussioner om dessa frågor bygger på antaganden om en reell verklighet (realism) och att vi kan få kunskap om den på ett relativt rent sätt. För att försäkra sig om att det faktiskt rör sig om säker eller sanningslik kunskap använder forskaren specificerade metoder. Synsättets antaganden bygger alltså på en objektiv verklighet och i någon mån dito kunskap. Detta kan vi enkelt avfärda med att alla försök till validering är sociala konstruktioner.

Det första antagandet som används i den här studien bygger på att forskaren inte kan få tag i ren informationen och kunskap utifrån verkligheten. Det främsta skälet till det är att man inom konstruktionistiskt synsätt avgränsar från fysikaliska regler och en oberoende fysisk verklighet. Konstruktionism utgår istället från en social och språklig verklighet med sociala spelregler (Gergen, 1997). Forskaren är del av samma verklighet som informanten och en aktiv medkonstruktör av verkligheten. När intervjupersonen och forskaren möts resulterar det i en förhandling om hur en gemensam verklighet skall se ut. Den är gemensam på så sätt att

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

den bygger på användningen av etablerade uttrycksformer och aktivt görs begriplig av och för båda parter (Gergen, a.a.).

Ett kritiskt argument mot en enskild datainsamling skulle istället förorda upprepade datainsamlingar för att få tag i valid och fyllig information. Detta låter ju rimligt, eller kanske inte? Ett motargument kommer från Bloor (1997) som till skillnad från Reissman (1993) visar att informantens kontroll av forskarens tolkning är inadekvat som ett sätt för att påvisa validitet. En gemensam utgångspunkt för den här studiens datainsamling och det kritiska argumentet är att den rätta och den säkra informationen endast kan bestämmas av båda parter i mötet. Den särskiljande utgångspunkten bygger på den sociala verklighetens beskaffenhet och i synnerhet den temporala dimensionen. När intervjuare och informant möts igen en tid senare finns det goda förutsättningar för att de förhandlar fram nya versioner av berättelsen om studier på folkhögskola. Eftersom det konstruktionistiska perspektivet inte förutsätter någon absolut referenspunkt kan en ny version inte bli mer riktig eller mer säker. Det kan också argumenteras för att en informants kontroll av insamlade data eller av forskarens tolkningar innebär goda förutsättningar för ny information. Informanten kan uppleva dem som underbara, träffsäkra, farliga, ytliga, felaktiga eller orättvisa. Det är fullt möjligt att informanten ger en ny version med fler episoder om hur det ”egentligen” var, eller tvärtom. Schütz (1997) intersubjektiva problematik ger ingen enkel lösning till detta. Den här studiens utgångspunkt betraktar inte en ny version från informanten som en mer sann version utan just som en ny version. Den nya versionen kan lika bra förstås som sprungen ur hur informanten tycker att det borde ha varit vid förra tillfället som utifrån hur han vill framstå i dag. Följden av argumentationen blir att ansträngning bör läggas på det tillfällen när intervjun genomförs för att möjliggöra ett så bra samtal som möjligt.

Intervju som gemensam konstruktion

Intervjuns planerade struktur var att uppmuntra informanterna att berätta sin historia från det att de avslutat grundskola eller motsvarande fram till i dag. Inom ramen för hela den berättelsen skulle en episod med folkhögskola (eller flera visade det sig) inrymmas. Intervjuns idé följer därmed en struktur som bygger på aktiviteter och händelser inom ramen för ett tidsförlopp. Levnadsberättelse-

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

intervjun är som Arvidsson (1998) påpekade ett samspel som oftast inte blir speciellt linjärt. Den presenterade linjariteten som ett sätt att genomföra en intervju accepterades dock av alla informanter som en begriplig modell. I praktiken blev det emellertid något annorlunda. Flera informanter hoppar fram och tillbaka och kommer plötsligt ihåg saker som de glömde i början. Sedan ändrar de sig igen för det egentligen hände inom en annan episod med mera. Spontant tycker jag att det gör berättandet väldigt levande och engagerande. Ibland behöver emellertid intervjuaren gå in och påminna om att det finns ett tänkt tidsförlopp.

En av de metoder som kan användas för ett bra samtal är att intervjuaren under intervjun visar upp sin kunskap om folkhögskola. Syftet med detta är att delta i konstruktionen om det begripliga rum inom vilket samtalet kan föras. Idén bygger på så kallade fakticiteter eller allmänna relativt beständiga sociala fenomen (Gergen, 1997). En uppsättning fenomen inom ramen för samtalet är gemensamma och utgör därför referenspunkter i konstruktionen om övriga fenomen. Dessa kommer till exempel till användning vid uppföljande eller klargörande frågor. Vid sådana frågor kan intervjuaren specificera ett visst utfallsrum. En annan aspekt är att i intervjusituationen bör intervjuaren, om ett ämne inte berörts spontant, försöka kontrastera eller komplettera med en eller flera frågor om ”allmänna erfarenheter” (myter) om studierna på folkhögskola. Det intressanta med den typen av frågor är att försöka få en bild av vad informanten gör av det. Syftet med insatsen är också att se hur den typen av potentiellt ”sunt förnuft” passar in i intervjupersonens berättelse. Ett annat frågetema som tillkom under intervjuandet var frågor om kritiska erfarenheter. Intervjuaren gick under slutet av intervjun in och undrade rakt på sak om de kunde minnas några kritiska aspekter, vinklar, sidor eller i alla fall något.

En annan aspekt av studiens antaganden omkring levnadsberättelse handlar om möjligheten till att få tag i specifika resultatmönster om studier på en folkhögskola. Detta innefattar en hypotes om att en avgränsad praktik behöver äga och reproducera ett antal händelser och symboler som utgör dess signum. Om jag intervjuar före detta deltagare finns ett antagande om att folkhögskolans praktik och dess symboler bör finnas med i erfarenheterna av dylika studier. Vår samtalskultur och våra berättelsetraditioner påbjuder oss att understödja minnet om vissa detaljer och utesluta andra. En individ som har läst på folkhögskola blir del av en social pjäs om verklighet som innebär att han/hon både vill och förväntas

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

minnas vissa händelser samt redovisa dessa händelser. Det innebär inte att det här synsättet utesluter faktiskt upplevda händelser eller att det inte finns unika händelser för enskilda individer. Det som avses är att det finns berättelsestrukturer djupt förankrade i sociala relationer som bidrar med förutsättningar för ordning och struktur i verkligheten. Enkelt uttryckt kan man säga att språket medger att man kan säga vad som helst. Men man kan inte förvänta sig att andra människor skall lyssna och bekräfta vad som helst. De lyssnar bara så länge det passar in och är meningsfullt för dem. Konsekvensen blir att vissa mönster av minnen är lättare att diskutera och få bekräftade i kommunikativa sammanhang. Att berätta om något är att berätta inom socialt bestämda ramar, en framställd och ordnad verklighet.

4.2Urval av informanter

Studien handlar allmänt om upplevelser, erfarenheter och betydelser hos en grupp människor som genomgått studier på folkhögskola. Studiens informanter måste därför vara före detta deltagare i folkhögskolekurser. Urvalet av informanter har baserats på några antaganden för att försöka nå en variation av individer ur den avsedda populationen. Seale och Filmer (2001) skriver att:

When a survey is small scale, it is often not practical to attempt to be representative or to use random sampling from a sampling frame. It may be a better use of resources to select people for interview who vary on a particular characteristic, such as age or gender, that might throw up interesting differences between people (s. 139).

För den här studien ansågs att det var önskvärt med variation på både folkhögskola och individkategori. Först bestämdes att det kunde vara värdefullt med deltagare från olika skolor med olika profil. Fyra folkhögskolor i Sörmland och Östergötland valdes ut. Deltagarnas studietid på vald folkhögskola skulle ha pågått minst ett år (helst 2 år) och avslutats för 6–10 år sedan. Valet av en så pass lång period efter avslutade studier byggde på ett antagande om ett värde i att de troligen fått distans till sina studier till exempel genom att ha deltagit i många andra sysselsättningar. Valet av flera olika avslutningsår (1992, -94, -96) bygger på ett antagande om att 90-talets ekonomiska turbulens kunde äga betydelse för deltagarnas sysselsättning efter studier. Det kunde i sin tur påverka deras

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

erfarenheter. Ett annat urvalskriterium var att urvalsgruppen skulle inkludera både externatboende och internatboende deltagare. Detta kriterium byggde på ett antagande om att boendemiljön kan skapa olika erfarenheter. Urvalet har också baserats på vanliga klassifikationer omkring individer som är meningsfulla i institutionella såväl som vardagliga samtal. Det urvalet är varierat över speciella kategorier inom populationen till exempel kvinnor, män, olika ålderskategorier, individer med olika etniska bakgrunder samt funktionshindrade. Några andra kriterier som kom till användning var att de skulle minnas sin studietid någotsånär ”väl” och vara intresserade av att delta utan betalning.

Urvalet resulterade i data från 15 intervjuer med sex män och nio kvinnor mellan 28 och 54 år. Informanterna representerar olika etniska härkomster (Sverige, Iran, Korea, Somalia, ”Chile”). En person är adopterad från Chile och uppväxt i Sverige. Hennes berättelse visar dock att hon ofta betraktats som invandrad. Två av urvalspersonerna lever med funktionshinder (dyslexi och cerebral pares). En person lever med permanent sjukdom (reumatism). De har läst olika kurser. De flesta har läst allmänna kurser (gymnasiekomplettering). Andra har specialkurser (musik, teater, bibelstudier) och några fritidsledarutbildning. Flera av dem har läst flera kurser, till exempel först allmän och sedan en specialkurs. Flera av dem har studerat på flera folkhögskolor. På variabeln studieinställning inför ansökan till folkhögskolestudier kan man säga att fyra informanter var avigt inställda till studier innan och övriga elva sökte med goda studieerfarenheter i bagaget.

Intervjutillfället föregicks av brev- och telefonkontakt. Den formella relationen upprättades med ett brev som handlade om att de valts ut och att studien var viktig. Därefter kontaktades de per telefon och blev tillfrågade om och var de deltagit i studier på folkhögskola. De tillfrågades också om de mindes sin studieperiod relativt väl och om de ville och kunde delta i en intervju på deras hemort. Intervjuerna kom att genomföras i deltagarnas hem, på kafé, Linköpings universitet, bibliotek eller i en hyrbil. Samtliga intervjuer utom en spelades in på ljudband vilka sedan transkriberades till en sammanhängande text. En intervju genomfördes med en informant som hyste rädsla för ljudbandspelare. I den intervjun skrevs informantens utsagor ner fortlöpande. Samtalen varade mellan en till två timmar och själva intervjun mellan 45 minuter till en och en halv timme.

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

4.3Reflektioner om studiens design och resultat

Ett resultatmönster som kommit att framstå som dominant redan under intervjuerna är att deltagarna berättar väldigt mycket om positiva erfarenheter. De flesta var mycket positiva till sina studier och eftersom en utgångspunkt för studien var ett intresse för variationer, uppstod en viss misstänksamhet mot utfallet. Är det kanske dumt att förvänta sig variation i människors erfarenheter? Var det något konstigt med studiens ansats? Var det något fel i intervjumetodiken? Har jag enbart fått tag i positiva deltagare? Har jag som forskare dominanta fördomar och föreställningar som gör att jag påtvingar eller påverkar dem till positiva konstruktioner? Eller är det helt enkelt så att många av dem som genomgått studier på folkhögskola är positiva?

Som påpekats tidigare tar denna studie utgångspunkt i konstruktionism och levnadsberättelse så den här frågan handlar inte om statistisk representativitet eller någon äkthetsprincip. Det handlar däremot om på vilket sätt informationen skall tolkas och förstås. En annan sida är kommunicerbarhet till företrädare för andra perspektiv. För att hårdra det hela kan man säga det gör ingenting om forskaren påverkat informanterna med en dominant attityd i intervjuerna. Det viktiga är att i så fall skall insikten om det ingå som en förutsättning för att erbjuda möjlighet att bedöma resultatens relevans. För att få förståelse om detta skall jag diskutera några klassiska punkter.

Studiens ansats

Utifrån ansatsen kan vi se det som att positiva berättelser kan bero på organiseringen och utplånandet av besvärande skillnader i berättelserna. Människor tenderar att rekonstruera berättelser och minnen över tid för att de skall passa in i den bild de har av sig själva och vill presentera för andra. Det betyder inte nödvändigtvis att minnen av annan karaktär som faktiskt ingick i händelseförloppet försvinner utan att de omstruktureras och faller utanför den föredragna levnadsberättelsen. Alheit (1997) skriver att det som erfarits i en stund inte kommer att bestå som en exakt minnesbild länge. Den kommer att förändras genom interaktion med nya erfarenheter. Dess position i en konstruktion av biografisk organiserad erfarenhet varierar.

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Om studier på folkhögskola ger upphov till många goda minnen kanske de över tid klassificeras och organiseras som ett gott minne i en människas levnadsberättelse. Detta är emellertid inget som kan alterneras i resonemanget utan betraktas som fundament för mänskligt berättande. Resultaten vilar på den typen av antaganden.

”Intervjuareffekt”

Grundantagandena för den här studien anger att interaktion mellan parter är nödvändig och skall ses som en tillgång. Frågan är därför inte om intervjuaren påverkat intervjupersonen utan frågan är hur? Om vi antar idén om intervjuareffekt i en mindre strikt variant och funderar på om intervjuaren kan ha påverkat deltagarna med ledande frågor så kan det finnas en viss relevans. Ett för stunden påhittat exempel på en sådan fråga kan vara: – Forskning visar att de flesta som har läst på folkhögskola har haft en väldigt rolig tid, – kan du berätta hur du upplevde det? Om vi accepterar en psykologisk tes om att s.k. normala människor inte vill sticka ut för mycket kan frågan inbjuda till att svara på ett positivt sätt. En närbesläktad variant av de så kallade ledande frågorna ingår i uppföljningsfrågor. Där förutsätts något som sagts tidigare och en ny fråga visar på ett nytt potentiellt utfallsrum. Självkritiskt kan jag påstå att ett antal ledande frågor säkert ingår i intervjumaterialet och i huvudsak på grund av den valda typen av intervju. Huvudsakligen har dock intervjustrategin varit att få deltagarna att berätta så mycket som möjligt under egen styrning. Jag har alltså försökt undvika att uppnå någon form av intervjusituation där en entydig fråga förväntas ge ett entydigt svar eftersom det vore kontraproduktivt.

Har intervjupersonerna förväntat sig att det är bäst att beskriva sina erfarenheter på ett visst sätt? Det är mycket möjligt eftersom de först via brev, sedan via telefon och slutligen i person informerats om studiens sammanhang. De kan så att säga ha tagit ställning för att en utvärdering som SUFO 2 kan hota folkhögskolans existens och därmed försökt anpassa sina svar för att trygga den.

En sida i intervjustrategin som talar emot intervjuareffekt och dess avarter är att forskaren haft ett intresse för kritiska erfarenheter från studierna på folkhögskolan. Under avslutning av intervjun försökte jag påverka dem med direkta frågor om sådant som kunde vara mindre bra eller dåliga erfarenheter. Inte för att den typen av svar skulle falla in under deras levnadsberättelse per se

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

utan för att se om det gick att väcka upp några sådana minnen. Det fungerade knappast alls. Lite kritik mot en lärare eller två, en kurs som inte var så bra, för enkel kurslitteratur och för lite att säga till om. Två personer kom emellertid med en del matnyttig kritik. Anna berättar om att det tredje året på folkhögskola enbart var jobbigt. Olle berättar att en av de folkhögskolekurser han genomgått var usel eftersom allt var flummigt och oorganiserat.

En speciellt positiv grupp i urvalet

För att få tag i informanter gjorde jag ett individurval från deltagarlistor av deltagare som jag avsåg kontakta per telefon. En uppsättning deltagare valdes ut enligt kriterier för folkhögskola, kurs, kön och avslutningsår. Ett antal namn utifrån skolornas deltagarlistor ringdes upp och ungefär en tredjedel svarade ja till intervju. Vilka var de som inte ville delta? Eftersom jag tidigare deltagit i studier där vi saknat information om skäl till varför vissa inte ville delta så passade jag på att fråga deltagarna om ett skäl till att de ej ville vara med. Två personer uppgav att de ej ville vara med på grund av mindre trevliga upplevelser av studierna. Båda uppger dock att de var nöjda med skolan och att det tråkiga berodde på deras personliga problem. En hade dyslexi och en var psykiskt nedbruten. Två samtal hamnade hos felaktiga ”deltagare”. De uppgav att de ej läst på folkhögskola. Den överväldigande majoriteten av nejsägarna uppgav att de inte vill lägga ner den tid det skulle ta på grind av småbarn, jobb, julstök, med mera. Intervjun kunde inte motiveras utifrån den praktik de levde i vid tiden för datainsamlingens genomförande. Ett antal av de utvalda gick inte att få tag på. Två hade enligt folkbokföringen avlidit.

Speciell grupp som sökt sig till folkhögskola

Från resultatkapitlet kommer ett intressant spår i sökandet efter tolkningar om de positiva berättelserna. I reflektionerna om det dominanta resultatmönstret med positiva erfarenheter ligger möjligheten att populationen som söker sig till folkhögskola är speciell. Kan jag anta att det urval som gjorts till den här studien motsvarar den variation som kan antas finnas bland deltagare på folkhögskola? Det är svårt eller omöjligt att svara på. Biografierna ger

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

emellertid intryck av att täcka in en hel del olika levnadsberättelser. Men det finns också stora likheter i att flera av deltagarna haft en ansträngande situation inför sina studier. Flera andra har haft en sökande period med ångest inför sina framtidsval. De har alla sökt till folkhögskola av meriterande, språkliga, sociala eller ekonomiska skäl. Olika detaljskäl kan vara att det var trist på jobbet och de hade behov av det 3:e gymnasieåret, de ville ha roligt och lära sig något, de har sökt för att studera i väntan på något annat (ålder, annan utbildning, flickväns hemkomst, etc.). Deras ingång i studierna har därför ofta inneburit att komma till något bättre och därmed finns en god grund för att upplevelsen skall bli positiv. Deras behov har sedan bekräftats av innehållet på folkhögskolorna. Borde i så fall inte några av dem kommit in i studiesituationen och blivit mycket besvikna? En av informanterna, Olle, berättar om en kurs på en folkhögskola där han upplevde det.

4.4Några analytiska tumregler för levnadsberättelser

Det finns många sätt att analysera levnadsberättelser på. Jag tror inte jag går för långt om jag påstår att samtliga refererade författare har sina egenheter omkring analysen. Jag skall nu falla in i samma mönster och redovisa några tumregler med stöd av både praktisk användning och andra författare. Vad skiljer en berättelseanalys från det som ibland kallas en vanlig kvalitativ analys? Huvudsakligen är det att en berättelse alltid innehåller en struktur som har betydelse för dess mening. Reissman (1993) varnar för en fara med att läsa berättelser enbart för att få innehåll som svarar på en fråga och en fara med att läsa det som stöd för en given teori. Reissman rekommenderar istället att man börjar med berättelsens struktur för att på så sätt få det som förgrund till innehållet. På så sätt kan man försäkra sig om att få del av det som är specifikt för berättelser. Alheit (1994) skriver att generellt sett tillåter strukturella beskrivningar att man kan dela upp materialet i undergrupper av berättelseenheter. Att tolka och försöka förstå respektive levnadsberättelse som en strukturell helhet bestående av en uppsättning delar blir således en viktig tumregel. Det finns emellertid en sak som behöver klargöras innan analysförfarandet. Det är relationen mellan forskaren och de data som skall representera erfarenhet i ett liv. Det är alltså en fråga om att se det som att informationen har hämtats i en bestämd situation där det är uppenbart att samtalet

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

skall handla om folkhögskolestudier. Det innebär att den första prioriteten hos informanten kan förväntas vara konstruktioner om folkhögskola. När intervjuaren visar sig vara intresserad av information om många andra händelser både före och efter studierna på folkhögskola tvingas de till en viss anpassning. Den levnadsberättelse de producerar under intervjun kan därför tolkas som präglad av både situationskontext, erfarenheter om studier och andra händelser. Relationen mellan forskaren och data behöver förstås dialektiskt. Dialektik innebär i sammanhanget att forskaren kan rekonstruera en biografi och sedan med den som referenspunkt (rekonstruerad person) fortsätta förhandlingen om gemensam mening under analysen. Kvale (1997) skriver att en berättelseanalys av en intervju alltid leder till en ny berättelse, en rekonstruktion av originalet. För att återknyta till teorin är det viktigt att hålla i minnet att erfarenhetsbegreppet gäller situationsinteraktionen. Forskarens erfarenheter och erfarande underbygger de frågor som riktas till informanternas erfarenheter. En levnadsberättelse tolkas alltid av ett annat subjekts levnadsberättelse och kommer på så sätt att ingå i ett levt liv om vilken en berättelse skall berättas.

För att kunna betrakta data med en blick för berättelser behövs några verktyg, några definitioner. En levnadsberättelse innebär den rekonstruerade helheten av en intervju som spänner över en del av en människas livsförlopp. Inom levnadsberättelsen finns ett antal episoder eller berättelseområden. Det kan till exempel vara en period på fem år, en viktig händelse, en period på en folkhögskola eller en period i arbetslöshet. Jag använder vanligtvis ordet episod för att peka på en bit av en levnadsberättelse. Ett förlopp består av episoder som följer på varandra och där den som föregår vanligtvis antas ha en betydelse för den som följer efter. På ett abstrakt plan binds episoder samman av tidsförloppet och på ett innehållsligt plan av ett berättat motiv, ett skäl eller en spontan känsla.

Det första steget i en analys av intervjudata insamlade utifrån ett syfte om att finna en levnadsberättelse är att skaffa sig en bild av vad informanten faktiskt försöker förmedla i data. Som Reissman (1993) påpekat är det viktigt att man läser och analyserar helheten med ett öga på dess strukturella uppbyggnad. Vissa informanter berättar nästan som om de minns, tänkte och försöker presentera sina erfarenheter som en skriven text. Andra informanter producerar vanligtvis en berättelse som endast svårligen kan ses som en samlad och strukturerad bild. Inom episoder eller enskilda meningar finns otaliga brott som indikerar att de byter spår eller ångrar sig

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

och påbörjar ett liknande spår igen. Inte sällan kommer de spontant på att de har tappat tråden eller så läser de motpartens ansiktsuttryck och frågar om de tappat tråden. Ytterligare en variant jag träffat på är att de tappat tråden och förklarar det med att deras subjektsposition redan tidigare konstitueras av ett dåligt självförtroende. De kan också tala om en sak och återknyta till detta långt senare. Ofta återknyter de inte om inte intervjuaren tar upp tråden igen. Detta gör att vissa transkript ibland kan vara ganska snåriga när man skall påbörja sin analys. Med en grundlig genomläsning av helheten (eller flera) och med stöd av intervjuanteckningar får man dock snabbt en bild av informantens berättelse. Jag menar alltså att man efter läsningen behöver lyfta sig över data och skapa en egen bild i huvudet om informanten baserad på intervjutexten. sedan går man tillbaka och kontrollerar vad som kom med och vad som föll bort i den mentala rekonstruktionen. När bilden kompletterats börjar man analytiskt fundera över hur berättelsen är uppbyggd. Vilka händelser finns med? Vad har informanten haft för avsikt att göra och vad har informanten gjort? På vilket sätt kan hela berättelsen delas upp i episoder så att det blir en relevant indelning gentemot innehållet? Varför ser berättelsens organisation ut som den gör? Sammantaget innebär det första steget att rekonstruera en sammanhängande bild av informantens berättelse i kortform, en biografi.

För att denna reduktion av information skall vara relevant så måste de mest signifikanta händelseförloppen lyftas fram. De signifikanta händelserna väljs ut med hjälp av intrigen.

Intrigen

En vanlig analytisk kategori i berättelseforskning är en intrig. Vad är en intrig? Den kanske enklaste förklaringen har beskrivits av Adelswärd (1997) i uttrycket berättelsens poäng (syftet med berättelsen). I teorin finns flera olika berättelsepoänger men här avses den som kallas implicit eller underliggande berättelsepoäng. Intrigen eller poängen är den plan, komplott eller det drama som håller ihop en berättelse. Den ligger under ytan och driver på berättelsen samtidigt som den håller ihop berättelsen. Mishler (1986) likställer intrigen med något han kallar meningsdimensionen. Meningsdimensionen är den mening en individ konstruerar i sin berättelse och som ofta är unik för den individen i den situationen.

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Intrigen kan i den här studiens sammanhang sägas bilda en profil för en persons levnadsberättelse. När jag sitter med ett syfte och en individs berättelser kan jag till exempel se att intrigen markeras av ett visst händelseförlopp eller en specifik händelse.

Specifikt för en intrig i den här studien är att den måste löpa (vara relevant) genom flera episoder och erbjuda en övergripande förståelse för ett eller flera sammanhang ”under ytan” i levnadsberättelsen. En relativt nutida händelse kan vara så stark att den utgör och väver in (intrigerar, profilerar) ett flertal andra händelser i den övriga berättelsen. För att ta ett exempel. Jag har vid en given tidpunkt läst en del av Marinas berättelse och fått en känsla av att det finns något speciellt ”under ytan” men jag kan inte sätta fingret på det. Plötsligt kan en händelse i berättelsen synliggöra vad det hela tiden har handlat om. Intrigen kommer plötsligt fram och får innebörd i flera av de händelser som föregått och flera av de händelser som kommer efter. När intrigen tagits fram checkar jag av om intrigen verkligen ger en rimlig bild av informantens levnadsberättelse. På det mer praktiska planet kan man ställa sig följande frågor. Binder intrigen samman helheten? Finns det och behövs det fler intriger för helheten? Om den gör det är det dags att gå vidare till att undersöka vilken betydelse och relation intrigen har till studierna på folkhögskolan. Om intrigen till exempel bestäms som ”upplevt främlingskap” så uppstår intresse för att undersöka hur främlingskapet relaterar sig till folkhögskolestudier. Intrigen kan till exempel vara kopplad till skäl att söka, till olika upplevelser under studietiden och inte minst nutidens värdering av händelserna på folkhögskola (jfr. evaluation, Mishler, 1986). Att värdera är ett element med signifikant betydelse när människor sätter samman erfarenheter i en retrospektiv berättelse. Det faller sig naturligt att värdera erfarenheterna. Det innebär också att det är en viktig pusselbit för den som analyserar intriger.

Ett exempel på intrigtänkande omkring de positiva erfarenheterna av studier på folkhögskola kan explicitgöras med hjälp av teori. När man fått en känsla för vad intriger kan vara kan man pröva att använda till exempel Gergens (1997) teorier om olika berättelser för framställning av sig själv. Enligt den teorin har de flesta människor behov av att framställa sig som framgångsrika i berättelser. Här ser man att intrigen också kan kopplas till den interaktionella och situationella sidan av informationens tillkomst. I intervjun har deltagarna en uppenbar möjlighet att med hjälp av folkhögskolans positiva erfarenheter skapa en bild av hur framgångsrika de varit

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

över tid. Ett alternativ kunde vara att de berättar om dåliga erfarenheter på folkhögskola, men att de efter det kompenserat sig mer än väl och synbart är framgångsrika i dag.

Alla informanter kan dock inte jämföras med en framgångsberättelse på rimlig grund. Flera berättar om hur de upplevt ett hårt liv, hur de gjort mindre bra val och sedan drabbats av konsekvenserna. I deras berättelse används folkhögskolan som ett ljus i mörkret eller en vändpunkt i livet. Folkhögskolestudierna används som referenspunkt för att ge grund till de lyckade händelser som kommer efter och som tillsammans bildar en framgångsberättelse. Intrigen i sammanhanget är det Gergen (a.a) kallar framgång. Det är framgången som driver och håller ihop berättelsen.

Så här långt har analysen lett till ett visst grepp om hur berättelsen är strukturerad och vad som är dess intrig. Vi börjar nu också se hur tiden och upplevelserna av folkhögskolestudier passar in i levnadsberättelsen. Nu behövs en rekonstruktion av levnadsberättelsen som lyfter fram att det är en människa som återberättat sin historia med allt vad det rymmer av komplexitet.

Rekonstruktion

Rekonstruktionen av en levnadsberättelse är alltid baserad på tolkning och reduktion (Kvale, 1997). För att skapa en rekonstruktion måste bitar av deltagarnas intervjuberättelse väljas ut. Valet av olika bitar kommer att påverka vilken bild läsaren får av informanten. Strategin för detta val bygger på att vi har kännedom om levnadsberättelsens struktur och intrig samt att studiens syfte måste ges substans. Inom ramen för den här studien är avsikten att gestalta varje biografi för sig och då är det viktigt att det unika framgår i jämförelse med övriga informanter. Det primära skälet till denna strategi är att informanterna skall representeras ”levande, färgrika och komplexa”. När vi försöker förstå oss på deras erfarenhet och konstruktion av studier på folkhögskola skall erfarenheterna ingå i ett så levande sammanhang som möjligt. En konsekvens av strategin är att biografierna innehåller olika händelser så att det ibland kan vara svårt att se en koppling och relevans till syftet. Vilka är då de viktigaste elementen i en före detta deltagares berättelse? Dessa element kan enbart bestämmas i analysen av respektive berättelse. Oftast stämmer de ganska bra med de reflektioner som antecknades efter intervjutillfället.

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

En vägledande fråga i rekonstruktionen av informantens berättelse är: vad gör Marinas berättelse unik? Vad är det som är speciellt för Marina som inte Kalle eller Aram representerar? Vilka händelser berättar hon om och hur placerar hon sig själv i förhållande till dessa händelser inom ramen för berättelsen? Svaret på dessa frågor hjälper till att konstruera en lämplig biografi. Under arbetet med biografin börjar allt fler detaljer om syftet med studien falla på plats. Rekonstruktionen är därför del av analysen. Den dialog som förs mellan forskaren och den rekonstruerade informanten fortsätter tills hela arbetet är klart. Detta är biografins tillgång och nackdel. Det är en tillgång på så sätt att vi får ta del av erfarenheter inbäddade i det berättade livets komplexitet. Det är en nackdel för den läsare som förväntar sig reducerade och enkla resultat. Det var en del noter om hur deltagarnas berättelser analyserats och tolkats i den här studien.

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

5 Deltagares biografier

Det första avsnittet med resultat beskriver varje intervjuperson för sig. Den här delen av resultaten åskådliggör hur deras erfarenheter av studier på folkhögskola figurerar i deras levnadsberättelse. Varje enskild biografi är uppbyggd utifrån en analys av intervjumaterialet och en rekonstruktion utifrån de viktigaste episoderna och elementen i varje levnadsberättelse. Varje biografi är avidentifierad när det gäller alltför specifika individkarakteristika som namn, ålder, exakta årtal, ortsnamn och folkhögskola.

Ordningsföljden i personbiografierna presenteras utan någon specifik disposition till exempel män, kvinnor, invandrare eller funktionshindrade. Biografierna representerar individer bland andra individer. En annan dispositionsaspekt är att det förekommer flera inlägg med forskarens egen röst. ”Jag frågade . . . och XX svarade”. Syftet med detta är att markera att dessa korta biografier är rekonstruktioner genererade av någon annan än deltagaren själv. Biografierna är berättelser om före detta deltagare. I början på varje biografi har jag placerat ett kortare stycke som skall ge en kort annonsering om den betydelse de tillskriver studierna på folkhögskolan. Därefter följer den långa berättelsen. Det förekommer sidhänvisningar vid citat som är till för att förenkla en rekapitulering.

5.1Marina 29 år

Jag träffar Marina i hennes hem. Vi sätter oss i hennes vardagsrum och hon bjuder på kaffe. Marinas lilla son på vardagsrumsgolvet bankar en leksak i golvet i ett försök att få tillbaka mammas uppmärksamhet. Marina bor i villa i en liten stad i Östergötland. Hon är gift och har flera barn. Under ett antal år har hon arbetat som timanställd inom vården. Den yrkeserfarenhet hon har i dag har hon framförallt förvärvat inom vården. Vid intervjutillfället var Marina en aning trött då hennes son varit sjuk en period. Annars trivs Marina ganska bra med både sitt jobb och livet i dag. Det har inte alltid varit så men nu finns det hopp om att det skall bli lite

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

bättre i framtiden. Marinas stora önskan i dag är att hon inom en snar framtid skall få en fast anställning. När det gäller erfarenheterna av studier på folkhögskola berättar Marina om kursen:

Den har betytt väldigt mycket för mig och jag skulle ha velat fortsatt och gått vidare på folkhögskolan då när jag sluta med läs- och skrivsvårigheter, för det fanns andra kurser som man kunde gå .. och då var det väl så att jag var på väg till en sån kurs men tyvärr fanns det en person som hindrade mig (s. 17).

Som tidigare antytts har livet inte alltid varit lätt för Marina. Folkhögskolestudierna var en viktig tid för Marina av flera olika skäl. Skälet till att Marina började studera var att en yrkesvägledare övertalade henne till det. Kanske spelar övertalningen en roll för den betydelse hon tillskriver studierna. Marinas berättelse innehåller emellertid många fler sidor som behöver belysas innan den betydelse hon tillskriver studierna framstår i alla sin komplexitet.

Vägen till nuet

Marina är född i Chile och kom till Sverige i slutet av 1970-talet. Hon var fyra år gammal när hon fick möta sin nya svenska familj. Marina har inte träffat sin riktiga mor sedan dess Hon tror att skälet till att hon adopterades bort var att fadern var död och mamman levde väldigt fattigt. När Marina berättar om grundskolan kommer hon in på ilska, flyttning och kompisar. Familjen flyttade vid flera tillfällen och Marina blev allt mer argsint. Hon ville inte ständigt flytta och förlora de kamrater hon lyckats vinna. Marina berättar om alla möten med nya barn och ungdomar och den mobbning hon rutinmässigt utsattes för. Det blev till slut för mycket för henne och skolarbetet gick allt sämre. När hon uthärdat grundskolan bestämde hon sig för att inte fortsätta att gå i skolan. Hon berättar att hon kände både ilska och skräck inför att åter träffa nya elever. Marina trivdes inte heller hemma och skaffade ett jobb inom åldringsvården samt flyttade som 16-åring till en närliggande storstad. Hon beskriver det som en tuff omställning men hon hade kompisar som hjälpte till. Under ett år arbetade hon till och från i åldringsvården innan hon på socialtjänstens inrådan blev placerad på en sommarkurs på en specialskola långt ute på landet. Socialtjänstens motiv för sommarkursen var att hon umgicks i

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

mindre lämpliga kretsar och hon behövde komma bort från sina kompisar.

Jag tolkar den här episoden som en intervention av socialen för att bryta en möjlig utveckling åt fel håll. Marina gillade utbildningen, framförallt för att den var praktisk och att hon fick lära sig mycket om matlagning, växter och djur. Hon träffade andra elever som också hade speciella skäl för att vara där och tillsammans hade de mycket roligt. Till skillnad från tidigare erfarenheter av utbildning kände sig Marina för första gången trygg och hon ville gärna fortsätta att läsa något. Förutom sommarkursen fick hon även läsa höstterminen, men när terminen närmade sig slutet lades tyvärr skolan ner. Under senhösten kom hon tillbaka till storstaden och återgick till åldringsvården. Hon berättar att hon trivdes ganska bra i vården. Det primära skälet till trivseln tillskriver Marina sin egen personlighet. Hon tycker att hon är öppen och har lätt för att få kontakt med människor. Hennes sätt fungerar bra i vårdyrket. Efter ytterligare en tid med timanställning och praktikplats besökte Marina arbetsförmedlingen. Hon blev anmodad att skriva en meritförteckning. Det gick inte så bra. Hennes platsförmedlare upptäckte då att hon vände på bokstäver och ord och undrade om Marina har läs- och skrivsvårigheter. – Va? sade Marina.

Det var ingen som hade sagt nånting till mig, och ingen hade ju pratat med mig om det här nere (hemkommun) eller på skolan, utan jag fick ju bara det här: Jag är ett litet problembarn, jag kan inte allting och ...

Jag trodde ju att det hade med att jag var ut ... att jag inte var helt svensk, det var därför jag inte kunde allt, alla svenska ord och såna här saker då (s. 4).

Arbetsförmedlingen rekommenderade henne att börja på en speciell kurs på folkhögskola. Marina ville absolut inte börja studera igen. Hon var väldigt kritisk till studier. Hon berättar att hon utifrån tidigare erfarenheter kände sig rädd för människor i skolmiljö. Vägledaren på arbetsförmedlingen lyckades dock övertala henne till att börja. Utifrån den distans hon har till händelsen i dag uttrycker Marina sig så här:

… och det ångrar jag inte, faktiskt, jag är väldigt tacksam för att hon faktiskt gjorde det och då fick jag börja på den här läs- och skrivkursen (s. 4).

Som deltagare i kursen fick Marina väldigt bra stöd av de övriga i klassen. Det är främst tre saker Marina framhåller som viktiga för

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

henne i den utbildningen. Den första är att hon fick hjälp att bearbeta och acceptera dyslexin. Den andra var rädslan för att bli mobbad av okända elever och den tredje var att hon sedan 18-års ålder undrat över sin egen bakgrund. Alla tre spåren förefaller ha bearbetats och kommit till någon form av uttryck under läs- och skrivkursen.

Marina gjorde bland annat ett projektarbete om gatubarn i Brasilien och ett om hennes födelseort i Chile. Framförallt är det kanske en händelse som sticker ut i Marinas berättelse om upplevelser på folkhögskolan. Det var när hon skulle ställa sig inför klassen och berätta om sitt projekt om födelsestaden i Chile. Det var ett oerhört känsligt ämne för henne och hon hade aldrig stått framför människor med en skriven rapport. När hon stod där kände hon en enorm klump i magen och halsen. Hon säger med svaj på tonen:

Och dom förstod mig, och dom i klassen förstod mig, så dom stöttade mig väldigt mycket (s. 6).

Hon klarade sitt framträdande med klassens stöd. Hon fick bra kommentarer för sin prestation och i dag tycker hon att den händelsen hjälpte henne att växa en hel del.

Stärkt av studierna på folkhögskolan gick Marina direkt vidare till en undersköterskeutbildning (1,5 år). Det gick ganska bra och hon klarade de första två terminerna. Hon berättar med stolthet att hon i början av kursen kunde stå upp och säga inför alla andra att hon hade läs- och skrivsvårigheter. När det var tungt begärde hon och fick en del hjälp av kurskamraterna. Men medicinmatematiken klarade hon inte. Där blev det tvärstopp. Här berättar Marina att hon reagerade som hon ofta gjort tidigare.

... och jag klara inte av ’et så jag sa det, jag skiter i det då då, och sedan så fick jag reda på att jag var gravid också samtidigt, så det vart lite mycket på en gång (s. 10).

En komplicerande händelse i sammanhanget var att Marina nyligen hade separerat från en tidigare överkontrollerande och svartsjuk man som tidigare försökt hindra henne från att studera. Det fanns ju en risk att hon träffade andra män. När Marina lämnat den mannen träffade hon snabbt en ny man och blev gravid. Hon övervägde ett tag om hon skulle satsa allt på att försöka ta sig igenom utbildningen men hon kunde inte tänka sig att göra abort. Hon lämnade undersköterskeutbildningen. Under tiden Marina varit

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

borta från utbildningen har den förändrats och om hon skulle vilja göra färdigt måste hon nu starta om från början. Hon berättar att hon åter känner en klump i magen av att hennes kurskamrater i dag är färdiga och jobbar som undersköterskor, men att hon inte klarade det.

Efter utbildningen har Marina fått flera barn och huvudsakligen arbetat som timanställd och vikarie inom åldringsvården under ett antal år. Det är inte bara skolan som Marina haft svårt med. Relationerna till arbetslivet har inte alltid gått smärtfritt heller. Hon berättar till exempel om när hon mått dåligt av olika relationsproblem och därför misskött sina jobb. När hon blir underkänd av en arbetsgivare mår hon jättedåligt. Men under de senaste åren har hon lyckats ”sköta sig” en längre period och arbetsgivaren ringer ofta och vill att hon skall komma in och arbeta extra. När hon berättar detta strålar hon som en sol.

Den sista perioden om Marinas liv handlar mycket om barn, barnens sjukdomar, arbetslöshet och hennes timanställning. På senare tid har hon arbetat natt och det har gått bra. Hon har också en stor dröm för framtiden. Det är att få ett fast jobb med terapiverksamheter för de gamla på dagtid. Om det behövs är hon beredd att studera för att nå det målet.

Kommentar

Marinas berättelse är strukturerad av att händelser inträffar som en konsekvens av slump eller otur. Hon berättar utifrån nuet att saker har hänt henne och att hon i stort varit utan kontroll. Intrigen i Marinas berättelse är kampen om att bli accepterad. En konsekvens av hennes självbild i berättelsen är att hon nästan framstår som ett ansvarslöst offer eller en otursförföljd människa. Viktiga drag i Marinas berättelse är att starten i skolan inte gav henne någon chans. Hon hamnade snett från början. Hennes utländska bakgrund och den då okända dyslexin ledde till mobbning och utstötning i grundskolan. Hon besvarade attityderna med att söka sig bort från normalitetens förväntade väg, gymnasium. Istället började hon umgås med andra ungdomar som inte heller riktigt passade in. Marinas berättelse fortsätter under levnadsberättelsen att återspegla en slags förhandling mellan henne och samhällets normalitet. Hon verkar ha en vilja att anpassa sig och bli delaktig samtidigt som hon

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

är arg över den behandling hon fått utstå. Det blir många olika krockar innan historien till slut verkar lösa sig.

Folkhögskolan verkar spela en avgörande roll i hennes berättelse och blir som en konsekvens återgiven mycket positivt. Hypotetiskt kan man anta att det fanns stor risk för att Marina skulle ha krockat med folkhögskolan på samma sätt som hon gjort med grundskolan tidigare. Hennes erfarenheter av skola var inte goda. På folkhögskolan hamnade hon emellertid i ett socialt umgänge där alla mer eller mindre delade något av hennes utanförskap. Därmed fick hon en chans att skaffa sig kunskaper i umgänge med andra som hade liknande förutsättningar. Hon behövde inte vara den avvikande längre. För Marina kom det att handla om mycket mer än att tillägna sig kunskaper om hur man kan läsa och skriva. Det kanske viktigaste momentet var sannolikt de andra studenternas och lärarnas acceptans och bekräftelse av Marina som likvärdig individ. En annan sak var att hon faktiskt fick klart för sig att ”problembarnet” inte var speciellt ointelligent och att hennes utländska härkomst inte direkt orsakade svårigheterna i skolan. En tredje viktig punkt var att hon fick en chans att bearbeta saknaden efter sin biologiska mor.

Marinas självberättelse hade tidigare varit uppbyggd kring händelser utom hennes kontroll och som på något sätt drabbat henne. En följd av studierna och de händelser Marina fick vara med om är att de sannolikt inneburit att hon kunnat bearbeta berättelsen om henne själv. Skillnaden i framställning av Marina i början av berättelsen och Marina i dag innebär troligen att Marina vill visa att hon lyckats skapa och lever i en mer legitim identitetsberättelse i dag.

Kontentan av studier på folkhögskola blev självstärkande erfarenheter. Man kanske kan säga att en del av hennes ilska försvann och som en följd har hon accepterat att bli mer integrerad med samhället och dess normer. En konsekvens av erfarenheter inom folkhögskolan blev att Marina direkt satsade på en yrkesutbildning inom vården och klarade det mesta fram till ett nytt problem visade sig. I dag beskriver hon sig som att hon har möjligheter både inom utbildningsväsendet och arbetslivet.

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

5.2Mohammad 28 år

Följande berättelse är speciell i flera avseenden för studiens resultatsammanhang. För att bringa lite ljus över det skall jag först ge en liten prolog till Mohammads biografi. På grund av datas kvalité kommer jag att ta en något annorlunda position som berättare inom biografin jämfört med de övriga intervjuerna. Intervjumaterialet har nedtecknats under intervjun till skillnad från ljudband. Intervjuinteraktionen var också speciell. Intervjutillfället inleds med 15–20 minuters förhandlande om vad detta skulle handla om och användas till. Ungefär 15 minuter in i intervjun blir Mohammad plötsligt nervös och säger att han nog glömt mat på spisplattan. Han säger att han måste bege sig hem. Han hade redan innan förvarnat om att han är nervös. Han började till exempelvis med att säga att han var rädd för situationen. Jag var först helt oförstående tills det slog mig att hela situationen från hans perspektiv kunde tolkas som hotfull.

Vi möttes på stan efter mörkrets inbrott och jag bjöd in honom till bilen för att genomföra intervjun. Jag kunde faktiskt ha varit någon illasinnad. Jag får dock en känsla av att spisplattan var mer av ett test av mig som person jämfört med oro för något faktiskt. Han kanske helt enkelt ville testa vilken funktion han har för mig i sammanhanget. Är jag den typen som säger åt honom att sitta still och snabbar på frågorna eller är jag den typen som tar honom på allvar och försöker hjälpa till. Tydligen klarar jag det eventuella testet för efter någon ordväxling plirar han lite och säger att nu minns han att han inte lämnat plattan på. Efter den incidenten går allt utan avbrott.

Vägen till nuet

Mohammad växte upp i Somalia som en av fem bröder. Fadern arbetade som anläggningsväktare och modern var hemmafru. Fadern hade grundskoleutbildning och modern hade mest praktisk erfarenhet. De hade ett relativt gott liv och Mohammad genomgick grundskola för att sedan söka in till eltekniskt gymnasium. När kriget i Somalia bröt ut bodde Mohammad tillfälligt hos en kompis familj. Den familjen ägde en bil och när de bestämde sig för att fly fick Mohammad följa med till Etiopien. I samband med krigsutbrottet blev fadern dödad. När Mohammad berättar om det säger han

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

också att han tror eller vill tro att modern och de fyra bröderna lever. I början av 1990-talet fick han tillsammans med några andra barn och ungdomar komma till Sverige. Första perioden på ungefär en månad bodde han på en flyktingförläggning i Stockholm. Därifrån flyttades han och en grupp tonåringar i samma ålder till en folkhögskola i västra Sverige för att genomgå en form av intensiv SFI (svenska för invandrare) arrangerad av Invandrarverket. Mohammad tycker att det var en ganska bra utbildning. De fick studera åtta timmar om dagen. Det fanns också aktiviteter i form av idrott, simning och utflykter som var roliga och lärorika.

Efter ett år på den folkhögskolan fick alla utom Mohammad och en annan kille uppehållstillstånd och de försvann från folkhögskolan. Eftersom de flyttade kunde inte utbildningen fortgå och då flyttades Mohammad till en flyktingförläggning några mil väster om Stockholm. I denna flyktingförläggning var Mohammad ensam tonåring och han upplevde det som ”tristessens helvete”. Perioden på den förläggningen varande i två år. Mohammad upplevde den tiden som mycket jobbig och den enda aktivitet han kan minnas var TV-tittande. Under 1994 fick Mohammad sitt uppehållstillstånd och han flyttande genast till en stad i Östergötland. Skälet till att han valde denna stad var att en kompis bodde där. Mohammad säger att det var självklart att flytta till en kompis eftersom man som flykting är helt beroende av den hjälp man kan få av någon som har erfarenhet och vet hur det skall gå till. Kompisen guidade honom bland annat till skattemyndigheten, kommunen, hjälpte till att fixa lägenhet, träffa hyresvärd och att besöka socialkontoret.

När Mohammad fått en egen lägenhet i den här staden kände han sig för första gången en aning trygg. Viktigt i sammanhanget är att han i sin nya hemstad fick studera på en specialskola i ett år. På skolan fick han äntligen träffa flera ungdomar och det kanske bästa av allt var att fyra av dem kom från Somalia. Mohammad tycker att den skolan gav en bra utbildning. Han läste mer svenska, matte, engelska och samhällskunskap. En sak som Mohammad nämner speciellt med skolan var att han efter en tid uppmärksammade faran med kompisar från samma land. Den sköna känslan av gemenskap och trygghet gjorde att de enbart pratade modersmål med varandra och hans träning på svenska blev eftersatt. Mohammad hade emellertid en bra lärarinna som var medveten om problemet och placerade ut dem i varsin klass. Jag får intrycket av att Mohammad uppskattar när läraren använder sin auktoritet och ger klara direktiv. Med den nya placeringen så kunde han och hans landsmän

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

endast ses på raster. En av de stora fördelarna med utbildningen var förutom svenskan att Mohammad tillfälligt glömde bort krigsminnen och oron för familjen. Här blir Mohammad nedstämd och berättar att förutom att han fått veta att modern dött i malaria har han ingen aning om vart bröderna tagit vägen. Han berättar att det har tyngt honom mycket och det är ett av skälen till att han är så nervös. Han berättar att han måste ha något att göra för att slippa älta dessa minnen. Ett ögonblick funderade jag på om jag inte skulle fråga Mohammad varför han sa att modern levde i början och sedan ger en ny version här. Jag bestämde mig för att ämnet kanske var för känsligt.

Under mitten av 90-talet sökte de andra eleverna på skolan till gymnasium eller till jobb. Mohammad hade gärna följt med kompisarna till gymnasium men vid den tiden hade han hunnit bli för gammal så han fick inte antas. Istället fick han tips om att han kunde läsa på folkhögskola. Han sökte till en folkhögskola i en grannstad. Efter att ha varit på en intervju och språktest för svenska fick han besked om att han antagits.

Efter beskedet gick han för att träffa sin handläggare. Handläggaren avrådde honom från att flytta och föreslog att han borde pendla dit. Han fick därför pendelkort och pendlade i sex månader tills han kom fram till att det var alldeles för jobbigt. På utbildningen på folkhögskolan hade han fått en kompis och de två bestämde sig för att dela lägenhet i grannstaden. Utbildningen bedrevs på en dagfolkhögskola mitt i stan och Mohammad tyckte den var ganska bra. Han upplevde ingen stress och press och han fick själv bestämma vad han ville läsa. Han träffade också många nya människor. Han berättar också att lärarna var väldigt hjälpsamma och stöttande. Han var imponerad av att han kunde träffa sina lärare nästan när som helst. Trots att det fanns möjligheter så engagerade sig aldrig Mohammad i några extra aktiviteter. Han lägger också till att de saker han berättar om har att göra med att efter folkhögskolan började han läsa på komvux. Det var studievägledaren som gav honom rådet att börja läsa på komvux för att skaffa sig ett fullständigt gymnasiebetyg. Under folkhögskolestudierna har han också kommit på att han hade lättare för matte och naturvetenskap jämfört med samhällskunskap inom det svenska språket. På komvux ville han pröva att läsa mer naturvetenskapliga ämnen.

Mohammad blev antagen till komvux och läste i två år. Han berättar att studierna på komvux blev en kraftig omställning. Kurserna var betydligt tuffare. Han var tvungen att satsa mycket av sin

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

energi för att kunna lämna in sina uppgifter i tid. Han var också tvungen att ta studielån och det kände han sig mycket avig till. Det fanns inga möjligheter att undvika det just då men så fort kunskapslyftet kom så gick han över till det. Ämnena engelska, matte och naturkunskap gick utmärkt och samhällskunskap, biologi och historia gick inte speciellt bra. Mohammad menar att svårigheten var att dessa ämnen krävde väldigt många nya ord. Som exempel tar han upp att i biologi var han tvungen att lära sig namnet på varenda fågel i Sverige. Mohammad försöker uttala ordet ”bofink”. Uttalet låter ganska udda och vi skrattar båda två.

Han är ändå ganska nöjd med sina studier även om han har kurser kvar att ta. Ursprungligen var hans plan att läsa intensivt i två år och sedan söka direkt till högskola med inriktning på elteknik eller elingenjör. Planen sprack emellertid i komvux eftersom det tog en extra termin för honom att klara av kemi och fysik. Han började då på Kunskapslyftet i folkuniversitetets regi. Det var inte speciellt krävande studier. Under slutet av 90-talet läste han flera andra kurser. Han läste dessa för att förbättra betygen. Under den här tiden märkte han att betygen blev mycket bättre och han färdigställde en gymnasiekompetens. Men för att kunna gå vidare till elingenjör måste han ta matte C, kemi B och fysik B. Det orkade han inte med just då.

Efter studierna inom kunskapslyftet var Mohammad arbetslös i sex månader. Han sökte jobb via arbetsförmedlingens internetportal och hittade till slut ett jobb i en mindre grannkommun. Han åkte dit och fick jobbet som montör vid ett löpande band. I dag arbetar han inom den industrin i tvåskift. Mohammad trivs mycket bra med att ha en fast punkt, en lägenhet och en stadig inkomst. Det bästa är dock att han kommit in i samhället genom sitt arbete. Han berättar att han nu har en bättre känsla för samhället och arbetslivet än han någonsin haft tidigare.

En sak han upprepar flera gången i olika tonlägen är att han nu ”försörjer sig själv”. Han säger också ungefär så här: “Man känner att man finns när man har ett jobb, man är inte beroende av någon”. Men vägen till den trygghet han har i dag var inte helt lätt. När han började blev han chockad över att han var den enda mörkhyade personen på hela fabriken. Det gick inte helt lätt att vänja sig och det kunde kännas ganska tungt ibland. Numera har dock Mohammad lärt känna de som jobbar vid samma band och de brukar umgås på fritiden då och då. Han tycker att cheferna är bra

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

och ganska roliga och överhuvudtaget säger han i positiv mening att det är mest ungdomar som jobbar där.

Jag frågar hur det kommer sig att han valde att flytta till en mindre kommun. Mohammad svarar att det viktigaste var att få ett jobb och sedan var det inte direkt någon nackdel att det var mycket låga bostadskostnader. Han tycker också att det är intressant att alla verkar känna igen alla i en mindre kommun. Han berättar att alla känner någon som jobbar på stora fabriken och nästan alla har själva jobbat där. Numera är Mohammad också välkänd i stan för att han jobbar där. De hälsar även på honom nu när han är ute och går på staden. Att ha uppnått den här typen av bekräftelse verkar han uppskatta en hel del. Han lägger snabbt till att staden är väldigt fin på sommaren.

Till slut frågar jag om han kan summera vad studierna på folkhögskolan betytt för honom så här ett antal år efteråt. Han svarar att folkhögskolan var en knutpunkt. Det var väldigt många människor med olika bakgrund som strålade samman där. Oftast var det äldre personer än han själv. Han lärde sig saker om sig själv eftersom han är en social person som tycker om att utbyta erfarenheter. Han berättar att han jobbade aktivt för att de andra skulle kunna förstå honom bättre och kunna anpassa sig till honom.

Kommentar

Den viktigaste intrigen i Mohammads berättelse är utanförskapet. Hans berättelse gestaltar ett öde där han som barn ryckts upp ur familj och hemort och hamnat i ett främmande samhälle. Mohammad placerar sig inte endast i spänningsfältet mellan två kulturer utan också mellan ungdom och vuxna. Många av de händelser som Mohammad berättar om handlar om att försöka finna ett sätt att bli accepterad på. Han försöker samtidigt hantera eller i alla fall balansera de minnen som konstant jagar honom.

Folkhögskolan blev den andra instans där Mohammad fick träffa svenskar och träna på språket i autentiska samtal. På skolan upptäckte han också att det var ett nästan omöjligt projekt att försöka lära sig alla svenska ord. Matematik gick mycket bättre för då fungerade hans grundkunskaper utan några större översättningsproblem. Han beskriver sin syn på studier på ett sätt som förefaller vara mycket instrumentellt. Utbildningen tjänar för honom endast syften att ta sig in i samhället. Utbildning kan ge bättre språk-

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

kunskap, möjlighet att träffa nya människor och slutligen ge ett jobb. Det förefaller som han egentligen aldrig var intresserad av att få kunskaper om olika områden, växa som människa eller öva upp sitt självförtroende. Den instrumentalitet som kan ses i hans berättelse skall kanske tolkas på basis av främlingskapet. Hans upplevda position i sammanhanget gör att han kan ha svårt att dela de värden som andra deltagare visar upp.

Under studierna fick Mohammad träffa många människor som han kunde utbyta erfarenheter med och han fick träna upp sina sociala färdigheter så att andra människor skulle förstå honom bättre. Kontentan av detta är att Mohammad använt folkhögskoleperioden som ett steg, en förberedelseperiod, på vägen in i samhället. Studierna betyder därför att det var ett viktigt första steg och det var ungefär det hela. Annars ger Mohammad intryck av att han självmant behållit sitt utanförskap under perioden på folkhögskolan. Det framgår inte om det var dagfolkhögskolan i sig, om han ville ha en känsla av kontroll eller om det kan ha varit något annat som spelat in.

På något sätt var det en period som inte var ”på riktigt” och därmed blev det kanske också naturligt att han direkt gick vidare till komvux. Komvux gick relativt bra och än bättre blev det på kunskapslyftet. Han ordnade sin gymnasiekompetens och sökte därefter ett riktigt jobb. Den avslutande delen i hans berättelse är mycket viktig. Han har skaffat sig ett eget jobb, fast lön, egen lägenhet, har kompisar och är accepterad av stadens befolkning. Man kan säga att han skött integreringen av sig själv och han förefaller mycket nöjd med det. Kanske skall han en dag försöka bli ingenjör i alla fall.

5.3Kalle 34 år

Kalle är en trevlig och pratglad man. När jag träffar honom har han precis kommit tillbaka från en två veckors semester på varmare breddgrader. Han är solbränd och ser riktigt avslappnad ut. Kalle är gift, har barn och bor strax utanför en stor stad i Östergötland. Kalle och hans fru är aktiva i en frikyrklig församling. Kalle arbetar som försäljare och inspiratör gentemot butiksförsäljare inom ett stort internationellt företag. Han berättar att han trivs mycket bra med detta arbete. Inte minst tycker han att han har en mycket god lön. Kalle tillskriver sin folkhögskoleutbildning ett väldigt positivt

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

värde. Han säger till och med att det var den bästa tiden i hans liv. Framförallt berodde det på att han fick utveckla ett personligt intresse på djupet. Han kallar det en egotripp. Några av de egenskaper eller kvalifikationer som Kalle fick öva upp eller förvärva under studierna och som han använder i sitt yrke i dag är förmågan att inspirera och entusiasmera andra anställda. Dessa anknyter Kalle delvis till tiden på folkhögskolan. Kanske är det ett skäl till att folkhögskolan förefaller vara så positiv och viktig för Kalle.

Vägen till nuet

Kalle växte upp på en bondgård i en liten ort utanför den storstad där han nu bor. Hans föräldrar är aktiva kristna och Kalle har hela sitt liv fått delta i religiösa aktiviteter. På ett självklart sätt har den kristna tron och dess olika kringverksamheter, till exempel musik, varit en viktig del av livet. Under större delen av sin uppväxt har Kalle fått gedigen skolning i sång. Han har sjungit i kör och även solo. När Kalle slutade grundskolan sökte han 2-årig verkstadsteknisk linje. En erfarenhet som han lyfter upp om sin studietid i grundskolan var att han kände sig lite okoncentrerad:

Jag var nog ganska okoncentrerad om jag säger som så, näee jag hade väl mer inspiration att va aktiv och göra praktiska saker än och sitta och läsa teori ... bakgrunden är ju lite att man jobbade som bonde på bondgård då och man gjorde mycket saker och man satt ju inte och liksom ... och det var ju det att man var mer handlingskraftig, gjorde mer saker ... att sitta still var inte min läggning (s. 2).

De primära skälen till att Kalle sökte verkstadsteknisk linje var att hans betyg inte räckte speciellt långt och att han behövde få en mer praktisk inriktning på gymnasiestudierna. Samtidigt lägger han till att om han fått göra det valet i dag skulle han aldrig ha sökt verkstadsteknisk. Det beror framförallt på att han funnit vad han vill göra. Kalle genomförde utbildningen och klarade sin gymnasieexamen med ett extra påbyggnadsår för branschspecialisering.

Efter gymnasiet blev Kalle arbetslös under en kortare period. Han berättar att det blev som en chock. Plötsligt insåg han att han hade blivit utsläppt från skolan och landat med magplask i verklighet. Vad skulle han göra? Högskola och universitet var uteslutet.

Det var bara att kasta sig in och söka jobb genom dom kontakter man hade där då (s. 4).

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Över en fem års period hade Kalle flera olika kortare jobb. Han arbetade på bokbinderi, bokhandel, gjorde militärtjänst och körde budbil. Kalle beskriver det som en ganska sorglös period i hans liv. Under denna tid ”byter” han flickvän. Den nya flickvännen är viktig för Kalles berättelse på flera sätt. Hon läste en form av fritidsledarutbildning på annan ort. Det innebar att Kalle själv, som för tillfället var arbetslös, gick omkring och funderade på vad han skulle göra i väntan på att hon skulle komma tillbaka. Vid ett tillfälle när Kalle träffade flickvännens föräldrar började han diskutera framtida intressen med fadern. ”Svärfadern” berättade då om en musikutbildning han hade kontakt med. Den drevs av en folkhögskola. Kalle blev genast intresserad. Musik hade alltid varit ett stort intresse.

Kalle fick fast arbete på budfirman men fortsatte fundera på folkhögskolan. När intresset och motivet mognat bestämde sig Kalle för att söka till utbildningen. Han begärde tjänstledigt för studier. Till berättelsen hör också att sedan militärtjänsten har Kalle börjat tänja på banden till sina föräldrar. Han betonar att relationen till föräldrarna var bra men att han ändå hade en känsla av instängdhet eller överbeskydd.

Tiden på skolan var mycket omvälvande för Kalle och han minns den som mycket ljus. Det första han tänker på var möjligheten att få dyka in i ett eget intresse och enbart ägna sig åt det. Det andra var alla möten med andra människor som delade hans intresse. Det tredje var brottet från föräldrarna. Han återkommer flera gånger till att han för första gången kom ifrån sina föräldrar. Det blev en period av frigörelse.

... man är ju 23–24 nånting och det är ju ändå ett sätt att skära ytterligare så att säga (um) man bryter banden på så sätt ... så det var det var en mer spännande miljö, det är mycket som händer i en pojkkropp då (skrattar) ... det vart liksom en liten revolt också, liksom att man skar banden, man skar banden ganska rejält kanske, inte för att man inte pratade med dom, men dom fanns där, men det blev liksom inte lika ofta som man var hemma då (s. 5).

På folkhögskolan odlade Kalle och en grupp kurskamrater sina intressen. Han berättar att de i stort sett tillbringade varje kväll med olika projekt och konstruerade olika musiktekniska lösningar. Lärarna var i stort sett bra men Kalle menar också att det fanns en del lärare som inte riktigt hade förstått poängen med folkhögskola, dvs. att man skulle ta det lugnt och harmoniskt.

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Man märkte en skillnad alltså från nån som är där och har ett självklart tempo och dom som kommer utifrån och har ett annat tempo (s. 8).

Kalle kommer plötsligt på vart han är på väg i sin berättelse, backar snabbt och börjar istället bygga en bild där det kan vara bra att det kommer nya lärare utifrån så att det inte blir en alltför ”skyddad värld” (s. 8). Det Kalle ändå vill framhålla är att han ser folkhögskolan som en slags avskärmad ”trygghetszon”. Kalle berättar om dom andra kurserna och att umgänget inte var så stort med dem. De träffades över kursgränser då och då men huvudsakligen hade alla sina egna områden i den grytan som folkhögskolan var då. Som skäl till detta anger Kalle framförallt det brinnande intresset men också miljön.

Det står ju ändå där mitt framför dig så att man liksom, man var på skolan 24 timmar om dygnet förutom när man sov då ... så det var, man levde liksom i det för allting var ju öppet liksom för en (s. 10).

Berättandet om den avskärmade verkligheten med fullständig tillgång 24 timmar om dygnet är viktig för Kalles berättelse. Det andra viktigaste spåret är relationen till föräldrarna. Han berättar att de varit alltför överbeskyddande och han inte riktigt fått lära sig om livet utanför. Av det skälet blev tiden på folkhögskola oerhört viktig då han fick chansen att möta människor och stå på egna ben. En annan sak han ofta återkommer till är att folkhögskolan på sitt sätt var en ”skyddad verkstad”. Ett eget litet samhälle i samhället. Det upplever Kalle som både positivt och negativt samtidigt. Den speciella upplevelse han har fått med sig från folkhögskolan tror han endast kan komma till stånd i en sådan miljö. Samtidigt är Kalle kritisk mot att man inte möter speciellt mycket av verkligheten under den tiden. Vid flera tillfällen tar han upp att han var ute i verkligheten på olika perioder med praktik. Här blir det lite diffust om vad Kalle menar. Enligt utsago har det ingått praktikperioder i utbildningen där han fått vistats i ”verkligheten”. Ändå pekar han på en verklighetsbrist inom skolan. Troligen menar Kalle att skolmiljön är avskuren från resten av verkligheten på ett vardagsnära sätt. Han hade troligtvis hellre sett att de båda verkligheterna skulle ha varit mer integrerade med varandra.

När utbildningen avslutades kände sig Kalle både glad och sorgsen. Det var skönt att utbildningen var färdig på så sätt att livet utanför skulle innebära att flytta ihop med flickvännen och starta familj. Det var sorgligt att skiljas från alla kompisar som man levt

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

så nära och upplevt så mycket med under en lång tid. Efter utbildningen försökte Kalle få lite mer tjänstledigt men det var omöjligt och då sa han upp sitt arbete på budfirman.

... jag valde liksom att säga upp mitt arbete men jag var en ganska driven kille så att jag var inte arbetslös länge, jag hittar alltid något att göra ... eller arbetslös kanske man var men jag hittade alltid någonting att göra, om det så var extraarbete som sjukvårdare (s. 13).

Vården visade sig dock vara lite väl tungt arbete för Kalle. Han säger att han är en person som engagerar sig i allt han gör. När han träffade så många människor som mådde så dåligt så tog Kalle ”åt sig mer än man kanske borde göra” (s.13). Lösningen blev att han istället hittade ett jobb som elevassistent under ett år. I det arbetet fick han komma tillbaka till sin folkhögskola och fick bland annat del av den goda maten igen. Kalle hann knappt avsluta det arbetet innan en kompis hörde av sig och undrade om han var intresserad av ett extraknäck. Det handlade om att organisera varor i ett lager. Företaget, ett stort och internationellt företag, sålde IT-produkter och Kalle nappade direkt. Ett antal år senare är Kalle fortfarande kvar inom företaget. I dag har Kalle avancerat från säljare till säljinspiratör gentemot butiksförsäljare. Han uppger att han trivs mycket bra med detta arbete. Med viss förtjusning berättar han om hur upptagen han är och att mobilen ringer ”hela tiden” (två samtal under intervjun). Den mycket goda lönen gör inte saken sämre.

Några av de egenskaper eller kvalifikationer som han använder i sitt yrke är förmågan att entusiasmera och få andra anställda att se det positiva i olika möjligheter. Kalle påpekar också förnöjsamt att han tycker att han lyckats väldigt bra för att bara ha en tvåårig gymnasieutbildning bakom sig. Kanske är det ett skäl till att folkhögskolan förefaller vara så positiv och viktig för honom.

Kalle berättar att kunskaperna från folkhögskolan fortfarande kommer till användning. Det beror framförallt på att Kalle använder dem i den kyrkliga verksamhet han är del av. Han har ansvar för musikverksamheten inom kyrkan (sjunger själv, sköter ljudutrustning, ungdomsverksamhet). Han pratar mycket om hur bra (nyttigt) det var att möta andra och olika människor på folkhögskolan. På det mer praktiska planet fick han en anställning på folkhögskolan efter sin egen utbildning. Efter utbildningen blev Kalle arbetslös. Folkhögskolan löste på det sättet ett problem i tillvaron för Kalle. Kalle har fortfarande kontakt med några gamla studiekamrater från kursen på folkhögskolan.

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Kommentar

Intervjuinteraktionen med Kalle var väldigt lättsam. När Kalle tecknar bilden av sin levnad cirklar den kring några teman. En sak är att han tydligt vill meddela att han inte är bra på att minnas årtal och annat. Det kan innebära att han vill försäkra sig om att jag skall förstå honom som bärare av den egenskapen. Det kan också innebära att han vill göra sig av med ansvaret för tidsrelevans för att därigenom kunna framställa sig själv bättre i berättelsen. Ett tema som Kalle själv pekar på är att det inte har hänt något direkt dramatiskt eller jobbigt i hans liv. Livet verkar ha löpt efter ”den normala lyckans” lina och Kalle känner att han på grund av det saknar något i mötet med andra människor. En annan intressant detalj som visar sig i intervjun är att han verkar ha ganska tydliga budord för sitt beteende. För att ta ett exempel så snuddar Kalle vid att tala illa om några andra och nästan direkt följer en spontan reaktion som anger att man inte får säga såna saker för att det är fel. Med dessa teman som en förgrund förefaller det rimligt att Kalles tillskrivna betydelse till studier på folkhögskola har en speciell karaktär.

En intrig som gjuter sammanhang mellan Kalles episoder är hans sökande efter att hitta en tillfredsställande plats i tillvaron (dvs. sig själv). Han går från det ena till det andra och visar sig på vägen vara tillräckligt trygg för att kunna säga upp en fast anställning. Samtidigt finns under ytan ytterligare två intriger. Den ena är att Kalle visar upp en svårtolkbar spänning i sin berättelse. Det förefaller som vardagslunken visserligen är väldigt bra men det saknas något. Livet går på och löser sig nästan som om det följde någon uppgjord plan, en plan som Kalle själv inte har kontroll över. Den andra intrigen kan mycket väl vara knuten till den första men handlar primärt om relationen till föräldrarna. Enligt Kalle har de alltid varit lite överbeskyddande. Det är i behovet av frigörelse från föräldrarna som folkhögskolan får en av de specifika betydelser som Kalle tillskriver studierna.

För att förstå intrigerna kan vi måla upp följande bild. På en ytlig nivå får vi av Kalle veta att de viktigaste poängerna med folkhögskolestudierna var förkovran, att få odla sitt intresse för musik utan begränsningar (från andra), det sociala umgänget och självförtroendet han fick av aktiviteterna på folkhögskolan. På ett djupare plan visar Kalle upp en fascination över folkhögskolan som avgränsning från den riktiga verkligheten. Det förefaller rimligt att

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

tolka det som att den avgränsningen hjälper Kalle att finna en plats där han har en självklar status som studerande samt att avgränsningen hjälper honom med frigörelsen från föräldrarna. Han finner en slags fristad i studierna på folkhögskolan. På detta sätt kan man anta att perioden på folkhögskola var viktigt för att Kalle skulle kunna skapa sin egen levnadsberättelse. Men en av intrigerna antyder att Kalles levnadsberättelse saknar något.

Under tiden på folkhögskolan har han träffat många människor som var olika honom och diskuterat frågor som rör människans psykologiska och andliga djup. Kalle kan inte riktigt greppa detta. Han upplever sig sakna någon preferens för att tolka och dela dessa erfarenheter. Ett annat spår i Kalles berättelse är att han inte vill framhålla sig själv som den som aktivt letar och tar för sig. Poängen är snarare att han förvisso är trygg och handlingsbenägen men det mesta bara händer honom som om det är tänkt att det skall vara så. Jag får intrycket att Kalle är en aning tvekande kring en fråga om det är bäst att bara låta livet ha sin gång eller om han inte borde ha mer att säga till om. Men det är svårt för Kalle att klaga när allt verkar se bra ut i berättelseförloppet. Kanske lutar det åt det förstnämnda då hans framtidsbild mest handlar om att det är bra som det är.

I berättelsen har Kalle helt enkelt levt ett lyckligt liv där allt har löst sig och inget konstigt har inträffat. Det verkar också rimligt att anta att det är den trygga (starka) förankringen i ett kristet kollektiv som är grunden för detta. Det har gjort att han haft flyt i livet men kanske samtidigt saknar svårare och djupare upplevelser som skulle kunna bidra till kontakt med andra människor på ett djupare plan. Sammantaget har folkhögskolan spelat en stor roll för Kalle på så sätt att den var viktig för hans identitet. På det praktiska planet visar Kalle flera exempel på hur kunskaperna från studierna hjälpt honom i hans vardag och yrkesliv.

5.4Lena 54 år

Lena är en kvinna i medelåldern som lever i en större stad i Östergötland. Hon bor ensam i en stor lägenhet mitt i staden. Hon ger snabbt intryck av att vara både beläst och aktiv i samhällsdebatten. Hon berättar att hon gärna vill ”hänga med” och ser de flesta nyhetssändningarna varje dag. Hon har en vuxen dotter. Lena har varit sjukpensionerad sedan slutet på 1980-talet på grund av svår

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

reumatism. Hon är engagerad i flera riksomfattande föreningar. När Lena berättar om sina minnen av folkhögskola tycker hon att de studierna har varit väldigt viktiga för henne.

Ja, jag måste säga dels så fick jag komma ut och träffa folk det var ju en väldig, en social funktion och dels så har jag lärt mig en hel del också, det här med grupparbeten och såna här grejor ... och sedan så har jag ju höjt betygen, jag har fått mera självkänsla genom att jag vet att jag kan nåt, jag kom in på universitet eftersom jag alltid har velat det då (s. 14).

Det är kanske framförallt den sociala sidan av studierna som har varit viktig för Lena. Men hon uppskattar också de kunskaper hon fått med sig. Sist men inte minst gav kunskaperna från folkhögskolan henne möjlighet att åtminstone delvis infria en dröm hon burit sedan hon var barn, att få studera på universitet. Hon har aldrig varit en ”riktig” universitetsstuderande men hon blev i alla fall antagen till en universitetskurs. Det betyder mycket för Lena. Skälet till att hon inte påbörjade studierna var att regler för sjukpensionärer hindrade henne från att läsa på annat än studielån.

Vägen till nuet

Lena upplevde en tragisk barndom. Hon börjar sin berättelse med att säga att hon tvingats flytta cirka trettiofem gånger innan hon fyllde fjorton år. Det myckna flyttandet berodde på att fadern utsatte Lena för incest och behövde flytta så fort någon utomstående började ana något. En broder tog livet av sig under Lenas barndom och ett annat syskon drunknade. När hon var fjorton år flyttade hon hemifrån. De traumatiska erfarenheterna till trots klarade Lena grundskolan och valde tvåårigt vårdgymnasium. Hon genomgick utbildningen och började arbeta som undersköterska i en liten kommun i Norrland.

Lena arbetade inom vården i cirka femton år och bestämde sig sedan för att flytta till Östergötland i mitten av 1980-talet. I samband med flytten hade hon ringt och ordnat arbete och bostad i den utvalda kommunen. Hon var också gravid med sitt första barn, en dotter. Direkt efter förlossning började hennes leder svullna upp. Läkarna konstaterade att hon led av reumatism i sådan grad att hon inte kunde arbeta. Hon blev sjukskriven för reumatism. Fem år senare, utan någon förbättring, blev Lena sjukpensionerad. Under 90-talet fick Lena ytterligare en dotter. Lena fann viss till-

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

fredställelse med tillvaron som sjukpensionerad förälder så länge barnen var hemma. Men hon ville också försöka hitta någon meningsfull sysselsättning som hon kunde utföra. Sedan barnsben har hon haft en önskan om högre studier. Lena har alltid haft lätt för sig i skolan och drömt om att få läsa på universitet. Hon har alltid älskat att läsa olika saker.

… jag hade alltid lätt för att lära mig i skolan även om omständigheterna var som dom var (um) jag har älskat och läsa och flydde in i böckerna, så jag har läst och läst halva hemstadens bibliotek (s. 2).

Hon berättar att när hon arbetade som undersköterska läste hon enormt mycket litteratur från stadsbiblioteket men också i läkarnas medicinböcker. Både läkare och andra arbetskamrater tyckte att hon minst skulle läsa till sjuksköterska. Under de år hon arbetade som undersköterska läste hon också ett par kortare kurser eller utbildningar, till exempel restaurangskola och lite rysk historia på Folkuniversitet. Hon säger att hennes läsintresse troligen beror på att läsning var hennes tröst och verklighetsflykt när hon hade det som värst under barndomen.

När barnen började skolan föll det sig naturligt att Lena ville pröva någon utbildning. Det huvudsakliga motivet för att börja var att göra något åt tristessen och ensamheten i hemmet. Hon ville träffa och prata med människor och läsa böcker.

Jaa, jag tyckte att det var spännande och träffa nya människor och studierna var inte så viktiga (s. 3).

Lena sökte till folkhögskola. Idén om folkhögskola fick hon från ett anslag på en buss där det stod att en dagfolkhögskola skulle ha ”öppet hus”. När hon besökte folkhögskolans ”öppna hus” blev hon biten av upplägg och innehåll och framförallt för att skolan låg tillgängligt till för henne.

... jag tror på den skolformen för jag menar när mina barn gick i skolan och så och yngsta dottern hon gick sista året på den här Kunskapsskolan och den är mycket lik den undervisningen man studerar som man gör på folkhögskolan i stället för dom här Komvux och den här korvstoppningen (s. 1).

Lena berättar att hon kände igen upplägget på folkhögskolan från det hon sett tidigare i dotterns skola. Det gav en positiv känsla och hennes intresse växte. En annan viktig sak i motivet är att ordet tillgängligt har en speciell betydelse för Lena. Hennes bakgrund har

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

medfört att hon inte kan åka alltför långt från hemmet och framförallt inte till platser som hon inte omedelbart kan lämna (fly) stället om hon skulle behöva. En annan sak är att reumatismen hindrar henne från att gå alltför långa sträckor i hennes ”stövlar”. Dagfolkhögskola passade därför perfekt. En del i upplägget var grupparbete. Grupparbete och grupprocessen är en viktig sida av Lenas minnen från folkhögskolan.

Ja, näe det var roligt man satt i grupper och så fick man lära känna alla, fick välja nån så här, och då kom jag i första gruppen, en annan norrlänning som jag fortfarande har kontakt med i dag, (um) den enda i hela skolan som jag har kontakt med jaa ... och vi fick presentera varann och så där, det var jag inte van vid, att man två stycken sitter i grupp och pratar om varann och sedan ska man presentera varann inför gruppen sedan då, och det var spännande och roligt, man lärde känna varann på en gång så där (s. 3).

Hon berättar om att nästan direkt när hon påbörjade studierna hittade hon en person av extra betydelse som hade liknande ambitioner och som dessutom hade sitt ursprung i samma del av landet som Lena. Gruppen gav mycket till Lena men hon minns också deltagare som mer eller mindre saknade motiv och som inte ens tyckte det var kul att vara där. Det hanterade Lena med att leta upp människor med liknande intressen. Lena är medveten om att det fanns en skillnad mellan internat och externat och berättar att det sociala umgänget blev en aning begränsat mot vad det kunde blivit med tanke på att det var en dagfolkhögskola.

Jo, men vi hade inte så mycket gemensamt förutom, för att alla åkte ju hem till sin en del, hade familj hemma och jag hade familj här och, så det blev ju inte så mycket att man umgicks på fritiden (s. 6).

I samband med studierna på folkhögskolan blommade ett gammalt motiv upp igen. Nu kände Lena att det var dags att ta chansen att ordna alla betyg som behövdes och sedan förverkliga sin dröm om att få läsa på universitet. Lena läste först ett allmänt år och sedan ett påbyggnadsår. Lenas kunskapstörst fick sitt lystmäte i studierna. Hon berättar bland annat om både ämne och lärare på detta sätt.

Jaa, de internationella frågorna var ju väldigt intressant (um) och vi hade en lärare som var, han kunde nutidshistoria så man satt bara och lyssnade ... för man var helt tagen .. (um) jaa (s. 3).

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

När hon närmade sig slutet förändrades plötsligt reglerna för antagning till universitet och det krävdes istället en treårig gymnasiekompetens. Lena påbörjade ytterligare ett år men då fick den yngsta dottern problem med astma. Lena blev tvungen att lägga studierna åt sidan. Hon hade emellertid lyckats läsa in de basämnen hon behövde och sökte därför till universitet. Hon hamnade på reservplats och blev ej antagen. Lena lät sig dock inte nedslås utan gjorde under hösten högskoleprovet. Hon klarade det galant, sökte igen och blev nu antagen till Linköpings universitet. Lena blev enormt glad.

Nu satte emellertid ”sjukkassan” käppar i hjulet. Försäkringskassan förklarade att hon kunde läsa vilka kurser hon ville men inte på universitetet, dvs. med mindre än att hon tog studielån. Försökte hon något annat skulle sjukpensionen dras in. Lena blev mycket nedslagen av beskedet och lägger ut en hel argumentation om den möjliga samhällsekonomiska vinsten om hon bara skulle få läsa på universitet. Hon tycker också att hon är för gammal för att ta lån. Men Lena hade fått smak på studier och sökte direkt till en annan folkhögskolekurs.

Jo, i och med att jag inte kom in på universitetet sökte jag faktiskt till folkhögskolan och jag ringde till dom och ... joo då jag fick komma in också på Skriv och ... skriv och litteraturlinjen, man skulle träffa författare och såna här (um) och den kom jag in på (s. 10).

När Lena skall berätta om den kursen kommer vi in på en annan händelse som helt överskuggar folkhögskolan. En mycket viktig del av Lenas berättelse är den yngsta dotterns öde. Dottern spelar stor roll för Lenas senare studieerfarenheter. I dotterns bakgrund ligger att hon först drabbades av reumatism vid fem års ålder och sedan av astma vid sju års ålder. Astman tvingade Lena att ta mycket ledigt sista året på folkhögskolan. Efter att läkarna fått dotterns astma under kontroll sökte Lena på nytt folkhögskola och den här gången en ettårig skrivarlinje. Situationen med dottern kändes osäker och Lena ville inte påbörja några större projekt. En skrivarlinje kunde dock gå bra och hon kände att hon gärna vill skriva om sina upplevelser. Kursen såg ut att vara en bra möjlighet. Hon hann dock inte börja innan yngsta dottern drabbades av cancer. Lena tvingades tacka nej till studieplatsen.

I samband med att dottern blev sämre av sin sjukdom fick Lena också cancer. Hon opererades i ett större sjukhus och blev bättre. Hon säger med en ironisk glimt: ”så låg vi där båda två”. Några

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

veckor senare får Lena besked om att dotterns cancer spritt sig till flera större och viktiga organ i kroppen. Dottern avlider en tid senare och Lena går som hon uttrycker det ”rakt in i väggen”. Vid tiden för intervjun har två år passerat sedan dotterns bortgång och Lena har så sakteliga börjat återhämta sig. Fortfarande går hon upp tidigt varje morgon för att i sina stövlar ta sig till kyrkogården och ”prata” med sin dotter innan andra människor dyker upp.

Kommentar

En speciell sida med Lenas berättelse i förhållande till studiens syfte är att hennes berättelse tecknar en lång period under stark emotionell ansträngning. När hon i nuet berättar och organiserar sin berättelse så får jag intrycket att hon inte är ovan att berätta sin historia. Det visar sig att hon är medlem i olika förbund dit människor söker sig för att få stöd till att hantera svåra trauman. Hon har sannolikt fått god övning i att berätta sin historia där. Vad innebär det för hennes retrospektiva berättelse om utbildning? Det finns flera trådar som löper genom berättelsen och den kanske viktigaste är att hennes traumatiska barndom gav en extraordinär betydelse till böcker och läsande. Detta bidrog sannolikt till hon klarade sin skolgång trots alla flyttningar. Hon valde sedan att gå in i arbetslivet men fortsatte att odla sin känsla för böcker och deras innehåll. Som sjukpensionär har Lena mestadels aktiverat sig genom barnen, böcker och inte minst nyhetsprogrammen.

Det förefaller naturligt att Lena sedan söker en dagfolkhögskola för att vid sidan om böcker och kunskaper också få komma ut och träffa människor. Det är rimligt att säga att när Lena tillskriver sina studier positiv betydelse så bygger det på följande. Genom studierna på folkhögskolan fick hon möjlighet att tillfredsställa sitt behov av att komma ut och träffa folk. Hon ville verkligen få vara med i sociala sammanhang och få diskutera saker. Den kunskap hon fick tillgång till genom studierna var också väldigt välkommen. Genom grupparbeten lärde hon sig en hel del om umgänget med andra, framförallt när deras ambitionsnivåer skilde sig åt. Lena lyckades också höja sina betyg och det gav henne mer självkänsla. Den kanske allra viktigaste detaljen som kommer i kölvattnet på erfarenheterna från folkhögskolan är dock att hon blev antagen till universitet. Just känslan av att bli antagen var stor för Lena. En annan sida är att hon träffat en vän som hon umgås regelbundet med.

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Efter folkhögskolan har inte Lena upplevt speciellt många nya sysselsättningar. Det beror naturligtvis på hennes sjukdomsperiod och dotterns bortgång. Jag får ändå känslan av att Lenas tillvaro är på väg till något bättre. Sammantaget förefaller folkhögskolestudierna ha inverkat relativt mycket och positivt i Lenas liv.

5.5Aram 43 år

Aram bjuder mig hem till sin bostad. När jag kommer dit visar han mig till ett avskilt rum och bjuder på en kopp kaffe. Aram är gift och har två barn i början av tonåren. Familjen bor i en större stad i Östergötland. Aram har universitetsutbildning och ett fast arbete inom vårdsektorn. Han tjänar enligt egen utsago ganska bra på sitt jobb. Som helhet ser bilden av Arams situation ordnad ut. Han bor i ett område som uppbär viss status. Han trivs mycket bra med sitt arbete och det går bra för barnen i skolan. När Aram skall beskriva vad hans studier på folkhögskola betyder säger han:

… men jag tänkte även då tänkte jag mycket på att ute var ganska tungt tyst ingen socialt liv, nätverk, inga kontakter men när jag bodde där märkte jag, jag har mycket vänner mycket så här alla som bodde ihop man levde och bodde som ett kollektiv liksom och man träffa folk, äkta svenska så att säja, varenda dag eller varenda timme eller varenda minut när man ville, så att en del av kulturen den svenska kulturen och språket fick man gratis där va (s. 8).

Arams betydelse är i hög grad konstruerad kring händelser i början av 90-talet. Han hade relativt nyligen kommit till Sverige och kände sig främmande inför allt nytt. Folkhögskolan blev en vändpunkt på så sätt att han fick träffa många nya människor, komma in i en gemenskap och fick ordentlig praktisk träning i språket. Han är i dag väldigt positiv till folkhögskolan och tycker att det är en unik svensk företeelse som borde exporteras till bland annat hans hemland.

Vägen till nuet

Aram är en mycket duktig berättare och brinner för en del olika teman. Inledningen av hans berättelse utspelar sig perioden före revolutionen i Iran och Aram tillhörde de radikala socialistiska studenterna. Han definierar sig själv som oliktänkande och en av de

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

intellektuella. Hans far hade varit aktiv socialist i flera år. Aram berättar att han var nyexaminerad lärare och att alla studenter och kamrater verkligen brann för sitt arbete. De försökte påverka och reformera genom att på ideell grund arbeta på landsbygden och hjälpa till med allt. Det är med stor värme, engagemang och självbild han beskriver det arbetet. En dag när Aram delade ut flygblad greps han av shahens polis. Det var en osäker period och många av hans bekanta försvann. Aram dömdes till fängelse på obestämd tid. Efter de år han satt i fängelse genomfördes revolutionen. Till stor del tack vare Amnesty släppte den nya regimen ut honom efter att han lovat att lugna ner sig. Han erbjöds också att bli revolutionsgardist.

Aram anlände omkring 1990 till Sverige. I början hade han stora svårigheter att förstå vad som krävdes och vilka konventioner som gäller i det svenska samhället. Han insåg ganska snart att språket var nyckeln. En detalj han inte gillade vid ankomsten var att han blev förflyttad till Norrland. Det tycker Aram var en riktigt usel idé. Han säger att han förstår tanken men att den knappast har någon plats i verkligheten. En bra integrering kan inte utgå från att det saknas invandrare i Norrland. När Aram fick uppehållstillstånd tog han istället kontakt med en landsman i Östergötland. Han erbjöds att komma och bo hos en landsman. Aram betonar hur viktig den kompisen var. Landsmannen gav stor hjälp till de insikter som behövs om det svenska systemet och svenskarna. Han får också hjälp att se sig själv som invandrare i relation till svenskar. Med det menar Aram att han hade svårt att förstå att han tilldelats en identitet som invandrare och att han nu förväntades agera som en invandrare. Det hjälpte Aram att hantera besvikelsen över att han verkade ha förlorat sitt personliga värde som intellektuell när han kom hit. Jag frågar honom om han kan förtydliga den betydelse han verkar tillmäta sin landsman.

Jag tycker det var stor betydelse, man är tryggare, man får bättre information ifrån sina landsmän, man får mycket bättre socialt nät så man kan hitta jobb ... jag tror inte att svenskar hjälper lika mycket som mina egna landsmän när det gäller att hitta arbete och integrera mig i samhället, för dom förstår mig bättre och det var den tanken som gjorde att jag kontaktade min vän i Östergötland (s. 4).

Efter flera besvikelser på arbetsmarknaden och SFI förklarade landsmannen att utbildningssystemet innehåller olika unika möjligheter i Sverige. Arams kamrat hjälpte honom att förstå att SFI bara

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

gav lite träning vilket knappt fungerade i samhället. Kamraten förklarade också att svenskar inte skulle komma att ta kontakt med Aram. Samtidigt var riktig kontakt med svenskar Arams enda verkligt bra sätt att lära sig svenska flytande. Landsmannen uppmuntrade honom att själv gå ut på stan och ta kontakt med alla möjliga svenskar som det var legitimt att ”störa”. Här framkommer en viss förundran och kanske en viss besvikelse över att svenskarna var så avståndstagande. Samtidigt som Aram betraktar Sverige som det bästa och mest rättvisa systemet i världen så är det känslomässigt och socialt ”kallt” i Sverige. Aram började ”plåga” bibliotekarier och andra officiella tjänstemän med alla möjliga frågor. Ibland behövde Aram få veta något men huvudsakligen var syftet att få igång ett samtal och försöka fånga upp svenska språket i användning.

... på bibliotek, jag tvinga dom att hjälpa mig att prata med mig, att hitta på historier bara för att kunna använda språket och prata (s. 6).

Landsmannen introducerade också möjligheten med folkhögskola. Det var inte så mycket ämneskunskaper som var intressanta utan möjligheten till interaktion med svenskar i organiserad form. Aram tänkte på folkhögskolan som en möjlig väg till språket som i sin tur var en väg in i samhället. Först hälsade landsmannen och Aram på en folkhögskola i södra Östergötland men Aram skrämdes något av kristenheten. Han säger att han träffat tillräckligt med religiösa människor och syftar på mullorna som styr i Iran. En annan folkhögskola, inte alltför långt bort, arrangerade en kurs för invandrare. De hälsade på där och Aram fick den rätta känslan. Han bestämde sig för att flytta dit. Han bodde på internat tills familjen anlände.

Arams period på folkhögskola kan beskrivas som en vändpunkt uppåt i tillvaron och samtidigt en lägsta botten. Med det menar jag att samtidigt som han berättar att han kommit helt rätt och kunde uppfylla sina syften med språkträning och socialt umgänge med svenskar så drabbas han också av ett enormt bakslag. När vi sitter i intervjun börjar tårarna rinna från Arams ögon och han börjar berätta hur en mycket nära anhörig avled. Nästan som för att undvika ämnet börjar han genast berätta om hur mycket stöd han fick av lärare och kamrater.

… och det glömmer jag aldrig hur mycket stöd jag fick av skolan och lärarn (s. 10).

Aram ser uppriktigt förvånad ut över det överväldigande stöd han fick från folkhögskolans lärare och kamrater. När Aram avslutade

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

studierna och flyttade till en större stad så minns han att han åter kände sig rädd och vilsen. Han var nästan livrädd för att gå ut. Han säger ”här ute var det så mörkt och tyst och ingen som känner en..”(s. 9). De var kontrasten till det sociala livet inne på folkhögskolan som gjorde det jobbigt ett tag. Efter de båda åren på folkhögskola sökte Aram jobb och fick jobb inom äldrevården. Aram trivdes emellertid inte bra inom äldrevården. Han fick mest korta vikariat och hade en usel lön. Han blev också förbannad över den vård som bedrevs och de krav som ställdes på vårdarna.

… för stora krav på vårdaren och andra skulle omänskligt, väldigt omänskligt så att jag var jätteledsen ibland, man hann inte mer än två minuter .. det var väldigt olyckligt, man skulle ge frukost till mer än 5– 6 människor och på två timmar .. och då hann man inte så man sprang bara, man hann inte sitta och prata ett par minuter .. jag tyckte det var väldigt omänskligt (s. 13).

Den här kollisionen gjorde starkt intryck på Aram och han bestämde sig för att han måste skaffa sig ett chefsjobb. Han berättar att det sitter i ryggen på honom att vilja jobba med människor och att hjälpa till. Här lägger Aram också till att han alltid haft den humanistiska läggningen till skillnad från naturvetenskap. Det var därför han en gång utbildade sig till lärare i hemlandet. Vården var ett helt tokigt system där man inte hade tid med dem som skulle vårdas och Aram ville göra något åt det.

Han sökte till universitet på folkhögskolekvoten. Han blev antagen och läste en treårig utbildning på Hälsouniversitetet. Aram säger att han lyckades med sina universitetsstudier mycket på grund av att arbetsformerna påminde om dem på folkhögskolan. Han tog sin universitetsexamen och fick sedan ett arbete med ungdomsvård. Han berättar att han i dag har kommit in i samhället relativt bra och har en tillfredsställande lön. Livet går som det ska.

Kommentar

Aram tillskriver sina studier på folkhögskola stor betydelse. Han berättar om sin marginella position i samhället när han kom till Sverige. Vi kan tolka den känslan som mycket betydelsefull utifrån hans upplevda inflytande och arbete i Iran. Med stöd av en erfaren landsman sökte Aram en bra väg in i samhället. I detta ligger troligen att Aram inte har kunnat tänka sig något annat än att han tillhör den intellektuella klassen i samhället. Folkhögskolan var den väg

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

som bäst kunde ge förståelse för det svenska språket och kulturen. Arams gestaltning kanske kan uttryckas som en dörr till samhället.

Tack vare att Aram är en driven berättare med mycket på hjärtat gav också intervjun underlag för en analys av vad som drivit honom framåt som person. En fråga jag ställde mig själv efter intervjun var om Aram var speciellt driven? Var alla invandrare lika drivna eller finns det de som sitter och väntar på att bli omhändertagna just för att systemet har givit dem det budskapet? Efter en närmare granskning av Arams huvudsakliga handlingsmotiv kom följande fram. För det första hans identitet som intellektuell (tänka och tycka), därefter som familjeförsörjare (barnens välgång), och slutligen att passa in i det nya samhället och behovet av likvärdighet gentemot svenskar. För Aram går vägen till att lyckas genom att skaffa sig kunskap om språket och kulturen. När han förstår svenskarna och kan tala språket på ett korrekt sätt kan han bli en likvärdig medlem i samhället. I detta är hans papparoll viktig. Han berättar målande om att barnen inte under sin skolgång skulle behöva ha en pappa som inte förstår systemet och inte kan tala språket korrekt. Studierna på folkhögskola gav honom insikt och praktisk kompetens i svenska språket och dessutom en relativt god inblick i den svenska kulturen.

Studierna på folkhögskola fungerade också väl för Aram ur merithänseende. Han fick en gymnasial högskolebehörighet vilket han använde för att ansöka till universitet. Erfarenheterna av studiesättet på folkhögskolan visade sig fungera som god förkunskap till universitets problembaserade lärande. På olika sätt kan folkhögskolan sägas ha fungerat som ett bra stöd för att Aram och hans familj skulle få möjlighet att lyckas med sin tillvaro i Sverige. Huvudintrigen är att Aram en gång var väldigt aktiv och förverkligade visioner. Sedan blev han av med alla sådana värden i sin berättelse. I Sverige har han lyckats gå från att ha blivit placerad på botten av samhällshierarkin till att ta sig upp till en god position. I dag kan han berätta om sig själv att han har universitetsutbildning, ett bra jobb, bra lön, bor i ett bra område och att det går bra för barnen.

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

5.6Anna 33 år

Anna bor i en liten kommun i Småland. Hon har man och två barn och bor i villa. I dag arbetar hon som handledare i socialtjänsten på deltid och ytterligare en deltid som ledare på en fritidsgård. Hon ger intryck av att vara en person som vet vad hon vill och berättar snabbt och relativt strukturerat. Hennes sätt att berätta kan exemplifieras så här ”jag gjorde det och sedan gjorde jag så”. Hon konstruerar sig som en människa i kontroll inom hennes egen berättelse. Hennes intryck av folkhögskolan i dag är mycket positiv. Efter att vi gått igenom intervjun frågar jag vad hon tycker att hennes studietid på folkhögskolan har betytt för henne. Hon svarar:

Jag tycker att studierna har betytt väldigt, väldigt mycket jag har nog inte liksom, jag tror inte att jag vart samma person i dag, men den har betytt väldigt mycket positivt för mig, jag tror att jag har lärt mig, vad skulle jag säga, jag tror jag har det och tacka för mycket av det som jag tycker är positivt med mig själv i dag. Jag har utvecklats väldigt bra av att gå på folkhögskola ... mycket solidaritet och anpassa sig, alltså bemöta människor och ja, det har vart två roliga år och ett tufft år men näe jag tror alla tre åren har utvecklat mig (s. 14).

Förutom kunskaperna så, studiekunskaperna, har jag ju faktiskt fått så har jag ju fått den här balansen mellan människor, att kunna alltså ’open minded’ alltså öppenheten vad ska jag säga möjligheten att bemöta människor på ett bra sätt. Samverka med andra människor um… (s. 14).

När Anna berättar om vad hon fått ut av sina studier så handlar det om kunskaper och erfarenheter som både präglat henne och som finns tillhanda som instrument. Den viktigaste aspekten av erfarenheterna är förmågan att bemöta människor på ett bra sätt. Den förmågan kommer väl till pass i nuvarande yrke.

Vägen till nuet

Anna gick ut grundskolan under andra hälften av 1980-talet. Hon sökte in till vårdgymnasiet för att bli undersköterska. Innan hon började gymnasiet gjorde hon en ungdomspraktik på ett servicehus. Efter det påbörjade hon vårdlinjen och blev färdig undersköterska två år senare. Direkt efter examen packade hon sin väska och åkte hemifrån till familjens sommarhus. Skälet var att hon var sur på sin far samtidigt som hon var kär i en kille som bodde i

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

staden. Hon flyttade in hos pojkvännen och skaffade sin försörjning på långvård och mentalvård. Efter en tid började hon också jobba på krogar som croupier och servitris. Hon uttrycker det som att: ”…äh så jobbade jag, jobbade och jobbade” (s.1). Ett skäl till att det blev denna kommun var att hon betraktade sommarhuset som sitt andra hem. Hon var känd i staden och det var enkelt för henne att få jobb där. Under två års tid dubbeljobbade Anna inom vården och krogarna. Hon trivdes enormt bra.

Hon ger ett exempel på när hon först jobbade inom vården mellan sju och tretton, var ledig till fram till sjutton. Anna jobbade mellan sjutton och tio på kvällen (s.k. delad tur i vården 10 tim). Sedan gick hon till sitt jobb på krogen som varade ungefär mellan tio på kvällen och tre på morgonen Hon tjänade mycket pengar men spenderade allt i samma takt som pengarna flöt in.

Näe, jag var inte speciellt välorganiserad, om jag säger så, men jag hade ganska roligt. Jag minns det som två jätteroliga år ... faktiskt. Väldigt impulsiva och ansvarsfria år om jag säger så, jag klarade mig själv och jag tyckte det var skönt (s. 2).

Anna och pojkvännen flyttade sedermera till ett kollektiv. Efter en tid kom de ihop sig och killen flyttade upp till Sörmland. Efter en tid utan pojkvän tröttnade Anna på den lilla kommunen och flyttade efter. Det gick bra att återförenas med pojkvännen och Anna började arbeta inom vården i den nya kommunen. Efter en tid kom Anna på att hon skulle söka till en utbildning som leder till behandlingsassistent. Skälet till att denna idé dök upp var främst att Anna började tröttna på sitt jobb som undersköterska. Arbetet inom vården blev allt tyngre och stressigare i början av 90-talet och hon kände att detta skulle hon inte klara av resten av livet. Hon gick därför till en yrkesvägledare på arbetsförmedlingen och fick göra ett test. När de diskuterade testet så rekommenderade vägledaren en utbildning till behandlingsassistent på folkhögskola. Vägledaren hade själv gått den aktuella utbildningen och var mycket nöjd. Det var ett jobb som hon skulle vilja ha. Anna sökte men blev inte antagen på grund av att hon var för ung. Hon kände emellertid att den här utbildningen ville hon gå. Medan hon väntade på att bli ett år äldre så sökte hon till samma skola för att läsa in ett tredje gymnasieår.

När Anna flyttade in på folkhögskolan (internat) tyckte hon att miljön passade henne som handen i handsken. Hon hade bott på kollektiv tidigare och det var en ”otrolig bredd på olika sorters

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

människor” (s. 3). Det enda bekymmer hon minns var hur hon skulle få tag i cigaretter. Hon var storrökare på den tiden och det var strax under en mil till närmsta kiosk.

Anna gillar att läsa och lära och tyckte att både kurserna och all friluftsverksamhet var fantastiskt kul. Hon kände att hon redan innan kunde mycket av innehållet i utbildningen och studierna var därför knappt ansträngande. Istället var det allt socialt umgänge som tog energin. Hon minns också att det var mycket bra lärare på skolan. Men Anna lägger också till att:

… det är ju så jag minns det, kanske var det helt annorlunda men det är den minnesbild jag har kvar av åren där, att det var roligt där (s. 4).

Efter att det allmänna året var fullgjort började Anna på fritidsledarlinjen. Hon berättar om en intressant motivbild. Under tiden i utbildningen så hörde hon rykten om att behandlingsassistentutbildningen inte var speciellt bra längre. Hon trivdes emellertid väldigt bra på skolan och behövde en yrkesutbildning. Hon säger att hon egentligen inte var intresserad av fritidsledarutbildningen men i brist på annat så fick den duga. Detta förklarar Anna med att hon aldrig hade gått på en fritidsgård själv. Hon visste överhuvudtaget inte vad det handlade om. Men det verkade vara roliga människor som gick där och de verkade göra roliga saker så Anna valde den inriktningen. Under utbildningstiden fick de lära sig en hel del roliga saker som ledarskap och frisksport. Framförallt ledarskap tilltalade Anna. En udda sida i detta är att Anna tar upp ett specifikt kursmoment som det mest värdefulla. I deras utbildning inkluderades en universitetskurs i pedagogik. ”Det var kul, då, kände man att man fick någonting med sig, som inte bara var för fritidsledaryrket då… det kunde ju ge någonting även för andra” (s. 6).

Under tiden som internatstudent flyttade Anna omkring en del inom skolan. Hon bodde i en vanlig elevuppgång, i en liten stuga utanför området och även på slottet.

… jag är en sån som har, har liksom, jag är om mig och kring mig, jag har koll, jag luskar runt, jag har kontakt, jag är nätverksperson ... jag ser ofta möjligheterna, inte begränsningarna (um) så jag tycker att jag kan, har jag möjlighet att påverka, jag ser till att jag får möjlighet att påverka. Jag såg till att bli elevrådsordförande (s. 7–8).

Sista året på skolan började Anna känna sig övermätt på folkhögskola. ”Ja, så minns jag ju, närmast, det sista året var faktiskt det tråkigaste året”(s. 9). Under sista året hade hon träffat en ny man

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

och under vårterminen började hon jobba deltid utanför skolan. Hon säger att det kändes som hon redan var på väg till någonting annat.

När hon lämnade skolan gjorde hon det med lättnad. Hon fick direkt jobb i vård av ungdomar och psykiskt handikappade. Hon erbjöds fast tjänst. Hennes motiv för detta jobb var främst att få tag i ett jobb och att vegetera tills hon bestämt vad hon vill bli när ”hon blir stor”. Hon funderade på att börja studera på universitet men hann inte med det innan första barnet annonserade sin ankomst. Under mammaledigheten flyttar Anna och familjen till en närliggande kommun och där läser hon på komvux. Syftet med detta var att få högskolebehörighet på en annan kvot. Så här i nuet tycker hon att det var helt onödigt men det kom som en följd av att hon inte visste vad hon skulle göra.

… och sen hinner jag lagom tänka när jag fått honom, så får jag, är jag gravid igen, så får jag nästa år 2000, ett millenniebarn (inte 24.00?) ja nästan, en vecka försenad ... så jag hinner inte speciellt mycket mellan faktiskt ... utan det bara ramlar på. Jag bara jobbar lite extra emellan men det är knappt att jag hinner med det heller, känns det som (s. 11).

Under den senare delen av levnadsberättelsen har Anna tagit med sig man och barn tillbaka till den lilla kommunen där hennes vuxna liv startade. Hon trivs mycket bra med sitt jobb och tycker att hon har fullt upp. Fortfarande bär hon en känsla av att hon skulle ha läst på universitet.

I slutet av intervjun har vi ett intressant samtal om betydelsen av målsättning i livet. Anna ser sig själv som väldigt målinriktad och när hon tänker tillbaka så har det mesta hon haft intresse för blivit genomfört. Hon funderar ett tag och säger sedan att det faktiskt även gäller man och barn. Hon hade bestämt att det var dags och då var det mest en fråga om att hitta en lämplig man och sätta igång. Hon tycker själv att det låter som en udda variant av familjebildning eftersom man och barn egentligen borde vara något som kommer när rätt omständigheter faller in. Kanske en mer romantisk bild. Annas konklusion om mål i livet är att hon vet fortfarande inte vad hon vill bli ”när hon blir stor”. Hon har inte bestämt sig, för hade hon det så hade det redan varit klart. Jag frågar hur Anna tänker kring det här med att ha ett behov av mål, att bli något, i relation till oförmågan att bilda ett mål. Anna svarar att hennes egen hypotes är att hon sedan tonåren har bestämt själv och alltid gjort det som är roligt. Hon har följt det stunden givit och aktat sig

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

för att bli konventionell (”ett svenssonliv”). Hon beskriver sig själv som ”okonventionell och inte speciellt präktig” (s. 8). Under tiden på folkhögskolan kom dock en vändning och hon blev plötsligt mer inriktad på ett svenssonliv. Vad hände? Anna vet inte riktigt men det kändes rätt så hon bestämde sig.

Kommentar

Anna har varit med om många olika händelser och hon har orienterat sig efter eget huvud sedan ungdomen. Hennes berättelse binds samman av en intrig, som handlar om sökandet efter hennes plats i tillvaron, men som inte är konventionell. Hon har huvudsakligen följt den väg som hennes lust eller känsla pekat ut. Inför valet av folkhögskoleutbildning blir Anna plötsligt mer strategisk och börjar fundera på ett yrke som hon kan klara under en längre tid. Undersköterska kommer hon inte att klara mycket längre. Hon påbörjar utbildningen men byter spår till något som verkar bättre. Men man kan se att det fortfarande inte är helt rätt med tanke på hur hon formulerar sig om universitetskursen. Jag tolkar henne som att hon har en känsla för att hon skall göra något annat än bara vara fritidsledare. Under utbildningen vänder det igen och hon träffar en bra man, tröttnar rejält på folkhögskolan och vill ge sig av till arbetsliv och universitet. Hon läser in en del kurser på komvux men får barn och skjuter upp universitetsstudierna. Ytterligare ett barn anländer och universitetet hamnar allt längre ner på vardagens agenda.

För att ta upp några punkter ur Annas berättelse kan man fråga sig varför Anna tar upp pedagogikkursens värde som hon gör? Sannolikt är det hennes sökande efter sin rätta plats och behovet att undvika att fastna i en ”konventionell fälla” som gör att hon i någon mening alltid är på väg. Hon har också god förståelse för utbildningskapitalets värde och vet att universitetskursen smäller högst. Sedan händer något med Anna under folkhögskolans sista år och hon blir mer orienterad på det konventionella. En annan av de viktiga saker Anna fick med sig från folkhögskolan var den sociala kompetens som behövs för att kunna möta människor i alla möjliga situationer. Visserligen hade hon arbetat inom vården innan men det sociala umgänget blev något alldeles speciellt för Anna. Det var också samma sociala umgänge som stod henne högt uppe i halsen under det tredje året. Hon berättar att hon höll på att få en känsla

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

av identitetslöshet. Hon var för känd av alla de andra. En annan möjlighet kan vara att hennes ledaregenskaper nu hade mognat så pass att det var dags att lämna ”familjen”. I dag arbetar hon med människor i sitt/sina yrken och förmågan att bemöta människor är kanske den viktigaste kompetensen hon behöver. Hennes egen kompetens på den punkten tillskriver hon direkt folkhögskolan.

En annan sak som blir tydlig i Annas berättelse är rekryteringen till folkhögskola. Det var en person som själv genomgått en utbildning på folkhögskola som rekommenderade henne att pröva det. En intressant fråga är hur många av dem som börjar läsa på folkhögskola som börjar på tips från någon som själv gått där. Det kan få intressanta konsekvenser för målgruppen.

5.7Erik 30 år

Erik träffar jag på ett kafé i en större kommun i Östergötland. Han har egentligen ont om tid men tycker att studien låter viktig och vill därför vara med. Erik är anställd av kommunen och arbetar med fritidsverksamhet för personer med speciella behov. Han trivs väldigt bra med sitt nuvarande arbete även om det kan vara väldigt tufft emellanåt. Erik genomgick två år fritidsledarutbildning och blev klar i mitten av 90-talet. När han tänker tillbaka på sina studier på folkhögskola så tycker han att det var de två bästa åren i hans liv. Han minns framförallt idrott, gemenskap och att han fick 20 riktiga högskolepoäng inom sin ledarutbildning. Erik berättar att högskolepoängen har en speciell betydelse därför att det var det avgörande skälet till att han fick sin nuvarande tjänst i konkurrens med en annan mer erfaren person.

Vägen till nuet

Erik har genomgått Waldorfbaserad grundskola och gymnasium. Han avslutade sin tolvåriga utbildning omkring 1990. Därefter började Erik arbeta med förståndshandikappade. Skälet till att han började med den här typen av arbete var att han under slutet av sin gymnasieutbildning hade fått göra praktik inom vården. Han hade också erfarenhet av förståndshandikappade fosterbarn i föräldrahemmet. Arbetsgivaren och Erik kom bra överens och han fick ett sommarvikariat som sedan förlängdes ytterligare två år. I början av

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

90-talet gjorde Erik vapenfri tjänst inom åldringsvården. Han berättar med värme om hur han kunde ägna mycket tid till att prata med ”gamlingarna” och om hur han hjälpte till med olika typer av fritidsysselsättning.

Det var i samband med detta jobb som Erik började fundera på om inte ett liknande arbete skulle kunna vara något för framtiden. Dock med den skillnaden att det skulle handla om ungdomar istället. Även om Erik uppskattade arbetet med äldre så kände han att det skulle kunna vara än mer givande att arbeta med ungdomar. Ungdomar kanske kan rehabiliteras i ett vårdprogram. Han kände emellertid att han saknade en hel del kunskaper och tänkte att han borde söka in på en fritidsledarutbildning. Eftersom Erik länge haft ett intresse för innebandy och sport i allmänhet började han först och främst söka till folkhögskolor med inriktning mot idrott. När Erik berättar om sitt sökande efter skolor visar han en viss besvikelse över att han inte blev antagen till de idrottsinriktade folkhögskolorna Bosön och Lillsved. Han säger att det troligen berodde på att han saknade meritering inom idrott och idrottsrörelsen. Erik blev emellertid antagen till en annan folkhögskola med liknande profil. När Erik kom dit första dagen upplevde han det som tufft:

… man kände inte en jäkel och det var lite tufft i början ... men sen när man började komma in i det, och lärde känna klasserna, då blev det väldigt trevligt ... och då bodde jag ju då internerad där också ... det gick så mycket lättare och så mycket snabbare och komma in i gemenskapen när man bodde där och det tyckte jag var jättebra (s. 3).

I Eriks klass bodde alla utom tre i internat på skolan. Folkhögskolan låg också en bit avsides i naturskön miljö och det uppskattade Erik mycket. Det fanns många olika aktiviteter på kvällarna men Erik ägnade sig nästan uteslutande åt idrott och kortspel. De flesta av kurskamraterna var också idrottsintresserade så mycket av kvällarna gick åt till att spela innebandy eller utöva andra sportgrenar. Erik tycker att idrottsutövandet medförde en hel del utmaningar men utbildningen som sådan ställde ganska låga krav. Han säger till och med att det var riktigt avslappnande. Det var flera i Eriks klass som tyckte att det borde ställas betydligt högre krav på lärandet. Allt idrottande gjorde förstås maten viktig. Erik berättar att:

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Det var jättegod mat, det var, jaa jag var helnöjd, det var alldeles förträffligt, två lagade mål om dagen och så där då och så var det inbakat i kostnaden (s. 4).

Erik tycker att generellt höll lärarkåren en väldigt hög nivå. Han säger också att de var oerhört intressanta personligheter. Egentligen var det bara en sak som störde Erik kraftigt under utbildningen. Det var en universitetskurs i pedagogik. Den kursen följde av någon anledning universitetets didaktik och studiekrav för motsvarande poäng. Universitetsupplägget blev en chock.

… man hade inte pluggat riktigt hårt på hela utbildningen och sen plötsligt kom den hela kursen, och kraven var ganska annorlunda ...

det var ju i särklass dom sämsta lärarna vi hade under hela utbildningen, det var dom där personerna som kom från universitet (s. 9).

I Eriks berättelse om sina studier har pedagogikkursen en speciell placering. Den episoden betecknas av både en speciellt engagerad berättarstil och extra stort utrymme. Det kan emellertid vara jag som triggat detta eftersom jag frågat om några kritiska erfarenheter. När Erik berättar om sina övriga erfarenheter om studietid så använder han mycket positiva värderande termer. Följande är ett exempel:

Jag är mycket nöjd, jag är oerhört nöjd, jag, det är när man ser tillbaka på det så var det liksom som två års period så är det den bästa perioden, tycker jag, i mitt liv, roligast och mest utvecklande (s. 9).

Den mycket positiva attityden innehåller element av både roliga händelser och nyttiga kunskaper för andra möjligheter. När Erik berättar om nytta handlar det främst om mötet med andra människor. Annars har han svårt att peka ut något konkret. Han beskriver det som ett slags:

… trygghetspaket man har fått med sig, tycker jag, från utbildningen då.. ähh man känner att man är kompetent för jobbet genom sin utbildning (s. 7).

Att lära sig möta och ta människor kan kanske vara en benämning av den mest nyttiga delen av de kunskaper han fått med sig. Han berättar bland annat om att han fått praktisera vilket visat vad han passar för och inte. I början av utbildningen tänkte Erik att ett arbete med bråkiga ungdomar eller ungdomar med problem kunde vara intressant som yrke. Efter en praktik insåg han att det kunde han stryka som målsättning. Erik är glad att han fick den erfaren-

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

heten inom sin utbildning. Han är emellertid en aning besviken på att det omdöme folkhögskolan lämnar som ett slags examensbevis inte på ett enkelt sätt kan översättas till arbetsmarknadens krav. Erik menar att det på dagens arbetsmarknad behövs ett mycket mer detaljerat dokument över tillägnande kunskaper.

Som nämndes i inledningen fick Erik ganska snart efter folkhögskolan en fast tjänst. Det visade sig att hans tjugo universitetspoäng från folkhögskolan var det som avgjorde till hans fördel vid tillsättningen av en fast tjänst. Paradoxalt nog för Erik visade sig det sämsta momentet i utbildningen bli det mest värdefulla. I dag trivs Erik väldigt bra på sitt arbete. Hans arbetar med behandling av psykiskt funktionshindrade ungdomar. Det är ett mycket givande arbete men också ganska tungt. Ungdomarna kan bli ganska stökiga ibland. Mest ansträngande är det kanske ändå när de ser väldigt små eller inga förbättringar hos ungdomarna. Utan utbildningen hade Erik troligen haft svårare för arbetet eller kanske inte ens klarat det.

Kommentar

Eriks berättelse hålls samman av en intrig som handlar om relationer och värden. Från början upplever jag Erik som lite avvaktande inställd till hur han skall gestalta sin bakgrund inom Waldorfskolan. Kanske väntar han på att jag skall ha åsikter om kvalitén på den typen av utbildning. Han lägger till att folkhögskolestudierna hjälpte honom att förstå vad det var som hade hänt under hans grundskola. Pedagogikens hur och varför klarnade.

Den viktigaste tråden i Eriks berättelse om det vuxna livet handlar om möten och arbete med andra människor. Dessa möten förefaller utgöra den viktigaste grunden för betydelse i Eriks berättelse. I början fick han möta främmande barn som långtidsbesökare till den egna familjen. När han avslutade gymnasienivån fick han arbete med äldre och förståndshandikappade. I arbetet med de äldre fick han idén att det kunde vara kul att göra ett liknande jobb med ungdomar. Han hade funnit en riktning i livet och det var att han ville arbeta med människor. Nu siktade han in sig på ungdomsgruppen. Han sökte fritidsledarlinje för att han behövde en yrkesutbildning men också för att få ha roligt. Den primära betydelsen av studierna på folkhögskola konstrueras således av att Erik fått tag i en målbild och där studier på folkhögskolan kan sammanföra flera

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

aspekter. Han får en yrkesutbildning för att kunna arbeta med ungdomar, han får utöva sin sport i nästan obegränsad omfattning vilken i sin tur är värdefull i det kommande yrket, han blir färdig med utbildningen och får nästan direkt ett motsvarande yrke. Det yrke han blir verksam inom förefaller också motsvara hans erfarenheter från yngre år. Det är kanske rimligt att Erik tillskriver folkhögskolan epitetet ”den bästa tiden i hans liv”.

5.8Bettan 40 år

Bettan bor i ett gammalt flerfamiljshus med två barn och man. Hon driver eget företag inom djurskötsel och arbetar lite extra med undervisning i vuxenutbildning. Hon betonar att hon trivs enormt bra. En tråd i Bettans berättande är att hon verkar uppskatta effektivitet och kontroll i tillvaron. Ett exempel på hennes inställning är att när jag frågade om hon kunde berätta lite om sitt liv efter avslutad grundskola så sammanfattade hon det på tjugo sekunder. Hon berättar på ett konsekvent sätt med mycket fakta och lite känslor; ”jag gjorde det och sen gjorde jag det”. När hon tänker tillbaka på sina studier på folkhögskolan så känner hon sig mycket nöjd med den tiden. Hon läste allmän linje i två år. Bettans minnen handlar framförallt om allt roligt som hon och klasskamraterna gjorde tillsammans. En del av de kunskaper hon fick med sig från folkhögskolan har hon haft möjlighet att omsätta i sitt yrke.

Så att det är sånt jag håller på mycket med, problem, att lösa problem och det lär man sig mycket på folkhögskola då, det är att stå upp och prata och hålla föredrag och det lärde jag mig väldigt bra .. och det gör jag mycket i dag, det har jag hjälp av ... (s. 6).

Perioden med studier på folkhögskola gav Bettan många roliga minnen men också träning i att stå inför människor och hålla ett föredrag. Det är en förmåga hon har stor hjälp av i dag.

Vägen till nuet

Bettan har alltid haft lätt för att läsa. Hon börjar sin berättelse med att säga att direkt efter grundskolan flyttade hon till England. Hon säger att det framförallt berodde på att hon var skoltrött efter grundskolan och inte ville påbörja gymnasiet direkt. I England lärde hon sig språket praktiskt och teoretiskt men även de studier-

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

na var lite för långsamma så hon passade på att läsa andra kurser på ett tekniskt universitet tre kvällar i veckan. Hon säger att hon också läste någon kurs på ett annat universitet i närheten. När jag påpekar att det för mig låter en aning annorlunda för en så ung tjej så säger hon att:

Näe, jag får lite spader av att sitta på samma ställe för länge, man skall ha utmaningar (s. 1).

Bettans rastlöshet går som en röd tråd genom hela berättelsen. När hon efter två år i England kom tillbaka till Sverige kände hon att tröttheten på den svenska skolan hade gått över och hon började direkt på gymnasiets tvååriga sociala linje. Övergripande säger Bettan att grund- och gymnasieskolan inte inneburit några som helst svårigheter utom just att det ibland gått lite för långsamt.

Efter gymnasietiden jobbade hon under ett antal år kortare perioder på väldigt många olika ställen. Inget av dessa jobb var sådant att Bettan skulle kunna ha tänkt sig en längre tids anställning. Vid omkring 20 års ålder får Bettan sitt första barn och efter ytterligare sex år kommer det andra barnet. Perioden mellan 20 och 30 års ålder präglas av olika jobb, barn och motorcykelintresse. Hon berättar med viss värme om sin bakgrund i en mc-klubb. Hon har själv ägt, skruvat och åkt Harley Davidson. När Bettan var omkring 30 år var det några kompisar som talade om att börja läsa på folkhögskola. Bettan tänkte att det kunde vara roligt att studera igen och framförallt om man var några stycken. Hon bestämde sig för att söka hon också. Ett annat skäl till att hon sökte folkhögskola var att hon var trött på sitt jobb. Hon ville hitta något annat att göra en stund och tänkte att det tredje året kanske kunde vara intressant och omväxlande sysselsättning. Hon beskriver det som att:

… mitt liv var på väldigt lösa boliner, jag har svårt för att få för mycket struktur, då får jag lite panik, det ska va lite tjolahoppsan, och nu kör jag eget då och kan bestämma själv (s. 4).

Bettan var under sin studietid externatboende men bodde så nära skolan att hon ofta vistades på skolan på kvällarna. Hon minns att det fanns en massa aktiviteter som man kunde ägna sig åt på kvällar. Bettan deltog bland annat i en teatergrupp. På helgerna var det fester och andra aktiviteter som hon deltog i. Bettan lyfter också fram en mer negativ sida med studierna. Det var att tempot var olidligt långsamt då och då. Hon uttrycker sig som att:

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

… jag vart lite rastlös emellanåt och tyckte att nu chop-chop (ordna och fixa till: min anm.) men det var ju, det är ju så pass många olika människor där (s. 2).

Bettan berättar att på folkhögskolan samlas det många människor på olika nivåer och som behöver få läsa i sin takt. Samtidigt som hon är kritisk säger hon att det samtidigt är charmen med studier på en folkhögskola. Personligen hade hon dock en del svårigheter med tempot för att ”jag tappar intresset när det går för sakta” (s. 3). Tack vare att undervisningen i hög grad byggde på grupparbeten kunde hon para ihop sig med personer som passade lite bättre jämfört med andra. Bettan minns att det var ganska mycket jämka och anpassa sig. Hon säger att:

… det var skitjobbigt, man gick och var irriterad på den där stackars människan som var så seg ... men att hon fick oss andra att varva ner lite grann (s. 3).

Vid de tillfällen när långsamhet och anpassning blev för mycket löste Bettan det med att engagera sig i andra saker under tiden. Så här i efterhand tror hon att det kunde vara ganska bra att få lugna ner sig också. När hon reflekterar över vad studierna egentligen gav henne så svarar hon så här:

Ja rent utbildningsmässigt så vet jag inte om det gett mig så mycket ren kunskap .. eller ja .. men det som jag lärt mig är att jag blev mycket bättre på att ställa mig upp och prata och kunna lägga fram min sak.. och jag har fått träffa hemskt mycket trevliga människor där, jag hade jättekul… (s. 9)

Det finns en tydlig koppling mellan studierna på folkhögskolan, hennes yrke i dag och det värde hon tilldelar studierna. Det hon kan minnas i dag handlar till mångt och mycket om långsamhet och ganska litet utbyte i termer av ”ren kunskap”. Det hon framhåller är mötet med andra och vad som hände dem samt träningen i att uppträda. Detta är något hon har stor nytta av i dag då hon ofta är ute och föreläser om djur. Under hela sin barndom och ungdom har Bettan varit intresserad av hästar. I det vuxna livet har hon skaffat sig kompetens och kunskap nog för att börja driva eget företag som har att göra med hästskötsel. Bettan tror att de saker hon fick med sig, dvs. förmåga att framträda, bygger på allt det stöd man får för att klara av det. Det påverkar människor positivt. Ett exempel som hon tar upp är:

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

… vi hade en jätterolig kvinna, jag trodde jag skulle skratta ihjäl mig, hon vara så snurrig förstår du, hon var väl 55 .. hon hade gått på sitt jobb då i 30 års tid och aldrig gjort annat, oh Gud vilken rolig människa, hon tyckte att det var det roligaste hon hade gjort i hela sitt liv och börja på folkhögskola, hon blommade upp och vart, från början, första veckan så sa hon ingenting men sista veckan där, så hon kom igång vet du, och prata så kopiöst, skitrolig, en riktig sån där ordbajsare, det hade hon ingen aning om själv att hon var .. ’skrattar’ .. det släppte nånstans där, att det vart en helt annan människa (s. 6).

Bettans exempel handlar om en kvinna som gick i hennes kurs. Kvinnan återberättas som ett typiskt eller kanske exemplariskt fall inom folkhögskolan. Det handlar om en medelålders kvinna som varit ”instängd” i en rutinmässig vardag under större delen av sitt vuxna liv och som sedan ”blommar ut” under studiernas sista del. Det är en lycklig berättelse för kvinnan och en framgångsberättelse för folkhögskolan. På sitt sätt kunde det handla om Bettans egen rädsla för ett Svensson liv.

Kommentar

Speciellt för Bettans berättelse är att både berättelsens vad och hur organiseras av effektivitet. Hon är mycket konkret i sin framställning och det verkar som om många ord känns ”alltför långsamt” för Bettan. Stora delar av Bettans berättelse handlar om att söka något nytt att göra, ett slags nomadiskt förhållningssätt. Under en lång period i sitt berättade liv tar hon jobb som dyker upp, byter relativt ofta och sysslar med annat. Ordet nomadisk står här i motsats till att utbilda sig till något och skaffa sig ett önskat arbete och sedan bli kvar där. Mitt intryck är att Bettan aldrig ens tänkt i de banorna för sig själv. Med detta som grund förefaller det som om två intriger löper genom Bettans berättelse.

Den första intrigen är att hon rör sig, är rastlös och söker hela tiden någonting nytt. Den intrigen är organiserande i hennes berättelse på så sätt att det blir tydligt att sitta stilla på flera olika nivåer i livet inte ligger för Bettan. Den andra intrigen är annorlunda men kan delvis förklara den första intrigen. Den andra intrigen handlar om behovet att få bestämma själv. Hon markerar tydligt några gånger under berättelsen att hon ”tar inte skit från någon”. Det inkluderar utan tvekan intervjuaren. Bettan har rört på sig en hel del men hela tiden kommit tillbaka till hemkommunen. Redan i tonåren gav hon sig iväg till England. Efter hemkomsten gav

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

hennes kunskaper i engelska henne anställning som språklärare på komvux. Men hon har också prövat många andra kortare anställningar. På senare tid har hon förverkligat en dröm om att få jobba med ett stort intresse. Som egen företagare får hon röra mycket på sig och dessutom arbeta i sitt eget tempo. Hon slipper tvånget att anpassa sig till andra människor och framförallt att ha en chef över sig.

Bettans berättelse om studierna på folkhögskolan följer samma mönster. I Bettans berättelse motiverades studierna på folkhögskola framförallt av en möjlighet att förändra en ganska rutinmässig och tråkig tillvaro. När hon fick börja med sitt kompisgäng gick det bra. Flera episoder i studierna handlar om anpassning till långsamma kurskamrater. Intressant är att hon trots detta inte hoppar av. Istället söker hon vägar runt det så det inte skall bli för mycket. Vad är det som håller henne kvar? De saker hon framhåller som nyttiga med studierna var att stå och berätta inför människor men det kan knappast vara skälet till att hon blev kvar. Mer rimligt och tämligen konkret är nog ombyte och rolighetsfaktorn. För Bettan betyder studierna huvudsakligen en rolig period. Det var inte speciellt ansträngande att studera utom möjligen att det gick för långsamt. De schemalagda kunskaperna var ingen match för Bettan. Till del tack vare hennes förkunskaper fick mötet med andra människor och alla de roliga händelserna en stor betydelse. Som för att understryka poängen i sitt budskap ger hon också ett exempel på en person som hade en markant utvecklingsprocess. Intressant är att den förändringen inte rör Bettan. Exemplet kommer nästan som för att stryka under att det händer ganska mycket med människor på folkhögskola. För Bettan har det emellertid endast inneburit en rolig tid och några nyttiga kunskaper.

Varför genomgick inte Bettan en sådan förändring? En rimlig tolkning är att Bettan faktiskt antyder vissa förändringar hos sig själv men att hennes berättarposition behöver visa upp en bild av fasthet och kontroll. Utifrån nuet så berättar hon om dåtidens upplevelser som roliga och relativt nyttiga men inget som förändrade henne. Detta sätt att berätta är viktigt eftersom hon vill förmedla att hon redan var bra innan (god nog i sig). Om hon hade valt en annan berättelsestrategi där hon blivit kraftigt förändrad hade hon riskerat att framställa sig som svag och beroende av någon. Därmed hade också studierna blivit viktigare än Bettan själv som intrig.

En förutsättning för detta i Bettans berättelse är att det skall ha hänt alltför lite innan. Bettan motiverades av enformighet och

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

hennes berättelse om en kvinnas utveckling på slutet bygger på samma idé. Bettans berättelse ger också en intressant indikation för studiens frågeområde. Med risk för att det kan låta en aning trivialt så förefaller den positiva bilden av studier på folkhögskola framförallt underbyggas av att de har haft roligt tillsammans. En av de intressanta frågorna är inte längre varför deltagare minns sina studier så positivt. En bättre fråga är varför deltagare har så roligt på folkhögskola?

5.9Anki 28 år

Anki är en ung tjej som bor i en liten lägenhet i Sörmland. Hon har ett litet barn som kräver viss uppmärksamhet under intervjun. I dag arbetar hon som ekonomiassistent. Hon trivs ganska bra med arbetet men känner samtidigt att det inte är utvecklande nog för längre anställning. Anki tycker att studierna på folkhögskola var viktiga för henne och framförallt för att mötet med andra människor har betytt mycket.

Jag kommer ihåg att jag kände att folk hade lyssnat på mig, att jag, att det jag hade och säga, det var något viktigt på nåt vis, då fick jag liksom en kick (s. 15).

För Anki var uppmärksamheten och bekräftelsen som en bärare av giltiga åsikter den viktigaste aspekten av utbildningen så här i efterhand. Erfarenheterna från de första studierna på folkhögskola gjorde också att Anki sökte till ytterligare två utbildningar inom folkhögskola, en kurs om naturvetenskap och teaterlinjen på en folkhögskola långt hemifrån.

Vägen till nuet

Anki berättar att hon trivdes bra i grundskolan. Hon säger att hon inte precis var ett snille men kanske medelgod i skolan. Hon gjorde det hon skulle, varken mer eller mindre. Efter grundskolan påbörjade Anki tvåårig restaurangskola. Restaurangutbildningen var både rolig och givande.

... och även om jag inte blir kock så har jag nytta av det här som jag lär mig, liksom det är inte bortkastat direkt (s. 2).

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Efter den utbildningen sökte hon även en påbyggnad till restaurangutbildningen men blev ej antagen. I det vakuum som uppstod efter att ej ha blivit antagen bestämde hon sig för att försöka läsa in gymnasiets tredje år på folkhögskola. Motivet för vidare studier var att hon inte hade något att göra samt att hon ville ha en hel gymnasieexamen. Det kunde vara bra att ha om hon ville söka vidare i framtiden. Skälet till att det blev folkhögskola var att modern tidigare utbildat sig och även arbetat på en folkhögskola. Som barn hade hon fått sig förmedlat att folkhögskola var något skojigt.

Anki blev antagen till allmän linje på folkhögskolan och fick på bas av sin nyligen avklarade gymnasieexamen påbörja det tredje året. Hon började alltså direkt i årskurs tre på folkhögskolan. Rent allmänt tycker Anki att det var roligt att gå på folkhögskola. Anki berättar att det hände mycket roliga saker där. Det var mycket föreläsningar och mycket demokrati. Alla frågor skulle gås igenom till punkt och pricka. Ett exempel i hennes berättelse är att när de skulle påbörja sina temaarbeten tog det två heldagar innan de hade bestämt sig. Anki definierar skillnaden mellan gymnasium och folkhögskola som:

... där säger dom att du ska göra så här och där fråga dom hur vi ska göra (s. 4).

Folkhögskolans modell där man frågar vad studenterna vill göra tycker Anki var en bra modell. Då fick man tänka själv och känna efter vad man vill göra. Men samtidigt kunde det bli lite mycket av det goda i och med att det kunde ta väldigt lång tid att gå igenom allting. Det första året på folkhögskolan bodde Anki utanför skolan. Enligt Anki fanns det mest externatboende elever på de allmänna kurserna. Specialutbildningar som musik- och textillinje hade mest internatboende elever. De hade även nivåorienterade kurser. Nivåorienterad innebar att först testade de vilken nivå eleven befann sig på och sedan läste eleven med dem som befann sig på samma nivå. Anki gillade detta eftersom hon med sina färska kunskaper från gymnasiet hamnade på toppnivå.

När det gäller folkhögskolans lärare var Anki mycket nöjd. Men det fanns en skugga över lärarkåren. Anki berättar följande om en lärare:

… han var ju bra men jag fixa inte honom riktigt för att han sa så här och så här är det, och då kan inte jag säga emot när någon säger att så här är det, men han ville att man skulle diskutera med honom (s. 6).

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

När Anki avslutade kursen för sitt tredje gymnasieår flyttade hon från föräldrahemmet och sökte in till en ny kurs som gick ut på att introducera ämnet naturvetenskap för kvinnor. Skälet till att hon flyttade utan en fast inkomst var att Anki och hennes mamma bråkade så till den grad att hon kände sig tvungen att flytta. Bråken berodde på att modern skaffat en ny sambo. Hon funderade ett tag på studielån men hon var för ung så det gick inte. Folkhögskolan försökte hjälpa till och diskutera fram en dispens med kommunens socialtjänst. De var emellertid benhårda, inga studier på socialbidrag. Istället bestämde hon sig för att vänta ett år. Det kändes inte så farligt eftersom hon nu hade ett mål, hon visste vad hon ville. Perioden utanför folkhögskolan började med ett par månaders arbetslöshet. Hon gick till socialtjänsten för att få pengar. Just den tiden var det mycket 19-åringar som var arbetslösa. Hon umgicks mycket med en jämnårig kamrat. Efter en tid fick hon praktikplats på en personalmatsal.

När den nya kursen började flyttade Anki till skolans internat. Anki gillade att bo där men det som hon framförallt berättar om är en incident som inträffade och förstörde klimatet på skolan. Det hade kommit fram att ett antal elever missbrukade droger på skolan. Dessa avstängdes och det blev ”ett herrans liv”. När detta drama lugnade ner sig blev allt mycket bättre på skolan. När Anki närmar sig slutet av utbildningsåret började hon fundera på vad hon skulle göra. En kompis gick skrivarlinje uppe i Norrland och inspirerade Anki till att söka sig från hemorten till en teaterlinje på en annan folkhögskola.

Jag hade inte varit ifrån hemstaden någon gång förut ... och jag tänkte att jag skulle göra det och det var ju jättehäftigt alltså ... och gjorde någonting som var jätteskoj liksom och spela teater och så där som jag ändå hållit på med ända sen jag var 12–13 ... ja, det var stort liksom (s. 10).

Den teaterlinje hon blev antagen till var nästan bara praktiska studier. Det handlade mest om praktiska övningar på teatergolvet. Anki tyckte att de hade ett speciellt kamratskap jämfört med den allmänna linjen. I början var det jättebra men sedan blev det alltmer intriger. Anki menar att det var så många människor som ville synas och höras så folk försökte överrösta varandra. Då kan det snabbt bli fel.

En annan viktig sak Anki berättar om är att hon kände det som fruktansvärt jobbigt att lämna folkhögskolan. Det innebar att

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

lämna så många som hon tyckte så mycket om. Hon fick separationsångest inför avslutningen och en tid efter. Det satt i ett bra tag. Hon hade inget annat mål för framtiden. När Anki kom hem blev hon arbetslös en period och sedan fick hon en datorteksutbildning. Efter det arbetade hon som timanställd i kommunens skolkök. På den arbetsplatsen är hon kvar i dag och hennes arbete består mest av att diska, portionera mat, stå i kassan eller breda smörgåsar. Anki tycker det är ett ganska okay jobb men inget hon kan tänka sig för evigt.

I dag funderar hon på en högskoleutbildning. Det finns flera skäl till att hon vill det. Ett skäl är att det inte finns någon annan i hennes släkt som har det. Det skulle vara stort att bli den första. Ett annat skäl är att hon tror det kan påverka hennes son att läsa vidare. Till sist, men inte minst, tycker hon det är roligt att gå i skolan. Den mest konkreta utbildningsinriktning hon kommit på så här långt är socionom.

Kommentar

Ankis berättelse präglas av en ung människas erfarenheter. Med ung avses att folkhögskolan kommer in direkt efter gymnasiet och Anki har inte hunnit pröva på speciellt många sysselsättningar annat än skolgång. Folkhögskolan blir på så sätt en slags följd av gymnasiet. Ankis berättelse kan därmed inte måla upp speciellt stora kontraster mellan grundskola, gymnasium, arbetsliv, arbetslöshet och folkhögskolan om vi jämför med flera av de andra deltagarna. En annan detalj är att Anki egentligen sökte en annan utbildning men blev ej antagen. På grundval av det fick folkhögskolan duga. Folkhögskolan har därmed ingen given status i Ankis berättelse om hur hon påbörjade studierna.

I studierna på folkhögskolan fick hon träffa andra människor som stöttade henne och hon fick ökat självförtroende. I Ankis berättelse finns det möjlighet att anknyta betydelsen av folkhögskolans demokratiarbete till hennes självkänsla. Den allra viktigaste biten hon fick med sig var att hon själv accepterades och att hennes åsikter var viktiga. Hon berättar också engagerat om alla beslutsprocesser där hon fick vara med och tycka och besluta. I den processen bildas en del av Ankis nya självförtroende och hon använde det för att våga söka till teaterlinje på en folkhögskola annorstädes. Det var Ankis första resa utanför hemstaden. Teaterl-

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

injen var en mycket givande och rolig tid och mycket annorlunda från de kurser hon prövat innan. Teater var en slags barndomsdröm som slog in. Anki har alltid tyckt att det varit roligt att studera, även om hon inte skaffat sig några högre betyg. Hon räds därför inte att söka till högskola eller universitet. Men det som saknas är vetskap om vad hon vill bli. Detta är viktigt för Anki och verkar hämma henne från att ta steget ut från det arbete hon har i dag. En annan intressant aspekt är att hennes mamma berättade om fördelar med folkhögskola och var på så sätt den som rekryterade henne.

5.10Martin 30 år

Martin bor själv i en liten lägenhet i en mindre kommun i Östergötland. Martin har fixat kaffe och jag har tagit med mig några färska bullar till intervjun. När vi sitter och fikar i hans soffgrupp berättar Martin att han arbetar inom vårdsektorn i dag. Martin läste på folkhögskola under två år på mitten av 90-talet. Han påpekar att alla minnen inte känns helt klara och han försöker rekonstruera sina minnen efterhand. Martin har under lång tid prövat olika sysselsättningar och utbildningar utan att finna någon tydlig målinriktning i livet. Detta har varit frustrerande men i dag tycker han med utgångspunkt i sin mognad (som 30-åring) att han upptäckt något som kan bli hans framtid. Han funderar på att utbilda sig till socionom. Alla olika yrkeserfarenheter har givit honom insikten att han vill jobba med människor. Han berättar också att som aktiv kristen har han en fallenhet till att vilja hjälpa människor. Så här uttrycker sig Martin om studierna på folkhögskola.

Jag måste säga att jag tycker att studierna (folkhögskola) har betytt mycket för mig ändå faktiskt, att förutan dom hade jag inte kunnat, nu har jag ändå studie ... vad heter det nu igen, vad heter det, behörighet heter det ja, till utbildning till högskolan och sen tycker man att man fortfarande har kontakt med vissa människor därifrån och det är liksom man kan tänka tillbaka på den där miljön. Jag, jag är i stort sett positiv till den folkhögskoleutbildningen (s. 12).

Martin berättar att högskolebehörigheten, kamratskap och folkhögskolans miljö är de saker han minns i dag. Han lägger också till att dessa minnen gör att han ställer sig positiv till folkhögskolestudier. Den första och sista meningen i citatet ovan var i sammanhanget något oväntade. Det ligger en underton av att det var inte så illa trots allt. Det visar sig att kommentarerna genereras av en

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

jämförelse mellan komvux och folkhögskolan i fråga om det mest aktuella värdet för Martin, dvs. behörighet till högskola.

Vägen till nuet

När Martin avslutade grundskolan så var hans yrkesintresse för framtiden att börja arbeta i en affär. Han sökte därför till gymnasiets 2-åriga handelslinje. Studietiden på gymnasieutbildningen förlängdes till 3 år under tiden Martin befann sig i studier. Han kom också på att affärsarbete nog inte var något för honom. Via praktik i affärer hade han kommit till insikt att affärsbiträde var ett enformigt arbete med tråkiga arbetstider. Han kunde omöjligt tänka sig att fortsätta med den typen av arbete resten av livet. Han började därför fundera på något alternativ. Martin har så långt han kan minnas tyckt om att läsa och han tycker allmänt att studier i skolmiljö är roligt. Han kom fram till att han ville läsa till lärare, åtminstone i brist på annat. Ett problem var dock att Martins gymnasiebetyg inte räckte för att bli antagen till lärarprogrammet.

I samband med att han funderade över detta mindes han att hans far hade läst på folkhögskola och flera av hans bekanta hade goda erfarenheter av traktens folkhögskola. Martins bild av folkhögskolestudier var därför väldigt positiv och han sökte till folkhögskolan. Martin hade inte fyllt 20 år när han påbörjade studierna. De flesta han mötte på folkhögskolan var lite äldre. Det första Martin minns av att påbörja den allmänna linjen på folkhögskola var flytten hemifrån till internatet. Det var första gången han lämnade hemmet en längre period och han kom att bo på internat i ett år. Den första tiden kändes främmande och lite ensam. Efter en tid lärde han känna några andra elever och de bildade en studiegrupp som höll ihop på kvällarna. Just den biten var Martin väldigt nöjd med. De umgicks mycket, pluggade tillsammans, fikade och pratade om allt och inget.

Efter ett år på folkhögskolan övergav Martin planen på att skaffa sig en lärarexamen. Ett skäl till det var att Martin kom till insikt om att yrkesvalet inte var speciellt genomtänkt. Ett annat skäl var att han hade fått se baksidan av läraryrket. Med baksidan avser Martin att det pratades mycket bakom ryggen på lärare. Martin kom därför att tro att läraryrket var en ganska utsatt position. Efter den insikten kände han sig helt utan mål igen. Under det andra året på folkhögskolan har Martin flyttat hem och pendlar med buss istället.

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Han berättar att han kunde spara så och så mycket pengar genom att pendla till folkhögskolan. Detta var viktigt eftersom han inte kunde tänka sig att ta studielån under tiden han läste upp sina betyg. Skälet var att:

… det här är ingen utbildning man kan bli något på, utan det är bara något som man läser in (s. 3).

I förlängningen av det lägger Martin till att när han söker till högskolan så kan han tänka sig att ta studielån. I citatet ovan gör Martin en viktig distinktion. Med hjälp av ekonomiskt värde skiljer han mellan att läsa in en behörighet och att faktiskt läsa på högskolan. Folkhögskolans allmänna linje får därmed en speciell status.

Det han minns speciellt av studietiden på folkhögskolan var att det var en lugn och avskild miljö. Det var avkopplande på många sätt och så fick man möjlighet att lära känna varandra. Den här aspekten med att de flesta studenter bor på skolan verkar Martin ha uppskattat mest. Han deltog också i en eller två av de råd som fanns under studietiden. Martin är dock kritisk till att rådens funktion mest verkade vara till för syns skull. Det förekom diskussioner men det mesta var förutbestämt och i andra fall var det lärarna som bestämde. Det fanns en möjlighet till deltagande i ett forum men Martin saknade konkreta effekter. En annan sak han minns är att det kunde vara svårt att få vara ensam. Eftersom man bodde så nära varandra kunde det bli en del konflikter och tjafs (s. 6). Enligt Martin var det en hel del konflikter under våren (mars-april) innan man skulle sluta. Detta var framförallt första året.

När Martin blev 21 år och skulle lämna folkhögskolan kände han sig mycket osäker på vad han skulle göra. Han var arbetslös under sommaren och tog sedan ett jobb som vaktmästare under tiden han funderade på vad han skulle göra. Jobbet varade i 6 månader. Han visste fortfarande inte mer om sin framtid. Under tiden i folkhögskolan hade han bara läst in engelska A så nu tänkte han läsa in B- nivån och historia på komvux. Han läste ett år på komvux och konstaterar att: ”Det var ett helt annat tempo då än på folkhögskolan” (s. 8). Även om det blev jobbigare så lägger han till att ”man fick lite gjort, om man säger” (s. 8). Här läser Martin ytterligare ett år i väntan på vad som skall hända nästa år. Martin kommer in på en jämförelse mellan sina erfarenheter av komvux och folkhögskola.

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

… just det här att man bodde på skolan då och framför allt att dom flesta gjorde det också och man lärde känna människor liksom där, mera då än när man går på komvux, för då går man i skolan sen går man hem och sen äter man för sig själv, för så var det inte här ... man var tvungen och lära känna människor (s. 6).

Vid den här tidpunkten var Martin 23 år och hade fortfarande ingen aning om vad han ville göra. Nästa åtgärd blev att han bestämde sig för att utveckla sin kristna tro. Han flyttade till en annan stad och läste ett år på en bibelskola. Ytterligare motiv till beslutet att flytta var att bibelskolan var ett tidsfördriv och ett sätt komma bort från hemorten. Martin tyckte emellertid att studierna inte gav något och det året kändes bortkastat. Martins kritik är framförallt riktad mot undervisningen som var frikyrkligt specialiserad. Den var för ”insnöad” och det saknades öppenhet och bredd. När Martin kom hem fick han ett tips från en kamrat om att ett telecomföretag sökte folk i en grannkommun. Martin fick anställning som säljare och trivdes ganska bra. Han pendlade med bil under två års tid. Fördelen med det jobbet var enligt Martin att:

… jag tyckte det var ett rätt skönt jobb ändå för när man kom hem så koppla man ju bort jobbet på något sätt och man lärde sig väl prata med människor (s. 10).

Efter en tid började företaget gå dåligt och Martin fick sluta. Då berättade hans mor att hemtjänsten sökte extrafolk på hemorten. Martin började en anställning där med viss tveksamhet. Den nya yrkesinriktningen fungerade bra och Martin trivdes. Efter en tid såg han att ett företag inom vårdsektorn i en större grannkommun sökte folk. Hans sökte och fick anställning. Vid tiden för intervjun har Martin arbetat där under ett år och han trivs ganska bra.

Kommentar

Martins berättelse orienteras av en intrig som handlar om sökande efter en meningsfull sysselsättning, en målinriktning. Om jag hårdrar intrigen förefaller den orienteras av en idealbild som anger att han vill finna något som är rätt för just honom och för resten av livet. Saknaden av ett konkret mål har varit frustrerande och i viss mån förlamande för Martin. Han har emellertid tagit sig fram genom olika typer av sysselsättning i väntan på den stora insikten. På vägen har han vunnit erfarenheter.

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Martin visar upp en bild av yrkeslivets meritering som inte specifikt är knuten till vare sig studier eller folkhögskola. Under detta ligger dock en obeveklig referenspunkt som han burit sedan tonåren. Han måste hitta rätt yrke och där skall han stanna hela livet. Denna referenspunkt som fenomen är intressant. Hur kom den till och vad gör den där förutom att skapa någon form av handlingsförlamning? På senare tid har emellertid en målbild börjat klarna och Martin väntar bara på att han skall känna (få bekräftat) att det är rätt.

I episoden om folkhögskolans betydelse för Martin berättade han om den sociala gemenskapen, den speciella lugna och natursköna miljön men också om att det trots allt var ganska bra? I kontrast till de flesta andra antyder Martin kanske att det inte var så bra eller inte kan förväntas vara så bra. Vad menar han med den tonen? Är det kanske bara ett sätt att tala (en lagom gnällighet som ett kulturellt uttryck)? Är det en jämförelse mellan komvux och folkhögskolestudier på värdebas som skapar den tonen? Jag tror att det sistnämnda är det rimligaste svaret.

Folkhögskolan gav inte Martin några större intryck i jämförelse med flera andra deltagare. Ett skäl till det är att han antyder att han mest umgicks med en mindre grupp i hans egen ålder. De var gymnasister som skulle komplettera sina betyg och det kanske inte var så speciellt. Martin berättar några rader om en kort tid av ensamhet och främlingskap på folkhögskolan. Som tonåring passade han inte in på ett självklart sätt. Utifrån ett rekonstruerat perspektiv på värde kan Martins syn på den allmänna linjen innebära att det egentligen handlade om något som inte var tillräckligt bra. Därför tillskrivs det inte något riktigt värde i Martins berättelse. Ett riktigt värde är däremot en yrkesinriktad högskoleutbildning. Utbildningen på folkhögskola har därför inte så hög status. Han nämner också att på komvux gick det som inte har något direkt värde fortare, man fick mycket gjort.

Ett intressant spår är att Martin berättar om att anhöriga och kompisar har läst på folkhögskola. När han funderade på studier fick han mycket positiv information om folkhögskolan från dem. Den informella informationskanalen kanske är en viktig rekryteringsväg till folkhögskola?

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

5.11Rebecka 31 år

Rebecka träffar jag på ett kafé i en mindre stad i Sörmland. Hon har familj och bor i Sörmland. Hon studerar i ett yrkesprogram på en högskola men är för närvarande barnledig. Rebecka är mycket nöjd med tillvaron i dag. Hon tycker att livet känns tryggt med goda framtidsutsikter. Rebecka är en mycket duktig berättare och beskriver målande att folkhögskoleutbildningen har betytt mycket för henne. Det mest värdefulla minnet från folkhögskolan i Rebeckas berättelse handlar om att hon fick förverkliga ett intresse som hon burit sedan barnsben, nämligen att läsa på teaterlinje. Förverkligandet satte igång starka processer och vidgade hennes perspektiv på sig själv och omvärlden. Rebecka uttrycker det så här:

Det betydde mycket känslomässigt även om, även om jag tyckte att jag lämnades lite därhän sen när det var slut, så betyder det jättemycket känslomässigt för att det var, alltså jag utvecklades väldigt mycket under det året (s. 16).

Teaterskolning innebar att våga uttrycka och visa upp känslor inför andra. Förmågan att våga uppträda var en mycket viktig kompetens hon fick med sig. En annan aspekt som också har att göra med uppträdande är körsång. Rebecka berättar att:

… innan jag gick på folkhögskola så var jag rätt skraj för att någon skulle höra mig, men från det att jag gick där så tycker jag ... jag har inte alls såna skrupler, jag tycker det är roligt och sjunga solo och så, fortfarande .. och det var ju verkligen något som lossnade under det året (s. 17).

En intressant sida av den betydelse Rebecka tillskriver studierna var att något inom henne ”lossnade”, dvs. som om det tidigare suttit fast. Hon upplevde att tidigare var det något som hindrade henne och sedan lossnade det och nu kan hon ge det fritt uttryck.

Vägen till nuet

Rebecka tyckte att grundskolan var en tråkig tid. Dels var den klass hon gick i otrevlig med många inslag av pennalism, dels var det mest tråkiga ämnen. Tillsammans med en kompis fantiserade hon ibland om att rymma till ett bättre liv. Rebecka berättar att upplevelserna under grundskolans sista år troligen berodde på att hon

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

hade svårt att passa in i tonårstidens grupptryck och förväntningar. Rebecka såg fram mot gymnasietiden.

En intressant sida i Rebeckas berättelse är att när hon kommer till val av gymnasieutbildning så finns uppenbarligen möjligheten att välja en 2-årig utbildning som låg relativt nära hennes stora intresse för teater. Istället väljer hon den humanistiska linjen med motivet att den var treårig. Här förefaller det som hon visar upp både en avig, ungdomlig och konstnärlig sida tillsammans med en rationell kalkyl om framtida värde. Rebeckas egen förklaring till detta var att:

... utifrån att jag hade ganska bra betyg och så där, då ska man ... då ska man gå nåt treårigt eller fyraårigt. Tvåårigt gick man om man inte hade så bra betyg, eller var väldigt skoltrött (s. 3).

Valet av utbildningstid och inriktning förefaller således orienteras av en allmän sorterande norm snarare än eget intresse. Det enda som motiverade humanistisk inriktning utifrån Rebeckas eget intresse var att få läsa språk. Under gymnasietiden tappar Rebecka intresset för skolan och hennes betyg blir ganska medelmåttiga. Rebecka är i dag inte nöjd med sin tid på gymnasiet men vill inte gå in på vad som hände. När hon närmade sig slutet av gymnasietiden börjar hon känna en viss ångest för att hon måste ta beslut om sin framtid. Nu skulle hon bli vuxen och föräldrarnas skyddsnät skulle avvecklas.

I den här fasen i livet är Rebecka väldigt medveten om att hon förväntas ta näst intill livsavgörande beslut samtidigt som känner att hon inte klarar av det. Oförmågan att hantera frågan, förvirringen och den påföljande frustrationen leder till slut till att hon börjar orientera sig efter vad som kan vara meningsfullt i stunden istället. Efter att ha praktiserat inom vården under en termin bestämde sig Rebecka och några kompisar för att pröva livet som universitetsstudent i södra Sverige. Rebecka berättar att de sökte till psykologi, fristående kurs, och att det var en rolig tid. De hade emellertid lite svårt att koncentrera sig på studierna eftersom universitetslivet medförde många nya intryck på många olika plan. Dessutom var studiesättet eller undervisningsformen allt annat än intressant. Som för att förklara sina alternativa intressen under universitetsperioden uttrycker sig Rebecka så här om studiesättet:

100

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

... ja, så att ha föreläsningar ibland och sen så bara ha tentor utifrån en eller några böcker, tjocka, som man skall proppa in i skallen och sen så redovisa vid ett tillfälle ... det tycker jag fortfarande är ett torftigt sätt att studera (s. 4).

Rebecka berättar att hon tappade lusten till akademiska studier efter det. Efter kursen började Rebecka arbeta inom vården i sin hemstad igen. Fortfarande malde tankarna i huvudet om att hon måste hitta den rätta vägen eller sysselsättningen. Rebecka beskriver den här perioden som en mycket förvirrande period. Hon kände det som hon borde läsa något ordentligt program på högskola men samtidigt hade hon tappat intresset för det. Det var också svårt att få något annat jobb än kortare vikariat eller timanställningar. I den här situationen kommer hon plötsligt på att hon skall söka till folkhögskola. Rebecka berättar att en lust efter en rolig och kreativ utbildning steg inom henne. Kanske uppstod lusten som ett svar på känslan av ”nödvändighet” omkring den tråkiga akademiska vägen. Hon sökte olika skrivarkurser och teaterlinjer på flera olika folkhögskolor och blev antagen till en skola i Östergötland. Det första Rebecka säger som sin folkhögskoleutbildning var:

…och det var ett fantastiskt år, det var otroligt roligt och intensivt ...

ja det var väldigt intensivt, så det var tufft att komma hem igen efter en sån utbildning.. och sitta i sin gamla lägenhet igen (s. 6).

Rebeckas första dag på folkhögskolans internat präglades av spänning och ångest. Hon kände sig osäker på vad som skulle komma att hända och dessutom verkade hennes rumskamrat vara ”djävligt jobbig”. Men efter några dagar så släppte allt och hon kände att hon hamnat helt rätt.

Berättelsen om undervisningen är uppdelad i två olika spår med teater och andra ämnen. Rebecka berättar att klassens motivation för de andra ämnena var väldigt låg och det var många som inte ens gick dit. Hon uttrycker det som låg moral. Här upptäcker Rebecka att hon hade någon form av ansvarskänsla som flera andra saknade. Det kändes viktigt att göra det rätta och hon engagerade sig mer än de flesta för de ämnen som ”inte var så intressanta”. En stor del av teaterundervisningen gick ut på att träna bort låsningar i rörelsemönster och röst. Detta var en både utvecklande och jobbig del för Rebecka. Mycket gamla känslor och olösta konflikter kom upp till ytan utan att någon lärare eller kamrat fångade upp dem.

När vi pratar om extra aktiviteter under skoltiden berättar Rebecka att det i klassen var ett ganska litet intresse för något

101

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

annat än deras egen verksamhet. Klassråd och stormöten var få intresserade av. De var där för att agera och sjunga och inte sitta på möten. Genom elevhemmen lärde Rebecka känna många andra elever från olika kurser. Det blev en naturlig konsekvens eftersom man delade kök och TV-rum på internatet. Hon säger att ”annars var vi nog rätt dåliga på att umgås över kursgränserna” (s. 10). En sak Rebecka minns tydligt från tiden på folkhögskolan är diskussionen om skolan var alkoholfri eller inte. Hon berättar detaljerat och verkar minnas diskussionens detaljer på ett bättre sätt än andra teman i intervjun. Diskussionen handlade om ifall alla elever skulle behöva ta hänsyn till att någon eller några andra elever hade problem med alkohol. Värdefrågan var om den vuxna människan skall få ta eget ansvar för sitt beteende eller om alla skall tvingas leva under en gemensam regel på grund av en eller två. Den praktiska konsekvensen blev att fester hölls i privata grupper.

När folkhögskoleutbildningen närmade sig slutet kände sig Rebecka som en riktig skådespelare. Hon kände sig säker på sin framtida väg och nu skulle hon ut och erövra den. Hon sökte praktikplats på flera olika teatrar i omkringliggande städer. Hon fick plats på en teater i en medelstor stad i Sörmland. Det skar sig emellertid ganska snabbt mellan Rebecka och hennes närmaste chef på teatern. Chefen var helt enkelt omöjlig att jobba med. Rebecka flyttade då till en annan avdelning och trivdes väldigt bra. Under den här tiden kom Rebecka fram till att hon nog inte var en skådespelare i alla fall. Nu var hon tillbaka till förvirringen igen. Vad skulle hon bli? Att leta efter det kreativa spåret hade fungerat bra så Rebecka fortsatte med att söka till en formgivningsutbildning. Den kursen fungerade väldigt bra och Rebecka mådde fint igen. På sin fritid deltog hon i en teatergrupp och fick delta i några uppsättningar. I samband med det träffade hon sin nuvarande man. Efter kurser i formgivning och textil funderade Rebecka på att öppna eget. Det var emellertid för mycket byråkrati och svårigheter med ekonomin omkring det så det bordlades. Nu var Rebecka hjärtligt trött på att varje år få samma ångest om vad hon skulle göra med sitt liv. Hennes tankar vandrade tillbaka till psykologi. Hon kanske skulle trivas som psykolog i alla fall. Utan att vara övertygad om att det var rätt väg sökte Rebecka till komvux för att komplettera några betyg samtidigt som hon var arbetslös på deltid. Året därpå sökte hon in till psykologprogrammet i Uppsala. Rebecka blev antagen och har sedan dess läst med uppehåll för barn. I dag är hon färdig och skall göra sin tjänstgöring ute för legitimation.

102

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Efter en lång tid med kortare utbildningar och olika sysselsättningar satte hon ner foten och bestämde att nu skall hon skaffa sig en ordentlig yrkesutbildning (psykolog). Rebecka berättar att ett skäl till att hon känner sig tillfreds i dag är att hon började på psykologprogrammet. Utbildningens längd gjorde hennes väg stabil.

… och sen är det en massa annat som har hänt i livet också som gör att det känns annorlunda. Jag har en yrkesutbildning och jag har man och barn och trivs där jag bor ... jag är hemma nu i ett år eller så, och sen vet jag vad jag skall göra (s. 16).

Det sista citatet gestaltar vikten av en ordnad framtidsbild för Rebecka. Hon har mer eller mindre ordnat sin situation så att hon nu kan teckna bilden av sig själv i en relativt stabil och förutsägbar verklighet.

Kommentar

Rebeckas levnadsberättelse organiseras av en övergripande intrig som har att göra med beslutsångest inför framtiden. Hon visar upp olika aktiviteter hon prövat i jakten på att komma fram till det som skulle passa henne perfekt. Ytterligare en intrig och ett drama ses i konflikten mellan att göra det som hon ”borde göra” respektive det hon är intresserad av och känner lust inför. Detta kan också förstås som att ett motsatspar orienterar hennes berättelse.

Utgångspunkten är ett tillstånd i ovisshet och målet är en trygg, meningsfull och förutsägbar sysselsättning för resten av livet. Folkhögskolan kommer in som ångestreduktion och ett bejakande av intresse och lust. Det innebär att den betydelse Rebecka tillskriver folkhögskolan kan vi på rimlig grund tolka som en följd av den perioden i livet. Upptakten till studierna på folkhögskola bekräftas då Rebecka mer än väl får sina förväntningar infriade. Kunskaperna och det sociala umgänget gjorde starkt intryck och Rebecka berättar om livsförändrande upplevelser. En konsekvens av utbildningen blir att hon bejakar ett intresse och övervinner scenskräck. Än i dag säger hon sig kunna uppträda spontant utan att fundera alltför mycket på om det är bra eller dåligt.

Även efter folkhögskolan har Rebecka känt av framtidsångesten. Därmed kan man säga att studierna innebar en tillfällig lösning.

103

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Hon har också senare använt samma strategi med att söka utbildning för att bli kvitt oron för framtiden.

En spekulation om studiernas funktion i Rebeckas berättelseförlopp kan vara att det finns en vikt i att hon fick leva ut sitt intresse och sin lust för teater. När hon bekräftat sina egna intressen kände hon sig mer mogen för att acceptera en universitetsutbildning som hennes väg. Om det kan antas vara fallet så har folkhögskolestudiernas funktion varit av psykologisk karaktär. Man kan kanske kalla det en allmän preparandkurs. Studierna på folkhögskola gav henne möjlighet att prova på om teater kunde vara ett fungerande yrke för henne. Hon upptäckte att så var inte fallet och kunde därför utesluta det som ett alternativ. På föreslagna sätt är det rimligt att Rebecka tillskriver folkhögskolan stor betydelse för henne.

5.12Carina 40 år

Carina bor i en större stad i Östergötland med sambo och barn. Hon läser för närvarande på ett fyraårigt universitetsprogram. Intervjutillfället började med lite strul. Vi befann oss på ett bibliotek med avsikten att hitta ett lugnt hörn. När Carina berättar om sin tid och sina studier på folkhögskola säger hon att de betytt mycket för henne. Hon studerade först ett år på allmän kurs på en dagfolkhögskola och påbörjade därefter ett år på teaterlinje. Hon säger så här om folkhögskolestudierna.

Det är som en sorts social fostran, ett forum för att kunna både hitta sin egen identitet och få möjlighet att städa, få utlopp för sina intressen och såna här saker (s. 13).

En aspekt i citatet ovan som är viktig för hela berättelsen är ”att städa upp” inombords. Förenklat innebär det att ta itu med problem som hon burit med sig. Folkhögskolan både valdes för detta och kom att spela en sådan roll för Carina.

Vägen till nuet

När Carina slutade grundskolan valde hon direkt samhällsvetenskaplig linje. Carina berättar att hon var väldigt slö i gymnasiet. Hon tyckte själv att hon fick så dåliga betyg så hon kände att hon

104

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

måste hoppa av efter ett och ett halvt år. Carinas motiv till avhoppet var att hon visste att hon kunde mycket bättre. Bakgrunden till avhoppet är att Carina under grundskolan beskriver sig som en mycket duktig flicka som alltid satt mycket hemma och inte hade några kompisar. När hon påbörjade gymnasiet träffade hon många nya människor som hon kunde identifiera sig med. Plötsligt kände hon att det var enormt roligt att leva och hon hade inte tid att sitta och plugga.

Carina beskriver en kollision mellan det nya spännande livet och hennes tidigare prestationskrav i rollen som duktig flicka. Hon försökte en tid att klara båda sidorna genom att gå upp väldigt tidigt på morgon för att plugga innan skolan. Det höll inte och hon blev väldigt besviken. Hon började tänka negativt. Ett exempel är att hon började tro att hon inte alls var så bra som hon hade fått höra tidigare. Hon var snarare rent av dålig. Under tiden som Carinas beslut om avhopp mognade orienterade hon sig alltmer mot konst, bild och form. Det var ämnen hon alltid varit intresserad av. När hon hoppat av sökte hon till en textilutbildning i en större stad i Östergötland. Under utbildningen träffade hon en man som hon efter utbildningen tog med tillbaka till Stockholm. Carina fick två barn under senare delen av 80-talet. I början av 90- talet tog mannen med Carina tillbaka till hans hemstad i Östergötland. Carina ville egentligen inte flytta dit men följde med för att mannen ville tillbaka till hemstaden.

Tillbaka i Östergötland satt Carina hemma med två småbarn och funderade på vad hon skulle göra. Avhoppet från gymnasieutbildningen hade malt en lång tid i huvudet och nu kände Carina att det var lika bra att ta tag i det. Målsättning var att försöka få en särskild behörighet i svenska och engelska så att hon i framtiden skulle kunna söka till universitet. Hon sökte till en folkhögskola som gav kurser mitt i stan. Placeringen mitt i stan passade en småbarnsförälder perfekt. Hennes första möte med folkhögskolan blev något av en chock.

För när jag kom in i det där rummet så kände jag att ... för det var så mycket spänningar ... så jag kom in i det här rummet och det var ...

dom har ju väldigt mycket profil på att samla människor från svaga grupper (s. 3).

Med svaga grupper menar Carina medelålders, kortutbildade och arbetslösa svenskar och invandrare. Klassen bestod mest av kvinnor

105

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

i medelåldern. Carina beskriver flera av dem som direkt invandrarfientliga.

... så såg jag ju mest bara dom arma kvinnorna som satt där och var missnöjda inom sig. Dom hade ett missnöje i sig själva ... så tänkte jag att – Gud skall jag jobba, skall jag vara med dom här (s. 3).

Carina träffade emellertid några elever som hon hade något gemensamt med och de tydde sig till varandra. De arma kvinnorna hade blivit arbetslösa och hade dåligt självförtroende. De vågade högst ta ett litet steg i taget. Bland de äldre kvinnorna fanns det också en hel del invandrarfientliga attityder, till exempel att ”vi bara betalar för dom och har inget själva, dom tar våra arbeten” (s. 3). Det upprörde Carina en hel del. Men allra viktigast under den allmänna utbildningen var dock lärarna.

Syftet var ju att få min kompetens liksom för att kunna söka till universitet .. och jag fick jättemycket stöd och respons av lärarna för att kunna förverkliga det (s. 3).

Carina hamnade i många intressanta relationer som var viktiga för henne. Hon berättar att hon hamnade i grupper där hon ofta blev arbetsledare. I början gick det ganska dåligt eftersom hon hade svårt att släppa ansvar och kontroll. Hon lärde sig efterhand att delegera och lyckades bättre i sin roll.

Jag vet inte, jag jobbade mycket med sköra människor, känner jag ...

jag är väl inte så stark själv men i relation till dom så kan jag själv känna mig väldigt stark och drivande (s. 4).

Carinas upplevelse av lärarna på folkhögskolan när hon läste det andra året var att de verkligen ”brann” för sitt ämne. Hon tror att lärarna är människor som funnit folkhögskolan som en form för att både försörja sig och få leva ut sitt intresse.

Carina avslutade den allmänna kursen i förtid och sökte till teaterlinjen. När Carina började på teaterlinjen mötte hon en helt annan grupp människor. Det var mest ungdomar och de flesta bodde på skolans internat. I den klassen var attityden helt annan och samtalen kunde handla om att resa jorden runt eller bli en stor skådespelare. Carina kallar de nya klasskamraterna ”livsbejakande människor med stora frågor inom sig”. Kontrasten till det första året kan bäst beskrivas som att klassen på dagfolkhögskolan mest bestod av äldre människor med mer privata personliga frågor.

106

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Ett av skälen till att Carina valde att söka och påbörja teaterlinjen var en tidigare förlust av ett barn. För att bearbeta detta behövde hon göra något nytt och komma in på nya spår. I samband med den krisen dök också en annan gammal ilska upp som handlade om att hon som barn alltid tvingats att vara den duktiga flickan. Duktiga flickan berättas som motpol till att få följa sina intressen. Carina kände att den här bearbetningen behövde få utrymme och sökte därför till teaterlinjen. Det huvudsakliga innehållet som Carina tar upp om teaterutbildningen handlar om det sociala livet med klasskamraterna. Det är diskussioner och trygghet och inte olikt en storfamilj. Carina känner sig en aning osäker på om hon verkligen tänkte så här på den tiden eller om det är en efterhandskonstruktion. Det är emellertid detta hon minns nu. En sak hon tror hon missade var livet på internat. Om hon hade varit yngre och inte haft barn skulle Carina definitivt ha valt att bo på internat. Externatboendet innebar att Carina åkte hem efter skoltid varje dag och hon tror att hon missade mycket på det sättet. När teaterutbildningen närmade sig slutet kände sig Carina mycket nöjd.

Efter folkhögskolan fortsatte Carina att läsa kurser i konst på Folkuniversitet. Hon gick också en kompletterande utbildning inom textil och sömnad. För att försörja sig hade Carina tagit studielån, haft ströjobb (utställningar, vårdjobb, textil) och varit arbetslös med a-kassa. Hon hade också engagerat sig i en mindre amatörteater som skådespelare och som kostymmakare. Hon säger att hennes målsättning hela tiden varit att bli en kulturarbetare, att kunna försörja sig som kulturarbetare ”jag är estet och måste kunna skapa” (s. 9).

Under lång tid har Carina haft en känsla för att hon skall ta sig till universitetet. Hennes tid på folkhögskolan hade förutom ”städning” haft målsättningen att ge behörighet till universitet. När Carina berättar om varför hon valde att söka till universitet och den utbildning hon nu befinner sig på så kommer flera trådar om avhopp upp ur det förflutna.

Redan när jag kom till gymnasiet, redan då hade jag ju tänkt att jag skulle ... jag hade tänkt, jag kände då att jag brann för svenska språket. Så jag tror jag började söka ... och sen så tänkte jag men sjuksköterska kanske jag kan bli, för då har man alltid jobb, och då var sjuksköterskeutbildningen bara två år. Så tänkte jag, men två år det är ju inte så lång tid ... så kanske man kan få jobba deltid som sköterska eller något, för jag ville ju inte vara sjuksköterska egentligen. Men så strula jag där för det dök upp något annat som jag hellre ville göra just då. Så

107

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

jag var på uppropet på svenskan, det minns jag. Men så gjorde jag inte det då (s. 9).

I Carinas berättelse förefaller det som om det under lång tid funnits en konflikt mellan det Carina borde göra och det hon vill göra. Under den senare halvan av 90-talet bestämmer sig Carina för att försöka att läsa svenska på universitet. Som hon befarat klarade hon inte stressen och framförallt inte salstentorna. Hon berättar att:

Jag blev helt, jag fick blackout bara jag kom in där, liksom fick sitta en timme, och fick sitta och ventilera en timme innan jag överhuvudtaget såg vad det stod på pappret och så där .. så det gick ju inte, det blev en katastrof. Det där ångrar jag ju jättemycket efter men det är ju inget att göra något åt (s. 10).

Att inte klara universitetskursen tog hårt och sopade nästan bort hennes nyvunna självförtroende om studier. Flera andra påfrestande händelser inträffade också under de turbulenta åren innan millennieskiftet. Ganska sent i berättelsen kommer en vändpunkt som bland annat inbegriper att Carina träffar en ny man. Saker vänds till något mer positivt igen. Hon får tips om en ny universitetsutbildning som i viss mån handlar om kultur. I den utbildningen används också problembaserat lärande. Nu såg hon sin chans att få en utbildning på universitetsnivå och samtidigt undvika prestationsångesten i tenteringssituationen. Utifrån den situation Carina befann sig i så måste hon ta chansen. Hon uttrycker det så här:

Jag hade inget och göra, jag hade inga alternativ, jag hade inga ’stämplingsdagar’ kvar och inget läkarintyg, nej, men där kände jag att jag är

... fixar jag inte det här då kan jag lika gärna kasta mig själv på soptippen. Jag kände mig så (s. 11).

I dag är hon mycket nöjd med utbildningen och hon tycker att hon lär sig väldigt mycket. Hon berättar snabbt och precist om olika viktiga samhälls- och individfrågor som vi tydligen behöver ta ställning till under intervjun. I utbildningen finns många möten med olika människor i grupper och det skapar mycket friktion och mycket kritik mot olika saker. Samtidigt, säger Carina, det är det som är vinsten med utbildningen. De lär sig processen för att få kunskap om något. Det är många av de yngre studenterna som har svårt att förstå det och det ger ibland grogrund för konflikt.

I dag när hon läser på universitetet ser hon det också som en form av estetisk verksamhet. Det handlar om att skapa texter, att veta vad hon vill säga, var får man tag i material och allt annat. På

108

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

det hela taget påminner universitetets undervisningsform mycket om den hon lärde sig på folkhögskolan och det passar Carina perfekt. Hon slipper de förhatliga salstentorna och kan ägna sig åt att lära.

Kommentar

Carina började med att beskriva folkhögskolan som ett sätt att ta itu med personliga problem, stärka självförtroendet och skaffa sig meriter. Det mest betydelsefulla hon kan minnas är det sociala stödet. Carinas berättelse orienteras av en intrig som bygger på sökande efter en meningsfull verklighet. Det komplicerande elementet som bildar hennes intrig är spänningen och ambivalensen mellan den duktiga flickans färdigutstakade väg och Carinas egna intressen.

Hon har burit med sig denna ambivalens lång tid och den utgör en bra punkt att starta i för att förstå hur folkhögskolan tilldelas betydelse. Å ena sidan berättar Carinas ”duktiga flicka” om folkhögskolan som om det var lite fel och kanske lite för lågt för henne. Strax därefter berättar Carina om hur stor hjälp hon fick av de studierna. Det förefaller rimligt att rollkonflikten från gymnasietiden i viss mån driver hennes berättelse än i dag. Carina fick under det första året rehabilitera sitt självförtroende genom att umgås med människor med än lägre självförtroende. I relationen till de övriga tilldelades hon rollen som stark, hon accepterade rollen och blev också stark. Det andra året innebar studier efter specifikt intresse, teater. Stärkt från den första kursen kommer Carina in i en grupp där alla i jämförelse verkar ha stort självförtroende och framåtanda. Den ungdomliga entusiasmen smittade av sig och Carina växte ytterligare. Så här långt kunde det vara en rehabiliteringskurs. Det var också det epitet Carina tillskrev den i sitt uttryck om att ”städa upp”. På det hela taget ser den sociala sidan av folkhögskolan ut att ha spelat en mycket viktig roll för Carinas rehabilitering av sig själv. Andra sidor som kom till i kölvattnet av kursen är betyg för att komma in på universitet, den problembaserade studietekniken som hjälper Carina på universitetet och en ny man.

Ett intressant spår i berättelsen är att hon börjat dra samman sin bild av verkligheten och sig själv. Det som kanske tidigare var mer ambivalenta inriktningar har börjat bli en sammanhållen helhet.

109

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Den utbildning hon befinner sig på är en yrkesutbildning på universitetsnivå som samtidigt i hög grad bygger på de saker Carina själv är intresserad av: språk och skapande. Det verkar rimligt att hon tillskriver studierna stor positiv betydelse.

5.13Olle 32 år

Olle är aktivt kristen och bor själv i en större stad i Östergötland. Jag träffar honom i hans hem. Hemmet är sparsamt möblerat för att vara framkomligt. Olle har ett fysiskt funktionshinder sedan födsel som benämns cerebral pares. Funktionshindret medför att han har svårt att styra sin kropp och ibland svårt att uttala ord och meningar tydligt. Det innebär att i under intervjun sitter Olle i en rullstol och han behöver ta korta pauser då och då. Olle är sedan en tid arbetslös. Olles levnadsberättelse är huvudsakligen uppbyggd kring händelser som involverar studier. Olle har sökt och genomgått flera olika folkhögskolekurser med motivet att få kunskaper, träffa folk och skaffa sig meriter. På frågan om vad hans tidigare folkhögskolestudier betytt för honom, säger han:

Ja, de har gett mig, för det första väldigt mycket ökad kunskap men också väldigt ... många fina kontakter för livet. Det händer fortfarande att jag träffar folk när jag är ute på stan, som kommer fram och säger tjenare Olle ... minns du när vi gjorde det och det ... under folkhögskoletiden (s. 7).

För Olle innebär folkhögskoletiden goda minnen av goda kontakter med människor. En viktig poäng för den betydelse studierna haft för Olle är den del i citatet ovan där han refererar till möten med andra människor som han har en gemensam historia med.

Vägen till nuet

Olle avslutade grundskolan under 80-talets andra hälft. Efter grundskolan började Olle på komvux (grundvux). Han läste två terminer för allmän gymnasiebehörighet. Skälet till att Olle började på komvux efter grundskolan var att han behövde ”komplettera en del ämnen som matematik och lite sånt där” (s. 1). En anledning till att Olle kom efter med matematik i grundskolan är att han har svårt att förstå matematik som ämne. Ett än viktigare skäl är som Olle säger; ”jag brukar väldigt ofta jämföra mig med Skalman” (s. 1).

110

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Olles funktionshinder innebär att han behöver lägga ner mycket energi på att försöka styra kroppen efter sin vilja. Det får som följd att han läser långsamt och han behöver ta många pauser. Detta underbygger också Olles kommentar om studierna på komvux. Han menar att studietempot var för snabbt och det handlade mest om korvstoppning. Olles satsning på matematik visade sig inte fungera. Efter komvux orienterade sig Olle vidare med ett mer personligt intresse i siktet. Han påbörjade en bibelskola i hemstaden. Den utbildningen gav honom väldigt mycket. Han träffade många nya människor och kände att han växte som kristen. Motivet för den här typen av studier var enligt Olle att han ville söka och få förståelse för sig själv, sin tro och Gud. Han ville få mer kunskap om evangeliet och dela insikter med andra. Olle uppskattade studieformen mycket då det var läsning kapitel för kapitel med mycket diskussion om olika tolkningar. Inte minst var det viktigt för Olle att få diskutera sina erfarenheter om gudstro.

En tid senare bestämde sig Olle att han skulle försöka sig på en kurs på folkhögskola i ett angränsande län. Det handlade om en skrivarlinje. Den här gången var motivet att försöka utveckla ett intresse för att skriva och som tidigare att få träffa nya människor. Olle tycker mycket om att skriva och har en egen dator som är anpassad till honom. Olle säger att visst hade den kursen sin tjusning men det han egentligen minns av den är att han inte var nöjd. Det huvudsakliga skälet anger han till att skolan var väldigt flummig. Informationen fungerade dåligt och Olle ger exempel när han hade bokat färdtjänst för att ta sig till skolan och sedan när han kommer fram är alla lektioner inställda.

Så måste jag ju säga att väldigt ofta när jag gick där så tänkte jag liksom att ... – vad gör jag här? Vad gör jag här bland en massa flummiga människor.. som överhuvudtaget knappt heller visste vad dom gjorde där (s. 4).

Flera av de erfarenheter och kunskaper Olle fick med sig från kursen värdesätter han dock. Han berättar om att han skrivit dikter och fått god hjälp att förstå hur hans eget skrivande kan utvecklas. Folket på skolan var också trevliga men som sagt det var lite för mycket ”kom om du har lust”-mentalitet för Olles smak. Här lägger Olle till att det primära motivet för studier för honom nog huvudsakligen har varit att få träffa människor och få diskutera med dem. Nästa steg blev att söka till en folkhögskola med kristen profil. Det är också genom den folkhögskolan Olle hamnat i

111

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

urvalet till den här studien. Här blir Olle nästan lite lyrisk i tonen och berättar att den folkhögskolan hjälpte honom väldigt mycket. Olle kopplar samman skolans kristna profil med den hjälp han fått som studerande.

Därför den skolan är kristen ... och det skall jag säga dig att jag aldrig, på någon skola, fått så mycket hjälp med matten (s. 4).

Det visar sig att matematiken under lång tid varit ett stort dilemma för Olle. Samtidigt som Olle inte gillar matematik på ett personligt plan så är han en person som inte kan ge sig. När det är något som är svårt eller nästan omöjligt så vill Olle ändå försöka övervinna hindret. Matematiken har av det skälet ända sedan grundskolan varit något som Olle känt att han måste bemästra. På den allmänna linjen på folkhögskolan träffade Olle en matematiklärare som mer eller mindre tvingade Olle att klara uppgifterna. Med direkt anföring ger han ett citat från lärarinnan: ”– Ja, du Olle, du går inte härifrån innan du kan det där” (s. 4). Lärarinnan var samtidigt både intresserad och entusiastisk och Olle upplevde att han till och med kunde tycka att matematiken blev rolig, åtminstone så länge hon undervisade. I samma anda fortsätter Olle att berätta om de andra lärarna som var lika bra och ett skäl var att de var så målinriktade.

Så den skolan ångrar jag verkligen inte ... att jag var, ja överhuvudtaget lärarna och allting var så här väldigt målinriktade liksom ... så det var en härlig tid, om man säger så… (s. 4).

Kanske kan man säga att i lärarinnan mötte Olle en själsfrände när det gäller envishet. Under de tre terminer som Olle studerade på folkhögskolan hann han också beta av flera andra ämnen. Olle hade nu nästan en gymnasieexamen. När utbildningen avslutats var Olle mycket intresserad av ett att finna ett jobb. Han hade drömmar om att kanske en dag få arbete som präst. Han kom dock till insikt om att det inte vore genomförbart eftersom utbildningen var på för hög nivå (snabbt tempo) och alltför lång. Han lägger dock till att det också handlar om ett mycket stort steg. För Olle innebär präst mycket mer än ett yrke. Det handlar om en kallelse från Gud och skulle han få en sådan kallelse skulle han genast försöka klara av det. Situationen efter folkhögskolan löste sig genom att Olle fick ett erbjudande om att arbeta ideellt i sin egen församling. Det var ett arbete som bland annat bestod i att kontakta skolor och informera om verksamhet. Det var mycket meningsfullt och Olle trivdes mycket bra. Framförallt gillade Olle att han fick kommunicera med

112

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

många människor och i viss mån sprida trons budskap. Han blev kvar i arbetet under sju år. Olle berättar att han har funderat på att söka den till kristna folkhögskolan igen. Jag frågar honom vad det är som lockar.

Ja, vad skall man säga, värmen, gudsnärvaron, överhuvudtaget omsorgen man har om eleverna (s. 4).

Det finns en tydlig koppling till de positiva minnen han har av den utbildningen och det verkar vara det som utgör det stora motivet för att söka sig tillbaka.

När Olle tänker tillbaka på sina studier har han aldrig haft någon reell möjlighet att kunna bo på internat. Han har visserligen fått erbjudande men har hela tiden vägt det mot att han behöver ha tillgång till personal dygnet runt. I sitt hem kan han vara trygg. Ekonomi var en annan sak. Om han försökt flytta in på internat skulle han fått bekosta både internatboendet och sin lägenhet.

Olle anser att utifrån hans funktionshinder är folkhögskolan en klart bättre studiemöjlighet jämfört med komvux. Det finns emellertid fortfarande en del utestängande inslag som han retar sig på. Olles funktionshinder medför att han har svårt att läsa i normal eller något snabbare studietakt på de mer avancerade kurserna. Konsekvensen blir att han inte hinner med de andra och inte kan delta aktivt i vare sig undervisning eller diskussioner. Olle tycker det känns tråkigt att det bara skall vara läshastighet som avgör att han inte kan komma längre. Som ett tips till de som skall läsa om den här studien vill Olle påpeka att om litteraturen hade funnits på ljudband så hade det varit oerhört mycket enklare för honom. Han hade fått en mer likvärdig chans när det gäller litteraturen.

Kommentar

Olles berättelse hålls samman av en tydlig intrig. Det är sökandet efter sysselsättning, kunskaper och möjligheten till kontakt med andra människor som utgör berättelsens sammanhållande element. Det är förvisso inget unikt för Olle men den är mycket accentuerad. Det förfaller rimligt att Olles levnadssituation med funktionshinder kan medföra en ofrivillig isolering och att Olle behöver söka möjligheter till att överbrygga detta.

Utbildning har under lång tid visat sig vara Olles huvudsakliga möjlighet till sysselsättning. Folkhögskolan var en utbildningsform

113

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

som har givit Olle både bra och mindre bra erfarenheter. Den folkhögskola Olle huvudsakligen berättat om var nästan enbart en positiv erfarenhet och den fyllde flera funktioner för honom. De två viktigaste var att få kunskaper och att träffa människor med kristen livsstil. Dessa två kan inte rangordnas då de i Olles berättelse förutsätter varandra. Utöver dem fick han möjlighet att ta tag i en gammal nesa, nämligen matematiken. Han träffade en lärare som gav honom den hjälp han behövde och han kände att fick ett mycket bättre grepp om matematiken.

Den långsamma studietakten i allmän kurs och några andra kurser har passat Olles läshastighet utmärkt. Däremot blev det svårare och till och med omöjligt på lite högre kurser. Folkhögskolestudierna har av ovan nämnda skäl haft stor betydelse för Olle. Olles framtida dröm och/eller intresse om att få förkunna guds ord har en direkt koppling till studierna på folkhögskola. I den miljön fick han diskutera och fördjupa sina kunskaper i kristna värden och förkunnelser. Sammantaget är olika typer av studier en stor del av Olles liv och en dörr till umgänge med andra människor. Studierna på folkhögskola har givit Olle mycket.

5.14Emelie 28 år

Emelie träffar jag på hennes arbetsplats. Hon arbetar på en fritidsgård. Det är snart stängningsdags och endast några barn är kvar. Emelie är en kvinna som nyligen fått sin första fasta anställning inom det yrke hon utbildat sig för. Emelie läste först på en musiklinje på en folkhögskola och därefter en tvåårig fritidsledarutbildning på en annan folkhögskola. Emelie trivs mycket bra som fritidsledare. Hon menar att utbildningen var en bra grund. Men hon framhåller också att praktiken är något annat än allt det man pratade om på utbildningen. Det är mycket som bara kan läras på plats av andra erfarna kollegor. Emelies första kommentar på min fråga om vad de första folkhögskolestudierna har betytt för henne är kort: ”Det har betytt otroligt mycket” (s. 16). Framförallt var det kunskaperna och gemenskapen i musikutbildningen som betydde mycket. En annan viktig betydelse är att Emelie nu har papper på en utbildning om hon vill söka sig vidare.

Jag har ganska mycket på mina papper nu liksom ... och då kan det ju inte va så svårt och få jobb (s. 16).

114

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

En annan sida av hennes upplevelse i nuet är att hon också träffat en massa människor som hon lärt sig saker av. Hon tror att det är en viktig del av vad som gör att hon i dag känner sig stark. Hon säger att: ”Jag är någonting i dag, jag känner att jag är nåt i dag” (s. 17).

Vägen till nuet

När vi skall börja prata om Emelies bakgrund berättar hon nästan direkt att hon inte har ett så kallat läshuvud. Det visar sig att det är ett viktigt skäl till att Emelie sökte till folkhögskola. Jag frågar Emelie om när hon kom till insikt om att hon inte hade läshuvud. Hon svarar att det har hon känt hela tiden under sina skolår. Hon berättar att i högstadiet och gymnasiet hade hon det väldigt kämpigt med teoretiska ämnen som historia, geografi, samhällskunskap. Fortfarande känner hon att samhällskunskap är det ämne hon hatar mest av allt. Hennes egen förklaring till att det blev som det blev är att hon inte var det minsta intresserad av dessa ämnen. När man inte har intresse för ämnena blir det svårt eller kanske omöjligt att klara studierna. Jag frågar om Emelie menar att hon har ”svårt att läsa” eller om hon tycker att hon saknar läshuvud. Hon svarar att hon inte har några lässvårigheter. Hon läser en del tidningar som hon själv är intresserad av. En intressant not är dock att hon hela tiden under intervjun verkar vilja koppla allt hon läser till något praktiskt.

... jag menar om jag läser någonting å vill jag gärna ha .. jag vill gärna se att det fungerar i verkligheten och så (s. 3).

Enligt Emelie har båda hennes föräldrar läshuvud. Möjligen kan det ha bidragit till att Emelie så tydligt konstaterar att hon saknar det. Musik har alltid varit Emelies största intresse och efter grundskolan sökte Emelie in till den gymnasiala musiklinjen men blev ej antagen. I andra hand sökte hon konsumtionslinjen och där blev hon antagen. Den besvikelse hon kände över att inte ha blivit antagen till musiklinjen har i dag vänts till att Emelie är glad att hon gick tvåårig konsumtionslinje. Flera av de mer praktiska saker hon fick lära sig i den utbildningen har hon nytta av i sitt yrke i dag. Under gymnasietiden valde hon också musik som tillvalsämne. Efter gymnasiet sökte hon direkt till musiklinje på folkhögskola men blev ej antagen på grund av att hon var för ung och saknade

115

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

gymnasiets tredje år. Hon blev arbetslös en kort period och fick sedan påbörja en ungdomspraktik på en förskola. Under tiden hon väntade på att bli äldre bestämde hon sig för att försöka läsa in det tredje året. Hon påbörjade en speciell utbildning för skoltrötta elever. Just utbildningsupplägget som sådant passade henne men hon trivdes inte alls och skolkade mycket.

... för jag misskötte det där i alla fall, det gjorde jag .. och det .. ja det var dåligt .. tycker man ju i dag men ... Jag skolka från lektioner och sånt där för jag hade faktiskt ingen lust att plugga igen då, det hade jag inte, och man hade liksom inget val… (s. 7).

Emelie visar en klar besvikelse över sin tonårsperiod och berättar om hur fel det är att tvinga ungdomar att välja utbildning i så unga år. Istället borde de få pröva sig fram på olika praktikplatser, menar Emelie. I bakgrunden till Emelies val till folkhögskola direkt efter gymnasiet ligger att Emelies föräldrar har försökt uppmuntra Emelie att söka till musikhögskolan. Men högskola har framstått som skrämmande för Emelie. Rädslan kommer av att hon tror att det är hög press på studenter på högskolan. Valet till folkhögskola kom alltså av att Emelie kände behov av mer utbildning och framförallt inom sitt huvudintresse. Samtidigt skulle det vara en utbildning med så lite teoretiska ämnen som möjligt. Hon sökte flera skolor med musikutbildning och blev antagen till en av dem. Hon ställer sin bild av högskolan i kontrast mot sina studier på folkhögskolan och konstaterar att:

Jag tycker det, på folkhögskolan där fick man gå i egen takt och man kunde prata personligen med lärarna och dom förstod liksom saker och ting .. ja man fick gå i sin egen takt, det var liksom inte den här pressen (s. 2).

Informationen och motivet för att söka till folkhögskola fick Emelie från modern. Det visade sig att modern kände en syokonsulent som i sin tur hade rekommenderat musikutbildning på folkhögskola istället för högskolan.

När Emelie kom till folkhögskolan första dagen kände hon att detta skulle bli kul. Extra bra upplevde hon det när hon fick veta att hon var den enda sångerskan som blev antagen det året. Det gav henne en extra skjuts och hon bestämde sig för att nu skulle hon satsa allt hon kunde. Hon beskriver att hon lärde sig väldigt mycket under det året. Mycket av utbildningen handlade om kör och sång, huvudinstrument och andra instrument och ensamblelära. Här

116

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

berättar Emelie om en liten konflikt med en lärare som handlade om vilken musik som skulle övas. Emelie hade fått nog av klassiskt piano.

Så det är ju en viss typ av folk som söker sig till folkhögskola .. det är dom här öppna människorna tycker jag. Det är dom som inte bara tittar rakt fram utan dom är lite mer vidsynta så (s. 4)

Den skola som Emelie studerade på hade en kristen profil och eftersom hon själv inte alls är aktivt kristen kände hon sig ibland något utanför. Hon berättar att hon ibland ifrågasatte vissa saker och hamnade då i vilda diskussioner där alla var emot henne. Det var i och för sig mest en fråga om åsikter och dessa minnen ingår som en del i de saker man upplever när man bor på internat. Men plötsligt blir hon allvarlig om skolans profil. Hon minns en specialkurs i utbildningen med ”ett dubbelt budskap”. Å ena sidan skulle det vara ett öppet diskussionsklimat och alla åsikter var välkomna. Å andra sidan var det en mycket pressande lärare som försökte tvinga henne att svara på frågor som hon inte ville svara på, eller ens ta ställning till. Eftersom de flesta andra hade ungefär samma åsikter upplevde Emelie att hon blev trampad på och utstött. I övrigt handlar Emelies flesta erfarenheter om gemenskap. Det blev många ”tekvällar” och såpoperor framför TV:n. Emelie tycker att det var en viktig del av vad som gjorde studietiden på folkhögskolan så mysig. En annan sak som anknyter till det är att eleverna på skolan inte gick och tittade snett på varandra. Emelie tycker att lärarna var speciella på folkhögskolan. Lärarna bodde på skolan och man kunde prata med dem nästan när som helst. Emelie berättar att de fick lärarnas hemnummer om de behövde det. Hon lägger också till att allt är så personligt på en folkhögskola. Man möts som riktiga personer till skillnad från roller.

Under tiden på musiklinjen hade Emelie träffat en kurskamrat som precis genomgått fritidsledarutbildning på en annan folkhögskola. Berättelserna om den utbildningen tilltalade Emelie mycket och hon kände att det där var precis vad hon skulle vilja arbeta med i framtiden. Emelie sökte till fritidsledarutbildningen direkt efter musiklinjen men fick inte ens ett svar. När hon ringde upp för att få en förklaring fick hon veta att hon saknade passande praktisk erfarenhet och det behövdes flera ämnen inom det tredje gymnasieåret. Hon lät sig inte nedslås. Nu hade hon fått vittring på ett mål för sig själv och bestämde sig för att skaffa passande praktisk

117

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

erfarenhet. Det passade egentligen Emelie ganska bra för nu kände hon sig en aning skoltrött igen.

Direkt efter att Emelie slutat på musiklinjen gick hon och anmälde sig som arbetslös. Hon fick en praktikperiod på en djurpark. Hon gjorde också ett halvhjärtat försök att läsa in de teoretiska ämnen hon saknade men det gick inte alls. Nu började hon tänka att fritidsledarutbildningen kanske inte var en så bra idé. Hon fortsatte att vara arbetslös tills hon fick ytterligare en praktikplats, den här gången på en fritidgård. Under praktiken kände hon att hon hamnat helt rätt. Intresset för fritidsledarutbildningen blommade upp igen och nu var det bekräftat att detta skulle hon bli. I samma veva flyttade Emelie hemifrån till eget boende. Hon fick fatt i ett deltidsarbete som städare av trapphus och planerade hur hon skulle klara skolan. Den här episoden är något oklar men det förefaller som Emelie har skakat av sig den värsta skoltröttheten och fått ökad motivation i samband med flytten hemifrån. Det allt klarare hotet av en arbetslös framtid om hon inte klarade av sina studier gjorde att hon sökte in till kunskapslyftet för att ta sitt tredje år. Den här gången gick det och Emelie berättar att hon växte enormt. Hon kände sig väldigt stolt över sig själv.

Mycket kan hända i livet och även de bästa planer kan falla itu. Emelie berättar att under tiden hon läste på folkhögskola drabbades hon av en svår förlust. En anhörig gick bort. I samma veva fick hon också problem med sin sambo vilket ledde till separation. Det enda som räddade henne kvar i studierna var klassföreståndaren. Det engagemang han visade under den perioden tycker Emelie fortfarande är fantastiskt.

Hon berättar om att det var väldigt annorlunda att studera en andra gång på en folkhögskola. Framförallt var hon mer erfaren. Hon kände att hon inte behövde vara med på allt som pågick och skulle hända. Emelie valde också att vara ”externatare” under den utbildningen. En annan sak hon tar upp som kontrast mellan hennes två olika utbildningar var att deltagarna på fritidsledarlinjen umgicks huvudsakligen med sig själva. Det tyckte hon var lite synd. Hon berättar också att externatboende lätt hamnar utanför på skolor med mycket internatboende deltagare. Trots att hon själv var externatare så kände hon sig aldrig utanför. I dag har inte Emelie någon kontakt från den klassen kvar. Skillnaden mellan internatare och externatare är att internatare ofta sitter tillsammans och pratar om vad man gjort i helgen och såna saker.

118

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

En annan sak hon tar upp är att hon redan tidigare hade hört ett rykte att det skulle vara väldigt mycket superi på den här folkhögskolan. Emelie menar att det var speciellt fritidsledarutbildningen som hade det ryktet. Emelie tyckte att det är okay att eleverna festade och så men det var när det började festas mitt i veckorna som hon tyckte att det gick för långt. Det drog ner stämningen och förstörde en del för utbildningen och skolan. Annars var det en bra utbildning och väldigt duktiga lärare. Hon säger till och med att hon aldrig varit med om så bra lärare förut.

När avslutningen på fritidsledarutbildningen närmade sig började Emelie känna av en stark ångest. Nu hade hon läst en yrkesutbildning och hon funderade på vad som skulle hända om hon inte fick något jobb.

Man visste inte om man skulle få jobb, och om man inte skulle få jobb, Gud vad skall man göra då ... då blir man ju dödeprimerad och arbetslös ... och hur skall jag komma in i systemet och det här då (s. 9).

Det löste sig emellertid mycket bättre än väntat. Direkt efter avslutningen fick hon ett vikariat som fritidsledare på en fritidsgård i hemstaden. Emelie trivdes mycket bra. När det vikariatet tog slut fick hon kontakt med en annan fritidsgård som erbjöd ett nytt vikariat och senare en fast tjänst. Emelie skiner av glädje och utbrister.

Helt otroligt alltså! Och då tänkte jag, Gud, det är min tur nu, att det är verkligen min, jag har hållit på och tragglat fram och tillbaks .. så jag hade tur alltså ... så nu är den ekonomiska biten tryggad så, nu är det familj och sådär som man ... (s. 9).

Emelie är påtagligt nöjd med sin situation och sitt fasta arbete i dag. Hon trivs utmärkt på sitt jobb och har fått ihop en fungerande ekonomi. När jag ber Emelie fundera på vad det var som gav mest på den första folkhögskolans utbildning så tänker hon en stund och svarar:

Gemenskapen, den gav mest för mig där, tror jag ... och den tror jag överhuvudtaget är viktigast för människan faktiskt, att man trivs i gemenskapen om man trivs med andra så går allting annat också bra. Det har mycket med det att göra (s. 8).

Här kan man se en skillnad från det citat vi såg i början. Där berättade hon stolt om sina papper, att hon har gymnasiebetyg och en yrkesutbildning. Man kan kanske säga att de två olika folkhög-

119

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

skoleutbildningar, som Emelie genomgått med några års distans, kan sammanfattas på så sätt att den första gav gemenskap, utveckling av hennes intresse och inriktning för framtiden. Den andra gav den tänkta yrkesbehörigheten (tillhörighet). I det sista citatet finns en speciell förtröstan som kan sägas stå i kontrast till de episoder med ångest hon berättat om tidigare.

Kommentar

Emelie är en duktig berättare. Hon målar snabbt upp komplexa bilder av sin verklighet. Emelies berättelse hålls samman av flera intriger. En intrig handlar om en valsituation mellan självförtroende, eget intresse och rimliga förväntningar på ett yrke. En annan intrig handlar om behovet att visa sin kompetens och att hon duger trots att hon inte passar in i den normala utbildningsgången.

Den första intrigen har sin utgångspunkt i följande berättelseförlopp. Hennes föräldrar ville att hon skulle läsa på musikhögskola och Emelie kände att hon inte hade läshuvud. Hon skulle aldrig klara att läsa på högskola. Något annat mål än något yrke inom musik hade dock inte Emelie. Folkhögskolan dök upp som alternativ. Den andra intrigen tar utgångspunkt i att Emelie har mött många besvikelser som byggt på att hon inte duger. Att ta sig in på musikgymnasium och två försök att läsa in ett tredje gymnasieår gick inte.

Under tiden på musikfolkhögskolan händer något och Emelie börjar fundera på en alternativ yrkeskarriär. En kurskamrat berättar om fritidsledarlinje. Emelie söker men blir refuserad. Hon lyckas dock ta sig in via en praktikperiod och studier på kunskapslyftet. Under utbildningen var en händelsekedja nära att knäcka henne men det redde upp sig med hjälp av en lärare. Med detta som utgångspunkt blir det rimligt att förstå att Emelie tillskriver studierna på folkhögskola stor betydelse. För hennes del har de präglat hennes tillvaro fram till hennes fasta anställning.

Ett speciellt drag i Emelies berättelse är att hon gestaltar sin levnad som en person som inte riktigt passar in i utbildningssystemets normalitetsmall. Emelie sökte ett normalt och tryggt liv och den vägen går nästan enbart genom en utbildning. Emelie saknade tillräckliga betyg. Vi får ta del av vilken betydelse folkhögskolan kan ha för en person som behöver hitta en (ut)väg för att kunna ta plats i systemet.

120

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

5.15Karam 30 år

Karam är en kvinna med koreanskt ursprung som kom till Sverige under 1990-talet. I dag är hon gift och bor i Sverige. Hon är doktorand på Stockholms universitet. Hennes berättelse om Sverige och folkhögskolan tar sin början vid en möjlighet till universitetsstipendium för utlandsvistelse. På det universitet där hon studerade fanns det en tradition att varje år skicka de bästa studenterna till det valda språkets hemland. Karams tanke om folkhögskolans betydelse är att kursinnehåll och sådant inte gav speciellt mycket men:

Däremot att hur man lär sig, det var nånting nytt, eftersom vi är inte van vid det att jobba med grupp, liksom grupparbete. ... ja, skriva ganska mycke också (s. 14).

Karam kom från en helt annan studiekultur och blev lite chockad över att jobba i grupp. Hon berättar att i hennes hemlands kultur bör en elev inte se läraren direkt i ögonen och inte tilltala med förnamn. Detta beteende innebär att visa respekt inför en lärare. Karam upptäckte att de andra eleverna tilltalade läraren med förnamn och när hon tog upp frågan om det verkligen gick bra blev lärarens respons gapskratt. Läraren hade själv funderat på hennes beteende men trodde att det kanske berodde på ett problem med nacken. Det centrala temat för berättelsen omkring folkhögskolan är kulturskillnader och hur dessa hanteras.

Vägen till nuet

Karam växte upp i en stad i Sydkorea. Staden är mycket stor med svenska mått mätt. Karams berättelser om gymnasietiden och universitetet flyter in i varandra och det får sin förklaring i att skillnaden mellan gymnasiet och universitetet var stor. Karam berättar växlande mellan dessa för att gestalta skillnaden. Skillnaden spelar en stor roll för Karams berättelse om skoltiden i Korea. Det är som om hon vill att lyssnaren skall förstå att gymnasiet hela tiden utgör en referenspunkt till det hon berättar om universitet och andra studier. Hon berättar att gymnasiet i Korea är väldigt standardiserat, en slags standardiserad livsstil eller gemenskap som bygger på att alla med en liknande bakgrund hamnar tillsammans. Under gymnasietiden valde Karam inriktning på humaniora. Ett av skälen var att hennes intresse ligger åt det hållet och ett annat skäl var att

121

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

hon ”körde i matte” (s.1). När Karam började på universitetet och mötte en helt ny studiekultur fick hon perspektiv på sina gymnasieerfarenheter. Många studenter tog det lugnt och läste endast någon kurs de tyckte passade. Det var nästan som en semesterperiod efter gymnasiet.

Men jag tror faktiskt det beror på studenterna också, dom tar den här

... liksom semestertid innan man jobbar ... efter helvetet, tre års helvete i gymnasiet, sen innan man jobbar så har man fyra år där man kan supa och ha kul (s. 5).

En möjlig orsak till den semesterlika perioden är enligt Karam att gymnasietiden var ett veritabelt helvete i Korea. Det var tre tuffa år av ”korvstoppningsstudier” driven av en enorm konkurrens. Hon nämner ett exempel med 20 ämnen varje månad och varje månad hade man en vecka vigd till tentor. Det var en enorm press men också något som måste genomlidas i Korea. Karam säger att hennes mor var väl medveten om hur rangordningen fungerade på universiteten och ville att Karam skulle komma in på ett av de bästa universiteten. Hon skulle få chansen till ett bra yrke. Konkurrensen uppstår av ett rankingsystem där alla förväntas söka till de bästa universiteten direkt efter gymnasiet. Karam lägger till att:

Ja, men mitt universitet är också en av dom som är bra, har högre status ... jag har haft bra poäng, så jag kunde söka det (s. 4).

Det upplevda oändliga antal timmar som Karam hängde över böckerna under gymnasiet betalade sig när hon blev antagen till sitt universitet. Hon berättar att hon på det prov som alla får genomgå placerade sig bland de bästa 10–15 procenten. Gymnasietiden lever fortfarande i Karams minne tillsammans med mycket aversion. En sista not Karam tar upp om gymnasiestudierna var att det stenhårda pluggandet innebar mycket lite tillägnade kunskaper.

Jag har läst på gymnasiet hur många ämnen som helst, jag har läst fysik, jag har läst kemi, jag har läst biologi, jag läste ju franska och alla möjliga ämnen och ingenting är kvar på sätt och vis. Det är väldigt tråkigt tycker jag (s. 4).

En intressant not i övergången till Karams erfarenheter av universitetsstudier är att hon ändå valt att fortsätta med studier. När Karam började på universitetet mötte hon ungdomar från hela landet till skillnad från den ”standardiserade population” hon sett tidigare. Karam valde svenska som huvudämne på universitet. Detta berodde

122

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

på att hon tyckte svenska var annorlunda och exotiskt. Det fanns också en idé om att det kunde bli nyttiga kunskaper för yrkeslivet i framtiden. Sverige gav intryck av att vara mycket annorlunda än Korea. Hon berättar att det var ett TV-program som handlade om Sverige som väckte intresset.

Som noterats tidigare innebar universitetet ett helt annat tempo. Karam kunde nu läsa sina poäng, hinna med ett deltidsjobb och umgås betydligt mer med sina vänner. På universitet fanns det en studentkultur som gick ut på att ta det ganska lugnt under de första två åren och gärna konsumera rikligt med alkohol. Karam prövade naturligtvis själv detta men säger också att:

Så visst är det ganska nödvändigt att man tar en paus, tror jag .. fast ibland tycker jag, i vissa fall tycker jag att det blir för mycket sprit och

.. ja, slöseri, det får jag säga (s. 6).

Kanske som en konsekvens av skillnaden till gymnasietiden kände Karam lite besvikelse över universitetssystemet. Hon tycker att det borde ha varit lite hårdare krav på studierna. Hennes poäng är att även på universitetet resulterade studierna i alla ämnen utom svenska i ganska ytliga insikter. Som ett exempel nämner hon att på föreläsningar kunde det variera mellan 20–30 studenter i vissa kurser och upp till 200 i andra kurser. Hon lägger också till att hennes vänner inte alls håller med om det var för låga krav.

På Karams universitetet fanns det en tradition att skicka de bästa studenterna en period till språkets hemland. Under tiden som Karam studerade kvällskurser hade hon olika deltidsarbeten för att kunna betala sitt uppehälle under studietiden. Hon bodde hos sin familj som de allra flesta gör i Korea. När hon var inne på sitt tredje år arbetade hon som administratör i ett koreanskt svenskt handelsbolag. Hennes anställning var ett vikariat och hon fick bland annat hjälpa till med översättningar. Arbetet gick väldigt bra och Karam blev erbjuden att stanna och arbeta på företaget. Då hade hon emellertid redan börjat planera sin resa till Sverige. Efter tre år av universitetsstudier tog hon ett års uppehåll för att pröva på att vistas i Sverige. Det första Karam tänkte på när hon klev av planet i Sverige var att det var väldigt kallt.

... jag minns att jag ringde till min mamma och sa att det var jättekallt, skicka tröjor.. och sen grät jag naturligtvis, jag fattade inte varför jag var här och så kände jag mig ensam (s. 9).

123

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Både ensamheten och kylan blev chockartad för Karam. Men när hon tänker tillbaka på den första hösten så var kanske ändå mörkret det som chockade henne mest. När hon gick till undervisningen på morgonen var det mörkt och när undervisningen avslutades på eftermiddagen var det mörkt ute. Det var en stor skillnad mot Korea och hon kände sig deprimerad. Att hon hade svårt att kommunicera på svenska gjorde inte saken bättre. När hon tyckte det var som tyngst kom en lärare och tröstade henne. Han bjöd henne hem till sig och blev på så sätt den första nära svenska kontaktpersonen. Efterhand skaffade sig Karam också flera nära kompisar bland studenterna.

Karam berättar att det är väldigt många koreaner som reser utomlands. Erfarenheter från dessa resor är ett vanligt samtalsämne. I stort sett alla är överens om att det inte går att föreställa sig hur det skall bli. Det är stor skillnad mellan att veta i huvudet att man skall leva utan sitt vanliga sociala nätverk jämfört med att faktiskt göra det. I Korea var man alltid omgiven av människor. Flera andra koreanska studenter hade berättat för Karam att hon inte skulle bli förvånad om svenskarna hon mötte var en aning svårtillgängliga. Svenskar var helt enkelt sådana och bara hon gav dem lite tid så skulle det lösa sig. Karam berättar också att hon trodde att svenskarna skulle ta första kontakten med henne eftersom svenskar vet hur man gör på rätt sätt. Det visade sig efter en tid med många frågetecken och viss förtvivlan att det visste inte svenskarna heller. Under skoltiden fick Karam flera goda vänner och hon minns framförallt många kvällar när man gick på promenader i den natursköna miljön eller när man satt och fikade, tittade på såpopera och pratade om allt och inget.

En sak som slog Karam i folkhögskolan var att det var åldersblandat. Hon var uppriktigt förvånad över att det fanns äldre personer med i kurserna. I hemlandet hade de flesta i en utbildning eller kurs varit inom samma ålderskategori. Ett av de roligaste och viktigaste minnena Karam fått med sig från folkhögskolan är:

… då lärde jag mig cykla på folkhögskolan. Det var den roligaste dagen i mitt liv .. ja faktiskt hela den här, här folkhögskoletiden, för min del var det verkligen semester som jag var där .. man hade ingen stress på sig, ingen press heller, bara umgås med folk .. och sen började jag tycka om mig själv också, upptäcka en och annan sak, man blir ju väldigt ödmjuk också (s. 10).

124

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

En annan specifik detalj för folkhögskolan är att det handlar om studier utan press. Ansträngningen och nivån var inte jämförbar med studierna i Korea. Det var i och för sig poängen eftersom det framförallt var umgänget med svenskar som var huvudsaken. Karam berättar att hon tror att hon inte tyckte om sig själv innan hon kom till folkhögskolan och Sverige. Jag blev förvånad över den här delen i Karams berättelse och frågade om det gick bra att jag fördjupade med några följdfrågor omkring det här. Det gick bra och Karam berättar att hon kände det som hon om överhuvudtaget hade ganska liten kännedom om sig själv. Det var flera olika psykologiskt viktiga händelser som hon egentligen skjutit undan eller bortträngt under sin tonårsperiod. Karam är noga med att påpeka att det inte var något hennes mor hade lagt på henne utan det hade varit hennes eget sätt att bland annat ta hand om ett trauma i tonåren.

Perioden på folkhögskolan innebar avskildhet från familjen och det långsamma tempot gav möjlighet till reflektion över livet och tillvaron. Det var många saker som ”hann i fatt” Karam under dessa reflektioner. Hon började värdera istället för att bara utföra det som skulle göras och hon omvärderade olika saker, kanske främst sig själv. Karam berättar om en incident när hon fick syn på sig själv. Det var en kväll när de skulle laga mat på internatet. När arbetet fördelades visade det sig att Karam inte ens kunde koka ris. De andra studenterna skrattade åt henne. I samband med det gick det upp för Karam att hon egentligen alltid blivit servad av sin mor. Hon tycker i efterhand att hon kanske varit en aning högfärdig eller åtminstone hamnat i en sådan position gentemot sin mor. När Karam åkte tillbaka till Korea fick hon snabbt ett öknamn, snögubbe. Karam hade aldrig tidigare ätit så mycket smör och ost som man gjorde på folkhögskolan. Det blev också mycket glass och choklad på kvällarna. Resultatet blev att hon när hon kom hem till Korea hade hon både förändrats i sin personlighet och fysiskt gått upp i vikt. Över tid upplevde Karam att det blev alltför många påpekanden om hennes förändring. Hon tyckte till slut att det blev för jobbigt att höra från vänner och bekanta att hon hade varit för länge i Sverige. Det var endast hennes mor som tyckte det var en positiv förändring.

Efter en tid av acklimatisering så återvände Karam till universitetet för att berätta för lärare och professorer hur det varit i Sverige. Väl inne i kursen igen så hade förväntningarna ökat ordentligt på Karam. Nu förväntades hon vara något av en expert på

125

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

svenska. Det innebar att varje gång Karam sa eller skrev något fel blev det extra jobbigt. De andra försatte inte tillfället att pika. Under ett och ett halvt år förfärdigade Karam sina studier på universitetet och sedan tog hon anställning på ett företag i vilket hon arbetade i sex månader. Efter två år i Korea återvände hon till Sverige.

Karam berättar att redan när hon kom tillbaka till Korea visste hon att hon skulle återvända till Sverige. Ett skäl till det är att hon beskriver sig som en målmedveten person och säger att hon alltid känt sig lite annorlunda i det koreanska samhället. I Korea är allt baserat på gruppen och kollektivet. Alla skall göra det eller det. Karam kände sig mer som en individ. Eventuellt var det ett skäl till att söka sig bort till fjärran land från början.

… jag har aldrig varit sån gruppmänniska, jag vill inte ... tycker inte det är kul .. och det är inte att jag bara är arrogant, folk uppfattar det så, men det är bara att jag inte trivs med den sortens liv ... jag var här och jag tyckte om att leva så här .. ja i vissa avseenden saknar man lite socialt liv som jag hade i Korea, vänner och så, men jag uppfattade i alla fall att skulle klara och leva i Sverige (s. 18).

Återvändandet till Sverige var väl motiverat men inte lätt. Ett skäl är att i Korea förväntas den äldste i syskonskaran ta hand om föräldrarna när de bli pensionerade. Karam är den äldste av syskonen och känner tyngden av dessa normer. Hon har inte tagit ställning till det ännu. För att få råd att åka till Sverige jobbade Karam så mycket hon kunde. Hon bodde åter igen hemma och sparade all pengar som blev över. Hon ordnade sina betyg från universitetet och började söka till olika universitet i Sverige. Det visade sig emellertid vara svårt att från Korea få kontakt med svenska universitet. Karam hade emellertid fortfarande kontakt med en lärare på folkhögskolan och han föreslog att hon skulle komma dit och läsa ytterligare en termin samtidigt som hon sökte till universiteten. Karam tyckte det var en bra idé och återvände till folkhögskolan och läste en termin. Under tiden sökte hon och blev antagen till Stockholms universitet. Glad i hågen läste hon samhällsvetenskap upp till magisternivå och sökte sedan doktorandtjänst inom samma område. Det visade sig vara väldigt svårt att få en doktorandtjänst. Hela den här tiden i Sverige klarades ekonomiskt med mycket sparsamt leverne, olika mindre stipendier och kanske främst stöd från föräldrarna i Korea.

126

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Under folkhögskoletiden vande sig Karam att arbeta i grupp. En annan viktig sak hon fick träna på folkhögskolan var att formulera sin tankar på svenska. Lärarna var väldigt uppmuntrande och hade mycket tips om hur man kan tänka i Sverige. Hon fick lära sig att skaffa fram ett underlag för en uppgift själv och det har Karam haft stor nytta av när hon kom till universitetet i Sverige. Studierna på folkhögskolan bidrog därför till flera av de kunskaper som hjälpte Karam att överbrygga tröskeln till det svenska universitetsväsendet.

Karam lägger också till som en avslutning att hon troligen haft tur i det att hon hamnade på en bra folkhögskola. Hennes period där blev väldigt positiv och har inspirerat henne att fortsätta. Flera av hennes medstudenter från Korea, som åkte till andra folkhögskolor, har inte haft fullt så positiva upplevelser och i vissa fall åkt hem i förtid.

Kommentar

Karams berättelse har en unik utgångspunkt i studiens sammanhang. Hon väljer frivilligt folkhögskola som entré till ett främmande land. På detta sätt kommer hon in i en situation som är både främmande och liknande hennes bakgrund. I hemlandet Korea styrs individen mycket av gruppen och kollektivet utom i studiesammanhang där det handlar om individprestationer. Att anlända till Sverige och börja på folkhögskola innebär troligen en betydligt mer kollektiv situation jämfört med att till exempel påbörja kommunala vuxenstudier. Inte desto mindre var den första perioden en kulturchock på många plan och Karam hade det jobbigt. Detta är troligen den viktigaste förutsättningen till att betydelsen är så pass positiv.

När Karam vänjer sig och lär känna det nya landet är det genom folkhögskolan. På folkhögskolan befrämjas individen i gruppen på ett sätt som Karam i början var ovan vid. Hon berättar om många starka händelser varav den kanske starkaste är att hon börjar tycka om sig själv. Hennes egna förklaringar handlar om kontextskillnaden och det långsamma tempot. Kontextskillnaden handlar troligen framförallt om byte av socialt nätverk. Den självbild som Karam bar och använde i Korea förlorade sina nödvändiga existensvillkor när hon kom till Sverige. På folkhögskolan måste en ny självbild som svarar mot de nya villkoren skapas. Folkhögskolan gav väldigt mycket tid till att reflektera över sig själv. Några andra funderingar omkring det är att det är svårt att tolka och förstå detta då det kan

127

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

finnas olika kulturella och osynliga faktorer med i bilden. Ett förslag kan vara att hon på folkhögskolan börjar finnas till som den individ hon så länge sökt och känt behov av (normerna i Korea passade inte henne). Kanske är det folkhögskolans omskrivna förmåga att påverka en deltagares självförtroende som ligger bakom hennes kommentar. Kanske är det Karams sätt att visa att hon har förstått hur man skall tycka och berätta om folkhögskolan när någon frågar.

Intrigen i Karams berättelse är en ambivalens över handlingsinriktning mellan främlingskap, behov av att vara delaktig respektive att klara sig själv. Spänningen ligger i att hon å ena sidan visar upp en beslutsamhet för att befria sig själv från gemenskapens diktatur genom att förverkliga individuella planer och å andra sidan känner hon sig utanför gemenskapen.

Det verkar rimligt att anta att Karam konstruerar folkhögskolestudierna som en period av semester och umgänge med människor. Med utgångspunkt i hennes erfarenheter av vad studier på gymnasienivå innebär och det syfte som Karam hade med resan till Sverige så förefaller det rimligt att hon upplever studieperioden så. En intressant fråga vore förstås om hon minns något av sina inhämtade kunskaper på folkhögskolan nu. Det visar sig att hon gör det.

128

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

6 Vad betyder folkhögskolestudier?

Syftet med den här studien är att försöka ge en bild av vad folkhögskolestudier innebär för deltagare retrospektivt. I föregående kapitel tog vi del av hur före detta deltagarna berättar om sina liv och studier på folkhögskola. Följande analys syftar till att fördjupa bilden av vad studier på folkhögskola innebär för dem genom att lyfta ut den delen ur deras berättelser. I föregående biografiska analys fann vi att samtliga deltagare har relativt liknande och positiva erfarenheter av sina studier. På så sätt kan de antas utgöra en viktig del av reproduktionen av diskursen om folkhögskola. Inte minst blir detta tydligt i intervjuerna när flera av dem berättar om skillnaden mellan komvux och folkhögskola. Identifieringen av de mönster som redovisas här gör jag gentemot att de är gemensamma för intervjupersonernas berättelser och för att de i mitt tolkningsarbete visat sig särskilja från min förförståelse av annan typ av utbildning. Berättelsernas karaktäristiska om att studera på folkhögskola kan ställas upp i följande punkter. Punkterna inbegriper i viss mån varandra.

•lokalisationen – den inhägnade upplevelsen,

•den långsamma studietakten,

•bemötandet från lärargruppen,

•glädjen i att odla ett intresse på heltid,

•det intensiva umgänget med andra,

•det är inte komvux.

6.1Lokalisationen – den ”inhägnade” upplevelsen

Med ordet inhägnad i rubriken menar jag naturligtvis inte inhägnad av taggtråd eller staket i fysisk mening. Men metaforen har sin poäng om man tänker på den livssituation i vilken flera av intervjupersonerna levt under studierna. Med metaforen avses att studiemiljön, den sociala situationen och i viss mening det fysiska rummet är avgränsad från det flera av intervjupersonerna kallar ”verklig-

129

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

heten”. Avgränsning avser alltså både tankens och kroppens avgränsning från ett mer normalt vardagsliv som de upplevt tidigare och senare. Detta bäddar för vad flera beskriver som starka och intensiva erfarenheter av socialt umgänge. För de flesta har det varit mycket sociala aktiviteter tillsammans med och vid sidan om studierna. Avgränsningen i rummet medger troligen den undervisningstakt och form som valts.

Baserat på flera deltagares berättelser förefaller det som om avgränsningen syftar till att markera att de kommit till en annorlunda plats där prestationsångest och jäkt från tidigare studier lämnas utanför. Det berättas om långsamt studietempo och man har tid att prata igenom allt möjligt. Det talas också om ett enormt stöd. Nästan alla deltagare har upplevt att lärarna hade både tid och lust att ge just dem det stöd de behövde. Kamraterna bidrar också till stödet men inte till vem som helst. Det handlar om att finna sin närmaste grupp i termer av identifikation och ambitionsnivå och sedan upplevs stödet som bra.

Bildningsideologi i tryckkokare

Upplevelsen av den inhägnade situationen ger troligen en stark möjlighet att börja identifiera sig med de normer som gäller. Det också några exempel på att deltagare känt en viss mättnad över de skolideologiska normerna. Det tolkar jag som att de utsatts för normer som de fått ta till sig vid entrén till kurs och skola. Detta är emellertid ett otydligt och subtilt område men som det kan vara värt att spekulera något om. Min hypotetiska utgångspunkt bygger på resonemanget närmast ovan där den avgränsade miljön kan ha en avgörande påverkan på det studieklimat som deltagarna berättar om. För flera handlar det om en stark och omvälvande upplevelse som kan antas komma av kombinationen av avgränsad miljö (avgränsning från tidigare vardag) och de sociala spelregler som finns inom miljön. Är det rimligt att anta att det finns en uppsättning spelregler som alla får ta del av? Ja, de flesta berättar om liknande erfarenheter med mindre variationer för kurs, skola och boende.

Det förefaller alltså som det finns en slags överenskommelse om att när man är på folkhögskola så agerar man så här. Det rör sig inte om ett strikt regelverk utan en uppsättning lämpliga sätt att tycka och tänka, troligen reproducerad genom den informella överföringen av kunskaper mellan kursgrupper, årskurser och lärare. Det

130

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

behöver inte vara formellt presenterade och underbyggda regler eftersom de flesta med automatik kan antas fråga efter vilka tanke- och handlingsregler som gäller när de träder in i en ny miljö. Anna berättade att ett tredje år blev för mycket för hennes identitet. Det som hade varit uppbyggligt tidigare blev en belastning under det tredje året. Från Emelie fick vi veta att hennes andra utbildning var mer eller mindre befriad från ”magin”. Hon berättade att hon inte kände behov av delta i alla aktiviteter runt omkring som de nya eleverna verkade behöva göra. Emelie pendlade till skolan och blev aldrig del av internatgänget.

En intressant not om Emelie är att hon som externatare under den andra utbildningen inte kände sig utanför. Hon visste redan vad de höll på med. Det verkar som det för de nya ingår en maximering av aktiviteter och sysselsättning som inte specifikt har med studier att göra. Den processen genererar eller reproducerar ett ”rosa skimmer” och engagerar de flesta. Är det vad Anna och Emelie har tröttnat på? De erfarna dras inte med i karusellen. Men märk väl, de ångrar inte på något sätt sin tidigare upplevelse. Vad kan det vara för krafter som driver på och drar med sig så många?

En idé kan vara att en vardaglig och rutinbaserad verklighet ersätts med kollektivt erfarande och nyhetsflöde. I den nya miljön och i det nya umgänget tilldelas de nya identiteter. Om vi spinner vidare utifrån Anna och Emelies berättelser kan vi se det som att den identitet de träder in i folkhögskolan med hamnar under ett starkt kollektivt tryck och behöver på flera sätt omförhandlas för att fungera och passa in i den nya livssituationen. Som motbild kan vi säga att om trycket blir för stort kan man alltid välja att dra sig undan. Det är troligen rimligt men det är där behovet att delta i allt nytt, gemensamt och roligt kommer in i bilden. I situationen är det mer värt att uppleva och omförhandla jämfört med att dra sig undan och konservera. Ett skäl till att det finns ett mervärde kanske kan antas bero på att den som är ny vill försäkra sig om att vara med i det som händer för att undvika risken att bli utanför.

Om detta stämmer borde vi rimligtvis hitta minst två grupper i materialet där de som inte föll in utgör en mindre men tydlig grupp och de som följde med i aktiviteterna utgör en större grupp. Med tanke på att studien är retrospektiv kan det emellertid vara svårt att identifiera markörer för den avståndstagande grupperingen. Martin kan ses som en informant som möjligen beskriver något sådant. Han berättade om att han efter ett tid mötte några som han

131

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

umgicks med. Hans beskrivning kan tolkas som en subgrupp som kör sitt eget spår.

En liten sammanställning över de mekanismer deltagarna berättar om och som kan antas vara del i kursernas och undervisningens planerade upplägg ser ut som följer.

För det första berättar flera om principen att ”lika barn leka bäst”. Flera kurser är speciella på så sätt att de vänder sig till en viss grupp människor. Musikutbildningen är ett exempel. Minst en av dem har upplevt nivåanpassning inom kurser. De som kommer samman i kurser har från början en del eller mycket gemensamma intressen. För det andra finns fadderverksamhet som är till för att överbrygga eventuella svårigheter ”att komma in i den rätta andan”. För det tredje hamnar deltagarna direkt i grupper i undervisningen. Den starkaste mekanismen deltagarna berättar om är dock mötet med andra människor på individnivå. De träffar många olika människor i en avgränsad miljö där var och en påverkar och påverkas på sitt sätt.

Om man jämför deltagarnas studier på folkhögskola med till exempel en verksamhet i studiecirkel så kan man tala om en kompakt kollektiv formningskraft inom folkhögskolan. Den avgränsade miljön ger möjlighet att bygga upp en stark påverkanskraft i det att många stannar kvar i internatboende. Det finns därför en del som talar för relevansen med tryckkokarmetaforen. En kritisk reflektion kan ta utgångspunkt i det Martin uttryckte; ”man behöver aldrig vara ensam” med ett litet tillägg genom en fråga: går det att studera på folkhögskola om man vill göra sin grej alldeles själv. Eller passar man inte in då?

6.2Bemötande från lärargruppen

Ett antal berättelser om studierna på folkhögskola handlar om engagerade lärare. Carina förklarar deras engagemang med att lärargruppen troligen är människor som hittat ett forum för att odla sina egna intressen och samtidigt försörja sig. Flera av deltagarna ger också personliga exempel på hur lärarna engagerat sig för dem när deras värld av olika skäl rasat samman. Det skulle kunna förklara den entusiasm som många tillskriver lärarna.

Jag vet, jag har flera vänner till mig som också har, som har gått ett år på folkhögskola, och berättat om ett otroligt starkt stöd, ungefär som

132

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

en storfamilj på nåt sätt, som det blir tillsammans med någon lärare och andra elever (s. 5).

Som vi ser i citatet ovan tillskrivs lärarrollen en stor vikt i fråga om helhetsupplevelsen av studier på folkhögskola. I deltagarnas berättelser tillskrivs lärarna också mycket positiva egenskaper och inte speciellt mycket handlar om utbildningsupplägg. Jag tar upp utbildningsupplägg här för att alla deltagarna känner till att det skall vara lite speciella arbetsformer i en kurs på folkhögskola samt för att de uttryck om upplägg som förekommer gör så tillsamman med lärare. Skillnaden kan vara intressant utifrån studiens syfte och upplägg.

Kan det vara så att för deltagarna är lärarna, dvs. i form av ett möte med en annan människa, en prioriterad erfarenhet i retrospektiva sammanhang? Är det den annorlunda lärarrollen (auktoriteten) som gör dem speciellt minnesvärda? Eller de kanske aldrig brydde sig om upplägget på studierna? Innehållet och de sociala relationerna var i fokus. För resultaten om vad deltagarna tycker att deras studier betytt för dem är lärarnas engagemang viktigt. Framförallt de deltagare som hade behov av extra stöd från lärare fick också det tillfredsställt. Vi kan naturligtvis också fråga hur viktiga lärarna är för helhetsupplevelsen på någon form av generell nivå?

Med hjälp av ett litet tankeexperiment kan vi å ena sidan pröva ett påstående som att –”Det är roligt och lärorikt på folkhögskola därför att lärargruppen entusiasmerar och engagerar oss”. Påståendet verkar inte vara rimligt eftersom deltagarna också betonar kamrater, ämnen, intressen och samkväm. Ett motsatt påstående skulle då innebära att lärarnas engagemang är ett rimligt stöd som man kan förvänta sig, inget speciellt. Detta påstående är också orimligt i det att skillnaden mellan tidigare erfarenheter av lärare och de som de mött i kurs på folkhögskola är stor och viktig nog för att påpekas. Dessa påståenden utgör nu ramar för en tolkning av hur viktiga lärarna var för dem. Det speciella draget som bör lyftas fram under denna punkt är att så många av deltagarna har en känsla av att de som individ fick det stöd och den tid de behövde med lärarna. En intressant fråga som inte kan besvaras inom materialet men som är värd att begrunda är förstås hur lärarna klarar av det? Utan att ta ljuset från lärarnas individuella engagemang så kanske man kan anta att upplägget är nog så viktigt.

133

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

6.3Det långsamma studietempot

Ett för mig förvånande resultat var att det fanns en sådan samstämmighet omkring upplevelsen av långsamt studietempo. I stort samtliga deltagare berättar om ett långsamt studietempo. Vissa tycker att det är riktigt skönt, semesterlikt och inte minst nödvändigt. Andra tycker att det är olidligt långsamt och yttermera andra tycker att det är en pedagogisk poäng. Flera har erfarenhet av komvux och berättar om att de tycker det var långsamt på folkhögskolan därför att de jämför. Det långsamma tempot förefaller därför utgöra ett karaktärsdrag för studier på folkhögskola.

Vid närmare granskning förefaller det som de flesta inte har reflekterat speciellt mycket över tempot men det är uppenbart att de har anammat tempot som en del av deras studieverklighet. Detta blir mycket tydligt när de blir störda av en lärare eller kurs som vill höja tempot eller ställa högre krav på dem. Erik tyckte allra sämst om den lärare och den kurs som byggde på universitetstempo. Karam ger en målande berättelse om vilken betydelse tempot kan ha. I hennes fall är det rimligt att tolka det som en avgörande funktion för hennes utveckling. Hon berättar om möjligheten att varva ner och börja reflektera över sig själv, sin bakgrund och sin inriktning för framtiden. I hennes fall blir det tydligt eftersom hon i berättelsen kommer från en annan verklighet där hon förväntats utföra snarare än tänka igenom. Konsekvensen av tempot blir att hon ”uppstår” som en person hon kan tycka om och förhålla sig till.

Det långsamma tempot verkar också underbygga de demokratiska mål som verkar ingå på vissa skolor. Tid för samtal, diskussioner och umgänge leder till långsamt studietempo men också en möjlighet för alla att få göra sin röst hörd. Anki berättade att det kunde ta ett par dagar att komma fram till gemensamma beslut. Här ingår också att flera tycker att det är ganska ansträngande med de långsammaste kurskamraterna. Tempot förefaller också underbygga alla möjliga sociala aktiviteter och odlingen av deras speciella intressen. Det förefaller rimligt att det långsamma studietempot är en viktig del i den betydelse som deltagarna tillskriver sin studieperiod.

134

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

6.4Det intensiva umgänget

Samtliga deltagare berättar om många möten med många olika människor under deras studier. Det handlar om möten med människor som de kan identifiera sig med och möten med människor som är mycket olika dem. Det intensiva umgänget under en period i deras liv upplevs av flera som överväldigande. Det finns en skillnad mellan internatboende och externatelever samt mellan specialkurser och allmänna kurser. Det intensiva umgänget är accentuerat hos internatboende och specialkurser.

Ja, det är väl just det där att man läser tillsammans att man bor tillsammans och att man blir som en liten familj (skrattar) på nåt sätt allihopa man det är klart det är svårt men alla liksom ingen blir utanför om man inte vill bli det (Martin; s. 12–13).

Den här familjekänslan är intressant på flera sätt. Den första punkten som kan diskuteras är de som sökt sig dit. Utifrån resultaten kan vi göra en uppdelning till dem som sökt för att förkovra sig av eget intresse och de som blivit rekommenderade att bättra på sin utbildning. I den senare gruppen finns de som benämns de svaga. Ord som ”sköra” eller ”bräckliga” människor används av flera. När det gäller deltagarna är det inte helt realistiskt att förvänta sig att människor skulle beskriva sig själva som svaga och bräckliga i intervjusituationen. De som kommer närmast den klassificeringen är kanske Carina och Marina.

Man kan få ett stöd att man närmar sig social fostran, man lär sig att samarbeta, det finns andra människor och diskutera med och det finns människor därutanför som är trygga och kunniga och som kan vara lärare på, till viss del lite föräldrar, fostrande så, och hjälpa dig och stödja dig och så. Jag tycker, jag är väldigt, jag skall öppenhjärtligt säga till mina barn att jag tycker dom skall börja på folkhögskola (Carina; s. 5).

Carinas berättelse om varför hon sökte till folkhögskola anger att hon enligt egen definition tillhörde den bräckliga gruppen. Carina upplevde ett enormt stöd på grund av att det kom från flera håll samtidigt. Lärarna gav det viktigast stödet tätt följt av grupprocessen och dess medlemmar. Marinas berättelse visar upp en självbild som i stort är utan kontroll på väg genom livet. Av Marina fick vi lära oss att i grundskolan hade hon nedvärderats till en lägre position på grund av olika attribut. Hon blev avskräckt från studier. I folkhögskolan fick hon emellertid möta människor med liknande

135

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

erfarenheter och hon kände sig trygg i vad hon tidigare betraktat som en fientlig miljö. Umgänget och stödet hon fick av dem, stärkte henne mycket. Marina berättar om en lång process som inbegriper flera projekt innan hon hade fått sitt självförtroende. Utifrån Marinas berättelse och indirekt genom andra deltagare får vi veta att den sköra och bräckliga gruppen stärks i folkhögskola. En intressant fråga är vad det är som fungerar terapeutiskt i sammanhanget? Det förefaller som om det intensiva umgänget med andra människor som de kan identifiera sig med är viktigt. Upplägget förefaller också spela in.

Jo, men det är en helt annan gemenskap och jag tror så här att man, det är upp till dig själv, det är ingen som ställer några, det ställs aldrig för höga krav, du kommer aldrig i det läget när du känner att han fixar inte det här, du blir aldrig ställd i den situationen, är det nånstans du tycker det är besvärligt så finns det alltid nån som kan hjälpa dig och det är ingen som kräver mer än vad du klarar av (mhm) och det tror jag att det är själva regeln, man behöver aldrig ha ont i magen för nånting för att du inte fixar det (Bettan; s. 6).

En stor del av det terapeutiska i sammanhanget är troligen tryggheten i det intensiva umgänget. Hela kursen och skolformen förefaller bygga på gruppen eller kollektivet. Den som behöver hjälp är hela tiden i umgänge med andra och kan fråga. Delaktigheten är mycket omfattande.

Den andra gruppen är de som på eget intresse sökt dit för att komplettera sitt gymnasiebetyg eller för att förkovra sina intressen. Carina ger oss en inblick i det mänskliga rollspelet i en kurs. Om en något starkare person hamnar i en grupp med mindre starka så förefaller det som en potential för att en predisponerad rollfördelning aktiveras. Den starkare förväntas ta ledningen och stötta och driva. Detta kan upplevas ansträngande men kan sägas ingå i kursplanens tvång, till exempel grupparbete som arbetsform. Om den starkare inte ser den mänskliga vinsten i rollen så kan man ändå acceptera ansträngningen eftersom det ligger i ens intresse att bli klar med studierna.

Konsekvensen av detta är att den starke måste omtolka sin egen roll till någon som vet mer och befinner sig lite högre upp än den andre. I Carinas fall gav det en välbehövlig injektion för självkänslan. Självkänslan steg troligen som en konsekvens av att hon fick ta ansvar för andra. En tredje aspekt är att lärarna tydligt signalerar värdet i den stöttande rollen. Lärarnas auktoritet påverkar

136

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

rimligtvis i viss mån på så sätt att de förmedlar ”sättet vi agerar på här”. Det sätter troligen agendan för de flesta studenter.

En annan sida av det intensiva umgänget under studieperioden är att avskedet kan bli ansträngande. Flera berättar om så starka känslor så det kanske bör klassificeras som separationsångest.

Ja, alltså det var himla jobbigt att komma hem igen och dessutom inte veta vad jag skulle göra härnäst, igen. Och sen var det ju så intensivt .. och det var det här vi prata om också att det väcker så himla mycket känslomässigt också, och så plötsligt så var det slut .. så jag tyckte det var jättejobbigt efteråt och alla jag pratade med från min klass och så hade haft samma kris efteråt, i och med att vi slutade (Rebecka s. 11).

Det intensiva umgänget ger en form av kollektivitet där eleverna på ett känslomässigt plan är sammanvävda med varandra. Den här känslan har främst upplevts av de som gått specialkurser. Vad vi ser är alltså ett nät av ömsesidiga emotionella relationer som bygger på det intensiva umgänget i den sociala studiemiljön. För att tydliggöra det hela kan vi fundera på en alternativ arbetsform. Var och en sitter för sig själv och arbetar med sina uppgifter. Vilken studiemiljö skulle det leda till? Skulle deltagare i en sådan kurs uppleva en liknande potentiell separationsångest som deltagarna i specialkurs på folkhögskola?

6.5Glädjen i att fördjupa ett intresse

Berättelserna om glädjen och möjligheten i att fördjupa sig i ett intresseområde kommer huvudsakligen från deltagare specialkurserna. Det finns en otalig mängd berättelsespår som handlar om att de ”hämningslöst” får ägna sig åt sitt intresse. Om vi börjar med Erik så kunde han skaffa sig sin yrkesutbildning, men det avgjort mest positiva för honom var att han kunde ägna sig åt innebandy när som helst och nästan hur mycket som helst. Kalle och Emelie berättar om något liknande men för dem handlar det om musik och allt som hör musiken till. För Anki, Carina och Rebecka handlar det i stort om form och teater. För Lena och Olle handlar det om att träffa människor och diskutera intressanta politiska eller religiösa frågor. Deltagarnas berättelser bygger på att de har ett intresse och ett behov ute i den vardagliga verkligheten och att folkhögskolans kurser kan tillgodose detta behov. Kärnpunkten för den här poängen i deras berättelser är skillnaden mellan behovet och viljan att få odla sina intressen och den kompetens de redan har, jämfört med

137

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

ett föreställt realistiskt perspektiv där deras intressen ses som sekundära, som fritid. De representerar båda synsätten i sig själva och därmed en potentiell konflikt. De är medvetna om att de borde satsa på ”en riktig utbildning” och ”ett riktigt jobb” istället. När de tar chansen och söker studier på folkhögskola följer de sina intressen och försätter sig i en situation där de får syssla med sina intressen på daglig bas. Möjligheten att få öva inom sitt intresse leder också till förändringar hos personen, enligt Rebecka.

Jaa, kanske för att jag känt tillräckligt mycket att jag är bra under året på folkhögskolan ... och plus det att jag känt, alltså jag har känt hur, hur jag faktiskt blivit bättre av att inte vara så osäker .. att jag tycker att jag faktiskt kan mäta att det låter lite bättre nu .. ja jag vet inte, tryggare i situationen. Glädjen i att sjunga tog mer plats än oron för att något skulle hända (Rebecka s. 18).

När de lämnar folkhögskolan har de odlat sina intressen och fått perspektiv på den talangen och verksamheten. Endast Rebecka och Carina fortsätter driva sitt intresse med målsättning att kunna försörja sig efter folkhögskolan. Rebecka försöker sig på teateryrket men går sedan över till en yrkesutbildning på universitet. Carina hittar en universitetsutbildning som hon tycker överensstämmer relativt väl med hennes intressen.

Poängen med detta avsnitt är att den betydelse de tillskriver folkhögskola troligen kan ses i ljuset av att skolan för dem var en möjlighet att ta chansen och odla sina intressen för att se vartåt det leder. Jag tolkar det som att det också finns en slags spänning omkring att de tagit chansen att satsa för att kanske bli något stort, en berömdhet. På det sättet blev studierna på folkhögskola en kontrast till den vardagliga verkligheten och en unik intressedriven erfarenhet. Ett potentiellt utfall, dvs. inte speciellt tydligt, är att när de tagit chansen att följa sin dröm så slipper de i alla fall den gnagande fråga om vad som skulle ha hänt om det hade satsat på den vägen. Ur den synvinkeln är studierna troligen mycket betydelsefulla.

6.6Det är inte komvux

Ett viktigt tema som indirekt säger något om upplevelsen av studier på folkhögskola är att det avviker från något annat, nämligen komvux. Flera av deltagarna berättar om folkhögskolan på ett sätt som innebär att de jämföra mot komvux. Folkhögskolan får helt enkelt

138

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

en viss betydelse därför att dess begreppsomfång inbegriper en antitetisk definition gentemot kommunal vuxenutbildning.

Min tolkning till varför de konstruerar betydelsen så är följande. Betydelsen konstitueras av rambegreppet vuxenutbildning och inom den ramen har vi två konkurrerande former. Utifrån storlek och samhällsstöd är det rimligt att ange komvux som den som gör anspråk på vuxenutbildningens normalitet. Det innebär att folkhögskolan får göra anspråk på att vara speciell. Om så är förefaller det rimligt att deltagarnas berättelser orienteras av en repertoar där folkhögskolan bör och behöver beskrivas som speciell (särart). Alternativt kan de beskriva den som att det var väl inget speciellt. Det får naturligtvis konsekvenser för det de själva vill lyfta fram. I följande avsnitt skall jag visa några skäl till varför detta fenomen kan antas föreligga.

Gemenskap och ensamhet

Deltagarna berättar om många olika distinktioner mellan folkhögskola och komvux med syftet att framhäva folkhögskolan. En viktig skillnad finns mellan folkhögskolans gemenskap och komvux ensamhet.

Um, jag tror det att när man läser på komvux så är det en helt annan sak, där lär man inte känna människor alls det var ju bara att man prata med varann då och sen gick man hem till sitt liksom (um) då när man gick på folkhögskola, även det året jag pendlade, så fick man kontakt med människor (um) på ett helt annat sätt än det är det liksom är en liten egen värld på nåt sätt (Martin; s. 12–13).

Martin lyfter upp skillnaden mellan att läsa på komvux och att bara besöka skolan för lektionstid i jämförelse med folkhögskolan där de många vistas hela dygnet. Skillnaden mellan komvux anonymitet och folkhögskolans sociala intimitet får stora återverkningar för eleverna. Enligt Martin blir även den som inte är speciellt social alltid indragen och tilltalad av människor på folkhögskola. Det går knappt att vara ensam och utanför. Skillnaden är mycket intressant också på det sättet att komvux blir en anonym utbildningsinstitution där en människa kan vara och förbli ensam. En distinktion i socialt värde skapas här. Genom gemenskap anknyts värde så att vi kan skilja på gott och ont. En annan av intervjupersonerna berättar också om detta.

139

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Ja, men det blir mer gemenskap när man sitter där inne och äter och man sitter och pratar och så är det fika på eftermiddagarna och det blir, den tiden jag gick på komvux, det blev aldrig någon, gemenskapen blev en helt annan och sen att det är ett sånt litet område som en folkhögskola, det som ligger på landet, du är hänvisad till dom som är där hela tiden, och om man går i skolan inne i stan är det lätt att man fladdrar iväg på annat (Bettan; s. 9).

Det är intressant att vi hos Bettan får ta del av en liknande konstruktion som Martins fast de inte läst på samma skola. Utan att göra något av det skall jag bara notera att skillnaden ger intryck av att vara konstant över skolor och individer. Mer intressant är det att Bettan också lägger till en förklarande aspekt i form av lokalisation. Just detta är något som går igen hos många. En grund för att skapa denna gemenskap är uppenbarligen att de befinner sig ute i skogen. Deltagarna blir då hänvisade till varandra och måste släppa den direkta kontakten med hem och bekanta. För Bettan betyder det att hon kan fokusera bättre jämfört med om hon läste på komvux mitt i stan. Den avgränsade och inte sällan natursköna studiemiljön blir ett värde när det ställs i relation till komvux centrala, stojiga och stressiga studiemiljö.

De folkhögskolemässiga och dom andra

I följande citat berättar en deltagare om en av de folkhögskolor hon studerat på. Hon gör en skillnad mellan allmän kurs och specialkurserna. Allmän kurs och dess deltagare påminner tydligen om komvux.

Hela den skolan var lite annorlunda för det var allmänningarna som gick där, det var mer likt komvux där tyckte jag, jag fick mera en sån komvuxkänsla än folkhögskolekänsla av själva deras studier (Anki; s. 12).

Det som gör det speciellt är att hon därigenom kan särskilja folkhögskolekänslan. Det vi behöver få grepp om här är hur hon gör kopplingen mellan specialkurs, som hon själv läser på, och hela folkhögskolan förmedlad som en speciell känsla. Det speciella är tydligen mer folkhögskolemässigt än allmänna kurser. Beror det på att allmänna kurser syftar till gymnasiebetyg medan de speciella kurserna syftar till bildning eller yrke? Vid en närmare analys visar det sig att i den skola där hon studerat finns en distinkt uppdelning

140

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

mellan de som läser på teaterlinje och de som går allmän kurs. Den utbildningen står i relation till den tidigare utbildningen på en annan folkhögskola som var mycket annorlunda, framförallt när det gällde delaktighet och demokrati.

… som jag tycker liksom är folkhögskolans själ liksom allt det där som är bra (um), jag var med när jag gick natur, då var jag med i kursrådet, då fick man ju va med och bestämma om vilka slags föreläsare som skulle komma och man fick ju ge förslag och då skulle jag ge mig ut i klassrummena, fast det tog ganska lång tid innan man kom till nåt beslut (Anki; s. 12).

Ovan ser vi hur Anki resonerar omkring detta. I den förra folkhögskolan, då hon läste en allmän kurs och en specialkurs, fick hon smak för den demokratiska processen. Förutom att maktkänslan var betydelsefull medförde engagemanget i kursrådet att hon träffade många elever från andra kurser. Om vi antar att hon på denna skola bildat en uppfattning om vad en riktig folkhögskola innebär och sen flyttar till en skola där demokrati inte är speciellt viktigt och där umgänge över kursgränserna inte uppmuntras förefaller det rimligt att hon får en känsla av felaktighet. Vad är det som är fel? Kanske är det dom där (allmänningarna) som är alltför många på skolan. Deras antal gör att skolan blir alltför lik ett komvux. En annan möjlighet är att Anki nu tillhör en liten skara som umgås väldigt intimt och som delar varandras intresse. Det är kanske inte omöjligt att den gruppen utvecklar en form av föreställningar där de representerar det folkhögskolemässiga och de övriga utgör rekvisita.

Medmänsklighet och värme

Ytterligare en aspekt om relationen mellan komvux och folkhögskola är delaktighet och medkänsla. Deltagarnas berättelser visar att konkurrensen och kylan inom komvux används som kontrast till folkhögskolan. Aram berättar om medmänsklighet.

… det glömmer jag inte heller dom här åren .. dom var jämt hos oss bara för att finnas och det var en form av stöd ... jag hade en jättehärlig kvinna, äldre kvinna, som jobbade där på kansliet, som tog alla ärenden som vi hade med myndigheterna och hjälpte till ... jag menar att det kan ... som komvux och säga att kan du ringa den här psykologen, jag kan inte prata riktigt, jag vet inte hur det funkade ... men inte deras verksamhet (Aram; s. 11).

141

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Arams poäng i citatet är att måla upp en skillnad mellan folkhögskola och komvux. Skillnaden underbyggs av den närhet och värme som Aram kände när personalen hjälpte till och stöttade både psykologiskt och praktiskt under en svår period för honom och hans familj. Han tror inte att det skulle kunna hända på komvux. Enligt Aram har man en mer formell organisation på komvux. De som arbetar där är specialiserade på sina uppgifter och vill göra sina saker. Det rätta sättet på komvux blir därför att skicka vidare till den rätta personen. Det kanske skall läggas till att Aram inte har läst på komvux.

Det verkar som en hel del av det som blir folkhögskola i deltagarnas berättelse skapas i skillnaden mot komvux. Med hjälp av skillnaden mellan dessa så framstår folkhögskolan som speciell.

Det finns också ett spår i berättelserna som säger att flera är väl medvetna om att folkhögskola har en lite lägre status i någon form av samhällsperspektiv. En ”underdog”. Det är framförallt ett spår med hänvisning till att nyttoideal råder i komvux och flum gäller för folkhögskola. Det finns också en anknytning till att det är de som är dåliga studenter som går på folkhögskola. De som inte klarar av vanliga studier får gå på folkhögskola.

Kommentar

Folkhögskolan innebär en speciell berättelseresurs mitt i livet för de flesta deltagare. Uttryckt på ett annat sätt skulle det bli diskursen om studier på folkhögskola. Det finns en dubbel betydelse i diskurs i detta sammanhang. För det första så kan vi konstatera att delar av intervjusamtalet kan inramas som en diskurs om studier på folkhögskola. Ur de berättelser som utvanns från diskursen om studier på folkhögskola kan vi också notera att det förefaller finnas en deltagarorienterad diskurs om studier på folkhögskola. Likheten mellan de resurser som används i berättelserna och diskurs ligger i det att det är något som får berättelserna att likna varandra, en form av överensstämmelse. Diskursens markörer är de som noterats ovan.

Talet och berättandet om folkhögskolan inbegriper inte sällan en jämförelse mot kommunal vuxenutbildning. Syftet med den jämförelsen kan vara tvåfaldig. Dels är det rimligt att se det som ett sätt att understryka det de vill förmedla om sina egna studier på folkhögskola. Dels kan de vilja föra fram det som ett retoriskt

142

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

element, ont/gott, för att dramatisera berättelsen. Dels handlar det om att markera gränslinjen mellan vad som kan vara argument för deras val och det som de tror att andra kanske skulle göra. De ”försvarar” så att säga bilden av sitt eget val av folkhögskola. För att den tesen skall bli begriplig måste vi förutsätta att det är något som behöver försvaras. Finns det något som talar för att de behöver försvaras? Inte direkt! Via Mohammads och några andras berättelser fick vi veta att det troligen är möjligt att skaffa sig de betyg de behöver på ett snabbare sätt genom studier på komvux. Dessutom kan vi anta att om folkhögskolan använder en annan undervisningsform och ett annat studietempo är det fullt möjligt att de kan utsättas för kritik. Kan det vara sådan kritik som ligger bakom försvarsattityden? Jo, det är rimligt att det som också förefaller utmärka studier på folkhögskola kan vara det som gör studieformen avvikande i en normalitetskontext.

Vad vi ser är eventuellt en form av värde eller attityd som finns omkring vuxenstudier. Kan det vara så att studera på folkhögskola är detsamma som att bli stämplad som en som behöver läsa med långsammare tempo. Underförstått är då att det skulle vara bra att läsa fortare och underförstått i det är då att det handlar om ekonomi. Att klara av sina studier fort är positivt för då kostar det mindre pengar. Dessa pengar skall istället användas till högskolestudier i form av studielån.

143

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

7 Tematisk analys

Följande analys och resultat bygger på deltagarnas biografier men innebär att pröva en mer fokuserad hållning till vissa teman av innehållet i deltagarnas berättelser. Analysen tar utgångspunkt i en struktur och en innehållsdimension.

7.1Strukturell och innehållslig berättelseanalys av hela gruppen

Levnadsberättelser ger viktiga insikter i hur människor väljer att konstruera erfarenheter av en specifik händelse i relation till övriga erfarenheter och händelser inom ramen för berättelsen. Genom berättelser kan vi få insikt och förståelse om i vilka sammanhang de placerar sina erfarenheter och upplevelser av studier på folkhögskola. En strukturell berättelseanalys med hjälp av en grafisk framställning är ett effektivt instrument för att få en översikt av samtliga levnadsberättelser (Gergen, 1997; Tuval-Masiach, 1998). Den har naturligtvis också nackdelar. Den största nackdelen med denna typ av analys och framställningsform är dess reducerande och generaliserande funktion. För att kunna framställa berättelseformer på detta sätt måste mycket av berättelsernas inneboende episodiska element och detaljer reduceras bort. Inte desto mindre så ger den grafiska framställningen en bra överblick och en möjlighet att koncentrera sig på en övergripande analys och reflektion. Trots materialets inte alltför tilltagna storlek (n=15) tror jag att den här typen av analys kan vara värd ett försök i sammanhanget.

Berättelsernas struktur och innehåll är beroende av varandra på ett komplext sätt. För att vi skall kunna göra en rimlig reduktion till strukturella element behöver vi ha god uppfattning om vilka innehållsliga drag som är framträdande. Så här långt har vi sett att hela informantgruppen i stort visar upp flera heterogena och flera homogena mönster i olika episoder.

Genom att konstruera en berättelselinje för varje levnadsberättelse och samla de enskilda linjerna till en helhet skapas mönster. Linjerna bygger på en grov uppdelning som benämns episod 1 (före

144

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

studier på folkhögskola), episod 2 (folkhögskolperioden) och episod 3 (efter studierna på folkhögskolan och fram till nuet). Episod 1 inrymmer flera sekvenser och innebär för vissa av deltagarna en relativt utsträckt period i tid från grundskola till folkhögskola. En del deltagare berättar om arbetslivserfarenheter, traumatiska händelser, familjebildning, resor, arbetslöshet och andra utbildningar inom ramen för perioden. Flera i den yngre gruppen av deltagarna (≤ 31 år i dag) berättar huvudsakligen om grundskola, gymnasium och eventuellt någon praktikplats inom episod 1. Episod 2 som utspelas inför och under folkhögskoleperioden inbegriper huvudsakligen det som ledde fram till beslut om studier och själva studietiden på folkhögskolan. Olika aspekter som tas upp är lärargruppen, miljön, det sociala umgänget, ämnen med mera. Eftersom några deltagare läst flera kurser på flera folkhögskolor behandlar folkhögskoleperioden först och främst den kurs och skola som användes vid urvalet. Perioden efter folkhögskola inbegriper yrkesliv, karriär, arbetslöshet, familjebildning, geografisk flyttning, andra studier med mera.

Berättelselinjerna är konstruerade med hjälp av två dimensioner. Den första dimensionen visar utsträckningen över tid inom deras levnadsberättelser. Eftersom deltagarna är av olika ålder och även studerade vid olika ålder så bygger linjernas utsträckning inte på en allmän årtalskronologi t.ex. 1986 till 2003. Den bygger istället på deras berättade levnad. Under intervjun började de berätta om perioden omkring deras egen grundskoleutbildning och fortsatte sedan fram till nuet (tiden omkring avslutad grundskola spänner från 1960-talet till 1990-talet). Vi kan benämna det en subjektiv kronologi. Det vi skall analysera strukturellt är alltså baserat på subjektiva kronologier. Den andra dimensionen innebär att linjerna rör sig i höjdled. Höjdledsdimensionen är väsentligen mer komplex jämfört med kronologin och representerar uttryck för progression, regression och stabilitet (se Gergen, 1997). Med vardagliga ord innebär det omdömen som pekar på utveckling, stagnation, skoltrötthet, livslust och glädje, sorg, förvirring och ångest.

Grunden för tolkningen av dessa uttryck är alltså det narrativa begreppet evaluation som innebär ett uttryck med utvärderande funktion i samband med olika berättade händelseförlopp. Ett rekonstruerat exempel. ”Grundskolan var så tråkig, gud jag var sååå trött på skolan”. (jfr Marina) En episod för grundskola skulle således klassificeras mellan B och C (närmare C jämfört med B). För att ett uttryck skall klassificeras som B behöver det vara i stil

145

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

med ”Ja, grundskolan var väl sådär, inget speciellt, jag gjorde det jag skulle och fick hyfsade betyg” (jfr Anki). För att hamna omkring A behöver omdömet beskriva något i stil med ”Ja, högstadiet var en rolig tid, ja, faktiskt, kanske den roligaste i mitt liv. Jag fick lära mig så mycket och jag hade jättebra kompisar”. I följande figur har jag försökt sammanfoga deltagarnas narrativa linjer i en modell där navet är folkhögskolestudierna. Det innebär att utsträckningen av linjerna skiljer sig mellan dem som var omkring 20 år respektive de som var ca 30 år eller mer vid studieperioden.

Figur 1. Femton deltagares levnadsberättelser representerade som narrativa linjer (n=15)

Episod 1

Episod 2 Episod 3

Not: Sammanställningen ovan syftar inte till att ge en precis bild där en millimeter motsvarar något bestämt för samtliga deltagare. Det rör sig om ungefärliga gränser.

Vad kan vi få ut av en översiktsbild? Några viktiga drag i översiktsbilden är att den har en svag men bestämd lutning. För hela gruppen finns en tendens för progression från vänster till höger. En tolkning av detta, förvisso inte helt oväntade fenomen, är att människor tenderar att berätta om sig själva i progression över tid. Grundskoleperioden med anslutande gymnasium kan också tolkas som ett fenomen som var obligatoriskt och därför inte speciellt intressant för vuxna människor. Över utsträckningen i tid blandas deras egna val och intressen in allt mer och leder till progression. Det finns också en tendens till ökande spridning från vänster till höger. Om vi bortser från att tre deltagare klassificerats med spretigare bågar i episod 1 så är övriga ganska väl samlade omkring B. Spridningen är större i episod 3. Det kan tolkas som att sättet att berätta om en historisk företeelse som grundskola och därmed positionera sig själv i relation till de erfarenheterna är mer enhetlig

146

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

jämfört med att positionera sig i erfarenheter av nuet (!). Uttryckt allmänt avses att utifrån en standardiserad praktik i grundskola och gymnasium skapas en allt större spridning över tid.

Jag vågar inte påstå att folkhögskolestudierna har en avgörande betydelse för den ökade spridningen. Däremot kan jag påstå att folkhögskolestudierna förefaller gestalta en enhetlighet omkring positiva omdömen (B). Det är därför rimligt att anta att folkhögskolestudierna bidrar till den svaga men tydliga progression som syns i översikten. För de flesta enskilda deltagare har episod 2 varit från trevlig till mycket positiv.

Med hänsyn till att berättelserna konstruerats under en intervjusituation är det intressant att fråga sig varför de konstruerar episod 1 annorlunda jämfört med episod 2 och 3? De händelser som beskrivs kan tolkas få sin prägel utifrån ens konstituerande betydelse (t.ex. en händelse berättas på ett visst sätt på grund av dess dignitet), förpliktelse mot sanningen (bör alltid tala sanning) eller möjligen intervjuinteraktionen. Den sistnämnda är kanske mest intressant i sammanhanget då intervjuprocessen kan avgöra vilken typ av berättelse som utvecklas. Kanske är det ett tecken på att de under intervjun känt sig alltmer avspända eller stressade.

7.2Genus

En intressant aspekt som vi kan undersöka lite närmare med hjälp av den här översikten är möjliga skillnader mellan kvinnors och mäns berättelselinjer.

147

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Figur 2. Deltagare uppdelade efter kön. (Kvinnor, n=9; män, n=6).

Kvinnor

Episod 1	Episod 2	Episod 3
	Män

Episod 1

Episod 2

Episod 3

Det finns inte speciellt mycket av distinkta skillnader mellan män och kvinnor i den här översiktsbilden. En relativt tydlig skillnad mellan män och kvinnor är dock avslutningen av episod 3. Givet det lilla antalet visar männens linjer en större spridning. Det är kanske bäst att klarlägga att det lilla antalet endast medger anspråk om ledtrådar till intressanta variationer i gruppen. En annan skillnad som också framträder är att under episod 1 och 2 ser vi en större variation hos kvinnorna jämfört med männen. De har kanske upplevt mer varierande upplevelser inför och under studietiden eller så tillskriver de värderande omdömen på ett mer varierande sätt?

En möjlig tolkning av den skillnaden är att studierna var mer individuellt betydelsefulla för kvinnorna jämfört med männen. De använde studierna som egna projekt för att berika sig och vågar berätta om det i intervjun. Det kan också tolkas som att de i intervjusituationen inte har en konvention som säger att de skall framställa sig själva med samma självkontroll som kan vara fallet med männen. Givet att formen för analys har sina brister så pekar resultaten ändock på något som kan vara en intressant skillnad mellan män och kvinnors sätt att framställa sina erfarenheter om studier på folkhögskola.

Bland männen finns en intressant variation. De med störst drama och variation i levnadslinjen är också de som avslutar högst. Dessa två män är av utomeuropeisk etnisk bakgrund. De infödda männen

148

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

berättar med mindre drama och linjerna är samlade omkring mitten med svag nedgång eller en svag lutning uppåt på slutet. En intressant fråga som kan ställas är varför det förefaller finnas mindre variation bland de inföddas linjer? Lever de tråkiga liv eller är det kanske ett resultat av att de föredrar att berätta relativt odramatiskt? Jag tror att den senare är den mest intressant och relevanta aspekten.

En möjlig tolkning är att männen föredrar att berätta med hög grad av kontroll på framställningen av sin karaktär. Det är helt enkelt viktigt att framstå som stabil i berättelsesammanhanget. Männen med annan etnisk bakgrund lyfter fram berättelser om flyktingskap vilket i sig genererar en del drama, men det är också möjligt att de inte delar samma berättelsekonvention. Deras prioriterade konvention kanske anger att gestaltning av livet skall ske målande med mycket känslouttryck och ställningstaganden. För att anknyta det till teorierna i kapitel fyra så ser vi att de infödda männen i högre grad använder stabilitetsformen (Gergen, 1997). Är kanske stabilitetsformen en berättelsekonvention vars användning varierar beroende på position, kulturell bakgrund och genus? Ur interaktionsperspektiv kan vi fundera på vad stabiliteten skall signalera i dessa intervjuer?

Innehållsanalys och genus

Vad det gäller innehållsdimensionen kanske kön eller genus är en alltför grov variabel. Emellertid finns ett par olika företeelser som särskiljer några kvinnor från några män i innehållsdimensionen. Ett exempel är vilken roll barnen tilldelas i berättelserna. Flera kvinnor berättar att när barn kom in i deras liv blev det ett hinder för deras framtida studieplaner. De tvingades anpassa sina liv till barnen. Anpassning avser till exempel avkall på önskemål om att få ett visst jobb eller att studera vidare. De tvingades skjuta upp det tills barnen blev större. Därmed inte sagt att de visar någon form av bitterhet mot barnet/en. I samband med anpassningen till att vara förälder dök också oroande frågor upp om studierna någonsin skulle bli av. Det fanns en risk för att när barnen var tillräckligt stora för att lämnas till dagis skulle de kunna uppleva sig som för gamla för att börja studera.

Märkligt nog är det ingen av de två män som har barn som berättar om liknande upplevelser. Aram berättar att han studerade

149

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

för att kunna ge barnen den hjälp och det stöd som en far bör ge. Framförallt då de befinner sig i en främmande kultur. Kalle menar att de fick barn enligt planerna, dvs. efter studierna på folkhögskola och det kostade mycket tid. Det förefaller dock inte vara något som inverkar speciellt mycket på karriären. De män som inte har barn tar inte upp ämnet.

En mer generell prövande tolkning om detta kan vara att barn inte ingår i mäns berättelse om sig själva på samma sätt som för kvinnor. Den manliga konstruktionen av sitt levda liv tillskriver inte barn en hindrande status. Männens tanke om sin framtid utesluter antagligen inte barn men kanske bygger på en annan kunskap eller okunskap om villkoren för att vara förälder. Eller så förutsätter mannen att någon annan skall ta hand om barnen.

För att vända sig till litteraturen något så skriver Tuval-Mashiach (1998) att kvinnors levnadsberättelser skiljer sig från mäns på flera sätt. Bland annat så är kvinnors liv inte strukturerade mot enskilda tydliga mål. Ingen enskild domän i livet ges prioritet på bekostnad av andra. Detta föranleder att kvinnor är mer flexibla och kan rikta sin energi mot den verksamhet de tycker passar för tillfället. Kvinnor verkar också vara benägna att kunna anpassa sig till vändningar i livet. Tuval-Mashiach skriver att kvinnor har lättare för att anpassa sig till förändring jämfört med män. Från och med tonåren förefaller det som om mäns berättelser stabiliserar sig i en karriärlinje. För kvinnor finns det dock ingen sådan stabilisering. Kvinnors röster och berättelser är polyfona och passar inte in i det som kan vara den goda och traditionella berättelsen. En annan skillnad är enligt författaren att män fostras och leds på ett tydligare sätt in i yrkeskarriär. Familjen förväntas inte bli annat än nummer två i deras levnadsbana. Kvinnor lägger vanligtvis en intrig omkring familjen och en annan omkring deras yrkesliv.

När det gäller resultaten inom den här studien så såg vi ovan att en del av Tuval-Mashiachs (1998) resultat kan verifieras. Det går emellertid också att visa motsatsen. För det första verkar det orimligt att dra alla kvinnor över en linje och säga att så är det med dem. Några förefaller mycket målinriktade och andra visar inget av det. För det andra kan jag inte heller påstå att männen skulle representera något annat än det som är kvinnornas sätt att berätta om sig själva. Väldigt få av männen passar tydligt in på en målinriktad hållning i livet. De påminner snarare om kvinnornas berättelser. Innebär det att det är onödigt att göra en sån här analys baserad på en uppdelning mellan könen eller genus? Stereotyperna

150

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

och de klassificeringar som behövs för att grunda stereotyperna är väsentliga i berättelser om livet. Men i det här materialet är det är svårt att peka på något speciellt med goda empiriska grunder.

Reflektion om tolkning

En intressant genusaspekt av berättelseteori är att den också används i terapeutiska sammanhang. Det har tidigare föreslagits att luckor och svårigheter att berätta med struktur skulle indikera identitetsproblem hos berättaren (Tuval-Mashiach, 1998). Utan att vara fullständigt insatt i detta antar jag att den här typen av antagande bygger på (gamla) föreställningar där en utbildad manlig elit med universella utgångspunkter kan avgöra vad som är en väl berättad historia.

En annorlunda och lite mer komplex synvinkel på saken skulle istället föreslå att berättare från olika befolkningsgrupper, olika kulturer, olika sociala klasser och olika genus har sina delvis egna konventioner omkring vad som är en legitim berättelse. Olika konventioner fungerar olika bra i olika sammanhang. Det är inte givet att den som är högt utbildad eller högt uppsatt och innehar ett avancerat språk kan tala det rätta språket för alla situationer. Däremot finns det goda förutsättningar för att den högt uppsatte är duktig på ett officiellt och administrativt språk. Detta är naturligtvis inte något som kan och bör beaktas i denna studie.

Antagandet för den här studien anger att det är en gemensam förståelse som skall vara utgångspunkt. Jag kan uttala mig om jag förstår dem eller ej. Jag kan uttala mig om jag tycker att de berättar bra, levande och fylligt i vårt möte och givetvis vilken roll min egen insats spelar. Det har emellertid inget att göra med om de har en identitetskris eller andra defekter.

7.3Rekrytering – valet av folkhögskola för deras studier

Biografierna och den övergripande bilden av deltagarnas levnadsberättelser visar att många av deltagarna ville förändra sin situation eller kände sig tvingade att göra ett val inför sitt framtida yrkesliv. Det kan betraktas som de viktigaste skälen till att de påbörjade studier. Den typ av sysselsättning som föregår deras faktiska

151

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

ansökan till folkhögskola (episod 1) var viktig för valet av studier. Den övergripande bilden av narrativa linjer är en aning för grov men det finns en tendens till att många av deltagarna är samlade under B i området mellan episod 1 och 2. Precis innan Episod 2 finns en tendens till att linjerna grupperar sig i ett antal över och majoriteten under. Det markerar att det fanns en skillnad uttryckt som två grupperingar i situationen före deras påbörjande av kurs på folkhögskola. Sysselsättningen innan ansökan var förhållandevis varierad i gruppen. Hela gruppen med deltagare fördelade sig i grova drag enligt nedanstående uppställningen på sex kategorier. Klassificeringen bygger på huvudsaklig sysselsättning 1–2 år före påbörjad kurs på folkhögskola.

Gymnasiestudier (Anki, Emelie, Martin)

Universitetsstudier (Karam, Rebecka)

Annan utbildning (Anna, Mohammad, Olle)

Arbetslöshet (Aram, Carina)

Förvärvsarbetande (Bettan, Erik, Kalle, Marina)

Sjukskriven (Lena)

I klassificeringen av sysselsättning ovan inbegrips ibland perioder av arbetslöshet varvat med timanställning och praktikplatser. Jag skall nämna några av deltagarnas utgångspunkter inför folkhögskolan mer i detalj. För de som gick ut gymnasiet innan de ansökte till folkhögskola var det tydligt att de kände en press att behöva välja väg in i framtiden. Rebecka hade provat på universitetsstudier i sitt sökande efter den rätta vägen men valde att sadla om till något mer intressant. Karam kom från universitetsstudier i ett annat land och sökte folkhögskola för språkträningen och kulturutbyte. Aram kände att studier på folkhögskola var den bästa möjligheten han hade att komma in i samhället och dess system. Bettan tröttnade alltmer på sitt jobb och ville göra något annat. Lena hade varit sjukskriven en lång tid. Hon ville nu träffa människor och försöka förverkliga en dröm om att få läsa på universitet.

Sammantaget ser vi att deras berättelser målar upp en bild av olika skäl för att söka en förändring i livet. Eftersom vi resonerar ur narrativ logik finns en preferens för att utifrån det faktum att folkhögskolan blev ett lyckat projekt för allihop kan de välja att konstruera förgrunden till upplevelsen av folkhögskola som en väl motiverad utgångspunkt. Konsekvensen av det blir att skillnaden mellan motiv för att börja och resultatet att de klarade av studierna

152

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

och gjorde en personlig vinst måste förstås tillsammans. För de två som hamnat där på någon annans rekommendation kan man säga att det blev lyckat därför de mötte en form av undervisning och social process som tog utgångspunkt i deras erfarenheter och förutsättningar. Vi kan därför konstatera att i stort sett alla på olika sätt har befunnit sig i en situation av vägval. De har funderat på riktningen av deras liv in i framtiden. I den situationen har folkhögskolan presenterats och framstått som ett alternativ.

Att påbörja studier – ett problem?

Den flesta deltagare har inte upplevt några direkta problem med att börja skolan. Det innebär att de inte valde folkhögskola för att de behövde lättare eller mer anpassade studier. De flesta valde kurs på folkhögskola för att de erbjöds något speciellt där. Marina, Emelie och Olle utgör undantaget. Marina och Emelie upplevde en del kontroverser i samband med grundutbildningen. Olle är mycket välmotiverad men upplever svårigheter genom funktionshinder. De övriga deltagarna har neutrala till positiva upplevelser av tidigare studier. En klassisk problematik inom rekrytering till vuxenutbildning är målgrupper som bär med sig traumatiska upplevelser från tidigare utbildning (se Paldanius, 2000, 2002). De kan vara svåra att rekrytera och är samtidigt en prioriterad målgrupp. Den här deltagargruppen kommer huvudsakligen från en välmotiverad grupp.

Att deltagarna sökte till kurs på folkhögskola visade sig, förutom deras egna motiv, bero på att en bekant, anhörig eller arbetsförmedlare tipsat om kursen eller folkhögskolan som utbildningsform. Endast Lena säger att hon fick information om folkhögskola och idén om att studera genom en annons. Av detta kan vi fundera på flera saker. Innebär det att annonskampanjer inte har någon relevans? Nej, det vore att gå för långt. Men det kan vara värt att fundera på vilken betydelse annonskampanjer har för dessa deltagare.

Är folkhögskolan en skolform som rekryterar mest och bäst via media? En möjlig tolkning är också att annonser indirekt kan ha påmint potentiella deltagare om att kurserna finns och att det var dags att bestämma sig. Det kan också vara så att bekanta har noterat och sedan tipsat den som de tror passar för folkhögskolan. Det förefaller emellertid betydligt rimligare och påstå att det är information med tillhörande omdöme från individ till individ som är av

153

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

avgörande betydelse för att de som här sökt till kurs på folkhögskola. Det är någon bekant eller anhörig som talar sig varm för folkhögskolan som helhet, dvs. själva folkhögskoleupplevelsen. Här ser vi något av den information som sällan eller aldrig ingår i annonser. Det är när deltagarna befinner sig i ett skede av att inte riktigt veta vilken väg som han/hon skall slå in på som informationen kommer in.

Den här typen av rekrytering kanske är ett resultat av att folkhögskolan försöker profilera sig som något annat än kommunal vuxenutbildning. Om vi utesluter de som läst speciella kurser så har folkhögskolor och komvux i stort samma målgrupp. I resultaten ser vi att dessa deltagare resonerar om både komvux och folkhögskola och sedan väljer de folkhögskola. Ett av skälen till att det valet är att de fått ta del av andras erfarenheter och värderande omdömen om folkhögskoleupplevelsen. En intressant fråga är hur de som väljer komvux utifrån samma situation resonerar?

Bildning för att ha roligt eller en ”riktig” utbildning?

Som påpekats tidigare finns hos flera deltagare en drivkraft eller konflikt i berättelserna omkring kursen på folkhögskolan respektive när, var och hur man skall börja den ”riktiga” utbildningen. Med riktig utbildning avses studier på universitet eller högskola som därefter antas leda till ett bra yrke. Folkhögskolekurserna förefaller inte befinna sig i samma ansvarsfulla kategori som högskoleutbildning i deltagarnas föreställningsvärld. Valsituationen mellan dessa präglas av stort ansvar och innebär sannolikt att folkhögskolan får en mer lustbetonad eller lättjefull betydelse.

För andra deltagare är dock kursen/-erna relativt allvarliga studier eftersom de har ett viktigt meritvärde och/eller att det handlar om deras stora intresse i livet. För Olle är det stort allvar eftersom han lever under omständigheter som gör att studier inte på något sätt kan anknytas till enkelhet, vare sig läsandet, transport eller studietempo. Poängen är att betydelsen omkring studierna på folkhögskola placeras i ett sammanhang där kurserna på folkhögskolan var väldigt roliga, givande och nyttiga på många sätt men ändå inte riktigt på riktigt. Det förefaller som om de ställs i kontrast till den ”riktiga” utbildningen på så sätt att det är mer av en mellanstation, en avgränsad förlustelse i ett intresse eller en trevlig kurs.

154

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Något annorlunda formulerat innebär det här mönstret i berättelserna att när deltagarna tänker på vad de vill eller skall bli i framtiden tänker de inte på folkhögskola (undantaget tre deltagare) utan på högre utbildning.

I biografierna såg vi att många av dem befann sig i en tid av vägval. Vi kan också på liknande grunder anta att yrkesutbildning är en viktig sida av deltagarnas alternativ när de står inför ett vägval. Jag grundar detta på att de flesta deltagare berättar att man måste ha en yrkesinriktad högskoleutbildning för att få ett bra jobb i dag. Det blir därmed i viss mån naturligt att se det som inte är en yrkesinriktad utbildning eller högskoleutbildning som en ett mindre allvarligt eller mer lustbetonat alternativ. Om detta resonemang kan anses rimligt måste vi fråga oss vad det är som motiverar deltagarnas ansökan till studier på folkhögskola?

7.4Studier för att skaffa sig en position.

Flera av deltagarnas berättelser om folkhögskolan är knutna till hur de upplever deras egen eller deras grupps position på arbetsmarknaden. Med detta avses att de påbörjade sina studier under en tidsperiod som på många sätt präglades av en djup lågkonjunktur med en utbredd arbetslöshet (mellan 1990–1995). Som en konsekvens av det ser vi att många av deltagarna berättar om svårigheten med att hitta ett bra jobb och kanske än viktigare svårigheten att bestämma sig för en inriktning. Flera av dem berättar att deras position på arbetsmarknaden var ofördelaktig inför folkhögskolan. För att ta några exempel så hade till exempel Aram prövat att söka många jobb och han upplevde det som omöjligt att få jobb. Marina och de flesta andra som var omkring 20 år när de ansökte fick som bäst en timanställning inom vårdsektorn eller en praktikplats. Detta är ett viktigt skäl till att flera av deltagarna sökte till kurser på folkhögskola. Det är emellertid inte det dominerande spåret i deras berättelser om detta område.

Det är kanske riktigare att säga att det rör sig om två sidor på ett tjockt mynt. Det ena sidan av myntet är att några upplever sig ha svårt att få ett arbete. Den andra sidan som troligen hänger ihop med den första är betydligt mer markerad hos deltagarna och uttrycker svårigheten i att bestämma sig för vad de vill bli (välja yrke och utbildning). Myntets tjocklek antyder att relationen mellan de båda sidorna kan tolkas som att det är både svårare och viktigare

155

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

att bestämma sig för rätt inriktningen när arbetsmarknaden erbjuder mycket begränsade möjligheter. Några deltagare visar en frustration över vad som kan tolkas som en segdragen kamp mellan tre motivbilder. Motiven är (a) vad de känner lust till eller känner intresse för (b) vad de tror och upplever att de har anlag för, och

(c) inom vilken bransch de kan få ett jobb som betalar sig bra. För några finns ett stort intresse för estetiska yrken. Samtidigt är de medvetna om att de estetiska yrkena är en svårframkomlig väg i samhället. Flera av dem väljer dock att pröva på eller jobba med den typen av yrke vid sidan om sysselsättning som praktikplatser, timanställning eller arbetslöshet.

För flera av deltagarna spelar folkhögskolans kurser en nyckelroll för deras entré till samhället, t.ex. Marina, Aram, Olle och i viss mån Lena. För några andra, t.ex. Martin och Anki, har folkhögskolan en liknande betydelse i det att ett av deras motiv för studier också var en lågkonjunktur. De tilldelade emellertid inte folkhögkolan mycket mer än ett marginellt värde i deras plan. De avsåg endast att läsa upp några betyg som kanske skulle bli nyttiga i framtiden. Huvudsakligen ville de vegetera med något meningsfullt i väntan på en insikt som skulle visa dem vad de ville rikta in sig på. En tredje gruppering deltar enbart i kurser på folkhögskolan för att få förkovra sig i sina intressen. De har någon talang eller ett intresse som de vill utveckla och se om det kan leda någonstans. Kalle tar till exempel tjänstledigt ett år för att läsa musik som är ett av hans stora intressen.

Intrigen bakom ”att bli någonting”

Som vi sett tidigare finns ett berättelsemönster i form av en kamp mellan en norm som går ut på att de skall veta vad de vill bli och sedan sträva mot det samtidigt som de faktiskt känner att de inte klarar av det. Ett sätt att fördjupa förståelsen om detta är att undersöka dess intrig. Det finns ett par utgångspunkter för intrigen. Några av deltagarna har ett jobb men kan tänka sig att byta. Några har precis avslutat gymnasium och funderar på vad de skall välja för inriktning. Gemensamt för många av dem är att de upplever en stor osäkerhet omkring deras val för framtiden. Märk väl att det i stort sett inte handlar om folkhögskolan. Det handlar om val av högskola eller universitet.

156

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Deras berättelser drivs av en kamp och en slags ångest för att hitta det de skall bli (när de blir stora). Under deras berättelsers yta (intrigen) kan man säga att studierna på folkhögskolan motiveras av behovet att hitta det ”rätta yrket”. Ibland är det huvudsakliga motivet att läsa upp en högskolebehörighet och ibland är det för att man inte hade något bättre för sig. Med andra ord valde de folkhögskola i brist på mål. När det gäller specialkurserna förekommer liknande berättelser men huvudsakligen har man sökt för att få utveckla ett intresse. Förutom ålder kan man säga att den intervjuade gruppen delar upp sig på så sätt att flera av de som läst allmän kurs fortsatt med något profilämne på samma eller en annan folkhögskola. Det omvända förekommer däremot inte. Samtidigt är det sällan ett yrke som studierna kommer att handla om och inte heller resultera i. Undantaget tre som har genomgått fritidsledarutbildning och i dag arbetar som fritidsledare.

Varför bär deltagarna ångest över att bli någonting? Intrigen under det här berättelsemönstret är det implicita behovet av att göra ett val för resten av livet. Det är intressant på flera sätt. Å ena sidan tror jag att vi kan anknyta teserna från berättelseteorin om vilka konventioner som finns lagrade i kulturen och identitetsberättelsen. Att behöva göra ett enda val för resten av livet kan kanske fortfarande ses som ett rimligt sätt att resonera men kan troligen också ses som en historisk rest som lever kvar i berättartraditionen (jfr Hagström, 2000).

Det förefaller rimligt att anta att de förhållandevis unga deltagarna har fått del av och blivit del i en berättelse som går ut på att man skall välja en utbildning, sedan skaffa ett bra jobb och därefter leva ett rikt och normalt liv tills pension. En sådan berättelse skulle med andra ord strukturera upp en bild om vilken väg människan skall vandra. Den har potential för trygghet, stabilitet och säkerhet. Men deltagarna berättar som om den istället utgör problemet. När de inte kan leva upp till berättelsens påbud på grund av samhällsutveckling, intressen och händelser som spelar in tvingas de förhålla sig till berättelsen. Där uppstår ångesten. Eftersom berättelsen är del av deras berättelseidentitet blir också berättelsens orienterande potential det som förvirrar och låser i det levda livets verklighet.

157

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

7.5Studier och efterföljande sysselsättning

Deltagarna valdes ut till studien på grund av att de deltagit i kurser på folkhögskola under perioden 19921996. Vi har sett vilka deras skäl till att påbörja kurserna var. En lika intressant fråga inom ramen för studien är vad de gjorde efter att de avslutat den kurs genom vilken de valts till denna studie. Inte mindre än elva av de femton deltagarna valde att studera vidare direkt efter eller inom ett år efter avslutad kurs. Fyra av dem påbörjade universitetsstudier. Fyra av dem påbörjade komvuxstudier. Tre av dem påbörjade en annan utbildning på folkhögskola. Tre gick till arbete eller arbetslöshet. En var sjukskriven.

För att tolka deras val av sysselsättning kan vi använda det vi fick fram om rekrytering. Några hade individuella mål med fortsatta studier och de flesta avslutade sin kurs under en period när arbetsmarknaden under ett par år präglats av en lågkonjunktur. Det förefaller därför rimligt att de flesta också valde att fortsätta med studier. Kan man säga att de uppfyllde det de avsett med kursen? Ja, de flesta fick ut det de formulerat som motiv eller mål när de började kursen på folkhögskola.

För dem som behövde ha en form av ”tidsfördriv” i väntan på något annat fungerade det bra. För dem som ville dämpa sin beslutsångest över den rätta vägen in i framtiden så fungerade det som en tillfällig förbättring. För dem som behövde läsa upp olika betyg för att ta sig vidare fungerade det också utmärkt. Mohammad är ett undantag då han inte fick läsa det han egentligen ville och var duktig på. Han löste det genom gå vidare till komvux. För dem som behövde språkträning fungerade det utmärkt. För de som behövde få göra något annorlunda och träffa nya människor fungerade det också över förväntan. Det går att räkna upp flera varianter. Huvudpoängen är att studier på folkhögskola fungerade utmärkt på olika sätt för samtliga. Det är en viktig grund till varför den betydelse som tillskrivs studierna är mycket positiv. De positiva omdömen de ger är ofta ändamålsrationella. För att få lite variation i resultatbilden kan vi ta upp exempel på mindre positiva upplevelser. Materialet ger endast två exempel. Anna berättar om hur hennes tredje år på en och samma folkhögskola upplevdes ansträngande. Olle berättar om en kurs på en viss folkhögskola som han tyckte fungerade uselt.

158

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

7.6Deltagarnas sysselsättning i dag

I dag är åtta av deltagarna yrkesverksamma i en stor variation yrken. Tre arbetar som fritidsledare. Två arbetar inom olika vårdyrken. En arbetar som försäljare. En är egen företagare. En arbetar inom industri. Tre läser på universitet. En är sedan länge sjukpensionär. En är barnledig. Två är arbetslösa. Tre av dem funderar fortfarande på om de skall börja studera på universitet. De vill gärna men tycker att de först måste känna/veta tydligt vad det är dom vill studera. I väntan på insikten är två lönearbetande och en barnledig.

För tre av deltagarna är kopplingen mellan deras nuvarande yrken och deras utbildning på folkhögskola relativt given. De utbildade sig till fritidsledare och arbetar i dag inom det yrket. De är i huvudsak nöjda med den kunskap de fick med sig från utbildningen även om allt övrigt som krävdes för att fungera i den yrkesrollen kunde upplevas något chockartat. Emelie ger ett exempel på att kunskaper om konfliktlösning och samarbete med andra samhällsfunktioner i stort sett saknades under utbildningen. Detta har hon fått lära sig på plats genom stöd av kollegor.

Hos de flesta övriga deltagare förkommer kopplingar mellan olika ämneskompetenser och deras nuvarande yrke. Ett sätt att uttrycka det på är att kunskaperna från folkhögskola spelar en indirekt roll. För Aram var studierna viktiga för att han lärde sig språket och fick mycket stöd. Efter en tid i arbete satsade han på och tog sig igenom en universitetsutbildning. Aram menar att utan kunskaperna från kursen hade han inte klarat universitetsutbildningen. Kalle menar att han fick med sig mycket kunskaper som han använder än i dag. Framförallt handlade det om att lära sig att kunna ”ta olika människor”. Han uppträder återkommande inför andra och försöker entusiasmera dem. Detta fick han god träning på inom kursen på folkhögskola. När det gäller Kalle bör man hålla i minnet att han under större delen av sitt liv varit aktiv som sångare och musiker inom kyrkan. Han gör emellertid själv kopplingen mellan kunskaperna och sitt nuvarande yrke. Bettan som driver ett eget företag tar upp exemplet med att åka ut och hålla föredrag. Hon fick träna upp detta på folkhögskola och i dag är det en del av hennes yrkesverksamhet.

Det finns många fler exempel men poängen är att en del av den betydelse de tillskriver sina studier på folkhögskola kommer av att

159

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

de kan visa en direkt koppling mellan deras kunskaper och erfarenheter från folkhögskola och deras yrkesverksamhet i dag.

Sammantaget förefaller det som om deltagarnas studier på folkhögskola har fungerat väl i meningen att de lyckats med en målsättning. De som sökt till folkhögskola för att skaffa sig en yrkesutbildning har också fått anställning i motsvarande yrke och trivs mycket bra. De som påbörjade folkhögskolans allmänna kurser för att komplettera betyg har i stort gjort så och flera gick vidare till kommunal vuxenutbildning för att i dag befinna sig i arbete eller universitetsutbildning. Detta förklaras med att de såg folkhögskolan som en första instans för att få lite mer självförtroende och/ eller för att bli något säkrare över vad de ville göra. När de väl skaffat sig mer självförtroende och blivit klarare över deras mål har de valt den snabbare vägen via komvux. De som har sökt till folkhögskola för att få socialt umgänge och bildning har också nått sina mål. Flera berättar att de i dag har kvar en eller ett par vänner från den studieperioden.

7.7Boendeformer

Hur var det att studera på folkhögskola som internatboende respektive externatboende? Det kan vara intressant att göra en jämförelse mellan deltagares tillskrivna betydelse till boendeform och studier. Skiljer de sig åt? Internatboende betyder att deltagaren under en del av eller hela studieperioden ordnar sitt boende inom folkhögskolans egna boendeformer. Externatboende innebär att deltagare bor utanför folkhögskolans regi och det innebär vanligtvis en pendlingssträcka för deltagaren. Undantaget deltagare i kurs på dagfolkhögskola och boende i näraliggande samhällen.

I deltagarnas berättelser finns många korta episoder om skillnaden mellan internat och externat. Först och främst är det viktigt att konstatera att ingen var direkt missnöjd med endera vald boendeform. De hade valt det som passade dem bäst och det fungerade bra för dom. Någon kommenterade att det kanske varit en annorlunda och större upplevelse om de haft sitt boende på internat.

Boendeformens betydelse för studier på folkhögskola är signifikant på det sättet att internat förfaller vara en viktig förutsättning för några av de viktigaste dragen i den upplevelse deltagarna berättar om. För att ta ett exempel. De som bodde på internat berättar hur nära de kände sig till skolan och lärarna. Flera hade en känsla av

160

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

att skolan var både deras tillgång och ansvar. Ett skäl till den känslan var att det var öppet nästan överallt när som helst på dygnet. Några deltagare nämner att de kände det som om de vore på samma nivå som lärarna. De som var externatare hade också en känsla av närhet till lärare som i flera exempel visar sig skilja från traditionella undervisningsformer. Dock med en distans som uppstår i samband med att de har ett liv utanför och besöker skolan en gång om dagen.

Internatboende förefaller vara ett berättelseelement som är självklart för flera deltagares upplevelse på så sätt att den inte används kontrasterande mot dom andra. Det är först när intervjuaren tar upp det som de drar sig till minnes eller målar upp en bild av skillnaden mellan boende på internat respektive utanför.

Mycket av det som var en speciell social upplevelse i folkhögskolan ägde rum på kvällar. Några av dem som var externatare och bodde nära skolan deltog i kvällsaktiviteterna. De som hade småbarn eller sambo valde att åka hem. Det rör sig om sociala händelser som att sitta och titta på TV tillsammans, laga mat tillsammans, delta i idrotts- eller musikaktiviteter. Det är den typen av berättelseelement som används för att underbygga trivseln. I vissa fall har en del av de informella diskussionerna också varit psykiskt jobbiga (jfr Emelie, Anna). I andra sammanhang framkommer det att mycket av detta pågick på kvällar vilket innebär internatboende som en implicit förutsättning.

Sammantaget är inte upplevelsen och betydelsen av studierna större för de deltagare som bott på folkhögskolans internat jämfört med dem som bott utanför. Det påverkas huvudsakligen av vad de hade för situation innan studierna och målsättningen med studierna. Däremot finns det goda grunder för att internatboendet givit en mer intensiv och kvalitativt annorlunda upplevelse. Ett skäl till detta förefaller vara djupet och längden i den sociala samvaro de beskriver. De som bodde på internat har delat mer aktiviteter och under längre tid varit delaktiga i det sociala umgänget.

7.8Den positiva erfarenhetens kärna

Det mest markanta resultatet i studien är att i stort alla de före detta deltagarna visar upp positiva omdömen om sina erfarenheter av folkhögskola. Tidigare har vi sett olika aspekter i deras berättelser som bidragit till detta. En mer fokuserad analys av de positiva erfarenheterna i berättelserna visar att ord som njutning, föränd-

161

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

ring, händelserikedom, tillgång, tillblivelse, bekräftelse och gemenskap är centrala för dessa erfarenheter. Dessa ord representerar och organiserar de positiva meningsdimensionerna i deltagarnas berättelser.

Nyckelorden bygger på berättelsernas intriger tillsammans med positiva uttryck. Ur ett mer strukturellt berättelseperspektiv skulle vi kunna förvänta oss att vart och ett av nyckelorden var uppställt i motsatser. För att exemplifiera skulle i så fall det positiva i form av förändring till exempel föregås av stagnation i berättelsen. De förekommer emellertid ofta självständigt i deras berättade meningar. Den därpå följande frågan är i vilken grad forskaren vill gå in och ”lägga till” en motsats för att göra nyckelordet meningsfullt i sin analytiska kontext.

Ett annat exempel är bekräftelse som återfinns utan att de behöver beskriva att de saknade det innan. Ett sätt att undvika alltför ensidiga och godtyckliga tolkningar är att istället sätta en episodisk ram runt företeelsen. Balans mellan motsatspar behöver alltså inte vara en poäng. Det empiriska tillägget kan istället vara att byte av miljö tillför något nytt som de inte visste att de saknade innan. Roliga detaljer och erfarenheter i deras berättelser beskrivs inte i relation till något tråkigt. Spontant och strukturellt betraktat kan jag ana att det är förändringen från det som var innan till det nya med folkhögskolan som underbygger tillskrivandet av roligt. Men det är inte speciellt ofta uttalat i deras berättelser. Analytiskt bör vi därför vara försiktiga med det strukturella tänkandet och betona det innehållsliga.

Med stöd i det gemensamma och ömsesidiga inom studiens definition av betydelsebegreppet vill jag lyfta följande potentiella meningsgeneratorer ur berättelserna. Några av deltagarna visar en god berättarkonst och deras vändningar (spel med skillnad) gör upplevelsen omisskännligt positiv. En annan kärna är innehållsaspekt. Kvalitén och värden anknutna till upplevelserna genererar liv, lust och glädje. En annan viktig sida är att mängden positiva händelser dominerar deras retrospektiva upplevelse. Berättelsernas intrig framställer ett subjekt som möter problem och löser dem. Dessa olika förslag representerar olika möjliga positiva meningsgeneratorer i deras berättelser vilka bidrar till att göra deras erfarenheter av studier på folkhögskola positiva.

162

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

7.9Övrigt

I analysarbetet har jag också gått igenom eventuella skillnader mellan olika åldersgrupper vad det gäller berättelselinjerna. Det visade sig att det inte finns någon variation som på rimlig grund kan tillskrivas en viss åldersgrupp. Variationen på individnivå dominerar.

7.10Kommentar

Den här analysdelen avsåg att fördjupa och variera en uppsättning möjliga betydelser som kan vinnas ur deltagarnas berättelser. Vi har sett flera aspekter av studiens ramar diskuteras. Den narrativa logiken innebar ett behov av att binda samman berättelser om sitt liv på ett begripligt och relativt konventionellt sätt. Det ingår emellertid också att på ett rimligt sätt försöka styra det intryck de vill ge av sig själva. Den narrativa logiken och självframställningen balanseras av vad vi kan kalla den realistiska hållningen. Det är en känsla av förpliktelse mot den andre om att berätta hur det verkligen var, dvs. den sanning de upplever är allmän.

En intressant observation är att berättaren med ett behov av kontroll i intervjuinteraktionen också producerar en förhållandevis flack berättelse om sig själv. Andra deltagare som visat en mer spontan och ”hoppig” interaktion producerade en berättelselinje med mer kurvor. Om man så vill kan man fråga sig hur dessa interaktionsmönster korrelerar med berättelsens person? Kanske lever den som är mer spontan ett mer dramatiskt liv och den som har behov av kontroll lever ett mer förutsägbart liv. Det går emellertid inte att svara på i den här studien. Man kan spekulera i vad det betyder i olika kulturer. Kan det vara så att ett slags behov av kontroll och känsla för kontroll i den berörda kulturen blir en fråga om att berätta om en levnad som inte innehåller speciellt mycket som inte var genomtänkt och förväntat. I en annan kultur kanske känslan för kontroll innebär att dramatisera så mycket som möjligt.

Från analysen av berättelselinjer och kön kan vi ställa frågor om det är berättelseidentitetens konstruktionsprinciper som producerar de tendenser till skillnad vi ser. En alternativ tanke kan vara att det är den berättade identitetens kontext som upplevs annorlunda av män och kvinnor och därför leder till skillnad. En hypotes om det är att kvinnor kanske ser på situationen att vara i utbildning på ett annat sätt än män. Vidare kan man anta att de också ser på

163

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

erfarenheten att ha varit i utbildning på ett annat sätt jämfört med män. Underlaget är inte speciellt starkt men det räcker för att pröva ett påstående. Påstående: Studier på folkhögskola i form av en möjlighet att träffa nya människor, knyta nya kontakter och förkovra sig i intressen är viktigare för kvinnor jämfört med män. Om det ligger något i påståendet så bör vi formulera något om varför vi tror det kan vara så. Bland de kvinnor som deltar kanske studier var den enda möjlighet de hade att försöka ta en position i samhället. Det förefaller rimligt.

Men som jag påpekat tidigare, för några av kvinnorna kan vara det så och inte för andra. Hade männen samma utgångspunkt? Ja för några av männen var det så och för andra inte. Det är denna individuella variation som gör det svårt med strukturell berättelseanalys. Det är mycket möjligt att ett större material (n=40–50) skulle ge ett annat underlag.

Ett annat intressant fenomen är det som visar en kontrollerande berättaridentitet och berättelsens identitet. Berättelsens identitet förefaller råka ut för lite drama under berättelsens gång om berättaren vill ha kontroll. Det innebär att vi för betydelse av folkhögskolstudier får ett speciellt utfallsrum. När berättaridentiteten utövar kontroll och kontrollerar sin berättelses identitet produceras en enhetlig bild. Betydelsen av studier på folkhögskola får troligen samma enhetliga karaktär. Det innebär att den kan bli underställd berättelsens identitet och givetvis vad berättarens identitet vill uppnå i intervjusituationen. Det innebär troligen att de producerar framställningar där folkhögskolan blev det instrument de avsett att det skulle bli. Inga överraskningar.

164

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

8 Avslutande diskussion

Det är dags att dra samman olika resultat och diskutera dem mot studiens syfte och tidigare kunskaper. Den här studien försöker beskriva vilken betydelse före detta deltagare tillskriver sina studier på folkhögskola retrospektivt. I studien har det varit en ambition att använda och presentera några olika sätt att tänka omkring människans erfarenheter och hennes berättelser. Som avslutning skall jag koppla samman flera olika trådar från resultat, berättelseteori och kunskaper om folkhögskola med hjälp av begreppet identitetsberättelse. Innan vi går på identitetsbegreppet skall vi ta en liten uppsamling av resultat. Vad betyder deltagarnas studier för dem så här i efterhand?

Förändring, kunskap och meriter

Resultaten har visat att när de före detta deltagarna berättar om sina erfarenheter av folkhögskolestudier så talar de ofta om en förändring. Med det avses inte att alla explicit uttrycker att ”– Jag förändrades av mina studier på folkhögskola”. Slutsatsen bygger istället på att de berättar om viktiga och roliga händelser vars implicita referenspunkt på rimlig grund bör vara att de förändrats av sina studier.

Ett huvudresultat är därmed att studier på folkhögskola betyder förändring för dem på olika sätt. Slutsatsen är inte självklar och en given följdfråga är förändring av vad? Är det så enkelt som att påstå att det är en förändring av en levnadssituation? Eller har något inom individen förändrats samtidigt som andra delar ej förändrats? Frågorna låter enkla men kan också tolkas som komplexa. Förändring kan vara mycket. Deltagarnas levnadsberättelse är det primära sammanhang som används till bestämningen av vad studierna betytt för dem. I föregående kapitel såg vi bland annat att studiernas betydelse var en tillfällig reduktion av oro inför ett livsavgörande val av yrkes- eller universitetsutbildning. Det var berättelseepisoden innan studierna och skillnaden gentemot studieperioden som

165

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

gjorde det möjligt att tilldela studierna på folkhögskola betydelsen förändring.

En annan av studiernas betydelser var förvärvandet av kunskaper. Med kunskaper avses framförallt olika praktiska övningar som ingick i undervisningen, t.ex. att arbeta i grupp och att tala inför en grupp. Ytterligare en viktig betydelse var förvärvandet av meriter. Flera deltagare sökte till kurs på folkhögskola för att komplettera sina betyg eller åtminstone ta några extra betyg under tiden de väntade på något annat. Gemenskap och kamratskap var en annan viktig betydelse. Några deltagare framhöll att studierna betydde sysselsättning under en viss tid. De sistnämnda betydelserna genereras av perioden efter studier på folkhögskola i deras berättelser.

8.1Identitetsberättelse och förändring

Utgångspunkten för diskussionen om resultaten i detta kapitel är att deltagarnas identitet har förändrats. Huvudsakligen är det deras omdömen i nuet om studieperioden som på rimlig grund kan tolkas som att de har förändrats. Teoretiskt innebär deras upplevelser och erfarenheter av studietiden på folkhögskola att deras identitet har förändrats. En identitet består av berättelser och berättelseelement som kommuniceras mellan människor. En identitet förändras framför allt för att det sammanhang i vilken den används förändrats.

Studiens resultat är retrospektiva konstruktioner om en studieperiod på folkhögskola. Om vi tar utgångspunkt i begreppet identitet kan vi tänka oss att deltagarna hade en identitet innan studierna, en inom studierna och har skapat ytterligare en efter studierna. Vi kan också påstå att det rör sig om samma identitet men med olika variationer. En berättare förutsätts alltid ha en identitet. En berättare är någon som talar till dig. Denne någon har en identitet. Identitetsbegreppet är emellertid notoriskt svårt att ge en distinkt definition. Kärnpunkten med identitet kan sägas vara ”det som är, det som föreligger”. Identitet pekar på och gör anspråk på något eller någons existens. För människor innebär identitet att vara någon. Enligt Goffmans (1998) interaktionism innebär att vara någon att vara i relation till någon annan. Det som utmärker vem du och jag är i relation till varandra är i huvudsak likheter och olikheter manifesterade genom tecken och berättelser.

Tecken kan vara utmärkande fysiska drag, karaktärsdrag, egenskaper, befattning med mera. Olika tecken, t.ex. egenskaper, är

166

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

förankrade i den lokala och nationella kulturens berättelsetradition. Om jag säger att jag är gladlynt så är det inte bara ett ord. Det är ett ord som används i vissa sammanhang och i vissa berättelser för att peka ut hur något är eller kan beskrivas. Ordets betydelse, med sina variationer, är kollektiv och signifierar en egenskap. En berättares identitet kommer till uttryck genom den här typen av tecken varje gång berättaren försöker berätta om något. När berättaren skall berätta om sig själv så uppstår en viss komplexitet. Är det alltid självklart att berättarens identitet är liktydig med berättelsens identitet när han/hon skall berätta om sig själv? Nej knappast. En berättare kan konstruera en berättelse om sig själv med hjälp av fantasin där han lånar in kamraters eller varför inte filmstjärnors egenskaper. Samtidigt så kan vi på rimliga grunder anta att de flesta vill och faktiskt väljer att berätta om hur de verkligen upplever det.

Det som skall diskuteras här är berättelsens identitet som huvudsak och berättaridentiteten som bisak. För att ta ett exempel från resultaten så kan vi säga att Kalle gestaltas genom en berättelse. Vi får en känsla av vem Kalle är genom det som berättas i texten. Kalle skulle också kunna sitta framför dig och berätta om sig själv och det är fortfarande olika berättelser han använder för att konstruera en bild av sig själv inför dig. Kalle visar sig sålunda genom berättelsen. Den fysiska Kalle som sitter framför dig och berättar bildar samtidigt den första referenspunkten för Kalles berättelse. Om Kalle skulle välja att beskriva sig själv som kvinna så kommer lyssnaren att notera att han avvikit från konventionen och den biografiska förväntningen att beskriva sig som man. Tecknet för en man finns framför ögonen på lyssnaren. Något är fel. Detta indikerar att berättaridentiteten utgör en referenspunkt för berättelsens identitet i samtal. Berättandets trovärdighetsaspekt är viktig och kanske framförallt genom kontinuerliga korrespondens och koherensanalyser.

Att förankra eller omförhandla sin identitet i nya sammanhang

Människan som vi känner henne är alltid positionerad inom en eller flera berättelser (MacIntyre, 1984). Något förtydligat innebär det att en berättelse om sig själv inte endast är en sammanfattning av tidigare händelser som samlats upp och blivit del av en moralisk varelse i ett samhälle. Det är också en samling erfarenheter som ständigt konfronteras med nuets erfarande. En av dessa mekanism-

167

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

er beskrivs av Goffman (1998) när han menar att biografier skapar förväntningar om någon. En identitetsberättelse etablerar således ett rykte och det är samlingen av olika rykten som formar kärnan av en moralisk tradition i ett kollektiv. Detta betyder också att framställningen av en identitetsberättelse i en situation kan säkra relationer för framtiden (Gergen, 1997). Det är alltså en i narrativa sammanhang önskvärd handling som får en emotsedd effekt. Berättelseframställningen sätter också scenen för framtida ömsesidiga beroendeförhållanden. Berättelser genererar förväntningar och därför ingår alltid frågan om handlingar lever upp till förväntningar. Det kan vara saker som att berättelsen inte hänger ihop eller att identiteten i berättelsen framstår som osammanhängande.

Om vi nu placerar resonemanget inom folkhögskolan så innebär det att för att få upprätthålla en identitet i nya sammanhang måste identiteten förhandlas. När Kalle berättar om sig själv inför någon ny människa måste den acceptera och bekräfta att ”– ja, okay, det är du” för att Kalle skall få behålla sin tidigare identitet. Om den nya individen bestrider Kalles identitetsanspråk måste Kalle visa varför han skall betraktas som den han gör anspråk på. Om flera bestrider Kalles anspråk måste han förhandla fram och skriva en ny identitetsberättelse som fungerar i sammanhanget (jfr exemplet med Kalle som kvinna). Beroende på den moraliska tradition som reproduceras inom den levda praktiken så kan förhandlingarna bli intensiva. Detta har beskrivits tidigare i relationen mellan intervjuaren och den som intervjuas samt i berättelserna om det sociala umgänget på folkhögskolorna.

Poängen med resonemanget om identitet var att den förändring som visas upp i deltagarnas berättelser bäst kan förstås som en förändring i identitetsberättelsen. Det gör det möjligt att resonera om att förvärvad kunskap inte bara läggs på hög inne i huvudet utan det förändrar bäraren för all framtid. Bäraren lever med och genom sin nya kunskap.

8.2Studiers påverkan retrospektivt

Jag började kapitlet med att ta upp förändring som den viktigaste betydelsen av studier på folkhögskola. Men hur förmedlar en deltagare något om sin egen förändring när de berättar om sig själv? De flesta gör inte det! De antyder istället att olika händelser och processer var viktiga för dem. Vi kan ta Marina som exempel. Det

168

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

är svårt att förstå vilken betydelse det hade för henne att stå framföra klassen med ett egenhändigt producerat arbete om hennes biologiska mor och hemstad. Den betydelse hon troligen tillskriver studierna kan tolkas som tre kärnpunkter; att klara av skolarbetet (mobbning, språkproblem och dyslexi), att bli bekräftad som delaktig och duglig i skolkontexten och slutligen att få reda i behovet av sina biologiska föräldrar. Sett i sin berättelsekontext så är det enkelt att ställa alla dessa mot helheten. I Marinas levnadsberättelse kommer hon på kant med vad vi skulle kunna kalla en mer normal utveckling för ungdomar. Hon hoppar av skolan efter grundskolan, bor ensam som 16-åring och socialtjänsten lägger sig i hennes liv.

Man kan alltså säga att betydelsen av studierna på folkhögskolan genereras av att det finns en serie händelser i berättelsen som inte var speciellt positiva och sedan sker något positivt i samband med studierna.

När vi talar om studier på en folkhögskola och i synnerhet för de deltagare som var internatboende så förefaller det rimligt att de i kapitel 6 redovisade karaktärsdragen kan ha skapat förutsättningar för att deltagarnas identitetsberättelser behöver förhandlas. Det är en bra utgångspunkt men samtidigt en stor svårighet när man talar om vad deltagare fått ut av sina studier. Det stora skälet till det är att många av de förändringar som kan tänkas ha kommit till stånd har skrivits in i identitetsberättelsen och identiteten är, som tidigare nämnts, deras utgångspunkt som berättare i nuet för att beskriva förändring i dået. Svårigheten att särskilja nu och då i nuet gör att det finns utrymme för många olika tolkningar. Jag skall försöka lyfta fram och diskutera några huvudsakliga betydelser av studier på folkhögskola.

En givande och rolig upplevelse

I stort sett samtliga deltagare berättar om en givande och rolig tid på folkhögskolan. De upplevde mycket roliga händelser och de flesta umgicks också intensivt med sina studiekamrater. Det vi ser här är alltså en form av betydelse som ramar in alla övriga. Studier på folkhögskola var retrospektivt en givande och rolig upplevelse. Ja, i den graden att jag undrar om det inte är något märkligt över det hela. Ur berättelsesammanhanget ser vi att erfarenheten av studierna som berättelseresurs framställs positivt samtidigt som interaktionen tillskriver erfarenheten positiv betydelse. Om ni minns

169

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

metoddiskussionen så försökte intervjuaren provocera fram mindre positiva exempel från deras erfarenheter. Det gick inte speciellt bra. Vi måste därför fråga oss om det är så att dessa erfarenheter av något skäl bör eller måste vara positiva när de berättar om dem? Teorin ger oss viss förklaringsmöjlighet men för att förhålla oss distanserat till teorin så kan det naturligtvis vara så att alla erfarenheter som deltagarna vill använda retrospektivt var positiva.

Det är två speciella betydelser omkring ordet givande i rubriken som bör betonas. Den ena är familjekänsla och den andra är nytta. Det är naturligtvis luddigt att använda ett ord som familjekänsla men samtidigt sammanfattar det en del av de relationer och psykologiska band (ordet sociala band bedömer jag som för [s]vagt) som deltagarna utvecklat under studietiden. Tillhörigheten till en ”vuxenfamilj” har upplevts som mycket givande. Vuxenfamilj representerar tillhörighet, delaktighet, gemensamma upplevelser diskussioner, debatter och ömsesidig bekräftelse.

Ett exempel kan kanske klargöra detta fenomen. Om vi antar att en individ har levt i en för alla parter mindre tillfredsställande position i samhället så innebär det en stor kontrast att komma in i en vuxenfamilj. Missnöjd position kan vara allt från en livssituation präglad av rutiner där också framtiden målas upp med samma rutiner. Det kan också vara ofrivillig isolering på grund av funktionshinder och språkproblem. Vuxenfamiljen innebär då en möjlighet till att återskapa eller omarbeta deras biografi i en intensiv social interaktion. Mer radikalt skulle man kunna kalla det ett riktigt socialt liv enligt gängse normer. ”Familjen” har i huvudsak fungerat terapeutiskt för vissa och mer som en kunskapsplattform för andra. Var studierna nyttiga? Det mest intressanta omkring nytta är att många deltagare konstaterar att alla borde få pröva på att läsa på folkhögskola. Det är en nyttig upplevelse som alla borde gå igenom. Varför då kan man undra?

Det primära skälet var att upplevelsen var speciell. Upplevelsen gav ett mervärde som inte handlar om glädje i roliga situationer eller enkla meriter. Deltagarna har svårt att beskriva detta och det är här vi har en av de tydligaste markörerna för att något har förändrats med dem själva. När de berättar om sina erfarenheter så har de roliga och givande upplevelser att berätta om och så har de något annat som de inte riktigt kan sätta fingret på. Och det är detta okända som de vill rekommendera till andra. Ett enkelt sätt att beskriva det vore naturligtvis helheten av deras erfarenheter under studieperioden. Det är emellertid inte speciellt upplysande.

170

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Mer kritiskt reflekterande kan vi också anta att de säger detta enbart för att stryka under att deras berättelseidentiteter inte är sämre bara för att de läst på folkhögskola. Detta kast till att tillhöra en sämre grupp motiveras av att några nämner att andra i allmänheten inte tillskriver studier på folkhögskola hög status. Kanske till och med tvärtom. Detta spår är emellertid inte speciellt rimligt som tolkning till det okända mervärdet då dessa deltagare också markerar att det inte rör dem. De redogör snarare för hur några andra ser på folkhögskola för att visa sin egen distansering i berättandet. Jag återkommer till det okända mervärdet längre fram.

En nödvändig biljett till samhället

För att nämna några namn i sammanhanget kan Marina, Aram, Mohammad, och i viss mån Karam, som bär annan etnisk bakgrund, tillskriva folkhögskolan betydelsen av en ingång till en position i det svenska samhället. Jag har lagt till ordet nödvändig i rubriken för att deras möjligheter att ta sig in i samhället begränsades av deras språkproblem och möjligen en viss främlingsrädsla från svenskar. Språkproblemet innebar att det inte var så lätt att bedriva givande studier för att lära sig språket. Om tempot var för högt så riskerade de sannolikt att slås ut.

Aram berättade att studierna på SFI var på alldeles för låg nivå för honom och Mohammad tyckte att SFI var en bra och intensiv kurs. Ingen av dem upplevde några bra möjligheter att lära sig det talade språket i interaktion med svenskar eftersom svenskarna inte föreföll speciellt intresserade av dem. På arbetsmarknaden var arbetslösheten hög och varken Aram eller Mohammad hade de kvalifikationer de behövde för att konkurrera om anställning, t.ex. treårig gymnasienivå. Deras möjlighet att ta sig in på arbetsmarknaden var således mycket begränsad. Alternativet som återstod var folkhögskola.

För Marina betyder studierna en nödvändig upplevelse på så sätt att hon rekommenderades och gick dyslexikursen. Under kursen fick hon utrymme och möjlighet att bearbeta flera andra frågor i hennes liv och identitet. Detta förändrade hennes syn på vidare utbildning och på hennes möjligheter. Karam hade universitetsutbildning när hon kom till Sverige som utbytesstudent. Henne situation var därmed annorlunda jämfört med de tre övriga men även hon behövde språkträningen för att ta sig in i samhället. Jag

171

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

har valt ordet biljett i rubriken av två skäl. Biljett signalerar att det finns ett stängt utrymme dit man inte får komma utan ”lösen”. Biljett signalerar också att den inte är gratis. Den måste köpas med svett och möda.

En alternativ väg i samhället

Anki, Martin, Lena och även Carina studerade för att skaffa sig viktiga meriter i lugnt tempo. De övervägde mellan kommunal vuxenskola och folkhögskola och kom fram till att folkhögskola passade dem bättre. Givet att både komvux och folkhögskolan kunde ge dem meriterna så var det framförallt förhandsreklamen genom bekanta och i synnerhet den långsamma studietakten de motiverades av. Några av deltagarna berättar också om svag målinriktning, mer av en känsla, att de behöver förbättra sina betyg inför framtiden. De visste inte riktigt om eller vad de ville läsa men menade att det åtminstone inte kunde vara skadligt med bättre betyg eller en treårig gymnasiekompetens. Flera av dem har dock i grundskola och gymnasium lärt sig att de har svårt att hänga med när tempot blir för högt. De behövde en utbildning med en studietakt som passade dem.

Det var ett viktigt avbrott i vardagen

För några av deltagarna så innebär studierna på folkhögskola ett avbrott i en annan sysselsättning. Kalle tar till exempel tjänstledigt och Bettan avbryter sitt jobb med ett studieuppehåll (alternativt så säger hon upp sig). Olle lever som funktionshindrad och har som flera andra av deltagarna svårt att få jobb. Han har använt både dessa och andra studier för att lära sig nya saker men också för att få träffa människor och diskutera lite djupare frågor. Olle tycker att studierna gav en bra möjlighet att komma ut och diskutera med andra kursdeltagare. Rebecka berättar att hon kämpat med oron över den rätta riktningen i livet. Studierna ger henne ett skönt och stabilt avbrott från den oron. Som vi sett tidigare behöver en berättelse hänga ihop logiskt. Det borgar för att den mest grundläggande betydelsen är att folkhögskolan skall tolkas som något annat än det vanliga, det normala. Det är inget man normalt sett gör. Med något annat avses en alternativ sysselsättning. Därför har

172

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

man sökt sig till studier på folkhögskola. Det innebär att folkhögskolans betydelse klassificeras som ett nyhetens behag.

8.3Studiernas betydelse i vidare sammanhang

Vad innebär dessa resultat i ett mer vidgat resonemang? Om vi föreställer oss resultaten i en faktisk verklighet (utanför deltagarnas berättelser) så kan vi diskutera dem med hjälp av olika frågor om nytta för individen och nytta för samhället. Ett av huvudresultaten är att vi har fått ta del av en grupp deltagare som berättar om att de haft en givande och rolig tid. Vad innebär det? Innebär det att studierna bidragit till att deltagarna drar sitt strå till stacken? Hur kan vi förstå resultaten mot andra typer av konstruerade variabler som ökade möjligheter gentemot arbetsmarknad, universitet eller kanske företagsamhet?

En fråga om vad givande och roliga erfarenheter kan innebära för en individ i sitt fortsatta liv är inte lätt att göra om till något entydigt och mätbart. Vi kan spekulera om vad som hade hänt om individen inte hade tagit den här chansen. Det är fullt möjligt att individen hade försökt få tag i ett s.k. låg kvalificerat arbete och sedan fortsatt med det så länge de orkat. Å andra sidan kunde de ha valt att göra något helt annat. De kunde ha blivit långtidsarbetslösa med dess följdverkningar. Flera tog vägen över folkhögskola till universitet. Enligt deras egen utsago var studierna på folkhögskola mycket viktiga för att de skulle våga sig på och klara av universitetsstudier.

Naturligtvis kan vi också argumentera för att om de inte sökt till folkhögskola så kanske de ändå påbörjat en universitetsutbildning förr eller senare. Eller så hade de inte det! Både Aram och Carina berättar om en svår position gentemot studier och arbetsmarknad innan studierna. Med hänsyn till det förefaller det rimligt med ett antagande om att andra studieformer kunde ha avskräckt dem. Den speciella studieform de upplevt och berättat om har fungerat för dem och givit dem möjlighet att ta sig in i samhället och påbörjat produktiva karriärer.

Emelie berättade en historia om att tillvaron knappast gick på räls i grundskola och gymnasium. Hennes studier på folkhögskola resulterade i givande och roliga upplevelser men också insikten om vilken väg som skulle bli hennes i framtiden. Vi kan därför anta hon troligen inte mött sin väg i tillvaron om hon inte deltagit i studier-

173

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

na. Från en oroande situation utan inriktning har hon via folkhögskolan gått till en yrkesutbildning och en trygg anställning där hon trivs mycket bra.

Erik kom till insikt om sitt framtida yrke under en praktikanställning. Han bestämde sig för att försöka bli fritidsledare. Han kom in på utbildningen och fick en fast anställning inom sitt yrke. Han trivs bra med sitt arbete.

Anna hade en lite brokigare berättelse jämfört med Erik innan hon bestämde sig för studier på folkhögskola. Hon kände behov av att omskola sig till ett annat yrke. En platsförmedlare rekommenderade henne att pröva en yrkeskurs på folkhögskola. Hon påbörjade först ett år med allmänna studier och trivdes mycket bra. Där bestämde hon sig för att byta inriktning och påbörjade istället fritidsledarutbildning. I dag arbetar som fritidsledare och funderar på universitetsutbildning framöver.

Konklusion: Innan studierna var många stressade och oroade över sin framtid. Studierna på folkhögskola gav flera deltagare andrum, reflektionsmöjlighet och möjlighet att pröva på olika saker. Inte minst fick de träffa många olika människor med olika erfarenheter som de själva kunde ta till sig (jfr Emelie). Det är därför rimligt att säga att studierna på folkhögskola har spelat en viktig roll för deltagarnas framtid på olika sätt. Det vore samtidigt orimligt att påstå att studierna inte hade spelat den rollen för dem.

En annan värderande fråga vi kan ställa är om studierna på folkhögskola spelat tillräckligt stor roll för deltagarna? Ett problem med den frågan är att den ställer orimliga krav på precision. Ur deltagarnas berättelser ser vi några kommentarer om att kurserna kunde ha varit bättre eller att de kunde ha haft bättre ”examenspapper”. Kanske hade studierna spelat en större roll för deltagarna om studierna varit bättre. Eller inte. De påverkande faktorerna inom studierna på folkhögskola var delvis kunskaperna, grupparbetet och praktikplatserna. Vi kan anknyta glädjen i att klara av sådant som tidigare framstått som svårt för flera av deltagarna. Men argumentativt är det omöjligt att avfärda att mycket av deras viktiga erfarenheter handlar om saker och händelser vid sidan om kursplaner. Vad innebär egentligen alla berättelser om starka sociala band som utvecklades under studierna på folkhögskola? Vad innebär möjligheten att få odla ett intresse som teater eller musik under en intensiv men avgränsad period och kanske få svar på om det var en möjlig väg för dem i framtiden? Att göra den erfarenheten innebär troligen en lättnad. En distraherande målbild kan avskrivas

174

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

eller ges en annan plats i livet och de får en möjlighet att skapa nya målbilder för framtiden.

Nyttig kunskap eller bortkastad kunskap

En intressant detalj för diskussion är några deltagares användning av definitionen bra kunskap. Bra och godkänd kunskap definieras genom dess motsats – den kunskap som inte är bortkastad (t.ex. Marina, Anki, Emelie, Martin). Vad innebär den här användningen av ordet bortkastad? Det förefaller som flera deltagare bär på en åsikt om att det finns en onödig kunskap som man av olika skäl kan bli tvungen att lära sig. Den bortkastade kunskapen är det som inte kommer till praktisk konkret användning, till nytta i det levda livet. Bortkastat innebär att tid, svett och möda kastades bort på något som inte kom till användning. Bortkastat innebär också att kunskapen inte på ett enkelt sätt är inbytbar mot en anställning eller lön. Martin berättar om bortkastade kunskaper och ekonomiskt utbyte (studielån). Marina och Emelie har inte de bästa erfarenheterna av tidigare utbildning. De representerar ett synsätt på teoretisk kunskap som betecknar den som oanvändbar och oftast ointressant. Emelie kom att ändra sig i samband med fritidsledarutbildningen.

Bokkunskap står inte så högt i kurs i den verklighet de själva lever i. Sannolikt kommer idéerna till den bortkastade kunskapen från erfarenheter inom grundskola och gymnasium i relation till deras levda praktik. Vad innebär det för studierna på folkhögskolan? Det förefaller rimligt att undervisningsformerna inom folkhögskolans kurser inneburit en konkretisering av teoretiska kunskaper som gör att kunskaperna som inhämtades i dessa studier inte formuleras som bortkastade. De teoretiska inslagen i studierna har motiverats utifrån konkreta problem och därmed blivit legitima (eller mer legitima) i deras omdömen. För att spetsa till det kan vi ställa upp en motbild där läsning enbart motiveras av ett betyg på papper. Även om dessa deltagare inser att de behöver den typen av meriter så skulle det inte räcka för att avstå användning av termen bortkastad. Det förefaller rimligt att en del av det positiva omdömet om studieerfarenheterna kan hänföras till detta. En möjlig konsekvens av detta resonemang kan vara att folkhögskolans position i hela utbildningssystemet kan bli ett tilltalande alternativ för en grupp som på grund av detta synsätt endast svårligen, om alls,

175

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

skulle kunna motivera sig till studier inom t.ex. kommunal vuxenutbildning.

Relationskunskap

Studierna på folkhögskolan betraktat ur den betydelse som deltagarna tillskriver dem förefaller spegla vad vi initialt kan benämna kunskap om människans relationer. Jag är osäker på om det finns några etablerade beteckningar för denna typ av kunskap. Det närmaste kan möjligen vara social kompetens. Det som avses utifrån resultaten är kunskaper om gemenskap (delaktighet, tillhörighet), mänskligt utbyte (”att kunna ta människor”), anpassning (till andras sätt) och bekräftelse (att man duger och är duktig). Relationernas betydelse har vi bland annat sett i Lenas och Carinas berättelse. Även om alla deltagare inte explicit beskriver det rakt på sak vill jag påstå att detta är en av de viktigaste betydelser som deltagarna framställer i sina berättelser. I andra hand kommer ämneskunskaper.

Med hjälp av Goffmans (1998) teori om mänsklig interaktion så kan vi förstå ”relationskunskap” lite bättre. Det handlar om att träna upp, ”putsa av” eller rekapitulera kunskaper om mänskliga relationer i ett intensivt socialt rollspel. Gergen (1997) benämnde det att lära sig berätta och skapa relationer till andra människor. Det är kanske berättandet, förhandlandet om den egna identitetsberättelsen samt att skapa och upprätthålla relationer till andra människor som är en av de viktigaste kunskapsformer som tränas och förvärvas på folkhögskola. Som vi sett i tidigare avsnitt så gör deltagarna gärna jämförelser med kommunal vuxenutbildning, ibland utifrån egna erfarenheter och ibland utifrån hörsägen. Poängen är dock att de i dessa sammanhang oftast tillskriver komvux anonyma relationer i jämförelse med folkhögskolan.

I viss mån liknar de de anonyma relationerna de som av vissa deltagare tillskrivs externatboende, deltagare på allmänna kurser och dagfolkhögskola. När internatboende och vissa externatare talar om det vanliga rollspelet på skolorna så är det intensivt, givande och tröttande. Dessa omdömen om processen kan karakterisera lärande. Ett potentiellt problem med den relationskunskapen är att den inte är alltför etablerad och kanske sällan kan formuleras som ett kursmål. Internat får en stor tyngd i berättelserna om studier på folkhögskola. Mig veterligen är kunskapen inte erkänd på så sätt att

176

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

den lyfts fram som ett utbyteskapital t.ex. vid en anställningsintervju.

8.4Folkhögskolans mål och framgångsberättelser

Deltagarnas identitetsberättelser är själva objektet där studierna har sin potentiella effekt. Ett exempel på en effekt kan vara att en deltagare som genomgått högre utbildning har en identitetsberättelse som förmedlar intryck av bildning. Människor som berättar om sig själva vill gärna, om möjligt, beskriva sig som framgångsrika. Gergen (1997) skriver att den typiska framgångsberättelsen innebär att en informant använder sig av en kollektiv berättelseresurs för att beskriva sig själv som framgångsrik. I studiens sammanhang innebär det att en deltagare behöver en kollektiv resurs i form av betydelsen av studier på folkhögskola för att kunna använda framgångsberättelsen i relation till intervjuaren. Som vi sett i biografierna åtföljs den resursen av personlighetsdrag och andra biografiska resurser.

Levnadsberättelse bildar ett sammanhang som både understödjer utsvävningar och sätter upp ramar för hur studier på folkhögskola kan beskrivas. Vad som är begripligt och normalt samt annorlunda eller avvikande i samtalssituationen bildar en form av ram för hur berättelser kan konstrueras. Vi har sett att studierna på folkhögskola innebar en förändring för de flesta deltagarna. Den strukturella analysen visade att deltagarna bytte ut en relativt normal eller en mindre fördelaktig situation mot en främmande och annorlunda situation som i berättelsen kom att innebära en ökad kvalité, glädje och förbättrade möjligheter. Studierna på folkhögskola används som en resurs ur erfarenheten för att visa framgång. Studier kan användas för att gestalta framgång genom att tillskrivas värde i form av roliga upplevelser, värdefulla kunskaper och gemenskap.

Framgång genom skillnad

Berättelser kan också skapa intryck av framgång genom skillnader. Ett begrepp som kan användas för att gestalt vardagssituationen och situationen inom studieperioden på folkhögskolan är normalitet (det normala). Normalitet inbegriper inte endast idén om hur det är (när det är normalt). Det inbegriper också hur det bör vara.

177

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Normalitetens norm ligger i en förväntning om att utgå från hur det är i riktning mot hur det bör vara. Deltagarnas identitetsberättelse kunde antas vara sammansatt på ett visst sätt i deras respektive vardagsnormalitet. När de inför studierna lämnar en normalitet där deras situation präglats av otillfredsställelse och kommer in i studierna möter de en ny normalitet. De hamnar i en situation där de omedelbart behöver börja knyta många relationer och förhandla sin identitetsberättelse till en ny ”vuxenfamiljs” normalitet.

Goffman (1990) skriver att individers identitetsberättelser föregår dem själva och skapar förväntningar på hur de skall vara. Att den föregår innebär också en reproduktion av normalitet i meningen att förväntningen sannolikt är en konsekvens av en bedömning mellan biografins resurser mot en upplevd normalitet. När intervjuaren möter de före detta deltagarna är det biografiska mötet det första som sker. Folkhögskolan som berättelse blir ett primat.

Vari består den effekt som skapas genom skillnad? Hur kan vi förstå den i diskussion mellan teori och deras berättade erfarenheter? Om vi kan anta att det i deltagarnas berättelser finns en normalitet inom folkhögskolan uppstår en intressant skillnad när deltagaren som nybörjare träder in i den miljön. Skillnaden uppstår mellan hur det var (vardagen), hur det är som ny elev och hur det förväntas vara (bör) enligt de nya normerna. Om deltagaren väljer att inte anpassa sig till de tillhandhållna normala resurserna blir då liktydigt med att beskriva sig som avvikande på gott eller ont (originell eller patologisk). Om deltagaren i den situationen valde en mer avvikande väg så är frågan hur de hanterar det tänkta utanförskapet i en berättelse om framgång. Används den för att betona den individuella styrkan? Samtidigt så förefaller det som om det inte är intressant.

Flera olika spår i deras berättelser handlar om att det är viktigt att komma in i miljön och bli en del av kollektivet. Det handlar emellertid inte om att ge upp individen för kollektivet utan enbart att sätta sin identitetsberättelse på spel i en åtminstone delvis planerad relationsutveckling. Med utgångspunkt i det förefaller det som om folkhögskolans kollektiv fungerar som ett drivhus för individens identitetsresurser. En intressant fråga omkring detta är att det också förefaller finnas en självklarhet omkring detta. Givetvis kan man anta att det borde vara självklart för dem i och med att fenomenet bygger på retrospektivt berättande. De har redan upplevt det och det är en naturlig del av deras identitetsberättelse. Kanske är det styrkan i kontrasten mellan före och efter studierna

178

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

som leder till att deltagarna fortfarande refererar till det. En annan sida av detta är att i vissa kollektiv bör framgångsberättelsen användas med försiktighet. I vissa kollektiv kan det finnas en normalitet som anger att för mycket framgång enbart är skryt och inget som förstärker och håller samman kollektivet. Framgång leder också in på frågor om vad deltagarnas berättelser har att göra med målen för folkhögskolans verksamhet.

Folkhögskolans demokratiska syfte

Vi såg i kapitel tre att folkhögskolans uppgift var att befästa och utveckla demokratin i det svenska samhället och förbättra människors möjligheter att påverka de egna livsvillkoren (Folkbildningsprop. 1990/91:82). I resultaten visar deltagarna att konstruktioner eller användning av begreppet demokrati i stort sett är oviktigt som berättelseresurs. De flesta deltagare använder inte begreppet demokrati för att berätta sin historia om studier på folkhögskola. De förekomster som finns är att ett par deltagare på två skolor minns att det var en hel del gemensamma beslut på gott och ont. Det som resultaten däremot lyfter fram är en hel del aktiviteter som man kan tolka som den praktiska grunden för demokrati. Det är möten mellan människor, många samtal, gemenskap, delat ansvar och intensivt umgänge. Deras studier har inneburit att samla information, bearbeta och framställa sina argument inför andra.

Vi ser således en skillnad mellan en begreppslig formulering och berättade empiriska aktiviteter. Betyder det att det inte förekommer demokrati? Nej, troligen inte. En mer rimlig tolkning är att ordet demokrati inte var praktiskt i de sammanhang de berättade om. Den demokratiska komponenten i deras erfarenhet är kanske underförstådd men för de flesta troligen ett begrepp för lärare och administration (jfr SOU 1996:75). Det förefaller rimligt att påstå att deltagarna inte sökte sig till skolformen för att få ett större demokratiskt medvetande. Däremot sökte sig flera dit för att bli bekräftade som medlemmar i en demokrati. Innebär det att folkhögskolan har misslyckats med ett av sina mål? Ja, möjligen. Kanske är ett uppdrag som att öka ett demokratiskt medvetande något som behöver förstås som en ömsesidig relation till skillnad från ett enkelriktat utförarperspektiv. Är det kanske först och främst samhället som har misslyckats med att ge alla medborgare

179

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

en känsla av demokratisk värdighet? Den vardagliga verklighet de lever i kanske inte präglas av demokratins yttringar?

Ytterligare en tolkning kan vara att demokratin ses som ett självklart fenomen och som antas fungera. Eftersom det inte är ett problem i tillvaron så ödslar man inte heller energi på det. Slutligen kan en rimlig tolkning vara att deltagarna deltog i kurserna för sex till tio år sedan. Tidsperioden efter studierna, ute i den ”riktiga verkligheten”, kanske har inneburit omförhandling av deras identitetsberättelser? Åtminstone vad det gäller betydelsen av de mer övergripande målen. Kanske bör skillnaden förstås som en konflikt mellan de administrativa målen inom folkbildning, folkhögskolans verksamhet och elevernas position i samhället. Berndtsson (2000) skriver att folkhögskolan av i dag upplever konflikter mellan olika inre inriktningar. Vi har i resultaten fått veta att Erik gärna hade sett ett bättre meritsystem som hade tydligare koppling till den reguljära utbildningens betyg. Erik tyckte att det var svårt att visa för en arbetsgivare vad utbildningen innebar. Kanske kände han att det fanns en risk för att han inte ens skulle väljas ut till intervju med en avvikande typ av merit.

Det kan ses som ett exempel på den typen av projektkonflikt Berndtsson beskriver inom folkhögskolan. Elever bär med sig samhällets meritprojekt in i folkhögskolans miljö och stöter på andra elever med bildningsprojekt och kanske även lärarnas samt folkhögskolans egna bildningsmål. I kapitel sju diskuterades statusen på folkhögskolans kurser i deltagarnas berättelser. Flera av deltagarna tillskriver goda omdömen till sina studier på folkhögskola men betraktar det inte som en riktigt ”riktig” utbildning. Med det avsågs att när de funderade på sin framtid så var inte folkhögskolan en konkurrent till högre utbildning på högskola eller universitet. Det kan tolkas som att folkhögskolan som högst kan ge dem gymnasiekompetens och att deltagarna inte tror det räcker på arbetsmarknaden i dag. Det kan också tolkas som att folkhögskolans värde handlar om något annat än meriter i retrospektivt perspektiv. Det var givande och roligt och bra på de flesta sätt men på en helt annan spelplan jämfört med tvånget till en hög utbildning och konkurrens på arbetsmarknaden.

Ytterligare en tolkning av den här tillskrivna betydelsen är en konsekvens av folkhögskolans historia och position i samhället. Det kanske finns en dominerande föreställning i samhället om vad en riktig utbildning är. Det är det reguljära utbildningssystemet som till sist tillhandahåller den ”rätta” utbildningen för den stora

180

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

massan. Kurs på folkhögskola kommer då att representera något som finns vid sidan om, en alternativ väg i livet, för de få. Folkhögskolan blir en social inrättning som är avgränsad från den dominanta utbildningsformen. Det förefaller som om några deltagare bär med sig den föreställningen som en intrig i deras berättelser.

Om vi funderar på vad folkhögskolan som ett avgränsat system (Goffman, 1998) betyder kanske det bäst gestaltas som ett mynt med två sidor. Det finns säkert många fördelar med att vara en annorlunda utbildningsform jämfört med den reguljära utbildningen. Det kanske också kan innebära nackdelar i meningen att det kan vara svårt att få till en tillfredsställande rekrytering. Vad innebär framtiden? Kommer all typ av utbildning att rationaliseras och arbetsmarknadsanpassas i en skenande globalisering och ökande internationellt konkurrens? Vad händer med folkhögskolans kurser då? Kommer de moraliska värden och kulturella regler som odlas där att betraktas som ”onödiga”? Eller kanske blir det viktigare med stor mångfald inom bildning och utbildning.

Vad händer med folkhögskolans alternativa position och status om det växer fram många nya alternativa vägar? Det finns många frågor som man kan och borde ställa omkring studier på folkhögskola. Det är också klart att så som studiens deltagare framställt sin studieperiod på folkhögskola kan man tolka den som en oas i samhället, en avskild plats för långa samtal, gemenskap och bildning. Den enda riktigt empiriskt grundade slutsats som kan dras utifrån studien är att studier på folkhögskola betyder både givande och nyttiga erfarenheter. Utifrån detta tillskrivna värde bör det också läggas till att så länge samhället är i utveckling finns alltid en risk för att oaser torkar ut.

8.5Teoretiskt kritiska reflektioner

De resultat, som framställts under studiens gång, kan tolkas kritiskt med hjälp av teorin. Utifrån de teoretiska antaganden som diskuterats i kapitel tre ser vi att resultatbilden kan tolkas som lämpliga konstruktioner i en intervjusituation. Utifrån Goffmans (1990) idéer om social igenkänning och biografisk förväntning kan vi anta att det de berättat om är anpassning till att de förväntar sig att detta är det sätt vi skall tala om folkhögskolan på. Deltagarna var medvetna om att intervjuaren höll på med en utvärderande studie om

181

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

folkhögskolan och kan då ha skapa sig förväntningar om folkhögskolan befann sig i någon form av risksituation. Det är möjligt att de då ställt in sig på att bara berätta om positiva erfarenheter och minnen från sin studieperiod. Den viktiga frågan blir då, varför vill de försvara folkhögskolan? Som vi sett i resultaten finns det goda grunder för att de upplevt en bra studieperiod. Det kan förefalla naturligt att vilja försvara något som har varit en bra upplevelse. Inte minst i och med att de rekommenderar det till andra. Men kan det finnas något mer i sammanhanget?

Om vi använder en del av Berndtssons (2000) historiska beskrivning om folkhögskolan så är det tydligt att konflikter med det reguljära utbildningssystemet och dess beslutsfattare varit vanliga. Det förefaller därför rimligt att anta att den ibland omnämnda folkhögskolesjälen eller andan kan vara en konstruktion som bär med sig ett konflikttänkande (vi/dom).

Om vi använder identitetsbegreppet på folkhögskolan i meningen att det är något som existerar i nuet så skulle vi kunna säga att folkhögskolans identitetsberättelse bör ha präglats av dessa konflikter och bär troligen med sig dessa i nutiden. Det skulle i sin tur innebära att vistelsen på folkhögskola troligen förmedlar något av detta till de deltagare som tagit till sig hela upplevelsen. Om detta laddade vi/dom-tänkande föreligger så vet vi genom teorin att det stärker identiteten i den egna gruppen. Det skulle alltså ge potential för den starka gemenskapsupplevelsen i folkhögskolan.

Som vi sett tidigare så innebär studier och intensivt umgänge med andra människor att identitetsberättelsen kan behöva skrivas om. När de vistas i en miljö som studier på en folkhögskola så förefaller det också rimligt att de tar till sig en del av den sociala inrättningen reproduktionsmekanismer. Det skulle därför också vara rimligt att deltagarna har fått med sig en del av folkhögskolans berättelse om sig själv i deras egen identitetsberättelse.

För att göra en (begynnande) lång historia kort så kan före detta deltagare komma in i en intervjusituation med förväntningar om samtalet som i någon mån präglats av en folkhögskoletradition. Jag som utvärderare kan bli tolkad som en representant för det reguljära utbildningssystemet. Därför väljer de att med viss ensidighet presentera positiva erfarenheter om sin studieperiod på folkhögskola.

Betydelser är svårfångade och mångfacetterade. Ungefär som folkbildning.

182

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Litteratur

Adelswärd, V. (1997). Berättelser från älgpassen. I Hydén, L-C. & Hydén, M. (red)(1997). Att studera berättelser. Stockholm. Liber.

Agar, M. & Hobbs, J. R. (1982). Interpreting discourse: coherence and the analysis of etographic interviews. Discourse processes, No 5, pp. 1–32.

Alheit, P., (1994). Taking the knocks. Youth unemployment and biography – A qualitative analysis. London. Cassel.

Arvidsson, A., (1998). Livet som berättelse. Studier i levnadshistoriska intervjuer. Lund. Studentlitteratur

Bloor, M. (1997). Techniques of validation in qualitative research: a critical commentary. London. Sage Publications Inc.

Berndtsson, R. (2000). Om folkhögskolans dynamik. Möten mellan olika bildningsprojekt. Akademisk avhandling. Institutionen för beteendevetenskap. Linköpings universitet.

Chamberlayne, P., Bornat, J. & Wengraf, T. (2000). The turn to biographical methods in social science. London. Routledge.

Crites, S., (1986). Storytime: Recollecting the past and projecting the future. In Sarbin, T. (1986). Narrative psychology: The storied nature of human conduct. New York. Praeger.

Gergen, K. J. (1997). Realities and relationships. Soundings in social construction. Harvard. Harvard University Press.

Goffman, E. (1990). Stigma. London. Penguin Books Ltd. Goffman, E. (1998). Jaget och maskerna. Stockholm. Bokförlaget

Prisma.

Gustavsson, B. (1991). Bildningens väg: tre bildningsideal i svensk arbetarrörelse 1880–1930. Stockholm: Wahlström & Widstrand.

Hagström, T. (2000) Ungdomar i övergångsåldern. Lund: Studentlitteratur.

Hydén, L-C. & Hydén, M. (red) (1997). Att studera berättelser. Stockholm. Liber.

Jones. G. R. (1983). Life History methodology. I Gareth M. (ed) (1983) Beyond method: Strategies for social research. Beverly Hills, Calif.: Sage Publications.

Jonsson, J-O. & Gähler, M. SOU 1995:141. Folkbildning och vuxenstudier. Utbildningsdepartementet. Stockholm. Fritzes.

183

Det här borde alla få pröva!

SOU 2003:112

Kvale, S. (1997). Interviews. An introduction to qualitative research interviewing. London. Sage Publication.

Lieblich, A., Tuval Mashich, R., Silver, T. (1998). Narrative research. Thousand oaks. SAGE Publications, Inc.

Lindensjö, B. & Lundgren, U., P. (1986). Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm. Liber.

MacIntyre. A. (1984). After Virtue. I Gergen, K. J. (1997). Realities and relationships. Soundings in social construction. Harvard. Harvard University Press.

Mandler, J. M. (1984). Storys, scripts and scenes: Aspects of schema theory. Hillsdale. N. J. Erlbaum. (se Gergen).

Marshall, C. & Rossman, G. B. (1995). Designing qualitative research. Thousand oaks, CA. Sage.

Miller, G. & Dingwall, R. (1997). Context and method in qualitative research. London. Sage Publications Inc.

Mishler, E. G. (1986). Research interviewing. Context and narrative. Harvard: Harvard University Press.

Nitzler, R. och Landström, I. (1994). Folkbildning för arbetsmarknaden. Rapport nr 105. Pedagogiska institutionen. Umeå universitet.

Nitzler, R. och Landström, I., Andersson, I., M., och Eriksson, U. (SOU 1996: 75). Värden i folkhögskolevärlden. Utbildningsdepartementet. Stockholm. Norstedts tryckeri AB.

Norrby, C. (1998). Vardagligt berättande. Form, funktion och förekomst. Dissertation. Acta universitatis Gothoburgensis.

Paldanius, S., Hult, H., Larsson, S., Mäkitalo, Å., Olsson, L-E., Thång, P-O. (1997). Olika betydelser av kommunal vuxenutbildning för arbetslösa. Rapporter från institutionen för pedagogik. Göteborgs universitet.

Paldanius, S. (2000). Kunskapslyftet – till vilken nytta då?

Paldanius, S. (2002). Ointressets rationalitet. Akademisk avhandling. Institutionen för beteendevetenskap. Linköpings universitet.

Polkinghorne, D. E. (1999). Narrative knowing and the human sciences. Albany: State University of New York Press.

Prop. 1990/91:82. Om folkbildning. Stockholm.

Riessman, C., K. (1993). Narrative analysis. London. Sage Publications Inc.

Seale, C. (ed.) (2001). Researching society and culture. London. Sage Publications.

SFS (1998:973) Förordning om statsbidrag till folkbildningen.

184

SOU 2003:112

Det här borde alla få pröva!

Schütz, A. (1997). The phenomenology of the social world. Evanstone, Illinois. Northwestern University Press.

Schütz, A. & Luckman, T. (1989). The structures of the life-world.

Vol. 2. Evanstone, Illinois. Northwestern University Press. Smith, G. (ed) (1999). Goffman and social organization. London.

Routledge.

SOU 1995:141. Folkbildning och vuxenstudier. Utbildningsdepartementet. Stockholm. Fritzes.

SOU 1996:75. Värden i folkhögskolevärlden. Utbildningsdepartementet. Stockholm. Norstedts tryckeri AB.

Symon, G. and Cassel, C. (1998). Qualitative metods and analysis in organizational research. London. Sage Publications Inc.

Taylor, S. J. & Bogdan, R. (1984). Introduction to qualitative researchthe search for meanings. New York. John Wiley. I Kvale, S. (1997). Interviews. An introduction to qualitative research interviewing. London. Sage Publication.

Tuval Mashich, R. (1998). Se Lieblich, A. m. fl ovan.

Young, Katherine Galloway (1987). Taleworlds and storyrealms. The phenomenology of narrative. Lancaster. Martinus Nijhoff Publishers.

Statens utvärdering av folkbildningen 2004, SUFO 2 (U 2001:06). Dir. 2001:74. Direktiv för statens utvärdering av folkbildning

2004.

185