Folkbildning och funktionshinder
– en fallstudie i Skåne
Stig Larsson
Hanna Egard
Kerstin Olofsson
Harec, Centrum för forskning kring handikapp och rehabilitering
Samhällsmedicinska institutionen Lunds universitet
Förord
Föreliggande arbete är inte bara ett resultat av vår egen verksamhet. De kontinuerliga möjligheter till utbyte av idéer, tankar och resultat inom tidigare forskning, som vi haft med SUFO 2:s ledning, sekretariat, experter och andra forskare som deltagit i utredningens forskarmöten, har varit av särskild vikt för oss. Här har vi haft möjligheter att diskutera med andra forskare, som arbetat med folkbildningen ur andra perspektiv som ungdomarnas, invandrarnas eller pedagogernas. I detta arbete avstår vi därför tämligen konsekvent från att referera till forskning inom dessa tangerande områden.
Arbetet med föreliggande rapport har företrädesvis skett i Skåne. Vi har också haft många spännande och givande kontakter med företrädare för folkbildning, handikapprörelser och myndigheter nationellt och regionalt på andra håll i landet. I anslutning till verksamheten vid HAREC, Centrum för handikapp- och rehabiliteringsforskning, har vi haft särskilt nära kontakter med berörda verksamheter och brukare i Skåne, som beredvilligt medverkat i studien på olika sätt.
Vi som arbetat med detta projekt har haft en viss arbetsfördelning oss emellan. Sålunda har jag lett projektet och i första hand svarat för kapitel 1, 2 och 7 i det direkta författandet. Jag har också medverkat med mindre delar i de övriga kapitlen. Arbetsfördelningen mellan Kerstin Olofsson och Hanna Egard har varit den, att Kerstin i huvudsak ansvarat för de delar som särskilt gällt folkhögskolorna och Hanna för de som angått studieförbundens verksamhet. Några vattentäta skott har självklart inte funnits mellan de bägge delarna och vissa konkreta delar av detta arbete har vi gjort (bl.a. en relativt omfattande enkät till samtliga handikapporganisationer i Skåne) samfällt inom bägge områdena. Hanna kom förhållandevis sent med i arbetet eftersom hon ersatte en annan medarbetare som av olika anledningar enbart var med i den initiala fasen. Bl.a. på grund härav har vi haft hjälp med intresserade deltagare i och företrädare för studieförbundens verksamhet genom Anna Ljungberg och Cathrine Tuvesson.
Som alltid, när man lämnar ifrån sig en forskningsrapport, känns det som om man skulle vilja arbeta vidare med flera av de områden som man studerat. Trots att vårt arbete kanske reser fler frågor än det lämnar i termer av svar, hoppas vi att folkbildning och funktionshinder blir ett mera synligt forskningsområde i framtiden än det varit hittills.
Malmö i september 2003
Stig Larsson
Professor
Innehåll
| 1. Folkbildningen möter personer med funktionshinder ........ | 9 | |
| Inledning.............................................................................................. | 9 | |
| Folkbildningen och personer med funktionshinder.................. | 10 | |
| Vem och hur många har funktionshinder................................... | 13 | |
| Folkbildningens verksamhet för deltagare med funktions- | ||
| hinder ................................................................................................. | 14 | |
| Deltagare med funktionshinder – en prioriterad grupp i | ||
| folkbildningen ......................................................................... | 16 | |
| Statligt stöd till folkbildningen ................................................... | 18 | |
| Deltagare med funktionshinder i studiecirklar .......................... | 21 | |
| Utbud av cirklar riktade till personer med funktionshinder ..... | 24 | |
| Deltagare med funktionshinder på folkhögskola....................... | 26 | |
| Utbud av kurser riktade till personer med funktionshinder ..... | 29 | |
| 2. | Vår studie ................................................................. | 33 |
| Studien ............................................................................................... | 33 | |
| Skåne som representativt fall....................................................... | 35 | |
| Delstudie om studieförbundens verksamhet.............................. | 36 | |
| Delstudie om folkhögskolornas verksamhet.............................. | 37 | |
| Intervjumetodik ........................................................................... | 39 | |
| Delstudie om handikapprörelsens samarbete med | ||
| folkbildningen ......................................................................... | 40 | |
| Empowerment som begrepp och strategi ........................................ | 41 | |
| Vad är empowerment? ................................................................. | 43 | |
| Empowerment och funktionshinder........................................... | 47 | |
| Handikappolitik och empowerment........................................... | 48 | |
| 3. | Folkbildningen ur empowermentperspektiv ................... | 53 |
| Handikapporganisationernas studieverksamhet ............................. | 53 | |
| Omfattningen av handikapporganisationernas studie- | ||
| verksamhet .............................................................................. | 61 | |
| Integration och särlösningar inom folkbildningen ......................... | 64 | |
| Särlösningar inom studieförbunden............................................ | 65 | |
| 5 | ||
| Innehåll | SOU 2003:108 | |
| Särlösningar på folkhögskolor..................................................... | 70 | |
| Särlösningar i empowermentperspektiv...................................... | 77 | |
| 4. | Tillgänglig folkbildning................................................ | 81 |
| Ett svårfångat begrepp....................................................................... | 81 | |
| Tillgänglighet – att kunna fungera i ett sammanhang ................ | 90 | |
| Fritt och frivilligt.......................................................................... | 91 | |
| Deltagarstyrd och formar egna utbildningsplaner ..................... | 92 | |
| Livsvärldsförankrad...................................................................... | 93 | |
| Ideologisk och/eller innehållsmässigt profilerad........................ | 94 | |
| Mångsidig...................................................................................... | 94 | |
| Tillgänglighet och empowerment................................................ | 97 | |
| 5. Deltagare med behov av stöd ....................................... | 99 | |
| En anpassad studiesituation .............................................................. | 99 | |
| Assistans ..................................................................................... | 107 | |
| Tolkinsatser ................................................................................ | 112 | |
| Internat 113 | ||
| Kurativ verksamhet .................................................................... | 115 | |
| Re/habiliteringsinsatser.............................................................. | 116 | |
| Fördelning av statsbidrag till verksamhet på folkhögskolor | ||
| för deltagare med funktionshinder............................................ | 118 | |
| 6. | Samverkan med andra aktörer inom | |
| handikappområdet.................................................... | 121 | |
| Samverkan avseende enskilda deltagare på folkhögskola .............. | 121 | |
| Empowermentbegreppet, funktionshindrade och | ||
| arbetsmarknaden ........................................................................ | 125 | |
| Personer med funktionshinder i arbetsmarknadsutbildning ... | 126 | |
| Samverkan mellan folkhögskolan och andra | ||
| utbildningsanordnare ............................................................ | 128 | |
| Folkhögskolan i relation till andra utbildningar....................... | 129 | |
| Likabehandling av deltagare i vuxenutbildning ........................ | 131 | |
| Studenter med funktionshinder i högskolan ............................ | 131 | |
6
| SOU 2003:108 | Innehåll | |
| 7 | Folkbildning och empowerment ................................. | 136 |
| Bakgrund.......................................................................................... | 136 | |
| Lokala och nationella perspektiv.................................................... | 137 | |
| Empowerment och folkbildning .................................................... | 139 | |
| Referenser ...................................................................... | 146 | |
7
Författarpresentationer
Stig Larsson, f. 1943. Disputerade i sociologi vid Lunds universitet 1983, ordinarie universitetslektor i socialt arbete vid Göteborgs universitet 1986, docent i socialt arbete 1990. Utnämndes till professor i social utveckling 1992. Då verkade han som rektor för Nordiska utbildningsprogrammet för social service, NOPUS, en institution under Nordiska ministerrådet. Föreståndare vid HAREC – Centrum för handikapp- och rehabiliteringsforskning – vid Lunds universitet sedan 1997. Under det senaste decenniet har hans forskning huvudsakligen varit inriktad mot handikappområdet och flera av forskningsprojekten har gällt arbetslivet. Han är nu engagerad i en studie om personer med funktionshinder som startar och driver småföretag. Social teori och social organisering, bl.a. med anknytning till folkhälsoarbete och frivilliga insatser, har också varit viktiga inslag i hans vetenskapliga verksamhet. Forskningsintresset omfattar även mänskliga rättigheter för personer med funktionshinder. Larsson leder här ett tvärvetenskapligt projekt med inslag av filosofi och rättsvetenskap finansierat av Vetenskapsrådet.
Hanna Egard, f. 1974. Forskningsingenjör vid Harec – Centrum för handikapp och rehabiliteringsforskning, Samhällsmedicinska institutionen, Lunds universitet. Socionomexamen 1999, därefter arbete som LSS- handläggare och arbetsledare för personliga assistenter. Magisterexamen i socialt arbete 2003. Påbörjade arbetet med studien Folkbildning och funktionshinder – en fallstudie i Skåne i februari samma år och har under arbetets gång varit inriktad mot studieförbundens verksamhet. Är nu engagerad i en komparativ studie av hur Försäkringskassan i Skåne respektive Östergötland handlägger handikappersättning och assistansersättning.
Kerstin Olofsson, f. 1959. Socionomexamen 1982. Magisterkurs i socialt arbete 1996. Har under senaste året arbetat på HAREC – Centrum för handikapp- och rehabiliteringsforskning, Samhällsmedicinska institutionen, Lunds Universitetet, med studien Folkbildning och funktionshinder – en fallstudie i Skåne. Har arbetat med den del av studien som rör folkhögskolornas verksamhet. Är för närvarande verksam på Furuboda kompetenscenter. Har arbetat på Furuboda folkhögskola sedan 1988 med kurativt arbete för deltagare med funktionshinder, projektledning och utvecklingsarbete. Arbetade dessförinnan som socionom inom kriminalvård och socialtjänst.
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
1Folkbildningen möter personer med funktionshinder
Inledning
Folkbildningsarbetet i Sverige har sedan lång tid utgått från värden som demokrati, jämlikhet och solidaritet. Den uttalade respekten för alla människors lika värde har tagit sig konkreta uttryck i att folkbildningens institutioner eftersträvat att vara tillgängliga och öppna för alla och att man särskilt uppmärksammat och rekryterat människor som är utbildningsmässigt och kulturellt eftersatta. Särskilda åtgärder som har varit specifikt inriktade mot att stärka marginaliserade människors möjligheter att delta i folkbildningen togs i institutionaliserad form i bruk först i slutet av
Mot denna bakgrund har just jämlikhetsperspektivet varit ett ofta förekommande tema i de senaste decenniernas diskussion om folkbildningsarbetets mål och mening, vilket tydligt uttrycks i folkbildningens explicita syften. Dessa framgår bl.a. i förordningen om statsbidrag till folkbildningen vilken reglerar övergripande nuvarande folkbildningsbidrag från staten. I förordningen har riksdag och regering formulerat mål och motiv för att bevilja statsbidrag och inom ramen för dessa planerar studieförbund och folkhögskolor själva sin verksamhet (prop. 1997/98:115). De nuvarande syftena för folkbildningen är bl.a. att:
•Främja en verksamhet som gör det möjligt för kvinnor och män att påverka sin livssituation och att skapa engagemang för att delta i samhällsutvecklingen genom t.ex. politiskt, fackligt eller kulturellt arbete,
•Bedriva verksamheter som syftar till att utjämna utbildningsklyftor och höja utbildningsnivån i samhället skall prioriteras,
•Ge personer som är utbildningsmässigt, socialt eller kulturellt missgynnade skall särskilt prioriteras,
9
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
•Statsbidrag till folkbildningen skall bidra till att stärka och utveckla demokratin,
•Bredda kulturintresset i samhället, till ökad delaktighet i kulturlivet, till kulturupplevelser samt till eget skapande.
I en skrift från Folkbildningsrådet diskuteras folkbildningens syfte. Här har de mål som handlar om utjämningen av utbildningsklyftor och stärkandet av demokratin en central position. Dessutom framhålls vikten av den personliga utvecklingen ytterligare då man avser att folkbildningen skall bidra till deltagarens personlighetsutveckling till en fri och självständig individ (Folkbildningsrådet, 1997). I denna process beskrivs folkbildningens uppgift som att tillhandahålla verktygen för sådana processer som gör det möjligt för individen att utveckla sig själv. Dessa syften och målsättningar gäller för folkbildningens deltagare i allmänhet, men betonas i förordningen om statsbidrag till folkbildningen särskilt vad gäller de prioriterade grupperna, dvs. personer med utländsk bakgrund, arbetslösa samt personer med funktionshinder.
Folkbildningen och personer med funktionshinder
I olika utredningar och rapporter har det konstaterats att personer med funktionshinder har sämre hälsa och konsumerar mer sjukvård än genomsnittsbefolkningen. Möjligheterna att försörja sig genom vanligt arbete är betydligt lägre för personer med funktionshinder än för befolkningen i övrigt och majoriteten av funktionshindrade personer tillhör låginkomsttagarna i samhället. Många är undersysselsatta eller står helt utanför arbetsmarknaden. De är dessutom mindre aktiva på sin fritid, har färre sociala relationer, sämre transportmöjligheter och har även lägre utbildningsnivå. På många levnadsområden har personer med funktionshinder, oavsett typ av funktionshinder, fortfarande sämre villkor än befolkningen i övrigt, trots de förbättringar som skett under
Personer med funktionshinder kan således uppfattas som en grupp som på många sätt lever i samhällets marginal (Stubbins, 1988). Detta är en mycket allvarlig brist i samhället. Det är samtidigt en brist utifrån ett demokratiskt perspektiv eftersom personer med funktionshinder, på grund av sin marginaliserade situation, inte kan påverka eller delta i samhället i samma utsträckning som
10
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
andra. Enligt SCB:s rapport 2003 om levnadsförhållanden för människor med funktionshinder är personer med funktionshinder medlemmar i det politiska livet i samma utsträckning som andra, men de deltar mindre i möten och är i lägre grad än befolkningsgenomsnittet aktiva i någon förening. I rapporten framkommer också att jämfört med andra har de flesta grupper med funktionshinder i mindre omfattning möjlighet att själva överklaga myndighetsbeslut. I en demokrati bör man sträva efter att medborgarna får de resurser som krävs för att de skall kunna styra sig själva på bästa sätt (Lundquist, 1998). Personer med funktionshinder bör naturligtvis ha rätt att få vara med och påverka och delta i samhället på lika villkor som
Således kan man se att målen för folkbildningsarbetet på ett tydligt sätt sammanfaller med ett mål som ofta lyfts fram i ideologiska sammanhang gällande en av de grupper som anges som prioriterade inom folkbildningen – personer med funktionshinder. Att folkbildningen kan utgöra ett led i funktionshindrade människors väg från beroende till oberoende har uppmärksammats även utanför folkbildningen. Den har till exempel lyfts fram som ett slags potentiellt frigörande kraft för utsatta människor och grupper (Starrin, 1997) och att denna särskilda utbildningsform kan leda till ökat kulturskapande och kulturkonsumtion för funktionshindrade, samt bidra till att bryta med den sociala isolering som många inom gruppen erfar (Statens kulturråd, 1998:3). Man kan också tala om folkbildningen ur ett empowermentperspektiv (Larsson, 2002).
Vi har av utredaren för den statliga utvärderingen om folkbildningen fått uppdraget att utföra en studie om dess verksamhet för deltagare med funktionshinder. I kommittédirektiven framgår att deltagandet i folkbildningsverksamhet för många med funktionshinder har lett till en ökad livskvalitet och till ökade möjligheter att utvecklas och att ta ansvar. Studien syftar till att belysa verksamhet för deltagare med funktionshinder i folkbildningen och hur ambitionerna med att erbjuda undervisning och stöd till deltagare med funktionshinder förverkligas i vardagen.
Samma iakttagelser som tas upp i kommittédirektiven har vi tidigare gjort i en särskild studie för Folkbildningsrådet (Holmström, 2000). Här presenteras både ett tiotal intervjuer med deltagare med funktionshinder som studerar vid olika folkhögskolor samt en landsomfattande enkät till folkhögskolorna om deras verksamhet för personer med funktionshinder. Här framkom att samtliga kurs-
11
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
deltagare var mycket nöjda med sina folkhögskolestudier. Viktigt för den positiva upplevelsen var framför allt de goda relationerna mellan lärare och elever och det lugnare arbetstempot, vilket gör att deltagare med funktionshinder inte riskerar att komma på efterkälken i undervisningen. Samtliga intervjuade deltagare menar att deras utbildning lett till ett stärkt självförtroende, en ökad självkänsla och en större tilltro till sin egen kapacitet och förmåga. Genom sitt arbetssätt verkar folkhögskolan, enligt denna studie, skapa förutsättningar för att personer med funktionshinder i högre grad skall kunna påverka sin livssituation.
Emellertid aktualiserar en del av intervjupersonerna en oro om vad som skall ske efter folkhögskolestudierna. Det tycks råda en osäkerhet mellan å ena sidan folkhögskolans roll som förmedlare av kompetens för fortsatta studier eller arbete och å andra sidan de krav som man har från universitet och högskolor eller olika arbetsgivare, särskilt sett ur ett handikapperspektiv. Emellertid är konklusionen att folkhögskolestudier för personer med funktionshinder troligen i hög grad leder till resultat, såsom till exempel ett större samhällsdeltagande och större möjligheter att bemästra sin livssituation.
Folkbildningens insatser för personer med funktionshinder skall också ses i ett större handikappolitiskt sammanhang. Riksdagen har antagit en nationell handlingsplan med den träffande beteckningen ”Från patient till medborgare” (prop. 1999/2000:79). Här uttrycks ett grundläggande perspektiv, där medborgerliga rättigheter, mångfald, mainstreaming och full delaktighet är viktiga ledord. I planen framhålls att det handikappolitiska arbetet tydligare skall inriktas på att ta bort de hinder som finns för funktionshindrades fulla delaktighet i samhället. De nationella målen formuleras därvid på följande sätt:
•en samhällsgemenskap med mångfald som grund
•att samhället utformas så att människor med funktionshinder i alla åldrar blir fullt delaktiga i samhällslivet
•jämlikhet i levnadsvillkor för flickor och pojkar, kvinnor och män med funktionshinder
(Prop 1999/2000:79 s. 23)
Det framhålls vidare:
Ytterst är handikappolitiken en demokratifråga – samhället måste byggas med insikten om att alla människor är lika mycket värda, har samma grundläggande behov och skall behandlas med samma respekt,
12
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
att mångfald berikar, att varje människa med sin kunskap och erfarenhet är en tillgång för samhället (Prop 1999/2000:79 s. 24).
Vem och hur många har funktionshinder?
En stor förändring har under det senaste decenniet skett i vårt samhälle när det gäller synsätt på handikapp och levnadsvillkor för människor med funktionshinder. Ett miljörelaterat handikappbegrepp har etablerats och synen på handikapp har förändrats från att betraktas som en personlig egenskap till de hinder som brister i miljön orsakar för personer med funktionsnedsättningar. Ett funktionshinder behöver inte innebära att en person har ett handikapp i alla situationer. Handikappet uppstår först i mötet med en miljö som inte är tillgänglig och detta kan därför ofta kompenseras genom förändringar i omgivningen. Teckentolkning av ett föredrag gör exempelvis den som inte hör men använder teckenspråk delaktig. Utan tolkning hade situationen varit handikappande för den enskilde. Detta synsätt uttrycks tydligt i FN:s standardregler om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionsnedsättning som antogs 1993 (FN 1995).
Inom forskarsamhället har det också under senare år förekommit en ganska omfattande diskurs kring handikappbegreppet. Bakgrunden är bland annat de internationella harmoniseringssträvanden som funnits inom Världshälsoorganisationen (WHO). Relationen mellan sjukdom och funktionshinder har många dimensioner. Här finns emellertid också tydliga definieringsproblem. Förenklat uttryckt finns det företrädare för ett snävt biologiskt reduktionistiskt synsätt (Szasz, 1978) vilka hävdar att sjukdomar endast skall definieras på biologisk grund. Detta kontrasterar bjärt mot den sociologiska traditionen, som ser sjukdomsbegreppet i en samhällelig kontext (Mausse, 1924). Den nya klassifikationen från WHO som kallas ICF, International Classification of Functioning, Disability and Health (WHO 2001), försöker bygga in begrepp på såväl
13
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
och försöker visa komplexiteten i samspelet mellan olika perspektiv på funktionshinder.
Ytterligare ett viktigt perspektiv är utbredningen av funktionshinder i samhället. I de flesta försök att uppskatta andelen personer med funktionshinder i befolkningen sker det ofta en sammanblandning av sjukdomstillstånd, funktionsnedsättningar och handikapp. I det senaste försöket som gjordes i Sverige (SOU 2001:56) att göra en mera översiktlig framställning om situationen för personer med funktionshinder, skedde i viss mån detta. Den undersökning, som kanske bäst åskådliggör förekomsten av funktionshinder hos den svenska befolkningen, är den som initierats som en tilläggsundersökning till arbetskraftsundersökningen år 2000 (SCB 2001). Resultatet visar att 21,4 procent av Sveriges befolkning i arbetsför ålder uppgivit att de har någon form av funktionshinder. Deltagarna i undersökningen har själva, efter att ha konfronterats med en definition, fått svara på frågan ”Tillhör Du gruppen som har en funktionsnedsättning?” (SCB, 2001:66). I vissa sammanhang har det förts fram en metodologisk kritik av undersökningens design (Larsson, 2000), och det gör det troligt att andelen personer med funktionshinder är högre än vad som framgår av
Med hänsyn till den accelererande ökningen av funktionshinder i åldrarna över 65 år utgör sannolikt andelen personer med funkionshinder mer än en tredjedel av hela Sveriges vuxna befolkning. För att förstå handikapp både ur individuella och samhälleliga perspektiv, är det viktigt att i varje fall slå fast att det är en mycket stor del av befolkningen som är berörd.
Folkbildningens verksamhet för deltagare med funktionshinder
Folkbildningen har, sett ur flera olika perspektiv, förhållandevis goda förutsättningar att ta emot deltagare med funktionshinder i sin verksamhet. I olika dokument, som exempelvis Folkbildningen en utvärdering (SOU 1996:159) och Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen (prop. 2000/01:72), framhävs dels att folkhögskolan rekryterar många deltagare med funktionshinder, dels att dess verksamhet i hög grad är tillgänglig för människor med funktionshinder. Folkbildningen beskrivs också som den del av vuxenutbildningen där det mest framgångsrika arbetet skett för att nå de grupper som är mest eftersatta i fråga om utbildning. I ett
14
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
dokument från Folkbildningsrådet görs en schematisk beskrivning av rådets syn på vad folkbildningsverksamhet i studieförbund och på folkhögskolor skall karakteriseras av. Enligt Folkbildningsrådet skall folkbildningsverksamhet som bedrivs av folkhögskolor och studieförbund kännetecknas av att vara:
•Fritt och frivilligt (deltagarna väljer själva att delta samt ämnen/ kurser/aktiviteter)
•Deltagarstyrd (deltagarna ges ett stort inflytande över uppläggning och innehåll)
•Formar egna utbildningsplaner (icke läroplans- eller betygstyrt)
•Livsvärldsförankrad (utgår från deltagarnas behov och erfarenheter)
•Ideologisk och/eller innehållsmässigt profilerad (plats för särarter)
•Mångsidig (i sitt verksamhets- och programutbud)
•Flexibel (snabbt tillgodose nya utbildningsbehov eller utveckla nya former).
•Riksomfattande (finns i alla kommuner) (Folkbildningsrådet 1998)
Innebörden av de listade kännetecknen medför särskilda förutsättningar för folkbildningen att skapa utbildningsmöjligheter för deltagare med särskilda behov av varierande slag. I SUFO 96 ingick rapporten Folkbildning och vuxenstudier (SOU 1995:141), som bygger på en stor intervjuundersökning utförd av SCB om svenska folkets delaktighet i och uppfattning om vuxenutbildning i allmänhet och folkbildning i synnerhet. Svaren presenteras så att åsikterna från dem som deltagit i kursen på folkhögskola kan urskiljas. I intervjuerna markerade före detta deltagare på folkhögskola, tydligare än andra tillfrågade, skillnader mellan folkhögskolan och det allmänna skolväsendet. Resultatet kan ses som ett utslag av att folkhögskolans ambition att erbjuda en utbildning med särskilda förtecken omfattas av deltagarna.
Det förs ständigt resonemang om vad som är specifikt i folkbildningens verksamhet och grundläggande idéer. Gunnar Sundgren presenterar i boken Demokrati och bildning (2000) ett antal påståenden som skulle kunna utgöra ett folkbildningsetos, en allmän uppfattning inom folkbildningen om de grundläggande värden och karakteristika som bör vara gällande för dess verksamhet. Följande grundläggande karaktäristika presenteras av Sundgren. Folkbildning uppfattas som:
15
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
•Folklig snarare än statlig
•Fri och frivillig snarare än kontrollerad och anvisad
•Skapande snarare än återskapande
•Helhetsorienterad snarare än specialiserad
•Inriktad på klokhet snarare än lärdom
•En verksamhet för vuxna snarare än för barn
•En kollektiv process snarare än en rent individuell
•Något som sker genom folket snarare än för folket
•Ett bidrag till individuell och social förändring snarare än konserverande och samhällsbevarande
•(Själv)bildning snarare än utbildning
•Erfarenhetsbaserad snarare än ämnesbaserad (Sundgren, 2000, s. 122)
Det är inte rimligt att uttala sig generellt om behov hos deltagare med funktionshinder; dessa varierar från individ till individ på samma sätt – men kanske i högre grad - som hos andra deltagare. Genom att det i folkbildningen läggs stor vikt både på helhetstänkande och på varje persons specifika erfarenheter, skapas dock medvetet utrymme för att en variation av människor skall kunna delta i den verksamhet som erbjuds. Arbetssättet inbjuder människor med olika behov att söka sig till folkbildningen. På folkhögskolan kan, genom ett utbud av olika insatser, personer med omfattande behov av stöd ges möjlighet att delta i olika typer av utbildningar. Beskrivningar av folkbildningens arbete präglas ofta av att det finns en öppenhet och en målmedvetenhet att möta de behov varje enskild deltagare har.
Deltagare med funktionshinder – en prioriterad grupp i folkbildningen
I folkbildningspropositionen 1991 konstaterades att studieförbund och folkhögskolor i sitt arbete för allas rätt till deltagande gjort stora ansträngningar för att undanröja praktiska hinder för deltagande i verksamheten. Folkbildningens friare former och arbetssätt ansågs i många fall vara särskilt väl lämpade för deltagare med funktionshinder. Med hänvisning till utredningar, som visade att det främst var grupper med relativt god utbildning som tog del av vuxenutbildning, framfördes behovet av att ännu tydligare markera folkbildningens uppdrag: att nå ut till och anordna utbildning för
16
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
grupper som av olika skäl hade begränsade möjligheter att delta i utbildning eller kulturverksamhet. Människor med funktionshinder och invandrare angavs då som särskilt prioriterade grupper. (Prop. 1990/91:82 )
När vissa deltagare betraktas som en särskilt prioriterad målgrupp är det angeläget att ha redskap för att avgöra vem som ingår i gruppen. 1993 formulerade Folkbildningsrådet sin handikappdefinition på följande sätt:
Folkbildningens handikappdefinition innefattar dels människor med bestående funktionshinder till följd av skada eller sjukdom, dels människor med läs- och skrivsvårigheter eller sociala problem till följd av kriminalitet, alkohol- och drogmissbruk. För folkhögskolan innefattas också invandrare med språkproblem.
(Folkbildningsrådet, 1993 års anslagsframställan.)
Definitionen var vid och innefattade både personer med vissa sociala problem och invandrare som hade problem med svenska språket. Följande fördelning gjordes 1994 mellan olika funktionshindertyper för att få en bild av deltagarunderlaget:
•rörelsehinder
─lätt
─svårt
•synskada
•hörselskada
•döv
•dövblind
•begåvningshandikapp
•hjärnskada i vuxen ålder
•psykisk ohälsa
•medicinska handikapp
•afasi
•epilepsi
•läs- och skrivsvårigheter (ej invandrare)
•invandrare med språksvårigheter
•sociala handikapp
•övrigt
Folkbildningsrådet och Sisus (Statens institut för särskilt utbildningsstöd) arbetar gemensamt med att beskriva förutsättningarna för folkbildningens arbete för deltagare med funktionshinder. De olika funktionshindertyper som används för att beskriva deltag-
17
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
arunderlaget har förändrats successivt; afasi och epilepsi utgör inte längre egna grupper, sociala handikapp och övrigt har försvunnit och en ny grupp för deltagare med neuropsykiatriska diagnoser har tillkommit. Bearbetning sker kontinuerligt för att hela tiden få en så god bild som möjligt av vem som studerar på folkhögskola och hur behoven förändras över tid. Från och med redovisningen för år 2002 räknas inte längre invandrare med brister i svenska språket in i kategorin språkliga funktionshinder (Folkbildningsrådet 2002b).
Folkbildningsrådet och Sisus utgår numera från en beskrivning av begreppet funktionshinder, där detta ses som en följd av skada eller sjukdom, vilket medför en begränsning som gör att den enskilde kan möta hinder i sin dagliga livsföring. Handikapp uppstår i situationer och miljöer som inte är anpassade efter individens behov och handikapp kan sägas vara skillnaden mellan behov och möjligheten att få sina behov tillgodosedda (Folkbildningsrådet 2003).
Statligt stöd till folkbildningen
I den senaste propositionen om folkbildning finns en fortsatt prioritering av deltagare med funktionshinder (Prop. 1999/2000:79). Enligt den i svensk handikappolitik grundläggande ansvars- och finansieringsprincipen, skall varje huvudman tillse att den egna verksamheten är tillgänglig för medborgare med funktionshinder. Kostnader för anpassningar som utförs för att göra verksamheten tillgänglig skall ingå som en naturlig del i verksamhetens generella utgifter. I vissa sammanhang sker avsteg från principen om det exempelvis anses att vissa insatser är särskilt viktiga att genomföra (Prop. 1999/2000:79). När det gäller folkbildning har regeringen angett deltagare med funktionshinder som en prioriterad målgrupp för dess verksamhet. Staten tar också ansvar för att önskad verksamhet kan utföras genom de bidrag som riktas direkt till verksamhet för deltagare med funktionshinder. Bidraget regleras av Förordningen om statsbidrag till folkbildningen (SFS 1991: 977 och SFS 1998:973) och fördelas av Folkbildningsrådet och Sisus (Folkbildningsrådet 2000; Sisus: www.sisus.se).
18
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Bidrag till studieförbunden
Statens bidrag till studieförbundens verksamhet för personer med funktionshinder, invandrare och arbetslösa kallas målgruppsbidrag. Detta utgör 18 procent av det statliga bidraget till studieförbunden. Fördelningen sker utifrån antalet studietimmar förbunden har haft för de prioriterade målgrupperna under tidigare verksamhetsår. Tilläggsbidraget till verksamhet för personer med funktionshinder är det högsta av målgruppsbidragen. För varje utförd studietimme med deltagare ur denna målgrupp får studieförbundet ett extra bidrag som motsvarar bidraget för en och en halv studietimme. Tillägget till verksamhet för arbetslösa och invandrare motsvarar däremot bidraget för en extra studietimme per utförd studietimme (Folkbildningsrådet 2000, Folkbildningsrådet 2003: Dnr: 04:04).
•Målgruppsbidraget är tänkt att täcka verksamhetens extra kostnader för rekrytering, personal och språk- eller dövtolk samt anpassning av studiematerial och lokaler. För att en cirkel skall få målgruppsbidrag skall det finnas denna typ av extra kostnader och dessutom skall minst en av deltagarna vara i behov av tolk eller hälften av deltagarna ha ett funktionshinder. Under 2002 fick alla de tio studieförbund som erhåller statliga bidrag även målgruppsbidrag till verksamheten för personer med funktionshinder.
Förutom målgruppsbidrag utgår även andra former av statliga bidrag så kallat basbidrag och utvecklingsbidrag till studieförbundens allmänna studieverksamhet. Därutöver tillkommer bidrag från kommuner och landsting och kommunalt subventionerade hyror.
Bidrag till folkhögskolor
De statliga bidragen till folkhögskolornas verksamhet för målgruppen består av förstärkningsbidrag, bidrag till extra kostnadskrävande insatser (tilläggsbidrag) samt särskilt utbildningsstöd (assistans). Folkbildningsrådet och Sisus utfärdar gemensamt, utifrån förordningen om statsbidrag till folkbildningen (SFS 1991:977), riktlinjer för statsbidrag till folkhögskolor som tar emot deltagare med funktionshinder. Sedan 2001 samordnas handläggningen och Sisus ombesörjer all administration av bidragen.
Förstärkningsbidrag utgår dels till folkhögskolornas arbete för deltagare med funktionshinder, dels till deras arbete för invandrare som har brister i svenska språket (Folkbildningsrådet 2003). Av de
19
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
statsbidrag till folkbildningen som Folkbildningsrådet totalt hade att fördela under 2001 och 2002, användes cirka 10 procent per år till förstärkningsbidrag (Folkbildningsrådet 2001b, 2002b). Bidraget kan lämnas till de extra kostnader som skolorna har för de aktuella målgrupperna. Den största delen utgår till kostnader för ökad lärartäthet men skolorna kan också få bidrag för ökade samordningsinsatser samt ökade
När kostnaderna för insatserna till deltagare med funktionshinder överstiger vad förstärkningsbidraget kan ge, finns möjlighet för folkhögskolorna att ansöka om ytterligare medel hos Sisus. Det så kallade tilläggsbidraget kan ges för ”särskilt kostnadskrävande insatser som är nödvändiga för att deltagare med funktionshinder skall kunna nå målet med sina studier” (sisus hemsida: www.sisus.se) Bidraget kan ges exempelvis till tolk för döva, dövblinda och vuxendöva, anpassning av läromedel och teknisk utrustning. Delar av bidraget avsätts i förväg till teknisk anpassning av studiematerial för synskadade och dövblinda. Bidraget kan även ge stöd till assistans i den mån sådana kostnader inte kan täckas genom statsbidraget till assistans.
När statsbidraget för vårdartjänst, numera assistans, inrättades var det från början på folkhögskolorna enbart avsett för deltagare med rörelsehinder. Från och med 2001 kan dock alla deltagare med funktionshinder som har behov av assistans ta del av detta särskilda utbildningsstöd. Deltagare kan få assistans under hela dygnet och veckans alla dagar och syftet med stödet är att deltagarna skall kunna genomföra sina studier och att den som har behov av assistans skall kunna få detta, även utanför skolsituationen. Bidraget ges till folkhögskolorna och skall så långt som möjligt täcka alla kostnader som utbildningsanordnaren har för assistans. Vidare är det den aktuella skolan och inte deltagare som gör ansökan. I regeringens instruktion till Sisus (2002:274) formuleras vad det särskilda utbildningsstödet omfattar:
alla de funktioner, som hör till den dagliga livsföringen, som den studerade inte klarar själv och som inte bör tillgodoses genom kom-
20
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
munen, försäkringskassan eller genom stödåtgärder av universitet, högskola eller folkhögskola.
En markering införs här om att Sisus uppdrag inte omfattar de deltagare vars behov bör tillgodoses av andra aktörer. Instruktionen innebär exempelvis att deltagare som har personlig assistans beviljad som särskild stödinsats enligt LSS (Lagen om stöd och service åt vissa funktionshindrade) eller LASS (Lagen om assistansersättning) även bör få sin assistans på skolan finansierad enligt gällande beslut om assistans som beviljats inom de lagrummen.
Förändringar av fördelningsmodell
De senaste åren har både förstärkningsbidrag och tilläggsbidrag översökts i en omfattning som fått negativa konsekvenser för folkhögskolorna, inte bara i form av uteblivet bidrag utan också, när det gäller förstärkningsbidraget, genom att skolorna inte förrän efter budgetårets slut kunnat få besked om i vilken omfattning de sökta beloppen reducerats. Problematiken har initierat ett arbete om utveckling av en ny fördelningsmodell. Enligt det nya systemet, som introducerats under 2003, kommer folkhögskolorna att tilldelas förstärkningsbidrag på en grundschablonnivå som baseras på skolans insatser under föregående år för de aktuella målgrupperna. Någon särskild ansökan eller redovisning kommer inte att behövas eftersom Folkbildningsrådet får kännedom om omfattningen av insatserna genom ordinarie verksamhetsredovisning. Förändringar i verksamhetsomfattning beräknas kunna balanseras mellan skolorna. De skolor som har höga kostnader kommer att kunna ansöka till Folkbildningsrådet om extra förstärkningsbidrag avseende insatser för deltagare med funktionshinder. Insatser för invandrare med brister i svenska språket kommer däremot endast utgå i grundschablonen.
Deltagare med funktionshinder i studiecirklar
Under 2002 hade studieförbunden totalt 2,6 miljoner deltagare fördelat på 317 000 cirklar (FBR 2003). Hur många av dessa deltagare som hade ett funktionshinder finns det ingen uppgift om. Däremot visar tillgänglig statistik att 9 procent av alla cirkeldeltagare deltog i målgruppscirklar för personer med funktionshinder
21
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
(se tabell 1:1). Troligtvis har den största andelen av dessa deltagare ett funktionshinder, eftersom målgruppsverksamheten är anpassad efter deltagarnas speciella behov. Det kan också förhålla sig så att endast hälften av dem har ett funktionshinder eftersom endast en sådan stor andel behöver ha ett funktionshinder för att cirkeln skall kunna rapporteras som målgruppsverksamhet. Konsekvensen av detta blir att andelen cirkeldeltagare under 2002 som hade ett funktionshinder kan ha varit endast 4,5 procent trots att den officiella statistiken antyder 9 procent. Det är dock rimligt att anta att andelen är närmare 9 procent eftersom målgruppsverksamheten är specialanpassad för målgruppen. Dessutom deltog personer med funktionshinder med största sannolikhet även i studieförbundens övriga cirklar som inte rapporterats som målgruppsverksamhet, varför andelen teoretiskt också kan överstiga 9 procent
Att studieförbunden, till skillnad från folkhögskolorna, inte rapporterar vilka enskilda deltagare som har ett funktionshinder beror på gällande bidragssystem. Skillnaderna i rapportering får konsekvensen att de uppgifter som finns för respektive verksamhet inte är jämförbara. Studieförbundens statistik över deltagare med funktionshinder är också mindre tillförlitlig eftersom den bygger på studieförbundens uppskattning av deltagarnas funktionshinder. Studieförbunden bör, enligt direktiv från Folkbildningsrådet, inte tillfråga enskilda om deras eventuella funktionshinder eftersom detta kan uppfattas som integritetskränkande (Folkbildningsrådet
Som ett led i att möjliggöra jämförelser mellan folkbildningens olika verksamhetsgrenar har Folkbildningsrådet från och med 2002 valt att ändra förutsättningarna för studieförbundens rapportering av verksamhet för funktionshindrade. Tidigare angavs endast att majoriteten av deltagarna i cirkeln hade ett funktionshinder, numera väljer studieförbunden mellan elva olika funktionshinderkategorier (se tabell 1:1). Eventuella jämförelser med deltagare inom folkhögskola försvåras dock av att de båda verksamheterna använder olika kategorier.
Statistiken från 2002 visar att hela 66 procent av deltagarna i målgruppscirklarna för personer med funktionshinder deltog i ”grupper med blandade funktionshinder”. Vidare var den näst största gruppen cirklar för personer med utvecklingsstörning tätt åtföljt av cirklar där merparten hade ett psykiskt funktionshinder.
22
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Tabell 1:1. Deltagare i målgruppsverksamhet för funktionshindrade 2002
| Deltagare | Antal | Procent |
| Deltagare totalt | 2 597 518 | 100 % |
| Deltagare med funktionshinder | 228 676 | 9 % |
| Typ av funktionshinder | ||
| Grupp med blandade funktionshinder | 152 118 | 66 % |
| Utvecklingsstörning | 19 880 | 8,7 % |
| Psykiska funktionshinder | 18 022 | 7,9 % |
| Medicinska funktionshinder | 17 327 | 7,6 % |
| Flera funktionshinder | 7 001 | 3,1 % |
| Rörelsehinder | 6 348 | 2,8 % |
| Synskada | 4 677 | 2 % |
| Hörselskada | 2 427 | 1,1 % |
| Dyslexi | 484 | 0,2 % |
| Döv | 352 | 0,15 % |
| Dövblind | 40 | 0,02 % |
| Funktionshindrade totalt | 228 676 | 100 % |
Källa: Folkbildningsrådet.
Det bör påpekas att uppgifterna om antalet deltagare är ungefärliga, eftersom endast hälften av deltagarna måste ha exempelvis en utvecklingsstörning för att hela gruppen skall ha räknats in i kategorin. Ofta är dock kategorierna tämligen entydiga, eftersom studieförbundens verksamhet i dessa avseenden ofta riktar sig till olika grupper (t.ex. inom omsorgen av personer med intellektuella funktionshinder i olika kommuner) eller utformas i samarbete med olika handikappförbund.
Det finns självklart skäl att reflektera över varför skillnaderna är så stora mellan olika kategorier och funktionshinder inom den målgruppsrelaterade verksamheten. Det är t.ex. betänkligt att de grupper, som representerar de svåra kommunikationshandikappen synskada, hörselskada, dövhet inte tillsammans kommer över 4 procent. Det kan till en del bero på att det framförallt är inom
23
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
dessa grupper av funktionshinder, som det ställs särskilt stora krav på utformningen av pedagogik och anpassning av läromedel.
Utbud av cirklar riktade till personer med funktionshinder
Studieförbunden har, liksom folkhögskolorna, stora möjligheter att arrangera olika sorters kurser och profilera sin verksamhet. Det går att studera allt från trafikkunskap till porslinsmålning och 2002 års ämnesförteckning innehåller 144 olika poster. Inom 135 av dessa arrangerades specialkurser för personer med funktionshinder. Under 2002, liksom under tidigare år, var estetiska ämnen det vill säga musik, konst, dans och teater de populäraste ämnena både för målgruppscirklarna för personer med funktionshinder och för de allmänna cirklarna (FBR).
Enligt en undersökning som Folkbildningsrådet har gjort utifrån studieförbundens verksamhetsplaner och informationsblad, uttrycker alla tio att de på olika sätt ser personer med funktionshinder som en målgrupp som bör prioriteras. Förbunden skriver bland annat att personer med funktionshinder har svårare än andra att komma i kontakt med samhällets kulturutbud eller finna vägar till kunskap. Som ett led i att nå målgruppen strävar flera av studieförbunden efter att deras fysiska och pedagogiska miljö skall göras tillgänglig för personer med funktionshinder. Detta skall möjliggöras genom att lokaler och studiematerial anpassas och cirkelledare utbildas (Folkbildningsrådet 2002c). Av landets studieförbund har sex stycken handikapporganisationer bland sina medlems- eller samarbetsavtalsorganisationer. Studieförbundet ABF har 19 handikapporganisationer bland sina medlemmar och därutöver samarbetsavtal med ytterligare ett tjugotal. Studieförbundet Vuxenskolan har samarbetsavtal med tio organisationer inom denna kategori och Studiefrämjandet, Bilda, Sisu och Sensus med ett fåtal andra (Folkbildningsrådet 2002c; respektive studieförbunds hemsida).
Tillgänglig statistik från 2002 visar att alla studieförbund, inte bara de som har handikapporganisationer bland sina medlems- eller samarbetsorganisationer, har arrangerat målgruppscirklar för personer med funktionshinder. Detta kan förstås utifrån att cirklarna för den aktuella målgruppen också riktar sig till allmänheten och till personer som bor på olika former av serviceboenden eller deltar i exempelvis daglig verksamhet och liknande (intervjuer och informationsmaterial).
24
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Tabell 1:2. Studieförbundens studiecirklar för funktionshindrade 2002
| Studieförbund | Studietimmar | Andel av | Antal |
| funktionshindrade | studietimmar | deltagare | |
| Studieförbundet | |||
| Vuxenskolan | 348 898 | 17 % | 86 493 |
| ABF | 268 778 | 7 % | 69 926 |
| Folkuniversitetet | 56 453 | 7 % | 10 125 |
| NBV | 51 088 | 7 % | 12 309 |
| Sensus | 49 341 | 7 % | 12 214 |
| Bilda | 45 466 | 8 % | 12 788 |
| Studiefrämjandet | 42 957 | 2 % | 9 086 |
| SISU | 33 741 | 2 % | 7 384 |
| Medborgarskolan | 30 139 | 3 % | 7 209 |
| TBV | 12 959 | 2 % | 1 142 |
Källa: Folkbildningsrådet.
Hur omfattande verksamheten som framgår av tabell 1:2 var, varierar mellan studieförbunden. Inom Studieförbundet Vuxenskolan utgjorde cirklar för personer med funktionshinder hela 17 procent av förbundets totala antal studietimmar. Inom ABF, Folkuniversitetet och NBV samt Sensus och Bilda var motsvarande andel
25
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Figur 1:1. Studieförbundens målgruppscirklar fördelade på funktionshinderkategori
| SV | ABF | FU | NBV | Bilda | Sfr | SISU | Mbsk | TBV | |
| Blandade funktionshinder | X | X | X | X | X | X | X | X | X |
| Utvecklingsstörning | X | X | X | X | X | X | X | X | X |
| Psykiska funktionshinder | X | X | X | X | X | X | X | X | X |
| Medicinska förhinder | X | X | X | X | X | X | X | X | |
| Flera funktionshinder | X | X | X | X | X | X | X | ||
| Rörelsehinder | X | X | X | X | X | X | X | ||
| Synskada | X | X | X | X | X | X | X | X | X |
| Hörselskada | X | X | X | X | X | X | |||
| Dyslexi | X | X | X | X | X | ||||
| Döv | X | X | X | X | X | X | |||
| Dövblind | X | X | X | X | |||||
| Källa: Folkbildningsrådet |
Deltagare med funktionshinder på folkhögskola
Folkbildningsrådet och Sisus beskriver gemensamt ett antal olika funktionshinder vilka ofta gör att en deltagare behöver viss anpassning för att studiesituationen skall fungera på ett tillfredställande sätt. Utifrån de angivna funktionshindertyperna redovisar respektive folkhögskola till Statistiska Centralbyrån antalet deltagare inom varje grupp på skolan. Rapporteringen är frivillig och inte knuten till redovisningar som utgör underlag för utbetalning av statsbidrag. Statistik om deltagare med funktionshinder på folkhögskolor sammanställs från denna rapportering och utgör grunden för våra uppgifter om deltagande i folkhögskolornas verksamhet. Till vissa delar har statistiken kompletterats med uppgifter som saknats i grundmaterialet. I denna rapport har i huvudsak deltagande i långa kurser studerats. Med långa kurser avses här långa allmänna kurser, långa särskilda kurser och särskild utbildningsinsats för arbetslösa. En kurs betraktas som lång om den pågår minst 15 dagar.
26
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Under 2002 hade folkhögskolorna i Sverige sammanlagt knappt 218 000 deltagare i långa kurser, korta kurser och studiecirklar samt särskilda utbildningsinsatser för arbetslösa. Antalet deltagare med funktionsnedsättning, inklusive deltagare med dyslexi, uppgick under samma tid till cirka 19 000 personer, det vill säga 9 procent av det totala antalet deltagare. På långa kurser utgjorde deltagare med funktionsnedsättning 16 procent eller knappt 9 000 av det totala antalet deltagare. Vid jämförelser med statistik från tidigare år är det angeläget att ta hänsyn till att invandrare med brister i svenska språket till och med år 2001 räknades in bland deltagare med funktionshinder. År 2001 redovisades exempelvis 13 559 deltagare med funktionshinder på folkhögskolornas långa kurser vilket alltså inte är direkt jämförbart med summan för 2002 då det fanns 8 867 deltagare med funktionshinder på folkhögskolornas långa kurser. Från och med 2002 redovisas invandrare med brister i svenska språket för sig och under året rapporterades 4 066 deltagare i den gruppen.
Representationen av deltagare med olika funktionsnedsättningar i långa folkhögskolekurser illustreras i figur 1:2. Störst av de elva grupperna var under hösten 2002 deltagare med psykiskt funktionshinder vilka utgjorde 33 % av samtliga deltagare med funktionshinder. Deltagare med dyslexi utgjorde den näst största gruppen vilken uppgick till 22 procent av funktionshindergruppen. Deltagare som är dövblinda utgjorde den minsta kategorin med 0,5 procent.
27
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Figur 1:2. Representationen av deltagare med olika funktionsnedsättningar i långa folkhögskolekurser hösten 2002
| 35% | ||
| 30% | ||
| Procent | 25% | |
| 20% | ||
| 15% | ||
| 10% | ||
| 5% | ||
| 0% |
| Rörelsehinder | Synskada | Hörselskada | Döv | Dövblind | Utvecklingsstörd | Förvärvad hjärnskada | Psykiska funktionshinder | Medicinska funktionshinder | Neuropsykiatrisk diagnos | Dyslexi |
Funktionsnedsättning
Källa: Statistik från Folkbildningsrådet, bearbetad
I SCB:s rapport om levnadsförhållanden för människor med funktionshinder
28
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Deltagare med funktionshinder i långa kurser fanns på 82 procent av landets folkhögskolor enligt den rapportering skolorna lämnade om deltagare med funktionshinder för hösten 2002. Cirka 50 procent av skolorna hade under perioden mer än 20 deltagare med funktionshinder. 34 procent motsvarande 50 folkhögskolor, rapporterade att de under höstterminen 2002 hade mer än 40 deltagare med funktionshinder på sina långa kurser. Det är uppenbart att människor med funktionshinder är väl representerade i folkhögskolans värld. Spridningen av antalet deltagare med funktionshinder på landets folkhögskolor illustreras i tabell 1:3.
Tabell 1:3. Fördelning per skola; deltagare med funktionshinder på folkhögskolornas långa kurser höstterminen 2002
| Antal skolor | Antal deltagare |
| per skola | |
| 27 | 0 |
| 19 | |
| 24 | |
| 15 | |
| 11 | |
| 23 | |
| 10 | |
| 7 | |
| 6 | |
| 5 | >101 |
| S:a 147 | |
Källa: Folkbildningsrådet.
Utbud av kurser riktade till personer med funktionshinder
Folkhögskolan intar en särställning bland vuxenutbildningsinstitutionerna bland annat genom sin frihet att skapa unika kurser och att kunna profilera sin verksamhet. Folkhögskolan kan ge behörighet för vidare studier men många väljer att gå en kurs på folkhögskola med andra mål i sikte. En mångfald av specialkurser finns inom olika områden lika väl som att allmänna kurser kombineras med mycket speciella förutsättningar; det är fullt möjligt att ägna ett år åt att lära sig jobba med revy och kabaré eller att bli båtbyggare; allmän kurs finns både med nautisk profil eller lokaliserad
29
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
till Kina. Möjligheterna är stora att gå en utbildning som kan berika livet oavsett om man siktar på vidare studier eller personlig utveckling. En av landets ledande folkbildningsforskare, Gunnar Sundgren, konstaterar sålunda:
Folkbildningen har idag i allt högre grad blivit en arena för enskilda individers strävan att förverkliga sig själva. (Sundgren, 2000, s. 21)
I hur hög grad denna beskrivning är giltig för deltagare med funktionshinder kan självklart diskuteras. I den katalog om folkhögskolornas utbud av långa kurser som årligen ges ut av Folkhögskolornas informationstjänst (FIN) framgår att det inom folkhögskolans verksamhet, som är riktad till deltagare med särskilda funktionshinder, finns en rik flora av kurser som kan tillgodose skiftande behov hos deltagarna. Det finns allmänna kurser som riktar sig till en särskild funktionshindergrupp; exempelvis kan deltagare med Aspergers syndrom eller hörselskadade/döva gå en allmän kurs enbart tillsammans med andra i samma situation.
Här är några exempel på kursbeskrivningar:
Allmän kurs, Asperger syndrom. Anpassad pedagogik och i små grupper. Huvudinriktning på teoretiska ämnen. Andra inslag är handikappinsikt, bild, boendekunskap och friskvård. Kan ge grundläggande och särskilda behörigheter. Fritiden är en viktig del av utbildningen, det finns personal på kvällar och helger. Internat inom skolans område med personalrum. (Folkhögskolor 2003/2004 s. 110)
- - -
Allmän kurs. För teckenspråkiga döva som har behov av kunskapslyft och/eller personlig utveckling. (Folkhögskolor 2003/2004 s. 102)
Andra kurser fokuserar främst på den problematik det specifika funktionshindret för med sig och deltagarna ges tid att utveckla sina förmågor i en positiv miljö och i sin egen takt. Två exempel på kursbeskrivningar från denna kategori är:
Hjärnskadelinje … För personer som i ungdomsåren eller i vuxen ålder fått en hjärnskada. Studierna bedrivs i liten grupp och består av teoretiska, praktiska och kreativa ämnen, liksom fysiska och sociala aktiviteter samt ADL. En specialpedagog, lärare och handledare guidar kursdeltagarna framåt i deras utveckling och utbildning. (Folkhögskolor 2003/2004 s. 22)
- - -
SoL, Skriv- och Läskurs. Kreativa övningar i svenska för att minska problemen med att läsa och skriva. Vi diagnostiserar och gör personliga åtgärdsprogram. Musik, bild, kreativ matematik och livssamtal
30
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
ingår i kursen. Möjlighet att läsa engelska. (Folkhögskolor 2003/2004 s. 21)
Ett
Utöver de riktade kurserna redovisades ytterligare ett antal kurser där majoriteten av deltagarna hade något funktionshinder. Ett flertal av dem kan utgöras av de kurser med långsam studietakt som erbjuds deltagare med behov av ett lugnare tempo; den typen av kurs erbjuds på drygt
Av de folkhögskoledeltagare med funktionshinder som gick långa kurser under hösten 2002 deltog cirka 40 procent i kurser där alla i gruppen hade något funktionshinder. Ytterligare cirka 15 procent deltog i kurser där majoriteten av gruppen rapporterades ha något funktionshinder. Det är tydligt att många folkhögskolor har satsat på att möta behoven hos deltagare med funktionshinder genom att koncentrera sig på särskilda grupper och erbjuda riktade kurser till den eller de grupper som valts ut. Trots det har ett
31
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
representerade på sin skola, vilket talar för en öppenhet att ta emot deltagare ur andra funktionshindergrupper än de skolan erbjuder riktade kurser till.
I folkhögskolekatalogen informerar 76 skolor om att de under läsåret
De särskilt riktade kurserna erbjuds inom följande elva områden:
| • | afasi | 8 skolor |
| • | neuropsykiatriska funktionshinder | 9 skolor |
| • förvärvade hjärnskador i vuxen ålder | 11 skolor | |
| • | hörselskada/dövhet | 5 skolor |
| • | långsam studietakt | 33 skolor |
| • | läs- och skrivsvårigheter/dyslexi | 39 skolor |
| • | matematiksvårigheter/dyskalkyli | 2 skolor |
| • | psykiskt funktionshinder | 20 skolor |
| • | rörelsehinder | 10 skolor |
| • | synskada | 9 skolor |
| • | utvecklingsstörning | 23 skolor |
(Ett fåtal kurser har markerats som korta.)
Källa: FIN, Folkhögskolor
Av de 76 folkhögskolorna vänder sig de flesta, 30 skolor, till en målgrupp; en del anordnar kurser med olika inriktning för samma målgrupp. 20 skolor anordnar kurser inom två områden och 15 skolor vänder sig till tre olika målgrupper. Fyra skolor anordnar kurser riktade till fyra olika grupper och sju skolor arbetar inom
32
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
2 Vår studie
Studien
Den handikappforskning som hittills bedrivits i Sverige har i viktiga avseenden bidragit till att sätta fokus på den bristande delaktigheten. Emellertid har kunskapen om personer med funktionshinder ur olika makt- och mångfaldsperspektiv i allt väsentligt lyst med sin frånvaro. Till skillnad från t.ex. kvinno- eller invandrarforskningen relateras sålunda sällan handikapperspektiven till maktstrukturer. Trots att de knappast är mer än marginellt representerade i politiken finns det bara enstaka arbeten kring personer med funktionshinder och demokrati (Larsson 2001). Det är sannolikt få samhälleliga arenor som kan tävla med folkbildningen om att spela en central roll för att i praktiken utveckla det demokratiska delaktighetsperspektivet för personer med funktionshinder. Därför är det av synnerlig vikt, såväl för folkbildningen som för handikappolitiken, att olika möjligheter och hinder, som folkbildningen ger personer med funktionshinder, beskrivs och analyseras.
Vad det gäller personer med funktionshinder i folkbildningen så är deras deltagande förknippat med både basala värdeladdade målsättningar och höga förväntningar. Folkbildningen har betytt mycket för många personer med funktionshinder. Emellertid vet vi förhållandevis lite om hur folkbildningen i den vardagliga verkligheten omsätter sina ambitioner för personer med funktionshinder. Det finns en rad både principiella och närmast organisatoriska – pedagogiska situationer, vilka är viktiga att uppmärksamma och systematisera kunskap kring.
En viktig fråga, såväl ur den enskildes som ur samhällets perspektiv, är hur folkbildningen relateras till andra typer av utbildningsinsatser. För personer med funktionshinder borde folkhögskolorna kunna spela en central roll för att överlappa studierna, från till exempel gymnasieskolan till universitet och högskolor. Det är rimligt att fråga sig hur denna process ser ut och vilken betydelse den har för den enskilda personen med funktionshinder, för folkhögskolorna i deras rekrytering och utformning av kursinnehåll, men också för högskolorna.
En annan basal fråga är integration eller särbehandling inom folkbildningen. Den berör i vilken utsträckning studieförbunden och folkhögskolorna rekryterar personer med funktionshinder till
33
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
den ordinarie verksamheten och i vilken utsträckning man gör riktade insatser till olika grupper av personer med funktionshinder. Här gäller det emellertid också att vara varse att vissa typer av särlösningar kan ses som medel till ökad integration. Kurser som huvudsakligen består av en grupp personer med samma typ av funktionshinder kan ur ett empowermentperspektiv öka förutsättningarna för den enskilde att agera i sammanhang där vederbörande kanske till och med är ensam om att ha ett handikapp. Det är emellertid viktigt att också bli varse när eventuella tendenser till särbehandling av personer med funktionshinder blir en huvudregel snarare än ett undantag. Frågor om tillgänglighet och assistans spelar en stor roll för många grupper av personer med funktionshinder. Intressant i detta sammanhang är också den nya lagstiftning som kommit inom socialförsäkringen 2003. Unga människor med funktionshinder kan inte längre beviljas förtidspension, utan erhåller istället aktivitetsersättning.
Vi tror att det är viktigt att belysa relationen mellan olika aktörer och ingången till folkbildningen för personer med funktionshinder. Frågan är i vilken utsträckning studiecirkelverksamheten används av kommunerna inom ramen för deras skyldighet att bedriva aktiviteter för personer med svåra funktionshinder. Hur sker i så fall samordningen mellan den kommunala verksamheten och studieförbunden? Hur är relationerna mellan dessa bägge aktörer och handikapprörelsen? Vilken roll spelar folkbildningsarbetet för handikapporganisationerna? Vilka förväntningar har handikapprörelsen på folkbildningsarbetet och vilka erfarenheter har studieförbunden i sina insatser för handikapporganisationerna i det lokala arbetet?
Samma frågor kan också ställas angående handikapprörelsens relationer till folkhögskolorna. Med hänsyn till omfattningen av personer med funktionshinder i folkhögskolornas verksamhet är det frågan om vilka olika mått och steg de enskilda folkhögskolorna tar för att bemästra de utmaningar som de olika handikappen innebär för verksamheten såväl ur pedagogisk, organisatorisk som ekonomisk utgångspunkt.
34
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Skåne som representativt fall
Vårt arbete har i väsentliga avseenden begränsats till Skåne som representerar ca 1/8 av Sveriges befolkning. En av de främsta anledningarna till att begränsa studien till en del av landet är att vårt arbete härigenom underlättats betydligt. Dessutom återspeglar Skåne övriga Sverige socioekonomiskt på ett relativt tillfredställande sätt. Här finns såväl tätorter som landsbygd, invandrartäta områden samt områden med få invandrare. Här finns också en mycket aktiv och levande handikapprörelse som på skilda sätt vi bedömde kunde vara medagerande i vår studie.
Skånes folkbildningsverksamhet har med sina 16 folkhögskolor, drygt 10 procent av landets folkhögskolor inom sina gränser. Vidare är alla studieförbund som erhåller statliga bidrag aktiva i regionen. Deltagarantalet på folkhögskolorna i Skåne motsvarar cirka 15 procent av alla deltagare på folkhögskolans långa kurser i landet och antalet deltagare i regionens studiecirklar motsvarar cirka 11 procent av landets totala numerär.
Av de skånska folkhögskolorna är det 10 stycken som erbjuder kurser som riktas till deltagare med funktionshinder och kursutbudet motsvarar i stort sett det totala utbud som finns i landet. De skånska studieförbundens utbud av cirklar som riktar sig till målgruppen skiljer sig något från rikets totala. Alla studieförbund, utom TBV, arrangerade cirklar för den aktuella målgruppen i Skåne, men betydligt färre av studieförbunden i regionen riktade sig till synskadade, döva och hörselskadade. Det arrangerades inga cirklar för dövblinda i Skåne vilket självklart beror på att det är mycket få till antalet i hela landet. Liksom i riket som helhet är det däremot vanligast att målgruppscirklarna är inriktade på grupper med blandade funktionshinder och på deltagare med utvecklingsstörning eller psykiskt funktionshinder. Ytterligare en grundläggande likhet med riksplanet består i att ABF och Studieförbundet Vuxenskolan arrangerade majoriteten, det vill säga 65 procent, av studietimmarna för den aktuella målgruppen. Något som skiljer sig från riksplanet är att Medborgarskolan i Skåne arrangerar proportionellt mer och Folkuniversitet i Skåne proportionellt mindre antal cirklar för personer med funktionshinder (FBR 2002; FIN 2003).
35
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Delstudie om studieförbundens verksamhet
Eftersom studiecirkeln utgör grunden i studieförbundens verksamhet har vår studie om denna avgränsats till att studera främst denna del av verksamheten. Då vi varit intresserade av både kvalitativa och kvantitativa data har vi använt oss av olika undersökningsmetoder. Vi har dels studerat tillgänglig statistik om studiecirkelverksamhet i riket och i Skåne, dels gjort intervjuer med studieförbundens företrädare, cirkelledare och deltagare och deltagit i studiecirkelverksamhet.
De studieförbund som valts ut till intervjustudien är ABF, Folkuniversitetet (FU), Medborgarskolan (Mbsk), Nykterhetsrörelsens Bildningsförbund (NBV), Studiefrämjandet (Sfr), Studieförbundet Vuxenskolan (SV). Urvalet gjordes bland annat utifrån omfattningen av dels den allmänna cirkelverksamheten, dels av målgruppscirklarna för personer med funktionshinder. Vårt urval styrdes också av att vi ville komma i kontakt med både studieförbund som hade mycket respektive de som hade lite målgruppsverksamhet för personer med funktionshinder. Anledningen var att vi dels var intresserade av så kallade särlösningar för deltagare med funktionshinder, det vill säga verksamheter riktade till målgruppen, dels så kallad integrerad verksamhet, där personer med funktionshinder deltar i allmänna cirklar.
Studieförbundet Vuxenskolan och ABF valdes ut då de, räknat efter antalet studietimmar, både har landets och Skånes största målgruppscirkelverksamhet för personer med funktionshinder och allmänna cirkelverksamhet. Medborgarskolan är i sin tur Skånes tredje största arrangör av målgruppsverksamhet för den aktuella målgruppen. Att NBV ingår i studien beror på att hela 21 procent av studieförbundets totala cirkelverksamhet i Skåne riktas till personer med funktionshinder. De övriga studieförbunden, Studiefrämjandet och Folkuniversitet, valdes ut eftersom de i förhållande till sin storlek har lite cirkelverksamhet för den aktuella målgruppen (statistik FBR 2002).
Totalt har intervjuer gjorts med 14 företrädare för förbundens lokalavdelningar i Skåne. Dessutom har en företrädare för Folkuniversitet i Göteborg och en för Studieförbundet Vuxenskolan i Stockholm intervjuats per telefon. I vissa fall har särskilda personer som är ansvariga för verksamheten för personer med funktionshinder intervjuats. I andra fall har det varit verksamhetschefer eller studiekonsulenter.
36
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Övriga intervjupersoner består av sex cirkelledare och sju deltagare i studiecirklar vid Folkuniversitet, Studieförbundet Vuxenskolan och ABF. I ett fall har vi, på grund av deltagarnas funktionshinder, valt att delta i cirkeln och samtala med deltagarna i stället för att göra regelrätta intervjuer. Man skulle kanske metodologiskt kunna tala i termer av deltagande observationer.
Av de sju deltagare som intervjuats är en anhörig till en person med funktionshinder medan övriga själva har funktionsnedsättningar. Cirklarna som intervjupersonerna deltog i, respektive ledde, var av olika karaktär. Urvalet skedde avsiktligt för att spegla det heterogena utbudet. En av cirklarna hade startats inom det så kallade kunskapslyftet och har deltagare både med och utan funktionshinder. Resterande cirklar riktade sig till personer med funktionshinder eller deras anhöriga och drevs i samarbete med handikapporganisationer respektive kommuner eller landsting.
Delstudie om folkhögskolornas verksamhet
Då vi varit intresserade av både kvalitativa och kvantitativa data om folkhögskolornas verksamhet har vi även i denna delstudie använt oss av olika undersökningsmetoder. Vi har sålunda studerat tillgänglig statistik för riket och Skåne, och vidare gjort intervjuer med företrädare och deltagare på folkhögskolor. Urvalet av folkhögskolor har skett efter tanken att de borde representera olika huvudmän, att majoriteten av skolorna skulle erbjuda riktade kurser till deltagare med funktionshinder och att skolorna skulle vara belägna inom både storstad och landsbygd. Urvalet består alltså av fyra skolor vars huvudman utgörs av en förening vars syfte är att driva folkhögskolan. Tre folkhögskolor drivs av huvudmän med kristen förankring, en har arbetarrörelsen och en har landstinget som huvudman. Sju av skolorna anordnar kurser som riktar sig till deltagare med funktionshinder och de vänder sig tillsammans till åtta olika målgrupper. Av de nio folkhögskolorna är fyra belägna på landsbygden, tre ligger i anslutning till en större stad och två ligger i en stor stad.
I studien har tolv intervjuer genomförts med representanter för nio folkhögskolor. Därefter har kortare intervjuer, vanligtvis per telefon, skett med ytterligare företrädare för ett tiotal folkhögskolor. Eftersom Skåne varit utgångspunkt för studien har nästan alla intervjuer, tio stycken, genomförts i regionen. Telefon-
37
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
intervjuerna har skett med representanter för folkhögskolor utanför Skåne. Intervjupersonerna bland företrädarna har utgjorts av rektor, biträdande rektor, studievägledare och lärare och kurator.
Tio kursdeltagare har intervjuats på sex folkhögskolor i Skåne. Fyra av dem kommer från kurser som är särskilt riktade till personer med funktionshinder, tre har tidigare gått en sådan kurs men gått vidare till en annan kurs. Tre av deltagarna har redan från början valt att studera i en kurs som inte är särskilt anpassad till deltagare med funktionshinder.
Uppsatstävling
För att få tillgång till ett större material när det gäller enskilda deltagares upplevelser av folkbildning valde vi att använda en kompletterande metod genom att utlysa en uppsatstävling med temat Folkhögskola och funktionshinder till deltagare på folkhögskolor. Inbjudan skickades ut till samtliga folkhögskolor i Skåne och till ett
Sammanlagt har vi tagit emot 27 bidrag inom uppsatstävlingen varav 25 bidrag kom från deltagare som har funktionshinder och två bidrag kom från deltagare som inte hade några funktionsnedsättningar. Uppsatserna har skrivits av personer från sex olika funktionshindergrupper; rörelsehinder, dyslexi, utvecklingsstörning, neuropsykiatrisk diagnos, förvärvad hjärnskada samt döv/hörselskadad. Den grupp som har högst representation i tävlingen är deltagare som har dyslexi/läs- och skrivsvårigheter; sammanlagt har elva av bidragen skrivits av deltagare som går kurser som riktas till personer med läs- och skrivsvårigheter!
Materialet har analyserats på två sätt. Inledningsvis har vi arbetat med att kategorisera innehållet efter ett antal centrala bakgrundsdata som återkommer i uppsatserna. För att kunna få en uppfattning om det sammanhang deltagarna kommer från och befinner sig i, uttryckt i exempelvis skolbakgrund, nuvarande kurstyp etc. Därefter har vi utifrån den berättelsestruktur, som är mer eller mindre genomgående i uppsatserna, försökt att tolka innebörden i olika moment som deltagarna formulerar som avgörande eller på annat sätt signifikanta i sina berättelser. Berättelser med liknande innehåll har ofta samma struktur, oavsett vem som berättar. Enligt
38
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
narrativ analysmetodologi är början ofta den allmänna berättelsestrukturen med en kort sammanfattning som ger en uppfattning om innehållet. Därefter följer en orientering där händelse och person placeras in i ett sammanhang innan en komplikation utifrån en serie händelser beskrivs. Slutligen avrundas historien och i berättelsen gäller det att hitta poängen i att historien är viktig och värd att berättas. (Findahl och Höijer, 1981)
Eftersom deltagarna kunnat skriva om olika ämnen inom området Folkhögskola och funktionshinder har alla inte beskrivit sin situation ur samma perspektiv vilket gör att antalet svar som utgör underlaget för olika frågeställningar varierar. Vi har inte funnit skäl till att analysera uppsatserna i kontextuella kvantitativa termer. Därmed får vi anledning att återkomma till dessa för att illustrera upplevelsen och erfarenheten ur ett perspektiv som är folkhögskoledeltagarens.
Intervjumetodik
De intervjuer som genomförts har spelats in på band för att sedan transkriberas. Alla intervjupersoner har, efter att de fått muntlig information om studiens syfte och sammanhang, fått ge sitt medgivande till att delta. De har även informerats om att materialet kommer att avidentifieras och att svaren presenteras anonymt. Då en ordagrann intervjuutskrift kan vara svår att förstå för utomstående är de citat som presenteras i uppsatsen redigerade. Redigeringen har syftat till att koncentrera innehållet i citatet och öka förståelsen. Vi har gått varsamt tillväga för att undvika att förvanska innehållet.
Under intervjuerna har vi använt oss av två intervjuguider (en för folkhögskolorna och en för studieförbunden) över områden som vi vill försöka belysa med frågor. Guiden har hjälpt oss att behålla fokus, men samtidigt har vi anpassat frågorna och deras ordningsföljd efter samspelet under intervjun. Denna intervjumetod är sedan länge väletablerad och har kallats fokuserad genom att den är strukturerad, men samtidigt tillräckligt flexibel för att ge utrymme för olika svar och frågor och som gör det möjligt för intervjupersonerna att kunna beskriva sina subjektiva upplevelser på en rad områden. (Merton och Kendall, 1990, Starrin och Renck, 1996).
39
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Delstudie om handikapprörelsens samarbete med folkbildningen
I ett tidigt skede insåg vi nödvändigheten av att få tillgång till komplementära data om handikappföreningarnas samarbete med folkbildningen. Vi utarbetade därför en enkät som ställdes till de 211 handikappföreningar på läns- och lokalföreningsnivå som vi kunde identifiera i Skåne. Det slutliga antalet föreningar som ingick i studien blev 208 stycken, eftersom tre upphört1. Föreningarna kategoriserade vi i följande grupper:
•synskadade
•döva och hörselskadade
•rörelsehindrade
•intellektuella funktionshinder
•psykiska funktionshinder
•medicinska funktionshinder
•övriga funktionshinder
Totalt besvarades enkäten av 165 föreningar, vilket medför en svarsfrekvens på 79 procent Föreningar som representerar personer med intellektuella funktionshinder var den kategori som hade högst svarsfrekvens: 14 av 15 föreningar besvarade enkäten. Den lägsta svarsfrekvensen på 44 procent hade föreningarna som organiserar människor med psykiska funktionshinder. Övriga kategorier hade en svarsfrekvens på mellan 75 och 80 procent.
De föreningar som ingår i studien har självklart varierande styrka och medlemsantal. 18 procent av de svarande föreningarna har mellan 25 och 100 medlemmar. 39 procent av alla föreningar som svarat har mellan 101 och 250 medlemmar och 9 procent av dem som besvarat enkäten har mellan 1 100 och 5 200 medlemmar. Enkäten skickades ut till 49 länsföreningar och 159 lokalföreningar2 Svarsfrekvensen från länsföreningarna var 71 procent och från lokalföreningarna 81 procent.
Enkäten till handikappföreningarna skall vi senare redovisa. Det är emellertid viktigt att försöka se folkbildningen inte bara som ett medel för att öka förutsättningarna för att en enskild person med funktionshinder ska få tillgång till folkbildning och dess funktion
1Uppgifter om vilka handikappföreningar som finns i regionen inhämtades bl.a. från HSO Skåne (Handikappförbundens samarbetsorgan) och Region Skåne.
2Cirka två tredjedelar av läns/regionföreningarna har inte någon verksamhet på lokal nivå, exempelvis Intresseföreningen för schizofreni i Skåne (IFS) och Föreningen för dyslektiska barn (FDB) i Skåne.
40
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
som möjliggörare av integrering, utan också som medel för handikapprörelsen att stärka både medlemmar och de centrala och lokala organisationerna i relation till den demokratiska processen i folkrörelsens Sverige. För att underlätta förståelsen av den mångdimensionella process, som folkbildningen utgör för personer med funktionshinder som enskilda eller i organisationer, tror vi att det är rimligt att försöka knyta an till empowerment diskursen. Vi kommer därför att använda oss av denna i flera grundläggande resonemang under vår studie.
Empowerment som begrepp och strategi
Empowerment är ett ord, en term eller ett begrepp, beroende på hur man vill se det, som under de senaste åren ofta virvlat kring i den svenska samhällsdebatten. Begreppet har en hög grad av aktualitet, och en positiv grundton, eftersom det ofta förknippas med företeelser som demokrati eller individuella rättigheter. Empowerment täcker in ett tämligen oprecist fält eller vaga processer, samtidigt som man inte hittat någon precis svensk översättning. Detta avsnitt bygger i första hand på Larsson och Holmström (1999).
Empowerment har varit särskilt viktigt inom den professionella diskursen kring möjligheterna att förbättra levnadsvillkoren för personer med funktionshinder, både ur ett individuellt och ett mera strukturinriktat perspektiv. I en mening kan man kanske påstå att empowermentfältet är ett resultat av globaliseringsprocessen i allmänhet och den europeiska integrationen i synnerhet.
Empowerment har sålunda blivit ett begrepp som använts både inom professionella verksamheter och inom handikapprörelsen. Det är vår avsikt att i det här kapitlet försöka göra en mycket summarisk genomgång av dess bakgrund och användning i allmänhet samt dess innebörd för funktionshindrades sysselsättningsmöjligheter i stort.
Historiskt sett har empowerment till stor del sin grund i den sociala aktivistideologi som genom i huvudsak afroamerikanska och feministiska rörelser växte fram i USA under
41
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
kallade
Empowerment har sedan
Sedan
42
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
upp på olika ställen i den svenska samhällsdebatten. På Svenska
Vad är empowerment?
Empowerment menas ofta, med stort fog, vara ett svårfångat begrepp. Det är faktiskt enklare att ge exempel på vad empowerment inte är; till exempel alienation, hjälplöshet, maktlöshet eller hopplöshet. I motsats ger empowerment associationer till företeelser och egenskaper som till exempel gräsrotsorganisering, självtillit, medborgarskap och självstyre (Starrin, 1997). Trots att det är problematiskt att formulera en generell och allmängiltig betydelse av empowerment, verkar några gemensamma och förenande drag kunna urskiljas.
Ett centralt drag för ett empowermentperspektiv kan härledas ur den aktiva komponent som är inbegripen i begreppet. Detta innebär att empowermentperspektivet inte i första hand fokuserar på människans tillstånd av upplevd egenmakt, välmående och autonomi utan snarare är inriktad mot att förstå den process genom vilken man kommit dit (till exempel Gutierrez & Nuries, 1994).
Gemensamt för ett empowermentperspektiv är också synen på en central komponent i själva begreppet ”power”, dvs. makt, som här kommit att tillskrivas en delvis ny innebörd. Detta har kanske tydligast illustrerats av Neath & Schriner (1998) som gjort en uppdelning av maktbegreppet i tre olika nivåer; personlig makt, makt över och makt med. Den personliga makten handlar här om individens möjlighet att agera på ett sätt som gör att önskade konsekvenser nås, dvs. ett slags ändamålsrationalitet. Detta kan till exempel gälla att ha förmåga att uttrycka sig, att ha kunskap och insikt i samhällsfrågor eller att ha tillgång till kulturen i samhället. Vad gäller ”makt över” åsyftas en form av social makt som är hierarkisk och ojämlik och som avspeglar förhållanden av överordning och underordning. I sin tydligaste form kan ”makt över” referera till förhållanden mellan de styrande och de styrda i diktatoriska stater, men även förhållanden mellan chefer och anställda i arbetslivet eller förhållandet mellan lärare och elever inom utbild-
43
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
ningen. Den tredje formen av makt, ”makt med”, står i väsentliga drag i motstats till ”makt över” då den utgår från tanken att alla människor är jämlika och refererar till företeelser som till exempel gräsrotsorganisering, samarbete och konsensus i beslutsfattande.
Genom att maktbegreppet nyanseras och tillskrivs flera olika innebörder bryter empowermentperspektivet med en traditionell syn på makt. Här har makt ofta betraktats som ett nollsummespel vilket enkelt uttryckt innebär att ökad makt för en person leder till minskad makt för en annan. Detta innebär att människor, när de vill ha makt, befinner sig i en konkurrensposition i vilken det gäller att besitta största möjliga mängd konkurrenskraftiga resurser. I ett empowermentperspektiv fokuseras maktbegreppet på ett motsatt sätt. Enligt detta synsätt kan en person följaktligen få makt utan att det sker på bekostnad av att någon annans makt minskar. Detta kan sägas göras möjligt genom den maktnivå som ovan benämns som ”makt med”, vars innebörd medför en strävan mot en hög grad av samarbete mellan den aktuella beslutsprocessens eller konfliktens relevanta aktörer och att dessa når konsensus kring de beslut som fattas.
Vidare tar ett empowermentperspektiv ofta sin utgångspunkt i en kritik av vad som brukar benämnas som en paternalistisk syn på socialt arbete. Enligt ett sådant synsätt görs människor till föremål för storskaliga lösningar och förväntas handla i enlighet med de råd som förmedlas av experter och professionella. Även om dessa är aldrig så välvilliga, brukar det framhållas att människor då bemöts som objekt, dvs. som i princip likadana, eftersom de erbjuds färdigkomponerade och generella lösningar som inte tar hänsyn till att social problematik ofta är av individuell karaktär. I motsats till detta synsätt förespråkar företrädare för ett empowermentperspektiv en syn på människan som subjekt. Detta innebär att människosynen kännetecknas av en stark fokusering på den enskildes livssituation och därmed också fäster stor vikt vid individuella differenser. I betraktandet av människan som subjekt ligger också det faktum att varje enskild individ ses som kapabel och villig att påverka sin livssituation i en riktning som för henne själv är eftersträvansvärd (Starrin, 1997).
Empowermentperspektivets fokusering på människan som subjekt innebär därför också att människor förväntas att vara deltagande och aktiva i sådana processer som berör deras egna liv, vilket ökar valfrihet, rättigheter men också egenansvar.
44
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Om vi för enkelhetens skull avgränsar betydelsen av empowerment till att gälla den ovan beskrivna karaktäristiken, kan en vid definition av begreppet formuleras. Ett förslag till en sådan skulle sålunda kunna vara att empowerment syftar till processer som gör det möjligt för människor att aktivt verka för att äga sina egna liv (jfr Gibson, 1991).
Ett generellt mönster för förståelsen av hur en empowermentprocess kan se ut har presenterats av Hutchinson och Lord (1997), som efter omfattande intervjuundersökningar med funktionshindrade identifierat fem steg i vad de benämner som den psykologiska empowermentprocessen.
Figur 2:1. Steg i den psykologiska empowermentprocessen
Upplevd maktlöshet
Tillförskaffande av medvetande
Erhållande av stöd från andra
Delaktighet
Tillförande
Det första steget i empowermentprocessen beskriver Lord och Hutchinson som en upplevd maktlöshet. I detta steg befinner människan sig i en beroendeställning. Man är passiv, ofta isolerad, och finner ingen energi för att delta i samhällslivet eller att försöka påverka sin egen situation. För samtliga intervjupersoner i Lord och Hutchinsons studie innebar särskilda händelser eller förändringar i livssituationen att man tillförskaffade sig ett medvetande.
45
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Detta innebar att man blev medveten om sin situation, man nådde kunskap om sig själv i ett vidare perspektiv och försökte finna nya vägar för att delta i samhällslivet.
För att börja agera i enlighet med sitt nya medvetande uttalade intervjupersonerna att man var i behov av moraliskt och praktiskt stöd från andra. Genom detta reducerades den sociala isoleringen och intervjupersonernas upplevda valfrihet och kontrollen över det egna livet ökade. Man började bli bekant med nya roller och var mer aktiv i sökandet efter nya vägar och kanaler, genom vilka man kunde ge uttryck för sina angelägenheter och intressen. Som ett resultat av denna ökade aktivitet upplevde man en delaktighet i samhället, som man aldrig tidigare gjort. Detta bidrog till att många sedermera upplevde sig som aktiva samhällsmedlemmar och att den enskilde både ville och kände sig kapabel att kunna tillföra någonting i de sammanhang som man verkade i.
Som Lord och Hutchinson (1997) själva påpekar, motsvarar stegen i den psykologiska empowermentprocessen ett generellt mönster som givetvis inte är fritt från individuella avvikelser hos intervjupersonerna. Detta innebär att modellen är förhållandevis statisk och långt ifrån kan ta hänsyn till den dynamik som är gällande vid personlig utveckling. En kanske än viktigare kritik av modellen är att den i huvudsak koncentrerar sig på en individuell aspekt av begreppet. Inom forskarvärlden har det också höjts röster som menar att empowermentforskningen i allt för hög grad sätter fokus på personliga faktorer som antingen befrämjar eller hindrar empowerment på individ- eller gruppnivå (till exempel Balcazar, 1994). Därför är det viktigt att uppmärksamma att empowerment handlar om en utveckling mot ett speciellt sätt att tänka om sig själv, till exempel om man upplever sig själv som värdefull och anser sig kunna fullfölja en önskad handling, men också att man uppmärksammar att samhället med sina strukturer faktiskt kan modifieras och förändras (Starrin, 1997).
Empowerment handlar således inte enbart om människans psykologiska upplevelse av sig själv, till exempel i termer av självförtroende, självkänsla, grad av oberoende och upplevda möjligheter av att kunna påverka sitt eget liv, utan även om den omgivande strukturella miljön. Empowerment refererar alltså både till den subjektiva erfarenheten och den objektiva verkligheten, både till människans inre och yttre förhållanden, både till individen och samhället, både till människan som individ och som medlem av en samhällsgrupp. Mera konkret innebär detta att också den kontext
46
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
inom vilken människan verkar har en central betydelse vid diskussioner kring empowerment. Detta kan gälla både den övergripande samhällsnivån, där till exempel lagstiftning och politik påverkar människors livssituation och handlingsmöjligheter, samt på vilket sätt som olika välfärdsorganisationer arbetar för att tillgodose marginaliserade gruppers behov.
Empowerment och funktionshinder
En hel del har även blivit sagt om empowerment vad gäller människor med funktionshinder. Framförallt har detta berört metoder för olika praktiska och sociala stödinsatser, vilket inte minst tagit sig uttryck i att delvis nya synsätt på rehabiliteringsinsatser för funktionshindrade vuxit fram, till exempel
Community Based Rehabilitation är en metod som i första hand använts vid hälsoarbete i utvecklingsländer. Metoden har efterhand även kommit att tillämpas vid rehabiliteringsarbete för funktionshindrade och bygger här på kontinuerlig delaktighet från de funktionshindrade själva samt aktiv medverkan från deras familjer och det lokala samhället, till exempel hälso- och sjukvård, utbildning och socialtjänst. Grundtanken är att ett nära samarbete dessa parter emellan skall tillförsäkra funktionshindrade människor maximala möjligheter att utnyttja sina fysiska och psykiska förmågor, att de skall ha tillgång till regelbunden service samt uppnå full social integration i närsamhället (Jansson, 1997).
Även inom handikappforskningen har empowerment alltmer kommit att uppmärksammas. Begreppet har här gett sig tillkänna i bl.a. diskussioner om kommunikationsteknologins hinder och möj-
47
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
ligheter för funktionshindrade (till exempel Thornton, 1993) vid resonemang om stödteknologi, ”Assistive Technology” (AT) (till exempel Fiedler 1996 & Fried et al 1995), vid analyser av funktionshindrades arbetsförhållanden (till exempel Backenroth, 1997) samt vid diskussioner om arbetsanskaffning åt arbetshandikappade (till exempel Shriner & Neath, 1998).
Handikappolitik och empowerment
Trots att diskussionen kring empowerment förts inom specifika kunskapsområden inom handikappforskningen, knyter begreppet framförallt an till ett sedan länge centralt handikappolitiskt tema. Detta finner sin utgångspunkt i att människor med funktionshinder genom historien i stor utsträckning betraktats och bemötts framförallt som vårdobjekt. Detta har tagit sig uttryck i att de ofta levt i starkt beroende av sin omgivning; av anhöriga, fattigvård, kyrka eller privat välgörenhet, och under modernare tid av socialvård och olika offentliga verksamheter. Inte sällan har detta inneburit att funktionshindrade fått en negativ självbild, i vilken deras identitet i stor utsträckning inskränkts till att vara ett objekt för omhändertagande.
Att på detta sätt vara utlämnad och beroende, känslan av att inte ”klara sig själv”, har alltså präglat funktionshindrades syn på sig själva men har också haft stor betydelse för andras attityder gentemot gruppen (Ekensteen, 1996). En roll som objekt har således fixerats dubbelt genom historien, dels från samhället och dels från de funktionshindrade själva, vilket kort sagt inneburit att människor med funktionshinder ofta inte har, eller har haft, möjligheten att i en fullvärdig mening styra sina egna liv. Mot denna bakgrund har de funktionshindrades väg från beroende till oberoende, eller från att vara objekt till att bli subjekt i sitt eget liv, sedan länge varit ett centralt handikappolitiskt tema. Detta tema och dess fokus på en strävan mot de funktionshindrades rättigheter och autonomi har som synes tydliga beröringspunkter med ett empowermentperspektiv. I enlighet med ett sådant skulle det därför kunna sägas att detta handikappolitiska tema, vägen från beroende till oberoende, handlar om funktionshindrade människors
48
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
På ett samhälleligt plan har det under
Mera specifikt kan nämnas två olika nationella åtgärder som brukar tillskrivas särskilt stor betydelse i sammanhanget. Detta gäller Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (LSS) och Lagen om assistansersättning (LASS), som trädde i kraft den 1 januari 1994, och som markerar ett avgörande steg på funktionshindrades väg från beroende till oberoende (Ekensteen, 1996). Lagstiftningens syfte är här mycket klart uttalat mot att tillförsäkra även personer med omfattande funktionshinder självbestämmande, valfrihet och personlig integritet. Detta har bl.a. inneburit att svårt funktionshindrade kan få sitt stora assistansberoende tillgodosett och själva kan välja och rekrytera sina personliga assistenter (Andén m.fl. 1993).
Viktigt för implementeringen av dessa och andra handikapppolitiska åtgärder, liksom för de funktionshindrades självbild och samhällets attityder gentemot gruppen, har varit att handikappbegreppet utvecklats i en riktning bort från den objektlika synen som tidigare varit rådande (till exempel Söder, 1988). Detta har skett genom att ett nytt synsätt på handikapp gradvis vuxit fram, bl.a. på det internationella planet. Det kanske viktigaste dokumentet har varit FN:s standardregler för full och jämlik delaktighet. Betydelsefull har också WHO:s handikappklassifikation varit, som publicerades i sin första version år 1980. Den baserades på ett system på tre nivåer; skada (impairment) på organnivå, funktionsnedsättning (disability) på personnivå och handikapp (handicap) på situationsnivå (WHO 1980). Sedan 2001 gäller en ny klassifikation, vilken innebar en viktig förändring i synen på människor med funktionsnedsättningar, då dess innebörd förespråkar ett mångdimensionellt psykosocialt perspektiv på den funktionshindrade människan och att aktivitet och delaktighet blir begreppsligt viktiga. Vi skall senare återkomma till WHO:s nya klassifikation.
49
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Trots nya synsätt och att en mängd sociala åtgärder förbättrat funktionshindrade människors levnadsvillkor och att funktionshindrade organiserar sig och för sin egen talan mer än någonsin tidigare, är tankarna om full delaktighet fortfarande blott en vision. Inte minst påmint om vi tittar på ett så fundamentalt område som tillgången till ett arbete. Bara ungefär hälften av personer med funktionshinder i yrkesverksamma åldrar i Sverige har ett arbete. Detsamma är gällande för tre fjärdedelar av befolkningen totalt sett. Representationen av personer med funktionshinder i politiska församlingar är ännu mera skrämmande. Det finns bara några få undantag som bekräftar regeln att handikappade är uteslutna från de beslutande organen (Larsson, 2001).
Det finns många skäl som talar för att analysera folkbildningen som verksamhet ur ett empowermentperspektiv. Att som vuxen plötsligt konfronteras med ett allvarligt funktionshinder innebär också att, i varje fall initialt, uppleva maktlöshet. Om vi återvänder till de steg i den psykologiska empowermentprocessen som Hutchinson och Lord (1997) redogjort för, och som vi återgivit ovan, blir det uppenbart att folkbildning kan vara en process både i tillförskaffande av medvetande och framförallt mera makt i sitt eget liv. Om vi knyter an till Neath och Schriner (1998) och deras uppdelning av maktbegreppet på tre nivåer, som vi tidigare redogjort för, blir det uppenbart att den typ av utbildning som fokuserar på bildning för att kompensera handikappet i hög grad bidrar till utveckling av den personliga makten genom att öka förmågan till personlig rörlighet och förmåga att till exempel orientera och uttrycka sig.
Många av folkhögskolorna har, som vi kunnat konstatera, inriktat sig på särskilda funktionshindergrupper. Detta har också inneburit att man utvecklat särskild undervisning för att bidra till att minska handikappet för dessa. Ett typexempel är punktskriftsundervisning för de som i vuxen ålder blir gravt synskadade. Vi har i en särskild skrift (Larsson, 2002) beskrivit och analyserat Punktintensiven, ett projekt som bedrevs gemensamt av Dalarö folkhögskola och Synskadades Riksförbund, SRF.
Det var också rimligt att tala om detta projekt som ett led i att utveckla ”makt med”, dvs. att man blir en del i ett kollektiv med gemensam makt. Att läsa punktskrift blir ofta liktydigt med att definiera sig själv som gravt synskadad. För många innebär detta en övergång från ett något ängsligt avståndstagande från att tillhöra gruppen synskadade till att acceptera att man är en del i den. Man
50
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
tar därför också steget kanske fullt ut för att arbeta tillsammans med andra för att förbättra inte bara situationen för sig själv utan för hela gruppen synskadade. Så här uttrycker exempelvis sig en av deltagarna i Punktintensiven:
Jag känner nu att jag på riktigt tillhör SRF. Det är väl inte bara det att vi håller på här i lokalerna, utan också det att man fått tillfälle att under kursen resonera med andra i samma sits som man själv har. Det har känts att man har kunnat stötta varandra. Jag har många gånger haft det jobbigt med att försöka få upp en fart på läsandet. Ibland har jag varit helt trött och tänkt att nu ger jag fasen i det hela. Men då har jag förstått att här gäller det att lyfta sig själv i håret, om man skall kunna läsa. Då har det blivit så att man liksom känt att samtidigt som man måste mobilisera en massa jäkla anamma inom sig själv, så blir man ändå pushad av de andra. Det är väl det som kallas för
Den här typen av erfarenheter har vi genom intervjuerna kunnat konstatera är mycket vanliga. Man kan här tala om att i processen i att acceptera sitt funktionshinder ligger också att man måste acceptera att beträda de vägar som eventuellt kan leda till ökad självständighet och möjlighet till aktiv delaktighet. I förlängningen innebär detta också att man känner en ökad grad av tillhörighet. Det kan också innebära vägar till kollektiv självhjälp. Om självhjälpsorganisationer och självhjälpsgrupper har det skrivits en hel del, varav Lars Rönnmarks arbete (1999) är ett utmärkt bra exempel med tillämpning inom ett helt annat område, nämligen föräldrar som drabbas av plötslig spädbarnsdöd. Organiserad självhjälp är definitivt ett led i en empowermentprocess.
Ett annat begrepp som också förekommer både i rehabiliterings- och exempelvis folkhälsodiskursen är
Även om punktskriftsutbildning, för att ta detta som exempel, definitivt har inslag av både
51
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
första hand som en vanlig utbildning eller träning, som den skall ses. I den psykologiska empowermentprocessen innebär denna träning inte bara ett tillförskaffande av ett medvetande, utan också att man erhåller stöd från andra. Steget ut till de två andra baserna i Hutchinsons och Lords modell, dvs. delaktighet och tillförande, är kanske inte så långt.
De demokratiska idealen är folkbildningens explicita utgångspunkter. Att vara delaktig i folkstyret är inte bara en formalistisk klyscha utan en realitet som på olika sätt man strävar efter att omsätta i samhällets olika institutioner och verksamheter. I folktyret ligger också tron på att varje medborgare har någonting att tillföra folkgemenskapen. I en mening kanske man kan säga att studiecirklar är något av demokratins minsta institutionaliserade beståndsdelar. I organiserad form ges uttryckligen möjligheter att vara delaktiga i kunskapsprocessen, där det inte bara gäller att delta utan också att tillföra. Gapet mellan ideal och realiteter kan ibland verka mycket stort. Emellertid tycks ändå de basala målen om delaktighet och tillföranden aktualiseras i både studieförbundens och handikapprörelsens vardag.
52
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
3Folkbildning ur empowermentperspektiv
Handikapporganisationernas studieverksamhet
I Sellerbergs (1993) studie av handikapporganisationer anses organisationernas kurser och cirklar vara en del av det samtal som utgör navet i organisationens arbete. Samtalen sker dels i formell form, på kurser och möten, dels i informell form i vänskapskontakterna mellan medlemmarna. Att dessa olika former av dialoger är viktiga beror bland annat på att de bidrar till att sprida och utveckla kunskapen om sjukdomen eller funktionshindret. Härigenom lär medlemmarna också känna sin sjukdom eller sitt funktionshinder bättre och får kunskap om hur de ska skall bemästra sina fysiska, psykiska och sociala tillkortakommanden. Studieverksamhet, möten och informella samtal blir en del av både det inåtriktade och det utåtriktade arbetet. Den inåtriktade delen består av det identitets- och tillhörighetsskapande arbetet. Den utåtriktade består av det mobiliserande arbetet, det vill säga att förändra personers med funktionshinder situation i samhället genom att påverka politiker, tjänstemän och vården.
De processer som Sellerberg beskriver har stora likheter med det Hutchinson och Lord (1997) kallar den psykologiska empowermentprocessen. Tidigare internationell forskning om handikapporganisationer fann att det existerade två typer av organisationer. En syftade till att skapa en gruppidentitet hos medlemmarna och en annan som mobiliserar gruppen och förändrar medlemmarnas situation. Sellerberg hävdar däremot att det inte finns någon sådan uppdelning eftersom
53
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Även om det inte uttrycks explicit är det tydligt att de processer som Sellerberg beskriver kan härledas ur ett empowermentperspektiv. I själva verket kan studieverksamheten tänkas ha betydelse för alla de nivåer som beskrivs i Hutchinsons och Lords modell över den individuella empowermentprocessen.
Det andra och tredje steget i modellen är tillförskaffande av medvetande och erhållande av stöd från andra. Vår enkätstudie indikerar mycket tydligt studieverksamhetens betydelse i olika avseenden. Hela 99 procent av handikapporganisationerna ansåg att studieverksamheten otvetydigt hjälper till att utveckla kunskaper om hur man kan förbättra personers med funktionshinder förhållanden, som framgår av figur 3:1. Vidare anser hela 98 procent att studieverksamheten är viktig för att utveckla samhörighetskänslan bland medlemmarna. Detta kan tolkas som att de kurser och cirklar som arrangeras hjälper till att skapa en identitet och stärka gruppen, vilket enligt Sellerbergs studie kan leda till att det utåtriktade och mobiliserande arbetet sätts i gång.
Figur 3:1
Studieverksamheten är viktig för att utveckla kunskaper
om hur vi ska kunna förbättra förhållanden för den grupp funktionshindrade
som vi företräder
Stämmer knappast
| Stämmer delvis | 1% |
| 18% |
Stämmer helt 81%
I enkätstudien visas att studieverksamheten också har mobiliserande effekter. Tre fjärdedelar av organisationerna anser att cirklar och kurser är viktiga för att personer med funktionshinder skall bemötas bättre i samhället och för att deras möjligheter att engagera sig som deltagande medborgare skall förbättras vilket framgår av figurerna 3:2 och 3:3. Dessa funktioner anknyter till det fjärde och femte steget i Hutchinsons och Lords modell, nämligen ”delaktighet” och ”tillförande”. Om samhällets attityder till personer med funktionshinder förändras, innebär detta med största sanno-
54
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
likhet en förbättring av gruppens möjligheter att bli delaktiga. Detta kan i sin tur leda till att personer med funktionshinder blir förberedda för olika former av politiskt arbete och därför också vill och får möjlighet att tillföra någonting till de sammanhang som de demokratiskt kan verka i.
Figur 3:2
| Stämmer | Stämmer inte alls | |
| Studieverksamheten är viktig | knappast | 2% |
| för att funktionshindrade ska | 9% | |
| bemötas bättre i samhället | ||
| Stämmer delvis | ||
| 13% |
Stämmer helt 76%
Figur 3:3
| Studieverksamheten är viktig | Stämmer knappast | Stämmer inte alls | |
| för att ge medlemmarna ökade möjligheter | 1% | ||
| 8% | |||
| att engagera sig som medborgare | |||
| och delta i samhällslivet | |||
| Stämmer delvis | |||
| 26% | |||
| Stämmer helt | |||
| 65% |
Genom våra intervjuer har vi kommit i kontakt med ett par studieförbund och folkhögskolor, som arrangerat studieverksamhet tillsammans med handikapporganisationer. Denna har i flertalet fall haft både identitetsskapande och mobiliserande syften och kan sägas ha varit del i en empowermentprocess. Ett exempel på studiecirkelverksamhet med tydliga mobiliserande syften är en cirkel för
55
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
föräldrar till barn med utvecklingsstörning som arrangeras av Studieförbundet Vuxenskolan och föreningen FUB (Föreningen för Utvecklingsstörda Barn, Ungdomar och Vuxna).
Föräldrarna som deltar i cirkeln är medlemmar i föreningen och har utvecklingsstörda barn som är på väg att flytta hemifrån. Att cirkeln startats beror enligt en intervjuad mamma på att det i dagsläget inte finns tillräckligt med boenden för ungdomar med intellektuella funktionshinder. De boenden som eventuellt finns är dessutom inte tillräckligt anpassade efter individernas särskilda behov och önskemål. Den aktuella cirkeln har haft en intressepolitisk inriktning och syftat till att påverka utformningen av och tillgången till boende. Träffarna har ägnats åt att diskutera vilka behov och önskemål som finns och hur man skall kunna finna tänkbara lösningar. Man har bjudit in ansvariga politiker och tjänstemän, såsom vård- och omsorgsnämndens ordförande och
Det man uppnår är ju att man genom att vara en stark föräldragrupp så för man upp frågan på dagordningen. Det finns i och för sig risk för att man stannar på diskussionsstadiet. Jag tror vi kan påverka politiker. Jag tror det är det vi håller på att göra. Och kanske på så sätt att föräldrarna och kanske ungdomarna själva, blir tillfrågade redan när man planerar ett boende. Och kanske också att man försöker lösa saker mer individuellt. Jag tror faktiskt det kan nå fram till det.
Den intervjuade kvinnan tror att det finns möjlighet för deltagarna att påverka hur kommande former av boenden utformas. Hon menar också att politikerna i allmänhet har för lite kunskap om den aktuella gruppen och därför är det viktigt att de tar del av föräldrarnas erfarenheter.
Trots att det uttalade syftet varit att cirkeldeltagarna tillsammans skall påverka personers med funktionshinder situation kan föräldracirkeln även tänkas fungera identitetsskapande. Föräldrarna lär känna sina barn genom att jämföra dem med andra. Dessutom stärks de troligtvis av att träffa andra i samma situation.
En folkhögskolekurs med ett i första hand mobiliserande syfte kan exemplifieras av en ledarkurs för personer med rörelsehinder, som drivits gemensamt av De Handikappades Riksförbund (DHR), Intresseföreningen för Assistansberättigade (IfA) och en folkhögskola. Syftet med kursen har varit att stimulera unga människor med rörelsehinder att engagera sig och att ge dem redskap för att
56
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
kunna gå in i ledningsuppgifter, speciellt inom organisationer och verksamheter som rör människor med funktionshinder. Under kursens gång genomförde deltagarna egna projekt inom handikappområdet. Projekten handlade bland annat om tillgänglighet på matställen, möjligheten till semesterresor för personer med funktionshinder och ett informationsprojekt om service- och signalhundar. Redan under kursen skedde således mobiliserande aktiviteter. Samtidigt fungerade kursen i stor utsträckning identitetsstärkande för deltagarna. Betydelsen av kursen formulerade en av deltagarna i en utvärdering, några månader efter kursens slut:
Absolut har kursen gjort mig till en starkare person. Jag vet nu mer vad jag vill och jag kan uttrycka det i ord och framför allt så har jag lärt mig lyssna mer aktivt nu. Att jag sedan träffat personer i ungefär samma situation har också stärkt mig som människa. Jag har ännu inte tagit på mig något uppdrag i ’offentlig miljö’ men jag bangar inte för att göra det. Jag tycker att kursen har varit en mycket stor del i en förändring i mitt liv, jag har lärt mig mycket om mitt sätt att argumentera om sakfrågor.
I intervjun med en representant för Studiefrämjandet framkommer ett exempel på cirkelverksamhet med identitets- och samhörighetsskapande syfte. Studieförbundet har arrangerat studiecirklar för medlemmarna i Riksförbundet Attention, en förening för personer med neuropsykiatriska funktionshinder som studieförbundet har samarbetsavtal med. Intervjupersonen, som arbetar som studiesekreterare, säger att man bland annat haft samtalsgrupper för medlemmarna. Innehållet i cirklarna beskriver hon som att:
Deltagarna pratade om sitt liv i samhället. Och stöttade varandra. De informerade varandra om saker som de kunde få hjälp med.
Samtalsgrupperna verkar ha haft karaktären av självhjälpsgrupper där medlemmarna lärt känna sitt funktionshinder och vilka konsekvenser det kan få för deras deltagande i samhället.
Ett exempel på folkhögskolekurser med identitetsskapande syfte är de korta så kallade anpassningskurser som bedrivs på ett
57
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
•utveckla kommunikationsförmåga
•ge kunskaper om funktionshindret
•ge sociala kontakter
•ge impulser att komma igång/gå vidare/få nya intresseområden. (Löwkrantz 2002, s. 38)
Den typen av kurs handlar mycket om att deltagarna får ett praktiskt och moraliskt stöd som kan bidra till en ökad självkännedom och trygghet i livssituationen.
Ovanstående kurser och cirklar har på olika sätt anknytning till det funktionshinder som föreningen företräder. I vår enkätundersökning framkommer att sådana kurser är vanliga och hela 91 av föreningarna har haft minst en sådan kurs under de senaste två åren.
| Figur 3:4. Ämnesområden för studieverksamhet | |||||||
| 100 | |||||||
| organisationer | 80 | ||||||
| 60 | |||||||
| 40 | |||||||
| Antal | 20 | ||||||
| 0 | |||||||
| Funkt. hind. | Kultur/resor | Hälsa/Välbef. | Hobby/estetik | Språk | Annat | ||
Studieverksamhet har dock även andra inriktningar och ”Kultur och resor” respektive ”Hobby och estetik” är andra vanligt förekommande ämnen. Dessa kurser kan tänkas ha, vad Sellerberg kallar, ett socialt och identitetsskapande syfte, då medlemmarna blir en grupp genom att träffas och göra saker tillsammans. Det kan också handla om ämneskurser som på olika sätt anpassats efter deltagarnas behov. Att det finns ett sådant behov bekräftas av handikappföreningarna, i vår studie. De menar att deras studieverk-
58
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
samhet är viktig eftersom medlemmarna inte kan ta del av det allmänna utbudet, vilket framgår av figur 3:5.
Figur 3:5
| Studieverksamheten är inte alls viktig | Stämmer knappast | |
| 21% | ||
| eftersom våra medlemmar | Stämmer delvis | |
| kan ta del av det allmänna utbudet | 17% | |
| av kurser och cirklar | ||
| Stämmer helt | ||
| 7% | ||
| Stämmer inte alls | ||
| 55% |
En datakurs som arrangeras i samarbete mellan ABF och Synskadades riksförbunds (SRF) är ett exempel på sådana anpassade cirklar. Studieförbundet har utrustat datasalen med flertalet hjälpmedel och bland annat installerat talsyntes och punktdisplayer på datorerna. Detta gör att föreningens medlemmar och andra synskadade får möjlighet att delta i studieförbundets datakurser. Det kan tänkas att den här kursen och andra liknade kurser hjälper personerna med funktionshinder att finna sätt att kompensera sitt handikapp. Detta ger vad Neath och Schriner (1998) kallar personlig makt. Genom förbättrad kunskap om datorer och om hur olika hjälpmedel fungerar kan den enskildes möjligheter att på egen hand söka information och exempelvis kommunicera via
Ett annat tydligt exempel på att folkbildningen kan ge deltagarna personlig makt är en cirkel för personer med afasi som arrangeras i samarbete mellan Studieförbundet Vuxenskolan och Afasiföreningen. Cirkeln är inriktad på att deltagarna ska öva upp sin förmåga att tala, läsa, skriva och lyssna. Så här beskriver cirkelledaren innehållet:
Inledningsvis börjar vi med spontant tal. Därefter har vi röstträning. För dom pratar inte så mycket och då fungerar inte stämband och tunga m.m. Så vi mjukar upp med vokaler och läser i korus och mjukar upp genom att läsa dem i olika tonlägen /…/
59
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Sedan har vi ett pass med högläsning. Det är ju olika hur bra det går och hur mycket jag får hjälpa till och stötta och så. Och det kan vara problem att följa raderna och att forma orden med munnen fast man förstår vad som står. Jag försöker också stötta dem som inte läst i grupp. Det är trösklar som man ska över. Då är det viktigt att stötta på rätt sätt. Jag försöker förklara för dem som kommer nya att den ambitionen som vi har här är att använda rösten, ingenting annat. Så det är inte att man ska läsa bra eller tydligt utan man ska träna ögat och rösten. Så att vi lägger det på rätt nivå.
Sedan har vi avslutningsvis på kurserna att vi använder pennan lite också/…/Så det enklaste tänkbara att man skriver bokstäver bra och det gör man i enkla korsord. Så det där är väldigt roligt med korsord./…/På slutet då har jag tränat dem på att lyssna. Då tar jag några enkla frågor och så är det alternativsvar.
Såsom ledaren beskriver innehållet, är cirkeln inriktad på att deltagarna skall öva upp grundläggande färdigheter i att kommunicera verbalt, skriftligen och i att ta till sig information. Detta är grundläggande förmågor som ger deltagarna möjligheter att åter få makt - över sitt liv och bli mer självständiga. En av deltagarna i kursen berättar att den haft stor betydelse för honom. Han har fortfarande svårigheter med att prata, läsa och skriva, men berättar att han just efter sin stroke inte kunde något av detta. Numera kan han leva ett aktivt liv och har inga större problem med att finna de rätta orden under intervjun.
En förening som önskar att etablera ett större samarbete med folkhögskolorna i landet är Riksföreningen Attention som bildades 1999 och arbetar för att förbättra villkoren för barn, ungdomar och vuxna med neuropsykiatriska funktionshinder. Vid intervjun med en företrädare framkom att föreningen har stora förhoppningar på folkhögskolans möjligheter för målgruppen. Det finns idag ett antal folkhögskolor som erbjuder riktade kurser för personer med Aspergers syndrom och en folkhögskola har startat en kurs som vänder sig till dem som har diagnosen ADHD.
Behoven beskrivs på två nivåer; dels för dem som har klarat av en del i skolan och behöver påbyggnad för att få behörighet för vidare studier, dels för dem som inte fått ut tillräckligt av skolan utan måste börja från grunden igen. Gemensamt för de flesta ur målgruppen är att de behöver arbeta aktivt med att lära sig ta hand om sig själv och att fungera socialt. Det är uppgifter som tar lång tid och kan vara mycket krävande för den som inte kan använda eller förstår att tolka exempelvis kroppsspråk, normsystem eller social interaktion överhuvudtaget.
60
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Föreningen är positiv till att det anordnas kurser där deltagarna kan bearbeta sin grundläggande problematik och ser gärna att det kommer fler kurser som vänder sig till deltagare med ADHD. Företrädaren menar att det är viktigt för gruppen att det finns möjlighet till vuxenstudier där deltagarna kan få arbeta med det som var och en behöver för att kunna fungera optimalt i vuxenlivet. Folkhögskolestudier kan också ge förutsättningar för att personer med ADHD skall kunna gå vidare till högre studier.
Omfattningen av handikapporganisationernas studieverksamhet
Ungefär tre fjärdedelar av handikapporganisationerna i vår enkätundersökning har ordnat cirklar och kurser under de senaste två åren. En stor del av denna studieverksamhet har arrangerats tillsammans med folkbildningen. Det är vanligast att samarbeta med studieförbunden, vilket 61 procent av alla organisationer gjort. Vidare har cirka 20 procent samarbetat med länets folkhögskolor. Därutöver har 33 procent haft kurser i egen regi och 11 procent arrangerat studieverksamhet tillsammans med andra utbildningsanordnare.
Figur 3:6: Föreningarnas svar på frågan:
Ej svar
1%
Nej
26%
Har Ni arrangerat studieverksamhet under 2001 och 2002?
Ja 73%
61
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Figur 3:7: Arrangemangsformer för handikapporganisationernas studieverksamhet
| Proc. | 100 | |||||
| 90 | ||||||
| 80 | ||||||
| 70 | ||||||
| 60 | ||||||
| 50 | ||||||
| 40 | ||||||
| 30 | ||||||
| 20 | ||||||
| 10 | ||||||
| 0 | ||||||
| Studieförbund | Egen regi | Folkhögskola | utbildningsanordnare | Samarbets- | ||
| partners | ||||||
| Annan |
Att organisationerna arrangerar studieverksamhet i egen regi och tillsammans med andra utbildningsanordnare tyder på att de till viss del klarar sig utan folkbildningens organisatoriska och ekonomiska stöd. En tänkbar förklaring är att viss studieverksamhet externfinansieras. I Sellerbergs (1993) studie framkommer exempelvis att organisationerna arrangerar uppdragsutbildningar för personal inom vård och omsorg. I vår enkät omnämns denna form av studieverksamhet som ”kurser för assistenter” och som ”samarbete med sjukvården”.
Enkätsvaren tyder på att det finns ett visst samband mellan organisationsstorlek och arrangemangsform. Av organisationerna med mer än 1 000 medlemmar är det en större andel, än av de övriga, som arrangerat studieverksamhet tillsammans med folkhögskolor och andra utbildningsanordnare. Svaren visar också att ju fler medlemmar organisationerna har, desto vanligare är det att de har haft kurser i egen regi, som framgår av tabell 3:1.
62
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Tabell 3:1. Fördelning av handikapporganisationernas olika former av studieverksamhet efter organisationsstorlek
| Antal medlem. | Studieförbund | Egen regi | Folkhögskolor | Annan anordnare | ||||
| % | Antal | % | Antal | % | Antal | % | Antal | |
| 73 | 16 | 25 | 5 | 29 | 6 | 15 | 3 | |
| 70 | 37 | 35 | 17 | 26 | 13 | 17 | 8 | |
| 96 | 24 | 44 | 11 | 14 | 3 | 0 | 0 | |
| 80 | 16 | 62 | 13 | 30 | 6 | 16 | 3 | |
| 60 | 6 | 64 | 7 | 54 | 6 | 36 | 4 | |
| Totalt | 76 | 99 | 42 | 53 | 27 | 34 | 15 | 18 |
Studieverksamhet utanför cirkelformen kräver troligen större ekonomiska, administrativa resurser som de mindre förbunden inte har i samma utsträckning som de större. Samarbetet med studieförbunden verkar vara oberoende av hur många medlemmar organisationen har. Detta kan bero på att studiecirklar inte kräver lika omfattande förberedelser eller administration. För att starta exempelvis en kamratcirkel behövs endast tre deltagare som är intresserade av ett gemensamt ämne, vilket innebär att omkostnaderna och administrationen kring cirkeln inte behöver vara särskilt stora.
Att en stor andel samarbetar med studieförbunden kan också tänkas bero på att hela 75 procent är medlemmar i eller har ett samarbetsavtal med något av studieförbunden. Ett sådant medlemskap är vanligt både bland små och stora organisationer och inom alla handikappkategorier. Detta kan tänkas förklara varför, oberoende av vilken grupp funktionshindrade organisationen företräder, det är vanligt att arrangera studieverksamhet tillsammans med ett studieförbund som tabell 3:2 visar. Inom gruppen synskadade och psykiskt funktionshindrade har alla organisationer som besvarat frågorna haft sådana arrangemang och det är också mycket vanligt bland dem som företräder rörelsehindrade och intellektuellt funktionshindrade.
63
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Tabell 3:2. Fördelning av handikapporganisationernas olika former av studieverksamhet efter funktionshinderkategori
| Antal medlem. | Studieförbund | Egen regi | Folkhögskolor | Annan anordnare | ||||
| % | Antal | % | Antal | % | Antal | % | Antal | |
| Synskadade | 100 | 12 | 64 | 7 | 27 | 3 | 27 | 3 |
| Döva/ | ||||||||
| Hörselskada | 70 | 14 | 32 | 6 | 42 | 8 | 0 | 0 |
| Rörelsehinder | 79 | 26 | 27 | 9 | 27 | 9 | 13 | 4 |
| Intellektuella | ||||||||
| förhinder | 82 | 9 | 46 | 5 | 0 | 0 | 36 | 4 |
| Psykiska | ||||||||
| förhinder | 100 | 2 | 50 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Medicinska | ||||||||
| förhinder | 70 | 30 | 45 | 19 | 25 | 10 | 5 | 2 |
| Övriga | 67 | 8 | 64 | 7 | 33 | 4 | 42 | 5 |
| Totalt | 76 | 101 | 42 | 54 | 27 | 34 | 15 | 18 |
Tabellen åskådliggör att alla organisationsgrupper har en etablerad kontakt med studieförbunden. Samarbetet med folkhögskolor är dock inte lika vanligt förekommande. Inte en enda av organisationerna som företräder personer med intellektuella och psykiska funktionshinder har haft något samarbete med denna gren av folkbildningen. Däremot har en förhållandevis stor andel av organisationerna som företräder döva och hörselskadade haft samarrangemang med folkhögskolor, vilket kanske till en del beror på att dövrörelsen driver en egen folkhögskola.
Integration och särlösningar inom folkbildningen
Inom ungdomsskolan har debatten om integrering av elever med funktionshinder pågått i årtionden och åtskilliga modeller för att nå goda resultat har prövats. Begreppen integrering och integration används emellanåt något onyanserat; i skolans värld kan det handla om att placera in en eller flera avvikande elever i en vanlig klass och att integrationen därmed betraktas som genomförd. I grunden för debatten om integration finns emellertid tanken om integration som idé, att människor skall komma närmare varandra och att det
64
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
inte handlar om ensidiga aktiviteter riktade till den som skall integreras i ett sammanhang.
En liknande beskrivning kan troligen vara giltig även för andra barn och ungdomar med funktionshinder. Dessa har behov av samma förutsättningar som i utredningen nämns som betydelsefulla för att en ”integrerad” elev ska kunna hitta sin plats i skolan. Ett exempel som tas upp är på vilket sätt personal och andra elever väljer attityd och bemöter eleven då det skapar förutsättningarna för hur väl eleven kommer att lyckas i skolan. Andra förutsättningar, som nämns för att kunna skapa en inkluderande undervisning, handlar om hur undervisningen organiseras och utförs och att det finns kunnig personal med en syn på lärande och kunskap som främjar alla elevers delaktighet. (SOU 2003:35).
Frågan är hur integrationen ter sig inom folkbildningen. Både lyckade lösningar och tillkortakommanden har troligen många likheter med ungdomsskolan.
Särlösningar inom studieförbunden
Såsom tidigare beskrivits arrangerade alla studieförbunden målgruppscirklar för personer med funktionshinder under 2002. Vidare arrangerades cirklar för den aktuella målgruppen inom hela 135 av 144 ämnen. Målgruppsverksamheten kan därmed sägas vara omfattande och utbudet förhållandevis brett. Den riktade verksamhet, som vi kommit i kontakt med, är i första hand inte studie- och yrkesförberedande utan utgör snarare en fritidssysselsättning eller rehabilitering för deltagarna. Att flera cirklar för den aktuella målgruppen har denna inriktning kan även utläsas i statistiken. Det populäraste ämnet är ”Sång och musik i grupp” som lockade flest deltagare av cirklarna för personer med funktionshinder både i Sverige och i Skåne. Vidare ordnades flest cirklar och studietimmar inom detta ämne (se tabell 3:3). I övrigt är cirklar inom ”hälso- och
65
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
sjukvård”, ”matlagning” och ”information, kommunikation och data” vanliga och populära ämnen både på riksplanet och lokalt (Folkbildningsrådets statistik 2002).
Tabell 3:3. Ämnen för cirklar med störst antal personer med funktionshinder 2002
| Ämnen | Antal cirklar | Antal studietimmar | Antal deltagare |
| Sång och musik i grupp | 3 866 | 91 124 | 36 808 |
| Hälso- och sjukvård | 1 916 | 53 069 | 18 180 |
| Övriga sociala ämnen | 1 789 | 65 468 | 15 684 |
| Matlagning | 1 257 | 54 409 | 8 390 |
| Information, | |||
| kommunikation, data | 1 112 | 35 700 | 7 304 |
Källa: Folkbildningsrådet.
Tabell 3:4. Cirklar med störst antal ämnen för personer med funktionshinder i Skåne 2002
| Ämnen | Antal | Antal | Antal |
| cirklar | studietimmar | deltagare | |
| Sång och musik i grupp | 462 | 10 076 | 4 406 |
| Hälso- och sjukvård | 135 | 3 588 | 1 043 |
| Målning | 124 | 5 055 | 917 |
| Information, kommunikation, | |||
| data | 119 | 3 591 | 724 |
| Matlagning | 117 | 4 510 | 697 |
Källa: Folkbildningsrådet.
Ett exempel på cirklar som utgör en del av deltagarnas fritidssysselsättning är ”Helgföreningen” en cirkel som arrangeras av Studieförbundet Vuxenskolan och kommunen i en mindre stad. Deltagarna är
Vi gör olika saker på vår- och hösttermin. På höstterminen brukar vi träffas här i lokalen eller åka på bio eller gå och shoppa eller åka till
66
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Helsingör eller gå på restaurang. Vi har julfester. Nästa gång ska dom åka till Skånes Djurpark och sedan ska dom till Malmöparken. Och sista gången ska de åka till Ven. Och sedan har vi haft övernattning här i lokalen. Och sedan brukar vi ha disco och filmkvällar.
Ett bra exempel på studieverksamhet med rehabiliterande inslag är de dagcirklar som Folkuniversitetet arrangerar tillsammans med kommunen och landstinget. Målgruppen är deltagare med fysiska funktionshinder mellan
Detta känns så arbetsterapeutiskt det någonsin kan vara eftersom vi jobbar med aktiviteten i centrum. Aktiviteten som ett läkande och utvecklande redskap./…/Tanken är att man ska utvecklas som person.
Kan dessa och liknande cirklar ses som medel för att personer med funktionshinder blir mer integrerade och delaktiga i samhället? Frågan låter sig inte enkelt besvaras, men vårt material indikerar att det finns både ambitioner till integration och särlösningar där dessa ofta ses som delar i en empowermentstrategi för ökad inklusion.
De cirklar som är aktivitetsinriktade kan tänkas innebära ett led i ökad integrering eftersom de ger deltagarna en möjlighet att ta del av samhällets utbud av kultur m.m. Genom att bli en del av en grupp kan deltagarna åka till platser och gör saker som de, på grund av sitt funktionshinder, inte kan göra på egen hand. Helgföreningen går exempelvis på bio och deltagarna på Folkuniversitets dagcirklar går på konstutställningar, vilket kan vara svårt att göra själv om man har ett intellektuellt funktionshinder.
Av våra data framkommer dessutom att de aktuella cirklarna inom Studieförbundet Vuxenskolan och Folkuniversitetet, tycks fylla en viktig social funktion för medlemmarna eftersom det är en möjlighet att komma ut och träffa folk. Detta innebär också en form av integrering eftersom deltagarna får ett socialt sammanhang och eventuell social isolering bryts. Att erbjuda social samvaro verkar dessutom vara ett av studieverksamhetens syften. Cirkelledaren på Folkuniversitet uttrycker det lite skämtsamt som att:
Grundtanken är att det ska vara en social träffpunkt, att man ska komma hit och möta andra och ha ett umgänge. Men man kan inte sitta och dricka kaffe hela dagarna så därför har vi då lagt in de här kurserna.
67
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Denna cirkelledare verkar alltså vara mer inställd på att erbjuda möjlighet till social samvaro än att lära ut en viss färdighet eller ämne. Den verksamhetsansvariga för Medborgarskolans cirkelverksamhet uttrycker sig i liknande ordalag. När intervjuaren frågar vilken målsättning studieförbundet har med målgruppscirklarna för personer med funktionshinder, säger hon:
Att dom ska trivas, tycka det är roligt och komma tillbaka. Skapa gemenskap och nätverk för dom. Och i vissa grupper, just bland dom äldre, där märks att det inte bara är själva kunskapsinlärningen som är viktig för dom utan det är bitarna runt omkring. Det är mycket strikt indelat vem som ska ta med sig kaffe, vem som ska ta med sig bakverk med mera. Framförallt bland damgrupperna då. Och det är minst lika viktigt för dom. Så det är den sociala biten. När man pratar med dom så säger dom ju allihopa det.
Cirkelledaren för Studieförbundet Vuxenskolans helgförening uttrycker sig inte lika tydligt, men utifrån vår observation av föreningens påskmiddag drar vi slutsatsen att den sociala samvaron står i fokus även i denna cirkel. Den aktuella middagen bestod nämligen till största del av halvfabrikat som inhandlades att tillagas av cirkelledarna. De flesta deltagare var inte delaktiga i förberedelserna utan satt och spelade spel och pratade. Syftet med träffen verkade med andra ord inte vara att de skulle lära sig att planera och tillaga en måltid utan snarare att de skulle få tillfälle att träffa kompisar. Att den sociala samvaron är viktig framkommer också i deltagarintervjuerna. En man, med talsvårigheter, som deltar i Folkuniversitets dagcirklar anger kort och summariskt skälen till att han börjat där på följande sätt:
För att jag ville komma ut. Ville träffa folk.
I vissa fall utgör målgruppscirklarna sociala och kulturella verksamheter på serviceboenden och i andra fall är de specialanpassade folkbildningscirklar, som arrangeras i studieförbundets lokaler. En del företrädare verkar inte ha reflekterat över möjligheten att på olika sätt integrera cirklarna eller deltagarna i den övriga verksamheten. Andra beskriver särlösningarna som ett medvetet val.
En företrädare för Studieförbundet Vuxenskolan, som har stor erfarenhet av att arrangera cirkelverksamhet för utvecklingsstörda, ger uttryck för en medveten strategi när hon säger att:
Vi tror inte på integrering. Därför att jag tror att det är så här att när det gäller personer med utvecklingsstörning som har särskilda behov
68
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
av pedagogik och tillrättalagd undervisning, som ingen av oss andra har så är inte integreringen på deras villkor. Dom blir alltid integrerade för att alla vi andra ska må bra och känna oss duktiga.
Och även om man tänker att det inte spelar någon roll om man nu ändå ska väva eller måla tillsammans, så gör det det. Det är så mycket omkring./…/Ingen ska få mig att tro att jag tycker det är lika roligt socialt att möta en person med utvecklingsstörning som jag tycker det är att möta en person som inte är utvecklingsstörd. Jag väljer alltid några andra. Om den här personen är med så kommer han med färdtjänst och åker med färdtjänst. Tänk dig bara de här tio minuterna som man står och snackar utanför.
Företrädaren menar alltså att om personer med utvecklingsstörning skulle gå i integrerade cirklar, skulle det inte bli på deras villkor eftersom de av olika skäl skulle kunna hamna utanför. Liksom hon själv hellre väljer att umgås med personer utan utvecklingsstörning så tror hon även att personer med utvecklingsstörning skulle göra motsvarande val. I intervjun med en av ledarna på Folkuniversitets dagcirkelverksamhet framkommer att man medvetet valt att arrangera specialkurser för den aktuella målgruppen i stället för att integrera dem i den ordinarie verksamheten. Ledaren menar att:
Vi vänder oss till människor som kanske har två timmar om dagen när de orkar vara aktiva och sedan är det vila som gäller. Då kan vi inte dra rundor med folk. Utan då är det aktivitet som gäller. Så det är därför vi har allt lokaliserat här för inte slösa på deras krafter. Du måste hushålla med den kraften som finns kvar när funktionshindret tagit sitt.
Cirkelledaren menar att eftersom deltagarnas funktionshinder tar mycket av deras tid och ork, är det inte möjligt för dem att lägga tid på att åka runt till olika lokaler eller kurser. I stället kommer cirkelledarna till deltagarna och så arrangeras flera cirklar efter varandra i samma lokaler.
Ingen av de deltagare som vi intervjuat nämner att de skulle vilja gå i integrerade cirklar.
En deltagare, som har erfarenheter av det, berättar att hon inte alls kände sig välkommen och dessutom hade svårt att ta del av cirkelns innehåll. En annan kvinna som går i integrerad cirkel i matematik upplever det dock som positivt och säger att hon trivs bra i gruppen. Cirkelledaren i den integrerade cirkeln upplever det också som positivt. Dels lär han sig mycket själv, dels menar han att det ger de övriga deltagarna mycket. Ledaren berättar:
Jag tror hon är en tillgång i gruppen. Därför att alla ser hur hon jobbar, hon är alltid här och hon anstränger sig, hon koncentrerar sig och har
69
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
ett mål som hon jobbar mot./…/Hon ger så mycket till dom för dom människorna som går där dom är i en annan situation. Många har kanske varit arbetslösa eller vill ta tag i sitt liv i vuxen ålder. Och dom har ju en oerhört bra situation även om dom kanske tycker att dom har det besvärligt. Så det blir lite distans till livet och inlärningen att Åsa (kvinnan med funktionshinder) är med.
Särlösningar på folkhögskolor
Folkhögskolornas riktade kurser startas ofta inom områden där det kan vara svårt att hitta andra alternativ till utbildning än folkhögskola. Företrädarnas målsättningar med kurser som särskilt riktas till deltagare med funktionshinder är likartade, men vilka moment som betonas varierar både inom och mellan skolorna. Det handlar om att utvecklas och kunna gå vidare i livet utifrån de egna förutsättningarna. Målsättningarna varierar från att utbildningen skall leda till arbete eller fortsatt yrkesutbildning till att deltagarna under tiden på skolan skall lära sig se och utveckla sin egen begåvning eller att de efter kursen skall kunna flytta till ett eget boende.
En tydlig ambition hos många folkhögskolor är att deltagare efter att ha gått en riktad kurs skall kunna gå vidare till andra studier, på eller utanför skolan. För en del grupper handlar det om en nystart i livet efter att exempelvis ha drabbats av en psykisk sjukdom, en förvärvad hjärnskada eller afasi. I de sammanhangen är inte en behörighet för vidare studier det primära utan möjligheten att lära sig hantera sin nya situation med de förändrade förutsättningar som inträtt. Att börja i en kurs, där det finns särskild kunskap om den situation deltagaren befinner sig i och där hela kursen är anpassad efter deltagarnas förutsättningar, gör det möjligt att över huvud taget påbörja studier.
För andra grupper kan den riktade kursen vara möjligheten att få arbeta med sin speciella problematik i ett sammanhang där man inte är avvikande utan hör till och där andra har liknande förutsättningar. Även för de grupper har levt med sitt funktionshinder sedan barndomen verkar den riktade kursen vara det som avgör att vissa deltagare över huvud taget börjar på skolan. Att starta direkt i en vanlig klass kan vara uteslutet och hade inte den riktade kursen funnits hade deltagaren aldrig börjat studera. En företrädare tar upp vikten av att deltagarna får möjlighet att bygga upp sig själva:
Målet med de riktade kurserna är ofta att deltagarna ska kunna gå vidare till andra studier, men de riktade kurserna är viktiga för att
70
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
skapa ett självförtroende, för det är oftast alldeles i botten. Det kan ju ta ett helt år av förberedelser innan en person kan tänka sig att komma hit över huvud taget. Det är så många som har rader av misslyckanden bakom sig.
Riktade kurser har alltså många fördelar som gör det möjligt att anpassa situationen och utveckla pedagogik, metodik och struktur efter specifika behov. För de deltagare som i den riktade kursen ser sin enda möjlighet till studier och behöver kursen som språngbräda till nästa steg i livet, verkar modellen närmast optimal.
Att arbeta med riktade kurser är dock ett område med många tänkbara fallgropar, som det gäller att undvika. En viss diagnos behöver exempelvis inte med nödvändighet betyda att deltagaren har behov av att gå i den kurs skolan erbjuder för diagnosgruppen. En annan tanke, som kan få negativa konsekvenser, är att utgå från att alla som väljer att delta i en riktad kurs har samma problematik. I en rapport om möjligheter och hinder för högskolestudier (Morén Sjöholm, 1995) diskuterar författaren faran i att som personal utarbeta en ”bedömningsprofessionalism” som resulterar i åtgärdsprogram för olika grupper av studerande med funktionshinder. Även om alla deltagare i en kurs har en viss diagnos eller problematik är det inte troligt att alla har samma behov av insatser. Alla är individer och ungdomarna i Morén Sjöholms utredning beskriver träffande att de, när de ska börja på skolan, inte vill bli särbehandlade utan individuellt bemötta, vilket också är förutsättningen för att studierna skall fungera bra i en riktad kurs på folkhögskolan.
I
71
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
På folkhögskolorna finns ett antal modeller för hur deltagare från riktade kurser skall kunna röra sig utanför den egna gruppen. Företrädarna är angelägna om att gränsöverskridanden äger rum mellan olika grupper och vill skapa möjligheter för att det skall kunna ske. Vissa kurser har ett antal kursspecifika lektioner, men däremellan har deltagarna valt andra ämnen som de vill jobba med för behörighet och då deltar de i andra kurser. Det kan också handla om enskilda individer som ett par timmar i veckan går ut i en annan kurs för att pröva på hur det kan vara, utan ambitionen att studera för någon behörighet i det läget. En annan variant är deltagare som exempelvis tillhör en allmän kurs men under några tillfällen i veckan går tillbaka till den riktade kursen för att ta del av ett ämne som är kursspecifikt.
För att ”integrationen” skall fungera är det angeläget att deltagaren får sina behov tillgodosedda i den nya kursen; behoven försvinner inte för att det sker ett kursbyte. Det kan hända mycket positivt i kurser där det finns deltagare med olika förutsättningar och deltagarna hjälper gärna varandra, men en företrädare påpekar särskilt vikten av att alla får det de behöver. Det får inte bli så att en deltagare har så stort behov av läraren att de andra deltagarna blir åsidosatta.
I de intervjuer och uppsatser som ingår i vår studie framstår det som om personal på folkhögskolorna ofta har inklusion som utgångspunkt i sitt förhållningssätt till deltagare med funktionshinder, oavsett om man formulerar sig med denna terminologi eller ej. Genom att så många skolor arbetar speciellt med någon grupp av personer med funktionshinder och att gruppen utgör mer än 15 procent av alla deltagare på långa kurser, är deltagare med funktionshinder inte bara i teorin utan också i praktiken en naturlig del av helheten på folkhögskolan.
Företrädarna som intervjuats framhåller det totala värdet av att det finns en variation av människor på skolan. En folkhögskola som inte erbjuder någon riktad kurs har medvetet ökat mångfalden på sin skola genom att ge en grupp personer med utvecklingsstörning ansvaret för skolans servering. Vardagsumgänget där de utvecklingsstörda finns mitt ibland alla andra med sina särskilda arbetsuppgifter är mycket betydelsefullt för skolan, enligt företrädaren. Att ha en närhet till människor med funktionshinder avdramatiserar känslor av osäkerhet för mötet med människor som kan tyckas annorlunda och företrädarna beskriver att deltagare från
72
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
andra kurser ofta formulerar sig kring att mångfalden av människor på skolan inneburit en viktig erfarenhet för livet.
Folkhögskolorna utnyttjar i olika grad möjligheterna att skapa organiserade möten mellan deltagarna. Tillval används som en metod där alla deltagare blandas i olika tillvalsgrupper. En annan möjlighet till möten uppstår när det ordinarie schemat bryts upp för temadagar/veckor eller andra aktiviteter och alla kurser blandas för gemensamt arbete. Exempel på effekten av möten mellan kursdeltagare är att det kom två bidrag till vår uppsatstävling på temat ”Folkhögskola och funktionshinder” som skrivits av deltagare som själva inte har något funktionshinder. En av dem skriver om mötet med människorna från en riktad kurs för utvecklingsstörda på sin skola.
Ibland när jag träffar gruppen i matsalen är jag lite avundsjuk på dem, de är friare än vi som varje dag ’klär’ på oss så många av samhällets regler innan vi sticker ut ur hemmet till vardagslivet. … I framtiden vill jag gärna att mina barn har möjlighet att umgås med mentalt funktionshindrade människor och lär sig förståelse och uppskattning av lite annorlunda personer inte bara genom att läsa sagor där det goda besegrar det onda, men i första hand genom exempel från vårt normala liv.
Avgörande för var folkhögskolan hamnar i sina ambitioner att erbjuda undervisning som är anpassad för deltagare med särskilda behov är att det finns tillräckligt med kunskap. Det hävdar en företrädare som är medveten om att den egna skolan gjort misstag i sitt arbete med utveckling av verksamhet för deltagare med funktionshinder.
Jag är helt övertygad om att man måste ha en specifik kunskap, om man inte har det, det är då man gör de stora misstagen. Det är bra att ha ett stort hjärta, men man måste också ha förstånd att se så man inte går in på områden som man inte kan hantera. Det kan finnas oerhört mycket personliga talanger, som i sin personlighet har stora begåvningar, men man behöver också faktisk kunskap, det är oerhört viktigt.
Resonemanget om behovet av kunskap om funktionshinder bekräftas av Utredningsinstitutet Handu i dess utredning om vuxenstudier för personer med funktionshinder. Kunskap och inlevelseförmåga tas i utredningen upp som centrala begrepp och en slutsats som beskrivs är att kunskap hos lärare och övrig personal på skolan, om funktionshinder och dess konsekvenser, utgör en grundläggande
73
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
förutsättning för att utbildningen ska vara tillgänglig för studerande med funktionshinder. (Utredningsinstitutet Handu, 2002)
Ett varierat utbud av kurser för deltagare med funktionshinder ökar möjligheten för den enskilde deltagaren att hitta ett passande alternativ för sin utbildning. De deltagare i vår studie som går i riktade kurser förordar den modellen; de som börjat i riktad kurs och gått vidare till en annan kurs tycker att de dragit vinstlotten medan de som valt att gå i en vanlig kurs redan från start anser den vägen vara den optimala. Det finns en tendens att idealisera de egna valen samtidigt som deltagarna ofta ser fördelar med andra kurser för andra personers räkning.
Två av deltagarna beskriver hur de betraktar sig själva och hur de har valt kurs därefter. Ingen av dem har en stark identitet som funktionshindrad och de tycker båda att det var självklart att välja en kurs som inte särskilt vände sig till deltagare med funktionshinder. Nedanstående citat kommer från en man som har en CP- skada vilken inskränker hans rörlighet och ger honom en synlig funktionsnedsättning. Han sökte sig i första hand till en folkhögskola som gav honom möjlighet att pendla mellan bostad och skola. Att söka till en riktad kurs var aldrig aktuellt.
De flesta i min klass var väl rätt så reserverade mot mig när vi började, men det släppte ju efter ett tag. Sen har vi pratat om det. Jag har frågat vad de tänkte första gången de såg mig. Då har de sagt att de undrade vad
För en kvinna med psykisk funktionsnedsättning är det nödvändigt att finnas i ett sammanhang som stärker henne i det som är friskt. Genom stödet från lärare och rektor känner hon att hon kan delta i kursen på sina villkor utan att känna sig pressad. De anpassningar som behövs kommer hon överens med läraren om och detta är bästa sättet för henne att gå på folkhögskola.
Jag känner mig helt accepterad i klassen. Jag tror inte att det hade varit så bra för mig att gå i en klass där alla hade problem som liknar mina. Det viktigaste för mig har ju varit att spegla mig i de andra och inte
74
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
identifiera mig som sjuk. Jag hade varit för frisk för att var i en kurs där alla var sjuka.
Flera av de deltagare som valt att gå i en riktad kurs beskriver fördelarna med att gå i en kurs där de inte är ensamma om att ha svårigheter. En kvinna beskriver i sin uppsats att hon, efter att ha blivit arbetslös, kände stor press på sig från omgivningen att vidareutbilda sig, samtidigt som hon kände ångest över att bli tvingad att läsa eftersom hon visste att hon hade stora svårigheter och aldrig hade läst en hel bok under sitt liv. Hon kände igen mycket av de egna svårigheterna hos sin son och vågade till slut tänka tanken att hon själv skulle kunna få hjälp genom att gå en kurs riktad till personer med läs- och skrivsvårigheter:
Jag kände redan från början att det var skönt att gå i en klass där jag inte var tvungen att dölja eller skämmas för de svagheter jag hade. Alla hade problem av olika slag. Det var också skönt att klassen var så liten, eftersom koncentrationen sviktar om det blir för många.
Det är vanligt att deltagare i riktade kurser berättar om svårigheter i tidigare skolgång och att det påverkat deras kursval. Liknande tankar framkommer även i utredningen om vuxenstudier för personer med funktionshinder. Utifrån uppfattningen hos personerna i den undersökningen beskrivs inställningen till att studera i vanliga studiegrupper eller att delta i särlösningar för personer med funktionshinder. Den vanligaste ståndpunkten var en önskan att det skall finnas utrymme för olika förutsättningar hos de studerande i ordinarie utbildning. De som föredrog att gå i särskilda klasser hade oftast dåliga erfarenheter från tidigare skolgång, där de inte mött förståelse för sin speciella situation. (Utredningsinstitutet Handu, 2002)
Beskrivningarna av problemen under tidigare skolgång varierar i vårt material från en allmän upplevelse av att ha haft svårigheter i skolan till dramatiska skildringar av mobbing. En kvinna skriver i sin uppsats om att hon sedan tidiga tonåren brottats med frågor om varför det inte fungerade i skolan.
Jag vet att jag har problem, det har alltid varit jobbigt i skolan, men jag har jättesvårt att prata om det. Det finns jättemycket tankar i mitt huvud, varför är det så? … Jag har gjort en massa tester för att man ska kunna veta vad det är för fel och för att se om det var dyslexi som jag har. … När jag såg kursen i katalogen så tänkte jag för mig själv att det kanske kunde hjälpa mig.
75
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Andra beskriver sina problem under skoltiden mer dramatiskt; att de känt sig utsatta av både lärare och kamrater. En annan kvinna berättar om ett utanförskap som började redan på dagis och sedan fortsatte.
Det var en plåga att behöva gå till skolan. Hur jag orkar förstår jag inte än idag. Kanske var det hatet som jag byggde upp inom mig som gav mig inre styrka. Att jag skulle visa dem att det inte gick att knäcka mig. Det kanske var det och stödet från mamma som gjorde att jag orkade gå varje dag till skolan. Annars vet jag inte vad som hade kunnat hända om jag inte hade fått styrkan att kämpa vidare dag efter dag av helvete från de andra eleverna. När vi började i sjuan hoppades jag att nu slutar de väl att mobba mig. Men det blev ännu värre.
De som tar upp svårigheter i tidigare skolgång beskriver även en stor motvilja eller rädsla för att utsätta sig för något liknande igen. Vägen till att faktiskt våga börja studera på nytt kan vara lång och svår vilket också beskrivs av flera företrädare. Den riktade kursen ger möjlighet att få pröva studier på ett för de flesta nytt sätt utan krav på särskilda prestationer och där de enda jämförelser som sker görs utifrån den egna utvecklingen.
Att det finns kurser som har olika inriktning för samma målgrupp förstärker valfriheten ytterligare. Exempelvis finns det kurser för personer som har Aspergers syndrom både med allmän inriktning och med inriktning mot arbete, boende och fritid. Bland de folkhögskolor som erbjuder kurser för personer med utvecklingsstörning ligger kraven på förkunskaper och självständighet på olika nivåer vilket gör att för den som är beredd att flytta finns goda möjligheter att hitta en kurs som passar de egna förutsättningarna. På en del skolor som har kurser som riktas till deltagare med läs- och skrivsvårigheter finns möjlighet att läsa körkortsteori som komplement till den ordinarie undervisningen. Det finns tydliga exempel på stor flexibilitet när det gäller uppläggning av kurser och lyhördhet för deltagarnas behov.
Vid analys av hur deltagarna själva formulerar sig kring sin målsättning med studierna går det att urskilja ett antal huvudstråk. Fyra av 23 deltagare som formulerar sig kring målsättningen att de vill ha en gymnasiekompetens för att gå vidare till högre studier och tre säger sig vilja ha en gymnasiekompetens för att därefter söka arbete. En grupp om sju deltagare formulerar sig vagt om att de vill ha ett arbete de trivs med efter skolan, alternativt ”jag drömmer om att bli…” utan att tala om någon koppling till kursen de deltar i eller om den kan bidra till att de når sitt mål. Två har fått
76
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
självförtroende nog att tänka sig att gå vidare till en annan kurs på folkhögskolan. Bland de återstående sju deltagarna beskriver några tydligt att de går en kurs ur perspektivet självförverkligande/ personlig utveckling och spännvidden är stor inom denna kategori. En utvecklingsstörd kvinna i
Jag går på folkhögskolan för att jag tycker om det … Det är roligt att gå på en folkhögskola för att det finns mer gemenskap där och alla trivs med alla, så har det varit på alla folkhögskolor jag har gått.
För en kvinna som i
Det är verkligen på liv och död för mig att gå på skolan och få fortsätta arbeta med mina bilder. Jag är skör men kan ju fortfarande fungera och det vore så viktigt för mig att kunna komma vidare och att få identifiera mig som frisk – sjuk istället för att behöva se mig som sjuk i första hand. Det är en sån oerhört viktig skillnad, man måste ju ta vara på det som är friskt, annars blir personen så mycket sämre över huvud taget.
Andra uttrycker sig inte direkt om målsättningen med studierna, men de lämnar ändå information kring sin situation som kan tolkas ingå i gruppen personlig utveckling. I uppsatserna nämns tankar om och effekter av utbildningen vilka alla vittnar om att personlig utveckling är skälet till varför de går på folkhögskolan. Det handlar om att få känna att man klarar av att fullfölja något, att må bättre, att använda skolan som ett sätt att flytta hemifrån även om det inte formuleras som en målsättning med studierna. Det kan också handla om en önskan att kunna läsa högt för sitt barn eller bara att få finnas med i ett sammanhang där man hör till och inte är avvikande.
Särlösningar i empowermentperspektiv
Ett idealmål för folkbildningsvärlden är att varje studieförbund och folkhögskola skall kunna erbjuda alla deltagare lika möjligheter till studier. Motsatsen till idealet utgörs av en karg inneslutenhet och specialisering där endast ett fåtal verksamheter kan ta emot deltagare med specifika behov. I praktiken skulle det kunna innebära att folkbildning inte generellt skulle behöva engagera sig i att göra
77
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
sin verksamhet tillgänglig för deltagare med olika funktionshinder. Att delta i en kurs med fokus på det egna handikappet kan vara vägen till väsentliga förändringar av situationen för människor med funktionshinder ur ett emancipatoriskt perspektiv. Att under en period kunna bygga upp kunskaper om det egna funktionshindret och hitta metoder att hantera svårigheter som är relaterade till detta, kan, för den enskildes copingstrategi ha stor betydelse.
Den riktade kursen är en viktig del i folkbildningens utbud, bland annat genom att den kan vara det enda möjliga alternativet till studier för vissa deltagare och första steget till vidare studier för andra. Även om strävan hela tiden måste vara att kunna erbjuda kurser där deltagare med olika förutsättningar kan delta, kan integration till varje pris, som en företrädare uttryckte sig, vara mer exkluderande än särlösningar om förutsättningarna att delta är alltför ojämlika.
Det är dock nödvändigt att vara öppen för att förstå icke önskvärda effekter av särskilt riktade kurser. Utan medvetna strategier för hur en kurs kan leda till ökad delaktighet, skulle den kunna förstärka känslan av utanförskap i förhållande till andra människor. Att i praktiken inte kunna välja kurs efter egna intressen utan hänvisas till kurser som särskilt vänder sig till människor med funktionshinder, är självklart en begränsning som de riktade kurserna kan innehålla. Därför får sådana kurser inte innebära att det bara är dessa som vänder sig till personer med funktionshinder och som är tillgängliga för målgruppen.
De riktade kurserna kan principiellt skilja sig åt med hänsyn till den målgrupp de vänder sig till och det sammanhang de organiseras inom. De många studiecirklar som vänder sig till ungdomar och vuxna med intellektuella handikapp organiseras tidvis som en del av primär- eller sekundärkommunal verksamhet. Det är absolut inte självklart att den här typen av insatser skall ges som en del av folkbildningen. Det finns flera skäl som talar för en sådan ordning, såsom studieförbundens ackumulerade erfarenheter av att arbeta med personer med funktionshinder på olika områden, att gruppen utvecklingsstörda tillförs resurser över folkbildningsanslaget, som de knappast annars skulle komma ifråga för eller att studiecirkelformatet är hanterligt i relation till omfattning, innehåll och rekrytering.
Det finns emellertid också skäl som talar mot att det är folkbildningen som skall ansvara för den här typen av målgruppsrelaterade aktiviteter. För det första finns det en risk för att de särskilda
78
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
aktiviteterna bedrivs som en traditionell sysselsättning eller social verksamhet utan reflekterat empowermentperspektiv. Vi har i vårt material kunnat konstatera att det ibland hos ansvariga för olika gruppverksamheter nu finns en tendens till att – ofta med vällovliga förtecken – arrangera aktiviteter för utvecklingsstörda tillsammans med något studieförbund utan att det finns reflektioner kring verksamhetens roll ur ett empowermentperspektiv. Detta innebär självklart inte att man nödvändigtvis måste vara förtrogen med den akademiska diskursen kring empowermentbegreppet. Däremot är det rimligt att det finns en hög medvetenhet om denna uttryckt i termer av hinder och möjligheter i integrationsprocessen. Kunskapsnivån i detta avseende skiljer sig naturligtvis åt både mellan och inom studieförbundens olika lokalavdelningar och mellan folkhögskolorna.
För det andra är kanske vissa verksamheter mera lämpade att bedrivas i andra sammanhang än i folkbildning. Det gäller kanske speciellt den typ av utbildning och träning, som är särskilt riktad mot den enskildes förmåga och där gruppdeltagande ibland snarare är hindrande än underlättande för utveckling av denna. Gränsdragningen mellan folkbildning och rehabilitering blir ibland diffus. Den basala habiliteringen och rehabiliteringen – också när det gäller tillägnandet av kompenserande tekniker – till exempel träning på olika former av datorhjälpmedel eller inspelning av nödvändiga kommunikationssätt, till exempel punktskrifts- eller teckenspråk, bör rimligen tillhandahållas och bekostas inom ramen för just habilitering och rehabilitering.
Sammanhang som är mycket vanliga att organisera studiecirklar men också folkhögskolekurser inom, är sådana som har sin utgångspunkt i de olika handikapporganisationernas verksamheter. I allmänhet är – som vi sett – den här typen av folkbildning ett led i den gamla svenska folkrörelsetraditionen. Något av kärnan i denna är samma processer som de som kännetecknar empowerment eller om man så vill integration. För att använda arbetarrörelsen som jämförelse kan man säga att i vissa avseende befinner sig personer med funktionshinder på samma nivå som arbetarna gjorde för många decennier sedan. Kampen för att bli accepterad och berättigad att delta i olika sammanhang likväl som att använda folkbildningen för att stärka tillhörigheten till den egna gruppen och med utgångspunkt från denna ökande kollektiva självkänsla är kanske lika karakteristiskt för handikapporganisationerna idag, som det var för arbetarrörelsens fackliga och politiska grenar på
79
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Denna typ av folkbildningsverksamhet kan, trots att den är inriktat mot en särskild målgrupp, knappast beskrivas som desintegrativ, eftersom dess – ofta explicita – målsättning är att ge personer med funktionshinder möjlighet till fullt och jämlikt deltagande på viktiga samhällsarenor. Om detta lyckas eller ej kan knappast någon ge ett svar om. Det återstår för framtiden att visa.
80
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
4 Tillgänglig folkbildning?
Ett svårfångat begrepp
Tillgänglighet är ett mångfacetterat begrepp eftersom det inte enbart handlar om vissa specifika fysiska åtgärder utan även om andra insatser som gör att människor inte utestängs från delaktighet, eller blir beroende av andra för att kunna delta. Handikappombudsmannen anser exempelvis att:
För att förverkliga lika möjligheter för alla, måste tillgängligheten vara integrerad och utformad så att den som är funktionshindrad inte blir beroende av andra./…/Bristande tillgänglighet leder till att funktionshindrade människor inte kan delta i olika sammanhang tillsammans med andra. (handikappombudsmannen: www.ho.se).
Enligt propositionen om folkbildning (1997/98:115) finns här en tradition och vilja att undanröja studiehinder och anpassa verksamheten så att människor med olika behov kan delta. Det förefaller dock vara komplext att kartlägga huruvida folkbildningens verksamhet generellt är tillgänglig för människor med funktionshinder. Orsaken är att det dels finns lokala variationer, dels varierar anpassningsbehoven beroende på vilket slags funktionshinder man har i åtanke.
I dagligt tal åsyftar oftast begreppet ”handikappanpassad” att en lokal är tillgänglig för personer med rörelsehinder; exempelvis genom att det finns en ramp vid ingången, att det finns en automatisk dörröppnare, tillgång till större toalett och att det finns hiss om lokalen har flera våningar. Om en lokal däremot skall vara tillgänglig för personer med allergi krävs emellertid att lokalen skall ha god ventilation och vara välstädad. Det får inte heller finnas allergiframkallande växter eller byggmaterial och lokalen måste vara fri från mögel, cigarettrök och parfym. Tillgänglighet för personer med hörselskador innebär å andra sidan teleslinga, bra akustik, ljudisolering och belysning. Belysningen är viktig för att kunna se dövtolkens tecken eller läpparna på den som talar. För synskadade eller personer med kognitiva funktionshinder krävs det i stället att lokalen är lätt att orientera sig i och att det finns skyltar och färgsätt-
81
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
ning som underlättar orienteringen (Kommunförbundet och Riksidrottsförbundet, 2003).
För att personer med funktionshinder skall kunna delta i exempelvis folkbildningsverksamhet är det alltså flera bitar som måste falla på plats. Förutom det som redan nämnts är även transportmöjligheter såsom exempelvis färdtjänst av stor betydelse. För att få en uppfattning om hur personer med funktionshinder upplever tillgänglighet till folkbildning tillfrågade vi Skånes handikapporganisationer som företräder olika funktionshindergrupper i vår enkät, hur man upplever denna. Av resultaten framgick bland annat att organisationerna är missnöjda med färdtjänsten men förhållandevis nöjda med lokalernas tillgänglighet. Av dem som besvarade frågan gällande färdtjänsten är 63 procent missnöjda med hur insatsen fungerar.
Tabell 4:1. Handikapporganisationernas inställning till färdtjänst
| Antal | % | |
| Mycket missnöjd | 9 | 13 |
| Ganska missnöjd | 10 | 14 |
| Varken nöjd eller missnöjd | 25 | 36 |
| Ganska nöjd | 13 | 19 |
| Mycket nöjd | 13 | 19 |
| Totalt | 70 | 100 |
I intervjuerna med studiecirkeldeltagarna framkommer olika skäl till missnöjet. En flerfunktionshindrad kvinna som deltar i en studiecirkel säger så här om färdtjänsten:
Jag åker färdtjänst. Den är som den är, det fungerar dåligt. Det sköts från Helsingborg nu så de känner inte till vägar och så. Det är många gånger de inte hittar. Man får beställa i god tid så man kommer fram i tid. Ibland får man åka långa omvägar när man åker hem eftersom resorna samordnas. Det är tradigt.
Enligt kvinnan fungerar alltså färdtjänsten dåligt. Anledningen är att hon måste samåka med andra vilket innebär att resorna tar lång tid. Dessutom hittar inte chaufförerna i den aktuella staden vilket ytterligare förlänger restiden. Hon berättar att den faktiska res-
82
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
tiden från hemmet till kurslokalen är 20 minuter. För att vara säker på att komma fram i tid måste hon dock åka hemifrån senast två timmar innan kursstart. Att resan tar så lång tid påverkar med största sannolikhet kvinnans liv i allmänhet och gör det dessutom svårare för henne än för andra att delta i studiecirklar. Att färdtjänstresorna tar lång tid och att chaufförerna ofta är försenade framkommer även i andra intervjuer. Flera studieförbundsföreträdare tar upp att färdtjänstresenärer ofta missar delar av cirkeln eller får problem med hemresan eftersom färdtjänsten ofta är försenad eller inte kommer alls. Flera rörelsehindrade deltagare förlitar sig dock inte på färdtjänsten utan har funnit andra lösningar. En intervjuad företrädare berättar att många av deltagarna i deras cirkelverksamhet är äldre och rörelsehindrade. I en av de cirklar som pågått under en längre tid har deltagarna själva löst transporten till och från kurslokalen. Så här berättar företrädaren:
Dom hjälps ju åt och hämta dom som inte kan gå längre. Dom har lagt upp ett körschema. För annars kan dom inte ta sig hit. Om det är någon som är piggare i gruppen så hjälps dom åt och hämta upp dom andra så att dom ska kunna ta sig hit överhuvudtaget.
Självklart bör det inte vara så att personer med funktionshinder skall vara hänvisade till att åstadkomma personliga arrangemang för att kunna säkerställa sitt folkbildningsengagemang och deltagande i studiecirklar. De bör ha tillgång till en transportservice som snarare är liktydig med vanliga biltransporter än med kollektivtrafiken. För att den omgivande miljön inte skall ha en handikappande inverkan, är det nämligen angeläget att den är anpassad på sätt som ger möjlighet för alla att fungera så självständigt som möjligt. En väl fungerande färdtjänst innebär sannolikt mycket för att personer med funktionshinder skall kunna få samma rörelsefrihet som andra. Den fysiska tillgängligheten i olika lokaler är också fundamental.
Cirka 80 procent av de organisationer som besvarat enkätfrågorna är ganska eller mycket nöjda med tillgängligheten i folkbildningens lokaler. Någon större skillnad finns inte mellan studiecirkelverksamheten och folkhögskolorna, som framgår av tabell 4:2.
83
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Tabell 4:2. Handikapporganisationernas inställning till tillgänglighet i lokaler inom folkbildningen
| Folkhögskolor | Studieförbund | |||
| % | Antal | % | Antal | |
| Mycket missnöjd | ||||
| 5 | 8 | |||
| Ganska missnöjd | 1 | 6 | 1 | 2 |
| Varken nöjd eller | 2 | 12 | 8 | 13 |
| missnöjd | ||||
| Ganska nöjd | 4 | 24 | 16 | 25 |
| Mycket nöjd | 10 | 59 | 33 | 52 |
| Totalt | 17 | 100 | 63 | 100 |
Den studieverksamhet som handikapporganisationerna har erfarenhet av riktar sig till organisationens medlemmar. Denna är sannolikt mer anpassad för deltagare med funktionshinder än den allmänna verksamheten. Flera företrädare från studieförbunden berättar exempelvis att cirkelverksamheten för personer med funktionshinder hålls på serviceboenden eller fritidshem eftersom de egna lokalerna inte är tillgängliga.
Trots sådana och liknande speciallösningar är dock cirka 20 procent av handikapporganisationerna i vår studie inte helt nöjda med tillgängligheten. Sju organisationer är till och med ganska eller mycket missnöjda. Två organisationers spontana kommentarer ger exempel på vad detta kan bero på. Astma- och allergiföreningen, menar att tillgängligheten för medlemmarna är dålig eftersom det hålls kurser i textilfärgning och målning i studieförbundens lokaler och att de dessutom trots rökförbud luktar cigarettrök. Elöverkänsligas förbund skriver att de inte kunnat få några anpassade lokaler och därför arrangerat studieverksamhet i hemmiljö.
Då vi inte haft möjlighet att göra några mer omfattande studier av tillgängligheten inom studieförbunden och inte heller funnit några tidigare omfattande studier i ämnet, är det svårt att uttala sig i generella ordalag om personers med funktionshinder möjlighet att delta i den generella verksamheten. Utifrån intervjuerna med studieförbundsföreträdarna förefaller det dock som om medvetenheten om behovet av anpassning är olika stort. En företrädare från ett studieförbund som gjort omfattande anpassningar säger så här:
84
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Huset som vi har här är idag helt anpassat till alla sorters funktionshinder. Du kan rulla själv in i huset, dörrarna öppnas automatiskt. Ja, jag kan börja utifrån, i somras fick vi två stycken handikapplatser utanför dörren.
En annan företrädare berättar att deltagare med funktionshinder har haft problem med att ta sig in i studieförbundets lokaler. För att avhjälpa detta har en dörrklocka installerats så att deltagarna kan ringa efter hjälp. De beskrivna lösningarna förbättrar möjligheterna för deltagare med rörelsehinder att delta i verksamheten. Men det finns dock en väsentlig skillnad. En dörrklocka innebär, till skillnad från ramper och automatisk dörröppnare, att deltagaren med rörelsehinder fortfarande är beroende av andra för att ta sig in i lokalerna.
Även inom folkhögskolorna finns problem med att lokalerna inte är tillgängliga för personer med funktionshinder. Ambitionen att vara en skolform öppen för alla som vill studera kan inte alltid uppnås eftersom skollokalerna ibland består av gamla byggnader. Förändringar är inte bara förenat med stora kostnader utan det föreligger ofta också svårigheter att hitta praktiska lösningar för hur anpassningar av byggnaderna kan göras.
En enkätundersökning till alla Sveriges folkhögskolor under 1999 (Holmström, 2000) visade att 73 av landets 147 folkhögskolor ansåg sin tillgänglighet som bristfällig. I folkhögskolekatalogen för läsåret
Det finns ett förhållandevis stort antal folkhögskolor som angett sig vara tillgängliga för synskadade. Frågan är vad denna tillgänglighet består i. Vi har försökt utröna detta och kunnat konstatera att de krav man ställer på tillgängligheten för synskadade varierar starkt. När det gäller den yttre miljön är det särskilt viktigt med olika ledstråk, som gör det möjligt att orientera sig och finna väg-
85
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
arna till entréer. Dessa ledstråk kan vara utformade på ett särskilt sätt och dessutom innehålla så kallade ljudfyrar. Ofta är det kanske i första hand den här typen av tillgänglighet, som man är observant på. Frågan är till exempel hur ofta man har märkt ut olika lärosalar med punktskrift eller reliefbokstäver, i vilken grad man tagit hänsyn till synskadade vid färgsättning eller planering av lokalerna. Det viktigaste i folkbildningsverksamheter handlar dock kanske inte om den fysiska tillgängligheten utan om möjligheterna att kunna bedriva bildningsarbete. Frågan är därvid hur många olika böcker som finns tillgängliga som ljudböcker eller i punktskriftsformat. Därvid är det inte minst viktigt att hålla ett bra referensbibliotek tillgängligt via ljudmedia. Såvitt vi förstår har någon sådan inventering inte gjorts. När det gäller att öka kvalitén på tillgängligheten inom det pedagogiska arbetet för vissa grupper, inte minst synskadade, krävs sannolikt ett utökat kvalitetsarbete, som bland annat förutsätter en inventering.
I en undersökning utförd 1994 på uppdrag av dåvarande Nämnden för Vårdartjänst, numera Sisus, genomfördes en enkätundersökning för att få en bild av den fysiska tillgängligheten på folkhögskolorna i landet (Lindhusen, 1995). I undersökningen gjorde folkhögskolorna bland annat en bedömning av sina förutsättningar att ta emot deltagare med funktionshinder.
Tabell 4:3. Antal folkhögskolor som vt 1994 ansåg sig kunna ta emot olika handikappgrupper. (Svar från 110 skolor av 132)
| Ja | Nej | Ej svar/Vet ej | |
| Synskada | 79 | 12 | 19 |
| Hörselskada | 87 | 14 | 9 |
| Döva | 38 | 40 | 32 |
| Dövblinda | 23 | 49 | 38 |
| Allergiker | 74 | 10 | 26 |
| Rh Käpp | 98 | 5 | 7 |
| Rh Rullstol | 87 | 13 | 10 |
| Utvecklingsstörda | 65 | 21 | 24 |
Källa: Lindhusen s. 23.
86
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Ett flertal folkhögskolor var beredda att ta emot deltagare trots att vissa byggnader inte var tillgängliga. Enligt författaren togs hela situationen på skolan med i skolornas bedömningar. Ett gott psykiskt klimat och en god pedagogisk miljö bedömdes således kunna väga upp brister i den fysiska miljön.
De faktiska förhållandena avseende deltagare med funktionshinder på folkhögskolans långa kurser återges i tabell 4:4. Vid en jämförelse med ovanstående tabell om folkhögskolornas bedömning av sina möjligheter att ta emot deltagare med funktionshinder, kan tydliga skillnader ses mellan skolornas bedömningar och det antal deltagare med funktionshinder som faktiskt studerar på folkhögskolorna. Även om de bedömningarna härrör från 1994, är det rimligt att anta att en liknande bedömning idag inte skulle innebära någon betydande minskning av de upplevda förutsättningarna att ta emot deltagare med funktionshinder.
Tabell 4:4. Fördelning av deltagare med funktionshinder på folkhögskolor höstterminen 2002
| Antal | Antal | |
| deltagare | skolor | |
| Psykiska |
1 458 | 87 |
| Dyslexi | 968 | 95 |
| Medicinska |
574 | 67 |
| Utvecklingsstörning | 451 | 45 |
| Rörelsehinder | 394 | 60 |
| Neuropsykiatriska fh | 175 | 45 |
| Synskada | 135 | 28 |
| Hjärnskada | 136 | 29 |
| Hörselskada | 97 | 40 |
| Döv | 92 | 9 |
| Dövblind | 22 | 2 |
Källa: Folkbildningsrådet, bearbetad statistik.
Stora skillnader mellan bedömningen från folkhögskolorna 1994 och det faktiska antalet deltagare höstterminen 2002 gäller för dövblinda och döva. Höstterminen 2002 rapporterade två skolor att de hade dövblinda deltagare jämfört med att 23 skolor bedömde att de
87
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
skulle kunna ta emot gruppen. För döva var förhållandena att åtta skolor hade döva deltagare jämfört med 38 som bedömde att de skulle kunna ta emot deltagare från gruppen. För alla grupper som fanns med i bedömningen 1994 finns emellertid tydliga skillnader i förhållande till antalet deltagare på folkhögskolorna hösten 2002. Av de grupper som finns med i båda tabellerna är rörelsehindrade den grupp som finns representerad på flest antal skolor; 60 folkhögskolor har rapporterat deltagare med rörelsehinder hösten 2002 att jämföra med 87 skolor som bedömde sig ha förutsättningar att ta emot deltagare med rullstol 1994.
Hösten 2002 rapporterades elva funktionshindertyper varav deltagare med dyslexi utgjorde den grupp som var mest spridd; 95 folkhögskolor rapporterade deltagare med dyslexi. Därefter följer deltagare med psykiska funktionshinder som fanns på 87 skolor och deltagare med medicinska funktionshinder på 67 skolor.
Av de folkhögskolor vi besökt under arbetet med vår studie finns det bara en som inte bedömer sig vara tillgänglig för rörelsehindrade. Det är också den enda skola som säger sig ha behövt säga nej till deltagare på grund av att skolan inte var tillräckligt anpassad för en sökandes behov. En av de andra företrädarna beskriver den fysiska tillgängligheten på skolan så att de lokaler alla måste kunna ta sig till är tillgängliga för rörelsehindrade, men att det ändå finns brister. Tre av skolorna har gjort anpassningar för hörselskadade och en har vissa anpassningar för personer med synskador. Företrädarna har olika förutsättningar på sina skolor med skiftande grad av grundanpassning, men de har ett gemensamt förhållningssätt i frågan och menar att skolan försöker lösa situationen för varje enskild deltagare som har behov av särskild utrustning eller insatser. Flera skolor har samverkat med hjälpmedelscentralen i fråga om anpassningar för enstaka deltagare.
Deltagarna i folkhögskolekurser som vi intervjuat representerar olika inställningar till vad som är god tillgänglighet. För någon är det betydelsefullt att kunna ta sig fram på egen hand. Det betonar exempelvis en rörelsehindrad man som gått en allmän kurs utan särskild inriktning för deltagare med funktionshinder. Han framhåller:
För mig som är rörelsehindrad har det fungerat bra på skolan. Det finns lösningar så att jag kan ta mig dit jag behöver, även om jag till exempel inte kan använda stora ingången.
88
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Det viktigaste kan vara att det fungerar att ta sig fram på skolan, även om man måste ta andra vägar än kamraterna. Den som har ett rörelsehinder är uppenbart van att möta otillgänglighet i samhället och för den här mannen var det tillräckligt att kunna ta sig fram utan hjälp från andra. En rörelsehindrad man som går tredje året i allmän kurs, där han är den ende som har ett synligt funktionshinder, dröjer kvar vid sina obehagskänslor kring att ta sig fram på skolan:
Sen kände jag att jag var i vägen hela tiden när jag kom hit, det är inte så gott om plats här, så alltid när jag skulle förflytta mig så måste andra flytta på sig och det är så jobbigt. Första året var det lite halvnervöst men andra och tredje året var det riktigt jobbigt. Här är för mycket folk för mig helt enkelt. Jag tycker inte om att behöva ursäkta mig igenom hela skolan för att komma fram. Jag känner mig som ett hinder, men jag vet att det bara är jag, de andra känner inte så. Men det sätter sig i magen på mig i alla fall.
Jag känner att jag måste säga till här hela tiden och det blir för mycket för mig. Här är för mycket folk och för liten yta att existera på. Det finns så mycket sideffekter av alla de andra att jag inte riktigt vågar vara mig själv.
En företrädare från en folkhögskola berättar hur viktigt det är att skolan uppmuntrar deltagare, som kommer till skolan på både långa och korta kurser, att uttrycka sina behov av olika anpassningar. Små saker kan vara avgörande för möjligheten att delta i en aktivitet på ett optimalt sätt. Hon har mött personer i korta kurser som efter en kurs berättat att de valt att inte be om något de behöver, för att inte bli betraktade som ”prinsessan på ärten”. Samma företeelse beskrivs i rapporten om funktionshinder och vuxenstudier. Deltagare i undersökningen berättar att de valt att inte ta upp sina behov i en ny studiesituation på grund av tidigare studieerfarenheter där de mötts av dålig förståelse (Utredningsinstitutet Handu, 2002). Företrädaren menar att för den som på grund av sitt funktionshinder har mer begränsad förmåga att delta i aktiviteter jämfört med andra, blir konsekvenserna av funktionshindret mer omfattande om deltagandet ytterligare begränsas av faktorer i miljön. Det krävs enligt företrädaren både handfasta strategier för att utveckla tillgängligheten i stort och empatisk förmåga för att kunna förstå behov och underlätta med enkla anpassningar för den som behöver det.
Folkhögskolornas möjlighet att beskriva sin tillgänglighet ger i folkhögskolekatalogen en fingervisning till de sökande om var det
89
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
redan i förväg finns goda förutsättningar för att studierna skall kunna fungera. Av de tio deltagare som intervjuats i undersökningen har tre ett rörelsehinder och de har medvetet sökt sig till skolor med en tillgänglighet de i förväg bedömde vara tillräcklig för de egna behoven. Även om företrädarna har en positiv inställning till att arbeta med anpassningar är det sannolikt så att många deltagare väljer skola utifrån den särskilda tillgänglighet de behöver. Ett tecken på att så är fallet är att det endast finns två funktionshindergrupper respresenterade på mer än hälften av folkhögskolorna och varken personer med psykiska funktionsnedsättningar eller dyslexi, som är de stora enskilda undergrupperna, är i första hand beroende av fysiska anpassningar för att kunna delta i en folkhögskolekurs.
Tillgänglighet – att kunna fungera i ett sammanhang
Tillgänglighet kan ur ett annat perspektiv än det fysiska handla om att bli sedd och bemött på ett adekvat sätt. I Sisus nationella program för att öka kompetensen om bemötande (2003b) lyfts värderingar, vilja och förmåga till inlevelse fram som viktiga komponenter för att realisera handikappolitiska mål. En genomgående uppfattning hos deltagarna i vår studie är att de inom folkbildningen mötts av människor som engagerar sig i varje enskild deltagares situation. Folkhögskolan beskrivs av flera deltagare som ett andningshål i tillvaron; en frizon där de både kan få sociala kontakter och det stöd de behöver för att kunna må bra. Studiecirkeln beskrivs i sin tur som en trevlig och tolerant mötesplats. Flera folkhögskoledeltagare beskriver sin egen känsla av att vara avvikande, både fysiskt och psykiskt. De har erfarenhet av utanförskap i många sammanhang, men beskriver enigt folkhögskolan som platsen där de hör till och får vara den person de faktiskt är. En hjärnskadad kvinna säger under intervjun:
Mitt problem har varit att jag aldrig har hört hemma någonstans, antingen har jag varit för sjuk eller så för frisk. Det fanns absolut inga alternativ när jag började och här är ju ingen som jag heller på den här skolan, men skillnaden är att här är alla välkomna.
Den folkhögskola eller det studieförbund som lyckas skapa en miljö där personer, som i andra sammanhang uppfattas som avvikande, på ett naturligt sätt kan känna sig hemma; den verksamheten ökar tillgängligheten väsentligt ur ett inklusionsperspektiv.
90
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Vid analysen av det material vi samlat in från deltagare har vi funnit ett flertal beskrivningar av upplevelser som står i samklang med folkbildningens kännetecken (Folkbildningsrådet 1998) som vi tidigare redogjort för. I ett vidare perspektiv handlar dessa om att kunna erbjuda en miljö som ur olika perspektiv är tillgänglig för personer med olika förutsättningar och behov. Nedan presenteras intervjupersonernas upplevelser av folkbildningens kännetecken. Då merparten av vårt material är inhämtat från folkhögskola kommer också flertalet av citaten från dessa intervjuer.
Fritt och frivilligt
En ung man med Aspergers syndrom, som avbrutit sina gymnasiestudier på hemorten, berättar om sitt sökande efter alternativa studieformer. Han ville studera men under andra förhållanden än i den vanliga gymnasieskolan. Nu läser han på folkhögskola och säger att:
Jag började här för jag kände att gymnasiet inte var rätt sätt att göra saker för mig.
Folkhögskolans riktade kurser fanns som ett bra alternativ när en kvinna, med en lång rad av misslyckanden inom både ungdomsskolan och komvux, fick en diagnos och ville se, nu när hennes förutsättningar var kända, om hon kunde klara av att studera. Kvinnan berättar att:
För ett par månader sen fick jag veta att jag har dyslexi. Det beskedet blev en lättnad för mig. Jag började kolla upp vad det fanns för skolor och fann en folkhögskola … där de hade en Läs- och skrivkurs som jag nu har börjat på. Först var jag orolig att alla känslor från skoltiden skulle komma, men jag kände efter några dagar att det inte alls var som då, här var vi alla lika.
Den tidigare skolgången beskrivs av flera folkhögskoledeltagare som mycket traumatisk och det har tagit tid innan de på nytt vågat ta steget till studier. Ofta hör de av andra talas om en folkhögskola och finner därigenom något som fungerar, vilket är fallet för denna
91
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Jag har valt folkhögskola därför att sättet att jobba på är mycket bra. Bland annat kan man arbeta i sitt eget tempo och i mindre grupper, där man får mer hjälp än på en vanlig skola.
Deltagarstyrd och formar egna utbildningsplaner
Ett flertal av folkhögskoledeltagarna uttrycker sig kring att de fått ökat självförtroende under tiden på folkhögskolan och ibland konstaterar de, nästan med förvåning, att andra lyssnar på vad de säger. Den här mannen var mycket nervös innan skolan startade men säger nu att:
Lärarna lyssnar på vad jag säger och jag har blivit tuff och fått ganska bra självförtroende.
En ung man som i tonåren fick en ryggmärsskada, vilken starkt inskränker hans rörlighet, går på folkhögskola för att komplettera vissa ämnen till sin högskolebehörighet. Han uppskattar det utrymme som finns att påverka undervisningssituationen och säger att:
På skolan kan man påverka väldigt mycket eftersom det är så individuellt. Men man måste ju följa nån plan och inte sitta och lösa korsord hela veckan bara för att det är roligt. Man måste ju lära sig någonting. Men vi kan påverka mycket på lektionerna och det är väldigt bra.
Även deltagarna inom studieförbunden upplever att de kan påverka och att alla deltagare ges möjlighet att komma till tals. En ung kvinna säger att:
Personalen är mycket lyhörda och det är rätt viktigt, tycker jag. Samtidigt så ska jag också vara lyhörd. Jag måste också lyssna. När vi sitter ned och pratar så är det ju inte bara jag som ska säga vad jag tycker utan dom ska ju också få säga.
I arbetet med att bygga upp nya kurser som riktar sig till deltagare med olika funktionshinder är det nödvändigt att folkhögskolans personal tar till sig hur deltagarna uppfattar situationen i skolan. Följande kvinna, som gått i en kurs riktad till deltagare med Aspergers syndrom, berättar om samspelet mellan lärare och deltagare.
Men kursen har ändrats mycket sen jag gick där så det är nog annorlunda nu. Kanske en del ändrades på grund av mig, för jag hade mycket dispyter med kursledaren där. Det var mycket protestlistor och sånt.
92
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Men det gav faktiskt resultat när vi talade om hur vi ville ha det, även om det tog tid innan de lyssnade ibland. Jag var med i den första kursen på skolan och jag tror att de lärde sig en hel del under det året.
Livsvärldsförankrad
Folkhögskolan tycks kunna göra sammanhanget i och kring studierna begripligt för sina deltagare. Det är vanligt att deltagare med funktionshinder möter representanter från folkhögskolan innan skolstart och att det då talas om deltagarens situation och förhoppningar inför studierna, i förhållande till vad studierna kan innebära. Följande citat kommer från en ung kvinna som till företrädare för folkhögskolan förmedlade sin uppfattning om vad hon ville ha ut av studierna och som känner att det hon får är begripligt och användbart i livet.
Vi diskuterade vad jag hade för svårigheter med att läsa och skriva. Och hur dom skulle kunna hjälpa mig och vad jag ville med att gå den här kursen. Jag svarade att jag ville lära mig att stava och skriva bättre … Sen så börja det att rulla på och jag lärde mig att skriva ännu bättre och att läsa högt och lärde mig att läsa bok. Det bästa jag lärt mig det är att göra minneskartor också plus mycket annat.
Inom studieförbunden finns möjlighet för personer med liknande intresse att starta cirklar inom det specifika ämne som intresserar dem. Dessa cirklar har goda förutsättningar för att vara livsvärldsförankrade eftersom de tar utgångspunkt i det som gruppen anser vara angeläget. En kvinna som är har två utvecklingsstörda barn berättar att hon och ett par andra föräldrar i liknande situation har startat en cirkel som är inriktad på barnens möjligheter att flytta hemifrån. Hon beskriver det som att:
Alla deltagare kommer med sina individuella mål så att säga och alla har vi då det här personliga målet att just mitt barn ska få det bra och vi ska få en lösning på vår situation. Sedan har arbetet i cirkeln haft en politisk inriktning och vi har talat om hur vi ska kunna påverka politiker och vi har pratat om erfarenheter av kontakter med tjänstemän och så.
Möjligheten att få arbeta utifrån sina egna förutsättningar, utan att behöva tävla med andra, beskrivs av flera deltagare som en förutsättning för att kunna delta i studierna på folkhögskolan och på studieförbundet. En kvinnlig studiecirkeldeltagare uttrycker det som att:
93
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Ja, man går lugnt till väga och så får var och en jobba med sitt. Det är ingen som säger: Du ska, du ska, du ska! Utan man får ta det i sin egen takt och får hjälp när man behöver.
Av flera folkhögskoledeltagare upplevs det som en befrielse att inte vara ensam om att ha svårigheter och att undervisningssituationen även ger insikt i andras problematik; Det finns de som har det svårare än jag. Här beskriver en
Det här är ju en väldigt anpassad skola för funktionshindrade och har mycket bra kurser att erbjuda. Här är vi nio personer i klassen som har olika funktionshinder och som jobbar i sin takt med sina kunskaper och erfarenheter.
Ideologisk och/eller innehållsmässigt profilerad
Inte någon av de deltagare vi haft kontakt med tar upp skolans ideologiska profil som viktig i sina resonemang. Anledningen att de sökt sig till respektive skola eller studieförbund är att den erbjuder en verksamhet de vill ta del av. Flera framhåller, i både uppsatser och intervjuer, att de uppskattar att det anordnas studieverksamhet som riktar sig till personer med just den problematik de själva har. Att gå en kurs eller cirkel som är specifik för en grupp deltagaren själv tillhör, förefaller viktigare än att söka sig till en skola med en ideologisk grundsyn som de själva delar.
En företrädare för en folkhögskola med kristna förtecken beskriver sin inställning till hur arbetet på folkhögskolan ska genomföras:
I det perspektivet (att möta människor med olika svårigheter) är det ju viktigt att vi påverkas av den folkrörelse vi tillhör och att vi är en folkrörelseskola. Det betyder dock inte att vi ska bedriva kyrkans verksamhet på folkhögskolan utan här är det folkbildning, men tonen här kanske är annorlunda.
Mångsidig
Det är vanligt i materialet att kursdeltagarna formulerar sig positivt kring folkhögskolans utbud av olika kurser; antingen i termer av att den kurs de går gett självförtroende och lust att gå vidare till en annan kurs på skolan, eller att de redan har tagit steget.
94
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Efter att under gymnasietiden ha fått diagnosen Aspergers syndrom sökte sig denna kvinna till en allmän kurs särskilt riktad till deltagare med diagnosen. Hon fortsatte sen utbildningen i skolans vanliga allmänna kurs.
Jag gick i den speciella kursen under ett år, men anledningen att man går där är ju att man ska komma vidare och det var det jag ville göra, gå vidare.
För många kan det vara viktigt att röra sig mellan olika sammanhang; att å ena sidan få det stöd som behövs men å andra sidan kunna känna sig som andra utan att ha någon stämpel på sig. En kvinna med psykiskt funktionshinder, som insjuknade i
Jag började i den kursen (som vänder sig särskilt till deltagare med funktionshinder) och har så småningom fortsatt vidare till allmän kurs. Det var bra att börja i en kurs där kraven var möjliga att svara upp mot och alla i klassen kunde förstå varandras situation. Men det har ändå krävts oerhört mycket viljestyrka för att kunna gå vidare. Jag har fortfarande kvar kamrater från den första kursen och det är viktigt. Men alla i den nya klassen vet inte om vilka svårigheter jag har och det är bra.
Bland de deltagare med funktionshinder som ingår i studien nämns ofta fördelen med att få arbeta i små grupper, att få arbeta i sin egen takt och slippa känna att det är viktigt att mäta sig med andra eller att följa med i ett visst tempo. Utsagorna överensstämmer i hög grad med regeringens principiella syn på folkbildning i folkbildningspropositionen:
Det fria och frivilliga folkbildningsarbetet öppnar möjlighet till kunskapssökande för var och en utifrån egen erfarenhet och längs egna vägar, utan att begränsas av krav på resultat och utan uteslutningsmekanismer. (Prop. 1997/98:115, s. 5)
Flera folkhögskoledeltagare som deltar i kurser riktade till en särskild funktionshindergrupp beskriver tidigare skolgång som misslyckad och att de från början bar med sig en rädsla inför att börja skolan på nytt. Det som får rädslan att tona bort är ofta ett möte med en representant för skolan innan skolstart, men framför allt, när skolan väl börjat, insikten att de andra i klassen också har svårigheter. Det är ingen som behöver sitta med handen för när man skriver, för att dölja det som inte är rätt stavat på papperet som
95
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
ligger framför. Deltagarna i vår undersökning värderar den personliga kontakten med lärarna högt och upplever att de får det stöd de behöver på studieförbundet och folkhögskolan. En kvinnlig studiecirkeldeltagare uttrycker detta som att:
Det gäller att ha en sådan fantastisk lärare också som kan stötta och få en att känna att man är välkommen och som säger att: ’du kan och kan du inte så får du försöka’. Det är inte bara att: ’ut med dig det går inte’.
När företrädarna för olika folkhögskolor och studieförbund uttrycker sig om vad det är som gör deras verksamhet lämpad att ta emot människor med funktionshinder i sina kurser, finns det en gemensam nämnare som alla talar om: människosynen. Även om det kan finnas olika ideologiska utgångspunkter för synen på människan, vill alla poängtera vikten av att se till människans hela situation och möta varje individ utifrån hans eller hennes unika situation. Personal som engagerar sig mycket i sitt arbete och alla människor de möter, tas av flera företrädare fram som en anledning till att folkbildningen kan fungera bra för deltagare med funktionshinder.
Inom folkhögskolan uppfattas det som angeläget att ledningen präglar verksamheten utifrån de värderingar som ligger till grund för skolans verksamhet och en rektor formulerar sitt ansvar:
Att prägla miljön i den här riktningen måste ju börja hos mig som rektor, sen måste det gå hela vägen till anställda och deltagare. Jag signalerar väldigt tydligt att det är så här det ska vara.
Flera deltagare i undersökningen beskriver att de upplever sig respekterade och sedda på kursen eller cirkeln vilket i viss mån kan vara en bekräftelse på att företrädarnas formuleringar om en positiv människosyn efterlevs i praktiken. En vuxendöv man, som i medelåldern drabbats av ytterligare funktionshinder, skriver:
Efter sjukvårdens rehabilitering blev skolan min räddning. … Efter ett par terminer där, kände jag mig bättre till mods och självförtroendet började återkomma. Där fanns förstående lärare som uppmuntrade till nya tag. Plötsligt kändes det som om man dög som man var. … Folkhögskolan lever upp till sin policy, att man har lika värde oberoende av handikapp, ålder och kön. Detta gör att man mår bra och vill göra sitt bästa.
De utvecklingsstörda personer som finns med i folkhögskolestudien poängterar oftare än andra att de möter så många människor på folkhögskolan som är ”snälla” och att folkhögskolan är den bästa
96
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
skola de gått på. En tolkning av detta kan vara att de deltagarna känner sig bemötta på ett respektfullt sätt, till skillnad från en del andra sammanhang de befunnit sig i. Folkhögskolan kan utgöra ett begripligt sammanhang där man som deltagare blir sedd och bemött efter sina behov och förutsättningar vilket gör skolan tillgänglig för dessa deltagare ur ett socialt perspektiv.
Det som lyfts fram i möten med deltagare och företrädare är en bild som omfattar flera av de kännetecken för folkbildning som ovan nämnts. Den allmänna uppfattning vi mötts av är alltså att folkbildningen har goda förutsättningar att erbjuda bra villkor både i och utanför undervisningssituationen för deltagare med funktionshinder.
Tillgänglighet och empowerment
När det handlar om tillgänglighet är vår uppfattning att ett positivt och välvilligt bemötande möjligen kan kompensera mindre brister i vissa sammanhang och då för en kortare period. Det är ändå ofrånkomligt att brister i miljön, som gör någon beroende av andra, är till stor nackdel för den enskilde med funktionshinder. Deltagare med behov av en anpassad omgivning kommer med all sannolikhet att möta otillgängliga miljöer i så många sammanhang i livet att det viktigaste för dem inte är att ”träna” på att hantera otillgängliga miljöer inom folkbildningen. Det viktiga är att bygga upp ett självförtroende i en miljö som är anpassad efter de personliga behoven. Med erövrad övertygelse om den egna kapaciteten är det lättare att senare möta otillgängliga miljöer utan att se de problem som uppstår som ett personligt misslyckande.
Med detta perspektiv blir sålunda god tillgänglighet av särskild vikt inom folkbildningen. Att kunna koncentrera sig på kursverksamheternas innehåll istället för möjligheter att få tillgång till detta, borde vara självklart. Emellertid är tillgänglighetsfrågorna – särskilt när det gäller de som sammanhänger med exempelvis kommunikationshandikapp eller allvarliga allergier – så svåra och komplexa att gapet mellan ideal och realiteter i väsentliga avseenden förblir stort, när mål om tillgänglighet skall förverkligas.
Ur ett empowermentperspektiv måste god tillgänglighet ha hög prioritet inom folkbildningen. Det är innehållet som skall skapa förutsättningar för den enskilde att tillsammans med andra bidra till att man blir accepterad och inkluderad i samhället men också
97
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
kan tillföra andra sina egna erfarenheter och upplevelser. De enklaste frågorna att lösa ur ett tillgänglighetsperspektiv är ofta de som sammanhänger med framkomlighet till och inom olika lokaler. Alltför ofta reduceras tillgängligheten (eller användbarheten, en term som i ökad utsträckning används synonymt) till dessa. I själva verket är kanske de svåraste problemen relaterade till mellanmänsklig kommunikation och tillgången till anpassade medier. Det innebär att det självklart ofta är svårt att dra gränser kring vad som skall bedömas som en tillgänglighetsdimension eller vad som hör till kursernas innehåll och uppläggning. I handikappsammanhang sker det alltför ofta en fokusering på frågor rörande lokalernas tillgänglighet, som vi betonat. I folkbildningens kontext är naturligtvis också de andra dimensionerna viktiga.
98
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
5 Deltagare med behov av stöd
En anpassad studiesituation
För många deltagare med funktionshinder inom folkbildningen innebär sannolikt dess allmänna kännetecken, kombinerat med små studiegrupper och eventuell fysisk eller annan anpassning, att de klarar av sina studier utan andra särskilda insatser. En intervjuad folkhögskoleföreträdare menar att beredskapen att möta de deltagarna ligger i att vara folkhögskollärare. För dem som är i behov av mer omfattande stödinsatser handlar det om en kedja av samverkande förutsättningar, som är nödvändiga för att de ska kunna ta del av och tillgodogöra sig en utbildning. Den första länken i denna utgörs av en fysisk tillgänglighet som stämmer överens med deltagarens behov.
En annan viktig länk utgörs av utbildningens utformning, som naturligtvis måste vara upplagd så att deltagaren kan tillgodogöra sig dess innehåll. Cirkelledarens eller lärarens pedagogik och det studiematerial som används behöver vara anpassade för deltagarnas särskilda förutsättningar. I vår intervjuundersökning har vi mött flera exempel på stort engagemang hos folkbildningens personal. Flera framhåller betydelsen av ett individuellt bemötande. I mötet med den enskilde deltagaren vill man förstå hur man kan ge goda förutsättningar för studier. Det anses viktigt att studieförbundet eller folkhögskolan får information om deltagarens funktionshinder innan kurs eller cirkelstart och får tid till att göra eventuella anpassningar och beställa studiematerial.
Mycket i vår studie tyder på att deltagarna med funktionshinder blir individuellt bemötta inom folkbildningen, på det sätt som ungdomarna i en tidigare nämnd utredning önskade bli när de kom till högskolan. Att ge alla deltagare ett gott bemötande betyder dock inte att bemöta alla på samma sätt. För att möta deltagare med exempelvis en begåvningsnedsättning, krävs en särskild lyhördhet bland personalen. Den deltagare som har stora närminnessvårigheter har inte förutsättningar att ta emot och bevara information på samma sätt som andra; det har inte heller en deltagare med afasi eller den som har mer omfattande begåvningshandikapp. Folkbild-
99
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
ningen måste ta hänsyn till deltagarnas skiftande förutsättningar, både i och utanför undervisningssituationen, i annat fall blir skolan otillgänglig för vissa deltagare.
Vår enkätundersökning tyder på att Skånes handikapporganisationer, som företräder deltagare med flera olika former av funktionshinder, är förhållandevis nöjda med folkbildningens pedagogik och studiematerial. Av dem som besvarat de aktuella frågorna är 66 procent nöja med studieförbundens och nästan 90 procent nöjda med folkhögskolornas pedagogiska kompetens.
Tabell 5:1. Handikapporganisationernas inställning till pedagogisk kompetens inom folkbildningen
| Studieförbund | Folkhögskolor | |||
| % | Antal | % | Antal | |
| Mycket missnöjd | ||||
| 2 | 5 | 1 | 5 | |
| Ganska missnöjd | 7 | 16 | ||
| Varken nöjd eller | ||||
| missnöjd | 6 | 14 | 1 | 5 |
| Ganska nöjd | 16 | 36 | 7 | 37 |
| Mycket nöjd | 13 | 30 | 10 | 53 |
| Totalt | 44 | 100 | 19 | 100 |
När det gäller studiematerial är vidare 79 procent nöjda med studieförbundens och 67 procent nöjda med folkhögskolornas material. Detta är ett förhållandevis gott betyg men man bör ha i åtanke att den verksamhet som åsyftas endast är de cirklar och kurser som arrangerats för handikapporganisationernas medlemmar.
100
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Tabell 5:2. Handikapporganisationernas inställning till studiematerial inom folkbildningen
| Studieförbund | Folkhögskolor | |||
| % | Antal | % | Antal | |
| Mycket missnöjd | ||||
| 2 | 3 | |||
| Ganska missnöjd | 3 | 4 | 2 | 22 |
| Varken nöjd eller | 10 | 1 | 1 | 11 |
| missnöjd | ||||
| Ganska nöjd | 22 | 30 | 1 | 11 |
| Mycket nöjd | 36 | 49 | 5 | 56 |
| Totalt | 73 | 100 | 9 | 100 |
Tillgängligheten för synskadade personer inom folkbildningen berör centrala områden som pedagogik, kursböcker och annat skriftligt material, men självklart också bilder, kartor och inte minst gester. Tillgängligheten till information är i en mening minst lika viktig som tillgängligheten till lokaler. Man kan självklart hävda att om man inte kan komma in i lokaler med rullstol, kan man inte tillgodogöra sig den folkbildningsverksamhet som här erbjuds. På samma sätt kan man emellertid hävda att även om man lyckas komma in i lokalerna är det inte en förutsättning för att verksamheten är tillgänglig. I värsta fall kan den – upplevd från ett synskadeperspektiv – bestå i en film eller en Power
En synskadad person med bred erfarenhet av folkbildningen inom såväl folkhögskolesom studiecirkelverksamhet både som, deltagare, cirkelledare och föreläsare kan berätta:
Att delta i folkbildningsverksamhet i vanliga studiecirklar är inte helt lätt om man är synskadad. I många av studiecirklarna, till exempel i språk, använder man ofta overheadapparater eller anteckningar på svart tavla eller blädderblock. För människor med någorlunda normal synskärpa innebär detta också ofta ett pedagogiskt framgångsrikt koncept. Man ser direkt hur ord stavas eller vilka böjningsmönster som är aktuella. Men för oss som är synskadade är det egentligen rena katastrofen. Vi sitter där och känner oss helt utanför.
I de flesta studiecirklar som jag deltagit i har det många gånger inte varit så stort problem. Studiecirkeln är oerhört mycket bättre än
101
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
många andra undervisningssituationer. För det första är antalet deltagare relativt begränsat och man kan tala om för cirkelledaren att man ser dåligt. Han eller hon kan hålla i minnet att det finns en deltagare, som inte ser. Det innebär att man kan trycka upp extra saker av det som man skriver på tavlan eller helt enkelt berättar att man skriver någonting och att man gör det med en viss stavning eller en viss ordning. Konstigare är det egentligen inte. När det gäller
Genom de förberedelser av föreläsningar, som alltmer sofistikerade presentationsprogram för persondatorer av det slag där Power Point är det mest kända utgör, är det vanligt att både föreläsare och lärare i ökande takt låter bildsekvenserna i presentationen bli den helt dominerande stommen och utgångspunkten för de muntliga presentationerna. Att i det läget försöka få vederbörande att skapa en tillgänglighet för synskadade av sin föreläsning eller muntliga presentation kan innebära att man kräver en självständighet i framställningen, som en lärare många gånger inte är kapabel att göra med mindre än åtskilliga timmars ytterligare förberedelsearbete. Avbrott, där synskadade ber föreläsare att förklara bildpresentationer, kan därför ibland verka mycket besvärliga för vissa lärare, som är mindre förtrogna med sitt material.
Det är mycket sällan som synskadade offentligt brukar avbryta föreläsare och be dem förklara overheadbilder. Den bristande medvetenheten om tillgängligheten för information för synskadade kan illustreras av följande upplevelser som vi själva hade i anslutning till en nationell samling kring handikappforskningen i Sverige i maj 2003. Här kritiserade handikappombudsmannen med all rätt den bristande tillgängligheten i lokalerna för rullstolar, liksom bristen på hörslingor. Vad han däremot inte omnämnde var att nästan samtliga presentationer också skedde med hjälp av någon form av projicering, som uteslöt alla med synskador från innehållet. En av de mest bildberoende framställningarna stod chefen för Tillgänglighetscentrum vid Handikappombudsmannen för.
Med detta exempel vill vi bara antyda hur utbredd okunnigheten om tillgängligheten av information är i olika föreläsningssammanhang. Folkbildningen med sin särprägel, som i studiecirkelns form medger smågrupper, betonar den pedagogik som lägger särskild
102
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
tonvikt vid det ömsesidiga utbytet mellan deltagarna och där arbetet inte är inriktat mot att till varje pris nå ett kvantifierbart mål, som också skall verifieras i form av ett kunskapstest, skapar troligen en långt bättre lärande miljö, som också är tillgänglig för synskadade, än motsvarande kurser i till exempel det offentliga utbildningssystemet.
Anpassning av studiecirklar
Vilka anpassningar som behövs i studiesituationen är självklart beroende av vilket slags funktionshinder deltagaren har. Oavsett om han eller hon är i behov av anpassat studiematerial, hjälpmedel eller specialutbildad personal skall det dock finansieras av studieförbundet. I intervjuerna med företrädare, deltagare och cirkelledare framkommer att det görs både mycket kostnadskrävande insatser såsom att exempelvis installationer av punktdisplayer på datorer och mer enkla anpassningar såsom att reducera gruppstorleken eller att enbart använda muntlig undervisning. Andra anpassningar kan handla om att deltagarna erbjuds fler kurstillfällen till samma kostnad eller får möjlighet till längre pauser för exempelvis vila. Flera företrädare berättar också att en lägre kursavgift eller att cirkeln är förlagd till dagtid kan innebära att personer med funktionshinder ges större möjligheter att delta. En manlig cirkelledare uttrycker sig så här om behovet av anpassad studietakt och lägre kursavgifter:
Det är det som är nackdelen med nästan de flesta andra studiecirklar på andra studieförbund, att ofta så har man ju när man ska ta datakörkort eller lär sig ett språk, så har man tolv gånger, så har du ett visst mål: Du ska uppnå detta och detta ska ni gå igenom. Men har man då ett funktionshinder så har man inte samma koncentrationsförmåga, man orkar inte med lika mycket, man blir snabbt sjuk, förkylning tar mycket mer, så dom försvinner ifrån. Så när dom kommer tillbaks så har dom missat för mycket./…/ Många studiecirklar är dyra att gå på. Och det innebär ju med att ska du specialanpassa en lärare så blir det ännu dyrare. Samtidigt så har ofta den här målgruppen inte så bra inkomst. Många blir snabbt förtidspensionerade och det är inte mycket de får i pension. Så förutom det att studiecirklarna inte är designade för funktionshindrade, vilket blir en diskriminering i sig själv, så blir det också en ekonomisk diskriminering.
Att studiecirkelinnehållet är flexibelt och att antalet deltagare är förhållandevis litet ger utrymme för alternativ pedagogik. Ett
103
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
exempel på detta är praktiskt inriktad undervisning där deltagarna ges möjlighet att lära sig genom upplevelser. En företrädare för Studieförbundet vuxenskolan berättar att man bedrivit cirklar i konsumentupplysning i forumteaterform:
Jag tänkte att själv tycker jag att konsumentupplysning är jättetrist och vad ska då personer med utvecklingsstörning tycka? Och så tänkte jag jättelänge. Och så har vi en lättläst bok om det här. Och det går ut på det här med att om man har handlat något på TV shop som man inte vill ha eller om man handlat något som man inte har förstått./…/ Boken är ju jättebra, men det är ju så tråkigt så blodet stelnar i kroppen på en. Men så kom jag på att tidigare när vi jobbat med liknande saker har vi jobbat med forumteater. Det här att man gör rollspel. Men det är ju så kul så man dör! Och så får du med hela det sociala också va. ’Hur gör jag ju nu när jag köpt ett par skor som är för små’. ’Vad säger jag?’ ’Vad säger expediten?’ ’Hur gör jag?’ osv. Så kan vi jobba med alla grejer. Och det är lite av det som är studiecirklarnas styrka, att studiecirkelledarna har den här kompetensen att kunna göra så. Och då är det där borta att man inte kan läsa och skriva. För det är det att man ska göra som är huvudsaken.
Det studiematerial som studieförbunden använder kan till exempel bestå av läroböcker, kopierat och annat egenkomponerat material. Exempel på böcker som används är de från Centrum för lättläst och böcker från Specialpedagogiska institutet. Av de studieförbund som intervjuats producerar ABF, Studieförbundet Vuxenskolan och NBV samt Folkuniversitetet eget studiematerial för personer med funktionshinder. Tillverkningen finansieras av befintliga bidrag från stat och kommun samt med sökta fondmedel. Inom Folkuniversitet och Studieförbundet Vuxenskolan produceras framförallt så kallade studiehandledningar som hjälper cirkelledarna att anpassa sin pedagogik efter den aktuella målgruppen. Enligt de personer som intervjuats samarbetar inte studieförbunden kring läromedelsproduktionen trots att detta borde vara möjligt med tanke på att man vänder sig till liknande målgrupper.
Den enda studiecirkelmaterialstillverkning som är samordnad är tillverkningen av studiematerial som taltolkar eller i punktskrift. Tillverkning och distribution av material på punktskrift, i talbok och i storstil görs av Synskadades riksförbund (SRF) och finansieras av statliga bidrag från Sisus (Sisus, 2002). Det anpassade materialet kostar inte deltagaren eller studieförbundet mer än motsvarande bok i svartskrift och väntetiden är cirka två till fem veckor för nytillverkat material. Framförallt görs anpassningar av tryckt material det vill säga läroböcker och inte av stencilmaterial och
104
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
liknande (intervju med ansvarig på SRF). Trots att SRF årligen skickar ut en katalog till alla lokalavdelningar med information om vilket material som finns att köpa, har långt ifrån alla studieförbundsföreträdare som vi kommit i kontakt med kunskap om detta material. För att synskadade och dyslektiker skall ges möjligheter att delta, inte minst i allmänna studiecirklar, är det nödvändigt att kunskapen om detta material sprids till alla ansvariga inom studieförbunden. Frågan är om det dessutom inte krävs en utarbetad metodik för att i ökad utsträckning lära de lokala organisationerna att nå de berörda grupperna och systematiskt använda materialet.
Anpassning av folkhögskolekurser
Många folkhögskoledeltagare med omfattande behov av stödinsatser tycks söka sig till kurser som är riktade till människor med olika funktionshinder. I de kurserna, som oftast utgörs av små studiegrupper, finns stora förutsättningar att anpassa undervisningen på det sätt som behövs för att varje deltagare skall kunna tillgodogöra sig denna på bästa sätt. Det innebär ofta att deltagarna arbetar på olika nivåer med egna uppgifter inom ett gemensamt ämne. Ibland kan det betyda att deltagaren inte studerar på heltid, vilket två av de intervjuade tar upp som en förutsättning för att mäkta med sin situation och sina studier.
Särskilda metoder utvecklas i riktade kurser, bland annat genom att kunskaper genereras via upprepade möten med deltagare som har en viss problematik. Det finns en tydlig ambition bland personalen att lära sig mer inom de områden som skolan valt att engagera sig i. Av de folkhögskolor vi mött under utredningen säger sig alla som arbetar med riktade kurser också ordna utbildning för personal inom området. Modellerna varierar från gemensamma utbildningsdagar med alla i personalen, inklusive kökspersonal och vaktmästare, till att de som arbetar särskilt med gruppen deltar i speciell utbildning på högskolan. Även på skolor utan riktade kurser beskriver företrädare att särskilda kunskapssatsningar sker för att förstärka personalens förutsättningar att möta deltagare med olika funktionshinder som kommer till skolan. Att anställa specialpedagoger kan utgöra en medveten satsning för att öka skolans kompetens att anordna undervisning som är tillgänglig för deltagare med särskilda behov. I rapporten om Funktionshindrade på folkhögskolan
105
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
(Holmström, 2000) framgår att det år 2000 fanns specialpedagoger på 55 av landets folkhögskolor.
Genom återkommande nätverksträffar för folkhögskolor som arbetar med kurser riktade till särskilda funktionshindergrupper ges möjlighet till möten med andra folkhögskolor för erfarenhetsutbyte och gemensam kompetensutveckling. Det finns idag sådana nätverk inom sju olika områden; synskada, afasi, psykiska funktionshinder, hjärnskada i vuxen ålder, utvecklingsstörning, dövblind och vuxendöv. Sisus avsätter medel i sin budget för att stödja nätverksarbetet genom ett särskilt bidrag till de folkhögskolor som anordnar en nätverksträff. Träffar sker vanligen en gång per år och aktuell handikapporganisation skall inbjudas till respektive nätverksträff (sisus hemsida: www.sisus.se).
Behovet av utbildningsmaterial varierar efter deltagarnas behov, kursernas utseende och dess innehåll. Läromedel som producerats av Specialpedagogiska institutet, tidigare SIH, används i olika sammanhang; ett annat exempel är material från Centrum för lättläst. Att använda sig av Internet och dagspress är också vanligt förekommande i undervisningen liksom utnyttjandet av pedagogiska datorprogram. Passande utbildningsmaterial finns inte alltid att tillgå och det är inte ovanligt att eget material produceras på skolan.
I utredningen Läromedel – specifikt (SOU 2003:15) konstateras att det finns en stor uppfinningsrikedom när det gäller att välja läromedel utifrån behoven hos enskilda elever och att begreppet läromedel kan innefatta ett brett register av produkter; allt från en diskborste till avancerade datorprogram. Enligt utredningen uppvisar folkhögskolorna en rik variation av läromedel som används i olika sammanhang. I läromedelsutredningen föreslogs att ett nytt institut skulle inrättas med ansvar för tillgång och tillgänglighet till läromedel för både barn och vuxenstuderande med funktionshinder. Folkhögskoleutbildning ingår i de förslag om läromedelsförsörjning som lämnas i utredningen. Regeringen har dock gjort bedömningen att uppdraget kan fullföljas inom ramen för Specialpedagogiska Institutet och att ett nytt institut således inte behöver inrättas.
106
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Assistans
Om studieförbundet eller folkhögskolan kan erbjuda en undervisningssituation som är tillfredsställande behöver nästa länk i kedjan av förutsättningar finnas, nämligen assistans. Att ha tillgång till assistans är för vissa deltagare en nödvändig förutsättning för att överhuvud taget kunna delta i folkbildningsverksamheten.
Skånes handikapporganisationer ger insatsen personlig assistans inom folkbildningen ett ganska dåligt betyg, som framgår av tabell 5:3.
Tabell 5:3. Handikapporganisationernas inställning till personlig assistans och ledsagarservice
| Studieförbund | Folkhögskolor | |||
| % | Antal | % | Antal | |
| Mycket missnöjd | ||||
| 7 | 19 | 10 | 27 | |
| Ganska missnöjd | 4 | 11 | 10 | 27 |
| Varken nöjd eller | ||||
| missnöjd | 8 | 22 | 8 | 22 |
| Ganska nöjd | 10 | 27 | 7 | 19 |
| Mycket nöjd | 8 | 22 | 2 | 5 |
| Totalt | 37 | 100 | 37 | 100 |
Handikapporganisationerna är inte heller särskilt nöjda med hur ledsagarservicen fungerar och 76 procent av dem som besvarat den aktuella frågan är missnöjda.
I en
Kommunens brist på personal/ledsagare gör att våra funktionshindrade är helt styrda när det gäller studieverksamhet. I den kurs och den kamratcirkel som vi haft har i första hand därför vänt oss till anhöriga, eftersom det är ett sådant litet antal funktionshindrade som verkligen har möjlighet att fritt välja fritidsaktivitet och tidpunkt.
Det är svårt att veta hur omfattande de beskrivna problemen är. Utifrån handikapporganisationernas svar tycks varken insatserna personlig assistans eller ledsagarservice fungera på ett tillfredställ-
107
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
ande sätt. Bristerna i sådant stöd påverkar med största sannolikhet vissa deltagares möjligheter att delta på samma villkor som andra i framförallt studieförbundens verksamhet. Däremot innebär det inte lika mycket för deltagare på folkhögskola eftersom skolan, som tidigare nämnts, kan ansöka om extra bidrag till sådana och liknande typer av insatser.
Assistans inom studieförbunden
Deltagarnas assistans arrangeras på olika sätt inom folkhögskola respektive studieförbund. Inom studieförbunden anställs ibland extra personal som hjälper deltagare med assistansbehov eller har deltagaren med sig sin egen personliga assistent eller ledsagare. När man arrangerar verksamhet för personer på serviceboende och liknade assisteras deltagarna av boendepersonalen. Oavsett vilken lösning som man använder sig av, är tillgången till extrapersonal som hjälper deltagarna med assistansbehov ofta en förutsättning för att cirkelarbetet skall fungera både för deltagarna och för ledaren. En kvinnlig cirkelledare uttrycker det som att:
Att assistenterna är med är ett krav vi har. För ska någon exempelvis baka, som nu exempelvis Katarina. Hon behöver ju ha en person som hjälper henne. Det kan ju inte ledaren göra för hon hjälper ju de andra i gruppen. Då är verkligen assistenten händer och fötter.
En annan cirkelledare berättar att hans cirkel periodvis har varit inställd eftersom en deltagares assistent har varit sjukskriven. Han uttrycker sin besvikelse över detta, men menar att han inte kan utföra två arbetsuppgifter. Han säger:
Assistenten ska alltid vara med. Men det har klyddat sig någon gång. Hon har av olika skäl fått förhinder och så har jag stått där själv. Och det har känts mindre kul. Tjejen (som behöver assistans) märker ju inte när hon behöver gå på toaletten. Och då får jag ta hand om den biten./ /Det kan omöjligt ingå i mina uppgifter att jag också ska vara personlig assistent. Då hade man fått ha någon utbildning i det också. Så det har irriterat mig rätt så rejält. Man tycker ju lite synd om tjejen också, det måste ju vara väldigt pinsamt för henne när det händer.
Ledarens berättelse ger ett tydligt exempel på hur betydelsefull personlig assistans och liknande stödformer är för att deltagare med omfattande funktionshinder skall kunna delta i studiecirkelverksamhet på samma villkor som andra. Att en och samma person
108
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
både styr cirkelns arbete och assisterar vid toalettbesök innebär inte bara en pedagogisk kvalitetssänkning utan också en kränkning av deltagarens personliga integritet.
Assistans på folkhögskola
Enligt gällande riktlinjer, som tidigare beskrivits, kan deltagare på folkhögskola med behov av assistans, få statsbidrag från Sisus om de inte erhåller insatsen från annat håll. Assistansen ombesörjs vanligen genom särskilt anställd personal på folkhögskolan. För en del deltagare på folkhögskola handlar assistansen om tillfälliga insatser vid olika tider på dagen medan andra kan ha behov av assistans över hela dygnet. Assistenter kan finnas som stöd i undervisningssituationen på skolan, antingen som en gemensam assistent som finns till för deltagarna enbart i undervisningen eller att de kan följa deltagarna under hela dagen och bistå med allt som behövs i olika situationer.
Genom Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade
(1993:387) förändrades tillvaron för många människor med funktionshinder när de fick tillgång till den särskilda insatsen personlig assistans. Valfrihet är ett nyckelord för LSS och, den som ville, fick möjlighet att ta med sig både insatsen personlig assistans och sina personliga assistenter till folkhögskolan. Många assistansanvändare har dock valt att utnyttja folkhögskolans assistans under vistelsen där, parallellt med att ett flertal modeller av personlig assistans har använts på folkhögskolorna. Deltagare har exempelvis tagit med sig en personlig assistent från hemorten och om det funnits behov av mer än en assistent, anställt de övriga ur folkhögskolans personal. Ett annat alternativ är att deltagaren tar med sig insatsen personlig assistans och anställer alla sina assistenter bland skolans personal eller lokalt på skolorten. Om det är pendlingsavstånd till hemorten kan deltagaren välja att själv bo på skolan och att assistenter hemifrån kommer delar av dygnet och att han eller hon får sitt övriga behov av assistans täckt av skolans assistenter.
Den assistans folkhögskolan anordnar tycks ha en mer kollektiv karaktär än
109
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
assistenter på skolan. Om det finns flera deltagare med begränsat behov av assistans så innebär det ofta att en assistent under sin arbetstid skall finnas tillgänglig för flera deltagare och det är inte alltid givet att en deltagare får assistans av samma person. Det handlar ofta om att en grupp assistenter bistår en grupp deltagare när det gemensamma behovet av assistans genererar flera assistenter. I de sammanhang där det finns ett begränsat behov av assistans på folkhögskolan blir utförandet av naturliga skäl mera likt
Folkhögskolestudier innehåller ofta kollektiva inslag som bland annat innebär att deltagarna också utanför skolan gör en del aktiviteter tillsammans. Dessa blir genom den kollektiva assistansen praktiskt genomförbara för en grupp deltagare med funktionshinder även om alla inte har tillgång till en egen assistent.
Bidraget till assistans har tidigare inte haft något tak utan kunnat ges till berättigade deltagare efter behov. I takt med att antalet deltagare med särskilda behov ökat på folkhögskolorna har även behovet av assistans ökat. Ett sätt att möta den ökande mängden ansökningar är den förskjutning av kostnaderna som skett genom markeringen i Sisus instruktion. Bidrag till assistans kan ges till de deltagare vars behov inte bör tillgodoses genom exempelvis kommun eller försäkringskassa. Genom att andra myndigheter därigenom finansierar delar av assistansen på folkhögskolorna kan Sisus fortsatt bevilja assistansstöd till deltagare med behov av assistans, även om de inte har den typen av insats beviljad på hemorten. Ännu har rutiner inte hunnit utarbetas kring i vilka fall deltagarnas behov bör tillgodoses av andra myndigheter när det gäller assistans. Måste exempelvis en deltagare som inte använder, men skulle kunna få insatsen personlig assistans, ansöka om det för att kunna börja på folkhögskola?
En konsekvens av de ändrade förutsättningarna är att folkhögskolorna, för att deltagarna skall kunna utnyttja insatser som personlig assistans eller ledsagning på folkhögskolan, fått bistå deltagare i kontakterna med ansvariga på hemorten. I det arbetet har enligt företrädarna ofta förekommit många frågetecken från handläggarna på kommunen som inte har kunskap om hur den aktuella ansvarsfördelningen ser ut och istället vill hänvisa till folkhögskolans och därmed statens ansvar när deltagaren befinner sig på folkhögskolan.
För att undvika oklarheter är det angeläget att Kommunförbundet och Riksförsäkringsverket har god kunskap om gällande
110
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
ordning för att de i sin tur ska kunna vägleda kommuner och lokala försäkringskassor när frågetecken uppstår i handläggningen av personlig assistansfrågor. Administrationen av personlig assistans skiljer sig också väsentligt från den assistans som finansieras av Sisus och innebär för flera folkhögskolor ett omfattande merarbete och ibland lägre finansieringsgrad av den assistans som utförs på skolan. Utöver ordinarie månadsrapportering för personlig assistans är det vanligt att folkhögskolan behöver bistå deltagaren i förhandlingar med den som är mottagare av deltagarens assistansersättning (ofta kommun, kooperativ eller privat assistansbolag) om hur samverkan skall ske när deltagaren använder sin assistansersättning på skolan. Dessutom kan det vara så att mottagaren av assistansersättning på hemmaplan har kostnader för deltagaren som gör att hela ersättningen för utförd assistanstimme inte betalas ut till folkhögskolan.
En annan konsekvens blir att deltagare som på hemorten har beviljad personlig assistans mer eller mindre tvingas att ta med insatsen till skolan. Att komma till folkhögskolan kan, för vissa deltagare, innebära en nystart på många sätt och det är inte ovanligt att deltagare som använder sig av personlig assistans på hemorten aktivt väljer att utnyttja den kollektiva assistans som finns organiserad på folkhögskolan. Denna valmöjlighet försvinner genom förändringen av regeringens instruktion till Sisus.
Reflektion kring assistans på folkhögskolan
Att få assistans är en fundamental förutsättning för att den som har behov av den skall kunna leva ett liv som andra. Folkhögskolorna utgjorde tidigt exempel på en arena där människor med funktionshinder kunde delta på mer jämlika villkor än på andra håll i samhället, bland annat tack vare den vårdartjänst/assistans som kunde erbjudas här. På folkhögskolorna förekommer personlig assistans i varierande grad och den har ökat valmöjligheten för hur assistans kan ges. För vissa deltagare är den enda tänkbara modellen personlig assistans, där assistansen ges av ett begränsat antal personer och assistenterna har som sitt enda uppdrag att tillgodose behoven hos den enskilde brukaren. Andra deltagare vill hellre ingå i en grupp som har tillgång till en grupp assistenter. En erfaren företrädare för en folkhögskola som arbetat tämligen mycket med assistans, delger oss följande:
111
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Företeelsen att deltagare med funktionshinder vill gå på folkhögskola utan att ha personlig assistent kan höra samman med att många av de ungdomar med omfattande funktionshinder som kommer till folkhögskolan idag har haft möjlighet till personlig assistans under stor del av sitt liv och att de vill pröva något annat. För deras del handlar det kanske inte om att personlig assistans har inneburit stora förändringar i livet, utan att det mer eller mindre har varit en naturlig del i livet. En personlig assistent kan innebära ett påtagligt bevis på beroende. Livet på folkhögskolan handlar däremot för många unga om att ta steget ut i vuxenvärlden och att skapa en självständighet i förhållande till personer de är beroende av. För den unge deltagaren med funktionshinder kan det då upplevas som ökad självständighet att inte ha ansvar för, och vara beroende av, en egen assistent.
Assistans på folkhögskolor har utvecklats från att vara något unikt i positiv bemärkelse, till att bli något som i jämförelse med personlig assistans kan uppfattas vara alltför kollektivt och institutionslikt. Möjligheten att använda sin personliga assistans på folkhögskolan har gett deltagarna möjlighet att själva välja typ av assistans och den mer kollektiva modellen har därmed inte varit den enda tänkbara. Frågan är om den mer kollektiva assistans som finns på vissa folkhögskolor fyller ett nytt syfte som alternativ till, och jämförelse med, personlig assistans? Är det viktigt att ha kvar en valfrihet när det gäller utförande av assistans på folkhögskolorna eller är det mer eftersträvansvärt att ha ett enhetligt system för personlig assistans i alla sammanhang i samhället?
I allmänhet begränsas personlig assistans till vissa typer av funktionshinder. Det är emellertid uppenbart att i vissa fall, situationer eller skeden i livet är det många med olika typer av funktionshinder som skulle behöva detta stöd, vilket möjliggörs under studier på folkhögskola.
Tolkinsatser
För döva, dövblinda och vuxendöva samt hörselskadade deltagare är tillgången till tolk oumbärlig för att kunna ta del av folkbildningens verksamhet. Detta blir vi varse under vårt besök i en studiecirkel där två hörselskadade deltagare har svårt att uttrycka sig och kommunicera med de övriga i gruppen då det saknas personal som kan tolka.
Enligt gällande regler finansieras så kallad vardagstolkning av landstinget och utbildningstolkning av utbildningsanordnaren. Var-
112
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
dagstolkning avser tolkservice under arbete och på fritid och utbildningstolkning avser liknande insatser i en utbildningssituation. De tolkinsatser som ges inom folkhögskolan är utbildningstolkning och finansieras, som tidigare nämnts, av det statliga så kallade tilläggbidraget (Sisus, 2002). När det gäller tolkinsatser inom studieförbunden är gränsdragningen dock inte lika självklar och landets landsting gör olika bedömningar (intervju med enhetschefen för Skånes tolkservice).
Enligt en studieförbundsföreträdare, ansvarig för verksamheten för personer med funktionshinder, betraktar Region Skåne (landstinget) tolkservice inom studieförbunden som utbildningstolkning. Detta innebär stora kostnader vilket medfört att studieförbundets verksamhet för den aktuella målgruppen minskat. Region Skåne, har enligt enhetschefen för tolkservice, nyligen beslutat förändra sin policy gällande tolkinsatser i studieförbundsverksamhet. Förändringen innebär att insatserna framöver kommer att finansieras av regionen eftersom de kommer att betraktas som vardagstolkning. Vad detta innebär i praktiken är dock svårt att avgöra eftersom det råder tolkbrist både i Skåne och övriga landet.
Enligt Socialstyrelsen (2002) saknades det under 2000 tillgång till tolk vid 10 procent av alla beställda uppdrag, dvs. vid 7 000 tillfällen. Enligt den ansvarige för regionens tolkservice innebär tolkbristen att beställning av tolk måste göras långt i förhand. Dessutom prioriteras akuta och angelägna uppdrag, något som i praktiken innebär att mindre akuta uppdrag som exempelvis deltagande i studiecirkel kan ställas in. Den beskrivna situationen antyder att personer med behov av teckenspråk och tolk med största sannolikhet inte har samma möjligheter som andra att delta i folkbildningsverksamhet. Detta förklarar också varför en tredjedel av handikapporganisationerna i vår studie är missnöjda med den aktuella insatsen
Internat
För den som inte har pendlingsavstånd till en folkhögskola är möjligheten att kunna bo på dess internat en förutsättning för studierna. Alla folkhögskolor kan inte erbjuda den servicen, men det finns ett antal skolor som kan tillhandahålla ett väl anpassat internatboende för deltagare med omfattande behov av fysisk anpassning. Vid behov kan det finnas tillgång till assistenter dygnet
113
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
runt. Boendet på skolan är deltagarens egen kostnad och det subventioneras inte av statliga bidrag. Den kostnaden kan medföra komplikationer för deltagare med behov av både anpassat boende och andra insatser vilka är mer kostnadskrävande än för en deltagare i allmänhet. För att finansiera mellanskillnaden mellan den generella internatkostnaden för skolans deltagare och de faktiska kostnaderna för boendet och andra resurser deltagaren utnyttjar på skolan, måste deltagaren ansöka om bidrag från sin hemort.
Av de deltagare i studien som har möjlighet att bo på skolan beskrivs internatboendet i mycket positiva ordalag. För många deltagare på folkhögskola är internatet också första steget i att flytta hemifrån. Boendet på folkhögskolan ingår som en vital del i helhetstanken på många folkhögskolor och internatet kan för deltagarna utgöra ett viktigt moment parallellt med undervisningen på skolan. Fungerar internatboendet väl, kan det utgöra en viktig språngbräda mot självständighet i livet efter skolan. En ung man berättar om att han under sina första sex år i skolan bara hade en kamrat som undvek att mobba honom för att han inte kunde gå. När han började på folkhögskolan blev situationen helt annorlunda.
När jag kom hit kände jag att jag äntligen inte var ensam längre. … Jag bor på internatet och trivs även där jättebra. Jag har fått jättemånga nya kompisar från att bara ha en enda i början av min skoltid.
Att bo på internat kan innebära att befinna sig i en skyddad värld. Finns det dessutom personal dygnet runt för att bistå deltagarna, kan boendet utgöra en trygghet som i det närmaste blir institutionslik. Samtidigt krävs det att alla som bor på internatet samspelar för att det gemensamma livet ska fungera. Den som har bott ensam eller varit van vid att stå i centrum kan ha svårigheter att anpassa sig till andra och livet på folkhögskolan innebär nästan oundvikligen en utveckling av förmågan till socialt samspel. En kvinna som är van att agera efter egna idéer berättar om internatlivet:
Jag har en tvåa hemma och är ganska ensam, här har man kompisar och folk runt om en hela tiden, ändå har alla ett eget rum så att man faktiskt kan gå och stänga om sig om man vill. Allting är serverat på något sätt. Plötsligt fanns det någon som brydde sig om ifall jag gick nånstans och när jag kom tillbaka. Det kändes väldigt ovanligt och nästan lite överdrivet, men samtidigt kändes det enormt skönt.
114
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
En
Jag ska försöka bo här … nu. Även om jag inte trivs här så är det ett bra ställe att försöka lära mig trivas med mitt nya jag. Här kan jag försöka att kanalisera energin i nåt kreativt eller avslappnande. … Bara att veta att dom bor här runtomkring mig i rummen och att de tisslar och tasslar i de olika elevhemmens
Kurativ verksamhet
En folkhögskola kan få räkna med kostnader för elevvårdande insatser i underlaget för de särskilda bidrag som utgår till verksamhet för deltagare med funktionshinder. En förutsättning är att deltagarna med funktionshinder har större behov av elevvårdande insatser än andra deltagare och att folkhögskolans insatser därför måste utökas. År 2000 fanns det kuratorer på 71 av landets folkhögskolor men fler skolor erbjuder ”kurativ verksamhet” där andra yrkeskategorier ansvarar för verksamheten.
Inställningen till skolans kurativa arbete är olika på de skolor där vi gjort intervjuer. På flera av skolorna hävdar företrädarna att det är viktigt att deltagarna har möjlighet till samtalskontakt med en person som inte är lärare – medan den kurativa gruppen på en annan skola bland annat består av lärare. En skola anser att det är bra att ha en kurator som är timanställd för att markera att denne är självständig i förhållande till skolan. Oftast arbetar kuratorn med individuella stödkontakter, men denne kan också ha kontakter med anhöriga och ansvariga myndighetspersoner på hemorten.
Uppdragets omfattning varierar mellan skolorna från enbart stödkontakter med deltagare till mer omfattande uppgifter kring finansiering av deltagarnas kostnader på skolan och stor delaktighet i planering och antagning av deltagare med funktionshinder samt ansvar för planering tillsammans med deltagarna kring vad som ska hända efter skolan. Det förekommer också att kuratorn ansvarar för viss undervisning som exempelvis i socialkunskap. Deltagare på
115
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
folkhögskola är ofta inne i faser av förändring i livet och ett sätt att ge redskap för att kunna hantera förändringar kan vara att i grupp bearbeta viktiga frågeställningar där kuratorn genom sin professionella utbildning och roll kan ha en viktig funktion att fylla. Kuratorn beskrivs som en tillgång och av flera företrädare även som en förutsättning för att kunna ta emot deltagare med särskilda svårigheter.
Re/habiliteringsinsatser
Vissa deltagare som vill studera på folkhögskola har stora behov av vissa – vad som skulle kunna kallas för – re/habiliterande inslag för att de ska kunna fungera i sin vardag och de hade inte kunnat påbörja studier utan att möjligheter ges till dessa insatser. En förhållandevis liten andel av folkhögskolorna har speciella resurspersoner inom detta område. Enligt Holmströms rapport från 2000 hade 15 folkhögskolor sjukgymnast, 13 skolor hade tillgång till logoped och 12 hade tillgång till psykolog. Därutöver uppgav 25 skolor att de hade andra särskilda stödinsatser som exempelvis arbetsterapeut, synpedagog eller sjuksköterska. Flera av skolorna med särskilda resurser är väl kända bland de grupper skolan arbetar för och de har deltagare från stora delar av landet.
Vi har mött företrädare för flera av de skolor som arbetar med habiliteringsinsatser och vi har bland annat ställt frågor kring hur man ser på sin verksamhet ur perspektivet utbildning – habilitering. I likhet med författarna till rapporten Värden i folkhögskolevärlden (SOU 1996:75) har vi mött företrädare som starkt avvisat synsättet att betrakta skolorna som rehabiliteringsinstitutioner. Folkhögskolan är en plats dit deltagarna kommer för att studera och genom att erbjuda särskilda stöd öppnas möjligheter för fler personer att kunna ta del av utbildning. Dessa ses som ett redskap för att deltagarna på ett bättre sätt ska kunna tillgodogöra sig utbildningen och de finns för att inte vissa deltagare skall utestängas från utbildning på grund av sina särskilda behov. Det är inte skolans primära uppdrag att arbeta med rehabilitering, men däremot ser flera skolor det som sitt ansvar att ge bästa möjliga förutsättningar för att deltagarna ska kunna ta del av undervisningen på skolan.
I ekonomiskt hänseende klargör Folkbildningsrådet (2002a) avseende rehabiliteringsinsatser under folkhögskolestudier att det är viktigt att avgränsa vad som är folkhögskoleutbildning och vad som
116
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
är insatser som ska finansieras av annan huvudman. Folkbildningsrådet och Sisus ansluter sig till den bedömning som gjordes av Kunskapslyftskommittén. Här framhålls:
… behöver någon habiliterande insatser eller omsorgsinsatser bör ansvaret för att finansiera dessa insatser även fortsättningsvis ligga på den huvudman som normalt ansvarar för sådan verksamhet. Detta bör gälla oavsett om personen i fråga deltar i utbildning på folkhögskola eller ej. (SOU 2000:28, s. 592)
Folkbildningsrådet och Sisus anser således att folkhögskolan bör diskutera finansiering av sådana kostnader med sjukvårdshuvudmannen, men det uppstår enligt företrädarna kontinuerligt svårigheter för deltagare att få dessa kostnader finansierade på folkhögskolan.
Ett sätt att poängtera den pedagogiska verksamheten är att inlemma specialutbildad personal inom handikappområdet med lärarna och att inte ha en särskild behandlingsavdelning på skolan. En av företrädarna beskriver utgångspunkten för verksamheten på sin skola:
Har man det för ögonen, att det är pedagogiken som är viktig – då blir det ganska tydligt ändå. Kursdeltagarna har kommit till skolan för att studera, utveckla sitt intellekt, sin självständighet, sin kommunikation etc. och den fysiska träningen är en förutsättning för att kunna nå de uppsatta målen. När det lyckas, då löper man inte risken att bli en rehabiliteringsklinik.
Att det finns särskilda insatser på en skola betyder inte att sådan verksamhet enbart sker på schemalagd skoltid och så att säga inkräktar på annan undervisningstid. Deltagare kan ofta välja att lägga sina särskilda handikapprelaterade aktiviteter helt utanför skoltid. För andra är det inte rimligt att utöka sin ”arbetstid” för dagen och det är därför nödvändigt att lägga in träningspass i schemat, på samma sätt som de flesta har någon form av friskvårdspass på sitt schema. En modell för att inte förlora undervisning i sin specifika kurs kan vara att som tillval välja en sådan habiliteringsaktivitet.
Det är oerhört angeläget att tydligt avgränsa skolans ansvar för deltagarnas olika behov, framhåller en av företrädarna som arbetar med riktade kurser till deltagare med funktionshinder. I intervjun framförs självkritiska tankar:
Jag tror att vi är för snälla, för vi tror att vi kan fixa allting och jobbar efter helhetstanken vilket gör att vi kan ta på oss ett rätt så stort ansvar för de individer vi antar.
117
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Folkhögskolan kan komma i svåra situationer där företrädaren menar att man måste vara tydlig med vad det egna uppdraget innebär. Förväntningarna från myndigheter, sjukvårdsinrättningar och den enskilde själv kan vara stora när det gäller vad som kan åstadkommas på folkhögskolan och från skolans sida finns ofta en välvilja och en önskan om att kunna möta behov och önskemål. Resultatet blir ibland enligt företrädaren att skolan, kanske utan att vara klara över det, tar på sig ansvar som egentligen inte ingår i folkhögskolans uppdrag. Det sättet att möta förväntningar på kan leda till att missvisande bilder av folkhögskolans möjligheter skapas.
För vissa deltagare är folkhögskolan sista möjligheten till studier och förväntningarna kan vara oerhört stora. I sådana lägen, beskrier en företrädare, finns ett överdrivet förtroende från respektive myndighet eller sjukvårdsinrättning om att folkhögskolan skall kunna göra en bra insats för en person med komplicerad problematik. Det kan handla om personer med både psykiska och/eller fysiska funktionsnedsättningar; personer som finns i gränslandet till behov av vård och rehabiliteringsinsatser men där sjukvården inte kan erbjuda mer och den formella rehabiliteringen är avslutad. Folkhögskolan utmanas att ta emot deltagaren och med ambitionen att erbjuda utbildning till alla som behöver det gör skolan också sitt yttersta för att det skall fungera. I de situationerna är det av största vikt att ha nära samverkan med deltagarens nätverk på hemorten för uppföljning och gemensam planering, annars kan inte folkhögskolan göra ett gott arbete för den enskilde deltagaren. Folkhögskolan måste också kunna säga nej om det framgår att deltagaren, trots omgivningens starka önskemål, inte har intresse av eller förutsättningar för att delta i en kurs på folkhögskolan.
Fördelning av statsbidrag till verksamhet på folkhögskolor för deltagare med funktionshinder
För att en deltagare på folkhögskolan skall kunna ingå bland dem som ligger till grund för det statliga förstärkningsbidraget har Folkbildningsrådet satt upp kriterier – det förutsätts att deltagaren på grund av sitt funktionshinder har behov av särskilt kostnadskrävande insatser för att kunna följa utbildningen. Att en deltagare har ett funktionshinder skall således inte automatiskt medföra att deltagaren räknas med i folkhögskolans ansökan om de särskilda
118
SOU 2003:108 Folkbildning och funktionshinder
statsbidrag som finansierar extra kostnader för deltagare med funktionshinder.
Arbetssättet för att avgöra vilka deltagare som har behov av insatser varierar mellan skolorna. Deltagare som har tydliga behov av stödinsatser ingår naturligt i skolans underlag, men det är inte alltid självklart innan skolstart vilka deltagare som har behov av stödinsatser. Ett arbetssätt som beskrivits av företrädare är att varje deltagare under den första veckan på skolan möter en lärare för ett individuellt samtal där mål och behov tas upp. I den typen av samtal kommer både kända och okända behov fram och utgör grunden för bedömning av vilka resurser som behövs och hur de ska fördelas. Samtalen följs upp under året för att stämma av om deltagaren får det stöd som behövs och om det finns behov av förändringar.
För läsåret 2002/2003 fick enligt Sisus totalt 10 247 deltagare med funktionshinder insatser som finansierades via de särskilda statsbidragen; förstärkningsbidrag, tilläggsbidrag respektive assistansbidrag. 3 093 av dessa var deltagare med behov av assistans för att kunna gå på folkhögskolan. Antalet deltagare med behov av statsbidragsfinansierade insatser utgjorde drygt hälften av alla deltagare som rapporterades ha något funktionshinder, på folkhögskolornas långa och korta kurser.
Förstärkningsbidraget är avsett att möjliggöra särskilda insatser för invandrare med brister i svenska språket och för deltagare med funktionshinder. Drygt hälften av förstärkningsbidraget kommer att avsättas för det extra förstärkningsbidrag som enbart omfattar deltagare med funktionshinder; resterande summa används till den schabloniserade del som bidrar till insatser för båda grupperna (Folkbildningsrådet, 2003). År 2001 fick 146 folkhögskolor förstärkningsbidrag varav tre skolor fick mindre än 40 000 kronor. 2002 fick samtliga skolor bidrag i någon omfattning; för fyra skolor utgjordes bidraget av mindre än 40 000 kronor (Folkbildningsrådet, 2001b, 2002b). Fördelningen av bidrag innebär att alla folkhögskolor under det senaste året på något sätt haft extra kostnader för någon av de två målgrupperna.
År 2001 beviljade Folkbildningsrådet 124 000 000 kronor i förstärkningsbidrag till folkhögskolorna och 2002 fördelades 123 000 000 kronor som förstärkningsbidrag. Via särskilda medel för deltagare i folkhögskolornas utbildningar inom aktivitetsgarantin, SAGA, fördelades ytterligare 1 370 000 kronor till deltagare med funktionshinder eller brister i svenska språket.
119
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Förstärkningsbidragen måste för vissa deltagare kompletteras med tilläggsbidrag för att de skall kunna nå målet för sina studier på folkhögskolan. En tabell från Sisus verksamhetsberättelse 2002 beskriver utvecklingen av tilläggsbidragen de senaste tre åren.
Tabell 5:4. Tilläggsbidrag, antal folkhögskolor och bidrag fördelat på sökt, beviljat och andel beviljat (exklusive anpassningskurser) tkr.
| 2000 | 2001 | 2002 | ||||
| Antal | Bidrag | Antal | Bidrag | Antal | Bidrag | |
| fhsk | fhsk | fhsk | ||||
| Sökt: | 56 | 34 557 | 65 | 31 538 | 79 | 39 255 |
| Beviljat | 53 | 21 072 | 60 | 22 012 | 65 | 22 907 |
| Beviljat: | 95 % | 61 % | 92 % | 70 % | 82 % | 58 % |
Källa: Sisus 2002, Årsredovisning budgetåret 2002 s. 20.
Det har skett en tydlig förändring för skolornas möjligheter att få sin ansökan om tilläggsbidrag beviljad de senaste åren. Antalet ansökningar om tilläggsbidrag har ökat med drygt 41 procent från år 2000 (Sisus, 2002). Ökningen av antalet skolor som söker bidrag tyder på att fler skolor tar emot deltagare med stora behov av insatser.
Bidrag till assistans kan ges till alla deltagare som har behov av det för att kunna delta i folkhögskolestudier. Under läsåret 2001– 2002 fick 3 449 deltagare assistans på folkhögskolan finansierad via Sisus och läsåret
120
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
6Samverkan med andra aktörer inom handikappområdet
Samverkan avseende enskilda deltagare på folkhögskolan
I en annan studie om personer med funktionshinder och folkhögskolan (Holmström, 2000), som vi varit engagerade i, framkom att flera deltagare kände osäkerhet inför vad som skulle hända efter att de avslutat sina folkhögskolestudier. Frågan ställs vilka förutsättningar folkhögskolan har för att underlätta och stimulera deltagarnas framtida sysselsättningsmöjligheter. I vår studie är alla folkhögskolor, som erbjuder riktade kurser, aktiva i planeringsarbetet för deltagare med funktionshinder vilka har behov av stöd ifråga om sysselsättningsval och som vill att skolan skall finnas med. Detta utgör ett gränsområde där folkhögskolans och andra aktörers ansvar tangerar varandra och där samverkan är ett nyckelbegrepp.
Att konkret planera för deltagarnas framtid i termer av boende och sysselsättning uppfattas inte av folkhögskolorna som deras direkta ansvar. Men det finns ofta ett engagemang, som gör att skolorna aktivt vill bidra till en planering för när deltagarna avslutar sina studier. Det som skett med deltagaren på folkhögskolan behöver sättas i relation till förutsättningarna på hemorten så att denne inte behöver förflytta sig mellan världar som åtskiljs av vattentäta skott. Från folkhögskolan ses det som angeläget att, i samråd med deltagare och eventuellt anhöriga, finnas med i planeringssamtal för att kunna förmedla erfarenheter som vunnits under den tid deltagaren vistats på skolan. Samverkan sker med flera olika verksamheter beroende på sammanhanget.
Vanliga kontakter är handikapphandläggare inom kommun, försäkringskassa, arbetsförmedling och habiliteringsorganisationer. En företrädare poängterar särskilt vikten av att man på skolan har kunskap om hur samhället ser ut och fungerar ur ett funktionshinderperspektiv för att kunna föra en konstruktiv dialog med olika personer som finns i deltagarens nätverk på hemorten. Ett optimalt arbetssätt är att dessa finns med vid ansökan till skolan
121
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
och därefter under studietiden för gemensam uppföljning och planering. Modellen verkar enligt företrädarna inte ovanlig.
Hinder för ett gemensamt planeringsarbete kan vara återkommande byten av handläggare på tjänster hos exempelvis kommunen eller försäkringskassan. En företrädare beskriver ett gott samarbete med försäkringskassans representanter avseende deltagare med psykiska funktionshinder, men hon ser tydligt att förändringar i organisationen avspeglar sig på ett negativt sätt i förhållande till samverkan med folkhögskolan. För att denna skall bli meningsfull är det angeläget att det i deltagarens nätverk finns en viss kontinuitet när det gäller vilka personer som deltar i uppföljningar och i planeringsträffar med folkhögskolan.
Trots särskilda program för så kallade arbetshandikappade lyckas inte alla hitta sin plats på arbetsmarknaden. Detta gäller i än högre grad för människor med svåra funktionshinder än för andra. Av dem som studerar på vissa av folkhögskolans kurser riktade till deltagare med funktionshinder finns, enligt företrädarna på de skolor vi mött, en stor grupp som uppbär sjukbidrag eller förtidspension. Även om deltagarens dröm är att få ett jobb efter folkhögskolan, kommer inte vanligt lönearbete att vara en rimlig möjlighet för många. Alla som tillhör personkrets 1 eller 2 enligt Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade har rätt till daglig sysselsättning, men den rätten omfattar inte de som tillhör personkrets 3.
För att ha laglig rätt till daglig verksamhet krävs att en person har en utvecklingsstörning, autism eller autismliknande tillstånd eller har betydande och bestående begåvningsmässiga funktionshinder som härrör från en hjärnskada i vuxen ålder vilken har orsakats av yttre våld eller kroppslig sjukdom. Personer i personkrets 3 utgörs av dem som har andra varaktiga fysiska eller psykiska funktionshinder som inte beror på normalt åldrande och förorsakar ett omfattande behov av stöd eller service. För den som tillhör personkrets 3 och inte lyckas få ett arbete men även för personer som har rätt till daglig verksamhet, men inte kan finna sig tillrätta i den verksamhet som erbjuds, kan det vara svårt att hitta en meningsfull annan daglig sysselsättning.
Folkhögskolan har där en viktig roll som bland annat innebär att under studietiden stimulera dessa deltagare till att aktivt delta i samhället. Exempel på sådant arbete är de särskilda insatser som görs för att inspirera deltagarna till olika fritidsaktiviteter och föreningsengagemang efter skolans slut.
122
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Ett konkret exempel på samverkan mellan folkhögskolan och en kommun när det gäller deltagare som slutat på folkhögskolan är kursen ”Lära mera på jobbet”. På en folkhögskola tyckte man sig inte veta vad som hände efter skolans kurs för deltagare med lindrig utvecklingsstörning. Man hade en känsla av att deltagarna gick tillbaka till sitt arbete på daglig verksamhet inom LSS och Samhall utan att det hände så mycket mer. Via projektmedel från Folkbildningsrådet kunde skolan utveckla en kurs som äger rum på dagcenter en gång i veckan och där personal från både folkhögskolan och dagcenter deltar.
Kursen bygger på att deltagarna skall lära sig mer om sitt jobb, vilket kan resultera i en ökad yrkesstolthet och att arbetet känns mer stimulerande. Genom att deltagarna försöker ta reda på sammanhanget för uppdragen de får och dokumentera arbetet som utförs, tillförs värden på flera nivåer. Deltagarna får stöd i att upprätthålla sin läs- och skrivförmåga. De skaffar sig en bild över betydelsen av sitt eget arbete som en del i en process (gruppen monterar exempelvis små delar till den lampa som till slut säljs på Ikea). De blir också delaktiga i ett större socialt sammanhang i och med att de möter kollegor som arbetar på en annan plats i produktionen av den gemensamma produkten. Verksamheten har fortsatt efter projekttiden och förhoppningen är att personal från den dagliga verksamheten, som deltar i kursen, kan anamma metoder och utveckla arbetet i samma riktning för andra grupper.
Genom de nya regler om sjuk- och aktivitetsersättning, som började gälla den 1 januari 2003, (Lagen [1962:381] om allmän försäkring, kap. 16) har ett nytt instrument inrättats för att stimulera unga med funktionshinder till aktivitet. Tidigare har sjukbidrag eller förtidspension kunnat beviljas från 16 års ålder. Med de förändrade ersättningsformerna kan ersättning vid långvarig nedsättning av arbetsförmågan på grund av sjukdom eller annan nedsättning av den fysiska eller psykiska förmågan först beviljas från halvårsskiftet det år personen fyller 19 år. Sjuk- och aktivitetsersättning ersätter nu sjukbidrag och förtidspension och sjukersättning kan tidigast beviljas när en person fyller 30 år, dessförinnan prövas rätten till aktivitetsersättning.
Personer i åldrarna mellan 19 och 29 år som har beviljad aktivitetsersättning får en särskild möjlighet till stöd i val och planering av aktiviteter som ska kunna ge varje enskild individ möjligheter att utveckla sina färdigheter och att öka sina förutsättningar för arbete. Försäkringskassan får därigenom en ny roll i att bistå den som har
123
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
aktivitetsersättning med planering av aktiviteter och att samordna dessa. Försäkringskassan kan också bevilja särskild ersättning för vissa kostnader en person har för sina aktiviteter.
Att vara med i utveckling av handlingsplaner för aktiviteter är en rättighet som är avsedd att stimulera den enskilde. Det finns dock inga krav på att någon måste delta i planeringssamtal. Genom den särskilda ersättningen ges möjlighet att delta i aktiviteter som kanske inte varit möjliga att tidigare få bekostade för personen på annat sätt. En särskild regel har införts för unga som på grund av sitt funktionshinder inte har slutfört studier på grundskole- och gymnasienivå. Denna grupp får aktivitetsersättning under den tid de behöver för att avsluta sina studier, utan att en prövning av arbetsförmågan sker.
I vilken mån aktivitetsersättningen kommer att påverka förutsättningarna för folkhögskolestudier är det ännu för tidigt att uttala sig om. De nya reglerna förändrar inte möjligheterna till sådana studier. Det är möjligt att studera på folkhögskola med bibehållen aktivitetsersättning så länge en person inte bedöms ha fått en varaktig förbättring av arbetsförmågan. De konkreta förändringarna består i möjligheten att få ett särskilt bidrag för vissa personliga kostnader för studierna samt att Försäkringskassan har fått ett samordningsansvar för aktiviteter vilket eventuellt kan stimulera fler än tidigare till att börja studera. Enligt Riksförsäkringsverket har, sedan förändringen trädde i kraft, den särskilda ersättningen beviljats till personer som studerar på folkhögskola, men någon praxis har ännu inte hunnit utvecklats. Förutsättningarna för att bevilja den särskilda ersättningen är att den skall täcka kostnader som inte ligger inom andra huvudmäns område, exempelvis kan kursavgift, studiematerial, anmälningsavgift, arbetsmaterial och resor mellan hemmet och aktiviteten ingå. Genom försäkringskassans samordnaransvar för aktiviteter kommer sannolikt folkhögskolornas samverkan med försäkringskassan att öka i takt med att aktivitetsersättningen blir genomförd för alla mellan 19 och 29 år.
Ambitionen med aktivitetsersättningen är att motverka de tydliga tendenser till utanförskap, som förtidspensioner ofta innebar för många personer med funktionshinder. Att skapa förutsättningar för att delta i yrkeslivet innebär ofta att beträda utbildningsvägar, som många gånger ligger utanför de traditionella. Studieförbundens och folkhögskolornas verksamhet kom därför att bli av särskilt intresse. I Skåne har Försäkringskassan i samarbete med
124
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Länsarbetsnämnden och HAREC, Centrum för Handikapp- och Rehabiliteringsforskning, och med medverkan av Riksförsäkringsverket påbörjat ett särskilt metodutvecklingsprojekt med anknytning till aktivitetsersättningen som ett nytt stimulansinstrument. I projektets initiala fas har det framstått som tydligt, att samverkan mellan olika aktörer som arbetar med unga personer med funktionshinder (varav folkbildningen är en av de viktigare) är av central betydelse.
Empowermentbegreppet, funktionshindrade och arbetsmarknaden
Mot bakgrund av empowermentbegreppets vidd och dess många skilda användningsområden är det inte en alldeles enkel uppgift att göra klart för sig, på vilket sätt som det knyter an till funktionshindrade människors sysselsättningsmöjligheter: Skall vi till exempel se erhållandet av ett arbete som ett led i en empowermentprocess? Eller skall vi se empowerment som ett slagord i debatten för funktionshindrade människors rätt till arbete? Är empowerment ett mål om full sysselsättning också för funktionshindrade eller anger begreppet tonen för de metoder genom vilka vi ska försöka komma dit? Är det överhuvudtaget möjligt att tala om någon annan människas empowermentprocess, då denna startar och gror inuti individen själv? Trots att dessa och många andra frågor måste resas i anslutning till ett begrepp som empowerment, kan vi kanske bäst tänka oss att dess förtjänst består i att ringa in ett lika viktigt som självklart problemområde: funktionshindrade människors rättighet att delta i samhället och att här leva ett fullvärdigt och självständigt liv.
Vad gäller gruppens relation till arbetsmarknaden reses kanske framförallt frågor som övergripande handlar om vilka faktorer som befrämjar och hindrar gruppens integration respektive exkludering från arbetslivet. Detta sätter självklart fokus på en mängd områden och omständigheter, vilket kan illustreras genom att knyta an till Zimmerman och Warschausky (1998), som delat upp empowermentbegreppet i tre analysnivåer; en individuell, en organisatorisk och en samhällelig. På den individuella nivån är det människans upplevelser och känslor som står i fokus. Härmed blir frågor som berör den enskildas eget liv centrala, till exempel hur hon upplever sin livssituation, sin sysselsättningssituation och sin syn på möjlig-
125
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
heter och hinder i relation till att få ett arbete. På en organisatorisk nivå riktas blicken mot de olika verksamheter som arbetar för att bereda funktionshindrade människor sysselsättning.
I anslutning till dessa blir frågor om deras arbetssätt och policy centrala, till exempel på vilket sätt som de tar tillvara de funktionshindrades kunskaper, hur de lyckas möta deras behov och hur de funktionshindrade själva blir involverade i besluten i de processer som är tänkta att leda till ett arbete. Det är också på den organisatoriska nivån som empowerment har sin tydligaste koppling till praktiken. Vad gäller den samhälleliga analysnivån av empowerment riktas intresset mot i vad mån olika institutioner och regelverk av övergripande natur, till exempel antidiskriminerings- och rättighetslagstiftning, underlättar för funktionshindrade att delta på olika kurser på någorlunda jämställda villkor.
Personer med funktionshinder i arbetsmarknadsutbildning
År 2002 uppgick antalet arbetslösa i genomsnitt till 176 000 personer över året (arbetsmarknadsverket: www.amv.se). I februari 2003 fanns 195 471 personer registrerade som arbetslösa, varav 16 362 som arbetshandikappade. 83 383 personer deltog i olika program för arbetshandikappade som exempelvis lönebidrag, skyddat arbete hos offentlig arbetsgivare, arbetspraktik eller arbetsmarknadsutbildning. Totalt deltog under februari 5 770 arbetshandikappade i arbetsmarknadsutbildning (AMS, 2003) inklusive förberedande utbildning.
Genom kontakter med den lokala arbetsförmedlingen kan funktionshindrade arbetssökande få kontakt med specialister från Arbetsförmedlingen Rehabilitering, vilka kan utgöra ett stöd i planeringen av ett arbete eller en utbildning. Det finns ett varierat utbud av kurser som är riktade till målgruppen. Två utbildningsföretag har här varit ledande på området; Svenska Enter rehabilitering AB och Lernia Hadar. Från första april 2003 har de bägge bolagen samma ägare under namnet Iris Hadar. I bolagets utbud ingår kurser riktade till särskilda funktionshindergrupper; exempelvis förberedande utbildning för döva och program som vänder sig till funktionshindrade med olika bakgrund för sysselsättning. Exempel på det senare är utbildning av tillgänglighetskonsulter. Det finns framtagna utbildningsmoduler, det finns anpassningar och stöd, som kan integreras i ordinarie utbildning för de funktionshindrade som
126
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
inte behöver särskilt stöd under utbildningen. Arbetssättet beskrivs på sätt som lika gärna kunde ha varit en folkhögskolas metoder:
Våra utbildningar anpassas individuellt till deltagare som på grund av funktionsnedsättningar inte kan delta i ordinarie kurser hos utbildningsanordnare av traditionell karaktär.
Vi tar hänsyn till det bland annat genom att arbeta i små grupper, variera arbetstempot och anpassa studiematerialet (Svenska Enter: www.enter.iris.se. Fakta om Svenska Enter Rehabilitering AB).
Arbetsförmedlingens specialfunktion ”Arbete åt unga handikappade” finns i Skåne samlokaliserat tillsammans med Af Rehabilitering. Enheten arbetar med vägledning åt skolungdomar med funktionshinder från och med åttonde klass och med elever från särskolan från och med årskurs tre på gymnasiet. I arbetet ingår att årligen kontakta vägledare på alla gymnasieskolor i Skåne med en inbjudan där elever med funktionshinder erbjuds kontakt med en samordnare från Unga Handikappade. Cirka 100 avgångselever utnyttjar varje år möjligheten och eleven arbetar tillsammans med samordnaren för Unga Handikappade, vägledaren på gymnasiet, föräldrar och eventuellt andra viktiga kontakter i det personliga nätverket fram en handlingsplan för vad som skall hända efter gymnasiet. När handlingsplanen är upprättad och gymnasiestudierna är slut träffar eleven och samordnaren för Unga Handikappade ordinarie arbetsförmedlare på hemorten, som då tar över ansvaret.
Enligt en samordnare från Unga Handikappade föreslås ofta de elever, som inte söker annan utbildning, att söka till en folkhögskola. Den hårdnande arbetsmarknaden kräver mer utbildning och samordnarens erfarenhet är att tiden på folkhögskolan innebär stora förändringar för ungdomarna med funktionshinder. De växer två meter! som han uttrycker det. Ungdomarna växer kunskapsmässigt, men utvecklas också mycket i sina förutsättningar att gå vidare till arbete, enligt samordnaren.
För många av de ungdomar samordnarna möter handlar studier på folkhögskolan om att delta i en kurs som är riktad till deltagare med funktionshinder och uppfattningen är att det oftast sker mycket positivt i de kurserna. För den elev som gått i klasser där han eller hon varit ensam om att ha ett funktionshinder, blir det något speciellt att få komma till en grupp utan att vara annorlunda. Att komma till en skola, som inte bara är anpassad fysiskt utan där det också finns en särskild förståelse för den särskilda problematik som eleven har, brukar innebära mycket för självförtroendet.
127
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Eleverna blir, enligt samordnaren, stolta när de märker att de faktiskt kan något och inte alltid måste jämföra sig med andra elever som har annorlunda förutsättningar.
Samverkan mellan folkhögskolan och andra utbildningsanordnare
I vår studie visas flera olika exempel på samverkan mellan folkhögskolorna sinsemellan och mellan folkhögskolor och andra utbildningsanordnare. Exempel på folkhögskolans samverkan med andra utbildningsanordnare är det lokala kompetensrådet i en kommun, där studieförbund, folkhögskolor, komvux och privata utbildningsanordnare möts i ett forum i vilket även högskola, försäkringskassa, arbetsförmedling och näringsliv är representerade. I gruppen diskuteras utbildning och förutsättningar för att människor, med eller utan funktionshinder, ska kunna ta plats i arbetslivet. I en annan kommun träffas en rekryteringsgrupp där rektorer och vägledare från komvux och folkhögskolor deltar.
Flera folkhögskolor har mötesplatser med högskolan i olika former. Ett exempel är två folkhögskolor som tillsammans med tre högskolor genomfört en distanskurs på högskolan. Kursen är en fortbildning som vänder sig till personal verksamma i arbete med människor som i vuxen ålder drabbats av hjärnskador. Samverkan med högskolan sker på en annan folkhögskola i syfte att förbereda deltagarna för högskolestudier, där ett inslag i arbetet består av att folkhögskolan får besök av högskolan då information ges om vilken beredskap som finns på högskolan för att ta emot studenter som exempelvis har läs- och skrivsvårigheter.
På en folkhögskola finns en fortbildningsgrupp som har knutit till sig en resursgrupp med representanter från organisationer som skolan samarbetar med; exempelvis deltar personer från habiliteringsverksamhet och högskola. Nyttan av den mötesplatsen är ömsesidig. Från folkhögskolan upplever man sig bidra med kunskaper om funktionshinder till högskolan som möter allt fler sökande med exempelvis neuropsykiatriska funktionshinder.
128
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Folkhögskolan i relation till andra utbildningar
En viktig faktor jämfört med andra utbildningsformer är att folkhögskolan utgörs av små enheter vilka ger möjlighet till en närhet som av både deltagare och företrädare ofta tas upp i positiva ordalag. En rektor jämför sina förutsättningar att skapa kontakt med möjligheterna på en vanlig gymnasieskola:
Sen är det ju så att till och med Sveriges största folkhögskola har mindre än 400 deltagare och jämför man det med en ordinär gymnasieskola som har över 2 000 elever så är det ju klart att det är skillnad. På en folkhögskola säger alla hej och har någon relation till rektorn. På en stor gymnasieskola har eleverna kanske sett rektorn på bild medan jag som rektor på en folkhögskola står i dörren varje dag och säger god morgon. Det skapar en trygghet.
Valet av folkhögskolan som studieform ger intryck av att vara det enda tänkbara för nästan alla i våra intervjuer och uppsatser som uttalar sig i den frågan, oavsett om de går på skolan för att få behörighet för fortsatt utbildning eller har valt andra typer av kurser. En deltagare har övervägt att börja på komvux, men ville göra något annorlunda och valde därför en skola med internat. Bland deltagarna med läs- och skrivsvårigheter tar en av deltagarna speciellt upp sina tidigare försök att studera på komvux. Vid fyra tillfällen har hon påbörjat studier, men slutat eftersom hon inte ”hängde med” och själv trodde att hon inte var mogen för studier.
När det gäller deltagarnas bakgrund har vi från 22 av dem som ingår i vårt material fått uppgift om tidigare studier. Av dessa deltagare går 16 i en kurs som är riktad till deltagare med funktionshinder. Fem av deltagarna har som enda studieerfarenhet grundskola och fem har fullföljt gymnasiet, varav en har gått på riksgymnasium för rörelsehindrade. Gymnasiet har utgjort stötestenen för sex av deltagarna som har påbörjat, men inte avslutat, en gymnasieutbildning. Fem deltagare har tidigare gått på folkhögskola och fyra av dem har gått kurser riktade till deltagare med funktionshinder. En deltagare har gått i särskolan. Flera deltagare beskriver sin tidigare skolgång i termer av misslyckanden eller kaos i större eller mindre grad. Följande beskrivning verkar vara karaktäristisk för ungdomar med Aspergers syndrom enligt beskrivningar från både deltagare och företrädare. Denna kvinna började i en kurs som riktade sig till deltagare med diagnosen och har sedan gått vidare till en vanlig kurs.
129
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Innan jag började på folkhögskolan gick jag grundskola och gymnasium. Egentligen var hela min skoltid kaotisk. Jag förstod jätteofta inte vad lärarna sa och så jag ifrågasätter alltid varför uppgifter ska göras. Om läraren då bara säger ’Därför att du ska göra den!’ då blir jag bara mer obstinat. Sen har jag läs- och skrivsvårigheter också som gjorde det ändå svårare. På gymnasiet gick jag inte klart; först gick jag ett år och sen så gick jag delvis ett år till. Under gymnasietiden fick jag diagnosen Aspergers syndrom. Då blev det väldigt krångligt både från lärarnas och min egen sida, jag visste inte riktigt hur jag själv skulle hantera det och lärarna visste inte hur det skulle hanteras, så det blev kaos. Men det fungerade inte bra innan heller. Andra året på gymnasiet var det så att istället för att vara med i klassen så satt jag hos en speciallärare. Hon var jättebra i och för sig, men det blev inte så jättemycket av det.
Enligt företrädare för folkhögskolorna uppfattas det som en viktig utmaning att kunna erbjuda de deltagare som så önskar en behörighetsgivande utbildning. Även om deltagaren inte går i en kurs som ger behörighet kan det finnas en möjlighet att han eller hon får arbeta på en annan nivå än övriga deltagare i kursen för att skaffa den behörighet som är aktuell. Alternativt kan man delta i andra kurser för att arbeta på önskad nivå inom olika ämnen.
En av företrädarna tar särskilt upp en företeelse som skolan möter med jämna mellanrum när det kommer deltagare som vill komplettera sin behörighet för vidare studier. Det kan handla om deltagare som kommer till folkhögskolan med vad företrädaren kallar ”hyggliga” betyg utan att betygen har motsvarighet i reella kunskaper hos deltagaren.
En persons kunskaper måste ju mätas som andras och ingen får tänka på att någon är duktig – för att vara en som sitter i rullstol.
Företrädaren menar att alla deltagare som har ambitionen att skaffa högskolebehörighet måste svara upp mot givna krav. För en del kan det ta lite längre tid att nå sina mål medan andra kanske inte når fram till det de tänkt. Det är därför nödvändigt att på folkhögskolan kontinuerligt ta diskussioner om styrkor och begränsningar för att inte bidra till misslyckanden i framtiden.
En företrädare berättar om överlappningen till högskolan för en deltagare och hur önskan att förbereda så väl som möjligt för fortsatta studier kan slå fel:
Vid ett tillfälle hade vi mycket förberedande kontakter med högskolan men det ledde tyvärr till att vi faktiskt skrämde upp dem lite grann och de blev oroade över om de skulle kunna klara att ta emot vår deltagare.
130
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Det blev nästan lite fel och det fanns saker förberedda när hon började som inte alls fungerade särskilt bra. När det väl var bortrensat och hon själv hade talat om vad hon behövde och inte, då fungerade det bättre.
Denna erfarenhet kan ses som ett exempel på den goda vilja som ofta finns på folkhögskolan och som i alla sedelärande berättelser finns det här en läxa att lära; deltagaren själv är den som har bäst kunskap om sina behov och måste själv få vara huvudpersonen i all planering för sitt fortsatta liv.
Likabehandling av deltagare i vuxenutbildning
Sedan något år tillbaka finns en lag om likabehandling av studenter i högskolan (SFS 2001:1286). Lagen ska motverka diskriminering på grund av könstillhörighet, etnisk och religiös tillhörighet, sexuell läggning eller funktionshinder och främja lika rättigheter för studenter och sökande. Något motsvarande skydd mot diskriminering finns idag inte inom vuxenutbildningen. På förekommen anledning har emellertid Folkbildningsrådet agerat för att motverka att personer med funktionshinder blir utsatta för diskriminering i sina kontakter med folkhögskolorna. Efter att Handikappombudsmannen konstaterat att en sökande till en folkhögskolekurs missgynnats på grund av sitt funktionshinder, utfärdade Folkbildningsrådet
En ny lag om förbud mot diskriminering trädde i kraft i juli 2003 och omfattar enligt propositionen (2002/03:65) den diskriminering som kan ske inom områden som: arbetsförmedlingen, restaurangbranschen eller bostadsmarknaden.
Diskriminering inom skolväsendet och andra utbildningsformer än högskoleutbildning omfattas emellertid inte av den här lagen utan kommer att utredas särskilt och, som det heter, skyndsamt.
Studenter med funktionshinder på högskolan
Bland de deltagare med funktionshinder på folkhögskolor som vi intervjuat, har vi mött några med ambitionen att söka sig vidare till högskolestudier efter avslutad kurs på folkhögskolan. Genom att
131
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
studera statistik över representationen av studenter med funktionshinder kan man konstatera att gruppen är mycket begränsad på högskolor/universitet. Under 2001 fanns det totalt 272 863 helårsstudenter registrerade i riket. Höstterminen 2002 uppgick antalet registrerade studenter totalt i högskoleutbildning till 340 774. (Högskoleverket: www.hsv.se) Under 2002 fick 2 047 studenter i landet kompensatoriskt stöd i någon form för att kunna delta i en högskoleutbildning. Ytterligare 918 studenter har haft kontakt med samordnare för sin studieplanering. (Studentbyrån, Stockholms universitet: www.studeramedfunktionshinder.nu)
Vid så gott som alla högskolor finns en samordnare för studenter med funktionshinder. Samordnarens uppgift är att tillse att studenter med behov av kompensatoriskt pedagogiskt stöd får tillgång till detta. Den statistik som finns om studenter med funktionshinder bygger på de kontakter samordnarna har med studenterna, dels i fråga om stödinsatser, dels när det gäller studieplanering. Studenter med funktionshinder, som genomgår högskoleutbildning utan stödinsatser eller särskild planering i samråd med samordnare, ingår således inte i underlaget för statistiken.
Möjligheten för studenter att få stöd i studiesituationen finansieras genom att varje högskola förutsätts avsätta 0,15 procent av grundutbildningsanslaget för att finansiera merkostnader för studenter med funktionshinder. Genom ett särskilt uppdrag ansvarar Stockholms universitet för att fördela ett extra nationellt anslag i fall då de interna medlen inte varit tillräckliga för att utbildningsanordnaren skulle kunna vidta nödvändiga åtgärder.
Högskoleverket presenterade 2001 en inventering av situationen för studenter med funktionshinder samt hur högskolorna levde upp till FN:s standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet. (Högskoleverket, 2000) Resultatet av utredningen visade att de flesta högskolor tar ansvar för studenter med funktionshinder, men att det fanns mycket att arbeta vidare med för att nå målen full delaktighet och jämlikhet. Ett påpekande gällde de använda definitionerna av begreppen handikapp och funktionshinder, vilka vid det laget omfattade personer med somatiska funktionsnedsättningar och personer med dokumenterade läs- och skrivsvårigheter. Genom Lagen om likaberättigande av studenter i högskolan har en ny definition med automatik ersatt de tidigare använda. I lagtexten görs ett antal definitioner av begrepp som används, exempelvis högskola, student, sökande, etc. Definitionen som används är således:
132
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Funktionshinder: varaktiga fysiska, psykiska eller begåvningsmässiga begränsningar av funktionsförmågan som till följd av en skada eller en sjukdom fanns vid födelsen, har uppstått därefter eller kan förväntas uppstå (Lag [2001:1286] om likabehandling av studenter i högskolan 2 §).
Samordnare på universitet och högskolor initierade 2001 en studie om förutsättningarna för studenter med psykiska funktionsnedsättningar. Följande år presenterades rapporten (Holmlid 2002).
I denna lämnas flera förslag angående situationen på högskolan för studenter med psykiska och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar; bland annat att det nationella bidrag som fördelas av Stockholms universitet bör ökas för att kunna finansiera kostnader som uppstår för att studenter med den typen av problematik skall kunna delta i högskoleutbildning. Ett annat resultat av ovanstående arbete är att Sisus har tagit initiativ till en försöksverksamhet, som godkänts av regeringen, där studenter med psykiska och neuropsykiatriska funktionshinder från och med 2003 skall kunna få assistans för att klara av att genomföra studier på högskola/ universitet. Hitintills har det enbart varit möjligt för studenter med rörelsehinder att få ta del av särskilt utbildningsstöd från Sisus.
Förutsättningarna för att fler personer med funktionshinder skall kunna delta i högre utbildning har sålunda förbättrats. I regeringens proposition om den öppna högskolan (2001/02:15) lämnas andra förslag som lett till ett omfattande arbete för att främja och bredda rekryteringen till högskolan; dels på nationell nivå genom att inrätta en särskild delegation för att stimulera rekryteringsaktiviteter, dels genom att större krav ställs på lokala handlingsplaner för arbetet med att bredda rekryteringen till högskolan. Regeringens målsättning är att studenterna i större utsträckning bör spegla samhället i stort och även om andelen studenter med funktionshinder inte alls motsvaras av andelen med funktionshinder i samhället, har det skett en markant ökning de senaste tio åren. 1993 hade 483 studenter med funktionshinder kontakt med en handikappsamordnare och 2002 var antalet som nämnts 2 965. Utvecklingen av studenter på högskola/universitet illustreras i tabell 6:1.
133
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Tabell 6:1. Studenter med funktionshinder som har haft kontakt med handikappsamordnare
| År | 93/94 | 1997 | 2000 | 2002 |
| Antal studenter | 483 | 1 121 | 2 101 | 2 965 |
Källa: Studentbyrån, Stockholms universitet.
Vid kontakt med ansvarig för handikappverksamheten vid Lunds universitet framgår att det finns etablerade kontakter mellan en del folkhögskolor i regionen och handikappverksamheten vid universitetet. Det är inte ovanligt att folkhögskolorna kontaktar handikappverksamheten för att få råd och information angående universitetets möjligheter att ge stöd till deltagare med funktionshinder. Enligt verksamhetsansvarig vid Lunds universitet fullföljer gruppen studenter med funktionshinder sina studier i lika hög grad som andra, möjligen kan utbildningen ta något längre tid i anspråk. Universitetet har goda möjligheter att ge stöd och anpassa utbildningssituationen för varje enskild student med funktionshinder och särskilda planer för stödåtgärder upprättas för dem.
Lunds universitet har tidigt i projektform börjat utveckla metoder för att kunna ge stöd till studenter med långvariga psykiska funktionsnedsättningar inklusive studenter med neuropsykiatriska diagnoser. Genom Lagen om likabehandling av studenter i högskolan ingår det arbetet numera i ordinarie verksamhet. Exempel på anpassningar och stöd för den gruppen är att varje student kan få en mentor med ämneskunskap till stöd i sina studier. Studenter med neuropsykiatriska diagnoser, som ofta har koncentrationssvårigheter, kan alltid tentera ensamma i en lokal samt få längre tid på sig att göra sin tentamen.
Enligt verksamhetsansvarig kommer det betydligt färre studenter med funktionshinder från folkhögskolan till universitetet än från gymnasieskola/komvux. De särskilda omdömena från folkhögskolan gör att alla med den typen av betyg konkurrerar om platserna i en egen kvot vars storlek är relaterad till antalet sökande från gruppen. Eftersom sökande från folkhögskolor över huvud taget utgör en begränsad grupp blir kvoten som kan antas liten. Exempel på antagningen till program vårterminen 2003 visar att av 120 studenter som antogs till socionomutbildning, antogs sju från folkhögskolan. Till juris
134
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
varav fem på omdöme från folkhögskolan (Lunds universitet: www.lu.se).
Genom att kvoten är liten krävs i de allra flesta fall maximal poäng, fyra enligt folkhögskolans system. Att ta sig in på högskoleutbildning med omdöme från folkhögskolan kan, enligt handikappverksamheten, vara betydligt svårare än att komma in med betyg från komvux där samma betygssystem som i den vanliga gymnasieskolan används. Det finns en annan möjlighet att söka till högskoleutbildning; genom att anföra särskilda skäl för att antas, men grundregeln är att uppnådda betyg och resultat på högskoleprov skall ligga så nära antagningspoängen som möjligt och det krävs tungt vägande skäl för att bli antagen om de egna betygen skiljer sig avsevärt från gällande antagningspoäng.
135
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
7 Folkbildning och empowerment
Bakgrund
Den nationella handlingsplanen för en handikappolitik, Från patient till medborgare (prop. 99/00:79), slår fast att fördomar och myter alltid har varit starka inslag i synen på personer med funktionshinder. Det synsättet resulterar i att när man fördomsfullt betonar själva funktionshindret, försvåras delaktighet och integration av personer med funktionshinder.
När samhället försöker underlätta för personer med funktionshinder att delta på olika centrala samhällsarenor blir särlösningar vanligt förekommande arrangemang. Men särlösningar tenderar snarare att förstärka avståndet än att minska det mellan den som har och den som saknar funktionshinder. Därför behöver marginaliseringsproblemen lösas genom integration på likvärdiga villkor, vilket kräver ett arbete enligt den så kallade mainstreaminglinjen, dvs. att personer med funktionshinder skall inkluderas på samma sätt som alla andra.
En av uppgifterna för att motverka marginalisering av personer med funktionshinder är därför att påverka befintliga grundläggande attityder till och värderingar av funktionshinder.
Först då kan de av riksdagen beslutade handikappolitiska målen om full delaktighet och jämlikhet börja iscensättas i full skala i samhället.
I bemötandeutredningen (SOU 1999:21) slås fast, att det krävs kraftfulla politiska initiativ för att i grunden förändra attityderna till människor med funktionshinder och att de handikappolitiska målen om full delaktighet och jämlikhet måste förankras i hela samhället.
Utredningen, som tar sin utgångspunkt i bemötandet av personer med funktionshinder hos myndigheter och offentliga organ, presenterar tankegångar och grundläggande synsätt, som kan överföras till andra arenor såsom föreningsliv, kulturliv, media och inte minst folkbildning. I det offentliga samtalet har handikappolitik ingen framträdande roll. Tvärtom, de frågor som är relaterade till funktionshinder saknar röst i den allmänna debatt som förs utanför
136
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
de handikappades egna kretsar. Det viktiga samhällsarbetet med att förändra villkoren för personer med funktionshinder går därmed trögt.
Utredningen föreslår nio vägar för samhället att utveckla bemötandet av personer med funktionshinder i mening att bland annat förändra attityder och göra funktionshindrade mer rustade att delta i samhällslivet på sina egna villkor. De ämnen som tas upp är: Lagfäst rätten till delaktighet, Sätt stopp för domstolstrotset, Skapa klarhet kring ”Råd och stöd”, Vidga rätten till tillgänglig samhällsinformation, Inför en funktion för hantering av synpunkter och kritik på bemötandet, Utveckla brukarstödcentra, Öka bemötandekompetensen, Stärk handikappforskningen samt Gissla fördomen. I alla dessa punkter finns det synsätt och värderingar att föra över på flera av samhällets olika områden.
Här finns även en uppgift för folkbildningen att granska i hur hög grad bemötandeutredningens slutsatser är förankrade inom dess olika verksamheter. Att medverka till förändrade inställningar till personer med funktionshinder borde vara ett viktigt uppdrag för folkbildningen. Tyvärr har vi inte haft möjlighet att studera innehållet i olika centrala moment inom t.ex. folkhögskolornas kursinnehåll, för att analysera det ur denna dimension.
Lokala och nationella perspektiv
Vårt material har i många avseenden varit begränsat. Vi har i första hand rört oss i den åttondel av Sverige som kallas Skåne. Vi har också befunnit oss på ett nationellt plan. Samtidigt som folkbildningen är en riksangelägenhet, som genom statsbudget i första hand erhåller sin finansiering utöver deltagaravgifterna, är den i allra högsta grad lokal till sin karaktär. Det är i de enskilda orterna som studieförbundens lokala avdelningar arrangerar sina studiecirklar, ofta på initiativ av någon mindre förening ur den rika flora som Folkrörelsesverige i sin mångfald är sammansatt av.
Folkhögskolorna tillhör också i viktiga avseenden lokalsamhället, även om de stundtals på grund av viss specialisering har deltagare från hela landet (och ibland även från utlandet). Många av folkhögskolorna representerar dessutom en tradition av landstingshuvudmannaskap, där den egna bygden i form av landskapet eller delar av det utgör grunden. Det är möjligt, för att inte säga troligt, att detta inneburit en stark tillväxt av funktionshinderperspektivet inom
137
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
folkhögskolorna. På de flesta håll i Sverige är landstinget den kanske viktigaste handikappaktören, även om kommunerna är de som sedan något decennium tillbaka har huvudansvaret för omsorgen om personer med intellektuella funktionsnedsättningar. Många folkhögskolor, som arbetar med vissa typer av funktionshinder har därför ett mer eller mindre utvecklat samarbete kring personer med funktionshinder med såväl den egna landstingskommunen som med de större kommunerna i folkhögskolornas naturliga upptagningsområde.
Folkhögskolan brukar beskrivas som en nordisk skolform för vuxna, som tillkom vid mitten av
Några av de basala pedagogiska principerna, som länge levt kvar i den nordiska folkhögskoletanken, är att eleverna skall leva i internat och umgås dagligen med varandra och lärarna. Under senare år har det som bekant skett viktiga uppbrott från denna princip genom inrättandet av s.k. dagfolkhögskolor, som alltså inte har internat. I en mening är det kanske lättare för personer med funktionshinder att delta i dagfolkhögskolornas verksamhet, eftersom en del av de olika handikapp som lätt uppstår i relation till boende då elimineras. Emellertid har – som framgår av vårt material – många av de intervjuade handikappade som deltagit vid folkhögskolorna tvärtom just tryckt på vikten av att få den närhet till lärare och andra deltagare, som internatet möjliggör både i fråga om djup och frekvens.
I en mening kan man säga att distansutbildning är motsatsen till folkbildning. Denna har ofta under senare år lanserats som en möjlig väg för personer med funktionshinder att tillgodogöra sig undervisning, när man har problem exempelvis med tillgängligheten. Riskerna för att isolering och utanförskap stärks är därvid stor. Det betyder emellertid inte att man med olika typer av modern
138
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Empowerment och folkbildning
I kapitel 2 redogjorde vi begreppsligt för empowerment och också för hur denna process beskrivits i olika sammanhang. Bl.a. kunde vi konstatera att Lord och Hutchinson (1997) utvecklat den psykologiska empowermentmodellen. Som vi framhöll ansåg vi att den kan vara av väsentligt analytiskt värde för att beskriva den roll som folkbildningen kan – och kanske bör – spela för personer med funktionshinder. Dess första steg betecknades som upplevd maktlöshet. Detta bör självklart inte tas alltför bokstavligt. Makt är ett relativt begrepp och kan relateras till många olika plan. Det gäller kanske i synnerhet för personer med funktionshinder, för vilka samspelet mellan faktorer som tillgänglighet, bemötande, tillgång till resurser och stöd samverkar med den enskildes fysiska och psykiska förutsättningar tillsammans med skilda samhälleliga och rumsliga miljöfaktorer i en sammansatt kontext.
Världshälsoorganisationens nya försök att inringa handikappbegreppet (WHO, 2001) antyder det komplexa i att beskriva en enskild människas handikapp. Det blir inte enklare om man dessutom – vilket är rimligt att göra – beaktar bildningen (eller utbildning) som en viktig faktor, som kan verka frigörande för den enskilde i en tvingande handikappande verklighet.
Upplevelser av maktlöshet kan ske på olika plan. Inom stressforskningen har exempelvis arbetssituationer, som inte kan kontrolleras av den som berörs, visat sig vara de mest destruktiva (Karasek & Theorell, 1990). Att kunna kontrollera sin situation hänger också i hög grad samman med hur man kunskapsmässigt är förberedd samtidigt som insikten att man saknar kontroll och måste tilltvinga sig denna är av avgörande betydelse.
Inom handikapp- och rehabiliteringsforskningen har sedan länge olika perspektiv på hur människor klarar av att leva med sina funktionshinder (ibland benämnda copingstrategier) beskrivits och analyserats. Ett viktigt bidrag stod Seligman (1974) för genom att identifiera den inlärda hjälplösheten.
Upplevd maktlöshet
Denna beskriver processen när den enskilde personen med funktionshinder socialiseras till maktlöshet genom andras överbeskydd och överdrivna omsorger. Den inlärda hjälplösheten kan bli ett
139
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
svårforcerat hinder för den enskilde i sin kamp för ett självständigt liv.3
När man därför talar om en upplevd maktlöshet, som är ett viktigt första steg i en empowermentprocess, är det inte i första hand fokus på hur enskilda människor kan uppleva en maktlöshet i relation till olika uppgifter, allt från den dagliga livsföringen till kvalificerade arbeten, utan i stället upplevelsen av brist på makt på grund av social marginalisering. Insikten om maktlösheten har främst analyserats ur ett kollektivt perspektiv med anknytning till empowerment. Det kan ha gällt en grupp av arbetare (t.ex. sockerrörsarbetarna i nordöstra Brasilien, som Paolo Freire utvecklade sitt arbete om frigörande pedagogik kring), kvinnor i relation till män i olika organisationer och institutioner, vissa minoritetsgrupper (afroamerikaner och andra etniska minoritetsgrupper i USA tillhör dem som mest behandlats) eller personer med funktionshinder. Upplevelsen av maktlöshet är en annan dimension av insikten att makt är möjlig. Därför är det första steget i den psykologiska empowermentprocessen nära förknippat med det andra, dvs. tillförskaffande av medvetande, vilket kanske är folkbildningens själva själ i sitt närmande till alla som deltar i dess verksamhet.
Medvetandegörandet
Sett med empowermentögon är medvetandegörandet att genom utbyte av erfarenheter och kunskaper med andra tillvinna sig insikter om möjligheter att gemensamt förändra och förbättra sina levnadsvillkor. Medlen är inte att i första hand försöka tilltvinna sig mera materiella resurser, utan istället kunskaper för gemensam makt. Vägen från periferin till centrum är inte den ensammes resa, utan en kollektiv färd präglad av flera byten. Vid detta tillförskaffande av medvetande kan folkbildningen spela en mycket central roll. För unga människor med funktionshinder har folkhögskolorna varit särskilt betydelsefulla. Vi har dessvärre inte haft tillgång till någon större studie som direkt fokuserar på hur personer med funktionshinder upplever sina studier på folkhögskolor. Vi har emellertid, när vi befunnit oss i miljöer för att söka information om hur olika deltagare med funktionshinder upplevt folkhögskole-
3 Begreppet ”självständig” används här för att beteckna vilja till ett autonomt liv i meningen av att inte vara ständigt beroende av andra för sin dagliga livsföring. Vi inser självklart att människan är en social varelse och därigenom i grunden ömsesidigt beroende av andra.
140
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
tiden, inte träffat på en enda person som haft en övervägande negativ upplevelse av de studierna. Det betyder naturligtvis inte att sådana personer i realiteten inte finns. Det torde dock stå utom varje tvivel att för många har folkhögskolorna varit en väg som ibland lett direkt bort från utanförskap, och till och med mobbning.
Att tillföra medvetande är i centrala avseenden synonymt med att tillföra bildning. Denna representerar inte snäva färdighets- eller kompetensområden. Bildning innebär kanske möjligheten att se sig själv som andra, oavsett tid och rum, inte som en del av ovidkommande delar, utan som tillhörig en helhet. Folkbildningen svarar inte ensamt för denna process. I fallet med personer med funktionshinder finns det många medaktörer. Sålunda är, som vi visar bl.a. med data från enkätstudien till Skånes handikapporganisationer, dessa viktiga medspelare i de lokala sammanhangen. Studieförbunden är genom cirkelverksamheten centrala samtidigt som det ofta är andra aktörer, som ansvarar för rekryteringen av cirkeldeltagarna. Det är ofta handikapporganisationer eller anhörigföreningar, kommunala eller kooperativa handikappverksamheter. Det här kallas ofta målgruppsverksamhet (mot gruppen personer med funktionshinder). Ifall denna inte tankemässigt och metodologiskt sätts in i ett integrerat perspektiv, vilket det naturligtvis ofta görs, särskilt när de olika föreningarna är medarrangörer, är risken stor att särlösningar blir isolerande och befäster och förstärker utanförskapet, i stället för att bidra till inklusion och medvetandegörande.
Många folkhögskolor har en särskild handikapprofil, dvs. de har markerat att man speciellt vänder sig till någon eller några handikappgrupper. Detta innebär troligen att man samlar på sig en fond av erfarenheter genom att arbeta tillsammans med deltagare med en viss typ av funktionshinder. Man har kanske dessutom gjort särskilda anpassningar ifråga om rumslig och pedagogisk tillgänglighet. Flera olika verksamheter vid dessa folkhögskolor drivs i kurser, där de berörda handikapporganisationerna i varierande form är medaktörer, allt från att ha det direkta huvudmannaskapet för folkhögskolan till enkla överenskommelser om medverkan vid rekrytering eller utformning av visst kursinnehåll.
Också folkhögskolorna kan riskera att genom riktade kurser, som nästan uteslutande innehåller personer med funktionshinder av en viss kategori, att man medverkar i en kontraproduktiv process i relation till integrationssträvanden. Det gäller dock endast om inte verksamhetens uppläggning är ett led i en medvetande-
141
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
görandestrategi. Det förekommer t.ex. mycket tydligt uttalat vid dövrörelsens folkhögskola, där deltagarna direkt kan tillägna sig den teckenspråkiga kulturen med vad det innebär av empowermentprocesser både för den enskilde och för gruppen. Det finns särskilda nätverk inom folkbildningen som försöker medverka till att belysa både organisatoriska och pedagogiska perspektiv kring personer med funktionshinder och folkbildning. Dessa kan behöva förstärkas och man behöver kanske därvid öka sina kontaktytor med handikapp- och rehabiliteringsforskningen.
Stöd från andra
Den tredje processen i den psykologiska empowermentmodellen är att erhålla stöd från andra. Från ett deltagarperspektiv borde detta stöd också vara något av folkbildningens signum. Det stöd vi här talar om är av psykosocial karaktär, inriktat på att förstärka medvetandet och utveckla det. Till skillnad från traditionell pedagogik har folkbildningen betonat inte bara lärarnas ledning, hjälp och råd i bildningsprocessen, utan också de andra deltagarnas. Det pedagogiska stödet har inte, som i allt väsentlig traditionell utbildning, varit reducerat till lärosalen och lektionstimmen, utan – i synnerhet inom folkhögskolorna – medvetet byggts upp kring den kollektiva samvaron, i dess ideala form under ett helt läsårs gemensamma boende och folkrörelseaktiviteter.
Stöd har – i synnerhet för personer med funktionshinder – också andra sidor än de pedagogiska. För den enskilde deltagaren med funktionshinder gäller det att få hjälpmedel att öppna de dörrar som är stängda i både bildlig och bokstavlig bemärkelse. Som vi tidigare redovisat skulle man kanske kunna tala om en kedja av olika stödåtgärder, som bl.a. fokuserar på tillgänglighet i fråga om lokaler och studiematerial, pedagogik som tar hänsyn till den funktionshindrades särskilda behov, personlig assistans eller ledsagareservice i de fall detta behövs, särskilda insatser (och det gäller kanske i första hand folkhögskolorna) för att möjliggöra inackorderingen genom anpassat boende eller specialinsatser av psykologer, kuratorer, arbetsterapeuter eller sjukgymnaster med särskilda professionella insatser länkade till folkbildningen (kanske i första hand under längre internatformer).
Det är emellertid också viktigt att folkbildningen i sitt riktade stöd till personer med funktionshinder knyter an till folkrörelse-
142
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
arbetet, eftersom detta kan fungera som ett viktigt stöd i empowermentprocessen. Genom att bli aktiva i föreningslivet – handikapprörelsen är en viktig del av det – kan många människor med funktionshinder, som många andra, beträda en arena som möjliggör att man intar andra roller än ett individualiserat utanförskap, som man kanske har varit hänvisad till. Handikapporganisationerna har, som vi tidigare framhållit, varit mycket betydelsefulla inte bara i det intressepolitiska arbetet för att stärka ställningen för personer med funktionshinder i samhället, utan också i att bereda vägen för delaktighet, som är den psykologiska empowermentprocessens fjärde process.
Delaktighet
FN:s standardregler för att tillförsäkra människor med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet har varit ett av de centrala handikappolitiska dokumenten både internationellt och nationellt sedan de antogs i mitten av
Den allra viktigaste funktionen som vägröjare för personer med funktionshinder till ökad delaktighet har folkbildningen kanske haft i det nära samarbetet med Folkrörelsesverige i allmänhet och handikapprörelsen i synnerhet. Genom ett aktivt engagemang inom den egna handikappsorganisationen har många människor med allvarliga funktionshinder fått möjlighet att känna delaktighet tillsammans med andra med likartade problem. Handikapprörelsen har i många avseenden också bildat bas för det så kallade brukarinflytandet i kommuner och landsting. Genom de kommunala handikappråden har de föreningsaktiva valt sina representanter att föra deras talan i relation till tjänstemän och politiska företrädare.
143
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Det aktiva föreningsengagemanget har ofta beledsagats av idogt folkbildningsarbete på folkhögskolor och i studiecirklar.
Det står emellertid tämligen klart, att personer med funktionshinder saknar delaktighet i centrala politiska sammanhang, som inte angår specifika handikappfrågor. Trots att kanske väsentligt mer än en tredjedel av den vuxna befolkningen upplever sig ha någon form av funktionsnedsättning, är de knappast alls företrädda i riksdagen. Detta är ännu mera anmärkningsvärt med hänsyn till att allvarliga funktionshinder på ett helt annat sätt än exempelvis kön eller etnisk bakgrund permanent tvingar människor till utanförskap. Att tala om mångfald på samhälleliga arenor utan att aktivt verka för delaktighet av personer med funktionshinder är inte bara omedvetet utan också otillständigt. Det är möjligt, kanske t.o.m. troligt, att olika samverkansorgan som kommunala handikappråd, i vissa avseenden var kontraproduktiva i relationer till ökad delaktighet på politikens område, eftersom det för många personer med funktionshinder upplevts som ett tillräckligt politiskt engagemang.
Det är också möjligt att många handikapporganisationer snarare värnat om egna aktiva medlemmar än att stimulera dem att ta stegen ut i de politiska partierna eller i andra mera integrerade samhällsengagemang. Ifall man tror på folkbildningen som en viktig kraft att göra människor i samhällets marginal berättigade att beträda hela dess estrad, är det viktigt att vidare analysera de styrstrukturer – kanske framförallt bidragsfördelningen – som gäller studieförbundens verksamhet. Vi kan inte på basis av vår hittillsvarande forskning ge tydliga kunskapsbaserade signaler om hur dessa bör vara utformade för att stärka delaktigheten.
Tillförandet
Det femte och sista steget i den psykologiska empowermentmodellen är tillförandet. Sett från individens perspektiv innebär detta att denne inte bara upplever att han är delaktig utan också att han har någonting att tillföra samhället. Ett aktivt deltagande i föreningslivet är ofta ett sådant kriterium. Att åta sig förtroendeposter i en handikapporganisation är i en mening tillförande. Men motsvarande resonemang som vi förde ovan beträffande delaktighet gäller naturligtvis också tillförande. De teoretiska bidragen kring mångfaldsdiskursen gör gällande att samhället i enkla termer
144
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
blir bättre för alla om alla får vara med och dela med sig till varandra. Det strukturella utanförskapet som gör att cirka 800 000 personer i arbetsför ålder står utanför arbetslivet till följd av sjukdom och handikapp talar sitt tydliga språk om brist på mångfald i arbetet.
Det så kallade ohälsotalet har blivit våra dagars största samhällsekonomiska fråga. Med funktionshindrades delaktighet i de centrala politiska beslutsrummen hade kanske inte denna fråga fått den dignitet, som den har idag. Genom tillförande av erfarenheter av att leva med fysiska eller psykiska svagheter, skulle personer med funktionshinder sannolikt ha visat vägen till hur också dessa, trots svåra handikapp, skulle kunna lämna sitt bidrag inte bara till folkhushållet utan också till hela vårt kulturella liv.
Tillförande har självklart många dimensioner. Det handlar inte bara om den enskilde utan också om grupper och organisationer. Dessutom är denna process naturligtvis inte enkelriktad utan i grunden reciprok. Det är genom det ömsesidiga givandet och tagandet som personer med funktionshinder, kanske mer än några andra idag med sin utsatta position, kan berika våra dagars samhällsgemenskap, där samspelet mellan biologiska, tekniska och psykosociala processer konstituerar vår vardagsverklighet.
145
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Referenser
AMS (2003): Månadsstatistik, arbetsmarknadsdata. www.ams.se. Andén, G. m.fl. (1993): Personlig assistans. Täby: Larsons Förlag. Backenroth, G. A. M. (1997): Empowerment in working life
opportunities and obstacles from the perspective of deaf employees. Stockholm: Reports from the Department of Psychology.
Balcazar, F. E (1994): The Empowerment Process in Four Advocacy Organizations of People with Disabilities. Rehabilitation Psychology, vol. 39:3.
Burish, T. G & Bradley L. A (1983) (eds): Coping with chronic disease. New York: Academic press.
Ekensten, W. (1996): Från objekt till subjekt i sitt eget liv. I Tideman, M. (red.): Perspektiv på funktionshinder och handikapp. Stockholm: Johansson & Skyttmo Förlag AB.
Feste, C. & Anderson, R. M. (1995): Empowerment: from Philosophy to Practice. Patient Education and Counseling no. 26, s.
Fiedler, I. (1996): Assistive devices: Empowerment Issues. American rehabilitation vol. 22:4, s.
Findahl, O. och Höijer, B. (1981): Text och innehållsanalys. En översikt av några analystraditioner. Stockholm: Sveriges Radio.
Folkbildningsrådet (1993): 1993 års anslagsframställan. Stockholm: Folkbildningsrådet.
Folkbildningsrådet (1997): Folkbildningsrådets utvärderingar 1993– 1996. Arbetsrapport inför remissomgång i folkhögskolor och studieförbund. Stockholm: Folkbildningsrådet.
Folkbildningsrådet (1998): Folkbildningens identitet och kännetecken. Stockholm: Folkbildningsrådet.
Folkbildningsrådet (2000:) Statsbidrag till studieförbunden.
Stockholm: Folkbildningsrådet.
Folkbildningsrådet (2001a): PM Antagning av studerande med funktionshinder. Stockholm: Folkbildningsrådet.
Folkbildningsrådet (2001b): Verksamhetsberättelse och Årsredovisning 2001. Stockholm: Folkbildningsrådet.
Folkbildningsrådet (2002a): Om folkhögskolans ansvars- och anordnarroll. Stockholm: Folkbildningsrådet.
146
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Folkbildningsrådet (2002b): Årsredovisning med Verksamhetsberättelse 2002. Stockholm: Folkbildningsrådet.
Folkbildningsrådet (2002c): Synliggöra målgrupper. Stockholm: Folkbildningsrådet.
Folkbildningsrådet (2003): Förstärkningsbidraget – utformning och kriterier. Stockholm: Folkbildningsrådet.
Folkbildningsrådet
Folkhögskolornas informationstjänst (FIN) (2003): Folkhögskolor
Forsberg, E. (1997): Empowerment som begrepp i skola och utbildning. I Starrin, B. & Forsberg, E. (red): Frigörande kraft. Empowerment som modell i skola, omsorg och arbetsliv.
Göteborg: Gothia.
French R. T & Rogers, W. & Cobb, B. (1974): Adjustment as Person Environment Fit Coping and Adaption. Steps towards Synthesis of Biological and Social Perspectives. I Colero, G. W & Hamburg D A (eds): Cooping and Adaption, New York: Basic Books.
Fried, J. H. et al (1995): Empowerment and Assistive Technology: The Local Resource Team Model. Journal of Rehabilitation, vol 61:2, s.
Freire, P. (1970): Pedagogik för förtryckta. Stockholm: Gummessons.
FN (1995): Standardregler – för att tillförsäkra personer med funktionsnedsättning delaktighet och jämlikhet. Stockholm: Utrikesdepartementet, Socialdepartementet.
Gemenskapsinitiativet EMPLOYMENT i Sverige. Stencil. Stockholm: Svenska
Gibson C. H (1991): A Concept Analysis of Empowerment. Journal of Advanced Nursing, 16,
Gutierrez, L. & Nurius, P. (1994): Education and research for Empowerment Practice. Center For Social Policy and Practice. Seattle, WA: University of Washington.
Holmlid, A. (2002): För en öppen högskola. Om förutsättningar för studenter med psykiska och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Stockholm: Stockholms universitet.
Holmström, O. (2000): Funktionshindrade och folkhögskolan. Perspektiv på empowerment genom folkbildning. Stockholm: Folkbildningsrådet.
147
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
Hutchinson, P. & Lord, J. (1997): Empowerment, Disability and the Community Context. There is Power in Participation, Recent Studies Show How. Rehabilitation Digest vol. 27:2.
Högskoleverket (2000): Högskolestudier och funktionshinder. Rapport 2004R. Stockholm: Högskoleverket.
Jansson, S. (1997): Rehabilitering i närsamhället. I Starrin, B. & Forsberg, E. (red): Frigörande kraft. Empowerment som modell i skola, omsorg och arbetsliv. Göteborg: Gothia.
Johansson, I. (1991): Folket, makten och bildningen – ett debattinlägg. Stockholm: ABF.
Kommunförbundet och Riksidrottsförbundet (2003): Tillgänglighet inom fritid, idrott, kultur. Stockholm: Ordförrådet AB.
Kinlaw, D. C. (1995): Medarbetarskap. Att på bästa sätt använda och utveckla de anställdas kompetens. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, S. och Holmström, O. (1990): Empowerment och social ekonomi – nya strategier för funktionshindrades sysselsättning? HAREC, Lunds universitet, Malmö.
Larsson, S. (1996): De funktionshindrade och arbetsmarknaden. I Tideman, M. (red): Perspektiv på funktionshinder och handikapp.
Stockholm: Skyttmo Förlag AB.
Larsson, S. (2000): Nya fält och former på arbetsmarknaden för personer med funktionshinder. HAREC, Centrum för handikapp- och rehabiliteringsforskning, Lunds universitet, Malmö.
Larsson, S (2001): Delaktighet för personer med funktionshinder i det kommunalpolitiska arbetet. I SOU 2001:48 Att vara med på riktigt. Stockholm: Fritzes.
Larsson, S. (2002): Empowerment och social ekonomi. I Sjöberg, M. (red): Arbetsliv och funktionshinder. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, S. (2003): Punktintensiven Om att lyfta sig själv i håret för att kunna läsa. Malmö: Harecpress.
Lindhusen, A. (1995): Att anpassa studiesituationen för vuxenstuderande med funktionsnedsättningar. Folkhögskolornas fysiska tillgänglighet. Stockholm: Nämnden för Vårdartjänst.
Lundquist, L.(1998): Demokratins väktare. Ämbetsmän och vårt offentliga etos. Lund: Studentlitteratur.
Löwkrantz, B. (2002): Folkhögskolornas anpassningskurser för deltagare med funktionshinder. Stockholm: Sisus.
148
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
Mausse, M. (1924): Les Techniques des cortes. Paris.
Merton, R. K. & Kendall, P. L. (1990): The focused interview: a manual of problems and procedures. New York: Free Press.
Morén Sjöholm,
Neath, J. & Schriner, K. (1998): Power to People with Disabilities: empowerment issues in employment programming. Disability and Society, Vol 13:2, s.
Proposition 1990/91:82: Folkbildning. Proposition 1997/98:115: Folkbildningen.
Proposition 1999/2000:79: Från patient till medborgareen nationell handlingsplan för handikappolitiken.
Proposition 2000/01:72: Vuxnas lärande och utvecklingen av vuxenutbildningen.
Proposition 2001/02:15: Den öppna högskolan.
Proposition 2002/03:65: Ett utökat skydd mot diskriminering. Rönnmark, L. (2000): Fallna löv, om coping vid förlust av små barn.
Göteborg: Zenon förlag.
SCB (2001): Situationen på arbetsmarknaden för personer med funktionsnedsättningar – 4:e kvartalet 2000. Stockholm: SCB.
SCB (2003): Funktionshindrade
Seligman, M E P: Helplessness, VH Freeman & Co, San Fransisco 1974
Sellerberg A. (1993): Handikapp och organisering
SFS 1958:478: Folkhögskolestadgan.
SFS 1991:977: Förordningen om statsbidrag till folkbildningen. SFS 1998:973: Förordningen om statsbidrag till folkbildningen. SFS 2001:1286: Lag om likabehandling av studenter i högskolan. Simon, B. L. (1994): The empowerment Tradition in American
Social Work: a history. New York: Columbia University Press. Sisus (2002): Information om stöd i vuxenutbildning för studerande
med funktionshinder (Dnr: 231/2002). Stockholm: Sisus. Sisus (2003a): Årsredovisning budgetåret 2002. Sisus: Stockholm.
Sisus (2003b): Om bemötande av människor med funktionshinder. Sisus: Stockholm.
Socialstyrelsen (2002): Handikappomsorg – lägesrapport. Uppsala: Ord och Form AB.
SOU 1995:141: Folkbildning och vuxenstudier. Stockholm: Fritzes förlag.
149
| Folkbildning och funktionshinder | SOU 2003:108 |
SOU 1996:159: Folkbildningen – En utvärdering. Stockholm: Fritzes förlag.
SOU 1996:75: Värden i folkhögskolevärlden. Stockholm: Fritzes förlag.
SOU 1999:21: Lindqvists nia: Slutbetänkande från Utredningen om bemötande av personer med funktionshinder. Stockholm: Fakta info direkt.
SOU 2000:28: Kunskapsbygget 2000 – det livslånga lärandet
SOU 2001:56: Funktionshinder och välfärd. Delbetänkande från Kommittén Välfärdsbokslut. Stockholm.
SOU 2003:15: Läromedel – specifikt.
SOU 2003:35: För den jag är – om utbildning och utvecklingsstörning.
Statens kulturråd 1998:3: Funktionshindrades tillgång till kultur. Kartläggning och handlingsprocess. Stockholm: Statens kulturråd.
Svenson, G. (2002): Community mobilisation and peer education in a
Starrin, B. & Forsberg, E. (1997): Frigörande kraft. Empowerment som modell i skola, omsorg och arbetsliv. Göteborg: Gothia.
Starrin, B. & Rench, B. (1996): Den kvalitativa intervjun. I Svensson,
Stubbins, J. (1988): The Politics of Disability. I Harold E & Yuker S. (eds): Attitudes Towards Persons with Disabilities. New York: Publishing Company.
Sundgren, G. (2000): Demokrati och bildning. Borgholm: Bildningsförlaget.
Szasz, S. (1978): Psykoterapi – en myt. Stockholm: Alba. Söder, M. (red) (1988): Impairment, disability and handicaps.
Report 88:1. Stockholm: Forskningsrådsnämnden. Thornton, P. (1993): Communication Technology – empowerment
or disempowerment?. Disability, Handicap and Society, vol. 8:4, s.
Tideman, M. (1996): Levnadsvillkor för funktionshindrade. I Tideman, M. (red): Perspektiv på funktionshinder och handikapp.
Stockholm: Skyttmo Förlag AB.
Utredningsinstitutet Handu (2002): Kunskapslyft för alla? Om att vara funktionshindrad och studera som vuxen.
Vogt, J. F. & Murrel, K. (1991): Frigör kraften i organisationen.
Göteborg: ISL Förlag.
150
| SOU 2003:108 | Folkbildning och funktionshinder |
WHO (1980): International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. A Manual of classification relating to the consequences disease. Geneva: World Health Organization.
WHO (2001): International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Geneva: World Health Organization.
Zimmerman, M. A. & Warschausky, S. (1998): Empowerment Theory for Rehabilitation Research: Conceptual and Methodological Issues. Rehabilitation Psychology, vol. 43:1, s. 317.
Internet
ABF:s hemsida: www.abf.se
Arbetsmarknadsverkets hemsida: www.amv.se
Studieförbundet Bildas hemsida: www.bilda.nu
Folkbildningsförbundets hemsida: www.folkbildning.org
Folkbildningrådets hemsida: www.folkbildning.se
Handikappombudsamannens hemsida: www.ho.se
Högskoleverkets hemsida: www.hsv.se
Statistik avseende studenter (2002)
Lunds universitets hemsida: www.lu.se
Sisus hemsida: www.sisus.se
Studentbyrån Stockholms universitets hemsida:
www.studeramedfunktionshinder.nu
Sensus hemsida: www.sensus.se
Sisu idrottsutbildarnas hemsida: www.svenskidrott.se/sisu
Studiefrämjandets hemsida: www.sfr.se
Studieförbundet Vuxenskolans hemsida: www.sv.se
Svenska Enters hemsida: www.enter.iris.se
Svenska kommunförbundets hemsida: www.svekom.se
Övrigt
Statistik från 2002 från Folkbildningsrådet avseende studieförbundens och folkhögskolornas verksamhet.
151