Innehåll

Bilaga 2
Språkattityder i Sverige.........................................................	5
Bilaga 3
Engelskundervisning i Sverige .............................................	45
Bilaga 4
Svensk språkteknologi – vadan och varthän? .........................	73
Bilaga 5
Översikt över språkvårdsorgan i Sverige och övriga Norden......	85
Bilaga 6
Svenskan och de övriga språken i utbildningssystemet .........	107

Denna volym innehåller bilagorna nr 2–6 till betänkandet Mål i mun. Förslag till handlingsprogram för svenska språket. Bilaga nr 1 (kommitténs direktiv) ingår i volym 1 av betänkandet.

3

Bilaga 2

Språkattityder i Sverige

Av Pia Nygård

1. Inledning

Denna rapport är framtagen på uppdrag av Kommittén för svenska språket. Den motiveras främst av att det i kommittédirektiven anges att attityder till språk i Sverige ska belysas. Rapporten bygger på två undersökningar som gjordes sommaren 2001: en enkätundersökning och en intervjuundersökning. Syftet var att granska attityder till svenska, engelska och andra språk i Sverige.

Tanken är att de två studierna ska komplettera varandra. Enkätundersökningen lyfter fram vad informanterna tycker, medan intervjuundersökningen fokuserar på hur man tänker och varför man har de åsikter man har. De huvudsakliga resultaten och slutsatserna behandlas i del 3 (”Svenska språkattityder – några tendenser”). Därefter följer en mer detaljerad resultatredovisning (del 4 och 5). Rapporten inleds dock först med en litteraturgenomgång av svensk forskning om språkattityder.

2. Forskning om språkattityder – en litteraturgenomgång

Aktuell forskning om språkliga attityder i Sverige utgör bland annat Maria Wingstedts doktorsavhandling Language Ideologies and Minority Language Policies in Sweden (1998).1 Avhandlingen behandlar olika språkideologier i Sverige och majoritetsgruppens attityder till och politik gentemot minoritetsgrupperna, och då i synnerhet samerna och tornedalingarna. De historiska förändringarna som via assimilationspolitik har lett till dagens integrationssträvanden och betoning av kulturell mångfald bildar bakgrund till studier av debatten om modersmålsundervisning samt frågan om

1 Se litteraturförteckning för fullständiga uppgifter.

5

Bilaga 2

SOU 2002:27

huruvida krav på språkkunskaper ska ställas för blivande svenska medborgare. Som en del av sin undersökning har Wingstedt ställt samman en omfattande enkät om inställningen till olika språkfrågor. Enkäten sändes ut till 800 slumpvis utvalda svenskar. Svarsfrekvensen var låg: 41 % det vill säga 331 personer. Informanterna verkar dock representera svenska folket tämligen väl. Huvudsyftet med enkäten var att undersöka språkattityder för att kartlägga olika språkideologiers struktur. Därför inkluderades såväl frågor som rör variation inom det svenska språket som frågor om attityder till främmande språk samt till minoritets- och invandrarspråk. Olle Josephson (1999) har gjort en mindre undersökning, vars utgångspunkt är Wingstedts avhandling. En del av hennes enkät, de frågor som rör svenska i allmänhet, lät Josephson 72 språkvetare i Stockholm och Uppsala besvara. I Wingstedts undersökning anser exempelvis en stor del av informanterna att svenska språket håller på att försämras och att ungdomar talar en allt sämre svenska. I det här fallet har språkvetarna en motsatt åsikt. Vad gäller synen på lånord har språkvetarna likaså en något mer positiv inställning än allmänheten.

En annan aktuell doktorsavhandling är Ellen Bijvoets Sverigefinnar tycker och talar (1998). Syftet med undersökningen är att beskriva två aspekter av tvåspråkighet bland sverigefinnar. Studien består av två delar. Den första delen rör språkattityder, eftersom dessa har stor betydelse för andraspråksinlärningen, den tvåspråkiga identiteten och det första språkets överlevnad. Bijvoet studerar de attityder till olika varieteter av talad svenska och finska som finns bland sverigefinnar och en finsk respektive en svensk kontrollgrupp. För att mäta attityder används en indirekt metod (en anpassad version av det så kallade matched guise-testet). Testpersonerna får höra bandinspelningar med talare av olika språkvarieteter för att sedan bedöma talarnas karaktärsdrag. Den andra delen är rent lingvistisk och försöker karaktärisera sverigefinnarnas och kontrollgruppernas kommunikativa kompetens genom att testa deras känslighet för stilistiska synonymer, till exempel ”mamma-morsa”. Resultaten visar att sverigefinnarna har integrerats i olika hög utsträckning. De vuxna männen står för den lägsta graden av integration, medan ungdomarna står för den högsta både vad gäller attityder och stilistisk känslighet, samtidigt som de bevarat sin finska stilkänslighet och bejakar sin finska bakgrund. Bijvoet drar slutsatsen att en positiv dubbelidentitet är ett naturligt alternativ för sverigefinska ungdomar av idag – i motsats till den

6

SOU 2002:27

Bilaga 2

generation som kom till Sverige då assimilationspolitiken var rådande och attityderna till finska och finnar överhuvudtaget var mer negativ.

Marie Andersson (1999) har gjort en mindre undersökning om språkattityder till svenska, engelska, finska och persiska hos personer som själva har något av dessa språk som modersmål och är bosatta i Sverige. Studien baseras på ett större forskningsprojekt i Israel, Finland och Nederländerna och en enkät från detta projekt användes i undersökningen. 160 enkäter delades ut och 117 ifylldes. Enkäterna är inte fördelade i enlighet med ett statistiskt genomsnitt. Resultaten visar att persiska har en lägre status än de andra språken medan engelska är ett prestigefyllt språk som de flesta vill öka sina kunskaper i, vilket betyder att invandrargrupperna hellre vill förbättra sina färdigheter i engelska än i svenska. Ingen ser engelska som ett hot mot det svenska språket. Studien visar även att invandrare verkar ha en mer liberal attityd mot andra språk än de svenskspråkiga informanterna. Slutsatsen blir att språkattityder är föränderliga och beror på yttre omständigheter.

Attityder till brytning

Många vill idag se fler lärare med invandrarbakgrund i skolan, men dessa har ändå ofta svårt att få jobb eftersom de inte anses kunna svenska tillräckligt bra. Inom ett forskningsprojekt vid Göteborgs universitet har man försökt klarlägga kriterier som kan vara aktuella när lärare med utländsk bakgrund ska anställas. Man har intervjuat skolledare och lärarutbildare, samt låtit dessa bedöma fem utlandsfödda lärares pedagogiska egenskaper och språkfärdighet utifrån ett inspelat videoband med korta sekvenser av de fem lärarna i olika undervisningssituationer. Man gjorde dessutom en fonetisk kartläggning av antalet uttalsfel hos informanterna. Det visade sig att bedömningen av lärarlämplighet och brytningsgrad visade en stor samstämmighet, det vill säga att man verkar dra slutsatser om yrkeskompetens utifrån uttalet, vilket naturligtvis är olyckligt. Man bör också skilja på brytning och språkkompetens i övrigt. Barn har till exempel ofta ett perfekt svenskt uttal trots språkliga brister på andra områden. Vuxna däremot kan ha en god språkkompetens, men stora svårigheter med att arbeta bort sin brytning (Boyd, Bredänge & Dorriots 1998; Boyd 1998).

7

Bilaga 2

SOU 2002:27

Engelska och svenska i högre utbildning

Britt-Louise Gunnarsson och Katarina Öhman (1997) har undersökt det engelska språkets framträdande ställning inom vetenskapen. Syftet var att kartlägga det muntliga och skriftliga språkbruket vid Uppsala universitets samtliga fakulteter genom intervjuer och enkätutskick. Studien visade att svenska språket nästan inte alls används som vetenskapligt språk inom en stor del av universitetet, inte heller används några andra främmande språk utöver engelska. Det finns dock stora skillnader mellan fakulteterna, samt mellan grundutbildning och forskarutbildning/forskning. Engelska används i betydligt lägre grad inom grundutbildning än inom forskarutbildning och forskning. Den teknisk-naturvetenskapliga fakulteten utmärker sig genom sin höga andel engelska. Vad gäller skriftlig produktion inom forskarutbildningen är exempelvis nästan alla avhandlingar vid den teknisk-naturvetenskapliga, den farmaceutiska och den medicinska fakulteten på engelska. Vad beträffar attityderna till den aktuella språkanvändningen finns det en tendens till att flera fakulteter vill öka användandet av engelska. Presentationen av studien avslutas med en diskussion kring konsekvenserna av engelskans dominans samt förslag till språkplanering för att förhindra en kvalitetsförsämring av undervisning och forskning.

Attityder till dialekter

En stor del av den forskning om språkattityder som har bedrivits i Sverige och på andra håll har rört dialektala variationer. Ett exempel på en studie om starkt avvikande dialekter är en enkätundersökning bland gymnasieelever på Gotland. Undersökningen visar att dialekten har en hög öppen prestige på Gotland. En tredjedel av gymnasieeleverna uppgav att de alltid talar dialekt, flickorna oftare än pojkarna (Hammermo, Strömqvist & Molin 1981).

Det har även gjorts undersökningar av svenskars åsikter i allmänhet till standarsvenska och dialekt, bland annat har man studerat attityder till olika regionala varieteter. Syftet med Jasmina Bolfek Radovanis aktuella studie (2000) var att undersöka vilka attityder vuxna svenskar i olika delar av landet har till mer utjämnade dialekter respektive standardspråk. Därför gjordes en attitydundersökning bland informanter i Tierp, Östersund, Linkö-

8

SOU 2002:27

Bilaga 2

ping, Trollhättan och Malmö. Ett antal direkta metoder användes: ett enkätformulär, ett lyssnartest, två attitydtest och kartritning. Studien grundar sig på ett mindre antal informanter än vad som var planerat. Resultaten visar bland annat att dialekter i de norra och västra delarna av landet är mer prestigefyllda, vilket bekräftar tidigare forskning.

I Lars-Gunnar Anderssons bok Fult språk (1985:141–146) nämns två faktorer som anses bidra till att vissa dialekter åtnjuter högre prestige än andra: dels spridda stereotypa åsikter och fördomar om talarna av dialekten och dels förhärskande maktrelationer i samhället. Bakom språkattityder finns det ofta sociala värderingar och attityder till olika människor, snarare än till deras språk.

Sammanfattning

Dagens språkliga mångfald och ökande språkkompetens gör forskning kring språkattityder än mer intressant och det finns stora områden kvar att utforska. I denna litteraturgenomgång har svensk forskning om språkattityder presenterats. Som framgår har en del redan gjorts på området, ibland dock utifrån ett ganska litet underlag. Sammanfattningsvis tyder dessa undersökningar på att svenskar verkar ha en positiv inställning till engelska, men att man ändå anser att svenskan bör bevaras. Det verkar dessutom möjligt att kombinera en positiv hållning till flera språk. Slutligen finns det indicier på att brytning kan uppfattas som något negativt.

3. Språkattityder i Sverige – några tendenser

Som en del i attitydundersökningen sammanställdes en enkät om 12 frågor som Svenska Gallupinstitutet ställde till 1 000 personer i telefonintervjuer i juni år 2001. Enkäten återfinns som ett appendix till denna bilaga. Attitydundersökningens andra del består av längre intervjuer om cirka en halvtimme vardera. Tio personer, fem kvinnor och fem män, har intervjuats. Intervjuerna har haft sin utgångspunkt i enkätfrågorna, men även spunnit vidare på dessa. Syftet har varit att skapa en större förståelse för hur informanterna tänker kring frågorna. Flervalsfrågor styr och begränsar informanten. De svarande tolkar frågorna olika, vilket ger ett ytligare resultat. Fördelen med en kvantitativ studie är dock att man kan

9

Bilaga 2

SOU 2002:27

göra generaliseringar utifrån ett större material. Intervjuer ger å andra sidan djupare förståelse för människors sätt att tänka och reagera, eftersom de tillåter öppna svar. I de intervjuer som gjorts har personerna, förutom egna svar och resonemang, dessutom uppmanats att svara enligt enkätundersökningens fasta svarsalternativ, för att det om möjligt ska ge en större förståelse för enkätresultaten. I det följande kommer de huvudsakliga resultaten från de två studierna att knytas ihop och diskuteras. För en utförligare och mer detaljerad redovisning hänvisas till del 3 och 4.

Engelska och andra främmande språk

Enkätresultaten visar att stödet för engelskan som obligatoriskt skolspråk i princip är fullständigt, medan de övriga språken vardera förordas av mindre än hälften av informanterna. Intervjuerna tyder på att orsakerna till att man väljer endast engelska som alternativ är minst två: dels anser man att det inte finns behov av fler främmande språk, och dels vill man inte lyfta fram något av de andra språken som obligatoriskt, utan tycker att eleverna här kan välja mellan språken. När det kommer till egen önskad språkbehärskning blir man mer benägen att ta med fler språk. Inget språk utöver engelskan lyckas dock locka så mycket mer än hälften av informanterna i enkätstudien. Tyskan har tidigare haft en tämligen stark ställning i Sverige, men så är inte längre fallet, vilket märks genom att de yngre informanterna inte lyfter fram tyskan på samma sätt som de äldre. En del av intervjupersonerna påpekar att det tyska språket inte längre är lika användbart, även om några betonar nyttan av kunskaper i det tyska språket eller menar att tyskan är ett förhållandevis lätt språk att lära sig.

Det finns många fördelar med att lära sig andra främmande språk utöver engelska, inte minst ger det en mer direkt tillgång till stora språk- och kulturområden utanför den anglosaxiska världen. En intervjuperson framhåller exempelvis att vi bör lära oss franska och tyska, eftersom vi är en del av Europa. Han betonar också att spanskan håller på att bli ett allt större och viktigare språk. Men för att lära sig ett främmande språk behöver man naturligtvis motivation, till exempel genom mer intensiva kontakter med berörda språkområden. Finns inte behovet och nyttan så finns inte heller motivationen. Att lära sig ett främmande språk är tidskrävande och språkkunskaperna kräver dessutom underhållning för att studierna

10

SOU 2002:27

Bilaga 2

inte ska ha varit förgäves. Det är då lätt att vara praktisk och inrikta sig på det världsspråk man vet att man alltid kommer att behöva goda kunskaper i.

Engelska och svenska

Angående undervisningsspråk i skolan är drygt hälften av informanterna i enkätstudien negativt inställda till att det borde finnas fler skolor där undervisningen främst sker på engelska. Relativt många är ändå positiva, och mest positiv är man i åldrarna 15–29 år, där mycket få helt tar avstånd från yttrandet. Hos de flesta intervjupersoner som delvis instämmer finns det en viss tveksamhet inför påståendet, som man uppfattar som lite för extremt. Man ser gärna en utökad undervisning på engelska, men inte en undervisning främst på engelska. Bland dem som delvis tar avstånd framför en person samma åsikt. Dessutom betonar man vikten av goda svenskkunskaper. De två informanter som inte själva har svenska som modersmål är bland de mest tveksamma och de framhäver det svenska språkets vikt för samhället, kulturen och identiteten. Många av de fördelar och nackdelar som förts fram i debatten nämns av informanterna. Särskilt betonas att man kanske blir sämre på svenska. Den informant som själv gått i en skola med engelska som undervisningsspråk är dock den enda som nämner att lärarna själva inte alltid är så bra på språket. Hon menar att hon trots allt inte lärde sig så mycket engelska under sin skoltid, utan att hon lärde sig mycket mer under sitt år i USA. Dessutom klagar hon på sitt dåliga svenska ordförråd och det är kanske symptomatiskt att hon tycker att svenskan är ett ordfattigt språk. Hennes engelskkunskaper verkar faktiskt till en del ha erövrats på bekostnad av en mer utvecklad svenska. En annan av informanterna framhåller hur viktigt det är att man kan ”det mer intellektuellt krävande formella språket”, och just detta språk torde utvecklas särskilt under gymnasietiden.

Påståendet om att man använder alltför mycket engelska i Sverige håller inte så många med om. Knappt två tredjedelar av informanterna är negativa, men en dryg tredjedel har ändå en positiv inställning till yttrandet. Ju yngre man är desto mindre håller man med om att vi skulle använda för mycket engelska. I den yngsta åldersgruppen är man mycket negativt inställd till påståendet. Bland intervjupersonerna är det inte heller särskilt många som

11

Bilaga 2

SOU 2002:27

håller med om uttalandet. När man refererar till användning av engelska i samhället pekar man ibland på den angloamerikanska kulturens dominans, men främst är det användningen av engelska ord och begrepp man tänker på. Endera tycker man att dessa används för mycket och hotar det svenska språket, eller så anser man att det är naturligt att använda sig av engelska begrepp inom vissa områden. Även de som arbetar på engelskdominerade arbetsplatser reflekterar främst över de engelska ord som blivit vardagsuttryck på arbetsplatsen. Man ser det dock som naturligt och nödvändigt att engelskan används, eftersom man anser att man inom dessa delar av näringslivet, samt inom forskningen, snarare är del av en internationell arena, än av en svensk domän. Att då lyfta fram svenskan blir något av ett onödigt dubbelarbete. Det är emellertid inte så troligt att de som inte är i kontakt med forskning och den internationaliserade delen av näringslivet alltid är så medvetna om i vilken utsträckning engelskan används. En informant uttrycker till exempel skepsis mot att företag med engelska som koncernspråk ändå är särskilt engelskdominerade.

Det är ett faktum att goda kunskaper i engelska behövs och i framtiden blir detta troligen allt viktigare. Intervjuresultaten visar att det i engelskbetonade miljöer dessutom oftast förutsätts att alla kan bra engelska, även om så inte är fallet. Detta leder ibland till kommunikationsstörningar, exempelvis i form av texter som författats på ett språk som inte håller kvaliteten. De som inte kan bra engelska är i viss mån handikappade, och även om man kan språket bra kan det upplevas som opersonligt och mer otydligt när viktig information ges endast på engelska till i huvudsak svenskspråkiga mottagare. På universitetet förutsätts man också förstå de komplicerade texter som ska läsas på engelska. Detta kan vara ett särskilt problem för dem som inte har svenska som modersmål och som då måste hantera tre olika språk under sina studier. En informant menar dessutom att en del ungdomar är rädda för att tala engelska, och kanske är det så att många människor känner ett krav på sig att kunna det statusfyllda språket bättre än de anser sig göra, eftersom ”alla svenskar” är så duktiga på engelska.

Ett par informanter påpekar att det är svårt att nyansera sig och uttrycka sina känslor på ett annat språk. Att det är det svenska språket som är vårt främsta kommunikationsmedel, vårt bästa uttrycksmedel för tankar och känslor, samt en viktig del av vår identitet, verkar det överlag inte råda så stora tvivel om. De flesta informanter i båda studierna är positiva till påståendena om att

12

SOU 2002:27

Bilaga 2

svenska är ett viktigt skolämne samt att svenska språket är en identitetsskapande faktor i samhället. En informant menar dock att ungdomar har en lite ”halvslapp” inställning till svenska, något som inte bekräftas i enkätstudien, även om det finns en tendens till att yngre personer är något mindre positivt inställda. Här är antagligen också åldersindelningen för grov för att ge rätt utslag (15–29 år). I materialet finns dessutom en tendens till att de som inte har enbart svenska som modersmål i högre grad betonar den identitetsskapande faktorn. Detsamma gör även de två informanter i intervjuundersökningen som har annat modersmål än svenska. Båda betonar svenska språkets viktiga roll och ser det som positivt i fall man vidtog åtgärder för att stärka svenskan i Sverige. En av dessa framhäver att detta är något man gör för att öppna sig mot andra och inte för att stänga in sig. Båda framhäver hur väsentligt det är att man kan sitt modersmål bra innan man lär sig andra språk, och den ena av dessa informanter ser gärna att man höjer svenskämnets status i skolorna. Den andre menar dessutom att många svenskar favoriserar engelskan och är alldeles för förtjusta i att tala språket. Angående svenskans och engelskans framtid i Sverige tror flera informanter att engelskan, i mindre eller större utsträckning, kommer att ta över alltmer, och ett par ser det som något positivt och menar att vi gärna kunde bli helt tvåspråkiga respektive enspråkigt engelsktalande. Andra ser det dock mer som en negativ utveckling. En informant menar att utvecklingens inriktning beror på vad det svenska folket bestämmer sig för.

Svenskan och minoritets- och invandrarspråken

Sverige har aldrig varit ett språkligt homogent land, och den språkliga mångfalden är idag både större och synligare, bland annat genom den nya minoritetsspråkslagstiftningen. Enkätstudiens informanter är mer positiva till de officiella minoritetsspråkens bevarande än till invandrarspråkens. Detta blir särskilt tydligt om man ser till hur många som helt instämmer i uttalandet: närmare två tredjedelar för minoritetsspråkens del respektive en tredjedel för invandrarspråkens. Samma tendens finns hos intervjupersonerna. Man betonar oftast språkets betydelse för identiteten, men några påpekar också att frågan egentligen bara är viktig för de berörda grupperna. Dessutom poängteras att det är mycket viktigt att invandrarna även lär sig svenska. De som är mer tveksamma till in-

13

Bilaga 2

SOU 2002:27

vandrarspråkens bevarande anser att de inte har samma tillhörighet i Sverige, eller uttrycker en rädsla för att svenskans kvalitet eller ställning ska hotas om det blir för många språk att ta hänsyn till.

Till påståendet om att det vore bäst om alla i Sverige hade svenska som modersmål har drygt hälften av enkätstudiens informanter en negativ inställning. Personer under femtio år är mer negativa än övriga. Intervjupersonerna är överlag något mer negativt inställda. Alla tio har tolkat frågan som knuten till minoritets- och invandrarspråken, vilket är naturligt med tanke på påståendets placering i enkäten, men det är också möjligt att en delförklaring till att yngre personer i enkätstudien är mer negativa står att söka i en allmänt sett mer positiv inställning till flerspråkighet och användning av engelska. Informanterna motiverar sitt avståndstagande med kommentarer som att ett helsvenskt samhälle är en omöjlighet och att det vore tråkigt och likriktat. De som har en viss förståelse för påståendet menar att det trots allt vore enklast och mest praktiskt. Den person som instämmer helt har en ganska enspråkig syn på hur ett samhälle bäst organiseras. I enkätstudien har de som inte har enbart svenska som modersmål en betydligt mer negativ hållning. De två intervjupersoner som har annat modersmål betonar nyttan med att vara flerspråkig och mångkulturell.

Påståendet om att det ställs för stora krav på invandrares kunskaper i svenska när de söker jobb är man tveksam till. Knappt hälften av enkätstudiens informanter är negativt inställda. Dessutom har ovanligt många angett att de inte vet hur de ska förhålla sig till yttrandet, något som går igen i intervjupersonernas svar. Man har här varit ytterst ovillig att ange ett svarsalternativ och hänvisar till att kraven beror på vilket jobb det gäller. Dessutom framförs åsikten att det idag ställs höga krav på svensktalande också. I enkätstudien är den yngsta åldersgruppen något mer positiv till yttrandet, medan personer som inte har enbart svenska som modersmål är särskilt positivt inställda. De två intervjupersoner som har annat modersmål menar att invandrare ibland diskrimineras på arbetsmarknaden. Den som är yngst av intervjupersonerna är den enda av de övriga som framför samma åsikt. Hon menar att det nog kan vara så att man förknippar bristfällig svenska med bristfälliga yrkeskunskaper.

Uttalandet om att man måste acceptera att invandrare talar svenska med utländsk brytning har däremot de flesta informanter i båda studierna en positiv hållning till, även om viss kritik mot så

14

SOU 2002:27

Bilaga 2

kallad Rinkebysvenska kommer upp hos en informant. Motiveringarna är i flera fall att det är omöjligt att få bort en brytning, att det kan vara charmigt bara det är förståeligt och att det kan liknas vid dialekter. Attityder till brytning, liksom till en svenska med andra avvikelser från normen, spelar stor roll för invandrares möjligheter att leva i Sverige utan diskriminering, och forskning om brytning (se litteraturgenomgången) visar ändå på att större tolerans och eftertänksamhet kan behövas.

4. Redovisning av enkätresultat

Som en del i attitydundersökningen sammanställdes en enkät om 12 frågor som Svenska Gallupinstitutet ställde till 1 000 personer (416 män och 584 kvinnor) i telefonintervjuer under perioden 12– 21 juni 2001. Enkäten återfinns som appendix. Nedan redovisas resultaten.

4.1 Intervjupersonernas modersmål

Den första frågan i enkätundersökningen rörde vilket modersmål informanterna anser sig ha. 89 % uppger sig ha Svenska som modersmål. De övriga 11 % fördelar sig på följande sätt:

• Något av Sveriges officiella minoritetsspråk dvs. samiska,

finska, tornedalsfinska, romani eller jiddisch 2 % (eller

15 personer)

• Något annat språk 6 % (eller 58 personer)

• Svenska och något av de officiella minoritetsspråken 1 % (eller

5 personer)

• Svenska och något annat språk 2 % (eller 21 personer).

Alla grupper utom Något annat språk är för små för att resultat som är statistiskt signifikanta ska kunna utläsas. Personer som tillhör nämnda grupp är proportionellt sett något oftare under 49 år, högskoleutbildade och bosatta i storstad jämfört med de med Svenska som modersmål.

15

Bilaga 2

SOU 2002:27

4.2 Attityder till behärskning av främmande språk

I det följande behandlas enkätfråga nummer 2 och 3, som berör attityder till främmande språk.

På frågan Vilka av följande språk anser du att alla elever bör läsa i skolan åtminstone någon period? svarade intervjupersonerna på följande sätt: Engelska 98 %, Tyska 42 %, Franska 27 %, Spanska 21 % och Annat språk 3 %. Det överlägset största stödet har inte alldeles oväntat engelskan, men även tyskan står ganska stark, vilket till stor del beror på att det tyska språket har ett stort stöd bland dem som är femtio år och äldre: ungefär hälften vill se tyska som skolspråk. Tyskan har däremot ett mindre stöd bland dem som är under femtio år: runt en tredjedel har valt tyskan som alternativ. Inställningen till tyskan är alltså mindre positiv ju yngre informanterna är, men i alla grupper är rangordningen ändå densamma, dvs. engelska, tyska, franska och spanska.

Frågan Vilka av följande språk skulle du vilja behärska bra? besvarade informanterna på följande vis: Engelska 78 %, Tyska 43 %, Franska 35 %, Spanska 35 % och Annat språk 9 %. I åldrarna 30– 49 år är spanska tämligen populärt: 43 % vill här kunna spanska. Intresset för franska och spanska är dessutom relativt stort bland informanter med högskoleutbildning: 53 % vill kunna franska bra och 45 % vill behärska spanska.

En jämförelse mellan fråga 2 och 3 ger vid handen att de flesta vill att alla ska läsa engelska i skolan, medan färre vill behärska engelska bra. Detta kan tolkas på flera sätt. Endera anser man sig redan kunna engelska, vilket är troligt, eller också anser man det inte vara viktigt att man kan språket. Intresset för tyska är lika stort vad gäller båda frågorna, medan de informanter som vill behärska franska och i synnerhet spanska, är fler än de som vill se de två språken som skolspråk. Relativt många vill även behärska Annat språk bra, vilket inte kan förklaras genom att hänvisa till personer med annat modersmål; även bland dem med Svenska som modersmål vill många kunna ett annat språk.

Sammanfattningsvis framstår engelska som det i särklass dominerande språket. Tyska är ändå ett förhållandevis starkt språk, men har mindre stöd som skolspråk bland yngre personer. Franska och spanska har överlag ett mindre stöd än tyska, men spanskan är ändå ett relativt populärt språk, med tanke på att det inte är ett skolspråk med lång tradition i Sverige.

16

SOU 2002:27

Bilaga 2

4.3 Attityder till användning av engelska

Nedan behandlas påstående 4 och 5, som rör attityder till användning av engelska i Sverige.

Inför påståendet Det borde finnas fler skolor i Sverige där undervisningen främst sker på engelska reagerade intervjupersonerna på följande sätt: 23 % tar helt och hållet avstånd och 32 % tar delvis avstånd från påståendet, medan 25 % instämmer delvis och 16 % instämmer helt i påståendet. Drygt hälften (55 %) är alltså negativt inställda till att det borde finnas fler skolor med undervisning på engelska, medan 41 % är positiva till påståendet. (De övriga har svarat Vet ej.)

I den yngsta åldersgruppen, 15–29 år, är man mest positiv.2 Detta är den enda grupp där andelen positiva överstiger andelen negativa. Drygt hälften (52 %) har här en positiv inställning och endast 10 % tar helt och hållet avstånd från påståendet. Nästa åldersgrupp, 30– 49 år, är däremot den mest negativt inställda. Andelen negativa uppgår här till knappt två tredjedelar (64 %). De övriga åldersgrupperna skiljer sig inte nämnvärt från genomsnittet.3

Påståendet Man använder alltför mycket engelska i Sverige fick följande respons: 35 % tar helt och hållet avstånd och 27 % tar delvis avstånd från påståendet, medan 20 % instämmer delvis och 16 % instämmer helt i uttalandet. 62 % har alltså en negativ inställning, medan 36 % har en positiv inställning till yttrandet om att man överanvänder engelska i Sverige.4

Skillnaderna mellan åldersgrupperna är här stora. Tendensen är tydlig: ju yngre man är, desto mindre håller man med om att vi använder för mycket engelska i Sverige. I den yngsta åldersgruppen är hela 80 % negativa till yttrandet. Hälften tar helt och hållet avstånd från påståendet om att man skulle använda för mycket engelska i Sverige och så få som 6 % instämmer helt. I den nästyngsta åldersgruppen är 69 % negativt inställda, men här är det inte ovanligt många som helt och hållet tar avstånd från yttrandet (37 %). I åldersgruppen 50–64 år finns det också något fler negativt inställda (55 %) än positivt inställda (43 %), men här är det betydligt färre som helt tar avstånd (27 %), jämfört med de två yngre grupperna.

2 Åldersgrupperna är 15–29 år, 30–49 år, 50–64 år samt 65– år.

3 Se tabell 1, appendix II.

4 I Maria Wingstedts doktorsavhandling ingår en stor enkätundersökning (se litteraturgenomgången), och här har ett liknande påstående använts, med ett liknande resultat: 56 % är negativa och 40 % är positiva till påståendet ”Engelska används onödigt mycket i Sverige” (Wingstedt 1998:271).

17

Bilaga 2

SOU 2002:27

Den grupp som avviker mest från de övriga är den äldsta. Här understiger andelen negativa (37 %) andelen positiva (53 %). Drygt hälften av informanterna i den äldsta gruppen håller alltså med om att det används för mycket engelska i Sverige. En knapp fjärdedel tar dock helt och hållet avstånd från att så vore fallet.5

Sammanfattningsvis kan sägas att man har en mer negativ inställning till undervisning på engelska än till att det skulle förekomma för mycket engelska i samhället. 55 % är negativa till fler skolor med engelska som undervisningsspråk och 36 % är benägna att instämma i att engelskan används för mycket i Sverige. Yngre personer är dock överlag mer positiva till engelskan än äldre är.

4.4 Attityder till svenska språket

I det följande behandlas påstående 6 och 7, vilka berör attityder till svenska språket.

Påståendet Svenska är ett mycket viktigt ämne i skolan håller de flesta med om. 96 % är positivt inställda till uttalandet. 1 % tar helt och hållet avstånd och 2 % tar delvis avstånd från påståendet, medan 4 % instämmer delvis och 92 % instämmer helt. I den yngsta åldersgruppen är man något mindre benägen att helt instämma i påståendet (86 %), men man är ändå till 95 % positivt inställd.

Påståendet Svenska språket är mycket viktigt för Sverige, eftersom det är en del av landets identitet håller de flesta med om. 96 % har en positiv inställning till påståendet. 2 % tar helt och hållet avstånd och lika många tar delvis avstånd från yttrandet, medan 7 % instämmer delvis och 89 % instämmer helt i påståendet.

Tendensen är att ju yngre man är desto mindre benägen är man att hålla med om att svenska språket är en identitetsskapande faktor för Sverige. Skillnaderna är dock inte stora. De yngsta har en något mindre positiv inställning (92 %). 83 % instämmer här helt i uttalandet. Vad gäller informanternas modersmål finns inga signifikanta svar, men påtalas bör kanske ändå att de som inte har angett Svenska som modersmål mer entydigt intar en positiv inställning, än de som enbart har svenska som modersmål. Detsamma gäller för dem som inte har svenskt medborgarskap. Faktum är att knappt någon i dessa grupper intar en negativ hållning till påståendet om att svenskan är en identitetsskapande faktor för Sverige.

5 Se tabell 2, appendix II.

18

SOU 2002:27

Bilaga 2

Sammanfattningsvis förhåller sig alltså de flesta informanter positiva till yttrandena om svenska som ett mycket viktigt skolämne samt svenska språket som identitetsskapande faktor i samhället.

4.5 Attityder till bevarandet av minoritets- och invandrarspråken

Nedan behandlas påstående 8 och 9, som rör attityder till minoritets- och invandrarspråk.

Till påståendet Det är viktigt att bevara minoritetsspråken i Sverige intar så många som 81 % en positiv hållning. 6 % tar helt och hållet avstånd och 10 % tar delvis avstånd från påståendet, medan 21 % instämmer delvis och 60 % instämmer helt i yttrandet.

Kvinnor är något mer positiva än män när det gäller denna fråga. 67 % av kvinnorna och 53 % av männen instämmer helt i påståendet. Sammanlagt har 87 % av kvinnorna en positiv inställning, jämfört med 75 % av männen.6 Skillnaden i inställning mellan åldersgrupperna är inte stor. Noteras bör dock att man i den yngsta gruppen till relativt stor del instämmer delvis (30 %) och relativt sällan instämmer helt i påståendet om att det är viktigt att bevara minoritetsspråken (50 %).

Till påståendet Det är viktigt att bevara invandrarspråken i Sverige intar 58 % en positiv och 39 % en negativ hållning. 17 % tar helt och hållet avstånd och 22 % tar delvis avstånd från påståendet, medan 25 % instämmer delvis och 33 % instämmer helt i påståendet.

Även här har kvinnor har en något mer positiv inställning än män. 39 % av kvinnorna instämmer helt, medan 27 % av männen gör det. Sammanlagt har 67 % av kvinnorna och hälften av männen en positiv inställning.7 En granskning av skillnader i attityder mellan åldersgrupperna visar att det finns en tendens till att man är något mindre positivt inställd ju äldre man är. I alla grupper överväger dock antalet positiva. De yngsta är mest obenägna att helt och hållet förkasta påståendet om att det är viktigt att bevara invandrarspråken. Endast 7 % tar här helt och hållet avstånd. 35 % är dock ändå negativt inställda. Nämnas kan dessutom att hög-

6 Se tabell 3, appendix II.

7 Se tabell 4, appendix II.

19

Bilaga 2

SOU 2002:27

skoleutbildade har en tämligen positiv hållning till invandrarspråken (69 %). 38 % instämmer här helt i påståendet

Sammanfattningsvis kan konstateras att det finns en mer positiv inställning till de officiella minoritetsspråkens bevarande än till invandrarspråkens. Denna skillnad blir ännu större om man ser till hur många som instämmer helt i de båda påståendena: 60 % respektive 33 %.8 Kvinnor är något mer positivt inställda till båda frågorna. En viss skillnad mellan åldersgrupperna finns, men skillnaderna mellan könen är dock större.

4.6 Åsikter om ett Sverige med många modersmål

Angående enkätens tolfte påstående Det vore bäst om alla i Sverige hade svenska som modersmål har informanterna delade åsikter. Över hälften av informanterna (56 %) har en negativ hållning till påståendet om att det vore bäst att alla hade samma modersmål, medan 38 % förhåller sig positivt till yttrandet. Så många som 40 % tar helt och hållet avstånd och 16 % tar delvis avstånd, medan 15 % instämmer delvis och 23 % instämmer helt i påståendet.9

Män är något mer benägna att instämma helt än vad kvinnor är. 29 % av männen och 18 % av kvinnorna instämmer helt. Sammanlagt är 44 % av männen och 34 % av kvinnorna positiva till påståendet om att det vore bäst med endast svenska som modersmål i Sverige.

Skillnaderna mellan åldersgrupperna är dock större. Ju yngre man är desto mer obenägen är man att hålla med om yttrandet, och ju äldre man är desto mer benägen är man till det. Informanter över femtio år håller betydligt oftare med om att det vore bäst om alla hade svenska som modersmål. I den äldsta åldersgruppen har man den mest positiva inställningen till uttalandet. Drygt hälften (51 %)

8 I Wingstedts undersökning används de mer passiva formuleringarna ”Det vore synd om samiska språket i Sverige försvann” samt ”Det vore synd om invandrarspråken i Sverige försvann”. Angående det senare påståendet uppnåddes liknande resultat som för påstående 9 i denna undersökning: 54 % av Wingstedts informanter är positiva och 40 % är negativa till yttrandet. Angående yttrandet om samiska språket är Wingstedts informanter mer positiva än personerna i denna undersökning: 86 % är positiva medan 9 % är negativa till yttrandet. Så många som 74 % instämmer helt i påståendet om att det vore synd om samiska språket i Sverige försvann (Wingstedt 1998:262).

9 Wingstedt använder påståendet ”Det bästa för Sverige vore om alla hade svenska som modersmål”. Här är skillnaderna mellan undersökningarna relativt stora: 46 % av Wingstedts informanter är positiva och 47 % är negativa till yttrandet. Andelen positiva uppgår alltså till knappt hälften av informanterna. Endast 28 % tar helt avstånd och 31 % instämmer helt (Wingstedt 1998:271).

20

SOU 2002:27

Bilaga 2

är positiva, medan 37 % intar en negativ hållning. Endast 24 % tar helt och hållet avstånd från uttalandet medan så många som 35 % instämmer helt. I den näst äldsta åldersgruppen finns det något fler negativa än positiva. I de två yngsta grupperna tar man emellertid mycket tydligare avstånd. Nästan hälften tar helt och hållet avstånd från uttalandet och sammanlagt är knappt två tredjedelar negativt inställda.10

Om man ser till utbildning är 70 % av de högskoleutbildade negativa och 23 % är positiva till yttrandet. Så många som 55 % tar helt och hållet avstånd från påståendet, medan endast 12 % instämmer helt. Vidare tar över hälften av de informanter som inte har angett att de har Svenska som modersmål helt och hållet avstånd från uttalandet. I gruppen Något annat språk tar exempelvis 57 % helt och hållet avstånd och sammanlagt har 68 % en negativ hållning till yttrandet. 28 % av dem som har uppgett att de har Något annat språk som modersmål är emellertid positiva till tanken om att det vore bäst med endast svenska som modersmål.

Sammanfattningsvis är alltså över hälften av informanterna negativt inställda till påståendet om att det vore bäst om alla hade svenska som modersmål i Sverige. Kvinnor är mer negativa än män, men skillnaderna mellan åldersgrupperna är större: yngre personer är mer obenägna att hålla med om uttalandet. Akademiker har likaså en mer tydligt negativ hållning, liksom intervjupersoner som inte har enbart svenska som modersmål.

4.7 Attityder till svenska talad av personer med utländsk bakgrund

Slutligen behandlas påstående 10 och 11, som berör attityder till svenska talad av personer som inte har svenska som modersmål.

De flesta informanter (94 %) är positiva till påståendet Man måste acceptera att invandrare talar svenska med utländsk brytning.

2 % tar helt och hållet avstånd och 3 % tar delvis avstånd, medan 11 % instämmer delvis och 83 % instämmer helt i yttrandet. Det finns små skillnader mellan olika grupper, till exempel är alla akademiker positivt inställda och 90 % av dem instämmer helt, men på det stora hela har man genomgående ungefär samma uppfattning om frågan.

10 Se tabell 5, appendix II.

21

Bilaga 2

SOU 2002:27

Inför påståendet Det ställs för stora krav på invandrares kunskaper i svenska när de söker jobb har man däremot delade åsikter. Sammanlagt har knappt hälften (48 %) en negativ hållning till påståendet om att det skulle ställas för stora krav på svenskkunskaper, medan 41 % har en positiv hållning och håller därmed med om att kraven kan vara för stora.

25 % tar helt och hållet avstånd och 23 % tar delvis avstånd från påståendet, medan 26 % instämmer delvis och 15 % instämmer helt i yttrandet. Så många som 9 % har angett Vet ej som svar.

Vissa skillnader mellan åldersgrupperna kan observeras. Mest positivt inställd till yttrandet är man i åldrarna 15–29 år och mest negativ i åldrarna 50–64 år. I den yngsta gruppen är man alltså mest positiv. Här är det i motsats till genomsnittet färre som har en negativ hållning till påståendet (39 %) än som har en positiv hållning (53 %). Drygt hälften håller alltså med om att det ställs för stora krav på svenskkunskaper på arbetsmarknaden. Endast 13 % tar helt och hållet avstånd. Den positiva attityden beror på att ovanligt många delvis instämmer i påståendet och det är alltså inte ovanligt många som helt instämmer. I gruppen 50–64 år finns det däremot fler negativa (58 %) och färre positiva informanter (33 %).11 De intervjupersoner som inte har angett Svenska som modersmål är däremot mer benägna än genomsnittet att instämma i påståendet. I gruppen Något annat språk instämmer så många som 38 % helt, och sammanlagt 68 % har en positiv inställning till yttrandet.

Sammanfattningsvis förhåller sig alltså de flesta informanter positivt till yttrandet om att man måste acceptera svenska talad med brytning. Påståendet om att det ställs för stora krav på invandrares svenska på arbetsmarknaden har man dock delade åsikter om. Knappt hälften av informanterna är negativt inställda till att så vore fallet. Relativt många har dessutom angett Vet ej som svar. De yngsta är något mer positiva till yttrandet. Personer som inte har enbart svenska som modersmål är särskilt benägna att anse att kraven är för högt ställda.

11 Se tabell 6, appendix II.

22

SOU 2002:27

Bilaga 2

5. Redovisning av intervjuresultat

Som en del i attitydundersökningen har längre intervjuer om cirka en halvtimme vardera gjorts. Tio personer, fem kvinnor och fem män, har intervjuats. Flertalet intervjuer är gjorda över telefon. Alla intervjuer har bandats. Intervjuerna har haft sin utgångspunkt i enkätfrågorna, men även spunnit vidare på dessa. Syftet har varit att skapa en större förståelse för hur informanterna tänker kring frågorna. Nedan följer en kort presentation av intervjupersonerna, där personernas egentliga namn naturligtvis har bytts ut. Därefter görs en genomgång av intervjuresultaten.

5.1 Presentation av intervjupersonerna

1. Hans, drygt 70 år, bosatt i Stockholm. Gymnasieutbildning. Hans är pensionär, men guidar turister på somrarna.

2. Ingrid, 60 år, bosatt i större stad i södra Sverige. Viss universitetsutbildning i beteendevetenskapliga ämnen under åttiotalet. Ingrid är numera sjukpensionär.

3. Maria, närmare 60 år, bosatt i större stad i södra Sverige. Maria kom till Sverige från Östeuropa i början av sjuttiotalet. Maria har viss universitetsutbildning och hon arbetar som lärare, i första hand som hemspråkslärare.

4. Kerstin, drygt 50 år, bosatt i storstadsområde i södra Sverige. Genomgången forskarutbildning inom medicin.

5. Carlo, drygt 40 år, bosatt i större stad i mellersta Sverige. Carlo kom till Sverige från Latinamerika för cirka tjugo år sedan. Han har läst en rad olika ämnen vid olika universitet och arbetar nu som fritidspedagog och lärare.

6. Lars, drygt 30 år, bosatt i Stockholm. Filmutbildning samt en brett anlagd IT-utbildning. Lars har ett stort musikintresse och är själv medlem i ett band. Han arbetar på ett IT-företag med internationell inriktning.

7. Jan, drygt 30 år, bosatt i större stad i mellersta Sverige. Jan har beteendevetenskaplig utbildning och arbetar som rekryterare på ett bemanningsföretag.

8. Eva, knappt 30 år, bosatt i Stockholm. Bred universitetsutbildning inom samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen (ej språk) samt inom IT. Eva arbetar på ett telecomföretag med internationell profil.

23

Bilaga 2

SOU 2002:27

9. Erik, 25-årsåldern, bosatt på mindre ort i mellersta Sverige. Erik har tvåårig gymnasieutbildning och arbetar som elektriker.

10. Lena, 20 år, bosatt i större stad i mellersta Sverige. Lena gick på ett gymnasium med undervisning huvudsakligen på engelska. Hon har planer på att bli 1–7-lärare.

5.2 Attityder till undervisning i främmande språk i skolan

Samtliga intervjupersoner anser, ibland med tillägg som ”naturligtvis” eller ”definitivt”, att alla elever åtminstone någon period bör läsa engelska i skolan (enkätfråga 2).12 Fyra av informanterna väljer engelska som enda främmande språk. Lars motiverar sitt val med att engelska är ett världsspråk, medan de övriga har begränsad användning. Han anser att man inte ska tvinga eleverna att läsa språk som ”de inte har någon känsla för”. Däremot tycker han att man bör välja ett språk till och han anger då franska och tyska som alternativ. Jan anser också att man gärna kan läsa ett språk till, men att det inte spelar så stor roll vilket språk det är. Han påpekar att tyskan inte längre är så användbar. Även Kerstin menar att tyska inte är så viktigt längre och att det är ”engelska som gäller vart man än kommer”. Lena anser att det är ”upp till var och en” att läsa de övriga språken.

Av de övriga intervjupersonerna betonar de flesta särskilt tyskan som skolspråk, men flertalet tar även upp franskan. Carlo är ensam om ta med alternativet spanska, vilket han gör med motiveringen att spanskan har blivit allt viktigare. Han anser också att alla utöver engelska och spanska bör lära sig åtminstone grunderna i franska och tyska, eftersom vi är en del av Europa. Maria tycker att det är synd att man ofta lämnar bort B-språket på gymnasiet. Eva menar att hon har märkt att det är ett hinder både i jobbsammanhang och ute i Europa att hon inte kan tyska och hon anser att språket borde vara obligatoriskt. Dessutom ifrågasätter Jan och Erik att svenska inte finns med som alternativ, vilket eventuellt tyder på att de som i enkätstudien har angett alternativet Annat språk, ibland har haft just svenskan i åtanke.

12 Se appendix 1.

24

SOU 2002:27

Bilaga 2

5.3 Åsikter om önskad egen språkbehärskning

I likhet med resultaten från enkätundersökningen tenderar informanterna att själva vilja kunna fler språk än de språk som de vill se som obligatoriska i skolan. Sju av intervjupersonerna anger här tre eller fler språk. Vanligast är att man väljer bland språken engelska, tyska och franska. Tyska och franska är mer populärt bland intervjupersonerna jämfört med enkätundersökningens informanter. Utöver dessa språk, nämns spanska av endast två personer (Lena och Eva), italienska av en person (Maria) och ryska av en informant (Carlo).

Nästan alla väljer engelska som alternativ och tre informanter (Hans, Maria och Jan) säger sig inte kunna engelska så bra. I övrigt är det vanligt att man framhåller att man kan engelska. Lena och Carlo väljer inte alternativet engelska eftersom de anser att de redan kan engelska. Även Lars är inne på samma linje, men anger ändå engelska som alternativ. Ett liknande resonemang är antagligen också en viktig orsak till att relativt få av personerna i enkätstudien här valde engelska. Två intervjupersoner väljer däremot enbart alternativet engelska. Jan gör det med motiveringen att han inte kan så bra engelska, medan Kerstin tycker att man inte har så stor nytta av de andra språken. Hans väljer utöver engelska endast tyska, eftersom tyskan är så lik svenskan och därför är lättare att lära sig. Även Lars påpekar att tyska är ”ett tacksamt språk” och att man kan klara sig ganska bra redan på skoltyska.

På en mer konkret fråga om vilka språkkurser man skulle kunna tänka sig att gå om man hade tid och möjlighet minskar dock ofta antalet språk. Lars menar exempelvis att man måste vara realistisk och att man måste prioritera. Även om han tidigare nämnt franska tror han att han inte skulle ha tålamod att lära sig språket och att han i så fall skulle behöva ”skaffa sig motivation för det, till exempel ett jobb i Frankrike eller en fransk flickvän”.

5.4 Attityder till skolor med engelska som undervisningsspråk

Påståendet om att det borde finnas fler skolor med engelska som undervisningsspråk har intervjupersonerna delade åsikter om. Ingrid instämmer helt i påståendet. Hon menar att det är bra att möjligheten finns och att det är ett ”utmärkt sätt att komma in i

25

Bilaga 2

SOU 2002:27

språket och lära sig det flytande”. Hon kunde absolut tänka sig att hennes barn hade gått i en sådan skola. Kerstin instämmer delvis, men påpekar att hon inte vet hur många sådana skolor det redan finns. Även Eva och Jan instämmer delvis och båda menar att det alltid är en fördel att kunna bra engelska i jobbsammanhang, men att all undervisning kanske inte bör vara på engelska. Lena, som själv har gått i en gymnasieskola med engelska som undervisningsspråk i de flesta ämnen, tycker att det är svårt att ta ställning till påståendet och menar att man får se till hur stort intresset är. Hon anser dock att det borde finnas skolor där man kan läsa mer engelska än idag.

Hans och Erik tar delvis avstånd från påståendet. Erik anser att denna typ av undervisning inte bör bli för utbredd. Hans menar att man gärna kan använda engelska i undervisningen i flera ämnen. Han påpekar att detta förekom redan när han gick i skolan. Då kunde man exempelvis ha undervisning i religion på tyska och i matematik på franska. Lars tar först helt avstånd från påståendet, men ändrar sig sedan till att delvis ta avstånd. Han menar att det är bra att valmöjligheten finns, men att det är viktigare att man kan svenska bra. Maria, som inte själv har svenska som modersmål, tar delvis avstånd och betonar att man i ett svenskt samhälle först och främst ska behärska svenska: ”Annars har vi snart bara engelska överallt.” Hon menar att det är mycket viktigt för en nation att alla kan nationens språk, eftersom språket är ett så viktigt medel i samhället. Även Carlo är negativt inställd och tar helt och hållet avstånd från påståendet. Han menar att eftersom vi är i Sverige ska undervisningen vara på svenska: ”Man ska behålla sin identitet och kultur, och språket är en del av kulturen.”

Informanterna tillfrågades även om vilka fördelar det kan finnas med den här typen av skolor, och många svarade då att engelskan är ett världsspråk man alltid har nytta av och att globaliseringen och internationaliseringen har ökat. Kerstin menar att man får en bra förberedelse för högskolestudier. På frågan om det finns några nackdelar med den här typen av undervisning, svarade ungefär hälften att man kanske tappar lite av det svenska språket, att man förlorar nyanser i språket. Lars betonar att ”det är viktigt att man kan det mer intellektuellt krävande formella språket, och inte bara vardagsspråket, om man vill satsa på en framtid i Sverige”. Ingrid påpekar att de som är svagpresterande i språk kan ha svårt att följa undervisningen, men att de då kan byta till vanlig undervisning.

26

SOU 2002:27

Bilaga 2

Lena valde ett gymnasium med undervisning på engelska, därför att hon alltid har varit fascinerad av språket och tycker att det är roligt att tala engelska. Dessutom ville hon göra något nytt eftersom hon var lite skoltrött. Hon menar att en stor fördel med ett sådant gymnasium är att man blir mindre rädd för att prata engelska och hon tror att många tycker att de inte pratar tillräckligt bra. Lena säger att det var mycket jobbigt att läsa på engelska i början, men att ”man kommer in i det och inser att man inte kan förstå vartenda litet ord”. Det viktigaste är att man förstår helheten. Hon påpekar att man läser på engelska på universitetet också och ”förr eller senare måste man ju ändå börja”. Lena hade gärna sett att de hade fler engelsktalande lärare. Många lärare var inte så duktiga på engelska. Dessutom hade hon gärna haft vanlig undervisning i engelska också, vilket de inte alls hade. Lena är ändå rätt nöjd med sin gymnasietid, men hon tycker inte att hennes engelska utvecklades så mycket under de här åren. Däremot vistades hon ett år i USA och då lärde hon sig en mer fullständig engelska, med vardagsord och slanguttryck. Lena klagar i gengäld på att hon tycker att hennes svenska är dålig och att hon inte har så stort svenskt ordförråd. Hon tycker dessutom att svenskan är ett ordfattigt språk, och att många ord och uttryck saknas. Svenskan har ”samma ord för många saker och det är lite tråkigt”.

5.5 Åsikter om engelska på arbetet samt inom högre studier och forskning

Lars jobbar på ett IT-företag där engelska används mycket. Man har många utländska företag som kunder och en del anställda kan inte svenska. Engelska bör dock alla kunna. All central information sker på engelska, och möten där icke svensktalande är med är på engelska. Inom hans egen grupp används däremot svenska, eftersom alla är svenskspråkiga. Den information som går ut från hans egen grupp är både på engelska och svenska, och har översatts av en person som har hand om översättningen till engelska. Man måste alltså kunna läsa och tala, men inte nödvändigtvis skriva engelska. Lars menar dock att man måste kunna engelska för att ha en framtid inom företaget. De som har svårt för engelska har ett handikapp. Lars tycker inte att man överanvänder engelska, men många engelska uttryck har blivit vardagsuttryck, som man använder utan att reflektera över att man gör det. Lars menar att det är naturligt

27

Bilaga 2

SOU 2002:27

och nödvändigt att man använder engelska eftersom företaget vill nå en internationell marknad och dessutom har anställda som inte kan svenska. En uns av kritik kan dock skönjas när han säger att det visserligen är bra att man tar hänsyn till dem som inte kan svenska, men att det blir lite opersonligt och man kommer lite längre ifrån varandra när kommunikationen är på engelska. Nästan alla på företaget är ändå svenskar och har svenska som modersmål. Vissa kan dessutom engelska sämre. Informationen blir tydligare och rakare om den ges på modersmålet, men han har dock inte upplevt att det har blivit missförstånd.

Eva jobbar på ett företag som finns i många länder och koncernspråket är uttryckligen engelska. Eva anser även hon att det blir naturligt att språket är engelska och hon tycker att det är roligt och spännande att jobba på ett internationellt företag. Liksom i Lars fall är också Evas arbetsgrupp svenskspråkig, men ofta ska rapporter läsas av andra och då skriver hon direkt på engelska. Någon översättare finns inte och alla skriver själva, med mycket skiftande kvalitet som följd, vilket engelskspråkiga ibland klagar över. Eva menar att man absolut överanvänder engelska ibland. Språket är tämligen svengelskt och begrepp som finns på svenska ersätts ändå med engelska ord. Hon blir irriterad på att man blandar språken och på så sätt utarmar svenskan, samtidigt som hon märker att hon själv tar efter och gör likadant. Hon konstaterar att hon ”aldrig skulle gå upp på barrikaderna för svenskan”. Liksom på Lars företag är det ett handikapp att inte kunna engelska. Det finns flera som inte kan engelska så bra, och de får problem ibland. De kan till exempel inte ta alla jobb. Det förutsätts att alla kan engelska, men ibland är det inte så. Eva tror att kravet på engelskkunskaper har blivit mer allmänt inom företaget: ”förr var det mest chefer som reste runt, nu reser också övriga runt.”

Kerstin har skrivit en doktorsavhandling inom medicin och jobbar nu delvis som forskare. Hennes avhandling är skriven på engelska, vilket avhandlingarna inom medicinska fakulteten enligt henne alltid är. Hon tycker inte att det innebär något problem att skriva på engelska, eftersom alla artiklar hon har skrivit under årens lopp är skrivna på engelska. Att sedan skriva avhandlingen på samma språk var en självklarhet. Hon menar att man lär sig skriva på engelska efterhand, när man läser vad andra har skrivit, men den vanliga skolengelskan räcker inte långt. Hon anser att det är bättre att skriva direkt på engelska, eftersom det inte är lätt för en översättare att översätta en fackuppsats utan att det blir några fel. Man

28

SOU 2002:27

Bilaga 2

har dock alltid språkgranskare, som kontrollerar grammatiska fel, stavning och ordvändningar. Innehållet förstår de sig dock inte på. Kerstin menar att man även i tal ofta använder engelska uttryck, men att alla begrepp ju inte heller finns på svenska. Hon tror inte att det är någon idé att försöka lyfta fram svenskan som vetenskapligt språk, eftersom man hela tiden går ut internationellt och då måste man använda engelska. Hon är övertygad om att ”i fall man ska ha det internationella forskarutbyte som alla anser är så viktigt, så måste det nog vara på ett och samma språk och just nu är det engelska som gäller”. Utan problem sker dock inte denna kommunikation, i bland är det svårt att kommunicera med andra på till exempel kongresser, eftersom en del nationaliteter inte är så bra på engelska.

Ingrid, Eva, Jan och Carlo har alla studerat vid universitetet. I Ingrids fall var litteraturen praktiskt taget helengelsk, vilket hon tyckte gick bra, även om det var jobbigt i början och tog tid. Hon upplevde inte att hon hade några problem med förståelsen, eftersom det fanns lexikon för vetenskapliga begrepp att tillgå. Eva är också positiv och tycker att det är en nyttig övning, även om hon inte läser helt obehindrat på engelska. Hon menar att hon i alla fall får grepp om helheten, men säger sig helst läsa på svenska, eftersom hon får mer utbyte av litteraturen då. Jan hade inte så mycket kurslitteratur på engelska. Han tycker inte att han kan engelska tillräckligt bra. Han har inget flyt i sin läsning och känner att det är svårt att ”summera helheten”. Det går inte att på samma sätt skumma igenom och titta tillbaka på det väsentliga som man gör när man läser på svenska: ”Man måste läsa allting och kanske ändå inte få fram vad som är det viktigaste och vad som är marginellt.” Carlo menar att det är svårt att ha litteratur på engelska och tentor på svenska. Han måste läsa på engelska, tänka på spanska och skriva på svenska, vilket gjorde att ”det var tre gånger jobbigare” för honom än för de svenskspråkiga. Han hade gärna haft enbart svensk litteratur.

5.6 Attityder till engelska i populärkulturen

Vad gäller det amerikanska filmutbudet, tycker en del att den amerikanska kulturen är för dominerande och att man borde visa fler europeiska filmer. Hans menar att ”amerikanerna har tagit över genom sitt språk och därigenom slår ut andra kulturer och språk”.

29

Bilaga 2

SOU 2002:27

Maria anser att ”vi i Europa har mycket bättre kultur”, och Eva tycker att det borde visas fler filmer från till exempel asiatiska länder. Lena tycker att det kan vara svårt att hänga med när man ser filmer på andra språk än engelska, kanske för att textningen är för dålig. Lars menar att det är ”fantasilöst” att det visas så mycket amerikansk film, speciellt på kommersiella kanaler, men att det är svårare att lansera andra filmer, eftersom engelska har blivit ett standardfilmspråk, liksom inom popmusiken: ”Man är så van vid det. Man tycker att det låter bäst.”

Lars har själv gjort film och skrivit filmmanus, främst under utbildningen. Då har han alltid gjort film på svenska, eftersom de görs i Sverige med svenska skådespelare och utspelas i Sverige: ”Det vore tramsigt att göra det på engelska. Det blir automatiskt mer en parodi.” Lars har dessutom ett stort musikintresse och är själv medlem i ett band. Bandets texter är på engelska. Han menar att det är naturligt, eftersom banden de influerats av sjunger på engelska. Engelska är dessutom tacksamt att sjunga på. Det låter bra och det är ett mjukt språk. Han menar även att de inte tar sig själva som musikband på fullt allvar, och då är det lättare att sjunga på engelska. Det är lättare att hitta ord som låter bra och det är sällan man lyssnar på låttexterna ändå. Vill man däremot att det ska betyda något skriver man på svenska: ”Vill man uttrycka någonting, så gör man det bäst på det språk man själv tänker på.” Engelska blir automatiskt mer nonsens: ”Man väljer ord som låter häftigt.” Svenska blir rakare och öppnare. Svenska ord känns mycket mer värdeladdade: ”Att säga eller sjunga Jag älskar dig istället för I love you baby – det är stor skillnad.”

5.7 Åsikter om användningen av engelska i samhället allmänt sett

Påståendet om att man använder för mycket engelska i Sverige håller inte många med om. När man instämmer tänker man främst på användningen av engelska ord. Kerstin instämmer delvis: ”I vardagsspråket kan jag hålla med om det. Det är väldigt mycket svengelska nu. Vi förvanskar termer och importerar. Det finns en risk för att svenskan tunnas ut. Det vore bättre om vi kunde hålla isär språken.” Även Maria instämmer delvis: ”Engelskan finns praktiskt taget överallt och kommer mer och mer.” Som exempel nämner hon reklam och kläder, och frågar sig om det kanske är

30

SOU 2002:27

Bilaga 2

”mode att man ska använda engelska ord. Man tycker kanske att man är tuff eller att man hänger med”. Hon fastslår att man ska tala svenska eller engelska, men inte blanda. Carlo är mest negativ till engelskan och han instämmer helt i påståendet. Han nämner att man brukar säga att ”det mest amerikaniserade landet efter Sverige är USA”.

Ingrid och Erik tar helt och hållet avstånd från påståendet, medan resterande delvis tar avstånd. Lena tar upp att det används många engelska ord för olika begrepp, till exempel inom IT, men menar att de svenska översättningarna kan låta lite ”töntiga och löjliga”. Lars menar att engelska begrepp inom IT-branschen behövs, eftersom IT är en global marknad och man ju vill göra sig förstådd utåt. Det skulle bara ”bli rörigt och kännas fånigt” att översätta begreppen till svenska. Hans reagerar på att man gör reklam på engelska för svenska produkter. Annars tycker han att man snarare kunde använda mer engelska i Sverige.

5.8 Tankar om svenskans och engelskans framtid i Sverige

Efter detta påstående ställdes ett par följdfrågor, som främst rörde sig kring möjligheten att engelskan skulle kunna få ett mycket stort inflytande i Sverige i framtiden och kanske rentav ta över, och om det i så fall finns någon anledning att redan nu arbeta för det svenska språket.

Hans, som jobbar som guide på somrarna, guidar ibland också på engelska, men är inte särskilt nöjd med sin engelska. Han ser gärna att det engelska språket får ännu större genomslagskraft än det redan har. Enligt honom vore det bra om engelskan kunde bli lika användbar som modersmålet och att vi alla vore tvåspråkiga. Han vill dock inte att vi helt överger det svenska språket, eftersom vi då förlorar kontakten med vår historia och vår kultur. Han vill inte heller att vi övergår till att prata engelska inom familjen. Hans tror dock att engelskan kommer att ta över allt mer, eftersom de yngre är bekanta med engelska på ett helt annat sätt än de äldre är. Han säger sig vara sorgsen över att svenskan inte har samma ställning i världen som engelska och han reagerar på att amerikaner tar för givet att alla andra kan engelska. Även Erik tror att engelskan kommer att få större inflytande och att majoriteten måste kunna engelska för att klara sig i samhället. Han har själv ingen kontakt

31

Bilaga 2

SOU 2002:27

med engelskan, annat än när han är ute och reser, men han tycker inte att det är viktigt att bevara svenskan, utan anser att vi lika gärna kunde övergå till att tala engelska i Sverige: ”Det kan ju vara ett problem över några generationer, men sen när alla pratar engelska så är det ju ingen som tänker på det mer. Då spelar det ingen roll längre.” Lena säger spontant att det kanske kommer en tid, då Sverige helt försvinner. Det tar några generationer, men sedan är vi kanske där. Själv vill hon att Sverige och svenskan ska finnas kvar, men menar att det helt är beroende av vad det svenska folket bestämmer sig för. Hon tror att ”ungdomar nog har en lite halvslapp inställning till svenska”, och att de ”är ganska amerikaniserade och lättpåverkade”.

Lars menar att det vore enklare om alla talar samma språk, men att det inte vore värt alla bekymmer det skulle medföra att övergå till ett annat språk, om det alls vore möjligt. I vilket fall skulle det ta många år, 50–100 år, menar han. Lars tror att engelskan kommer att bli allt viktigare, men att alla inte kommer att behöva kunna engelska. Däremot kommer det att bli ett allt större handikapp att inte kunna språket. Han påpekar att det inte bara handlar om det engelska språket utan också om den amerikanska kulturen, som brer ut sig alltmer. Ingrid tror inte att man kommer att glömma bort svenskan i Sverige, men att det är möjligt att engelskan får större inflytande. Jan tror inte heller att engelskan kommer att ta över eller att man måste kunna flytande engelska, men att man måste ha en viss förståelse för exempelvis olika begrepp. Han tror inte att det är nödvändigt att man kan engelska även om man jobbar på ett företag med engelska som koncernspråk, utan att det mest är personer i ledningsgrupper och sådana som har kontakt med kunder i utlandet som måste behärska språket.

Eva tror att det kommer att bli en motreaktion av typen ”värna svenska språket”, eftersom det ofta brukar bli det när något blir för överdrivet. Hon tror att svenskan kommer att finnas kvar och att det inte behövs några politiska insatser för att försäkra sig om det. Kerstin menar tvärtom att det finns en anledning att jobba för svenskan och att engelskan kan få för stor påverkan på det svenska språket. Hon betonar att engelskan är viktig i alla sammanhang, men att svenskan också är viktig och bör bevaras som den är utan uppblandning: ”Alla borde skärpa till sig när det gäller detta.” Maria tror inte att engelskan helt kommer att ta över, men att det blir ”någon sorts halvengelska och halvsvenska”. Hon anser att politikerna bör jobba mer för att stärka svenskan och ge svensk-

32

SOU 2002:27

Bilaga 2

undervisningen mer status. Ungdomarna bör få veta att om man är bra på sitt eget språk, blir man bättre på engelska också. Hon tror inte att de människor i Sverige som inte har svenska som modersmål skulle ha något emot en sådan utveckling, i varje fall inte om ”de tänker efter och är förnuftiga”. Carlo menar däremot att det finns en risk för att engelskan kan ta över och att man förlorar det svenska språket på långt sikt. Han menar att svenskar tycker om att prata engelska för att det är kul, och att de på något sätt känner sig bättre och viktigare då de talar engelska. Carlo anser att politikerna bör jobba för att främja svenskan. Han menar att man ska förstärka sin egen kultur, innan man närmar sig andra kulturer. För att kunna tala andra språk måste man kunna sitt eget språk bra, betonar han. Han tror att en del invandrare eventuellt kan bli oroliga för en sådan utveckling, men att ett förstärkande av svenskan inte betyder att man är ”ultranationalist”, och att man inte ska tolka det så, ”utan tvärtom som något man gör för att öppna sig mot andra”.

5.9 Åsikter om svenska som skolämne

Påståendet om att svenska är ett mycket viktigt ämne i skolan instämmer alla informanter helt i. Många betonar att man behöver kunna bra svenska för att kunna uttrycka sina känslor, göra sig förstådd och kunna kommunicera med andra, så att man klarar sig ute i samhället. Eva uttrycker det så här: ”Det är vårt modersmål och man har ett stort handikapp om man inte behärskar det bra.” Hans menar att ”modersmålet, som man föds in i, är viktigare än det andra språket”. Lars påpekar att om man vill värna om den svenska kulturen, så innebär det också att vara rädd om språket. Lena är mer pragmatisk och betonar att det är viktigt att lära sig grammatik och ord. Hon klagar på att hennes lärare bara sysslade med litteraturhistoria och inte lärde dem någon grammatik och hon tycker att ungdomar idag är dåliga på grammatik. Själv vet hon enligt egen utsago knappt vad ett verb är för något. Hon vill öka sitt ordförråd, som hon tycker är bristfälligt, men menar att man därför inte bara måste läsa litteraturhistoria.

33

Bilaga 2

SOU 2002:27

5.10 Åsikter om svenska som identitetsskapande faktor

Påståendet om att svenska språket är viktigt för Sverige eftersom det är en del av landets identitet instämmer nio informanter helt i. Erik instämmer delvis, men tycker att frågan är svår att svara på. Han säger att språket har betydelse för hans identitet, eftersom det är det språk han kan, men engelska hade å andra sidan gått lika bra. Svenska är viktigt för att det är vårt språk, men vi kunde också lika gärna byta språk, menar han. Lena anser däremot att Sverige inte riktigt vore Sverige utan det svenska språket. Jan menar att svenskan har betydelse för hans identitet, eftersom han tänker på svenska och använder svenska ord och termer, vilket formar identiteten. Känslan för ordens betydelse har man inte på samma sätt i ett annat språk. Man kan inte beskriva exakt hur man känner, menar han. Eva betonar att hon inte kan nyansera sig och uttrycka sig ”på ett klyftigt sätt” på ett annat språk. Man blir tråkig, dum och humorlös: ”Jag är mer Eva på svenska än jag är på något annat språk.”

5.11 Inställningen till minoritets- och invandrarspråk i Sverige

Sju informanter instämmer helt i påståendet om att det är viktigt att bevara minoritetsspråken i Sverige och två informanter instämmer delvis. Flertalet av dessa motiverar sitt ställningstagande med att det är viktigt för dem som talar språken, för deras identitet och kultur. Eva tillägger att deras kultur också är viktig för Sverige. Lena och Jan, som instämmer delvis, tycker att det är en svår fråga. Båda poängterar dock att det är viktigt för grupperna själva. Jan menar att det inte har någon större betydelse för honom och Lena säger att det är trevligt att språken finns så länge man inte behöver lära sig dem. Därefter knyter hon an till sitt år i USA och säger att hon aldrig har varit så svensk som hon var under den tiden. Modersmålet är det språk man alltid är bäst på och är tryggast med, menar hon. Erik vill eller kan inte ta ställning, men säger att man gärna för hans del kan bevara språken, men att det inte spelar någon roll för honom och att han aldrig skulle engagera sig i frågan.

Vad gäller påståendet om att det är viktigt att bevara invandrarspråken i Sverige är man något mer tveksam. Sex informanter instämmer dock helt, medan två instämmer delvis. En person tar

34

SOU 2002:27

Bilaga 2

delvis avstånd, medan en tar helt och hållet avstånd. Även här tar många upp att det är viktigt för invandrarna själva att de kan behålla sin kultur. Dessutom poängterar lika många att det också är viktigt att man lär sig svenska så att man kan fungera i det svenska samhället. Även Maria och Carlo tar upp dessa båda punkter. Maria påpekar att de här språken dessutom är en del av den svenska kulturen. Kerstin, som instämmer delvis, tycker att det är svårt att motivera varför, men menar att invandrarspråken inte har samma tillhörighet i Sverige som minoritetsspråken. Jan, som delvis tar avstånd, betonar även han identitetsfrågan och vikten av svenskkunskaper. Dessutom menar han att ”man inte kan bevara för mycket av samtliga språk, att det kanske blir för upphackat”. Han uttrycker en oro för att svenskan kommer att ”blanda in för mycket” av de andra språken, men säger sedan att det kanske är naturligt och sker hela tiden ändå. Erik tar helt och hållet avstånd och menar att det inte finns någon anledning att bevara språken: ”Alla kan ju inte ha ett eget språk. Det blir ju svårt.”

Påståendet om att det vore bäst om alla i Sverige hade svenska som modersmål kan tolkas på mer än ett sätt, men troligt är att de flesta informanter ser det som knutet till minoritets- och invandrarspråken, eftersom detta uttalande återfinns i anslutning till de påståenden som knyter an till denna fråga. Alla tio intervjupersoner tolkar också påståendet därefter och sex av informanterna tar helt och hållet avstånd från yttrandet. En del med motiveringen att det ju vore omöjligt eller med en kommentar om att påståendet är konstigt. Eva tycker att det låter tråkigt och att det är bra för dynamiken i samhället att det finns olika språk. Lena menar att vi då inte skulle få några nya influenser, men att många språk ibland leder till missförstånd och irritation. Hon tycker att det kan vara jobbigt att inte förstå vad som sägs i sitt eget hemland. Hon påpekar att man ska bevara sin kultur, men att man också måste anpassa sig lite grann. Lars och Hans tar delvis avstånd med motiveringen att det kanske inte vore bäst, men i varje fall enklast. Även Jan tar delvis avstånd. Han menar att det är omöjligt men att det självklart vore praktiskt. Erik instämmer helt och menar att det måste vara allra enklast och att det är en nackdel att vi har så många språk i Sverige: ”Man måste ju kunna kommunicera på ett språk som alla kan.”

Carlo menar att det inte finns några nackdelar med mångkulturella länder om man hanterar det på ett bra sätt. Han känner själv att han i en positiv bemärkelse har två identiteter, utan att därför

35

Bilaga 2

SOU 2002:27

känna sig försvenskad. Han värdesätter också att hans egen latinamerikanska kultur blivit alltmer känd och uppskattad i Sverige. Maria känner sig efter alla år i Sverige tämligen svensk, men hon har sina rötter och sina minnen kvar och håller alltid på sitt gamla hemland i sportsammanhang. Hon berättar att några av hennes före detta elever har fått jobb på svenska företag i hemlandet, att de har stor nytta av sin kultur och sitt språk, och ”att de har lyckats bättre än svenskarna där”. Hon menar att man visserligen klarar sig på engelska, men om man kan ett lands språk bemöts man på ett helt annat sätt.

5.12 Inställningen till modersmålsundervisning

På en mer direkt fråga om modersmålsundervisningens eller hemspråksundervisningens fördelar och nackdelar ställer sig de flesta informanter positiva till denna undervisning. Man menar att det är bra att valmöjligheten finns och att det är viktigt att barnen kan hålla kontakten med föräldrarnas språk. Hans är av samma åsikt men är ändå lite tveksam. Han menar att det kan finnas en risk för att man inte lär sig svenska lika bra. Han är dock medveten om att han delvis motsäger sitt tidigare resonemang om fördelarna med en svensk-engelsk tvåspråkighet i Sverige, och känner sig därför kluven. Ingrid menar att modersmålsundervisningen är positiv så länge den inte slår ut andra resurser, som kuratorer och speciallärare. Kerstin tycker också att det är bra, men menar att många invandrare som hon har pratat med är kritiska till det sätt undervisningen bedrivs på: ”De känner att den nästan tvingas på dem och prioriteras framför andra ämnen. De säger att de självklart vill bevara sitt modersmål, men inte till vilket pris som helst.”

Carlo pratar spanska med sina barn, men tror inte att han ska låta barnen läsa spanska som hemspråk. Han menar att de lär sig spanska hemma och med andra barn, och han tror inte att det finns resurser och förutsättningar i skolan för att modersmålsundervisningen ska bli bra: ”Lärarna kan inte alltid bra spanska eller också talar de en annan dialekt.” Maria har jobbat som modersmålslärare i många år och säger att hon bara har motiverade och duktiga elever som själva har valt att läsa sitt språk. Att läsa hemspråk är tidskrävande och man måste vilja det själv. Hon tycker inte att det finns några nackdelar med undervisningen i dagens läge, eftersom den är förlagd efter skolans slut. Tidigare var eleverna tvungna att välja

36

SOU 2002:27

Bilaga 2

bort undervisning i något annat ämne och det tyckte hon inte om. Hon berättar att hennes egen dotter hade stor glädje av sitt hemspråk under semestern då man besökte hemlandet. Hon kunde prata med släktingar, läsa tidningar, titta på TV, förstå vad folk sade på gatan och därigenom uppleva landet och känna en tillhörighet på ett helt annat vis.

5.13 Attityder till brytning

Påståendet om att man måste acceptera att invandrare talar svenska med utländsk brytning instämmer alla informanter helt i. Hälften framhåller att det är omöjligt att få bort en brytning. Några menar att det är en del av personligheten, att det är charmigt och kan liknas vid dialekter. Åsikten att det är acceptabelt så länge det är förståeligt framförs också av några informanter. Kerstin menar att en stark brytning kan vara ett problem inom sjukvården då gamla människor inte förstår, men påpekar att också dialekter kan vara ett problem av samma anledning. Erik menar också att det är svårt att få bort brytning, men han har svårt att ha fördragsamhet med dem som talar Rinkebysvenska. Han misstänker att många bara försöker vara tuffa och att de egentligen kan svenska bra.

5.14 Inställningen till kraven på kunskaper i svenska på arbetsmarknaden

Påståendet om att det ställs för stora krav på invandrares kunskaper i svenska när de söker jobb visade sig vara svårt att ta ställning till. De flesta vill inte ta ställning och menar att de inte vet vilka krav som ställs och att det ”beror på jobbet”. Ibland måste kraven vara höga och ibland behöver de inte vara det. Eva påpekar att det ställs höga krav på svensktalande också. Jan tar delvis avstånd från påståendet, men menar att det är svårt att uttala sig i allmänhet. Lena instämmer delvis, med tillägget att hon inte vet hur det är, men att hon kan tänka sig att kraven är för höga ibland. Hon menar att man förknippar en bristfällig svenska med bristfälliga yrkeskunskaper och därför diskriminerar invandrare. Hon säger att hon tyvärr själv tänker så ibland. Både Maria och Carlo säger sig ha bekanta som inte har fått jobb på grund av att språkkunskaperna inte har räckt till. Carlo menar att det finns jobb där det krävs att man kan bra

37

Bilaga 2

SOU 2002:27

svenska, men att det ibland ställs för stora krav och att man kan tolka det som ”ett filter för att inte ta emot invandrare”. Han säger att det inte alltid är själva språket som är stötestenen utan mer ”den kulturella delen, det vill säga vad man säger och hur man gör det”. Han tycker att svenskundervisningen för invandrare (sfi) framställer svenskan som svårare än den är. Istället för grammatik borde man satsa mer på kommunikation och praktisk svenska, samt lära sig mer om hur samhället och kulturen fungerar.

Jan, som jobbar på ett bemanningsföretag, har rekryterat många invandrare. Han berättar att de inte gör något särskilt språktest och inte heller ställer krav på genomgången sfi, eftersom den enligt hans uppfattning inte ger någon garanterad nivå. Invandrare som kommer till honom för intervju berättar ganska ofta om tidigare erfarenheter, och det är ganska vanligt att han får höra att de sökt många jobb men inte fått något svar, eller att de har fått nej direkt på en ansökan. Bemanningsföretaget ställer själv rätt höga krav på att man kan kommunicera bra på svenska. Reaktioner från dem som har blivit anställda fastän deras svenska inte riktigt har räckt till ”har till 100 % varit en oerhört stor tacksamhet”. Jan menar att företag nog ibland ”tar det säkra före det osäkra och väljer svenska namn ur högen”, eftersom det är kostsamt att rekrytera. Hyr de däremot personal tar de en mindre risk.

38

SOU 2002:27

Bilaga 2

Litteraturförteckning

Andersson, Lars-Gunnar, 1985, Fult språk. Svordomar, dialekter och annat ont. Stockholm.

Andersson, Marie, 1999, Språkattityder i Sverige. En undersökning av attityder till eget och andras språk hos individer med svenska, engelska, finska och persiska som modersmål. (TeFa nr 28.) Stockholms universitet. Stockholm.

Bijvoet, Ellen, 1998: Sverigefinnar tycker och talar. Om språkattityder och stilistisk känslighet hos två generationer sverigefinnar. (Doktorsavhandling.) Uppsala universitet. Uppsala.

Bolfek Radovani, Jasmina, 2000: Attityder till svenska dialekter – en sociodialektologisk undersökning bland vuxna svenskar i Tierp, Östersund, Linköping, Trollhättan och Malmö. (SoLiD nr 13. FUMS rapport nr 201.) Uppsala universitet. Uppsala.

Boyd, Sally, 1998: Rådbråkad svenska sätter stopp för jobb. I:

Invandrare och minoriteter. nr 5–6. s. 49–52

Boyd, Sally, Bredänge, Gunlög & Dorriots, Beatriz, 1998: Kriterier för bedömning av utländsk lärare, som utövar sitt yrke i det svenska skolväsendet. (Rapport nr 1998:09. Institutionen för pedagogik.) Göteborgs universitet. Göteborg.

Gunnarsson, Britt-Louise & Öhman, Katarina, 1997: Det internationaliserade universitetet. En studie av bruket av engelska och andra främmande språk vid Uppsala Universitet. (TeFa nr 16.) Uppsala universitet. Uppsala.

Hammermo, Olle, Strömquist Siv & Molin, Richard, 1981: ”Vi har inte lust att prata nån jäkla rikssvenska!” En dialektsociologisk enkätundersökning bland gotländska gymnasieelever. (FUMS Rapport nr 94.) Uppsala universitet. Uppsala.

Josephson, Olle, 1999: Folk och språkvetare – om attityder till svenska språket. I: Språkvård nr 2. s. 4–14.

Wingstedt, Maria, 1998: Language Ideologies and Minority Language Policies in Sweden. Historical and contemporary perspectives.

(Doktorsavhandling.) Stockholms universitet. Stockholm.

39

Bilaga 2

SOU 2002:27

APPENDIX I: Enkätfrågor

Först en fråga om ditt eget modersmål:

1. Vilket modersmål har du?

Svenska

Något av Sveriges officiella minoritetsspråk, dvs. samiska, tornedalsfinska, finska, romani eller jiddisch

Något annat språk

Svenska och något av de officiella minoritetsspråken Svenska och något annat språk

På de två följande frågorna kan flera alternativ markeras.

2. Vilka av följande språk anser du att alla elever bör läsa i skolan åtminstone någon period?

Tyska

Franska

Spanska

Engelska Annat språk

3. Vilka av följande språk skulle du vilja behärska bra?

Tyska

Franska

Spanska

Engelska Annat språk

Här följer några påståenden som handlar om engelska och svenska. I vilken grad instämmer du i dem?

4. Det borde finnas fler skolor i Sverige där undervisningen främst sker på engelska.

Tar helt och hållet avstånd Tar delvis avstånd Instämmer delvis Instämmer helt

5. Man använder alltför mycket engelska i Sverige.

Tar helt och hållet avstånd Tar delvis avstånd Instämmer delvis Instämmer helt

40

SOU 2002:27

Bilaga 2

6. Svenska är ett mycket viktigt ämne i skolan.

Tar helt och hållet avstånd Tar delvis avstånd Instämmer delvis Instämmer helt

7. Svenska språket är mycket viktigt för Sverige, eftersom det är en del av landets identitet.

Tar helt och hållet avstånd Tar delvis avstånd Instämmer delvis Instämmer helt

I Sverige har vi idag fem officiella minoritetsspråk: samiska, tornedalsfinska, finska, romani och jiddisch. I vilken grad instämmer du i följande påstående:

8. Det är viktigt att bevara minoritetsspråken i Sverige.

Tar helt och hållet avstånd Tar delvis avstånd Instämmer delvis Instämmer helt

I Sverige finns det idag många människor som har sitt ursprung i andra länder. I vilken grad instämmer du i följande påståenden:

9. Det är viktigt att bevara invandrarspråken i Sverige.

Tar helt och hållet avstånd Tar delvis avstånd Instämmer delvis Instämmer helt

10. Man måste acceptera att invandrare talar svenska med

utländsk brytning.

Tar helt och hållet avstånd Tar delvis avstånd Instämmer delvis Instämmer helt

41

Bilaga 2

SOU 2002:27

11. Det ställs för stora krav på invandrares kunskaper i svenska när de söker jobb.

Tar helt och hållet avstånd Tar delvis avstånd Instämmer delvis Instämmer helt

Och så till slut – i vilken grad instämmer du i detta påstående:

12. Det vore bäst om alla i Sverige hade svenska som modersmål.

Tar helt och hållet avstånd Tar delvis avstånd Instämmer delvis Instämmer helt

42

SOU 2002:27

Bilaga 2

APPENDIX II: Tabeller över enkätresultat

Tabell 1. Det borde finnas fler skolor i Sverige där undervisningen främst sker på engelska. Åldersfördelning i procent

	15-29 år	30-49 år	50-64 år	65- år
Tar helt och hållet avstånd	10	27	25	27
Tar delvis avstånd	36	37	30	23
Instämmer delvis	30	23	26	20
Instämmer helt	22	11	16	19
Vet ej	2	2	3	10
Ej svar	-	-	-	1
Totalt	100	100	100	100

Tabell 2. Man använder alltför mycket engelska i Sverige.

Åldersfördelning

	15-29 år	30-49 år	50-64 år	65- år
Tar helt och hållet avstånd	50	37	27	24
Tar delvis avstånd	30	32	28	13
Instämmer delvis	14	19	21	27
Instämmer helt	6	11	22	26
Vet ej	-	1	1	8
Ej svar	-	-	1	1
Totalt	100	100	100	100

Tabell 3. Det är viktigt att bevara minoritetsspråken i Sverige. Könsfördelning

	Man	Kvinna
Tar helt och hållet avstånd	10	3
Tar delvis avstånd	14	7
Instämmer delvis	22	20
Instämmer helt	53	67
Vet ej	1	2
Ej svar	-	-
Totalt	100	100

43

Bilaga 2

SOU 2002:27

Tabell 4. Det är viktigt att bevara invandrarspråken i Sverige. Könsfördelning

	Man	Kvinna
Tar helt och hållet avstånd	24	9
Tar delvis avstånd	25	20
Instämmer delvis	23	28
Instämmer helt	27	39
Vet ej	1	3
Ej svar	-	1
Totalt	100	100

Tabell 5. Det vore bäst om alla i Sverige hade svenska som modersmål. Åldersfördelning

	15-29 år	30-49 år	50-64 år	65- år
Tar helt och hållet avstånd	49	47	35	24
Tar delvis avstånd	17	17	14	13
Instämmer delvis	16	12	18	16
Instämmer helt	14	19	28	35
Vet ej	2	2	4	7
Ej svar	-	3	1	5
Totalt	100	100	100	100

Tabell 6. Det ställs för stora krav på invandrares kunskaper i svenska när de söker jobb. Åldersfördelning

	15-29 år	30-49 år	50-64 år	65- år
Tar helt och hållet avstånd	13	28	31	24
Tar delvis avstånd	26	23	27	16
Instämmer delvis	38	25	21	23
Instämmer helt	15	15	12	20
Vet ej	7	7	9	12
Ej svar	-	3	-	4
Totalt	100	100	100	100

44

Bilaga 3

Engelskundervisning i Sverige

Av Kenneth Hyltenstam

Inledning

Under det senaste århundradet har engelska språket skapat sig en dominerande ställning i alla delar av världen, något som framträder tydligare idag än bara för ett par decennier sedan. Successivt har engelskan blivit det självklara instrumentet för internationella kontakter av alla slag. Engelskan kan helt enkelt sägas vara en integrerad del av den pågående globaliseringsprocessen. Detta förhållande innebär en ny situation för medborgarna i alla de länder där engelska inte är huvudspråk. Kunskaper i engelska språket har blivit en förutsättning för deltagande i kommunikation inte bara på det internationella planet, utan också i alltfler sammanhang på den nationella scenen, även i icke-engelskspråkiga länder som Sverige.

Vilka krav ställer engelskans förändrade roll på det svenska utbildningsväsendet? Hur tillfredsställer den svenska skolan medborgarnas och landets behov av kvalificerade kunskaper i engelska? Den ena vägen, den traditionella, innebär en successiv utveckling och förbättring av undervisningen i skolämnet engelska. Svenska skolmyndigheter har beaktat detta genom att sätta upp en mer avancerad målsättning i kursplanerna för engelska för grund- och gymnasieskola än för andra främmande språk. Engelskans särställning är tydligare genomförd i de nya kursplaner som nu införs, ”kursplaner 2000”. Skiljelinjen mellan engelska och övriga moderna språk (tyska, franska, spanska etc.) motiveras just med att behovet av både bredare och djupare engelskkunskaper är större i dagens samhälle än tidigare. Engelska som undervisningsämne uppfattas som ett väsentligt och nödvändigt inslag i alla elevers skolgång. Frågan är dock hur väl den svenska skolan lyckats med att utveckla engelskämnet så att det så bra som möjligt motsvarar dagens kunskapsbehov.

45

Bilaga 3

SOU 2002:27

Den andra vägen går ut på att ge eleverna tillfälle att använda engelska mera i skolan genom att undervisningen i skolans kunskapsämnen sker på engelska. Även denna inriktning har stöd av svenska skolmyndigheter; den s.k. språk- och innehållsintegrerade inlärningen och undervisningen (sprint) får ett allt större utrymme särskilt i gymnasieskolan, men också i grundskolan. Sprint är emellertid en kontroversiell verksamhet. Detta beror i främsta rummet på att användning av engelska som undervisningsinstrument i svenska skolor spelar en annan språkpolitisk roll i landet än den vanliga engelskundervisningen. Världen över, särskilt i mindre språkområden, finns en oro för att engelskans starka globala position på lång sikt ska ha negativa effekter på språk som är i en underordnad maktposition. I Sverige kan man se att engelskan alltmer börjar användas i sammanhang där tidigare bara svenska använts; engelskan stiger efter hand in på språkanvändningsdomäner där svenskan får träda tillbaka. Det är just sprints roll som en direkt injektion för sådana processer som oroar. Dessutom är det befogat att sätta frågetecken vid sprint-undervis- ningens resultat i fråga om elevernas ämneskunskaper och modersmålsutveckling.

Denna promemoria fokuserar på en analys av sprint genom att kort redogöra för den kunskap om verksamheten som föreligger. Vidare behandlas sprints internationella inspirationskällor samt parallellerna mellan sprint och andra former av ämnesundervisning på språk som inte är elevernas modersmål. Granskningen tolkas mot bakgrund av samhällsteoretiska modeller för hur maktrelationer mellan språkgrupper påverkar balansen mellan ”starkare” och ”svagare” språk. Diskussionen leder fram till ståndpunkten att sprint inte är en lämplig generell modell för förbättring av nivån på befolkningens engelskkunskaper. I stället bör den vanliga engelskundervisningen reformeras i enlighet med forskningsbaserad kunskap om språkinlärning och språkundervisning.

En utförligare diskussion om dessa frågor förs i Hyltenstam (u.u.).

46

SOU 2002:27

Bilaga 3

Engelskans roll i Sverige

Engelskan – främmandespråk eller andraspråk

Vilken roll engelskan spelar i det svenska samhället finns det efter hand en hel del kunskap om. Helt klart har under de senaste årtiondena engelskan fått ökad användning inom svenskt utbildningsväsende, främst i högre utbildning, men också i gymnasieskolan och i viss utsträckning på lägre utbildningsnivåer. Språket används inom arbetslivet på den svenska företagsmarknaden och som viktigt inslag i marknadsföring. Vidare är engelska ord och uttryckssätt gångbara inom ungdomskulturer och i vissa branscher som datorer och IT, sport, kommunikation m.m. Man kan med rätta ställa frågan om engelska har rollen av ett främmandespråk eller ett andraspråk i Sverige.

Från att helt klart tidigare ha varit ett främmandespråk, dvs. ett språk som lärs in för att användas främst i internationella kontakter med talare som inte behärskar svenska, finns det visst fog för att säga att språket nu är på väg att bli ett andraspråk, ett språk som alla invånare måste behärska för att klara de dagliga kommunikativa behov som uppstår i arbets- eller vardagslivet inom landet. Det finns analytiker som hävdar att engelskan redan har utvecklat en status som andraspråk i alla de nordiska länderna (Phillipson, 1992:5). Samma mönster är mer eller mindre uttalat i samtliga icke-engelskspråkiga länder i Europa (Graddol, 1999:64).

Den svenska befolkningens engelskkunskaper

Sverige betraktas utifrån som ett land där kunskaperna i engelska både är utbredda och kvalificerade. De vetenskapliga jämförelser som gjorts pekar på att kunskaperna i engelska också objektivt sett är jämförelsevis goda (Malmberg, 1975; Skolverket 1998). Betyder detta att engelskundervisningen i Sverige håller högre klass än i andra länder? Svaret på denna fråga är inte känt; det kan mycket väl vara så. Hur som helst är det klart att den svenska befolkningens kunskaper i engelska endast delvis är en effekt av kvaliteten i engelskundervisningen. Det är nämligen långt ifrån all engelskinlärning som sker i skolorna och klassrummen. Svenskarnas engelskbehärskning är också en följd av en rad andra faktorer som är gynnsamma för inlärning av språket: Svenskarna reser mycket och får då möjlighet att praktisera engelska, inte minst vid besök i engelsktalande länder. Vidare är engelskan som nämndes ovan ett

47

Bilaga 3

SOU 2002:27

vanligt inslag i vardagslivet i Sverige. Vi hör engelska dagligen i olika mediala och privata sammanhang. Filmscenen domineras av engelskspråkiga produktioner, och avsaknaden av dubbning i Sverige innebär att filmpubliken och TV-tittarna påverkas direkt av originalspråket; videofilmer saknar allt oftare textremsor på svenska. Man ska inte heller glömma att svenskan och engelskan är mycket närbesläktade och lika språk, vilket gör att det är jämförelsevis lätt för svensktalande att lära sig engelska.

Allt som allt, även om vi inte känner till exakt hur utbredda engelskkunskaperna är i den svenska befolkningen, så är de mycket omfattande och bättre nu än någonsin tidigare. Översikter om hur engelskan används för professionella ändamål inom svenskt näringsliv och inom forskning och utbildning tyder på att kunskaperna hos den mest välutbildade delen av befolkningen är funktionellt mycket avancerade. Även om det finns stora variationer i kunskaper hos ungdomsgenerationen, förefaller det som om förmågan att uttrycka sig i vardagliga situationer liksom förmågan att uppfatta och förstå engelska så som den t.ex. förekommer i musiktexter och i IT-sammanhang är mycket god.

Å andra sidan ska man hålla i minnet att kunskaperna i engelska samtidigt förefaller vara överskattade; den något oreflekterade uppfattningen att det går ’lika bra’ att använda engelska som svenska och att svenskarnas engelskkunskaper är helt tillräckliga för både informella och professionella sammanhang är inte helt ovanlig. Må vara att kunskaperna i engelska är jämförelsevis välutvecklade i Sverige, men det är fortfarande mycket stor skillnad på svenskarnas behärskning av sitt modersmål och deras varierande behärskning av engelska. Det språk som individerna lärt sig från födelsen och alltså haft hela livet på sig att utveckla i alla sina nyanser fungerar effektivare inte minst som stöd för tänkande, minne och inlärning. Detsamma gäller för språkets icke-kognitiva funktioner. Att ge uttryck för sin identitet, känslor, önskningar, humor, skämt m.m. fungerar för svensktalande svenskar betydligt smidigare på svenska än på något annat språk, inklusive engelska.

Engelskundervisning i den svenska skolan

Engelska undervisas i den svenska skolan som ett av de centrala ämnena genom en stor del av elevernas skoltid. Enligt aktuella läroplaner kan eleverna ha engelskundervisning från första året i grundskolan, men senast från år 4. Oavsett vilken tidpunkt olika

48

SOU 2002:27

Bilaga 3

kommuner väljer för när undervisningen ska starta är den sammanlagda mängden undervisningstimmar under grundskoletiden konstant. Som i alla skolämnen sker ständigt förnyelse och förändring inom engelskundervisningen, och man får förutsätta att engelskans mer betydande roll i elevernas vardag utanför skolan haft ett inflytande på engelskundervisningens uppläggning. Dock förefaller det vara så att den intensiva utveckling som skett inom internationell forskning om såväl främmandespråksinlärning och andraspråksinlärning som om språkundervisning endast i liten utsträckning filtrerats igenom till den praktiska verksamheten ute i skolorna. Lärarutbildningarna i moderna språk innehåller såvitt jag kan bedöma till skillnad från lärarutbildningarna i svenska som andraspråk alltför lite av detta stoff, och den fortbildning av aktiva språklärare som sker är inte alls så strukturerad att den någonsin garanterar att språklärarna möter vad som sker på forskningsfronten på deras fält.

Sprint

De uttalade motiven bakom sprint1 är språkpedagogiska, inte språkpolitiska. I Sverige liksom i många andra länder har verksamheten utvecklats främst som ett instrument att förbättra språkkunskaperna hos skolans elever. Strävan är att åstadkomma en ordentlig höjning av elevernas färdigheter i främmande språk genom att de får tillfälle att använda engelska under en större del av sin skoldag. Bakgrunden ligger i ett missnöje med resultaten av den vanliga språkundervisningen, men utöver det har influenser från andra håll i världen spelat stor roll för introduktionen av sprint. Den främsta inspirationskällan har varit den s.k. franska immersionsundervisningen i Kanada. Ända sedan 1960-talet har engelsktalande kanadensiska barn kunnat få sin undervisning på franska i stället för på sitt modersmål.

Trots att sprint nu har rätt många år på nacken är inte bara de språkpolitiska aspekterna utan även de centrala inlärningsteoretiska frågorna fortfarande alltför lite belysta. Blir eleverna bättre i engelska? Påverkas elevernas svenska av att de får ämnesundervis-

1 Sprint bedrivs i främsta rummet på engelska, men undervisningsformen förekommer i begränsad utsträckning också i andra språk som tyska, franska och spanska. De språkpolitiska frågeställningar som aktualiseras av sprint är helt olika beroende på om det är engelska eller något annat språk som berörs. Sprint på andra språk än engelska måste helt enkelt sägas vara språkpolitiskt oproblematiskt. En utbyggnad av denna verksamhet skulle kunna bidra positivt till en ökning av variationen i den svenska befolkningens språkkunskaper.

49

Bilaga 3

SOU 2002:27

ning på engelska? Hur går det med kunskapsinhämtandet när undervisningen sker på ett främmande språk? Utifrån den enskilda individens intresse är just dessa frågor avgörande, men de är viktiga även ur samhällets synvinkel; inte minst samhällsekonomiskt är det väsentligt att eleverna verkligen blir bättre på det främmande språket, och att detta inte sker på bekostnad av modersmålsutveckling och ämneskunskaper. Enligt min mening behöver sprint ses och bedömas både utifrån sin pedagogiska funktion och sin roll i ett vidare samhällsperspektiv.

Internationella erfarenheter av ämnesundervisning på annat språk än elevernas modersmål

Globalt finns det många sammanhang i vilka skolelever får sin undervisning i olika ämnen på språk som inte är deras modersmål. Eleverna förväntas inhämta kunskaper via ett språk som de samtidigt håller på att lära sig. Det finns tre situationer där sådan undervisning traditionellt har förekommit:

1. Koloniala och postkoloniala samhällen där barn fått undervisning på främst engelska, franska, portugisiska eller spanska, allt efter vilken stat som varit (den tidigare) kolonialmakten i landet i fråga.

2. Undervisning av inhemska minoriteters barn på majoritetsspråket (t.ex. på engelska i Wales, på holländska i Friesland, på franska i Bretagne eller på svenska i Tornedalen och i Sápmi).

3. Undervisning av invandrade minoriteters barn direkt på det nya landets språk.

Sedan 1960 har en ny form av ämnesundervisning på annat språk än elevernas modersmål utvecklats:

4. Immersionsundervisning.

Av de fyra sammanhang där undervisning sker på annat språk än elevernas modersmål är det bara ett där man genomgående har pekat på goda resultat, nämligen immersionsundervisning (också ibland kallad ”språkbadsundervisning” eller bara ”språkbad”). I en mängd undersökningar av fransk immersionsundervisning i Kanada har det påvisats att eleverna uppnår en avancerad behärskning av undervisningsspråket franska, samtidigt som de är jämförbara med barn som går i den vanliga engelskspråkiga skolan vad gäller

50

SOU 2002:27

Bilaga 3

kunskapsinhämtande i de olika skolämnena och i utveckling av sitt modersmål, engelska. Deras behärskning av franska blir efter några år så avancerad att de klarar franska förståelsetest lika bra som de barn som har franska som modersmål. Deras produktiva språkförmåga i tal och skrift blir också mycket bra, men de uppnår genomsnittligt inte full idiomatik eller korrekthet. De har typiskt kvar en brytning i sin franska (Genesee, 1987).

I de andra tre sammanhangen har resultaten både vad gäller språkinlärning (såväl i skolans undervisningsspråk som i modersmålet) och skolframgång generellt varit alltifrån dåliga till katastrofala, vilket inte betyder att ingen elev klarar sig i en sådan undervisningsform; det finns alltid en grupp barn som klarar skolan bra trots stora hinder och utmaningar. För att ta ett exempel på den postkoloniala situationen kan nämnas Moçambique, där enda undervisningsspråk är portugisiska trots att endast ca 2 % av befolkningen har detta språk som modersmål. Av 1 000 barn som börjar i klass 1 återstår bara 100 i klass 5; övriga har antingen slutat skolan eller går om lägre årskurs på grund av att de inte klarat språk- och kunskapskrav för uppflyttning till nästa klass (Martins, 1990).2 Låga skolprestationer hos minoritetsbarn som får undervisning endast på majoritetsspråk, oavsett om de tillhör inhemska minoriteter (situation 2) eller invandrade minoritetsgrupper (situation 3), är också väldokumenterade (se t.ex. Baker, 1993:193–207).

Eftersom den svenska ämnesundervisningen på engelska huvudsakligen fått sin inspiration från den kanadensiska immersionsundervisningen, är det befogat att uppehålla sig något vid denna undervisningsform och vid bakgrunden till att den utvecklades. Långt innan den fransktalande befolkningen i Québec från en ekonomiskt och kulturellt underordnad position 1977 lyckades etablera franskan som det officiella språket i provinsen, insåg vissa engelsktalande familjer att franskan skulle komma att få en viktigare roll inom förvaltning och i näringslivet. De visste att den vanliga främmandespråksundervisningen i franska, som dittills erbjudits i de engelskspråkiga majoritetsskolorna, aldrig skulle sätta deras barn i stånd att yrkesmässigt fungera på franska. Man

2 Den låga genomströmningen beror givetvis inte uteslutande på att barnen undervisas på ett språk som de i många fall inte förstår särskilt bra, men det betraktas som klarlagt att bristande språkförståelse försvårar kunskapsinhämtande. Det var detta som låg bakom Unescos resolution från 1953 om alla barns rätt till undervisning på sitt eget modersmål (Unesco, 1953). Principen om rätten att få undervisning på sitt modersmål ligger också bakom hela det utbildningsteoretiska och utbildningspolitiska agerande som under de senaste 40 åren har syftat till att ge barn från språkliga minoriteter samma utbildningsmöjligheter som majoritetsbarn.

51

Bilaga 3

SOU 2002:27

konsulterade därför redan före 1960 experter på språkinlärning och språkundervisning som sedan hjälpte till med att utveckla idéer om hur engelskspråkiga elever med skolans hjälp skulle kunna nå en betydligt bättre behärskning av franska. Idéerna gick ut på att språket behövde användas mycket mer i naturlig interaktion om verkliga ämnen än vad som är fallet i traditionell främmandespråksundervisning, där kontakten med språket ju brukar vara begränsad till några få veckotimmar och där varje enskild elev har mycket små möjligheter att använda språket i naturlig interaktion. För att uppnå utökad tid för franskan bestämde man att under strikt kontrollerade former använda detta språk i ämnesundervisningen.

Den undervisning som utvecklades kom sålunda att riktats till en grupp elever som kom från en språkligt och kulturellt sett stark grupp och som hade ett direkt ekonomiskt intresse av att utöver sitt modersmål också utveckla en avancerad kompetens i den svagare gruppens språk. Genom att lägga till ytterligare ett språk till sin språkrepertoar kom de att utveckla s.k. additiv tvåspråkighet.

Men varför går det då bra att undervisa via ett annat språk än modersmålet i ett fall, immersionsundervisning, men oftast dåligt att göra samma sak i de övriga sammanhangen? En jämförelse mellan de olika undervisningstyperna visar att de sociokulturella och även kognitiva villkoren är helt olika för immersionsundervisning och de andra tre typerna av undervisning. Immersionsundervisningen har följande karakteristika (se t.ex. Genesee, 1987):

• Undervisningsformen är frivilligt och medvetet vald av föräldrar (och elever).

• Elevernas modersmål har hög status (högre än undervisningsspråket).

• Alla elever har samma förstaspråk.

• Läraren förstår elevernas förstaspråk.

• Inga elever har undervisningsspråket som modersmål.

• Förstaspråket har utvecklats till en viss nivå när undervisning på annat språk startar.

• Literacitet (läs- och skrivkunnighet samt förmåga att använda språk i kognitivt krävande, dekontextualiserade sammanhang) förväntas även på förstaspråket.

Immersionsundervisning – eller språkbad – är helt enkelt endast sådana undervisningsformer som uppfyller alla dessa kriterier. Det

52

SOU 2002:27

Bilaga 3

är därför ett oegentligt bruk av termerna när de används om undervisning där kriterierna inte är uppfyllda och ett klart missförstånd när de används om all slags undervisning som sker på ett annat språk än modersmålet.

Den traditionella undervisningen på annat språk än modersmålet som nämns i de tre övriga tre punkterna skiljer sig från immersionsundervisning på de flesta eller alla kriterierna. När undervisningen sker på de f.d. kolonialspråken i postkoloniala samhällen eller på majoritetsspråket för inhemska och invandrade minoriteter, är det ofta inte på grund av något aktivt val från föräldrarna. Denna möjlighet är oftast det enda alternativet, och i sammanhang där modersmålsalternativ existerar utövar common sense-ideologiska faktorer i många fall ett starkt tryck på föräldrar och elever att inte välja ett sådant alternativ. Modersmålet har i samtliga dessa fall avgjort lägre status i samhället än undervisningsspråket. Vad gäller elevernas förstaspråk är det i många fall inte gemensamt. Lärarna förstår ofta inte elevernas modersmål, och i vissa fall, särskilt när det gäller invandrarbarn, placeras minoritetsspråkstalande elever i klasser tillsammans med modersmålstalande elever. Ibland påbörjas undervisning på ett annat språk än modersmålet mycket tidigt, innan eleverna har utvecklat sitt förstaspråk tillräckligt, och i allmänhet förväntas eleverna inte i sitt modersmål utveckla läs- och skrivkunnighet och inte heller andra aspekter på ett litterat språk, som att kunna använda det i samhällsfunktioner och inte bara i den informella familjedomänen. I allmänhet kan man säga att ett betydande ointresse för elevernas förstaspråk är vad som tydligast karakteriserar dessa undervisningsformer. Eftersom inlärningen av skolans språk sker på bekostnad av en allsidig utveckling av modersmålet brukar man här tala om att eleverna utvecklar en subtraktiv tvåspråkighet.

Alla dessa skillnader bidrar till att förklara varför det faktiskt fungerar bra att undervisa på ett annat språk än modersmålet i immersionsundervisning, medan både kunskapsinhämtande och språkinlärning hämmas i de situationer där ekonomiskt och kulturellt dominerade gruppers barn undervisas på det språk som hör till den ekonomiskt/kulturellt dominerande gruppen.

Liksom i immersionsundervisning vill man i sprint att eleverna ska nå en bättre behärskning av undervisningsspråket genom att detta används i mycket större utsträckning än vad som normalt blir fallet i främmandespråksundervisning. Sprint är också, liksom immersionsundervisningen, tänkt för majoritetselever och syftet är

53

Bilaga 3

SOU 2002:27

att skapa förutsättningar för utvecklandet av en additiv tvåspråkighet i svenska och engelska. Man kan dock fråga sig i vilken utsträckning sprint faktiskt mest liknar immersionsundervisning enligt de kriterier som vi räknade upp ovan, eller om verksamheten mera liknar de övriga tre undervisningsformerna, de som har visat sig ha dåliga förutsättningar att lyckas och riskerar att leda till subtraktiv tvåspråkighet. Det är faktiskt så att sprint uppfyller de flesta kriterier som ställs på immersionsundervisning, egentligen alla utom ett, nämligen att undervisningsspråket inte ska ha högre status än elevernas modersmål. Dock är det just detta kriterium som är avgörande, särskilt i ett långsiktig språkpolitiskt perspektiv. Det är endast när elevernas modersmål ur alla avseenden har högre status än undervisningsspråket som immersionsundervisning är att rekommendera. När så inte är fallet föreligger en risk för bristande intresse (från elevens, lärarens, skolans eller föräldrarnas sida) för att upprätthålla en allsidig utveckling av modersmålet.

Sprint – språk- och innehållsintegrerad inlärning och undervisning i Sverige

Vad vet vi då om hur sprint fungerar i skolorna? Den kunskap som existerar är i första hand baserad på några enkät- eller intervjubaserade undersökningar som dels belyser verksamhetens utbredning, dels beskriver elevers och lärares attityder till undervisningsformen samt vad eleverna och lärarna anser om uppnådda resultat i fråga om engelskkunskaper och kunskaper i andra skolämnen (Hägerfelth, 1993; Ekman, odaterad a, b, c; Nixon & Rondahl, 1995; Hall, 1996; Nixon, 2000, 2001). Elevernas utveckling av sitt modersmål, svenska, har inte studerats i publicerad forskning. Dock finns en C-uppsats i nordiska språk vid Lunds universitet (Alvtörn, 2000), som kan ge en viss fingervisning om hur sprintelevers svenska eventuellt kan tänkas skilja sig från svenskan hos elever som går i vanlig undervisning. I en C-uppsats från nordiska språk vid Stockholms universitet har Falk (1999) jämfört klassrumsinteraktionen i fem lektioner i biologi och kemi där undervisningen bedrivits på svenska respektive engelska. I en uppföljande studie (D-uppsats) har Falk (2000) undersökt hur gynnsam en sprint-skola är som miljö för engelskinlärningen utanför den lärarledda undervisningen.

Undersökningar som i detalj har försökt analysera elevernas språkbehärskning och ämneskunskaper finns nästan inte. Visser-

54

SOU 2002:27

Bilaga 3

ligen existerar en avhandling som var ambitiöst upplagd bl.a. med avseende på använda objektiva undersökningsinstrument (Washburn, 1997), men inte minst på grund av sin begränsade omfattning (endast en sprint-klass jämfördes med en ”vanlig” klass) är dess resultat svårtolkade.

Sprints utbredning

I den totalkartläggning av sprints utbredning som presenteras i Nixon (2000) redovisas förhållandena under 1999. Resultaten i denna del av kartläggningen baserar sig på en enkätundersökning i 6 278 skolor (724 gymnasieskolor, 5 076 grundskolor och 478 komvux). Sprint förekom i 23 % av gymnasieskolorna och i 4 % av grundskolorna. Sammanlagt rör det sig om 166 gymnasieskolor, 218 grundskolor och 16 komvux.

Andra resultat i Nixons undersökning visar att den ämnesbaserade undervisningen oftare gäller samhällskunskap, historia, musik och matematik än andra ämnen, att den i gymnasieskolan oftast förekommer på samhällsvetenskapligt eller naturvetenskapligt program och att den i majoriteten av fallen vänder sig till svensktalande elever, alltså inte så ofta till elever med svenska som andraspråk. Vidare framkom att 75 % av de grundskolelärare som var involverade i sprint-undervisning var kvalificerade att undervisa i målspråket och att ca 50 % var kvalificerade både för språkundervisning och ämnesundervisning; i gymnasieskolan var motsvarande siffror 42 % och 22 %.

Elevers, lärares och skolledares synpunkter på sprint, inklusive på ämnesbehärskning och språkbehärskning

Enkätundersökningar bland lärare och elever som är berörda av sprint ger vid handen att båda kategorierna i stort är nöjda med undervisningsformen (Hägerfelth, 1993; Nixon & Rondahl, 1995; Hall, 1996; Nixon, 2001). Man uppfattar det i allmänhet så att engelskkunskaperna hos sprint-eleverna blir bättre än hos elever i vanlig undervisning, särskilt i fråga om engelsk fackterminologi och förmåga att använda engelska obehindrat i tal. De flesta elever och lärare oroar sig inte för att elevernas svenska skulle hämmas, men i några fall menar man att fackterminologin på svenska utvecklas sämre. Vad gäller kunskapsinhämtandet är den dominerande uppfattningen att det inte blir lidande, men här finns det spridda röster som uttrycker vissa farhågor för att så skulle kunna vara fallet. En

55

Bilaga 3

SOU 2002:27

viktig observation i sammanhanget, som förmedlas i samtliga rapporter, är att de elever som valt att delta i ämnesundervisning på engelska redan i förväg har bättre betyg än genomsnittet i såväl engelska som i andra ämnen.

Bland de problem som redovisas nämns oftast lärarnas bristande behärskning av engelska. De flesta lärarna har svenska som modersmål, och även om några av dem genom sin livserfarenhet har haft mycket kontakt med engelska, finns det många som inte har någon formell utbildning i språket utöver svensk gymnasienivå, ofta långt tillbaka i tiden.

Sprint-elevernas ämneskunskaper och behärskning av engelska utifrån betyg och provresultat

En mer omfattande undersökning genomfördes i slutet av 1980- talet av Washburn (publicerad 1997). En klass på gymnasieskolans dåvarande tekniska linje som fick 60–70 % av all sin ämnesundervisning på engelska jämfördes med en klass på naturvetenskaplig linje som fick sin ämnesundervisning på svenska och vanlig främmandespråksundervisning i engelska.

Resultaten visade att engelskkunskaperna i de två klasserna inte uppvisade några signifikanta skillnader. Visserligen fanns det en tendens till att experimenteleverna talade engelska något mer obehindrat än jämförelseklassen, men likheterna mellan de två klasserna var det mest framträdande: ”The English language proficiency of the students in [the experimental class] and in N was similar in 1987 when the immersion program began, and it remained similar in 1989 when the program ended”.

Vad gäller ämneskunskaperna konstateras att experimenteleverna behärskade de ämnen de hade studerat på engelska ”as well as could be expected”. Det går givetvis inte att uttala sig om vilka kunskaper experimenteleverna skulle ha haft i de skilda ämnena om de hade studerat dem på svenska i stället för på engelska, men det är intressant att konstatera att experimentklassen hade genomsnittligt lika bra eller något bättre betyg än jämförelseklassen när experimentet började. Vid experimentets slut hade dock de elever som fått undervisning på engelska signifikant lägre betyg i kemi än sina kamrater som fått undervisning på svenska. Även i fysik hade de lägre betyg, trots att deras betyg här före experimentet varit högre än jämförelseklassens. På samma sätt var det i matematik, där det redan efter en termin uppstod en signifikant skillnad till experi-

56

SOU 2002:27

Bilaga 3

mentklassens nackdel, och denna skillnad fanns kvar under hela experimenttiden. Men inte bara det, skillnaden kvarstod även vid en mätning ett år senare, i slutet av åk 3, trots att alla eleverna fått undervisning i matematik på svenska under detta år.

Utöver Washburns undersökning finns endast ett par mindre tidigare undersökningar som jämfört testresultat hos elever som fått ämnesundervisning på engelska med sådana som fått vanlig svensk undervisning (särskilt Knight, 1990). Resultaten från dessa undersökningar var i stort sett samstämmiga med dem som Washburn redovisar.

Sprint-elevernas behärskning av svenska

I arbetet om sprint-elevers svenska (Alvtörn, 2000) undersöktes sammanlagt 73 uppsatser i svenska, skrivna av gymnasieelever i årskurs 3 med svenska som modersmål. Eleverna gick i fem klasser. Två av dessa var ”vanliga” klasser, dvs all ämnesundervisning genomfördes på svenska, två var sprint-klasser med 30-35 % av ämnesundervisningen på engelska och en var en s.k. IB-klass (International Baccalaureate) med all undervisning på engelska förutom i ämnet svenska. Språket i uppsatserna analyserades med avseende på dels komplexitet och normanpassning, dels förekomst och typ av språkliga fel. Alla slags fel beaktades, även rena slarvfel.

Det mest framträdande i resultaten var att uppsatser som skrivits av elever i de olika undervisningstyperna var lika ur de flesta synvinklar. Endast med avseende på felen fanns det signifikanta skillnader. Som framgår av uppställningen i tabell B3:1 var dock inte alla skillnader signifikanta, men man kan lägga viss vikt även vid dessa, eftersom de systematiskt går i samma riktning som de klart signifikanta skillnaderna. Även i fråga om det totala antalet fel var skillnaden mellan grupperna signifikant.

57

Bilaga 3 SOU 2002:27

Tabell B3:1. Skillnader mellan ”vanliga” klasser och sprint/IB- klasser i olika felkategorier

Felkategori	Skillnad	Exempel
ortografiska	ej signifikant*	disskutera, kännt, gjöra
fel
särskrivning	signifikant*	dag mamma i st.f. dagmamma,
		bort rövar i st.f. bortrövar
grammatiska	signifikant en-	Båda män kom att leva sin sista tid ”i
fel	dast när IB-	st.f. Båda männen; ”…i de situationer
	klassen inklu-	som det känns naturligt i.. ” (dubbla
	deras	prepositioner)
fraseologiska	ej signifikant	”I kort menar hon att …” i st.f. kort sagt
fel		eller i korthet; ”som hon kunde tillförlita
		sig till” i st.f. förlita sig på eller sätta sin
		tillit till
prepositionsfel	signifikant	”Jag måste instämma om (i) att det
		finns…”; ”symptom för (på) mentala
		sjukdomar”
ordvalsfel	signifikant	”i form av storebror till en 14-åring” (i
		egenskap av); ”försöker hon även avlida
		myten” (avliva)
semantiska	signifikant	”En svordom i riksdagen har inte samma
och		effekt på en fotbollsplan.”; ”likt ett
stilistiska fel		gapande svalg, som hotade att bitas”

* IB-klassen är inte medräknad här; dessa elever hade skrivit sina uppsatser på dator och har därför haft möjlighet att ta hjälp av stavningskontrollen.

Det är intressant att studera felexemplen i tabellen. Trots att de producerats av infödda, liknar de fel som förekommer hos andraspråksanvändare som har en ”nästan infödd” behärskning av språket. Felen berör språkliga strukturer som kräver stor automatik, hög kontroll (t.ex. i kongruens) och sådana språkliga fenomen som kan sägas ligga i periferin av den språkliga intuitionen, såsom prepositionsbruk, idiomatiska uttryck och andra fasta ordkombinationer. Man kan tänka sig att det är just sådana delar av språket som är mest känsliga och i mest behov av en omfattande daglig användning i varierade situationer och om varierade ämnen

58

SOU 2002:27

Bilaga 3

för att individen ska uppnå den säkerhet som krävs i skriftspråksbehärskning och mer generellt i behärskningen av standardspråket.

Klassrumsinteraktion i svenskspråkig och engelskspråkig ämnesundervisning

Falk (1999) studerade den språkliga interaktionen under fyra biologilektioner, varav två var på svenska och två på engelska, samt under en kemilektion på engelska. På biologilektionerna undervisade två lärare med svenska som modersmål under två lektioner vardera, en på engelska och en på svenska. Kemilektionen undervisades av en lärare med engelska som modersmål. Materialet analyserades med avseende på vad som i rapporten kallas interaktionsfrekvens och interaktionsnivå. Med interaktionsfrekvens avses ”hur ofta turbyten [= replikskiften] sker och mängden tal”; ’mängden tal’ i sin tur gäller helt enkelt ”hur mycket lärare respektive elever pratar”. Med interaktionsnivå avses ”typ av initiativ och respons”.

När det gäller interaktionsfrekvensen visade resultaten att turbyten var ungefär lika frekventa i undervisning på svenska som i undervisning på engelska. I fråga om mängd tal var skillnaderna däremot tydliga. Både lärare och elever pratade ungefär dubbelt så mycket på de svenskspråkiga biologilektionerna som på de engelskspråkiga.

En annan skillnad som observerades var ”den högljudda interaktionen mellan eleverna” som var ett vanligt inslag på biologilektionerna på engelska men obefintlig i de lektioner där läraren undervisade i sitt modersmål, dvs. biologilektionerna på svenska och kemilektionen på engelska. Det är inte orimligt att tänka sig att läraren när han/hon undervisar på sitt modersmål bättre lyckas fånga elevernas uppmärksamhet och hjälpa dem att fokusera på lektionens innehåll.

Ett förhållande som observerades i interaktionen på engelska med den engelskspråkige läraren på kemilektionen var att endast ett litet antal elever stod för majoriteten av elevturerna, ”medan de andra mer eller mindre frivilligt resignerar, för att ge plats åt dessa”. Elevernas medverkan i interaktionen påverkas av deras grad av språkbehärskning. Även om skillnaderna i språkbehärskning och verbal förmåga naturligtvis finns även på modersmålet, är variationsbredden generellt betydligt större i ett främmande språk eller i ett andraspråk.

59

Bilaga 3

SOU 2002:27

I fråga om interaktionsnivån förelåg inte någon tydlig systematisk skillnad i andelarna responsturer och initiativturer hos eleverna som klart kunde hänföras till att lektionerna bedrevs på svenska respektive engelska. Särskilt i en av biologilektionerna på engelska var initiativturerna emellertid oväntat mycket fler än i samtliga övriga lektioner, vilket skulle tyda på att eleverna här tog många egna initiativ till inlägg i diskussionen. Ett närmare studium av elevernas initiativturer under denna lektion visar att dessa dels bestod av frågor om ords betydelser och stavning, dels ingick i kategorin sociala turer eleverna emellan som inte hade med lektionens innehåll att göra.

Slutsatsen av denna mer ingående analys är att interaktionsnivån faktiskt är lägre i de lektioner där både lärare och elever förväntas uttrycka sig på ett språk som de inte behärskar fullt ut.

Elevernas språkmiljö i skolan utanför klassrummet

Falk (2000) har också undersökt hur språkmiljön ser ut i sin helhet under några sprint-elevers skoldag. Hon ville veta hur mycket engelska eleverna talar under en vanlig skoldag för att kunna dra slutsatser om hur gynnsam deras språkmiljö är för inlärning av språket. Materialet för undersökningen hämtades från en klass i det naturvetenskapliga programmets tredje år som fick all sin ämnesundervisning på engelska. Analysen bygger bl.a. på enkätsvar från de flesta eleverna i klassen, men det är framför allt inspelningar med tre elever som får illustrera hur skoldagen ser ut språkligt. Dessa tre är bland ”de duktigare eleverna i klassen” och ”hade prickats för som lämpliga” av en lärare.

Resultaten visar att elevernas användning av engelska är tämligen begränsad. De talar alltid engelska med vissa personer, nämligen med sina lärare och med en ej svensktalande utbytesstudent. Eleverna tar också till kortare sekvenser på engelska när de talar med varandra på svenska om skolämnen och skoluppgifter. Detta val tycks vara betingat av att de framför allt mött termerna för skolrelaterade ämnen på engelska, och även om de i princip också kan de svenska termerna, så mobiliseras dessa inte så lätt i det snabba talflödet. Den tredje anledningen att använda engelska kallas ”metaforisk”; engelska ord och uttryck används för att uppnå en viss kommunikativ effekt: man skämtar, uttrycker ironi, understryker något och ger olika uttryck för sin identitet. Falk menar att det endast är den första, personbetingade användningen, där

60

SOU 2002:27

Bilaga 3

eleverna faktiskt är inbegripna i verkliga samtal, som är egentligt språkutvecklande.

Falks slutsats är att miljön för engelskinlärning inte är så gynnsam som man kanske i förstone tänker sig ens i de sprint-samman- hang där den är som bäst.

Sammanfattande om sprint i svenska skolor

Som framgått ovan är samtliga undersökningar omkring utbredning och effekter av sprint-undervisning på engelska begränsade och deras resultat ger därför inte någon säker kunskap om verksamheten. Ett undantag kan sägas utgöras av Nixons (2000) undersökning om denna undervisnings utbredning, men på grund av att man i denna undersökning samtidigt beaktat också verksamheter som delvis innefattar undervisning på invandrarelevers modersmål (speciellt i finska, men förmodligen också i spanska) och sprint på olika främmande språk är det svårt att få en helt klar bild. Hur som helst är det klart att sprint är en omfattande verksamhet i skolorna; den berör en femtedel av alla gymnasieskolor och ca 4 % av grundskolorna.

Vad gäller effekter på engelskkunskaper, ämneskunskaper och svenskkunskaper hos eleverna har vi följande uppgifter att tillgå. När eleverna och lärarna själva får skatta engelskkunskaperna framkommer att man tror att dessa är bättre än de kunskaper som motsvarande elever i svenska klasser uppnår (Hägerfelth, 1993; Nixon & Rondahl, 1995; Hall, 1996). Ett sådant resultat är förstås inte särskilt pålitligt; man ska inse att elever och lärare som tillfrågas om en försöksverksamhet som de själva tror på och identifierar sig med tenderar att bedöma den positivt. I de mer objektiva undersökningar som föreligger (Washburn, 1996) kunde det inte styrkas att sprint-eleverna var bättre i engelska än andra motsvarande elever. I fråga om ämneskunskaper är en rimlig tolkning av den enda undersökning som studerat detta systematiskt (Washburn, 1996) att sprint-eleverna faktiskt lyckas sämre än de skulle ha gjort i undervisning på sitt modersmål; Washburn, som har en positiv grundattityd till sprint, menar dock med en allmän formulering att de lyckades ”så bra som man kunde förvänta sig”. Man kan också konstatera att samtliga rapporter visar att det är elever med goda förutsättningar som väljer sprint. De har redan när de startar i programmet både högre betyg i engelska och högre genomsnittsbetyg än andra elever.

61

Bilaga 3

SOU 2002:27

Den undersökning som studerat sprints effekter på elevernas svenska (Alvtörn, 2000) tyder på att sprint-eleverna har sämre skriftlig förmåga vad gäller språklig korrekthet än elever i ”vanliga” skolor. I den undersökning som fokuserat på klassrumsinteraktionen (Falk, 1999) framkommer att svensktalande lärare och elever i lektioner på engelska talar mindre och har mindre utförliga resonemang. Här visade det sig också att elevmedverkan var mer ojämn i undervisning på engelska med en engelskspråkig lärare, där några få elever dominerade. Falks (2000) undersökning av skolan som miljö för engelskinlärning tyder på att möjligheterna för användning av engelska i naturlig kommunikation trots allt blir tämligen begränsade.

Den forskning som hittills genomförts ger alltså en tämligen negativ bild av sprint-verksamhetens resultat. Visserligen är forskningen begränsad, och det är inte säkert att dess resultat står sig, men tills vi har mer omfattande undersökningar och resultat som motsäger vad som hittills framkommit, måste det som finns tas på allvar och användas som underlag för reflektion och slutsatser om verksamhetens vidareutveckling.

En tolkning av sprints popularitet

Man får intrycket att sprint på många håll ses som huvudmodellen för hur kunskaperna i engelska hos svenska skolelever ska förbättras. Detta är underligt med tanke på att det inte finns någon tydlig evidens för att undervisningstypen ger särskilt goda resultat i den svenska kontexten. Det är anmärkningsvärt att central systematisk uppföljning av sprint i stort sett saknas. Hur kan det komma sig att man från samhällets sida accepterar experiment med kunskapsförmedling på ett främmande språk under femton års tid utan att i grunden ta reda på vilka effekter detta kan ha? Om det finns något som har karaktären av axiom inom utbildning och uppfostran så är det principen att kunskapsinhämtande sker bäst via modersmålet, eller mer generellt, via det språk som hos individen är mest utvecklat. Ett välutvecklat språk anses vara en av hörnstenarna för förståelse av omvärldens komplexitet. Detta är grundidén bakom den enorma satsning på undervisning både i och på modersmålet som vi ser i alla världens politiskt eller ekonomiskt dominerande länder, USA, Frankrike, Tyskland, Storbritannien, Ryssland, Japan, efter hand även Kina, ja, det finns helt enkelt inget undantag. Frågan är om ett intensivt stöd för barnens modersmålsutveckling i skolan

62

SOU 2002:27

Bilaga 3

inte korrelerar bättre med ländernas BNP än faktorn enspråkighet som ofta tidigare antagits i diskussionen om variation i ekonomisk utveckling (för tillbakavisande av sambandet mellan enspråkighet och hög BNP, se Fishman, 1991). Modersmålsundervisningen bidrar inte minst till utveckling av ordförråd och en flexibel språkanvändning i olika situationer, särskilt i literata sammanhang, men det är när eleverna använder sitt modersmål också i ämnesundervisningen som de tillägnar sig ett nyanserat sätt att diskutera ny kunskap med exakta ord. Språket är själva instrumentet för att i detalj greppa komplicerade resonemang. Unescos princip från 1953 om rätt till undervisning på modersmålet är därför inte greppad ur luften. Den bygger på en gedigen erfarenhetsgrund.

Frågan är egentligen inte bara varför uppföljning saknas, utan mer grundläggande varför man från samhällets sida över huvud taget är beredd att ge avkall på en så välgrundad princip som den om kunskapsinhämtande via modersmålet. Svaret är enligt min mening att sprints språkpolitiska mål har en djup förankring i aktuell svensk samhällsideologi. Betydelsen av internationalisering, globalisering, marknaden och engelskans roll i detta sammanhang har efter hand blivit så allmänt accepterad att det inte ens ses som särskilt märkvärdigt att engelskan får en central roll som undervisningsspråk i skolan. Det språkpolitiska målet har tillåtits överskugga det breda utbildningspolitiska mål för kunskapsinhämtande och färdighetsträning som vanligtvis gäller för ungdomsskolan. Att sprint faktiskt lägger huvudvikten vid engelskinlärningen snarare än vid ämnesinlärningen är kanske inte så tydligt, men som nedanstående resonemang visar, pekar rapporterad kunskap om sprint i den riktningen.

Språkpolitiskt hör sprint till kategorin ”inlärningsplanering” (acquisition planning). Internationellt förekommer på många håll som konstaterats tidigare undervisning på andra språk än modersmålet. Detta är ofta en del av ländernas uttalade eller implicita språkpolitik. Att eleverna lär sig ett visst språk blir då ofta en huvudfråga, medan kunskapsinhämtandet i stort och modersmålsutvecklingen kan vara föremål för större eller mindre intresse. De två extremerna i detta avseende är immersionsprogrammen, där undervisningsspråket har minoritetsstatus, och de typer av undervisning där minoritetsgrupper får undervisning på majoritetens språk, oavsett om detta gäller invandrare och inhemska minoriteter i västvärlden eller folkflertalet i postkoloniala stater.

63

Bilaga 3

SOU 2002:27

I kanadensisk immersionsundervisning, liksom ofta i dess motsvarighet i andra länder, finns en stor och avgörande ambition att noggrant kontrollera hur kunskapsinhämtandet och elevernas modersmålsutveckling framskrider. Denna undervisningstyp har därför som nämndes tidigare utsatts för en rigorös årlig utvärdering alltsedan verksamheten startade. Att så mycket större intresse för de viktiga frågorna om kunskapsinhämtande och modersmålsutveckling visas i kanadensisk immersionsundervisning är starkt kopplat till att detta är en verksamhet som riktas till samhällets ekonomiskt och utbildningsmässigt starka grupper, till den engelsktalande majoritetsbefolkningen. För dessa är det frågan om att ytterligare stärka en position i samhället genom att ge barnen fler instrument (i form av språkkunskaper) som kan bidra till deras framtida konkurrenskraft i det egna samhället. Här tillåts helt enkelt inte några uppoffringar i fråga om försämrade ämneskunskaper eller försämrade modersmålskunskaper. Det finns en stor medvetenhet om att dessa är de egentliga konkurrensmedlen på arbetsmarknaden. Kunskaperna i franska blir en tillgång för eleverna, men givetvis inte huvudsaken.

I de övriga situationerna, de där minoritetsbarn undervisas på andra språk än sina modersmål i västvärlden, eller där barn i tredje världen undervisas på engelska, franska, portugisiska etc, där får det ofta gå som det kan med kunskapsinhämtandet, och intresset för modersmålsutvecklingen är minimalt eller obefintligt; i vissa fall ser man det som en fördel om modersmålet inte utvecklas över huvud taget. I många länder tas det som en helt naturlig situation att barn undervisas på det officiella språket, oavsett om de kan detta språk eller ej. Uppfattningen att det är riktigt att minoritetsbarn får undervisning på majoritetsspråket är allmänt omfattad främst bland majoritetsspråkstalarna, men också sekundärt bland minoritetsspråkstalarna. Den dominerande gruppens hegemoni och de möjligheter denna grupp har att skapa common sense omkring sina egna normer leder till en situation där majoritetsspråket är det som räknas. Kopplat till detta är de fördelar minoritetsmedlemmarna själva ser för sina egna individuella möjligheter till socialt avancemang. Men svårigheterna är ofta oöverstigliga, och många misslyckas både med språkinlärning och kunskapsinhämtande.

Detta aktualiserar om sprint mest liknar immersionsundervisning eller majoritetsspråksundervisning för minoritetsbarn. Vid jämförelsen mellan sprint och immersionsundervisning tidigare i denna promemoria framkom att de flesta punkterna som karakteri-

64

SOU 2002:27

Bilaga 3

serar immersionsundervisning också gäller för sprint, faktiskt alla utom en, nämligen de inblandade språkens status. För immersionsundervisning gäller att undervisningsspråket ska ha en klart lägre status än elevernas modersmål. Detta garanterar att undervisningsspråket självt inte kan få en roll som blir överordnad resten av utbildningsmålen. På den punkt som vi diskuterar nu är det uppenbart att sprint inte liknar immersionsundervisning. I stället finns slående likheter med undervisning på majoritetsspråk för minoritetsbarn, där det genomgående är så att ingen allvarlig uppföljning av elevernas kunskapsinhämtande eller modersmålsutveckling sker på myndigheternas initiativ. Typiskt nog bagatelliseras alltså de eventuella samhällskostnader en satsning på engelskan som undervisningsspråk kan ha i form av minskad verklig konkurrenskraft i fråga om kunskaper och modersmålspotential hos eleverna.

En annan intressant iakttagelse som styrker denna tolkning är aktörernas, dvs. framför allt elevernas och lärarnas, egen övertygelse om att engelskan utvecklas överlägset och att nackdelar för ämneskunskaper och modersmålsutveckling saknas. Att det förhåller sig så kan bero på att aktörerna är inblandade i en försöksverksamhet som de själva valt och som de helt enkelt identifierar sig med och tror på. Det är allmänt bekant att medverkan i försök av olika slag ofta leder till positiva resultat. Sprints karaktär av experiment kan dock inte ge fullständiga svar på varför aktörerna mest betonar de positiva sidorna av verksamheten. En viktig del av förklaringen ligger i engelskans starka globala position och höga status. Engelskan är helt enkelt en viktig del av många ungdomars och även vuxnas identifikation och önskan att tillhöra den globala eliten.

Jag vill dock gärna påpeka att bilden naturligtvis inte är helt entydig. I rapporterna om sprint förmedlas som nämnts inte endast positiva kommentarer från de inblandade. Det finns elever som är kritiska och oroliga över att de kan ha slutat skolan med sämre resultat än nödvändigt. Det finns lärare som uttrycker betänkligheter angående elevernas kunskapsinhämtande och modersmålsutveckling. Och man ska hålla i minnet att både elever och lärare hoppar av verksamheten när den första entusiasmen för vissa av dem har bytts mot skepticism.

65

Bilaga 3

SOU 2002:27

Trots detta är det viktigt att framhålla att existensen av sprint och motsvarande i andra länder är en intressant spegling av den höga värderingen engelskan åtnjuter i många länder samtidigt som verksamheten är ett språkpolitiskt instrument för spridning av engelska.

Engelskundervisningen i pedagogiskt perspektiv

Den rimliga vägen att utveckla engelskundervisningens kvalitet är att satsa på en förbättring av villkoren för engelskämnet i skolan. När vi diskuterar sådan förbättringar ska vi hålla i minnet att engelskundervisningen i Sverige redan idag bidrar till mycket goda resultat, och att svenskarnas engelskkunskaper är jämförelsevis goda – men att inlärning av engelska också sker utanför klassrummen.

Som nämndes inledningsvis ligger det en stor potential i den internationella forskning om språkinlärning och språkundervisning som för närvarande inte utnyttjas i full utsträckning i den svenska skolan. Här kommer bara helt kort att antydas vad denna forskning innefattar.

Utgångspunkten inom detta kunskapsfält är att språkinläraren är en aktiv och kreativ återskapare av det nya språkets struktur. I detta avseende är den som ska lära sig ett främmandespråk eller ett andraspråk i samma situation som det lilla barnet som lär sig sitt första språk. De grundläggande förutsättningarna för språkinlärning är alltså desamma: För det första måste inläraren få tillfälle att använda språket i interaktion för att kunna tillägna sig en kommunikativ färdighet i språket. För det andra måste denna interaktion röra sig om ett innehåll som är förståeligt och som har någon mening/är betydelsefullt för inläraren. Båda dessa aspekter har ett samband med motivation.

Å ena sidan behöver alltså inläraren för att inlärningen ska gynnas interagera med individer som han/hon kan identifiera sig med, som han/hon genuint önskar interagera med. Inläraren behöver känna sig delaktig i ett socialt sammanhang i vilket det språk som ska läras in används, känna social motivation. Å andra sidan måste också språket användas om ämnen som inläraren finner engagerande, kanske på grund av att han/hon har kunskaper om ett ämnesområde eller är intresserad av ett område etc. Detta kan kallas för innehållsbetingad motivation. Kort sagt innebär en kommunikativt och innehållsmässigt integrerad språkinlärning att

66

SOU 2002:27

Bilaga 3

inläraren lär sig språket i ett funktionellt sammanhang. Språklig form är alltid knuten till ett visst innehåll, och yttrandena i den språkliga interaktionen bär i kommunikationssammanhanget naturliga språkliga funktioner.

Men omständigheterna vid inlärning av ett nytt språk skiljer sig också på ett antal sätt från dem som gäller vid förstaspråksinlärning. För det första har inläraren redan tillägnat sig ett språk när inlärningen av det nya språket påbörjas. Det betyder dels att inläraren har erfarenheter av vad språk och språkinlärning innebär, vilket är en resurs som kan användas mer eller mindre medvetet inför den nya uppgiften. För det andra är den som lär sig ett nytt språk vid starten för språktillägnandet i en högre ålder än förstaspråksinläraren. Detta innebär en större kognitiv mognad, vilket kan utnyttjas för att se språket och språkinlärningen utifrån; det går att resonera om hur språk är uppbyggda och medvetet lära in regler och ”plugga in” t.ex. ordbetydelser. För det tredje är det så att olika individer som lär sig ett nytt språk når olika långt mot den infödda normen, medan förstaspråksinlärning alltid leder till ”full” behärskning av språket i fråga. Detta hänger bl.a. samman med att barn som lär sig sitt första språk är bättre på att utnyttja det språkliga inflödet från omgivningen för att naturligt bygga upp sitt eget språk än den som tillägnar sig ytterligare språk senare. Detta betyder att andraspråksinlärare i varierande utsträckning – men i högre utsträckning än förstaspråksinlärare – behöver hjälp med att upptäcka detaljer i målspråkets form. De har nytta av formell språkundervisning för att nå en mer korrekt och en mer avancerad nivå i sin andraspråksbehärskning än vad som annars skulle vara fallet. Ett huvudområde i aktuell forskning om språkundervisning gäller just hur man kan hjälpa elever att lägga märke till det nya språkets form utan att använda en onödigt komplex grammatisk terminologi eller sådan terminologi över huvud taget.

För undervisning i engelska är konsekvenserna att eleverna både behöver hjälp med att fokusera på engelskans form och få rikliga tillfällen för interaktion på engelska. Situationer för språkanvändning måste skapas som både är socialt och innehållsligt motiverande. Eleverna behöver få tillfälle att interagera med personer som de kan identifiera sig med och använda språket om ämnen som är engagerande. Allt detta tar tid och enligt min mening behöver engelskundervisningen mer tid till sitt förfogande. Denna tid behöver användas bl.a. för samverkan med andra skolämnen. Ett sätt bland andra att öka innehållsmotivationen skulle kunna vara att i

67

Bilaga 3

SOU 2002:27

engelskundervisningen anknyta till vad eleverna håller på med i andra ämnen. Men det är orealistiskt att tänka sig att all den tid som behövs för språkinlärning finns tillgänglig inom ramen för skolschemat. Engelskundervisningen bör därför innehålla en komponent av systematiskt organiserad kontakt med engelskspråkiga miljöer utanför klassrummet via direktkontakter med infödda talare t.ex. via Internet och givetvis genom besök i engelskspråkiga länder. Engelskan utanför klassrummet i det svenska samhället bör också utnyttjas som en resurs, liksom elevernas egen efter hand ofta avancerade muntliga färdighet i språket. Allt detta inkorporeras redan idag i engelskundervisningen, men en utveckling av ämnet bygger på att detta genomförs mer systematiskt så att alla elever får del av en rikare inlärningsmiljö.

Rekommendationer

1. Engelskinlärningen bör även fortsättningsvis ske inom ramen för ämnet engelska i den svenska skolan. Detta korresponderar med att engelska språkpolitiskt betraktas som främmandespråk snarare än som andraspråk i Sverige.

2. Engelskundervisningen bör reformeras för att bättre anpassas till dagens situation och engelskans faktiska roll i det svenska samhället och globalt. Detta kan åstadkommas genom mer tid, mer systematisk samverkan med andra skolämnen innehållsmässigt, mer samverkan med engelskspråkiga miljöer i Sverige och utomlands, inte minst via Internet, mer samverkan med och utnyttjande av vad eleverna lär sig utanför klassrummet och utnyttjande av eleverna själva som resurser/modeller.

3. Lärarutbildning och lärarfortbildning bör reformeras så att det garanteras att den forskningsbaserade kunskap, som är den viktigaste resursen för språkundervisningens utveckling, kommer eleverna tillgodo.

4. Sprint bör inte genomföras som generell modell för engelskinlärning i svenska skolor. Detta skulle innebära ett alltför stort risktagande i den långsiktiga språkpolitiska process som berör balansen mellan engelskan och svenskan, en process som på grund av globaliseringen för närvarande pågår också helt oberoende av skolans agerande. Sprint kan också betraktas som ett riskprojekt utifrån väletablerade teorier om språkets roll vid inlärning och kognition i allmänhet. Sprint kan givetvis dock även fortsättningsvis vara ett inslag i svensk skola, men även en

68

SOU 2002:27

Bilaga 3

begränsad verksamhet behöver öppna sig för en tydligare utvärdering och granskning i enlighet med vad som föreslås i de av Skolverket initierade undersökningarna på området (Nixon, 2000, 2001).

69

Bilaga 3

SOU 2002:27

Referenser

Alvtörn, L. (2000), Språk- och innehållsintegrerad undervisning under gymnasiet – en fallstudie. C-uppsats. Lunds universitet, Institutionen för nordiska språk.

Baker, C. (1993), Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters.

Ekman, B. (odaterad a), Rapport 1. Engelskspråkig variant av samhällsvetenskaplig linje. Utvärdering av en ny utbildningsväg vid Katrinelunds gymnasieskola i Sundsvall. Sundsvall: Skolkontoret.

Ekman, B. (odaterad b), Rapport 2. Engelskspråkig variant av samhällsvetenskaplig linje. Utvärdering av en ny utbildningsväg vid Katrinelunds gymnasieskola i Sundsvall. Sundsvall: Skolkontoret.

Ekman, B. (odaterad c), Rapport 3. Engelskspråkig variant av samhällsvetenskaplig linje. Utvärdering av en ny utbildningsväg vid Katrinelunds gymnasieskola i Sundsvall. Sundsvall: Skolkontoret.

Falk, M. (1999), Undervisning på sveng i skolan. C-uppsats. Stockholms universitet, Institutionen för nordiska språk.

Falk, M. (2000), Språk- och innehållsintegrerad inlärning och undervisning i praktiken: meningsfull målspråksträning? D-uppsats. Stockholms universitet, Institutionen för nordiska språk.

Fishman, J. (1991), An interpolity perspective on the relationship between linguistic heterogeneity, civil strife and per capita gross national product. International Journal of Applied Linguistics, 1. 5–18.

Genesee, F. (1987), Learning through Two Languages. Cambridge, Mass.: Newbury House.

Graddol, D. (1999), The decline of the native speaker. I: Graddol, D. & Meinhof, U. (eds.), English in a Changing World. AILA Review, 13. 57–68.

Hall, P. (1996), TCFL. Teaching content through a foreign language. Synpunkter från elever, lärare och ledare. Mitthögskolan, Institutionen för utbildningsvetenskap.

Hyltenstam, K. (u. u.), Engelskan, skolans språkundervisning och svensk språkpolitik. I: Josephson, O. (red.), Svenskan på 2000- talet.

70

SOU 2002:27

Bilaga 3

Hyltenstam, K. & Abrahamsson, N. (u.u.), Maturational constraints in SLA. I: Doughty, C. & Long, M. H. (eds.),

Handbook of Second Language Acquisition. London: Blackwell. Hägerfelth, G. (1993), Undervisning på främmande språk i Sverige.

I: Språk i Norden 1993.

Knight, M. (1990), Third and final report on English at Ebersteinska Skolan. I: Naeslund, L. (red.), Engelskspråkiga tekniska studievägar vid Ebersteinska skolan i Norrköping. Utvärdering av en försöksverksamhet. Stockholm: Skolöverstyrelsen.

Malmberg, P. (1975), Engelska som främmande språk. (IEA-projek- tet). Utbildningsforskning rapport nr 19. Stockholm: Skolöverstyrelsen och Utbildningsförlaget.

Martins, Z. (1990), Population Growth and Universal Primary Education in Mozambique. University of Ghana, Faculty of Social Studies.

Nixon, J. (2000), SPRINT: Språk- och innehållsintegrerad inlärning och undervisning. Rapport på uppdrag av Skolverket. Stockholm: Skolverket.

Nixon, J. (2001), Quality in SPRINT. Towards Quality Assessment and Assurance in Content and Language Integrated Education. A Field Study Report. Stockholm: Skolverket.

Nixon, J. & Rondahl, B. (1995), Bilingual immersion education in Sweden. A survey. Spring 1995. Stockholm: Skolverket.

Phillipson, R. (1992), Linguistic Imperialism. Oxford: Oxford University Press.

Skolverket (1998), Undervisningen i engelska. En jämförelse mellan tre EU-länder: Frankrike, Spanien och Sverige. Skolverkets rapport nr 154. Stockholm: Skolverket.

UNESCO (1953), The Use of Vernacular Languages in Education. Unesco Monographs on Fundamentals of Education, 8. Paris: Unesco.

Washburn, L. (1997), English Immersion in Sweden. A Case Study of Röllingby High School 1987–1989. Stockholms universitet, Engelska institutionen.

71

Bilaga 4

Svensk språkteknologivadan och varthän?

IT-kommissionen, Vinnova och Kommittén för svenska språket

Inledning

Språkteknologin är tvärvetenskaplig och har många och skiftande tillämpningar. En del av dessa kommer vi i kontakt med i vardagliga sammanhang som t.ex. talsvar i telefonen. Andra tillämpningar hjälper oss att hitta den information vi söker på webben eller underlättar översättningar från och till andra språk. Med IT kan forskarna hålla gigantiska samlingar av nutida vardagsspråk tillgängliga för bearbetning för att öka förståelsen av vårt språks utveckling. Språkteknologin är en del av IT som utvecklats snabbt i takt med de allmänna framstegen inom området.

Det politiska målet på IT-området är ett informationssamhälle för alla. Om datorförmedlade tjänster skall vara tillgängliga och effektiva, måste man kunna tala med datorn på för människan naturliga språk. I det allt rikare och mer mångfasetterade flöde av information som präglar det moderna samhället är det viktigt att kunna komma åt rätt information och att kunna bedöma dess tillförlitlighet. I det mångspråkiga sammanhang som EU utgör är det viktigt att olika språkbarriärer blir så låga som möjligt – hjälpmedel för översättning behövs såväl för professionella översättare som för allmänheten. Språkteknologiska hjälpmedel underlättar samverkan och handel mellan olika länder och är av betydelse för människors och företags möjligheter i ett framtida globalt informationssamhälle.

För att språkteknologin skall kunna bidra till bygget av ett bra svenskt informationssamhälle krävs att den är utvecklad utifrån kunskaper om det svenska språket och dess användning. Dessutom krävs att språkteknologiska hjälpmedel görs allmänt tillgängliga.

Denna promemoria har även publicerats som PM 1/2002 i IT-kommissionens allmänna serie.

73

Bilaga 4

SOU 2002:27

Listan på exempel på språkteknologiska tillämpningar kan göras lång. För att få en överblick över det språkteknologiska området och dess roll för att uppnå regeringens mål om ett informationssamhälle för alla anordnade IT-kommissionen den 24 augusti 2001 tillsammans med Verket för innovationssystem (Vinnova) och Kommittén för svenska språket en utfrågning av ledande intressenter och företrädare för det språkteknologiska området i Sverige.

Utfrågningen gav många exempel på språkteknologins betydelse i det moderna samhället och smakprov på framtidsorienterade tillämpningar. De resurser som riktas mot området för att utveckla detta är blygsamma i förhållande till områdets praktiska betydelse men även i förhållande till den potential för nytt högteknologiskt företagande som finns i området. Utfrågningen ledde fram till flera förslag om angelägna insatser för språkteknologin som ett led i utvecklingen av ett informationssamhälle för alla.

Syftet med seminariet var att presentera området språkteknologi, att diskutera vad som bör göras för att stimulera den språkteknologiska utvecklingen i Sverige och att diskutera den framtida organisationen för statens hantering av språkteknologifrågorna. Vid seminariet deltog bl.a. representanter för Svenska språknämnden, Terminologicentrum TNC, Statskontoret samt olika forskningsinstitutioner och företag inom språkteknologiområdet.

Denna PM presenterar slutsatserna från utfrågningen efter en inledande översikt av det språkteknologiska området. Med detta referat från seminariet vill initiativtagarna bidra till en ökad allmän förståelse för det språkteknologiska området och dess fascinerande möjligheter. Denna promemoria utgör vidare ett av underlagen för de överväganden som Kommittén för svenska språket gör när det gäller dess uppdrag att stimulera den språkteknologiska utvecklingen.

Språkteknologin – sammanfattande om området

Med språkteknologi menar man hantering av naturliga språk med IT. Det finns många tillämpningsområden och tillämpningarna är mångskiftande. Utvecklingen har pågått under många år. Under 1990-talet har utvecklingstakten ökat. Det har kommit fram många avancerade produkter och ett stort antal nya företag inom det språkteknologiska området. Företagen utför i dag en viktig del av

74

SOU 2002:27

Bilaga 4

det faktiska och praktiska utvecklingsarbetet. Flera av företagen har sitt ursprung i de (begränsade) offentliga satsningar på forskning och utveckling inom området som gjordes under 90-talet av främst Närings- och teknikutvecklingsverket (Nutek) och Huma- nistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR).

Att konstruera maskiner som interagerar med människor på naturligt språk fordrar förståelse för språkets akustiska och symboliska struktur liksom kunskaper om hur folk kommunicerar med varandra. Språkteknologi är ett komplext område – det är både mång- och tvärvetenskapligt. Det bygger på kunskaper inom datateknik, lingvistik, matematik, statistik, beteendevetenskap och ingenjörsvetenskapliga discipliner som akustik, signalbehandling och elektronik.

Talteknologi

Om man skall kunna tala till en dator måste den kunna uppfatta de akustiska signalerna och omvandla dem till en följd av ord och sedan kunna tolka eller förstå innebörden i dessa. Talet har en stor variabilitet; man kan fascineras av att folk alls kan tala med varandra. Människan är mycket bra på att processa den inkommande signalen och bortse från störande moment. Taligenkänning är ett forskningsområde med många utmaningar och många tillämpningar. Talstyrda maskiner av olika slag blir allt vanligare. Dikteringsprogram, dvs. program som översätter från tal till text, utvecklades först som handikapphjälpmedel men används numera också för att effektivisera kontorsarbete. Talaridentifiering är en annan viktig tillämpning – datorerna skall inte bara förstå vad som sägs utan också känna igen vem som säger det.

Talproduktion eller talsyntes är ett område med lång tradition och inom vilket svenska forskare varit speciellt framgångsrika. Det finns i dag flera olika metoder och tekniker för att simulera människans talproduktionsförmåga. Mycket återstår dock att göra innan de perfekt talande datorerna blir verklighet.

När datorn såväl kan förstå tal som tala själv kan man föra en dialog med den. Det räcker inte för datorn att kunna förstå enskilda meningar utan den måste känna till sammanhanget, diskursen, i vilken dialogen ingår. Dagens talbaserade dialogsystem har begränsad vokabulär och förståelseförmåga. (Exempel: SJ:s tidtabellsupplysning.)

75

Bilaga 4

SOU 2002:27

Ledande talteknologisk forskning sker i dag framförallt i Japan och USA. Det finns dock både svensk forskning och svenska företag som står sig väl i konkurrensen.

Datorstödd språkgranskning

Datorstödd språkgranskning är ett av språkteknologins största tillämpningsområden. För engelska och andra stora språk är kontroll av stavning, grammatik och stil något som hör till ordbehandlarens standardutrustning. Kostnaden för att utveckla språkteknologiska produkter för ett språk är inte proportionell mot antalet användare. Det är däremot investeringsviljan hos Microsoft. Utvecklingen av skrivstödsprogram för svenska har följaktligen släpat efter. Stavningskontroll har funnits länge och blivit mer avancerad i nyare programversioner. Svenskans många sammansatta ord gör stavningskontrollen svår och avstavningen ännu svårare. Korrekt avstavning kräver inte bara specifik språkkunskap utan också förståelse för sammanhang. Dagstidningarna har i stor utsträckning ersatt sina korrekturläsare med datorprogram för automatiska korrekturläsning. Den uppmärksamma tidningsläsaren har kunnat följa både tillkortakommanden och framstegen hos dessa program. I MS Word för Windows 2000 finns för första gången en svensk grammatikkontroll. Den är utvecklad av det finländska företaget Lingsoft.

Informationshantering

Informationshantering är samlingsnamnet för tekniker som underlättar sökning efter samt strukturering och organisation av den funna informationen. Internets utbredning, ett 90-talsfenomen, har gjort informationshantering till ett stort och hett område inom IT- forskningen. Webben är en världsvid dokumentdatabas med miljarder dokument. Dokumenten innehåller inte bara texter utan också tal, musik, bilder, filmer och multimedia av olika slag. Det vanligaste sättet att göra textdokument sökbara har varit att skapa index som bygger på ords förekomst i de olika dokumenten och att sedan låta sökprogrammen, sökmotorer kallade, leta i indextabeller. Ansträngningar görs att förse sökmotorer med språkkunskaper. De skulle då kunna bli bättre på att söka i flerspråkliga dokument-

76

SOU 2002:27 Bilaga 4

samlingar och kanske kunna göra intelligentare informationsextraktion.

Ett annat problem som språkteknologin länge arbetat med är automatisk sammanfattning av texter. Korrekta sammanfattningar förutsätter verklig textförståelse och kan inte åstadkommas med dagens språkteknologi. (Korrekta sammanfattningar kan vara svåra att göra även för människor.) Utvecklingen mot ett allt större utbud av mobiltelefonbaserade tjänster ger en ökad efterfrågan på tekniker för att göra kompakta sammanfattningar av texter.

Översättning

En av de tidigaste drömmarna om datorer som språkhjälpmedel var den automatiska översättningen. USA:s militär satsade stora resurser på 50-talet på att få fram datorprogram som automatiskt översatte ryska texter till engelska. Resultatet blev ökad kunskap om det mänskliga språkets komplexitet och ett dåligt rykte för området språkteknologi. På senare år har stora framsteg gjorts och området maskinöversättning är numera ett viktigt och högst respektabelt delområde av språkteknologin.

Ett datorsystem kan vara antingen en passiv eller en aktiv hjälp vid översättningsarbete. Passiv hjälp kan man få genom datorlagrade, ordböcker, uppslagsverk och genom stavningskontroll av det översatta dokumentet. Aktiv hjälp kan ges av speciella översättningsprogram, som automatiskt översätter en text från ett språk till ett annat. Ett översättningsprogram ger bara en råöversättning, som sedan måste granskas och redigeras av en person som är kunnig i båda språken. Helt automatisk översättning kan i dag bara göras inom väl avgränsade områden med definierad vokabulär, som till exempel väderleksrapporter och börsrapporter.

Många drömmer om att få datorstöd för översättning av tal, som skulle göra det möjligt för två personer att direkt tala med varandra utan att ha ett gemensamt språk. En svensk och en japan, t.ex., skulle då kunna samtala i telefon på sina respektive modersmål och översättningsprogrammet skulle vara inbyggt i telefonen. I dag befinner vi oss ännu långt ifrån sådana möjligheter, eftersom det kräver både talförståelse och automatisk översättning (samt naturligtvis talsyntes med god kvalitet). Många tror dock att detta kan bli verklighet inom de närmaste 25 åren. Forskning pågår främst i Japan och USA.

77

Bilaga 4

SOU 2002:27

Datorstödd språkinlärning

Stora förhoppningar har knutits till datorernas möjligheter i skolan, inte minst inom språkundervisningen. I stället för mänskliga lärare skulle varje elev få en egen outtröttlig datorlärarare. Förhoppningarna kan inte sägas infriats fullt ut men det finns i dag många språkläromedel med vars hjälp man kan träna både att skriva och att tala samt grammatik och ordförråd. Bra språkundervisningsprogram i svenska skulle kunna användas såväl av svenskspråkiga som vill förbättra kunskaperna i sitt modersmål som av invandrare som vill lära sig svenska som andraspråk och av utlänningar som vill tillägna sig grundläggande svenskkunskaper.

Språkliga resurser

Den språkteknologiska utvecklingen förutsätter IT-resurser i form av datornät, plattformar och verktyg i form av datorprogram. Det krävs även språkliga resurser i form av lexikon, grammatiker och korpusar. En textkorpus är en samling av texter som är märkta så att de kan databehandlas. Talspråkskorpusar består av talspråk kodat i en sådan form att det kan hanteras i datorn. Parallellkorpusar är samma texter på olika språk. Termdatabanker för olika fackområden är också viktiga språkliga resurser. Resurserna behövs för att kunna bygga, förbättra eller utvärdera metoder och system. Det råder dock brist på språkliga resurser, vilket hämmar utvecklingen. Det behövs standardisering så att man kan återanvända resurserna och använda dem för olika uppgifter. Inom EU finns projekt som går ut på att skapa gemensamma resurser för EU- språken. En norsk utredning, Norsk Språkråds handlingsplan för IKT, har föreslagit att det inrättas en nordisk språkbank. En svensk pionjär inom området är Språkbanken vid Göteborgs universitet. Den är knuten till Institutionen för svenska språket och finansieras av Humanistiska fakulteten. Man startade 1975 och har sedan dess byggt upp språkligt referensmaterial i form av textkorpusar och lexikaliska data. Texter av olika slag och från olika tider finns tillgängliga via Internet i en form där varje ord presenteras i sitt sammanhang (s.k. konkordans). Materialet omfattar texter på ca 75 miljoner ord, från modern tidningstext och litterär text till Strindbergs produktion och bakåt till medeltida rimkrönikor.

78

SOU 2002:27

Bilaga 4

Språkbanken medverkar i EU-projekten med inriktning på uppbyggnad av språkliga resurser.

Statliga insatser inom det språkteknologiska området

Vinnovas uppgift är att främja behovsmotiverad forskning och utveckling. Ett program inom språkteknologi startade under hösten 2001. Dess övergripande syfte är att stärka basen för svensk språkteknologi genom att stödja forskning vid högskolan och samarbeten med företag. Programmet fokuserar på de fyra tillämpningsområdena översättning, skrivstöd, informationsåtkomst och kommunikationssystem.

Under åren 1990 1996 drev Nutek och dess föregångare STU (Styrelsen för teknisk utveckling) ett forsknings- och utvecklingsprogram i språkteknologi i samverkan med HSFR. Programmet syftade till att höja den vetenskapliga kunskapsnivån i Sverige och främja tvärvetenskapliga kontakter mellan de olika ämnesområdena av relevans för språkteknologin. Dessutom ville man främja kunskapsöverföring mellan forskargrupper vid högskolan och avnämare inom svenskt näringsliv och offentlig förvaltning.

En mindre uppföljning till programmet startade den 1 juli 1997 och avslutades den 31 december 1999. Programmet hade som ett av sina mål att knyta samman kompetens i tvärvetenskapliga nätverk och främja samarbete mellan olika aktörer inom forskning, utbildning, näringsliv och samhället i övrigt. Fyra projekt finansierades inom programmet.

Centrum för talteknologi vid KTH (CTT) startade 1996 som ett av Nutek inrättat kompetenscentrum. Verksamheten fortsätter för närvarande under en andra femårsperiod med finansiering från Vinnova.

En nationell forskarskola i språkteknologi startade 2001 med Göteborgs universitet (Humanistiska fakulteten) som värdhögskola.

79

Bilaga 4

SOU 2002:27

Vad gör EU?

Inom EU finns i dag elva officiella språk. Alla medlemsländers officiella språk, med vissa undantag för iriskan, har status som officiella språk. Man har valt att se den språkliga mångfalden som en kulturell resurs och som en styrkefaktor för europeisk industri. En stor översättnings- och tolkningsverksamhet har byggts upp. De höga kostnaderna för språktjänster har föranlett kommissionen att söka efter datorstöd för att effektivisera och underlätta översättarnas arbete. Maskinöversättningssystemet Systran började användas redan i mitten av 1970-talet. Kommissionen ville också satsa på egen forskning och utveckling inom språkteknologi. Det första stora forsknings- och utvecklingsprogrammet, EUROTRA, pågick mellan 1982 och 1993 och hade som mål att skapa ett system för maskinöversättning mellan alla de då nio EU-språken. Det resulterade aldrig i något färdigt system, uppgiften var alltför komplex – men det byggdes upp kunnande och kompetens och skapades centrum för språkteknologi i de deltagande länderna.

EU:s fortsatta stöd till språkteknologisk forskning och utveckling har skett inom ramprogrammen. Området fick stort utrymme inom de tredje och fjärde ramprogrammens särprogram Telematik. Man valde där att satsa på projekt som syftade till att använda existerande kunskaper och då speciellt det som utvecklats inom EUROTRA, i tillämpningar inom olika branscher och samhällssektorer, snarare än att satsa på utveckling av nya tekniker och metoder. I det nu pågående femte ramprogrammet ingår språkteknologin i IST-delen (Information Society Technologies). Den återfinns under Key Action 3: Multimedia Content and Tools. Det övergripande syftet är att främja en informationsinfrastruktur som är tillgänglig för alla. Särskild tonvikt läggs på områdena flerspråkig kommunikation, naturlig interaktivitet och tvärspråklig informationshantering. Språkteknologi förväntas finnas med som ett viktigt område även inom det sjätte ramprogrammet.

Programmet MLIS (Multilingual Information Society) pågick 1996 2000 och hade som syfte att bidra till främjandet av den språkliga mångfalden inom EU och stimulera användningen av språkteknologi. Speciellt vände man sig till den offentliga sektorn och gav stöd till terminologiprojekt och översättningsprojekt. Från svensk sida diskuterade man möjligheterna att ansöka om medel för att utveckla en översättningsmodul för svenska språket. Diskussionerna ledde till ett utredningsuppdrag till Nutek. Utredningen

80

SOU 2002:27

Bilaga 4

blev klar i augusti 2000 men dess resultat fördes ej vidare till EU- ansökan.

MLIS har fått en efterföljare – eContent – inom det vidare EU- initiativet eEurope. Syftet är att främja utveckling, distribution och användning av kvalitativt högtstående europeiskt digitalt innehåll på Internet. Kopplingen mellan innehåll, kultur och språk betonas. Av särskilt intresse är att öka tillgången till och användning av den offentliga sektorns information och att utnyttja de affärsmöjligheter som finns här.

Behov av särskilda insatser för en önskvärd framtida utveckling

Under vårt seminarium den 24 augusti 2001 framfördes från olika deltagare synpunkter på skilda insatser som krävs för att en god svensk utveckling inom språkteknologin skall komma till stånd. I detta avsnitt redovisas en sammanfattning av de olika önskemål som framfördes.

Stärk det svenska språket – bygg en språkteknologisk infrastruktur!

• Det behövs en utveckling av svenska produkter för språkstöd, skrivstöd och översättning med utgångspunkt i en förståelse av modern språkanvändning. Detta är en uppgift som kräver samverkan mellan forskare och företag. Språkvårdens roll är att följa utvecklingen, fånga upp de behov som finns och kontrollera kvaliteten på produkterna.

• Det är nödvändigt att satsa på uppbyggnad av stora text- och taldatabaser över nutida svenska men även på andra språk och på parallellkorpusar. Det krävs ett systematiskt arbete för att bygga upp sådana resurser. Arbete sker i dag men samordning och kraftfulla initiativ saknas.

• Det behövs ett språkteknologiskt sekretariat. Det arbete som sker i dag på olika institutioner och inom språkvårdande organisationer är alltför splittrat. Överblick saknas. Resurser samordnas inte och ingen förmår ta de stora samlande initiativen.

81

Bilaga 4

SOU 2002:27

• Ett första steg på vägen mot ett språkteknologiskt sekretariat skulle kunna vara en webbaserad portal. Där skulle man kunna nå de viktigaste verktygen och få kunskap om och åtkomst till existerande språkteknologiska resurser.

Gör offentlig information tillgänglig!

Stora mängder information produceras av offentliga organ – från kommundelsnämnder till EU-institutioner i Bryssel. Denna information bör i större utsträckning än som är fallet i dag göras tillgänglig digitalt.

Staten bör satsa på och implementera tekniker och metoder för att öka tillgången och tillgängligheten till offentligt producerad information.

Fackspråken en viktig del i terminologiarbetet!

En enhetlig terminologi är en förutsättning för fungerande kommunikation inom ett fackområde och för översättning till främmande språk. Exempelvis är hälso- och sjukvårdens terminologi inte tillräckligt utvecklad. Det är många olika personalkategorier som skall harmonisera sina fackspråk för att kunna kommunicera mellan olika journalsystem. Inom de olika fackområdena behöver man ha hjälp med metodarbetet, med uppbyggnad av databaser och annat. Samverkan mellan myndigheter skulle kunna förhindra onödigt dubbelarbete. Det finns även utländska erfarenheter att ta tillvara. Språkvårdsinrättningar som Terminologicentrum TNC är en resurs i sammanhanget.

Mer pengar till forskning och utveckling!

Av alla de pengar som satsats på IT-forskning i Sverige har bara en liten del gått till språkteknologi. Det behövs mycket mer kompetens och fler kunniga människor på området. För att få fram detta behövs starka forskningsmiljöer och kompetenta forskare. Svenskan är ett litet språk och det finns risk för att den trängs undan av engelskan inom allt fler områden. Med en rimligare finansiering av forskning och utveckling inom området kan svenska

82

SOU 2002:27 Bilaga 4

språkets ställning stärkas och förutsättningar skapas för en konkurrenskraftig svensk språkteknologisk industri.

Stärk maskinöversättningen!

Översättningssystem och -hjälpmedel är ett angeläget område för offentlig finansiering. Det svenska språkområdet är alltför litet för att marknadskrafterna skall kunna förväntas ta fram produkter av god kvalitet för automatisk översättning till och från svenska. Följande insatser bör göras:

• Övergripande forskning och utveckling med inriktning på olika strategier: transferbaserade system, exempelbaserad översättning och statistiska metoder.

• Tillgången till parallellkorpusar måste förbättras.

• Metoder behöver utvecklas för evaluering och strategier för kvalitetsgranskning av maskinöversättning och dess integrering i arbetsflödet.

Dessutom behövs följande åtgärder:

• Utred vilka olika typer för datoriserade språkstöd som är lämpliga i olika relationer människa dator.

• Genomför insatser för att göra bra lexikon tillgängliga.

• Ta fram verktyg för att göra det möjligt att själv bygga lexikon.

Stärk marknaden för språkteknologi!

Mer kunskap behövs om hur det språkteknologiska innovationssystemet fungerar och vad som bör göras för att öka dess dynamik.

Sammanfattande slutsatser

• Språkteknologin ger en möjlighet att hävda det svenska språkets ställning i IT-samhället.

• Språkteknologin ökar tillgängligheten till information och människors möjlighet att kommunicera med andra, såväl i främmande länder som mellan språkgrupper i Sverige.

• Språkteknologi behövs för utvecklingen av demokratin.

83

Bilaga 4

SOU 2002:27

• Språkteknologin har en näringspolitisk potential som bör tas till vara.

• Språkteknologi ger möjligheter till effektivitetsvinster inom företag och myndigheter.

• Initiativ på språkteknologiområdet behöver tas, bland annat för att få fram fler och bättre översättningshjälpmedel.

• Det finns ett stort behov av samverkan mellan olika organisationer som har en roll i utvecklingen av språktekniken.

• Det finns ett stort behov av infrastrukturinvesteringar.

• Statliga satsningar på forskning och utveckling har varit en viktig drivkraft för den språktekniska utvecklingen och för företagsutveckling inom området.

• Utvecklingspotentialen är stor. Cirka 15 procent av EU:s totala administrativa budget går till översättning. Med de nya medlemsstaterna med sina många olika språk blir andelen större.

84

Bilaga 5

Översikt över språkvårdsorgan i Sverige och övriga Norden

1. Inledning

I det följande ges en översikt över olika svenska och nordiska språkvårdsorgan. För Sveriges del tas ett flertal olika inrättningar upp och behandlingen är ställvis lite mer ingående. Vad gäller de övriga nordiska länderna redogörs endast för språknämnder och motsvarande samt för terminologiinrättningar av skilda slag. Verksamheten beskrivs här mer översiktligt, speciellt vad gäller terminologicentralerna.

Uppgifterna har till största delen hämtats från de olika institutionernas webbplatser, och från dessa har i del fall även text kopierats. Adressen till webbplatserna redovisas för varje inrättning.

2. Sverige

Nedan ges först en genomgång av institutioner med allmän inriktning. Efter detta följer ett avsnitt om de organ som finns för språkvården inom vissa verksamheter, varefter samarbetsgrupper av skilda slag behandlas. Därefter kommer termgrupper och föreningar. Avsnittet om språkvården i Sverige avslutas med de inrättningar för finska, samiska och meänkieli som finns i vårt land.

2.1 Allmänna språkvårdsorgan

De allmänna språkvårdsorganen för svenskans del utgörs av Svenska Akademien, Terminologicentrum TNC och Svenska språknämnden.

85

Bilaga 5

SOU 2002:27

2.1.1 Svenska Akademien

Svenska Akademien instiftades av Gustaf III med uppgiften att främja svenska språket och litteraturen. Akademien är en fristående inrättning vars verksamhet regleras av stadgarna från 1786, och den är därmed oberoende av statliga och andra myndigheter. Akademien stöder det svenska kulturlivet genom priser och stipendier ur egna medel och ur donationsfonder. Man stöttar även andra språkvårdsorgan ekonomiskt. Till Svenska språknämnden lämnas ett bidrag om 100 000 kronor årligen och lika mycket ges i årligt bidrag till Sverigefinska språknämnden. Även dåvarande Tekniska Nomenklaturcentralen (TNC) erhöll finansiellt stöd och i det nyskapade Terminologicentrum TNC äger Akademien en minoritetspost av aktierna.

Akademiens egen verksamhet bedrivs bl.a. i arbetsgrupper som Nobelkommittén, Språkkommittén och Klassikerkommittén. Man bekostar och leder också stora projekt (se nedan). Till sin dagliga hjälp har Akademien ett sekretariat samt ett litteraturvetenskapligt specialbibliotek, Svenska Akademiens Nobelbibliotek. Vidare finns det sedan några år tillbaka en på heltid anställd språkhandläggare.

Stadgarna anger att ”Academiens yppersta och angelägnaste göromål är, att arbeta uppå Svenska Språkets renhet, styrka och höghet”. För att nå detta skall man ”utarbeta en Svensk ordabok och Gramatica, jemte sådana Afhandlingar som bidraga Kunna till stadga och befordran af god Smak”.

”Ordaboken” är Svenska Akademiens ordbok (SAOB), som beskriver det svenska ordförrådet och de skiftande innebörder orden haft från början av 1500-talet fram till våra dagar. Arbetet, som började 1884 och beräknas vara avslutat 2017, hör vad gäller ambition, omfattning och kostnader till de absolut största humanistiska projekten i världen. SAOB är numera, genom Akademiens OSA-projekt, också tillgänglig på nätet som en strukturerad databas.

”Gramatican” är den 1999 utgivna Svenska Akademiens grammatik (SAG), även den ett arbete som ger en av de mest omfattande och ingående beskrivningar något språk ägnats.

Vidare utger man Svenska Akademiens ordlista över svenska språket (SAOL), som förmodligen är det av Akademiens språkliga projekt som är mest känt för en stor allmänhet. Den tolfte upplagan utkom 1998, och ordlistan har sedan länge rollen som norm

86

SOU 2002:27

Bilaga 5

för stavning och böjning av svenska ord. SAOL-databasen finns numera också inlagd i vissa textbehandlingsprogram.

Akademiens senast påbörjade språkliga projektet är ett nusvenskt lexikon, Svensk ordbok, utgiven av Svenska Akademien (SO).

Svenska Akademien spelar också en roll som språklig attitydskapare genom bl.a. uttalanden av olika ledamöter i skilda sammanhang, liksom via SAOB-, SAOL- och SO-redaktionerna. Akademien besvarar också, i huvudsak via sin språkhandläggare, allmänhetens frågor via e-post, telefon och brev.

Webbplats: http://www.svenskaakademien.se/

2.1.2 Terminologicentrum TNC

Tekniska nomenklaturcentralen TNC bildades 1941 på initiativ av bl.a. Vetenskapsakademien. I augusti 2000 gick TNC i konkurs, men rekonstruerades under hösten 2000. Den nya inrättningen, AB Terminologicentrum TNC, är ett aktiebolag utan vinstutdelning. Största enskilda aktieägare är SIS Swedish Standards Institute. SIS är en fristående ideell förening med medlemmar från både privat och offentlig sektor. Bland övriga ägare till TNC kan nämnas Jernkontoret, Kemikontoret, Metamatrix, Svensk Byggtjänst, Svenska Akademien, Utvecklingsrådet för Landskapsinformation, ULI och Sveriges Verkstadsindustrier.

TNC finansierar delvis sin verksamhet genom statbidrag. För närvarande erhåller man ca 3,5 miljoner kronor per år. Bidraget förmedlas via Näringsdepartementet. Man har också inkomster från speciella termprojekt som betalas av uppdragsgivare inom industri o.d. Vidare får man inkomster genom att medlemmar i Terminologifrämjandet ”abonnerar” på TNC:s tjänster genom att betala en viss årlig avgift, varigenom man bl.a. får rätt att utnyttja TNC:s tjänster under ett visst antal timmar per år. Den totala omsättningen var 2001 5,4 miljoner kronor.

För närvarande har TNC sex terminologer knutna till sig. Ytterligare ett par arbetar på projektbasis.

Terminologicentrums huvuduppgift är att verka för att en lämplig terminologi skapas och används inom offentlig förvaltning, näringsliv, utbildningsväsen och massmedier. Detta innefattar bl.a.:

87

Bilaga 5

SOU 2002:27

• terminologiprojekt på uppdragsbasis

• stöd i myndigheters, organisationers och företags terminologiarbete

• publicering av ordlistor och skrivregler

• insamling och dokumentation av texter av terminologisk betydelse

• granskning av standarder och andra terminologiskt viktiga dokument

• föreläsningar och kurser om terminologi och skrivande

• nationellt och internationellt samarbete med andra språkvårdande organ.

Webbplats: http://www.tnc.se/

2.1.3 Svenska språknämnden

Svenska språknämnden bildades 1944 på initiativ av bl.a. Föreningen Norden, TNC och Svenska Akademien. Nämndens grundläggande organ är dess medlemsförsamling, som består av 35 företrädare för olika inrättningar, t.ex. Svenska Akademien, Vetenskapsakademien, de svenska universitet vid vilka det bedrivs forskarutbildning i svenska/nordiska språk, Författarförbundet, Publicistklubben, SIS och Föreningen Norden. Dessa utser inom sig en styrelse om sju personer, som leder nämndens arbete. Den dagliga verksamheten sköts av Språknämndens sekretariat, vilket leds av en föreståndare. För närvarande är sex språkvetare, förutom föreståndaren, knutna till nämnden.

Språknämnden är en ideell förening. Totalt omsätter nämnden strax över 5 miljoner kronor. Den har inkomster från bl.a. bokförsäljning, men får även bidrag från annat håll. Största bidragsgivaren är staten vars stöd uppgår till drygt 3 miljoner kronor. Regeringen utser också ordföranden i medlemsförsamlingen, vilken också är ordförande för nämndens styrelse. Likaså utser regeringen föreståndaren för sekretariatet.

88

SOU 2002:27

Bilaga 5

Svenska språknämnden skall:

• följa det svenska språkets utveckling

• utgöra en plattform för diskussion av språkvårdsfrågor

• bestämma riktlinjer för språklig standard av olika slag

• utarbeta handböcker till språkbrukarnas hjälp

• ansvara för tillämpad forskning och utredningsarbete som behövs för eget och andras språkvårdsarbete

• vara rådgivningscentral.

Verksamheten innefattar bl.a.:

• utgivning av ordböcker (Nyordsboken, Konstruktionsordbok)

• utgivning av skriftserien Skrifter utgivna av Svenska språknämnden

• utgivning av skrivregelsamling

• utgivning av tidskriften Språkvård

• rådgivning per telefon, e-post och brev

• föreläsningar och medverkan i kurser.

Webbplats: http://www.spraknamnden.se/

2.2 Organ för språkvård inom viss verksamhet

2.2.1 Regeringskansliets språkexperter

I Regeringskansliet finns sex språkexperter som stöder främst anställda inom departement och kommittéer för att de skall skriva klart, begripligt och korrekt. Sedan Sverige blev medlem i EU omfattar språkrådgivningen också EU:s översättare, och man fick 1 juli 2001 ett resurstillskott motsvarande en tjänst, för att kunna hantera det löpande arbetet med EU-språkvården och EU-språk- stödet. Verksamheten omfattar bl.a. att:

• ge råd i språkliga frågor via telefon och e-post

• granska författningar, kommittédirektiv, betänkanden och vissa andra texter för att de skall bli mer ändamålsenliga och effektiva

• medverka i olika utbildningar, mestadels inom Regeringskansliet

89

Bilaga 5

SOU 2002:27

• skriva rekommendationer, språkspalter och handböcker, däribland Myndigheternas skrivregler, Myndigheternas föreskrifter, Att svara på remiss och Svarta listan, som också riktar sig till myndigheter under regeringen

• hålla föreläsningar om det klarspråksarbete som sedan 1970- talet bedrivs på initiativ av regeringen och riksdagen.

Webbplats: http://www.justitie.regeringen.se/klarsprak/ sprakexperterna/

2.2.2 Klarspråksgruppen

Klarspråksgruppen är förlagd till Justitiedepartementet. Gruppen har sedan 1993 regeringens uppdrag att främja språkvårdsaktiviteter hos myndigheterna. Klarspråksgruppen har åtta ledamöter från bl.a. Kommunförbundet, Justitiedepartementet, Svenska språknämnden och Riksdagens ombudsmän. Klarspråksgruppens verksamhet består i att:

• förmedla kunskap och erfarenheter från språkvårdsprojekt i Sverige och andra länder

• arrangera konferenser och seminarier

• medverka vid språkvårdskonferenser i Sverige och utomlands

• utveckla och underhålla regeringens webbplats för myndighetsspråkvård

• ge ut informationsbladet Klarspråksbulletinen

• dela ut ett pris: Klarspråkskristallen.

I dag finns det språkvårdsansvariga på nästan alla statliga myndigheter. Ett fyrtiotal myndigheter arbetar aktivt med språkvård i projekt eller olika former av nätverk.

Webbplats: http://www.justitie.regeringen.se/klarsprak/ klarspraksgruppen/

2.2.3 Riksdagens språkgrupp

Inom riksdagen finns en grupp för språkfrågor. I denna ingår nio tjänstemän i olika befattningar. Gruppen fungerar i huvudsak som referensgrupp. Bland gruppens fortlöpande verksamhet kan nämnas att dess sekreterare skriver språkspalter i riksdagens lokal-

90

SOU 2002:27

Bilaga 5

tidning och ger ut ett nyhetsblad kallat Språkbrevet. På riksdagens webbplats har gruppen ett språktorg med språkspalter, svar på vanliga språkfrågor m.m.

Språktorget kan nås via: http://www.riksdagen.se/rdinfo/

2.2.4 Språkvårdare vid Sveriges radio

Sveriges Radios två språkrådgivare arbetar med att ge medarbetarna i programföretagen – Sveriges Radio, Sveriges Television och Utbildningsradion – råd i alla frågor som rör språket, exempelvis uttal av namn på svenska eller utländska platser eller personer. Man besöker även redaktioner, lokala radiokanaler och tv-distrikt för att diskutera språkriktighet, stil och begriplighet. Vidare ger man ut Språkbrevet med kortfattade artiklar och aktuella uttalsanvisningar. När radiolyssnare och tv-tittare hör av sig med språkliga synpunkter på programmen är det ofta någon av de två språkvårdarna som de kommer i kontakt med.

Webbplats: www.sr.se/sb/

2.2.5 Ortnamnsrådet

Ortnamnsrådet inrättades 1985. Rådet, som är knutet till Lantmäteriverket, kom till för att stärka den officiella ortnamnsvården. Det har tio ledamöter som representerar olika myndigheter och organisationer med intressen inom ortnamnsverksamheten.

Webbplats: http://grimnir.dal.lu.se/sofi/

2.2.6 Språkvårdare vid dagstidningar och TT samt språkkonsulters verksamhet vid myndigheter och privata företag

Flera dagstidningar håller sig med språkansvariga som i större eller mindre omfattning arbetar med språkfrågor. Likaså finns språkvårdare vid TT.

Sedan något mer än 20 år tillbaka finns vid Stockholms universitet en fem terminer lång speciell utbildningslinje för konsulter i svenska språket. Ungefär 20 språkkonsulter utexamineras vartannat år. Utexaminerade språkkonsulter verkar numera vid flera myndigheter, organisationer och företag, och arbetar även

91

Bilaga 5

SOU 2002:27

i många fall på frilansbasis med speciella uppdrag. Information om språkkonsulternas verksamhet finns bl.a. på följande webbplats: http://www.sprakkonsult.org/

2.3 Samarbetsgrupper

2.3.1 Språkvårdsgruppen

Språkvårdsgruppen bildades 1976. Gruppen kallades först Arbetsgruppen för språkvårdssamverkan och syftet med den var ”att verka för vidareutveckling av samarbetet mellan organ med språkvårdande uppgifter”. Språkvårdsgruppen består av ledamöter från Svenska Akademien, Svenska språknämnden, Terminologicentrum, SIS, Svenska språkbyrån i Finland, Svenska Läkaresällskapets kommitté för medicinsk språkvård, Samspråk (se nedan), Sveriges Radio och Mediespråksgruppen (se nedan). Den samlar således språkvårdsinrättningar av en rad olika slag från både Sverige och Finland och utgör därmed det mest övergripande organet för meningsutbyte, samordning och samverkan inom språkvårdssektorn. Gruppen har bl.a. byggt upp en webbplats för svensk språkvård, språkvårdsportalen (www.svenskaspraket.nu).

2.3.2 Mediespråksgruppen

Mediespråksgruppen är ett samarbetsorgan för svenska nyhetsmedier. Språkvårdare inom medier i Stockholm bildade hösten 1993 gruppen då det inför Sveriges EU-inträde blev akut nödvändigt med en samordning av språkbruket på detta område. Antalet ledamöter är omkring 15. Stor vikt har lagts vid att gruppen representerar ett så brett spektrum av medier som möjligt. Sammankallande är TT:s språkvårdskommitté.

Webbplats: http://www.tt.se/sprak/mediegr.asp/

2.3.3 Samspråk

Samspråk är en förkortning för ”Samarbetsorganet för språkvårdare inom offentlig förvaltning”. Gruppen bildades 1979. Medlemmarna (ca 35 st.) utgörs huvudsakligen av utbildade språkkonsulter, däribland språkexperter i Regeringskansliet, som träffas tre till fyra

92

SOU 2002:27

Bilaga 5

gånger per år för att utbyta erfarenheter, diskutera samordning av normer etc.

2.3.4EG-institutionernas svenska språkvårdsgrupp

Efter Sveriges inträde i EU tog de svenska översättarna inom EU:s institutioner initiativ till en informell samarbetsgrupp för att diskutera och komma överens i framför allt term- och skrivregelfrågor. Gruppen består av företrädare för svenska översättare och granskare i bl.a. rådet, kommissionen, parlamentet, EG-domstolen, Ekonomiska och sociala kommittén, Regionkommittén och Revisionsrätten. Gruppen samråder med bl.a. Regeringskansliets språkexperter om rekommendationerna. Många av rekommendationerna finns publicerade i informationsbladet Språkrådet som kontinuerligt ges ut av rådets svenska översättningsavdelning. De skrivregler som gäller för institutionerna finns i Publikationshandboken, utgiven av Byrån för Europeiska gemenskapernas officiella publikationer (Publikationsbyrån).

2.4 Termgrupper

I Svenska datatermgruppen ingår företrädare för bl.a. språkvården, dagspressen, etermedier, högskolor, branschpressen och företag inom databranschen. Som samordnare fungerar Svenska språknämnden och Terminologicentrum. Datatermgruppen ger rekommendationer om aktuella datatermer: vilket uttryck som bör användas, hur det stavas och böjs och vad det står för. Det gäller i första hand sådana termer som används av många människor – inte bara av specialister – och i synnerhet där det saknas ett etablerat bruk. I andra hand tas också upp termer som är mer tekniska eller redan etablerade, men som många ändå är osäkra om. Rekommendationerna presenteras på webbsidor på Internet. Av ekonomiska skäl är gruppen f.n. mindre aktiv. Webbplats: http://www.nada.kth.se/ dataterm/

Svenska biotermgruppen är en ideell förening med syfte att samordna och nyskapa termer inom livsvetenskaperna, främst de molekylära. Den ger råd om vilka termer som är lämpligast att använda på svenska och föreslår också definitioner för begreppen bakom de termer som rekommenderas. Gruppen består av forskare,

93

Bilaga 5

SOU 2002:27

vetenskapsinformatörer, terminologer och språkvårdare. Webbplats: http://www.tnc.se/bioterm/

Svenska Läkaresällskapet inrättade 1987 en kommitté för medicinsk språkvård. Kommittén har en sekreterare som på deltid ansvarar för språkrådgivningen. Kommitténs verksamhet har finansierats genom Läkaresällskapet, men av ekonomiska skäl kommer sällskapet att tvingas upphöra att ge detta stöd fr.o.m. halvårsskiftet 2002. Webbplats: http://www.spraknamnden.se/SLS/ sls.htm/

Den 1 oktober 2001 startades Matematikterminologigruppen, som driver ett projekt om matematikterminologi i skolan. I gruppen ingår representanter för Nationellt centrum för matematikutbildning, Terminologicentrum TNC och Uppsala universitet.

Svenska botaniska förening 1996 bildade en grupp med namnet

Arbetsgruppen för svenska växtnamn. Denna har en ledamot för var och en av fem stora grupper av växter. Dessutom ingår en språkvetare.

2.5 Föreningar

Språkvårdssamfundet är en förening med syfte att främja svensk språkvård, öppen för alla intresserade. Den har funnits sedan 1961 och har idag drygt 900 medlemmar: forskare, skribenter, lärare, studenter och andra språkintresserade. Samfundet ger ut en bok om året, arrangerar offentliga möten två gånger per år och delar ut stipendier. Medlemmar i Språkvårdssamfundet svarar också för en återkommande språkspalt i Upsala Nya Tidning. Webbplats: http://www.nordiska.uu.se/sprakv/

Nya Tungomålsgillets mål är att värna om svenskan. Föreningen har funnits sedan 1986 och har cirka 1 300 medlemmar över hela landet. Man ger bl.a. ut en tidskrift vid namn Målföret.

ASLA – Association suédoise de linguistique appliqué – är den svenska avdelningen av AILA, Association internationale de linguistique appliqué. Föreningen, som har ca 200 medlemmar, stödjer i vid mening tillämpad språkvetenskap, och till detta hör språkvård och språkplanering. Man ger ut ett medlemsblad, en årsbok samt arrangerar en årlig konferens. Webbplats: http://www.ling.gu.se/asla/

94

SOU 2002:27

Bilaga 5

2.6 Finska, samiska och meänkieli

2.6.1 Sverigefinska språknämnden

Sverigefinska språknämnden grundades 1975. Den har till uppgift att vårda och utveckla det finska språket i Sverige. Ett viktigt mål är därvid att finskan i Sverige skall vara så lik finskan i Finland som möjligt.

Nämnden består av 15 ledamöter som representerar sverigefinska organisationer (översättare, journalister, lärare, skribenter, Sverigefinska Riksförbundet), universitetsinstitutioner där man undervisar i finska på forskarnivå, finsk språkvård i Finland och svensk språkvård i Sverige och Finland. En styrelse om fem ledamöter utses av nämnden. Den dagliga verksamheten sköts av ett sekretariat med tre anställda.

Verksamheten finansieras huvudsakligen genom anslag från Kulturdepartementet i Sverige. Även Undervisningsministeriet i Finland ger årligen bidrag till projekt av skilda slag. Numera ger även Svenska Akademien ett årligt bidrag.

Nämndens verksamhet består bl.a. av att man:

• ger rekommendationer till översättningar av begrepp som beskriver det svenska samhället

• ger råd i frågor om finska språket (totalt besvarar man ca 2 000 frågor per år, bl.a. via daglig telefonrådgivning)

• ger ut tidskriften Kieliviesti (fyra nr per år)

• utarbetar svensk-finska ordlistor inom olika samhällsområden

• informerar om lexika och språkvårdslitteratur

• granskar finska texter

• anordnar språkvårdsseminarier.

Webbplats: http://w1.864.telia.com/%7Eu86400522/

2.6.2 Samiska språkrådet

I den svenska sametingslagen står att till ”sametingets uppgifter hör särskilt att leda det samiska språkarbetet”. För att driva språkfrågorna har sametinget tillsatt ett språkråd med ansvar för detta område.

Rådet består av sex ledamöter med ersättare representerande nord-, lule- och sydsamiskan. Ledamöterna är valda för en fyraårs-

95

Bilaga 5

SOU 2002:27

period. Språkrådet ser som en av sina viktigaste uppgifter att se till att alla samer får lära sig att läsa och skriva sitt modersmål och att de som inte kan samiska får undervisning i språket. En annan viktig fråga för språkrådet är att följa upp språklagstiftningen för samiskan i Sverige.

Språkrådets uppgifter är bland annat att

• stärka det samiska språkets ställning i samhället

• uppmuntra användningen av samiskan, både hemmavid och i officiella sammanhang

• arbeta med normerings- och andra språkfrågor, till exempel samiska ortnamn

• ge råd och anvisningar

• delta i utvecklandet av nya ord och samla dem som redan finns

• delta i språkvårds- och utvecklingsarbetet över riksgränserna

• informera om språket.

För den dagliga verksamheten svarar en språkhandläggare med kunskaper i nordsamiska och två språkkonsulenter, en för lulesamiska och en för sydsamiska. Handläggaren bereder bland annat ärenden av övergripande karaktär. Konsulenterna ger råd i språkfrågor till en bred allmänhet.

Webbplats: http://www.sametinget.se/

2.6.3 Meänkieli

År 1981 bildades Svenska Tornedalingars Riksförbund – Tornionlaaksolaiset (STR-T). Förbundets syfte är att tillvarata tornedalingarnas språkliga och kulturella intressen. Detta gör man bl.a. genom att utarbeta undervisningsmaterial samt en ordbok på meänkieli för att utveckla den skrivna språkformen. År 1987 bildades Meän akateemi/Academia Tornedaliensis som skall initiera och genomföra aktiviteter som folkbildning, utbildning, dokumentation samt forsknings- och utvecklingsarbete inom bl.a. språkområdet.

96

SOU 2002:27

Bilaga 5

3. Norden

Efter mönster av den svenska språknämnden har efter hand motsvarande organisationer inrättats runt om i Norden.

3.1 Danmark

3.1.1 Dansk Sprognævn

Dansk Sprognævn är en statsinstitution inom Kulturministeriet. Nämnden startades 1955. Dansk Sprognævn har i dag status som forskningsinstitution. Dansk Sprognævn är uppbyggd av:

• Ett representantskap i vilket ingår ett 30-tal ledamöter. Dessa utnämns (på förslag av olika organisationer) av kulturministern på tre år; kulturministern utser ordförande och vice ordförande.

• Ett arbetsutskott som består av minst fem och högst nio personer i representantskapet, varav två är ordföranden och vice ordföranden i representantskapet. Dessa båda blir ordförande och vice ordförande för arbetsutskottet.

• Ett forsknings- och informationsinstitut bestående av nio forskare, två administrativa medarbetare (en bokhållare och en sekreterare), tre studentmedhjälpare. Någon chefstjänst finns inte, men en av forskarna utses till administrativt ansvarig och dessutom håller ordföranden tät kontakt med sekretariatet.

Språknämndens arbetsuppgifter och sammansättning är fastlagda i lag genom lov nr. 320 af 14.5.1997 om Dansk Sprognævn (sprognævnsloven). Nämnden har som huvuduppgifter:

• att följa med i språkets utveckling, t.ex. genom att samla in nya ord

• att svara på frågor om det danska språket och danskt språkbruk

• att fastställa hur danska ord stavas och böjs samt att redigera och ge ut den officiella danska Retskrivningsordbogen. (Den danska stavningen regleras genom den s.k. retskrivningsloven, lov nr 332 af 14.5.1997 om dansk retskrivning.)

• att fastställa skrivregler; även dessa publiceras i Retskrivningsordbogen.

97

Bilaga 5

SOU 2002:27

Språknämnden ger ut en tidskrift, Nyt fra Sprognævnet, samt en skriftserie Dansk Sprognævns skrifter.

Webbplats: http://www.dsn.dk/

3.1.2 DANTERMcentret

DANTERMcentret är en affärsdrivande fond. Centret upprättades 1998 av Terminologigruppen, som är en paraplyorganisation för alla terminologiska aktiviteter i Danmark. Terminologigruppen arbetar bl.a. för att säkra att danska skall vara ett språk som kan användas även i specialistsammanhang.

DANTERMcentret hjälper främst till med att skapa termdatabaser för verksamheter som har behov av sådana. Utöver detta hjälper centret till med att definiera språkpolitik och strategier för användning av språkteknologiska verktyg i vid mening, såsom översättningsminnen och elektroniska ordböcker.

Webbplats: http://www.danterm.dk/

3.2 Finland

3.2.1 Forskningscentralen för de inhemska språken

Språkvården i Finland bedrivs främst inom Forskningscentralen för de inhemska språken. Forskningscentralen för de inhemska språken är ett forskningsinstitut underställt undervisningsministeriet i Finland. Centralen inrättades 1976, då ett flertal fristående forsknings-, ordboks- och språkvårdsprojekt förenades till ett statligt institut.

Organisatoriskt är forskningscentralen indelad i sex avdelningar: forskningsavdelningen, språkvårdsavdelningen, ordboksavdelningen, svenska avdelningen, informationsförsörjningsavdelningen och förvaltningsavdelningen. Antalet anställda är närmare 100. Varje avdelning har en föreståndare. I ledningen för centralen finns en direktör.

98

SOU 2002:27

Bilaga 5

Forskningscentralen för de inhemska språken

• bedriver forskning i finska, svenska, samiska, finländskt teckenspråk och romani samt med finskan besläktade språk

• utarbetar ordböcker över såväl modernt skriftspråk som äldre språkformer och dialekter (Forskningscentralen för de inhemska språken är Nordens största lexikografiska institut)

• ger rekommendationer och upplysningar om finskt, svenskt och samiskt språkbruk och namnskick samt om finländskt teckenspråk och romani

• upprätthåller omfattande språkliga arkiv och ett stort offentligt specialbibliotek med finsk-ugrisk och annan språkvetenskaplig litteratur (Forskningscentralen har världens största finskugriska specialbibliotek).

Forskningsresultaten publiceras i form av ordböcker, vetenskapliga artiklar och föredrag. Frågor som gäller språkbruk och språkvård presenteras i tidskrifterna Kielikello och Språkbruk och i olika handböcker. Forskningscentralen är också en av utgivarna av den finska kulturtidskriften Hiidenkivi, som publicerar populärvetenskapliga artiklar om Finlands språk, litteratur och historia.

Forskningscentralen sysslar alltså dels med språkvård, dels med uppgifter som i Sverige sköts av andra typer av organ, såsom upprättande av ortnamnsarkiv, utarbetande av dialektordböcker m.m. Här skall bara språkvårdsarbetet beröras vidare, och detta med tyngdpunkten på den svenska verksamheten.

Svenska avdelningens språkvårdsenhet heter Svenska språkbyrån. Inom denna verkar förutom avdelningsföreståndaren sex språkvetare. Svenska språkbyrån arbetar med det svenska riksspråket i Finland genom att bl.a. ge råd och rekommendationer om ord, ordformer, böjning, uttal, betydelse, etymologi, ordföljd, satskonstruktion, m.m. Mot särskild ersättning utför enheten språkgranskningar. På begäran ger svenska avdelningen även utlåtanden i språkfrågor. De främsta kanalerna för språkvården är telefonrådgivning, rådgivning per e-post, kursverksamhet, den ovan nämnda tidskriften Språkbruk (4 nr/år) och olika handböcker. En av forskarna har som huvuduppgift att svara för språkvården på Rundradion, och verkar samtidigt som sekreterare för Rundradions svenska språknämnd. En viktig del av enhetens verksamhet är språkvård för myndigheterna, som bedrivs i nära samarbete med

99

Bilaga 5

SOU 2002:27

bl.a. Statsrådets svenska språknämnd och Finlands kommunförbunds svenska sekretariat.

Den svenska språknämnden inom forskningscentralen består av sju medlemmar, av vilka en är föreståndare för svenska avdelningen. Nämnden är ett sakkunnigorgan i frågor som gäller svensk språkvård och språkriktighet, och tar ställning framför allt till principiella språkfrågor.

Finska avdelningens språkvårdsavdelning följer den moderna finskans och samiskans utveckling och bedriver finsk och samisk språk- och namnvård. Expertorgan för språkvården är den finska och den samiska språknämnden, som främst har till uppgift att ta ställning till språkfrågor av principiell och allmän betydelse och ge rekommendationer om dem. Den samiska språk- och namnvårdaren arbetar i Utsjoki. Forskaren, som också är sekreterare i samiska språknämnden, ger råd i språk- och namnfrågor och arbetar med olika lexikografiska projekt. Forskaren samarbetar med de olika samnordiska organen för samisk språkvård och forskning.

Webbplats: http://www.kotus.fi/

3.2.2 Statsrådet svenska språknämnd

För vården av det svenska språket inom den centrala förvaltningen svarar Statsrådets svenska språknämnd. Denna har till uppgift att:

• vara ett samordnande organ i frågor som gäller de statliga myndigheternas svenska språkbruk, särskilt lagspråket

• arbeta för ett klart och begripligt svenskt lag- och förvaltningsspråk i Finland

• ta initiativ till och vidta åtgärder för de statliga myndigheternas språkbruk.

Information om nämndens verksamhet finns tillgänglig via statsrådets webbservice: http://vkn.fi

3.2.3 Centralen för Teknisk Terminologi

Centralen för Teknisk Terminologi (TSK) är en ideell förening som har ett hundratal medlemsorganisationer, bl.a. industri- och affärsföretag, statliga verk, förbund och föreningar. Dess över-

100

SOU 2002:27

Bilaga 5

gripande syfte är att sammanställa terminologi på finska och svenska och utveckla det terminologiska arbetets metodik och upprätthålla på detta baserat kunnande. Framför allt sysslar man med att erbjuda experthjälp i frågor som berör facktermer och ordlistearbete.

Webbplats: http://www.tsk.fi/

3.3 Norge

3.3.1 Norsk språkråd

Norsk språkråd inrättades 1972 som ersättare för Norsk språknemnd (vilken hade startats 1952). Rådet är uppbyggt av:

• Ett råd som består av 38 ledamöter. Rådet har en bokmåls- och en nynorsksektion. Ledamöterna utses på fyra år och ordförandeskapet för hela rådet växlar varje år mellan de två målformerna. Rådet, som möts en eller två gånger per år, utser styrelse och en expertkommitté.

• En styrelse med sex ledamöter: ordföranden och vice ordföranden för rådet (som fungerar som ordförande och vice ordförande för styrelsen), ordföranden och vice ordföranden för expertkommittén, samt två sektionsvalda medlemmar, en från varje sektion. Styrelsen möts så ofta det behövs.

• En expertkommitté (fagnemnd) om åtta ledamöter (fyra bokmålsrepresentanter och fyra nynorskföreträdare); möts minst fyra gånger om året.

• Ett sekretariat med två kontorschefer (en för bokmål, en för nynorsk), elva språkkonsulenter och fem kontorstjänster.

Norsk språkråd är statens rådgivande organ i frågor som gäller norska beträffande både offentliga institutioner och allmänheten. Verksamheten regleras genom dels lov om Norsk språkråd av 1971, dels rådets stadgar vilka är fastställda genom kongelig resolusjon 29 oktober 1971. Rådet skall:

• följa utvecklingen av norskt skriftspråk och talspråk, och utifrån detta främja samarbete i uppodlingen och normeringen av de två språkformerna, och stödja utvecklingstendenser som på längre sikt leder till att språkformerna närmar sig varandra

101

Bilaga 5

SOU 2002:27

• övervaka att den norska språklagen (som reglerar bruket av de två skriftspråksformerna) följs av statsorgan under departementsnivå

• ta initiativ för att säkerställa att norskan kan fungera som fullvärdigt uttrycksmedel i språkteknologi och annan informations- och kommunikationsteknologi.

Vidare arbetar rådet med skriftspråksnormen för bokmål och nynorska. Man ger ut allmänna ordböcker, registrerar nya ord och medverkar vid tillkomsten av fackordböcker. Rådgivning både till offentliga och privata institutioner och till allmänheten ingår också i verksamheten. Man publicerar tre olika nyhetsblad riktade till olika grupper: Språknytt som vänder sig till allmänheten, Språkkureren som siktar mot massmedierna och Statsspråk som har statsinstitutionerna som målgrupp. Man ger också ut en egen skriftserie (Norsk språkråds skrifter) och har egna sidor på norsk text-TV.

Slutligen har Rådet uppgiften att granska läroböcker för grundskolan ur språklig synpunkt (korrekt terminologi, korrekt användning av tillåtna böjnings- och stavningsformer m.m.).

Webbplats: http://www.sprakrad.no/

3.3.2 Rådet for teknisk terminologi

Det centrala organet för terminologiarbete i Norge har varit Rådet for teknisk terminologi (RTT). I november 2001 gick RTT i konkurs men håller nu på att reorganiseras.

RTT har haft till uppgift att arbeta för klarhet, tydlighet och enhetlighet i teknisk terminologi bl.a. genom att

• utarbeta ordböcker för en lång rad områden

• på uppdrag hjälpa fackområden som önskar få sin terminologi upparbetad

• ge hjälp med terminologiska problem

• kontrollera termbruket i fackspråkstexter, handböcker och dokumentation

• ge assistans vid översättning av facklitteratur.

Webbplats: http://www.rtt.org/

102

SOU 2002:27

Bilaga 5

3.3.3 Samisk språkråd

Samisk språkråd den norska inrättningen för samiska. Detta är ett rådgivande organ för Sametinget och andra offentliga organ i frågor om samiskt språk i Norge. Samisk Språkråd har ansvaret för att bevara, utveckla och stärka det samiska språket. Språkrådets sekretariat är lokaliserat till Kautokeino.

Webbplats: http://www.samisk-sr.no/index_no.html

3.4 Island

Island har sedan 1964 ett språkråd, Íslensk málnefnd. Nämndens verksamhet är reglerad i lag och organisatoriskt lyder den under Utbildningsministeriet. Den dagliga verksamheten sköts av sekretariatet (Íslensk málstöð) som bl.a. ger råd och vägledning i språkliga frågor, publicerar skrifter och är offentligt centrum för nybildning av ord och för terminologisk verksamhet. Nämnden ger ut en tidskrift kallad Málfregnir. Man har även en skriftserie Rit Íslenskrar málnefndar.

Webbplats: http://www.ismal.hi.is/malnefnd.html/

3.5 Färöarna

Den färöiska språknämnden heter Føroyska málnevndin och har funnits sedan 1985. Den lyder under Utbildnings- och kulturministeriet. Nämnden ger råd och information om det färöiska språket till institutioner, såväl privata som allmänna, och till enskilda personer. Man publicerar även ett meddelandeblad, Orðafar.

Webbplats: http://www.fmn.fo/

3.6 Grönland

Språknämnden för det grönländska språket heter Oqaasiliortut/Grønlands sprognævn. På Grönland finns vidare en nämnd för ortnamn, Nunat Aqqinik Aajangiisartut/Grønlands stednavnenævn, och ett organ för personnamnsfrågor, Inuit Aqqinik Akuersisartut/Personnavne udvalget. Dessutom finns

103

Bilaga 5

SOU 2002:27

inom Kulturog Uddannelsesdirektoratet ett språksekretariat vid namn Oqaasileriffik.

Språknämnden insamlar, registrerar och godkänner nya grönländska ord, ordformer, stavning och uttryckssätt, samt vägleder myndigheter rörande det grönländska språket. Ortnamnsnämnden insamlar ortnamnsmaterial och auktoriserar ortnamn på Grönland. Personnamnsutskottet skall bl.a förteckna godkända förnamn, ”der umiddelbart kan anvendes ved navngivning og dåb”, och godkänna andra namn efter ansökan.

Språksekretariatet fullgör sekretariatsfunktioner för de tre andra inrättningarna. Till dess angivna uppgifter hör att man skall insamla information om det grönländska språket, följa utvecklingen av det talade språket, och användningen av grönländska som främmandespråk. Uppgifterna skall ligga till grund för kommande språkundersökningar och ordboksarbete. Oqaasileriffik skall också delta i nordiskt språkvårdssamarbete inom Nordiska språkrådet.

4. Nordiskt samarbete

4.1 Nordiska språkrådet

Huvudorganet för nordiskt samarbete i språkfrågor är Nordiska språkrådet. Detta bildades i februari 1997 som en efterträdare till det då nyligen nedlagda Nordiska språksekretariatet. Nordiska språkrådet är upprättat av de språknämnder eller motsvarande organ som representerar de inhemska språken i Norden. Det skall fungera som ett organ för samverkan i frågor som ligger inom de enskilda nämndernas verksamhetsområden och därvid vara sakkunnigt organ åt Nordiska rådet och Nordiska ministerrådet. Särskilt skall rådet verka för att främja den internordiska språkförståelsen, som är en grundläggande tillgång för det politiska, kulturella och ekonomiska samarbetet i Norden. Rådet skall dessutom främja och underlätta användningen av de nordiska språken i Norden men också utanför Norden, t.ex. i det europeiska samarbetet. Nordiska språkrådet skall samverka med andra språk- och terminologiorgan i och utanför Norden. Nordiska ministerrådet stöder Nordiska språkrådet genom ett årligt anslag. Under perioden 2000–2002 är Nordiska språkrådet placerat hos Dansk Sprognævn.

Nordiska språkrådet ger ut en årsskrift kallad Språk i Norden.

104

SOU 2002:27

Bilaga 5

Webbplats: http://www.nordisk-sprograad.dk

4.2 Nordiska ministerrådets språkpolitiska referensgrupp

Sedan några år tillbaka finns det en grupp kallad Nordiska ministerrådets språkpolitiska referensgrupp. Denna är beredningsorgan för de nordiska ländernas utbildningsministrar, och lyder direkt under Nordiska ministerrådet. Gruppen har ett dussintal ledamöter som representerar Nordens olika länder och språk. Huvudsakligen arbetar man för att främja den nordiska språkförståelsen och för att stödja de språk i Norden som brukas av mindre befolkningsgrupper. Bl.a. stöds grannspråksundervisning och lärarutbildning, anordnande av konferenser o.d. Referensgruppen sammanträder i Köpenhamn.

4.3 Nordterm

Nordterm är ett nordiskt forum och nätverk för terminologiarbete. Nordterm skall:

• främja det nordiska samarbetet kring terminologi genom utbyte av information, erfarenheter och arbetsresultat; genom gemensamma projekt och genom att arrangera konferenser och symposier

• säkra de nordiska ländernas inflytande på och andel i den terminologiska utvecklingen på ett internationellt plan genom samarbete och gemensamt fastslagna riktlinjer

• verka inom terminologisk forskning, praktiskt terminologiarbete, terminologiutbildning och andra aktiviteter som har med terminologi att göra.

Webbplats: http://www.tsk.fi/nordterm/

105

Bilaga 5

SOU 2002:27

4.4 Nordisk förening för lexikografi

Nordisk förening för lexikografi (NFL) är en förening för lexikografer i de nordiska länderna. NFL har till syfte att utveckla praktiskt och vetenskapligt ordboksarbete i Norden och att främja nordiskt samarbete om lexikografi. Föreningen stiftades 1991.

Webbplats: http://svenska.gu.se/nfl/

4.5 Nordiska samespråknämnden

För samiskan finns ett organ på nordisk nivå, Sámi Giellalávdegoddi (SGL). I denna ingår medlemmar från alla de tre nordiska ländernas språkråd och dessutom skall kolasamerna i Ryssland ha representation. SGL finansieras av sametingen i Finland, Norge och Sverige.

106

Bilaga 6

Svenskan och de övriga språken i utbildningssystemet

Denna bilaga innehåller en genomgång av svenskans och de övriga språkens ställning i skolan. Den inleds med en kort beskrivning av skolsystemet för barn, ungdomar och vuxna. Därefter görs en genomgång av ämnena svenska, svenska som andraspråk, modersmål och moderna språk inom barn- och ungdomsskolan, svenska och svenska som andraspråk inom den kommunala vuxenutbildningen samt svenskundervisning för invandrare (sfi). I genomgångarna beskrivs regelverk m.m. för de olika ämnena och redovisar statistik och resultaten av olika undersökningar.

Bilagan avslutas med två korta avsnitt om dels krav på kunskaper i svenska och andra språk i högre utbildning, dels undervisning i svenska i utlandet.

För källor hänvisas till litteraturförteckningen i betänkandets första volym.

1. Det svenska skolsystemet för barn, ungdomar och vuxna

Det svenska offentliga skolsystemet består av dels den obligatoriska skolan, dels de frivilliga skolformerna. Till den obligatoriska skolan räknas grundskolan, sameskolan, specialskolan och särskolan. De frivilliga skolformerna är gymnasieskolan, gymnasiesärskolan, utbildning för psykiskt utvecklingsstörda vuxna samt den kommunala vuxenutbildningen. I det offentliga skolväsendet ingår även förskoleklass.

107

Bilaga 6

SOU 2002:27

1.1 Två slag av barnomsorg

Det finns två slag av barnomsorg: förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg. Förskoleverksamhet är kommunerna skyldiga att tillhandahålla barn vars föräldrar förvärvsarbetar eller studerar eller då barnet har ett eget behov av verksamheten. Förskolan har sedan hösten 1998 en egen läroplan, vilket markerar förskolans betydelse som första steget i det livslånga lärandet. Den sittande skollagskommittén (dir. 1999:15) utreder om förskolan skall bli en skolform. Skolbarnsomsorg vänder sig till barn till och med tolv år som går i skolan (förskoleklass eller grundskola). Den kan bedrivas i form av fritidshem, familjedaghem och öppen fritidsverksamhet.

1.2 Olika skolformer för barn och ungdom

Förskoleklass är en frivillig skolform inom det offentliga skolväsendet. Sedan 1998 är kommunerna skyldiga att erbjuda barn plats i förskoleklass från och med höstterminen det år då barnet fyller sex år till dess barnet skall börja fullgöra sin skolplikt. Förskoleklassen är en del av det offentliga skolväsendet och verksamheten omfattas av läroplanen för det obligatoriska skolväsendet.

Den nioåriga grundskolan omfattar alla barn mellan sju och sexton år. Efter föräldrars önskemål kan barn få börja skolan redan vid sex års ålder eller i vissa fall skjuta upp skolstarten till åtta års ålder. Samers barn kan få utbildning med en samisk inriktning i sameskolan. Utbildningen motsvarar grundskolans första sex år.

Nästan alla elever som går ut grundskolan fortsätter i gymnasieskolan (98 % år 1999). Gymnasieskolan är uppdelad i 17 treåriga nationella program. Samtliga program skall ge en bred basutbildning och allmän behörighet att studera vidare på högskolan. Vid sidan av de nationella programmen finns också specialutformade och individuella program.

Barn och ungdomar som inte kan gå i grundskolan och gymnasieskolan därför att de är utvecklingsstörda går i särskola. Till särskolan räknas den obligatoriska särskolan som också innefattar träningsskolan för gravt utvecklingsstörda och gymnasiesärskolan. Särskolan har samma läroplan som den övriga skolan. Däremot har särskolan egna kursplaner som är anpassade till skolformen och till de olika behov skolan skall kunna tillgodose för varje enskild elev. Särskolan är nioårig med ett frivilligt tionde år.

108

SOU 2002:27

Bilaga 6

Specialskolan är en tvåspråkig (teckenspråk och svenska) skola som enligt skollagen syftar till att ge döva eller hörselskadade barn och ungdomar en till varje elevs förutsättningar anpassad utbildning som så långt det är möjligt motsvarar den utbildning som ges i grundskolan. Skolplikten i specialskolan är tioårig.

Det finns fyra statliga resurscenter inom skolans område. Deras verksamhet riktar sig till barn och ungdomar som har en synskada, synskada i kombination med dövhet, hörselskada eller utvecklingsstörning, grav språkstörning samt elever som är döva eller hörselskadade i kombination med utvecklingsstörning, liksom till personal som arbetar med sådana barn.

Jämsides med det offentliga skolväsendet i Sverige finns det fristående skolor. De fristående grundskolorna måste vara godkända av Skolverket. De fristående skolorna utgörs av ca 350 grundskolor, ca 25 särskolor, ca 90 gymnasieskolor, 15 gymnasiesärskolor och ca 90 kompletterande skolor. Skolorna är öppna för alla, men olika intagningsregler, t.ex. köregler och syskonförtur, kan förekomma. De fristående skolorna kan ha olika profiler, t.ex. pedagogiska, etniska eller religiösa, men det som främst utmärker dem är att de har en annan huvudman än kommun, landsting eller staten. Det finns vidare internationella skolor, som i första hand är avsedda för elever som vistas i landet en kortare tid.

Staten stöder utbildning av utlandssvenska barn i syfte att underlätta för svenskar med barn i skolåldern att under en begränsad period tjänstgöra utomlands. Läsåret 1999/2000 bedrevs utbildning vid 31 svenska utlandsskolor i 22 länder, omfattande 1 031 grundskoleelever och 166 gymnasieelever.

1.3 Tre olika former av vuxenutbildning

För vuxna anordnar det allmänna utbildning i form av kommunal vuxenutbildning (komvux), vuxenutbildning för utvecklingsstörda (särvux) och svenskundervisning för invandrare (sfi). Dessa tre former bildar det offentliga skolväsendet för vuxna. Utbildningarna i komvux respektive särvux omfattar dels grundläggande vuxenutbildning motsvarande grundskolan respektive grundsärskolan, dels frivillig utbildning motsvarande gymnasieskolans och gymnasiesärskolans kurser. Statens skolor för vuxna (SSV) kompletterar den kommunala vuxenutbildningen för dem som inte kan studera på den ort där de bor.

109

Bilaga 6

SOU 2002:27

Varje kommun är skyldig att i mån av behov anordna grundläggande vuxenutbildning. Grundläggande vuxenutbildning är en rättighet för alla vuxna som saknar sådana kunskaper som normalt uppnås i grundskolan. För invandrare kan en del av undervisningen ges på deras modersmål. För den som har ett annat modersmål än svenska och som behöver och önskar delta i undervisning i svenska som andraspråk skall sådan undervisning anordnas. Grundläggande vuxenutbildning anordnas i ämnena svenska, svenska som andraspråk, engelska, matematik, samhällskunskap, religionskunskap, historia, geografi, fysik, kemi och biologi.

Den gymnasiala vuxenutbildningen erbjuder också utbildning som ger motsvarande kompetens som gymnasieskolans utbildning. Utbildningen kan också komplettera tidigare utbildning eller bygga på en yrkeserfarenhet. Eleverna kan välja att studera en enda kurs, eller olika kombinationer av kurser. Gymnasial vuxenutbildning får förekomma i alla ämnen som finns i gymnasieskolan med undantag för specialidrott. Påbyggnadsutbildningen syftar till att ge vuxna en sådan utbildning som leder till en ny nivå inom deras yrke eller till ett nytt yrke.

För att vara behörig att tas emot som sökande till en kurs inom gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning skall en sökande dels sakna eller ha brister i sådana kunskaper som kursen avser att ge, dels ha förutsättningar att följa undervisningen. Behörig att tas emot som sökande till en kurs i modersmål är endast den som har detta språk som modersmål. Behörig att tas emot som sökande till en kurs i svenska som andraspråk inom gymnasial vuxenutbildning är den som har ett annat språk än svenska som modersmål. Skolverket får meddela föreskrifter om särskilda förkunskapskrav till kurser inom gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning. Styrelsen för utbildningen får meddela föreskrifter om särskilda förkunskapskrav till lokala kurser.

En översikt av den svenska barnomsorgen och skolan ges i figur B6:1 nedan.

110

SOU 2002:27

Bilaga 6

Figur B6:1. Barnomsorgs- och skolformer – antal barn/elever samt huvudmän den 15 oktober 1999

Barnomsorg

372 000 inskrivna barn i förskoleverksamhet

348 100 inskrivna barn i skolbarnsomsorg kommun, enskild

Förskoleklass

112 300 elever kommun, enskild, fristående

Grundskolan	Utlandsskolor	Specialskolan	Särskolan
1 034 900 elever*	1 200 elever	800 elever	17 200 elever
kommun, stat, fristå-		stat	kommun,
ende			landsting, fristå-
Gymnasieskolan			ende
305 600 elever
kommun, landsting,
fristående

Komvux	Särvux	SSV	Sfi
350 900 elever	4 200 elever	10 600 elever	34 700 elever
kommun,	kommun	stat	kommun
landsting

* Av dessa elever återfanns 999 551 i kommunala skolor, 155 i sameskolor, 33 619 i fristående skolor, 1 382 i internationella skolor och 174 i riksinternatskolor.

Källa: Beskrivande data om barnomsorg och skola 2000.

1.4 Styrningen av skolan har förändrats

Den statliga styrningen av skolan har förändrats. Kommunerna har fått ett större ansvar och staten har i dag mindre möjlighet än tidigare att detaljstyra verksamheten i skolan.

Med anledning av flera propositioner beslutade riksdagen i slutet av 1980-talet och början av 1990-talet att skolan i framtiden skall präglas av en utveckling från regelstyrning mot målstyrning med färre regler och tydligare mål. Kommunerna skall ha ansvaret för att organisera och genomföra verksamheten i skolan. Principbeslut om nya och förändrade läroplaner för samtliga skolformer fattades av riksdagen i december 1993. Samtidigt fattades beslut om timplaner för grundskolan och ett nytt betygssystem för hela skol-

111

Bilaga 6

SOU 2002:27

väsendet. Regeringen har fullföljt riksdagsbeslutet bl.a. genom att utfärda nya läroplaner samt kursplaner för grundskolan.

Skollagen (1985:1100) innehåller de grundläggande bestämmelserna om utbildningen inom alla skolformer. Som bilaga till skollagen finns bl.a. en timplan för grundskolan. Där anges den tid för lärarledd undervisning som varje elev har rätt till. Tiden anges för ämne eller ämnesgrupp och är inte fördelad på årskurser eller stadier.1 I bilagor till skollagen finns också de nationella programmen i gymnasieskolan förtecknade och den minsta garanterade undervisningstid som skall erbjudas eleverna i varje ämne som ingår i programmen. I förordningar meddelas föreskrifter för de olika skolformerna som komplement till skollagen, grundskoleförordningen (1994:1194), gymnasieförordningen (1992:394), förordningen (1992:403) om kommunal vuxenutbildning och förordningen (1994:895) om svenskundervisning för invandrare.

Regeringen fastställer läroplaner för förskolan (Lpfö98), det obligatoriska skolväsendet (Lpo94, som år 1998 anpassades till att också omfatta förskoleklass och fritidshem) och för de frivilliga skolformerna (Lpf94). Målen i läroplanerna och kursplanerna är av två slag: dels mål att sträva mot (anger inriktningen på skolans arbete), dels mål att uppnå (uttrycker vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan; det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål).

Kursplanerna kompletterar läroplanen och anger målen för undervisningen i varje enskilt ämne. Regeringen beslutar om kursplanerna för grundskolan. Det senaste beslutet fattades av regeringen i mars 2000 då samtliga ämnen i grundskolan fick nya kursplaner. För varje kurs i gymnasieskolan och vuxenutbildningen skall finnas en kursplan. Av den skall bl.a. framgå syfte och mål med kursen samt vilken kunskapsnivå alla elever skall ha uppnått vid kursens slut. Skolverket beslutar om kursplaner för alla ämnen i gymnasieskolan. Kursplanen för sfi fastställs av regeringen. Regeringen fastställer programmål för varje nationellt program i gymnasieskolan.

Varje kommun har statens uppdrag att sköta driften av grundskolan och den gymnasieutbildning och vuxenutbildning som finns i kommunen. Kommunen bestämmer vilka resurser som skall användas för utbildningarna, anställer och avlönar all skolpersonal. Den beslutar också om skolans organisation i stort, som hur många

1 Under en femårig försöksperiod arbetar ca 900 skolor i 79 kommuner med fullständig befrielse från timplanen i grundskolan.

112

SOU 2002:27

Bilaga 6

skolor det skall finnas, klass- och gruppstorlekar, hur lokalerna skall se ut och vilken personal som skall finnas där. Kommunen har rätt att besluta i vissa frågor, såsom frågan om i vilken årskurs i grundskolan undervisningen i engelska eller i ett modernt språk skall påbörjas. Varje skola har också möjlighet att ge en profil åt sin verksamhet genom att använda de timmar som enligt timplanen finns för skolans val. När det gäller gymnasieskolan och vuxenutbildningen har kommunen rätt att själv bestämma vilka utbildningar som skall erbjudas i kommunen. De utbildningar som inte anordnas i kommunen erbjuds via avtal med andra kommuner. Kommunen får också anordna lokala kurser som svarar mot behov som inte tillgodoses genom en nationellt fastställd kursplan.

2. Svenska och övriga språkämnen i skolan

2.1 Svenska

2.1.1 Mål och inriktning

Enligt läroplanen för förskolan (Lpfö98) skall förskolan bl.a. sträva efter att varje barn utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar. Vidare skall man sträva efter att varje barn utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och sin förståelse av symboler samt deras kommunikativa funktioner.

Enligt läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) är det ett mål att sträva mot att varje elev utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk. Bland mål att uppnå i grundskolan nämns på första plats att varje elev efter genomgången grundskola skall behärska svenska språket. Eleven skall kunna lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift.

Enligt kursplanen för ämnet svenska syftar utbildningen till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. Språkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet. Det är därför ett av skolans viktigaste uppdrag att skapa goda möjligheter för elevernas språkutveckling. Ämnet skall ge läs-, film- och

113

Bilaga 6

SOU 2002:27

teaterupplevelser och tillfällen att utbyta erfarenheter kring dessa. Språket och litteraturen är ämnets centrala innehåll.

Ämnet svenska har en central ställning i grundskolan. Enligt skollagen är varje kommun skyldig att erbjuda utbildning på nationella program i gymnasieskolan för samtliga ungdomar i kommunen, förutsatt att de har godkända betyg i svenska eller svenska som andraspråk, engelska och matematik.

Enligt skollagens bilaga 3 omfattar utbildningen i grundskolan totalt 6 665 timmar (om 60 minuter). Av dessa skall 1 490 ägnas åt ämnet svenska (vilket kan jämföras med 900 timmar matematik och 480 timmar engelska).

Enligt läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) är det skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett program kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i sam- hälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier.

Utbildningen i ämnet svenska på gymnasienivå syftar enligt kursplanen till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande. Den syftar vidare till att bidra till framgång i studierna och till förmågan att kommunicera med andra. I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Kunskaper i och om språk och litteratur är ämnets huvudsakliga innehåll.

Kärnämnet svenska är i gymnasieskolan uppdelat i två kurser, svenska A och svenska B. Språk och litteratur utgör det väsentliga innehållet i båda kurserna, men tyngdpunkterna är olika. Det finns ytterligare tre s.k. karaktärsämneskurser, vilka förutsätter kunskaper motsvarande svenska A. Även elever som studerar svenska som andraspråk kan läsa karaktärsämneskurserna.

• Svenska A bygger vidare på grundskolan och skall öka elevernas tilltro till den egna språkliga förmågan. Tyngdpunkten ligger på elevens behov att kommunicera i tal och skrift, att vidareutveckla sin förmåga att läsa, lära och tänka.

• Svenska B breddar och fördjupar innehållet i Svenska A. Eleverna får möjlighet att vidareutveckla sin språkliga förmåga. Kursen har en mer analytisk inriktning.

114

SOU 2002:27

Bilaga 6

• Svenska C – muntlig och skriftlig kommunikation ger möjlighet att utveckla och finslipa kommunikativa färdigheter och former och förbereda för högskolestudiernas och yrkeslivets muntliga prestationer och formella skrivande. Kursen är gemensam kurs på samhällsvetenskapsprogrammet.

• Litteratur och litteraturvetenskap ger möjlighet att fördjupa sig i skönlitteraturens former och funktioner samt att stifta bekantskap med grunderna i litteraturvetenskaplig metod. Kursen är gemensam kurs inom kulturinriktningen på samhällsvetenskapsprogrammet.

• Litterär gestaltning ger förutsättningar för att utveckla förmågan att i skrift ge litterär gestalt åt egna erfarenheter och uppslag. Detta är en valbar kurs.

Omfattningen av studierna på nationella och specialutformade program betecknas med gymnasiepoäng.2 I skollagens bilaga 2 finns vissa bestämmelser om utbildningens omfattning. Ämnet svenska/svenska som andraspråk ingår som kärnämne med 200 gymnasiepoäng i alla nationella och specialutformade program (vilket kan jämföras med kärnämnena engelska 100 poäng och matematik 100 poäng).

2.1.2 Genomförande och resultat

Enligt Skolverkets lägesbedömning Barnomsorg och skolan 2000 når en majoritet av eleverna i både grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning uppsatta mål i svenska. Knappt fyra procent av eleverna i grundskolan bedömdes inte ha nått målen i svenskämnet och blev därmed utan betyg. I lägesbedömningen 2001 (Barnomsorg Skola Vuxenutbildning, 2001) framkommer liknande siffror. Andelen grundskoleelever med betyget mycket väl godkänt (MVG) var 14 %, väl godkänt (VG) 37 % och godkänt (G) 45 %.

I gymnasieskolan är resultaten mer varierande. Mellan fem och sex procent av eleverna når enligt Skolverket (Barnomsorg och skola 2000) inte målen för de obligatoriska kurserna i svenska, men andelen varierar beroende på program. Av tabell B6:1 framgår hur

2 Gymnasiepoäng är ett mått på studieomfattningen av en kurs. Styrelsen för utbildningen beslutar om antalet undervisningstimmar i varje kurs och om fördelningen av undervisningstiden över läsåren. De nationella programmen omfattar sammanlagt 2 500 poäng vardera. Enligt skollagen har elever rätt till sammanlagt minst 2 180 eller 2 430 undervisningstimmar beroende på vilket program man har valt.

115

Bilaga 6

SOU 2002:27

stor andel av de elever som fått betyg i svenskämnet som fått betyget icke godkänd (IG). Av tabellen framgår att variationen mellan de olika programmen är stor. Naturvetenskapsprogrammet har lägsta andelen elever som inte blev godkända i svenska. Programmet har även den överlägset högsta andelen elever med betyget MVG (24,6 % i svenska A och 31,5 % i svenska B). Samhällsvetenskapsprogrammet kommer i dessa avseenden på andra plats.

Tabell B6:1. Procentuell andel gymnasieelever med betyget icke godkänd i svenska fördelat på olika nationella program,* specialutformade program resp. individuella program, läsåret 1999/2000

	Svenska A	Svenska B	Svenska	Svenska
			som	som andra-
			andra-	språk B
			språk A
Barn och fritid	2,8	12,0	7,9	17,5
Bygg	6,4	23,5	17,6	46,7
El	2,8	11,0	1,4	17,6
Energi	3,5	8,4	0,0	33,3
Estetiska	1,9	8,0	6,7	25,0
Fordon	5,1	18,9	11,5	16,3
Handel och adm.	2,7	14,2	4,0	21,0
Hantverk	1,7	7,0	3,4	14,0
Hotell och restaurang	2,5	10,8	4,0	9,1
Industri	5,9	23,5	20,0	46,7
Livsmedel	6,3	16,0	–	–
Medie	2,1	10,7	0,0	33,3
Naturbruk	4,8	13,6	–	–
Naturvetenskap	0,2	1,9	2,9	6,1
Omvårdnad	2,1	10,9	1,1	9,8
Samhällsvetenskap	0,5	3,4	1,1	10,1
Specialutformade	0,6	5,2	2,9	11,6
Individuella	21,6	44,6	18,5	16,7

* Teknikprogrammet har därefter tillkommit som nationellt program. Källa: Barnomsorg och skola i siffror, 2001.

Av tabell B6:2 framgår betygsfördelningen för svenska och svenska som andraspråk.

116

SOU 2002:27

Bilaga 6

Tabell B6:2. Gymnasieelever med betyg i svenska eller svenska som andraspråk läsåret 1999/2000 (antal elever med slutbetyg = 77 272)

	Antal
Ämne	elever med	Procentuell		andel elever	som
	betyg	erhållit visst betyg
		IG	G	VG	MVG
Svenska A	75 856	1,7	45,9	40,4	12,0
varav elever med	8 559	2,9	55,6	34,0	7,6
utländsk bakgrund
Svenska B	74 590	7,1	39,0	37,4	16,5
varav elever med	8 387	11,2	45,3	32,9	10,7
utländsk bakgrund
Svenska som	1 323	4,4	57,8	31,7	6,0
andraspråk A
Svenska som	1 160	14,6	46,2	30,3	8,9
andraspråk B

Källa: Barnomsorg och skola i siffror, 2001.

Resultat från nationella prov i årskurs 9 visar (Barnomsorg och skola 2000) att muntlig och skriftlig framställning inte vållar eleverna några större problem. Fördjupad läsförståelse och textanalys är svårare, men provresultaten visar att en liten förbättring har skett över tid. Både prov- och betygsresultat visar ganska stora könsskillnader. Flickor når genomgående högre resultat än pojkar.

Inom ramen för det nationella provsystemet ges varje år obligatoriska ämnesprov år 9 i bl.a. svenska. Syftet med ämnesproven skall vara att kontrollera om eleverna uppnått kursplanernas kunskapskrav. Varje ämnesprov består av ett antal delprov. Resultatet på de olika delproven vägs sedan ihop till ett provbetyg. Det sammanvägda provbetyget för svenska avseende elever år 9 vårterminen 2000 visar på stora könsmässiga skillnader i ämnet svenska (se tabell B6:3).

117

Bilaga 6

SOU 2002:27

Tabell B6:3. Procentuell andel elever som erhållit visst provbetyg eller ej nått målen i ämnet svenska enligt prov (läsåret 1999/2000)

Betyg	Pojkar	Flickor
Ej nått målen	7	2
G	60	39
VG	29	46
MVG	5	14

Källa: Barnomsorg och skola i siffror, 2001.

Skolverket genomförde år 1995 en undersökning av elevers läsförmåga, skrivförmåga och förmåga att uttrycka sig muntligt (Svenska. Läsning, skrivning, muntlig framställning, 1997). Resultatet i svenska ställdes mot målet i ämnet svenska enligt den tidigare läroplanen för grundskolan (Lgr 80). Resultaten visar att merparten av eleverna i såväl årskurs 5 som i årskurs 9 hade nått en rimlig nivå vad gäller att läsa och skriva. Elevernas prestationer när det gäller att tala var dock sämre.

Samma år genomförde Skolverket en undersökning av elevernas läsförmåga i årskurs 2 (Svenska. Läsförmågor, läsvanor och attityder till läsning hos elever i årskurs 2, 1997). Resultaten i rapporten visar att merparten av eleverna hade kommit så långt som förväntas i sin läsutveckling. Det innebär att de läser så bra att de gärna använder sin läsförmåga och kan läsa en text med behållning. Målet att eleven gärna skall läsa på egen hand för att stilla sin nyfikenhet och uppnå personlig tillfredsställelse hade uppnåtts hos de flesta eleverna.

År 1990/91 genomförde International Association for the Evaluation of Educational Achievements (IEA) en stor undersökning om barns läsning.3 Skolverket redovisar (Hur i all världen läser svenska elever? 1995) att tioåringar i årskurs 3 och fjortonåringar i årskurs 8 läste lika bra 1970 som 1991. Det gällde både flickor och pojkar. Bland de svagpresterande eleverna fanns emellertid en svag tendens till ett bättre resultat 1991.

Den senaste internationella undersökningen (PISA 2000) visar att svenska femtonåringar presterar över OECD-genomsnittet när det gäller läsförståelse. Skolverket konstaterar dock att utifrån de

3 År 1970 gjordes den första internationella undersökningen i Sverige om vad och hur elever läser. Den andra undersökningen genomfördes 1991, och 2000 genomfördes en ny undersökning där mer än 250 000 elever i 32 länder deltog (PISA).

118

SOU 2002:27

Bilaga 6

nationella mål som finns i Sverige måste ambitionerna vara högre. Svenska ungdomar är goda läsare och också medvetna om läsningens betydelse, men en tredjedel av de svenska eleverna läser aldrig för nöjes skull. PISA-rapporten visar vidare att femtonåriga flickor läser bättre än jämnåriga pojkar. Så är det i alla OECD- länder, men Sverige hör till den tredjedel av länderna som har de största prestationsskillnaderna mellan flickor och pojkar. Flickorna presterar bättre och skillnaden märks främst på uppgifter som kräver reflektion och bedömning. Skolverket menar att pojkarnas läsförmåga bör uppmärksammas särskilt. Vidare framkommer att elever med hög socioekonomisk bakgrund och med fler böcker i hemmet presterar bättre i bl.a. läsförståelse än de med låg socioekonomisk bakgrund och få böcker i hemmet. Skillnader i läsprestation relativt socioekonomisk bakgrund är lite mindre i Sverige än i genomsnitt för hela OECD.

Enligt Skolverkets rapport Resultat från en kunskapsmätning 1995 – utvärdering av grundskolan (1997) har de flesta eleverna i årskurs 2 uppnått en rimlig nivå vad gäller läsfärdighet. För årskurs 5 visar utvärderingen att 95 % av eleverna nått målen vad gäller läsförmåga. Ungefär 1,5 % av det totala antalet elever i undersökningen i årskurs 5 klarade sig bra i skolan förutom när det gäller läsning. Utvärderingen visar att läsförmågan i både årskurs 2 och 5 verkar ha sjunkit mellan 1992 och 1995. Vad gäller skrivförmågan var det 5 % av eleverna som inte hade nått en nivå som kan anses rimlig för årskurs 5. Av utvärderingen framgår vidare att över hälften av eleverna i årskurs 5 ansåg att svenska var ett mycket viktigt ämne, men att mindre än 20 % ansåg att ämnet var mycket roligt.

2.2 Svenska som andraspråk

2.2.1 Mål och inriktning

Undervisning i svenska som andraspråk skall om det behövs anordnas för följande elevgrupper:

• elever som har ett annat språk än svenska som modersmål

• elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet

• invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna.

119

Bilaga 6

SOU 2002:27

Enligt grundskoleförordningen beslutar rektorn om undervisning i svenska som andraspråk skall anordnas för en elev. Undervisningen skall anordnas i stället för undervisning i svenska. Svenska som andraspråk kan därutöver anordnas

• som språkval (dvs. läsas i stället för ett främmande språk, år 6– 9)

• som elevens val (dvs. läsas på den tid som eleven enligt timplanen har för att fördjupa och bredda kunskaperna i ett eller flera ämnen, år 1–9)

• inom ramen för skolans val (dvs. läsas på den tid som skolan enligt timplanen har för undervisning i ett eller flera ämnen för att ge skolan en viss profil, år 1–9).

Fullgjorda kurser i svenska som andraspråk ger samma behörighet som svenska när eleverna söker till fortsatta studier, t.ex. vid universitet eller högskola.

Enligt kursplanen för grundskolan är syftet med utbildningen att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska. Därmed skall de få förutsättningar att leva och verka i det svenska samhället på samma villkor som elever med svenska som modersmål.

Utbildningen i ämnet svenska som andraspråk syftar enligt kursplanen för gymnasieskolan till att elever med ett annat modersmål än svenska skall få möjligheter att utveckla god förmåga att kommunicera muntligt och skriftligt på svenska. Ämnets syfte är att stödja den speciella inlärningsprocess som tillägnandet av ett andraspråk innebär och därmed hjälpa eleverna till en vid och varierad språkutveckling. Utbildningen i ämnet syftar till att eleverna skall få så goda kunskaper i svenska att de med fullt utbyte kan tillgodogöra sig utbildningen inom studieinriktningen, så att de kan klara sig i vidare studier, i arbetslivet och i samhällslivet.

För elever som har ett annat modersmål än svenska är utbildningen i svenska som andraspråk inte bara en väg till allt bättre språkbehärskning och språkutveckling utan ämnet syftar enligt kursplanen också till att fördjupa förståelsen av livet i Sverige, så att eleverna blir allt mer delaktiga i svenska förhållningssätt och traditioner. Varierande aspekter på samhällsliv och kultur skall därför återkommande integreras i språkutbildningen.

120

SOU 2002:27

Bilaga 6

Kärnämnet svenska som andraspråk är uppdelat i två kurser, svenska som andraspråk A och svenska som andraspråk B. De tre karaktärsämneskurser som ingår i ämnet svenska kan studeras även av elever med svenska som andraspråk: svenska C – muntlig och skriftlig kommunikation, litteratur och litteraturvetenskap samt litterär gestaltning.

• Svenska som andraspråk A bygger vidare på utbildningen i grundskolan och skall öka elevernas tilltro till den egna språkliga förmågan på sitt andraspråk. Tyngdpunkten ligger på elevens behov att kommunicera i tal och skrift på svenska, att tillämpa och vidareutveckla sin förmåga att läsa, lära och tänka.

• Svenska som andraspråk B breddar och fördjupar innehållet i svenska A. Eleverna får möjligheter att vidareutveckla sin språkliga förmåga. Kursen har en mer analytisk inriktning, där både skrivandet och det förberedda talandet ingår med samlande av material, planering, bearbetning och utformning av egna texter. Vid sidan av utredande och analytiskt skrivande skall eleverna också få utveckla sitt personliga skrivande.

2.2.2 Genomförande och resultat

År 1999/2000 deltog drygt 59 000 elever i grundskolans undervisning i svenska som andraspråk, vilket enligt Skolverket (Beskrivande data om barnomsorg och skola 2000) motsvarar ungefär hälften av de berättigade eleverna och 5,7 % av samtliga elever. Högst deltagande i undervisning i svenska som andraspråk har elever med modersmålen kurdiska (68 %), turkiska (66 %) och albanska (64 %). Minst andel deltagande elever har elever med modersmålen engelska (26 %), finska (27 %) och polska (27 %). I gymnasieskolan är det enligt Skolverket endast 11 % av de berättigade som väljer svenska som andraspråk.

Av Skolverkets statistik för läsåret 1999/2000 (Barnomsorg och skola i siffror, 2001) framgår att av de 3 638 elever som läste svenska som andraspråk år 9 var det nästan 20 % som inte nådde målen, vilket kan jämföras med 4 % för ämnet svenska.

Av Skolverkets statistik framgår vad gäller gymnasieskolan att 1 322 elever fick betyg i svenska som andraspråk A och 1 160 i svenska som andraspråk B. Detta skall jämföras med att totalt 77 272 elever fick slutbetyg i gymnasieskolan och att 9 752 av dessa hade utländsk bakgrund. Detta innebär att ca 88 % av eleverna med

121

Bilaga 6

SOU 2002:27

utländsk bakgrund valde ämnet svenska i stället för svenska som andra språk. Vad gäller resultaten i form av betyg finns – liksom i grundskolan – skillnader mellan svenska och svenska som andraspråk (se tabell B6:2).

2.3 Modersmålsundervisning

2.3.1 Regelverk

Enligt läroplanen för förskolan skall barn med annat modersmål än svenska ges möjlighet att också utveckla sitt modersmål, s.k. modersmålsstöd. Modersmålsstödet är vanligen upplagt så att en modersmålstränare träffar barnen någon gång per vecka.

Modersmålsundervisning är ett eget ämne i grundskolan och gymnasieskolan. Ämnet syftar till att ge elever med ett annat modersmål än svenska möjligheter att tillsammans med andra vidareutveckla sina kunskaper i modersmålet. Utbildningen i modersmål syftar dessutom till att främja elevernas utveckling till flerspråkiga individer med flerkulturell identitet. Ämnet skall stödja eleverna i deras kunskapsutveckling. Lärande är starkt förknippat med modersmålet och att befästa kunskaper i det egna språket är en väg till att lära också på svenska.

Av grundskoleförordningen framgår att om en eller båda av elevens vårdnadshavare har ett annat språk än svenska som modersmål och språket utgör dagligt umgängesspråk för eleven skall eleven få undervisning i detta språk som ett ämne (modersmålsundervisning), om eleven har grundläggande kunskaper i språket och eleven önskar få sådan undervisning. En samisk, tornedalsfinsk eller romsk elev skall erbjudas modersmålsundervisning även om språket inte är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet. Motsvarande bestämmelser finns även i gymnasieförordningen.

Modersmålsundervisning kan anordnas som språkval, elevens val, skolans val eller utanför timplanebunden tid (dvs. läsas som extra ämne utöver all annan undervisning i skolan, vanligtvis två undervisningstimmar per grupp och vecka).

I gymnasieskolan kan modersmålsundervisning anordnas som individuellt val, utökat program eller som ersättning för undervisning i andra språk än svenska och engelska.

Om modersmålsundervisning för en elev anordnas utanför timplanebunden tid, har eleven rätt att få sådan undervisning samman-

122

SOU 2002:27

Bilaga 6

lagt högst sju läsår under sin skoltid inom det offentliga skolväsendet. Begränsningen gäller inte modersmålsundervisning för samiska, tornedalsfinska, romska eller finska elever eller om undervisningen avser ett nordiskt språk.

En kommun är skyldig att anordna modersmålsundervisning i ett språk, endast om det finns en lämplig lärare.

En kommun är skyldig att anordna sådan undervisning om minst fem elever önskar undervisning i språket. När det gäller samiska, tornedalsfinska eller romska elever är kommunen skyldig att anordna modersmålsundervisning även om antalet elever är mindre än fem.

I gymnasieskolan är modersmålet uppdelat i tre kurser: A och B samt aktiv tvåspråkighet. Vilken kurs eleven väljer beror på förkunskaper och framtida behov.

Enligt både grundskole- och gymnasieförordningen skall en elev få studiehandledning på sitt modersmål om eleven behöver det. Detta innebär att eleverna kan få undervisningen förklarad på sitt modersmål.

Enligt grundskoleförordningen får s.k. tvåspråkig undervisning anordnas vad gäller delar av undervisningen i årskurserna 1–6 för elever som har ett annat språk än svenska som dagligt umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna. För elever med finska som umgängesspråk får sådan undervisning anordnas även i årskurserna 7–9. Under den sammanlagda tid som tvåspråkig undervisning anordnas får högst hälften anordnas på umgängesspråket. Undervisningen skall planeras så att undervisningen på svenska successivt ökar under utbildningstiden.

Enligt samma förordning får en kommun anordna huvuddelen av undervisningen på engelska för barn som vistas i Sverige under en begränsad tid och som har tillräckliga kunskaper i engelska för att kunna delta i undervisningen. Avvikelse får göras från timplanen i ämnena svenska och engelska. Antalet timmar i svenska får dock inte understiga 480. Om det inte finns plats för alla sökande till engelskspråkig undervisning, skall i första hand barn till utländska gästforskare och experter samt barn som tidigare gått i en engelskspråkig skola tas emot.

123

Bilaga 6

SOU 2002:27

2.3.2 Genomförande och resultat

År 1999 hade enligt Skolverket 39 700 barn i åldern 1–5 år som var inskrivna i förskola och familjedaghem ett annat modersmål än svenska. Av dessa fick 13 % stöd i sitt modersmål. År 1990 fick 57 % av barnen med annat modersmål stöd i sitt modersmål.

Samma år var drygt 123 000 grundskoleelever berättigade till modersmålsundervisning. Av de berättigade eleverna deltog drygt hälften i modersmålsundervisning.

I gymnasieskolan fick läsåret 1999/2000 drygt 1 400 elever slutbetyg i modersmål. De flesta av dessa elever gick naturvetenskapsprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet eller ett specialutformat program. Skolverket samlar inte in uppgifter om hur många elever som är berättigade att studera modersmål i gymnasieskolan.

Av Skolverkets betygsstatistik för årskurs 9 läsåret 1999/2000 framgår att drygt 40 % fick betyget mycket väl godkänd och knappt 40 % väl godkänd; 2,8 % nådde ej målen. Liknande resultat återfinns i gymnasieskolans modersmålsundervisning. (Barnomsorg och skola i siffror, 2001.)

2.4 Engelska och moderna språk

2.4.1 Mål och inriktning

Kursplanerna i engelska och moderna språk, för både grundskolan och gymnasieskolan, är utformade i sju steg som bygger på varandra. Varje steg definieras av mål att uppnå som är gemensamma för engelska och moderna språk. Betygskriterierna är lika för t.ex. engelska år 9 i grundskolan (steg 4) som för steg 4 i moderna språk i gymnasieskolan (se figur B6:2).

De nya språkkursplanerna för grundskola och gymnasieskola började gälla den 1 juli 2000. Det nya systemet syftar till att göra övergången från grundskola till gymnasial utbildning smidigare när det gäller språkutbildning. Det innebär att eleverna fortsätter sina språkstudier på den nivå där de befinner sig.

124

SOU 2002:27

Bilaga 6

Figur B6:2. Stegen i kursplanerna för engelska och moderna språk

	Grundskola				Gymnasial utbildning
	År 5			År 9	Eng A		Eng B	Eng C
Engelska	1	2	3	4	5		6	7
Moderna språk		Språkval	1	2	3	4	5	6 7
	Elevens val			1	2	3	… t.o.m.	7
					1	2	… t.o.m.	7
Siffrorna anger steg						1	… t.o.m.	7

Källa: Språk – Kursplaner, betygskriterier och kommentarer, 2000.

I grundskolan är engelska det första främmande språket. Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av grundskolans år 9 motsvaras av steg 4. Andra främmande språk (”moderna språk”) kan studeras inom ramen för språkval (tidigare ”B-språk”, numera ”språk inom ramen för språkval”) och inom ramen för elevens val (tidigare ”C- språk”, numera ”språk inom ramen för elevens val”). Alla elever skall göra ett språkval år 6 eller 7. Dessutom finns det möjlighet att läsa ytterligare ett språk inom ramen för elevens val år 8 och 9.

Ämnet moderna språk innefattar många sinsemellan olika språk som kan studeras i den svenska grundskolan. Enligt grundskoleförordningen skall som språkval erbjudas minst två av språken franska, spanska och tyska. En kommun är skyldig att anordna undervisning i ett språk som erbjudits om minst fem elever väljer språket och eleverna kan bedömas ha möjlighet att fortsätta studierna i språket i gymnasieskolan. Finska och samiska får erbjudas eleverna som språkval. Om dessa språk erbjudits som språkval skall undervisning anordnas även om färre än fem elever väljer språket. Även andra språk får erbjudas som språkval, om eleverna kan bedömas ha möjlighet att fortsätta studierna i språket i gymnasieskolan.

Som språkval skall även följande språk erbjudas om eleven och elevens vårdnadshavare önskar det:

• det språk som eleven har rätt till modersmålsundervisning i

• svenska som andraspråk för elever som i övrigt får undervisning i svenska som andraspråk

125

Bilaga 6

SOU 2002:27

• svenska för elever som i övrigt får undervisning i svenska

• engelska

• teckenspråk.

En kommun är skyldig att anordna undervisning i dessa språk, om minst fem elever väljer språket. När det gäller modersmålsundervisning för samiska, tornedalsfinska eller romska elever är en kommun skyldig att anordna undervisning även om färre än fem elever väljer språket (jämför ovan).

Enligt timplanen för grundskolan skall 480 timmar avsättas för engelska och 320 timmar för språkval. För de språk som kan väljas inom ramen för språkval innebar den nya timplanen en ökning av timtilldelningen med ca 25 % (från 246 timmar). För de språk som kan väljas inom ramen för elevens val (år 8–9) är timutrymmet minst 150 timmar.

Enligt gymnasieförordningen skall språkundervisningen i gymnasieskolan utgå från grundskolans utbildningsnivå om en elev har betyg från språkundervisning i grundskolan. En elev kan också läsa nya språk i gymnasieskolan. Undervisning i engelska på grundskolenivå kan erbjudas inom ramen för ett individuellt program.

Gymnasieskolans kurser i engelska (A, B och C) motsvaras av steg 5, 6 och 7. Kurserna omfattar vardera 100 poäng. Engelska har en särskild ställning bland språken, eftersom steg 5 (engelska A) är kärnämne och därmed obligatorisk på alla programmen. Engelska B (steg 6) är obligatorisk på fyra av programmen (estetiska programmet, naturvetenskapsprogrammet, samhällsvetenskapsprogrammet och teknikprogrammet). En ny kurs (engelska C), som motsvarar steg 7, finns bland de valbara kurserna i karaktärsämnesblocket för de program där engelska B är obligatorisk. Övriga elever har möjlighet att läsa kursen inom ramen för det individuella valet.

När det gäller moderna språk skall franska och tyska erbjudas både som språk som utgår från grundskolans utbildningsnivå och som nytt språk. Spanska skall erbjudas som nytt språk, men kan också erbjudas som språk som utgår från grundskolans utbildningsnivå. Undervisning i andra språk än svenska, engelska, franska, tyska och spanska skall anordnas om antalet elever som önskar läsa språket uppgår till minst fem i kommunen.

Moderna språk kan förekomma i olika sammanhang i programstrukturerna: som karaktärsämnen, inom det gemensamma blocket i inriktningarna eller bland de valbara kurserna.

126

SOU 2002:27

Bilaga 6

• På samhällsvetenskapsprogrammet ingår moderna språk (200 poäng) bland gemensamma karaktärsämnen. Dessutom har programmet en språkinriktning. Den innebär att skolan erbjuder ett språkpaket på 400 poäng, dvs. fyra kurser. Kurserna kan kombineras fritt av skolan och eleverna så att olika önskemål

kan tillgodoses.

• På naturvetenskapsprogrammet ingår moderna språk (100 poäng) bland gemensamma karaktärsämnen. Dessutom ingår språk som en möjlighet inom det individuella valet (100– 300 poäng). Detta innebär att det bara är en kurs som är obligatorisk.

• På de övriga nationella programmen kan moderna språk ingå i de valbara kurserna. Ämnet omnämns som exempel på valbara kurser för barn- och fritidsprogrammet, fordonsprogrammet, handels- och administrationsprogrammet samt teknikprogrammet. Dessutom kan i princip alla språkkurser erbjudas som individuellt val (100–300 poäng).

De nya kursplanerna innebär att beteckningarna på moderna språk i gymnasieskolan har ändrats. Det som tidigare kallades B-språk A motsvaras nu av moderna språk steg 3. B-språk B är moderna språk steg 4, C-språk A är modernas språk steg 1 och C-språk B är moderna språk steg 2. Moderna språk steg 5–7 är nya kurser som inte fanns tidigare.

2.4.2 Genomförande och resultat

Skolverkets undersökningar visar att betydligt fler elever än tidigare studerar ett andra främmande språk i grundskolan (se bl.a. Språkvalet i grundskolan, 2000). Andelen elever som läser en fullständig kurs enligt kursplanen för språkval har ökat från 50 % enligt den gamla läroplanen (Lgr 80) till 64 % av en årskull enligt den nya läroplanen (Lpo 94). Ungefär 80 % av eleverna väljer ett andra främmande språk år 6 eller 7. Det nya språket spanska ökar kontinuerligt. Andelen som väljer att läsa ett tredje språk inom ramen för elevens val är mycket låg. I grundskolan har andelen elever som läser moderna språk befunnit sig på i stort sett samma nivå under de senaste åren.

Läsåret 1999/2000 avslutade 98 239 elever år 9 enligt det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. Som framgår av tabell B6:4

127

Bilaga 6

SOU 2002:27

hade samtliga elever engelska. Drygt 60 % (60 420 elever) läste då ett B-språk (motsvaras i dag av språk inom ramen för språkval) och knappt 4 % (3 615 elever) ett C-språk (i dag spåk inom ramen för elevens val). Tyska B är det språkämne som hade lägst andel med betyget mycket väl godkänd och högst andel med betyget godkänd.

Tabell B6:4: Elever per språkämne i årskurs 9, läsåret 1999/2000

Ämne	Antal	Andel (%) elever som erhållit visst betyg eller ej nått
	elever	målen i ämnet
	totalt	G	VG	MVG	Ej nått målen
Engelska	98 239	41,2	38,3	14,8	5,7
Tyska B	35 850	47,8	34,1	12,8	5,3
Franska B	18 238	39,8	35,5	19,3	5,5
Spanska B	6 275	37,6	33,1	22,2	7,2
Övriga B	57	36,8	36,8	26,3	0,0
Tyska C	850	27,1	38,1	31,4	3,4
Franska C	576	20,3	46,5	30,2	3,0
Spanska C	2 043	25,1	40,5	32,2	2,2
Övriga C	146	30,1	33,6	30,1	6,2

Källa: Barnomsorg och skola i siffror, 2001.

Hösten 2000 analyserade Skolverket språkens ställning och situation (Språken i grundskolan och gymnasieskolan, 2000). Det nuvarande systemet för språkval i grundskolan innebär att de grundskoleelever som väljer att läsa svenska eller engelska som språkval inte kommer att studera något främmande språk utöver engelska. Detta ”ämne” har enligt Skolverket i alltför hög grad fått karaktär av ett uppsamlingsämne för elever med vitt skilda behov och förutsättningar. Undervisningen följer kursplanerna för svenska respektive engelska och ger inte separata betyg. Enligt Skolverket finns signaler som tyder på att timtalet för svenska och engelska upplevs som alltför stort, men samtidigt betonar Skolverket att man bör överväga i vilken mån som denna undervisning bidrar till att en relativt låg procent elever inte når målen i svenska och engelska i jämförelse med andelen som inte når målen i matematik.

Skolverkets statistik (Barnomsorg och skola i siffror, 2001) visar att på gymnasieskolans naturvetenskaps- och samhällsvetenskapsprogram hade år 2000 35 % av eleverna slutbetyg i tyska B kurs B jämfört med år 1997 då andelen var 50 %. Franska B ökade från 12 % år 1997 till 17 % år 2000 på naturvetenskaps- och samhälls-

128

SOU 2002:27

Bilaga 6

vetenskapsprogrammen. Spanska ökade från 1 % år 1997 till 2 % år 1999 på de här programmen.

År 1997 fick på övriga nationella program 3 % betyg i ett fortsättningsspråk från grundskolan jämfört med 1 % år 2000. När det gäller betyg från ett nybörjarspråk i gymnasieskolan var motsvarande siffror 5 % våren 1997 och 3 % våren 2000.

Tabell B6:5. Antal elever i gymnasieskolan med betyg i olika språk, läsåret 1999/2000 (totalt antal elever med slutbetyg = 77 272)

Ämne	Antal elever med
	betyg
Engelska kurs A	75 844
Engelska kurs B	53 458
Engelska kurs C	10 860
Tyska B, kurs A	16 350
Tyska B, kurs B	14 537
Franska B, kurs A	8 161
Franska B, kurs B	7 167
Spanska B, kurs A	842
Spanska B, kurs B	727
Tyska C, kurs A	8 968
Tyska C, kurs B	7 950
Franska C, kurs A	4 201
Franska C, kurs B	3 629
Spanska C, kurs A	12 348
Spanska C, kurs B	9 138
Italienska C, kurs A	2 441
Italienska C, kurs B	1 796
Ryska C, kurs A	401
Ryska C, kurs B	266

Källa: Barnomsorg och skola i siffror, 2001.

Antalet elever (totalt) som fått betyg i olika moderna språk i gymnasieskolan framgår av tabell B6:5. Beteckningarna på språk är enligt tidigare kursplaner. Med t.ex. ”tyska B” avses att språket är ett fortsättningsspråk från grundskolan och med ”tyska C” etc.

129

Bilaga 6

SOU 2002:27

aves att språket är ett nybörjarspråk på gymnasiekolan. Med ”kurs A”, ”kurs B” och ”kurs C” avses på vilken nivå studierna är enligt kursplanen.

2.5 Svenska och svenska som andraspråk inom komvux

Antalet deltagare i svenskkurser är relativt högt (se tabell B6:6). Inom den grundläggande vuxenutbildningen placerar sig kurserna svenska som andraspråk resp. svenska på tredje resp. fjärde plats (efter engelska och matematik) vad gäller antalet deltagare. Inom den gymnasiala vuxenutbildningen placerar sig svenska B och svenska A på sjunde resp. elfte plats. Flest antal deltagare på den gymnasiala nivån lockar datorkunskap.

Tabell B6:6. Antal deltagare i kurser i svenska läsåret 1999/2000

Kurs	Antal kommuner som	Antal kursdeltagare*
	ger kursen
Grundläggande vuxenutbildning (totalt 125 516 kursdeltagare)
Svenska	265	19 426
Svenska som andraspråk	173	25 760
Gymnasial vuxenutbildning (totalt 1 505 749 kursdeltagare)
Svenska A	280	32 255
Svenska B	275	40 087

* En person räknas som flera kursdeltagare om han/hon deltar i mer än en kurs under läsåret.

Källa: Barnomsorg och skola i siffror, 2001.

Läsåret 1999/2000 deltog knappt 80 000 invandrare i kommunal vuxenutbildning i Sverige (se tabell B6:7). Av dessa deltog en dryg tredjedel i den grundläggande vuxenutbildningen, där de utgör två tredjedelar av deltagarna. Inom den gymnasiala vuxenutbildningen och påbyggnadsutbildningen utgör invandrarna en mindre andel.

130

SOU 2002:27 Bilaga 6

Tabell B6:7. Elever i komvux, läsåret 1999/2000

	Antal elever	Därav antal födda	Andel (%) födda
	totalt	utomlands	utomlands
Grundläggande	42 273	28 479	67,4
Gymnasial	282 072	50 036	17,7
Påbyggnads	7 719	1 003	13,0
Samtliga nivåer	332 064	79 518	23,9

Källa: Barnomsorg och skola i siffror, 2001.

Läsåret 1999/2000 slutförde 59 % av kursdeltagarna sina grundläggande kurser i svenska resp. svenska som andraspråk (28 % avbröt kurserna och 13 % fortsatte på kursen nästa läsår). På den gymnasiala nivån slutförde 72 % svenska A och 68 % svenska B. Betygsfördelningen för de kursdeltagare som slutförde utbildningen på den gymnasiala nivån framgår av tabell B6:8.

Tabell B6:8. Betygsfördelning för kursdeltagare som slutfört gymnasial vuxenutbildning läsåret 1999/2000

Kurs	Icke godkänd	Godkänd	Väl godkänd	Mycket väl
				godkänd
Svenska A	6,9 %	30,5 %	44,7 %	18,0 %
Svenska B	6,3 %	26,1 %	45,1 %	22,6 %

Källa: Barnomsorg och skola i siffror, 2001.

2.6 Svenskundervisning för invandrare

2.6.1 Mål och inriktning

Enligt skollagen syftar svenskundervisning för invandrare (sfi) till att ge vuxna nyanlända invandrare grundläggande kunskaper i svenska språket och om det svenska samhället. I sfi skall invandrare enligt kursplanen ”få möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera muntligt och skriftligt på svenska i vardagsliv, samhällsliv, utbildning och arbetsliv. Kursen skall förbereda för en vid och varierad språkanvändning”.

Vuxna invandrare över 16 år som är bosatta i kommunen och som saknar grundläggande kunskaper i svenska språket har enligt skollagen rätt till undervisning i sfi. Regeringen får föreskriva att

131

Bilaga 6

SOU 2002:27

också den som inte är bosatt i landet skall ha rätt att delta i sfi. Varje kommun är skyldig att se till att sfi erbjuds. Kommuner får uppdra åt andra att anordna sfi.

Riktvärdet för undervisningens omfattning i tid är 525 timmar, men detta riktvärde får underskridas eller överskridas beroende på elevens behov (förordning om sfi). Eleven börjar sina studier på den språkliga nivå som bestäms av förkunskaperna och avslutar dem när målen för utbildningen har uppnåtts.

2.6.2 Genomförande och resultat

Av Skolverkets rapport Barnomsorg och skola i siffror (2001) framgår att läsåret 1999/2000 deltog 34 100 elever i sfi, varav 33 % var flyktingar, 2 % tillståndssökande och 65 % övriga invandrare. De vanligaste modersmålen bland eleverna var arabiska, bosniska/kroatiska/serbiska, kurdiska, spanska, albanska, sorani, engelska och persiska. 246 kommuner hade läsåret 1998/99 elever i sfi och i 69 av dessa kommuner var elevantalet större än 100 elever. Antalet elever har nästan halverats jämfört med läsåret 1994/95 på grund av minskat antal nyanlända invandrare. Enligt Skolverkets rapport Barnomsorg och skola 2000 har 80 % av de invandrare som kommit till Sverige de senaste fem åren deltagit i sfi.

När det gäller sfi-elevernas utbildningsbakgrund hade 62 % en minst tioårig utbildning i hemlandet, medan 20 % hade en utbildning som var högst sex år. Invandrare med den allra kortaste utbildningen måste i allmänhet delta i läs- och skrivinlärning inom grundläggande vuxenutbildning före eller parallellt med sfistudierna.

Studieresultat två år efter startåret för nybörjare i sfi åren 1993/94–1996/97 framgår av tabell B6:9. Enligt Skolverket (Be- skrivande data om barnomsorg och skola 2000) är sambandet mellan tidigare utbildning och resultat i sfi starkt. Studieresultaten varierar även mellan elever med olika modersmål.

132

SOU 2002:27

Bilaga 6

Tabell B6:9. Studieresultat två år efter startåret (avser nybörjare i sfi åren 1993/94–1996/97)

Nybörjare år	Antal	därav andel (%) som två år efter startåret
	elever	avslutat ut-	avbrutit utbild-	fortsätter utbild-
		bildningen	ningen/gjort	ningen nästa läsår
		med godkänt	studieuppehåll
		resultat
1993/94	35 500	48,4 %	41,8 %	9,8 %
1994/95	32 400	44,1 %	44,8 %	11,1 %
1995/96	17 300	37,3 %	52,6 %	10,1 %
1996/97	14 000	34,6 %	54,4 %	11,0 %

Källa: Beskrivande data om barnomsorg och skola 2000.

Av Skolverkets utvärdering av sfi år 1997 (Vem älskar sfi?) framgår att sfi organiseras på en mängd olika sätt. Utvärderingen ger inga belägg för att den ena eller den andra anordnarmodellen är bättre. I utvärderingen pekas på att kvalitetssäkring är en förutsättning för att upphandling av sfi-utbildning skall kunna hanteras på ett tillfredsställande sätt.

3. Krav på kunskaper i svenska och andra språk i högre utbildning

3.1 Behörighetsregler för tillträde till högskolan

Inom en treårsperiod efter avgången från gymnasieskolan börjar mellan 35 och 40 % av eleverna att studera vid universitet och högskolor (Årsrapport 2001). Övergångsfrekvensen är 80 % från naturvetenskapsprogrammet och 50 % från samhällsvetenskapsprogrammet. För övriga program är övergångsfrekvensen under 30 %. Antalet högskolenybörjare var 70 100 läsåret 1999/2000.

Enligt högskolelagen (1992:1434) avgör den högskola som anordnar en utbildning vilka behörighetsvillkor som skall gälla för att bli antagen till utbildningen. Enligt högskoleförordningen (1993:100) krävs det för att bli antagen till grundläggande högskoleutbildning att sökanden har grundläggande behörighet och dessutom den särskilda behörighet som kan vara föreskriven. Grundläggande behörighet måste uppfyllas av alla som skall studera, oavsett vilken högskoleutbildning det gäller. Grundläggande behör-

133

Bilaga 6

SOU 2002:27

ighet har den som t.ex. fått slutbetyg från ett nationellt eller specialutformat program i gymnasieskolan eller från gymnasial vuxenutbildning och har lägst betyget godkänd på kurser som omfattar minst 90 % av de gymnasiepoäng som krävs. Den som har annat modersmål än svenska, danska, färöiska, isländska eller norska skall ha de kunskaper i svenska som behövs.4 Högskoleverket har föreslagit att lägst betyget godkänd i ämnena svenska B alternativt svenska som andraspråk B och engelska A bör krävas för grundläggande behörighet (Tillträde till högre utbildning, 2000).

Därutöver förekommer ofta krav på särskild behörighet för olika utbildningar. Den särskilda behörigheten varierar beroende på vilken utbildning det gäller.

3.2 Urvalskriterier

Kan inte alla behöriga sökande till en högskoleutbildning tas emot, skall urval göras bland de sökande. Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter om urval. Vid urval skall hänsyn tas till de sökandes meriter. Urvalsgrunderna skall vara betyg och resultat från högskoleprovet i kombination med arbetslivserfarenhet. Nuvarande bestämmelser innebär att en meritvärderingsmodell används där ett jämförelsetal räknas fram som i huvudsak bygger på betyg och omfattning i poäng för samtliga kurser som finns i en elevs slutbetyg. Betygsvärdet och gymnasiepoängen avseende idrott och hälsa medräknas endast såvida detta höjer jämförelsetalet eller kursen utgör särskild behörighet för utbildningen.

Högskoleverket har i en skrivelse till regeringen framhållit att nuvarande sätt att använda gymnasiebetygen som urvalsinstrument har negativa effekter på verksamheten i gymnasieskolan (Tillträde till högre utbildning, 2000). Man pekar på att möjligheterna att använda regelverkets utformning för taktiska överväganden utnyttjas framför allt av dem som har ett tidigt intresse för högre studier och kunskap om reglerna. Eftersom kursernas längd – och inte deras svårighetsgrad – påverkar jämförelsetalet mest, pri-

4 Enligt Högskoleverkets föreskrifter (HSVFS 1996:22) skall den som har annat modersmål än svenska, danska, färöiska, isländska eller norska ha lägst betyget godkänd i kärnämnet svenska B eller kärnämnet svenska som andraspråk B vid gymnasial vuxenutbildning, eller gått igenom av högskolorna anordnad undervisning i svenska för utomnordiska gäststudenter och invandrarstudenter med godkänt resultat, eller godkänt resultat på test i svenska för universitets- och högskolestudier (TISUS), eller motsvarande kunskaper.

134

SOU 2002:27

Bilaga 6

oriterar många elever långa och lätta kurser i stället för att ägna sig åt för högskolestudier mer relevanta kurser.

4. Undervisning i svenska i utlandet

Svenska institutet (SI) har i uppgift att stödja undervisningen i svenska som främmande språk vid universitet och högskolor utomlands. Målet är att öka kunskaperna om och intresset för Sverige genom stöd till undervisning i svenska och om Sverige i andra länder. Svenskundervisning bedrivs vid ca 200 universitet i 42 länder. Svenska ingår ofta som en del av examen i germanska språk, skandinavistik eller motsvarande. Antalet studerande på högskolenivå uppskattas till cirka 40 000 och antalet lärare till drygt 1 000. Undervisningen bedrivs till största del av icke-svenskar. Under senare år har svenskundervisningen i framför allt de baltiska länderna och nordvästra Ryssland ökat kraftigt. (Se bl.a. Svenska institutets stöd till svenskundervisning i utlandet.)

Stöd till svenskundervisning för vuxna på icke-akademisk nivå i utlandet ges av Riksföreningen Sverigekontakt.

135