Det unga folkstyret

Jan Carle

Lisbeth Lundahl

Verner Denvall

Mats Lundström

Tomas Englund

Ove Sernhede

Kristian Hansson

Adrienne Sörbom

Maria Jarl

Annika Theodorsson

Redaktör Erik Amnå

 

Demokratiutredningens forskarvolym VI

SOU 1999:93

093Demok.p65

1

1999-09-30, 09:17

SOU och Ds som ingår i 1999 års nummerserie kan köpas från Fakta Info Direkt.

Beställningsadress:

Fakta Info Direkt, Kundservice

 

Box 6430, 113 82 Stockholm

 

Tel: 08-587 671 00, Fax: 08-587 671 71

 

E-post: order@faktainfo.se

Grafisk formgivning: Susan Nilsson, Jupiter

ISBN 91-7610-810-4

Elanders Gotab, Stockholm 1999

ISSN 0375-250X

093Demok.p65

2

1999-09-30, 09:17

Förord

Ett av Demokratiutredningens uppdrag är att summera och värdera de senaste årens demokratiutredningar och demokratiforskning, ett annat att stimulera det offentliga samtalet om demokratin. Av de skälen har redan åtskilliga demokratiforskare medverkat på våra temaseminarier runt om i landet liksom i flera av våra debattorien- terade småskrifter. Av de skälen har också den här boken kommit till.

Det här är en av tretton böcker där drygt ett hundra forskare inom samhällsvetenskap och humaniora belyser olika aspekter av den svenska folkstyrelsens utveckling. Författarna är verksamma inom drygt tio vetenskapliga ämnesområden. Artiklarnas veten- skapliga kvalitet har vanligtvis säkerställts genom att författarnas kollegor granskat dem inom ramen för institutionernas forskar- seminarier.

Forskarvolymerna har tillkommit efter en genomgång av den demokratirelevanta forskning som pågår på universitet och hög- skolor. En del forskare har ombetts att redovisa forskningsläget jämte sina egna, pågående eller nyligen avslutade studier. Andra har fått uppdraget att genomföra studier inom områden som forskning- en eftersatt men som Demokratiutredningen behöver kunskap om. Tack vare att nästan alla som blivit ombedda också lämnat ett bidrag har denna breda, om än långt ifrån fullständiga exponering av våra kunskaper om demokratin blivit möjlig. Att forskarna ser det som en del av sin yrkesroll att leverera underlag för det offentliga samtalet är värt att notera med tillfredsställelse. Inte för att forskar- na skulle sitta inne med alla svaren. Men för att deras olika teore- tiska infallsvinklar och verklighetsbilder kanske kan göra det poli- tiska samtalet mer insiktsfullt. Det är nämligen en mångfald som komplicerar.

Förhoppningen är nu att dessa texter ska kunna läsas med be- hållning även utanför forskarsamhället. Det betyder inte att förfat- tarna förenklat svåra orsakssammanhang. Men jag bad dem ”skriva så att texten blir läsbar för inte bara forskare inom andra ämnesom- råden utan även för en allmänbildad medborgare. Detta kan kräva

3

FÖRORD

viss återhållsamhet med inomvetenskapliga jargonger. Särskilt svåra och komplicerade tankegångar kan behöva en något större pedago- gisk omsorg än vanligt”. Eva Dahlström har biträtt med en språklig granskning av de flesta texterna i den här volymen.

Det unga folkstyret

På vilka sätt kan de unga medborgarnas delaktighet, deltagande och inflytande i samhället fördjupas? Hela 1900-talet kan förvisso ses som ett makalöst framgångsrikt sekel ur inte minst barnens synvin- kel1. Men samtidigt finns det en både frivillig och ofrivillig margi- nalisering av de unga också inom politiken. Det framgick också av forskarnas rapporter på vårt seminarium kring det unga medborgar- skapet.2 En betydande tilltro till den svenska demokratin kombi- neras med en avsevärd tvekan att ge sig in i de befintliga struktu- rerna. Ibland, men långt ifrån alltid, leder detta till att de unga ska- par alternativa organisationsformer kring sina idéer.3

I den här boken analyseras först de ungas vardagsliv i skolan från demokratiteoretiska synpunkter. I den andra delen behandlas det som blivit många ungdomars liv efter skolan; arbetslöshet och kom- munala ungdomsprojekt. Slutligen diskuteras ungdomarnas villko- rade samhällsengagemang mer generellt.

Vad är rimligt att förvänta sig av skolan som demokratifostrare? I en färsk studie från 24 länder hävdas att fastän de flesta säger att medborgarskapsutbildning är viktig har den en väldigt låg status. Vad skolan kan göra åt demokratin beror vidare på samhällets kul- turella och politiska traditioner, vilka formar elevernas grundvärde- ringar. En annan viktig, om än föga överraskande, slutsats är att även om demokrati lärs ut under hela skoldagen står demokratins ideal ofta i bjärt kontrast mot alla de erfarenheter man gör på skolan under en vanlig vardag. Själva undervisningen i medborgarskap för- vandlar lätt demokrati till något avlägset, abstrakt och formellt. Den relateras sällan till de grupper, nätverk och frågor som finns där ele- verna och lärarna bor och studerar.4

Redan det sätt på vilket vi talar om skolan anger dess möjligheter och begränsningar, menar Tomas Englund i den här volymens första bidrag. Han går där igenom de olika demokratiideal och de olika uppfattningar om vad skolan ska betyda för demokratin som dessa ideal också historiskt gett upphov till i skolutredningar och offent- liga debatter. Åttiotalet innebar en succesiv förskjutning av synen på skolan. Inte minst Maktutredningen bidrog till att flytta fokus från politik, kollektiv och jämlikhet till ekonomi, individer och autono- mi. Det finns skäl, anser Englund, till att det sena åttiotalets skol-

4

FÖRORD

debatt fördes under ett ganska traditionellt perspektiv vad avser ordning, disciplin och kunskapsförmedling medan frågorna om den stora demokratin kom i skymundan. Debattens förflyttning, som ytterligare förstärkts under 1990-talet, förklaras i stor utsträckning av Maktutredningens och de stora borgerliga tidningarnas sätt att ange dagordningen för skoldebatten. Detta utbildningspolitiska systemskifte fick vittgående följder för relationen mellan skola och demokrati; i stället för att demokratin som en allas angelägenhet vidareutvecklades blev den något för en begränsad individ- och familjenivå där politiken ersätts av civilrätten. Författaren argu- menterar för att nu ge plats åt mer av den stora demokratins frågor i deliberativ anda. Mer konkret betyder det att skolan bör bli en plats för argumentation och samtal kring både kunskap och värden, där skilda perspektiv konfronteras under respekt. Såväl demokrati- som effektivitetsskäl talar för ett sådant alternativt skolprojekt, hävdar Englund.

Spänningen mellan den diskursiva demokratins ideal och själv- förvaltningsmodellen intresserar också Mats Lundström när han analyserar försöken med skolstyrelser där eleverna är i majoritet. Han menar att eleverna inte är något suveränt demos utan medlem- mar i ett medborgarkollektiv där skolan styrs utifrån ett samhälls- intresse. Den demokratiska fostran kan därför inte inskränkas till att delta i självförvaltning. Skulle exempelvis eleverna ha andra mål för skolan än lärarna och politikerna, kan en ökad elevmakt skapa svåra konflikter och ineffektivitet. Regeringen åberopade fyra huvudskäl för reformen: elevernas rättigheter, demokratisk fostran, pedagogisk effektivitet och bättre utnyttjande av elevernas kompetens. Men inget av dem nödvändiggör egentligen elevmajoritet. Och identiska argument kan anföras för helt andra medel. Lundström varnar överlag för att betrakta skolan som en politisk instans; skolan är en läroanstalt som dels har ett demokratiskt uppdrag från medborgar- na, dels ett uppdrag att ge eleven och hennes framtida arbetsgivare kompetens. Han menar dock inte att det pedagogiska uppdraget skulle utesluta elevmakt, bara att elevmakten alltid måste vara såväl villkorlig som begränsad. I viktiga principiella avseenden måste därför statens elevdemokratiska överideologi preciseras.

Verner Denvall illustrerar några dilemma i sin studie av hur elevdemokrati går till på en högstadieskola med 800 elever och 100 vuxna. I mer än tio år har man försökt att på olika sätt befrämja elevernas delaktighet och inflytande. Ändå är det ”bara” när det gäller skolmiljön och skolmaten som eleverna upplever en verklig framgång. När det däremot gäller vad vi i omvärlden kanske mest förväntar oss, påverkan på det pedagogiska arbetet i skolan, visar sig

5

FÖRORD

begränsningarna tydligt. Vad är det då som förklarar om de s.k. elev- rådens relation till skolledningen blir mer eller mindre demokratis- ka? Denvall blottlägger tre faktorer. Elevernas val av företrädare måste vara fritt från varje försök till påtryckning eller kontroll uti- från. De måste också ha en chans att kontrollera vad deras företrä- dare uträttar och sedan utkräva ansvar för det. De måste slutligen ha tillgång till fria diskussioner med mötes- och yttrandefrihet. Det handlar alltså om ganska generella demokratiska lärdomar. Men det är också uppenbart att experimenten pågår i ett spänningsfält mellan vuxenvärldens inordning av eleverna i sina egna demokratiformer och ungdomarnas egen organisering för att hävda sina rättigheter och stärka sitt inflytande.

Synen på föräldrarnas inflytande över skolan genomgick en dra- matisk förändring under 1990-talet, visar Maria Jarl i sin uppsats. Det demokratiskt otänkbara blev plötsligt det demokratiskt önsk- värda. Föräldrarna sades nu ha rätt att deltaga som brukare. De sågs dessutom som en resurs med makt att öka skolans legitimitet, ja bli en hörnsten i det demokratiska samhällsbygget i stort. En tjugoårig ängslan över att föräldrarna kan vara ett särintresse i konflikt med medborgarintresset ersattes av en enig riksdags klartecken för lokala styrelser med föräldramajoritet. Skolpolitikernas och rektorns makt över inte bara klätterställningarna utan också den pedagogiska in- riktningen och skolans ekonomi kan numera delegeras till brukarna. 169 skolstyrelser har nu bildats. Det finns skäl att noggrant följa de- ras utveckling för att klarlägga deras eventuella potentialer att inte- grera såväl brukare som medborgare i den svenska demokratin.5

Gränsen mellan förskola och skola suddas ut steg för steg. Vad som händer demokratiskt när föräldrar bildar kooperativ för sina förskolebarn studerar Annika Theodorsson. Den formen för själv- organisering knyter an till en historiskt mycket viktig demokrati- form i Sverige. När hon jämför tre nya kooperativ slås hon av hur olika och heterogent sammansatta de faktiskt är och hur såväl själv- förtroende som förtroende för de andra inblandade utvecklas. Delaktigheten växer, är hennes preliminära slutsats.

Vad betyder arbetslösheten för ungdomars politiska åsikter? När Jan Carle tillfrågar ungdomar runtom i Norden, ser han väldiga lik- heter oberoende av nationalitet, kön eller sysselsättningssituation.

De arbetslösa har inte någon radikalt annorlunda samhällssyn. De är något mindre intresserade av politik än dem som studerar vidare eller fått arbete. De placerar sig i mitten på den politiska höger- vänsterskalan, som för övrigt är tydlig i åsikterna. En viss tendens till att arbetslösheten ökar deras likgiltighet eller liknöjdhet kan iakttas. Erfarenheten av att vara arbetslös leder till avståndstagande

6

FÖRORD

från alla slags politiska aktiviteter utom de mer krävande och expres- siva. Den minskar böjelsen att använda mer parlamentariska meto- der. Ju längre tids arbetslöshet man erfarit, desto mer positiv blir man till omedelbar aktion utanför det etablerade representativa systemet.

Vad som kan kallas samhällsförvaltningens tilltagande ”projekt- sjuka” har också drabbat ungdomarna. Nittiotalets rekordhöga ung- domsarbetslöshet gav upphov till ett ökat kommunalt ansvar för dessa ungdomar, säkerligen med de allra bästa avsikter. Den kritik som Lisbeth Lundahl och Kristian Hansson riktar mot de kommunala ungdomsprojekten har implikationer för ungdomspolitiska åtgärder mera generellt. Den gäller oklarheter om organisering, syfte och an- svar. Inget stadgas exempelvis om information och medinflytande. Projekten lämnar ett mycket begränsat utrymme för de unga med- borgarna själva att påverka tillkomst och inriktning. Vidare är det så bråttom att den mer långsiktigt bärkraftiga strävan efter samarbete och förankring motverkas. Och när demokratisyftet åberopas är det vanligen den individualistiska demokratisynen som avses.

Unga invandrarmän i storstädernas förorter är sinnebilden för det nya Sveriges vidgade klassklyftor. ”Jag har inget gemensamt med det svenska samhället”, säger Muhammed, en 19-årig svensk med- borgare som invandrat från Nordafrika som Ove Sernhede regel- bundet träffat under två års tid. Han bor i ett område där de flesta avstod från att rösta i riksdagsvalet 1998. Och själv röstade varken han eller någon av hans kompisar. Inte för att de tycker illa om po- litik eller för att de skulle vara apatiska. Men det senaste decenne- niets globalt verkande segregation och marginalisering har också lett till ett påfallande utanförskap i de svenska multietniska förortsom- rådena med starka konflikter gentemot socialvård och rättsväsende. I det läget skapar dessa ungdomar kulturella motståndsformer där inte minst rapmusiken används för att identifiera sig med andra för- tryckta folk. Det är en ny verklighet, en ny diversifiering med be- tydande hot om våldsam söndring, rasism och konfrontation men också med möjligheter, menar Sernhede. Men det går inte att tvinga in ungdomarna i givna organisationer. Från skolan och hela vuxen- världen krävs i stället öppenhet, lyssnande och respekt gentemot de främmande dragen i vad han kallar Det Nya Sverige. Kan även en rapgrupp eller ett rockband betraktas som självstyrande ungdoms- verksamhet där centrala värden av medverkan och delaktighet lärs in och lärs ut?

Avslutningsvis ifrågasätter Adrienne Sörbom den dominerande synen på ungdomar som representanter för något som skall komma. Tänk om det i stället är så att den morgondag som ungdomarna står

7

FÖRORD

inför, det nya som väntar, är en del av det som redan finns runtom- kring, en del av vår mer eller mindre gemensamma verklighet! Hon intervjuar ett dussin äldre och yngre medborgare för att få veta hur de uppfattar sitt politiska engagemang och deltagande. Det hon då finner är att också pensionärernas syn på politik och deltagande har ändrats under deras livslopp. När de var unga tillfrågades de aldrig om sina åsikter som enskilda, bara som delar i ett kollektiv. Nu är de positiva till att de enskilda medborgarnas uppfattningar efterfrågas i högre grad än tidigare. Fastän deras tilltro till organisationernas effektivitet fortfarande är stor, är personlig aktivism inte längre otänkbar för dem. De yngre, mellan 20 och 50 år gamla, uppmanades visserligen under sin uppväxt att hävda sina egna uppfattningar. Men särskilt 20- och 30-åringarnas individcentrerade kompromisslöshet leder in i en frustrerande återvändsgränd; antingen ska de vara aktiva men då så mycket att de nästan tvingas ta tjänstledigt eller också förbli inaktiva. Problemet är att de vill vara aktiva, men har allt svårare att låta sig företrädas av andra 6. Och dessa förändringar gäller inte bara de unga. Individualiseringen förstärker både tilltron till möjligheterna men också skyldigheten att göra något. Men det ständiga ifrågasättandet gröper liksom ur dessa dygder. Trots att det politiska systemet blivit mer öppet blir engagemanget oförlöst. Det goda som de vill, det gör de inte.

Demokratiutredningens ledamöter har inte tagit ställning till uppsatsernas innehåll. Varje författare ansvarar själv för sitt bidrag.

Erik Amnå

Huvudsekreterare

8

FÖRORD

Noter

1Se t.ex. vår småskrift Gör barn till medborgare. Om barn och demokrati under 1900-talet (SOU 1998:97).

2Det unga medborgarskapet (SOU 1998:101).

3Se t.ex. Håkan Thörns uppsats ”Nya sociala rörelser och politikens globalisering. Demokrati utanför parlamentet?” i forskarvolym VIII Civilsamhället (SOU 1999:84) och Kajsa Kleins kommande artikel om IT-nätverken i forskarvolym VII

IT i demokratins tjänst.

4Civic Education Across Countries: Twenty-four National Case Studies from the IEA Civic Education Project, eds.: Torney-Purta, J; Schwille, J; Amadeo, J-A. Amsterdam: The International Adssociation for the Evaluation of Educational Achievement (1999).

5Jfr de mer omfattande danska erfarenheterna i Peter Bogasons ”Demokrati i den offentlige sektorns forandring”, i vår småskrift Demokratin i den offentliga sektorns förändring (SOU 1999:40).

6Att representation kan uppfattas integritetskränkande konstaterar också Li Bennich-Björkman i sin uppsats ”Känslomakaren. Populärkulturens makt och medborgarrollens förändring”, i Civilsamhället (SOU 1999:84).

9

.

Innehåll

 

D E N S V E N S K A S K O L A N O C H D E M O K R A T I N . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 3

Tomas Englund

 

D E M O K R A T I I S K O L A N ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 1

Mats Lundström

 

E L E V I N F L Y T A N D E T S R E A L I T E T E R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 2 1

Verner Denvall

 

B R U K A R D E L T A G A N D E P Å G O T T O C H O N T . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 5 3

Maria Jarl

 

F Ö R Ä L D R A K O O P E R A T I V A F Ö R S K O L O R S O M D E M O -

 

K R A T I S K A P L A N T S K O L O R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 7 5

Annika Theodorsson

 

A R B E T S L Ö S H E T E N E T T H O T M O T D E M O K R A T I N .........

195

Jan Carle

 

K O M M U N A L A U N G D O M S P R O J E K T D E M O K R A T I -

 

P R O J E K T ............................................................

235

Lisbeth Lundahl och Kristian Hansson

 

”A L I E N A T I O N I S O U R N A T I O N – R E A L I T Y I S M Y

 

N A T I O N A L I T I Y ” ....................................................

263

Ove Sernhede

 

E N G A G E M A N G M E D F Ö R H I N D E R ! ..............................

295

Adrienne Sörbom

 

F Ö R F A T T A R P R E S E N T A T I O N E R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 2 7

11

.

Den svenska skolan och demokratin

Möjligheter och begränsningar

Tomas Englund

Syftet med följande text är att ge ett perspektiv på den svenska skolan med demokratin i fokus. De frågor jag försöker hantera är: Vilken demokratifunktion har skolan haft och kan den ha? Vad, eller vilka krafter, är det som bestämmer hur denna funktion tar form? En underliggande frågeställning jag ämnar undersöka är hur barns och ungdomars politiska kapacitet och intresse för folkstyret, antas ta form. Vilka föreställningar har funnits och finns om detta? Vilken betydelse tillskrivs skolan ha i denna process? Min betraktelse är historiskt förankrad. Avsikten är emellertid inte att skriva den svenska medborgarutbildningens historia utan snarare att påvisa de historiskt konstituerade möjligheter och begränsningar för skolans demokratiformering som talet om skolans demokratiroll producerar.

I det första avsnittet – talet om skolan – vill jag påvisa att hur vi talar om skolans möjligheter och begränsningar vad gäller dess demokratifunktion i hög grad också anger dessa möjligheter och begränsningar. Eftersom talet om skolan förs av olika intressenter med skilda ståndpunkter är talets auktoritet och status betydelse- fullt.

I det andra avsnittet som är uppdelat på två avdelningar presente- ras ett antal olika demokratiuppfattningar som successivt placeras in i den svenska efterkrigskontexten. På denna grund urskiljs tre olika utbildningskonceptioner. Speciellt fokuseras olika varianter av en demokratisk utbildningskonception och det utbildningspolitiska systemskiftets konsekvenser.

I det tredje och avslutande avsnittet ställs, mot bakgrund av de tidigare avsnitten, dels den dagsaktuella problematiken om var talet om skolan till dags dato lett oss och dels vad relationen skola–de-

13

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

mokrati skulle kunna innebära. Skolans relation till en deliberativ demokratiuppfattning spåras som en tendens i det historiska talet om skolan (jfr avsnittet ”Olika demokratiuppfattningar och skolans mening”) och lyfts fram som ett ideal att revitalisera.

Talet om skolan anger möjligheter och begränsningar

Min första utgångspunkt är att såväl den allmänna debatten som den mer specialiserade diskussionen om skolan med dess språkliga för- skjutningar och motsättningar i hög grad anger förutsättningarna, möjligheterna och begränsningarna, för vad som sker där. En grund- läggande poäng med denna ansats är att betrakta skolan som inte- grerad i en (föränderlig) politisk kultur med ett antal mer eller mindre uttalade förhållanden som tas för givna.

Att ta utgångspunkt i talet om skolan som bestämmande för vad som antas ske i skolan kan uppfattas som både självklart och kon- troversiellt. Att talet om skolan – i utbildningspolitiska dokument, forskning och den allmänna och mer specialiserade debatten – över tid har en viss betydelse för skolans praktik torde alla vara överens om. Det är dock komplicerade samband som det är fråga om med specifika förtecken. Ett sådant är spelet mellan flera olika talare på olika arenor, talare och arenor som också förändras över tid. Exem- pelvis den interna pedagogiska debatten med relationen mellan ut- bildningspolitiska dokument, pedagogiska forskare och lärare samt dess relation i sin tur till den allmänna debatten (landets domine- rande massmedia) och de starka aktörerna på denna arena. Avgö- rande för diskussionens karaktär är här den ständigt pågående drag- kampen vad gäller vikten av den mer interna debatten i den allmänna och vilka frågor som över huvud taget får plats i den senare. I detta bidrag kan endast några belysande exempel ges på det utrymme som står till buds. Jag vill ändå hävda att dessa relationer är synnerligen betydelsefulla för det problemområde som behandlas.

Under en tid (1960- och 1970-talen) förekom en stark retorik i såväl de utbildningspolitiska dokumenten som i den interna pedago- giska debatten om skolans övergripande mål om demokrati och jämlikhet. I vissa lärarkretsar, liksom i delar av den allmänna debat- ten, avvisades dessa riktlinjer som ”vackra” ord och läroplanspoesi. Välmenande retorik ansågs inte överensstämma med den bistra klassrumsverkligheten. Noteras bör att även den svenska läroplans- teorins andra stadium (Englund 1990), som var påverkat av den nya

14

TOMAS ENGLUND

utbildningssociologin (starkast under 1970-talet och första hälften av 1980-talet) också betonade denna åtskillnad mellan ideal och verklighet, exempelvis med analyser av den ”dolda läroplanen”.

Under det sena 1980-talet och 1990-talet har den dominerande utbildningsretoriken successivt utvecklats till något som mer hand- lar om ekonomisk tillväxt, valfrihet, individuell kompetens och om en traditionell skola. Den har letts av krafter utanför vad som kan betecknas som intern pedagogisk debatt, av starka ekonomiska och politiska organisationer samt dominerande massmedia (Säfström & Östman 1995). Den interna pedagogisk-didaktiska debatten å sin sida, som betonat förskjutningen från form till innehållsfrågor och framhävt vikten av kommunikation och meningsskapande, har haft en betydligt mindre plats i den allmänna debatten.

Min generella ståndpunkt – i enlighet med modern språkaktsteori och vad som går under benämningen ”den språkliga vändningen” – är att språket om skolan är diskursivt; det samspelar med, kon- stituerar och anger gränser för skolverkligheten. Språket om skolan är, som ovan påvisats, på intet sätt enhetligt utan inbegripet i en ständig kamp. Vi kan notera skillnader i bemötande från krafter utanför skolvärlden och traditionella skolkrafter beroende på reto- rikens innebörd. Vi kan också se hur dessa krafter kan inta en mer eller mindre framträdande roll vad gäller att formera skolans uppgift retoriskt.

I en analys av likvärdighetsbegreppets förskjutning under de se- naste tjugo åren (Englund, 1999) har påvisats att begreppet tog plats i den utbildningspolitiska retoriken i samband med begynnande de- centralisering och nära kopplat till jämlikhetssträvanden. Successivt har det emellertid kommit att bli mer eller mindre liktydigt med valfrihet, samtidigt som det också delvis använts i den förra betydel- sen. Begreppet har snarast – liksom många andra jämförbara begrepp

– alltmer kommit att få en innebörd som bara kan bestämmas genom förhandling och i förhållande till olika specifika samman- hang.

Vad har då hänt med demokratibegreppet som historiskt är ett centralt honnörsord även för den svenska skolan? Har relationen skola–demokrati försvagats? Hur har kopplingen till andra begrepp och strävanden förändrats som givit demokratibegreppet innebörd?

Mitt främsta syfte här är att söka påvisa de mest betydande skil- jelinjerna inom, och förändringsfaktorerna för, talet om skola och demokrati i Sverige under senare tid. Bidraget kan därför betraktas som ett teoretiskt och empiriskt baserat resonemang som bland annat syftar till fortsatt forskning i ämnet, där de frågeställningar

15

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

och teser som successivt tar form kan prövas. Jag har också avstått från den lockande uppgiften att gå in i det dagsaktuella talet om sko- lan som det förs av landets dominerande massmedia. Vad jag tror mig kunna påvisa med min skissartade analys är varför detta tal ser ut som det gör i dag. Ett exempel är det oemotsagda talet om en allmän skola grundad på kunskapsförmedling, traditionell ordning och disciplin som saknar visioner om skola–demokrati och det sam- tidigt okritiska stödet till alla former av fristående skolor som på sikt kan utvecklas mot ett starkt segregerat skolsystem.

Olika demokratiuppfattningar och skolans mening1

Dispositionsidén i de följande avsnitten A och B är att i avsnitt A presentera en ”byggnadsställning”. Den innehåller de grundläggande begreppen och elementen i skilda demokratiuppfattningar med av- seende på den svenska efterkrigsutvecklingen. I avsnitt B fördjupas analysen genom att dessa begrepp och element från A placeras in i talet om relationen skola–demokrati. Min avsikt är att på så sätt göra en karta över skilda demokratiuppfattningar och skolans möjliga relationer till demokrati i den specifika kontext som den svenska skolan är en del av.

A. En första översikt

Fostran till demokrati – ett samhällscentrerat demokratibegrepp

Den svenska skolan har genom talet om skolan historiskt pålagts många olika uppgifter. I dag är uppgifterna näst intill oräkneliga om alla intressenters förslag skulle kunna beaktas. De är dessutom i många avseenden motsägelsefulla. Det har dock sedan lång tid till- baka rått och råder i dag relativt stor enighet om att som den nu gällande läroplanen uttrycker det:

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund.

Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall ut- formas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värde- ringar .......

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos ele- verna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. (Lpo 94 s. 5.)

16

TOMAS ENGLUND

Den närmare innebörden i demokratins grund och grundläggande demokratiska värderingar samt de (demokratiska) värden som vårt samhällsliv vilar på kan – som också i det följande skall utredas – ges olika preciseringar. I ett längre tillbakablickande efterkrigstidspers- pektiv (med startpunkt i Skolkommissionen SOU 1948:27) har de- mokratibegreppet varit starkt kollektivt förankrat. Det har betonat behovet av en gemensam referensram med starka jämlikhetsinslag som förutsättning för allas deltagande i det demokratiska samhälls- bygget (en samhällscentrerad demokratitradition).

Funktionalistisk respektive normativ demokratiuppfattning2

Det samhällscentrerade demokratibegreppet har emellertid visat sig kunna uppfattas på skilda sätt med implikationer för relationen skola–demokrati: Under efterkrigstiden kan två huvuduppfattningar om demokratins funktionssätt urskiljas. Den funktionalistiska de- mokratiuppfattningen är därvid den dominerande tradition som av- gränsar demokratin som form för representativ styrelse, i den me- ningen att en elit förvaltar demokratin åt dem som väljer sina repre- sentanter. Här är demokratin primärt ett medel och en form för att fatta beslut. Som ett kritiskt alternativ existerar och utvecklas en normativ demokratiuppfattning som realiseras i den mån folket deltar i det politiska beslutsfattandet. Här är demokratin ett mål i sig själv. Nära sammanhängande med denna demokratisyn är en jämlikhetsuppfattning som betonar vikten av resursjämlikhet, det vill säga en viss typ av jämlikhetssträvan ses som förutsättning för denna demokratisyn.

Översatt till skolans värld kan dessa båda uppfattningar om de- mokrati sägas representera skilda förhållningssätt för relationen skola–demokrati. Med den funktionalistiska demokratiuppfattning- en följer att demokratin är ett kunskapsområde som innehåller vissa fakta bland andra kunskapsområden. Det är också ett kunskapsom- råde bland andra i den meningen att vissa förutsätts vara intressera- de, andra inte. Med den normativa uppfattningen följer en starkare strävan att inom skolans ram söka bidra till att skapa jämlika förut- sättningar för alla att förstå demokratins grundpremisser och att bli kapabla att delta i demokratin.

Den normativa demokratiuppfattningen innehåller också en föreställning om demokratin som något vidare än en form för sty- relse. Demokratin är ett levnadssätt som alla uppväxande medbor-

17

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

gare skall bli delaktiga i genom de institutioner, exempelvis skolan, som kan befordra demokratin i olika avseenden.

En fråga som här skall behandlas gäller den närmare innebörden i utbildningspolitiska intentioner i förhållande till dessa skilda demo- kratiuppfattningar och i förhållande till andra krav på skolans verk- samhet, det vill säga dess plats, karaktär och styrka. Styrkan och statusen i skolans specifika uppgift att bidra till den växande gene- rationens vilja att erövra, fördjupa och förstärka demokratin är en uppgift som det funnits och finns många skilda uppfattningar om. Det är också en uppgift som kommit att stå mer eller mindre i fo- kus.

Två varianter av normativ demokratiuppfattning: deltagardemokrati och deliberativ demokrati3

En fördjupad analys kommer att göras av två skilda modeller för demokratifostran. De kan ses som underavdelningar till den norma- tiva. Jag kommer därvid att utveckla en förklaring till att intresset för skolans relativt framträdande demokratiuppgift successivt falna- de (under 1970- och tidigt 1980-tal). Det hade att göra med att den kom att bli kopplad till en kritiserad deltagar-demokratisk idé med jämförelsevis framträdande patriarkaliska drag. Den deltagardemo- kratiska fostransidén, där medverkan i sig betraktades som centralt kom, exempelvis vad gäller de starka jämlikhetssträvandena, att upp- fattas som likriktande. Innehållsligt, vad gäller till exempel freds- fostran, sågs det som överensstämmande med att vissa av demo- kratins värden skulle förmedlas av skolan som de rätta och inte kunde ifrågasättas. I en sådan deltagardemokratisk utformning kom också (med rätta) den normativa demokratiuppfattningen att kriti- seras.

En alternativ normativ demokratiuppfattning som bygger på de- mokratins grundläggande idé om ett pågående möte mellan skilda synsätt och som framhäver den demokratiska debattens betydelse, att skolan skulle kunna vara platsen för ett möte mellan argument, hade svårare att göra sig gällande när den stötte på skolans traditio- nella förmedlingskultur. Vad som kommit att benämnas den delibe- rativa demokratiuppfattningen – som innebär en betoning av skilda synsätt och skolan som en plats för argumentation – har dock fun- nits med som en underström i skoldebatten alltsedan Skolkommis- sionens betänkande (även om begreppet deliberativ är av senare datum) och var framlyft i utbildningspolitiska dokument även runt

18

TOMAS ENGLUND

Lgr 80. Den deliberativa uppfattningen kan i dag, framför allt genom betydliga landvinningar inom den politiska filosofin och de- mokratiteorin, utgöra ett starkt alternativ för en skola för demo- krati. (En utförligare betraktelse av den deliberativa demokratiupp- fattningen återkommer i det sista avsnittet.)

Från den stora till den lilla demokratin och en individcentrerad demokratiuppfattning: Maktutredningen som katalysator

Skolans demokratifostransuppgift i betydelsen att skolan står i en direkt relation till den samhälleliga demokratin – med dess succes- siva förskjutning från en länge dominerande funktionalistisk demo- kratiuppfattning till en normativ – har genom det (utbildnings)-po- litiska systemskifte som inträtt under de senaste decennierna, för- svagats och kommit i bakgrunden till förmån för andra uppgifter för skolan. Denna förändring handlar om

1.ett successivt återförande till en funktionalistisk demokrati- uppfattning,

2.en förskjutning av demokratiska frågor från, vad Maktutred- ningen benämner som, den stora demokratins frågor till den lilla demokratins,

3.en förskjutning från demokrati i betydelsen av folkstyre till en betydelse av självförvaltning det vill säga till exempelvis frågor om elev- och föräldrainflytande i skolan,

4.en förskjutning från en samhällscentrerad till en individcentre- rad demokratiuppfattning.

Vad gäller den första aspekten bör understrykas att demokratide- batten under senare tid förskjutits genom att också värdet och be- tydelsen av den nationella demokratins institutioner ifrågasatts, dels genom de enskilda nationernas begränsade utrymme för självstän- diga beslut och dels av en debatt om behovet av starkare och snab- bare beslutspotens, något som påstås skulle förhindras av den tradi- tionella demokratiska processen. De tre övriga aspekterna som in- gående behandlas av Maktutredningen skall fördjupas i den följande betraktelsen och dess implikationer för relationen skola–demokrati analyseras. Framlyftningen av Maktutredningen som katalysator kan givetvis diskuteras, men jag ser den som ett synnerligen välartiku- lerat och representativt inslag i den förskjutning av demokrati- debatten/det (utbildnings-) politiska systemskifte som den är med

19

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

att genomföra, tillsammans med de stora borgerliga dagstidningarna DN och SvD.

B. En fördjupad analys utifrån elementen i A ovan: Tre olika utbildningskonceptioner

Den patriarkaliska konceptionen

Den svenska folkundervisningen bär historiskt på ett tungt patriar- kaliskt arv: skolans verksamhet handlar ytterst om en fostran till underdånighet under världsliga och andliga överordnade. Denna patriarkaliska tradition har sin historiska förankring i dels kyrkans starka grepp om och ansvar för folkundervisningen och det succes- siva statliga ansvarstagandet, där skolan länge setts som den statliga myndighetens förlängda arm in i uppfostran och undervisning av den enskilde. Den patriarkaliska konceptionens närmare innebörd och nyckelbegrepp bar i sin historiska gestaltning karaktärsfostran, offervillighet och samhällsanda innebärande en specifik form av samhörighet med det svenska. Patriarkalismen står i motsatsställ- ning till demokratiska strävanden och vilar på en bestämd värdera- tionalitet. Patriarkalismens utpräglat hierarkiska karaktär och dess uttalade över- och underordnande funktion baserat i en värderatio- nalitet som Tingsten en gång benämnde ”Gud och Fosterlandet” (Tingsten 1969) kan sägas ha brutits formellt i det andra världskri- gets slutskede med den så kallade beredskapspedagogikens (jfr Richardson 1978) omöjliggörande.

Om patriarkalism kan användas för något annat än som beteck- ning för en historisk epok kan diskuteras, men jag menar att den också kan ses som betecknande en specifik och mer tidlös överord- nings-underordningsrelation mellan styrande och styrda och mellan vuxna och barn/ungdomar även om den formella underdånigheten och auktoritetsrelationerna överskridits. Former av patriarkalism kan således leva vidare bl.a. därför att skola handlar om barn och ungdomar. Patriarkalismen kan då också förstås som något som tenderar att leva kvar i delar av skolkulturen som en ensidigt värde- rationell förståelse av skolans uppgift, något som jag menar är rela- tivt tydligt i exempelvis religiöst fundamentalistiska friskolor.

Den demokratiska utbildningskonceptionens historiska förankring

I det andra världskrigets slutskede och under de första åren efter kriget flödar i hela västvärlden liksom i Sverige en demokratisk ut-

20

TOMAS ENGLUND

bildningskonception, en tro på utbildningens framtida roll för att nya generationer åter och återigen skall säkra och erövra demokratin. Innebörden i denna konception inplacerar skolans verksamhet och påverkan som central vad gäller medborgarformering. De erfaren- heter som görs i skolan antas kunna stärka det samhälleliga enga- gemanget och utveckla ett antal egenskaper hos det uppväxande släktet som kan karakteriseras som demokratiska värden: propagan- daresistens, tolerans, solidaritet, den enskilda individens ansvar för demokratin, respekt för pluralism etc.

Det är således skolans politiska uppgift, uttolkad på ett specifikt sätt i dess roll för att säkra demokratin på sikt som under ett par år står i fokus och även präglar den skolutredning som lade grunden för det framtida skolväsendet i Sverige, Skolkommissionen (SOU 1948:27). I denna utredning har också, vad som i dag kan benämnas, en deliberativ demokratiuppfattning en framträdande plats: Genom uppfostran till en propagandakritisk hållning skulle självständiga in- divider med kunskap om de ideologiska och samhälleliga stridsfrå- gorna ta ansvar för ”en på medborgarnas egen insikt och vilja grun- dad samhällsutveckling” (SOU 1948:27 s. 3). Såväl i Skolkommis- sionens betänkande som i den efterföljande propositionen (prop. 1950:70) betonades att känslan för medansvar för samhällsutveck- lingen inte var så allmän som den borde vara. Det var alltför få som hyste ett djupgående personligt intresse för folkstyret. Den ur med- borgerlig synpunkt bristfälliga samhällsorienteringen skulle avhjäl- pas främst genom det nya samhällskunskapsämnet. Den deltagar- demokratiska ambitionen med inrättandet av samhällskunskaps- ämnet var i sin tur förbundet med det övergripande mål för skolans arbete som innebar att ”skolans främsta uppgift blir att fostra demo- kratiska människor” (SOU 1948:27 s. 3).

Spänningsfält politik – ekonomi och vetenskapens roll

Redan under 1940-talets senare år och successivt under 1950-talet ställs emellertid andra uppgifter i fokus för skolan. De skymmer den politiska, demokratiskt fostrande uppgiften, som efterhand anses vara tämligen oproblematisk, eftersom den demokratiska över- ideologin växer sig allt starkare och befästs i institutioner. Märkbart är här att skolans demokratiska potential överskuggas av en idé- och samhällsutveckling som tar demokratin för given och i stället ser skolans potential i förhållande till den ekonomiska utvecklingens krav.

21

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

Det andra världskrigets slutskede och den närmaste efterkrigs- tiden skapade således helt nya betingelser för skolans roll i det svenska samhället jämfört med tidigare. De länge dominerande, av kriget förstärkta, överordnade nationella värdena som individen hade att underordna sig, kunde inte längre utgöra grundvalen för skolan. Helt nya krav på skolans fostransroll trädde fram och en spänning mellan dessa upprättades snart. Det var främst ur två skilda perspektiv som skolans framtidsroll kom att diskuteras. Å ena sidan var det demokratins (skolans roll för upprätthållandet av demokratin genom fostran till och för demokrati – det vill säga primärt ett politiskt perspektiv där medborgarens framtida politiska roll fokuserades). Å andra sidan var det den ekonomiska och tekniska utvecklingens (skolans roll för adekvat arbetskraftsproduktion och naturvetenskaplig-matematisk kunskapsuppbyggnad – det vill säga primärt ett marknadsperspektiv där medborgarens ekonomiska roll fokuserades). Avgörande för skolans framtidsinriktning blev hur dessa båda perspektiv uppfattades som styrinstrument för skolans innehåll. En nära sammanhängande och mycket komplex fråga av stor betydelse gällde vilken roll vetenskapen och vetenskapssam- hället skulle ha i förhållande till skolans innehåll, då det som det hette i Skolkommissionens betänkande 1948, en demokratisk undervisning måste ”vila på en objektiv vetenskaplig grundval” (SOU 1948:27 s. 3).

Skolans samhällsfostran har under efterkrigstiden i hög grad svängt mellan dessa bägge poler, å ena sidan förberedelse för demo- kratin med det politiska perspektivet i förgrunden och å den andra sidan förberedelse för ekonomi och arbetsmarknad.

Ett viktigt underliggande nav för dessa svängningar har också va- rit dimensionen kollektivism contra individualism. Utgångspunkten var här – som redovisats – en lång tradition av kollektivistisk, patriarkalisk fostran med ett mycket begränsat utrymme för den enskilde individen.

Skolkommissionens tidigare omnämnda inriktning mot en upp- lysning av de uppväxande medborgarna om samhälleliga stridsfrågor inom skolans ram innebar ett klart brott med den patriarkala tradi- tionens utestängande av dessa frågor, den tradition som länge domi- nerat skolans samhällsfostran. Inriktningen mot det individuella an- svaret för att bära upp demokratin innebar också ett brott mot pat- riarkalismens kollektivism.

Om det nya ämnet samhällskunskap för årskurserna 4–9, som ur detta perspektiv utgjorde en viktig nyhet i ämnesuppsättningen, hette det som motivering att den bristfälliga samhällsorienteringen

22

TOMAS ENGLUND

ur medborgerlig synpunkt var särskilt beklaglig och att ämnets hu- vudsyfte var:

att ge lärjungarna konkret kännedom om de företeelser, som kommer att möta dem ute i samhället, och göra dem bättre anpassade för livets svårigheter (SOU 1948:27 s. 7).

I försöksverksamhetens/enhetsskolans kursplaner hette det

att studiet bör läggas så, att de hos eleverna grundlägger ett intresse för allmänna frågor och samhällsarbete och stimulerar viljan till egna insat- ser, anpassade efter vars och ens förmåga. Undervisningen syftar på det hela taget till att väcka förståelse för vårt samhälles grundvärden och till att främja elevernas utveckling till aktiva, omdömesgilla och ansvarsmedvetna medborgare i ett fritt land (Timplaner och huvud- moment 1951 s. 33).

En vetenskaplig–rationell utbildningskonception

På längre sikt – under 1950-talet – kom dock den ekonomiska och tekniska utvecklingens krav, det föränderliga samhället, att utgöra en mer överordnad bestämning än demokratiförberedelsen för ut- bildningens innehåll, och specifikt dess samhällsfostran. Den tidiga efterkrigstidens tro på ett individuellt ansvarstagande för demokra- tin, en ständigt pågående, fri och vetenskapligt baserad diskussion ersätts successivt av en allt starkare tilltro till vetenskaplig expertis som problemlösare och riktningsgivare för den utveckling som alltmer karakteriserades i ekonomiska framstegstermer. Detta sker såväl i den allmänna som i skoldebatten.

I takt med att skolan under 1950- och 1960-talen inordnas i en ekonomisk referensram, där ekonomisk tillväxt och adekvat arbets- kraftsproduktion ställs i fokus tynar de explicit demokratiskt fost- rande kraven successivt bort. Samtidigt med att den enskilde indivi- dens ansvar träder tillbaka och de kollektiva arbetsmarknadskraven blir alltmer framträdande inträder ett behov av att sätta individen i centrum i utbildningsretoriken. Genom de första så kallade intresseundersökningarna utvecklas efter hand det progressivistiska perspektivet inom skolan som tar stöd i olika vetenskapliga moti- vationsteorier.

Den vetenskapligt rationella utbildningskonception som successivt tar form bygger bland annat på en funktionalistisk demokratiupp- fattning som ser demokratin som styrelseform varigenom eliter får politisk bestämmanderätt genom konkurrens om folkets röster. De

23

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

samhälleliga och utbildningsmässiga konsekvenserna är att konkur- rensen mellan olika eliter ses som primär och den breda participa- tionen som sekundär. Det blir i ett sådant system ”rationellt” att låta vissa grupper få en fördjupad samhällsorientering, medan andra grupper inte anses behöva det (ett förhållande som senare kom att analyseras ingående i låginkomstutredningens rapporter).

Det nya samhällskunskapsämnet, som enligt skolkommissionen skulle bidra till att fostra framtidens demokratiskt medvetna med- borgare, förvandlas successivt till ett studie- och yrkesorienterings- ämne, där demokratifrågor intar en marginell plats. Inte heller på gymnasienivån, där samhällskunskapsämnet endast når ut till be- gränsade kretsar, står demokratin i fokus. Här anges i stället ämnets referensram genom kopplingen till de akademiska disciplinerna, statskunskap, nationalekonomi, (kultur-) geografi samt i någon mån sociologi.

Samhällskunskapsämnets ”vetenskapligt rationella” utformning är också typisk för hur tankegångarna går beträffande skolans inne- håll i stort. Det är skolämnena som förenklade avspeglingar av de vetenskapliga disciplinerna innehållande vetenskapligt baserade fakta som är den grundläggande modellen för skolans kunskaps- förmedling.

De två första läroplanerna för grundskolan, Lgr 62 och Lgr 69, är i många avseenden likartade och båda är tydliga uttryck för den ve- tenskapligt rationella utbildningskonceptionen. En relativt tydlig skillnad är att Lgr 62 har en i utbildningsfilosofisk mening mer es- sentialistisk karaktär, det vill säga en tydligare kunskapsinriktning i betydelsen att avgränsade fakta och färdigheter skall förmedlas me- dan Lgr 69 har en mer progressivistisk karaktär, en starkare inrikt- ning mot elevaktiva arbetssätt och samarbete. Lgr 69 innehåller också smärre inslag av det sena 1960-talets uppvaknande inför yttervärlden och könsrollsfrågan beaktas. Bägge läroplanerna är emellertid strikt underordnade en demokratisk överideologi som tas för given och innebär att skolans demokratiroll är satt i bakgrunden.

Det är vetenskapen och vetenskapssamhället som är riktnings- givande för skolans verksamhet genom att skolkunskapen skall vara relaterad till vetenskapens nuvarande ståndpunkt och objektivitets- kravet uttolkas som strikt neutralitet. I fokus för skoldebatten står kravet på individualisering (vad gäller kunskapsinhämtande) och tron på utbildningsteknologin och andra tekniska lösningar som ut- vägar för att lösa individualiseringsproblemet.

Sammantaget intar vetenskapen och vetenskapssamhället en framträdande roll och fungerar också som garanter för demokratin.

24

TOMAS ENGLUND

Den vetenskapliga auktoriteten kan i många avseenden sägas likna den tidigare patriarkalismen samtidigt som dess värderationella grundvalar ersatts av en vetenskaplig värdefrihet.

En skola för demokrati? Deltagardemokratiska och deliberativdemokratiska tendenser

Det är först under 1970-talet i tämligen förvirrade former som den strömlinjeformade ”vetenskapligt-rationella” skolan ifrågasätts. Först i en hård kritik av den så kallade utbildningsteknologin som anses förytliga kunskapens karaktär och negligera det professionella lärararbetet. Senare i en kaotisk debatt om dialogpedagogiken som efter hand lägger grunden för en konservativ moteld, inledningsvis uppbackad av ”kunskapsrörelsen”.

1970-talets tidsanda är samtidigt ganska politiserad i den bemär- kelsen att ett utrymme för skilda ståndpunkter (även icke etablera- de) ges utrymme. Samhällsklimatet gynnar deltagardemokratiska tendenser, men utan att alltid innehållets komplexa karaktär fokuse- ras (det finns dock inte anledning att närmare analysera 1970-talet här).

Desto viktigare är att se hur läroplanen för grundskolan 1980 i många avseenden utgör en mångfasetterad politisk kompromiss där relationen skola–demokrati är jämförelsevis tydligt utsagd och ut- trycker en normativ demokratiuppfattning: Skolan sägs ha en upp- gift att fostra till demokrati. I det avseendet kan en utbildnings- filosofisk tyngdpunktsförskjutning till den så kallade rekonstruk- tivistiska utbildningsfilosofin noteras. Det rekonstruktivistiska draget kvalificeras ytterligare genom en klar konfliktmedvetenhet. Den tidigare spänningen mellan progressivism och essentalism finns också med, men den rekonstruktivistiska tyndpunktsförskjutningen är det tydligaste utbildningsfilosofiska draget i Lgr 80.

Rekonstruktivismen innebär i demokratifostranstermer en spän- ning mellan deltagardemokratiska och deliberativdemokratiska ten- denser. I enlighet med skolans tradition och som uttryck för den ti- digare kritiken av skolans centralistiska progressivism tenderar dock demokratitendenserna att tolkas och utmålas som deltagardemo- kratiska i den allmänna debatten.

Men läroplanen och dess förarbeten innehåller också klart uttala- de, vad som skulle kunna kallas, deliberativdemokratiska tendenser och förslag. Allra tydligast framställs (med kärnkraftsdebatten som

25

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

fond) den deliberativdemokratiska idén i läroplanspropositionens vädjan att

valet av alternativa lösningar påverkar varje människas dagliga liv nu och i framtiden. Avgörandena kan inte lämnas över till specialister eller av- göras inom en elitbetonad grupp av experter. Vetenskapliga frågor har under de senaste decennierna blivit politiserade i den meningen att in- riktningen måste avgöras efter en bred samhällelig debatt … Ett starkt demokratiskt argument talar därför att skolan ger alla en insikt i pro- blemens dimensioner, en uppfattning om vilka problem det gäller, deras sammmanhang, deras avhängighet av mänskliga prioriteringar och det pris i form av uteblivna andra fördelar som den ena eller andra lösningen kan föra med sig (prop. 1978/79:180 s. 75).

Ett konfliktperspektiv anlades vidare som riktlinje för frågor som tidigare ofta dolts av en harmonisk samhällsbeskrivning:

Saklighet och allsidighet fordrar att samhället inte framställs som kon- fliktlöst och harmoniskt (Lgr 80 s. 33).

Dessa citat kan betecknas som tydliga markeringar av ett synsätt på skolan som kollektiv medborgerlig rättighet på en deliberativ grund med skolan som ett medel för att kunna delta i den demokratiska processen. Här uttrycks relativt klart en tanke om att skolan – ge- nom att belysa och problematisera alternativa lösningar i framtids- frågor – skulle kunna bidra till, ja vara en aktiv institutionell kraft i en kollektiv viljebildning.

Sammantaget kan läroplansreformen 1980 ses som ett balanserat men kompromissbetonat uttryck för att bl.a. söka överskrida den progressivistiska deltagardemokratiska traditionen och betona idén om skolans kollektivt medborgarförberedande roll på deliberativ grund.

Den efterföljande utredningen och debatten om orienterings- ämnenas roll är också symtomatisk i detta avseende. I denna fanns tydliga inslag av att söka följa upp Skolkommissionens och läropla- nens deliberativa idéer, men också starka inslag av centralistisk progressivism, exempelvis vad gällde läsning och betygsättning i ämnesblock. Liedmans (1983/1986) analys av en samhällsorientering för demokrati innebar att oenigheten måste sättas i system:

Det som gör demokratin till demokrati är, vad jag förstår, inte att vi är eniga utan att vi har rätt att vara oeniga och t.o.m. uppmuntras därtill (Liedman 1986 s. 15).

26

TOMAS ENGLUND

Den mer preciserade innebörden i Liedmans förslag, vilket är kri- tiskt mot de allmänna ideal som ligger till grund för läroplanen, ut- trycks i termer av att en

effektiv målbeskrivning ... skulle innebära ett slags renodling av kon- kurrerande samhälls- och historieuppfattningar .... det är dessa konkur- rerande bilder snarare än de gemensamma, mycket allmänna idealen som skulle kunna ligga till grund för en effektiv målbeskrivning i de samhällsorienterande ämnena (a.a. s. 13–14).

Förslag att sätta konfliktperspektivet i arbete – att i pluralismens namn göra skilda uppfattningar till undervisningsinnehåll – och stärka skolans politiskt bildande och demokratifostrande roll stötte dock mot det svenska samhällets och skolans tradition i form av ämnesuppbyggnad och förment neutrala hållning. Den (egentligen didaktiska) diskussionen om orienteringsämnenas uppgift stelnade i en motsättning, kopplad till betygsättning i (progressivistiskt) inte- grerade blockämnen eller (essentialistisk) traditionell ämnesupp- delning, även om vissa auktoritativa försök samtidigt gjordes att överskrida progressivismen med bland annat deliberativdemokra- tiska utvecklingsförslag (Skolöverstyrelsen: Rapport 1986-04-11). Sammantaget kan konstateras att (vad som utmålades som) den progressivistiskt centralistiska skolpolitiken hade nått sina tempo- rära gränser i en omvärld som ställde krav på skolans anpassning till tradition, ökad internationell konkurrens och till lokala profile- ringskrav. (Det dröjde också bara ytterligare några år innan Skol- överstyrelsen lades ned).

Försvann därmed också förutsättningarna för den deliberativa demokratimodellen? Ja, åtminstone temporärt i så måtto att den inte fördes upp i den allmänna debatten. De innehållsliga förslagen med pluralism och konfliktperspektivet i fokus, skolans politiskt bildande roll i deliberativ mening, där historie- och samhällskun- skapsämnena föreslogs inta centrala roller, förbigicks till förmån för kritiken av de deltagardemokratiska idéerna och framför allt, som sagts, frågan om blockämnen eller traditionell ämnesuppdelning. Det var i många avseenden den gamla motsättningen mellan folk- skolans progressivistiska integration och läroverkens essentialistiska tradition som fokuserades; den deliberativdemokratiska modellen lyckades ej ta plats i talet om skolan.

I andra länder diskuterades dessa frågor desto intensivare under flera decennier. Den deliberativa idén som den utformades i Sverige hämtade också sin inspiration från olika internationella rörelser med anknytning till vad som benämndes ”political education” och ”poli-

27

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

tische Bildung”. I England utvecklades exempelvis ett projekt som bestod av främst statsvetare, historiker och lärare från såväl konser- vativa som socialdemokratiska kretsar. Detta ”political literacy- projekt” syftade till att i skolan utveckla en förståelse för ”the crea- tive conciliation of differing interests, whether these interests are seen as primarily material or moral” (Crick & Porter 1978). I USA var rörelsen inte lika framträdande men en tämligen omfattande debatt utspann sig inom forskarvärlden och ett stort antal läromedel utvecklades. I det dåvarande Västtyskland diskuterades ”politische Didaktik” och ”politische Bildung” mer allmänt alltsedan de Hessiska läroplansriktlinjerna.

I såväl Skolöverstyrelsens rapport 1986-04-11 som i Demokrati- beredningens skolbetänkande (SOU 1985:30) framlades således centrala utgångspunkter för det deliberativa förhållningssättet i skolan men förslagen kom – sett i historiens ljus – helt och hållet i fel tid och beaktades inte, bl.a. på grund av Skolöverstyrelsens vid denna tid mycket försvagade position som kan exemplifieras med att nämnda rapport aldrig trycktes och offentliggjordes i större skala.

Den deliberativdemokratiska utvecklingen av Lgr 80 fick således aldrig chansen i den offentliga debatten utan det utbildningspolitiska systemskiftet tog successivt över. I mitten av 1980-talet och allt tydligare efter Olof Palmes död trädde skoldebatten successivt in i helt nya mönster, en tendens som påbörjats redan under tidigt 1980- tal (jfr Schüllerqvist 1995). Den era som Palme förkroppsligat och som innebar en tro på skolan som spjutspets och forum för demokratiska diskussioner föreföll nu vara till ända. Om vi för en stund återvänder till ett av de klassiska citaten från Palme kan det påvisas att den politiska viljeambitionen och demokrati som påver- kan vid denna tid var på väg att förlora sin klassiska uttolkning och var på väg att ges en ny tolkning:

Det är över huvud taget en vanföreställning att det finns frågor som är för stora för vanliga människor att ta ställning till ... de avgörande be- sluten är i grunden beroende på värderingar om en önskvärd samhällsut- veckling där ingen elit kan åberopa privilegier och högre visdom. Politi- ken är åtkomlig, möjlig att påverka för var och en. Det är demokratins yttersta innebörd (Palme 1972 s. 70).

Citatet hade länge – i enlighet med de jämlikhetsorienterade delta- gardemokratiska strävandena under 1970-talet – tolkats som ett ut- tryck för att ”vanligt folk” också skall ges rätten att delta i de stora besluten, dvs. den linje som efterhand också utvecklades med olika deliberativdemokratiska modeller.

28

TOMAS ENGLUND

Men inom Demokratiberedningen föreslogs också utvecklingen av brukarinflytande, en inriktning mot ökad demokrati främst på ”lägre nivåer”. Den politik- och demokratiuppfattning som succes- sivt kom att utvecklas på bred front hade också vissa likheter med de ambitioner som tagit form i Demokratiberedningen och gått under namn som brukarinflytande och självförvaltning. Men alldenstund dessa förslag, exempelvis Demokratiberedningens, som regel betrak- tats som kompletterande instrument till den deltagardemokratiska idén visade det sig att andra idéer för beslutsfattande, som skulle få betydelse för relationen skola–demokrati, nu också var på väg att ut- vecklas.

Andra hälften av 1980-talet är här en central omvandlingsperiod och den sammanfaller också med den tid som den svenska Maktut- redningen arbetar. Maktutredningen kom, som jag ser det, att fun- gera som en manifest katalysator för förändrade perspektiv på såväl demokrati som på relationen skola–demokrati och kan därför inte förbigås.

Om Palmes död 1986 betecknar denna omvandlingsperiods in- ledning så kan det realsocialistiska Östeuropas fall ses som symbol för dess höjdpunkt. Det positiva intresset för det civila samhället och den förödande kritiken av det offentliga skapade nya förut- sättningar för talet om demokrati.

Maktutredningen som katalysator. Från en skola för ”public good” till en skola för ”private good”

Under tiden 1985–1990 genomför maktutredningen – med uppdra- get att analysera fördelningen av makt och inflytande inom olika områden av det svenska samhället – sitt arbete. Ett av utredningens viktigaste resultat är att den ifrågasätter sina egna direktiv från den socialdemokratiska regeringen (SOU 1990:44). Dessa direktiv sägs uttrycka en samhällscentrerad demokratitradition där utgångs- punkten är idén om ett suveränt folk med den enskildes roll som medlem i ett samhällskollektiv. Folket förutsätts ha en kollektiv identitet där beroendet och samhörigheten mellan samhällsmed- lemmarna betonas. Suveränitetstanken förutsätter vidare ett makt- centrum.

Maktutredningen lanserar som ett alternativ till denna samhälls- centrerade demokratitradition vad som benämns en individcentrerad demokratitradition. Utgångspunkten är idén om den suveräna individen som tar ansvar för sitt eget öde. Här framhävs den enskil-

29

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

de individens särart och friheten för alla att ordna sina egna förhål- landen utifrån egna intressen och eget samvete.

Maktutredningens alternativa demokratiuppfattning, betoningen av en individualistisk demokratisyn är utan tvekan ett tidens tecken. Ett av 1980-talets allra mest framträdande utvecklingslinjer, först i USA och England med Reagan och Thatcher och i Sverige med allt växande styrka samt med realsocialismens fall som symbol, har varit just kritiken av vad som betecknats som det kollektivistiska, stats- monopolistiska. Mot detta har ställts individens fria val, individens autonomi.4

Det demokratibegrepp som utredningen utpekar som alternativ utgångspunkt skiljer sig således i viktiga avseenden från den demo- kratisyn som kommer till uttryck i direktiven. Demokrati kan inte, menar utredningen, identifieras enbart med flertalsstyre och kollek- tiva beslutsprocesser. Demokratin förutsätter en balans mellan den enskildes rättigheter och plikter i förhållande till kollektivet och kollektivets rättigheter och plikter i förhållande till den enskilde. I ett historiskt perspektiv relateras den tidigare demokratiuppfatt- ningen (dvs. direktivens) till den svenska modellen och socialdemo- kratins hegemoni. Ett antal såväl interna som externa förändrings- faktorer läggs till grund för den föreslagna alternativa demokrati- uppfattningen. Utbildningssektorn betonas i detta avseende speci- fikt, t.ex. att medborgarna genom stigande utbildning blivit mer självständiga. Den svenska modellens problem kan således delvis hänföras till dess framgångar.

Vilka är då de centrala implikationerna för relationen skola–de- mokrati som följer av Maktutredningen? Ja, återigen gäller att ut- redningen här lyfts fram som katalysator för tendenser som finns på flera olika plan och som lika väl kan analyseras i centrala utbild- ningspolitiska dokument (jfr Schüllerqvist 1995) som i den allmänna politiska debatten (jfr Boréus 1994). Utredningen bidrar uppenbart till en tendentiell förskjutning från att se utbildning som ”public good” till att i högre grad betrakta utbildning som ”private good”.

Dessa termers närmare innebörd kan givetvis diskuteras. Jag me- nar att de kan appliceras på den moderna svenska utbildningshisto- rien på det sättet att utbildning som ”public good”/det allmänna goda kan ses som en representativ term för det svenska utbildnings- systemet som det tagit form under lång tid. Speciellt under efter- krigstiden med skolans genomgripande reformering som inneburit en jämlikhetsskapande, för alla gemensam grundskola med medbor- gerlig fostran som huvudmål som ett uttryck för den svenska mo- dellen och dess samhörighetssträvanden.

30

TOMAS ENGLUND

Visserligen har ett stort utrymme för ”private good” i betydelsen fritt val för den enskilde eleven förelegat hela tiden (både genom undervisningens arbetsformer och genom utbildningssystemets or- ganisatoriska uppbyggnad som gett utrymme för elevers fria val etc.). Men i stort sett har ett för de flesta gemensamt utbildnings- system kunnat utvecklas och bibehållas och ej principiellt ifrågasatts förrän under senare delen av 1980-talet.

Utbildning som ”private good” kan ses som en representativ term för den specifika utmaning av det offentliga utbildningssys- temet som ställts under det senaste decenniet – inte bara i Sverige – och innebär i sin utdragna konsekvens den successiva uppbyggnaden av ett (till det offentliga skolsystemet alternativt/ kompletterande) privat skolsystem byggt på föräldrars (och deras barns) prio- riteringar och framtidsbedömningar. Tendensen kan också ses i den anpassning inom det offentliga skolsystemets ram som i Sverige betecknas med profilering, det vill säga att varje enskild skola skall ges möjlighet att utveckla sin profil samt att ett större utrymme inom skolans timplan skall vara reserverat för fritt val (se vidare SOU 1992:94). Skolan ses således i detta perspektiv – tydligast gi- vetvis i exemplet privat skola – som en familjeangelägenhet där en investering i adekvat skolgång, rätt skola, kan avvägas i förhållande till familjens bedömningar om skolan som karriärgrundande eller fostrande till rätt värderingssystem, exempelvis religiöst fostrande.

Vad som skett är således en förskjutning av synen på fostran från vad som kan kallas den stora demokratin till den lilla. Den först- nämnda innebär att via abstrakta institutioner bestämma över kol- lektiva angelägenheter. Demokrati i denna mening förutsätter två saker:

en stat samt en folklig kontroll av denna stat. Staten, rättsordningen, förvaltningsapparaten är ett instrument, ett redskap för att förverkliga gemensamma angelägenheter. Den folkliga kontrollen utövas genom medborgerliga fri- och rättigheter, allmän rösträtt och fri opinionsbild- ning. Den stora demokratin förutsätter politiska partier. Partierna for- mulerar allmänna ideologiska program, sammanhängande uppfattningar om samhället i stort … (Petersson et al. 1989 s. 84–85).

Den lilla demokratin däremot innebär att en grupp personer i direkt, personlig samverkan bestämmer över sina gemensamma villkor. Överförd till utbildning innebär det att föräldragrupper kan avgöra sina egna barns utbildning.

Skiftet från att den stora till att den lilla demokratin i högre grad skall gälla är principiellt synnerligen genomgripande och kan på sikt

31

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

förskjuta (i den mån det faktiskt genomförs) exempelvis vilken ut- bildningens funktion är, vad utbildningen förbereder för samt auk- toritetsförhållandena vad gäller utbildningens utformning och inne- håll.

I ett ”public good”-perspektiv är den kollektiva, gemensamma demokratiska bestämmanderätten över utbildning i den stora de- mokratin förmedlad via staten eller en parlamentariskt vald försam- ling på en lägre nivå den grundläggande principen. Varje uppväxande tillförsäkras rätten till en likartad utbildning, vars utformning och innehåll bestäms i kollektiv demokratisk ordning.

Det avgörande i ”private good”-perspektivet däremot är att en- skilda föräldrar i högre grad ges bestämmanderätten över utbild- ningens utformning och innehåll. Utbildning ses här som primärt relaterad till varje enskild familj och de barn som denna innehåller samt där föräldrar är de som har att fatta beslut angående barnens (utbildnings-) karriärer och/eller fostran.

Ett underliggande synsätt för denna förändring är att barn och framför allt deras föräldrar betraktas som personliga och individuella ägare av sina respektive kapaciteter, jämförbart med ägandet av annan egendom. De pedagogiska implikationerna av detta förhållan- de är att

schooling is to provide opportunities for children to develop the appro- priate traits they possess innately and to use them for their own social betterment (Popkewitz 1991 s. 142).

Det fria valets attraktion – föräldrarätten och utbildningspolitikens retorik

Föräldrarätten till bestämmande över de egna barnens utbildning – i privata skolor eller på annat sätt – etablerades under 1980-talet som ett kraftfullt alternativ till det traditionella perspektivet på skolan som en kollektiv medborgerlig rättighet på jämlikhetens grund. De historiska och internationella referenserna och stöden för utbildning som ”private good” uttolkad som föräldrarätt hämtades hos rättighetsförklaringen tagen i Förenta Nationerna. ”Skolpeng. Hösten 92”, utgiven av föreningen Den nya välfärden och en del av de s.k. medborgarnas offentliga utredningar, inleds just med citatet om att ”rätten att välja den undervisning, som skall ges åt barnen, tillkommer i främsta rummet deras föräldrar” (Engellau red. 1992).

Den polarisering som lyfts fram i dokument som det ovan nämnda och i den retorik, som successivt kommit att prägla svensk utbildningspolitisk diskussion sedan 1980-talets andra hälft, är motsättningen mellan vad som benämnts som

32

TOMAS ENGLUND

statligt monopol på

vs

familjens rätt att

utbildning

 

bestämma skola

Att polariseringen kommit att utformas på detta sätt säger en hel del om den bristande legitimiteten i det svenska offentliga och allmänna utbildningssystemet under denna tid. Det allmänna utbildningssys- tem som tidigare, av de allra flesta, betraktats som en grundpelare i den svenska modellen och demokratin, symboliserades i den nya utbildningsretoriken som centralistisk och monopolistisk. Det är dock inte barnens rätt som tas som utgångspunkt, utan det är för- äldrars patriarkala rätt som här återuppstår.

En alternativ, eller rättare sagt traditionell svensk modellbe-trak- telse kan ställas mot den ovan anförda. En polarisering på den svens- ka modellens egna villkor – som snarare lyfter fram dess positiva sidor ur perspektivet av elevens rätt som framtida medborgare – skulle kunna se ut på följande sätt:5

varje elevs rättighet

vs

föräldrarnas rätt att

att möta det pluralistiska

 

bestämma över sina barns

samhället i varje enskild skola

 

socialisation (värderingar,

för att som vuxen kunna ta

 

religion, politiska

ställning

 

ideologi)

Uttolkad på detta sätt kan också pluralismproblemet, vilket är en central komponent i varje demokratiuppfattning, ges två skilda be- tydelser, nämligen som

pluralism inom varje enskild eller

organiserad pluralism

skola inom det allmänna

baserad på såväl allmänna

skolsystemet

som privata skolor

Visserligen är andelen fristående skolor baserade på specifika ideo- logier hittills begränsad, men uppenbart är att skolans demokrati- fostrande roll vad gäller exempelvis pluralism nu försatts i ett helt nytt läge. Kanske uttrycker också denna polarisering av hur plura- lismen kan uppfattas något av den komplexitet som inträtt genom de nya tankegångarna. Den tidigare debatten om relationen skola– demokrati hade utgått från ett för alla gemensamt skolsystem, men nu är en ny organisationsidé med på arenan och skapar helt nya för- utsättningar.

Vad Maktutredningen också kan sägas bidra till i förhållande till den tidigare konceptionsbetraktelsen är att återupprätta den veten- skapligt-rationella utbildningskonceptionen som styrande för sko- lans arbete och innehåll. Det är emellertid intressefrågan som suc-

33

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

cessivt ges en specifik lösning genom ökat inflytande för studerande och föräldrar. Såväl i delrapporter som i slutrapporten utmålar Maktutredningen skolan som en plats för begränsat medborgarin- flytande. Genom att komplettera och balansera den samhällscentre- rade demokratitraditionen med en individcentrerad demokratiupp- fattning följer bestämda konsekvenser för relationen skola–demo- krati. Via denna demokratiuppfattning förs ett självförvaltnings- moment in som ett möjligt uttryck för relationen skola–demokrati.6

På väg mot ett utbildningspolitiskt systemskifte?

Den successiva förskjutningen av den utbildningspolitiska debatten under 1980-talets andra hälft var inte på något sätt en isolerad före- teelse. Den var ett led i en mer omfattande förskjutning, något som kan liknas vid ett systemskifte från politik till ekonomi, från kol- lektivt och offentligt till individuellt och privat, från jämlikhet till privat autonomi etc. Systemskiftet påverkades av internationella rö- relser men hade också en genuin nationell innebörd.

Genom en långsiktig kampanj – med rötter i Arbetsgivareföre- ningens moteld och Näringslivets ekonomifakta – där de domine- rande svenska massmedierna, främst DN och SvD, spelade huvud- roller försköts samhällsdebatten under 1980-talet successivt åt höger (jfr Boréus 1994).

Två huvudtendenser i det utbildningspolitiska systemskiftet under 1990-talets första hälft kan klart urskiljas. Organiseringsfrå- gans förskjutning, det vill säga frågan om fristående skolor och frå- gan om ökat föräldrainflytande, förflyttade utbildningsdebattens dagordning alltmer från den interna pedagogiska debatten till de stora tidningarnas ledarsidor och förstärkte en traditionell lekman- nasyn på (behovet av) en traditionell skola.

Kunskapsfrågans förskjutning med en hård kritik mot det tidiga- re s.k. flummet, lämnade vägen öppen för ett strikt mål- och utvär- deringssystem vilket också var ett av den nya läroplanens, Lpo 94:s och det bakomliggande betänkandets (SOU 1992:94), centrala in- slag och egentliga hårdvaluta.

Skola för bildning (SOU 1992:94) kan för övrigt betecknas som en synnerligen motsägelsefull produkt innehållande i vissa avseen- den ett återupprättande av traditionella utbildningsfilosofier som essentialismen (beständiga kunskaper och strikta ämnesgränser) och perennialismen med bildningsbegreppet, det nämnda mål- och utvärderingssystemet och samtidigt ett problematiserande kun-

34

TOMAS ENGLUND

skapskapitel och idéer om deltagande målstyrning. Inte heller denna läroplan skall här analyseras ingående mer än att konstatera att talet om skolan åter placerat kunskapsreproduktionen i centrum och att demokratifrågan definitivt placerats i bakgrunden (för ett försök till analys av konsekvenser utifrån den nya läroplanen, se Carlgren & Englund 1995).

Vad betyder denna utveckling för vår problemfokusering? Läro- plansbetänkandet proklamerar bildning istället för demokrati (jfr Ljunggren 1995) och demokratiuppgiften i meningen att skolan skulle vara relaterad till den stora demokratin försvinner därmed från agendan. Demokratifrågor i skolans värld hade nu förflyttats till frågor om inflytande. Samtidigt kan konstateras att de senaste årens stora intresse för skolans värdegrund, dvs. primärt demokratins, på nytt ställt problemet hur skolan skall socialisera till demokrati.

Den relativt framträdande paradoxen i 1990-talets skoldebatt är, som jag uppfattar den, att skolan åter placerats i ett traditionellt ordnings-, disciplin- och kunskapsförmedlingsperspektiv, samtidigt som förvåningen är stor att det inte är fullfjädrat aktiva och kritiska medborgare som träder in i offentligheten och engagerar sig poli- tiskt när de slutar skolan.

Den aktuella skoldebatten

Står relationen skola–demokrati över huvud taget på dagordningen?

Hur ser vi idag på relationen skola–demokrati? Det är relativt uppenbart att den relation skola–demokrati som utformats i köl- vattnet av det utbildningspolitiska systemskiftet genom Maktut- redningen, som med sitt förslag till en kompletterande individuell demokratiuppfattning till den länge dominerande samhälleliga, kasat om förutsättningarna för skolans demokratiroll jämfört med hur debatten såg ut för ca 20 år sedan. Skoldebatten har därvid successivt ändrat karaktär. Det är en förändring som innebär att skolans demokratiroll, i betydelsen relation till och förberedelse för den stora demokratin, är klart försvagad och att andra, mer traditionella krav nu återigen ställs på skolan.

Konsekvenserna av dessa förändringar kan vi rimligen bara spe- kulera i. Men jag vill påvisa/påstå hur nämnda förändringar i talet om skolan och förväntningar på skolans verksamhet bidrar till att

35

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

hålla de uppväxande utanför samhället och att skapa en skoltillvaro utan social mening, en mening som knyter ansenliga delar av skolans verksamhet och innehåll till den framtida medborgarrollen. Den deltagardemokratiska traditionens vidareutveckling till en deliberativ skulle därvid kunna ge gemenskap i och meningsfullhet åt skol- arbetet, om allas rätt till kommunikation kring frågor om samhällets utformning skulle stå på dagordningen. I stället för att (inom sko- lans ram) söka vidareutveckla demokratin som allas gemensamma angelägenhet, har utvecklingen under senare tid bidragit till att förstärka vad som kallas demokrati på individ- och familjenivå, det vill säga skolan som enhet för självförvaltning/plats för inflytande där ett civilrättsligt språk har ersatt ett politiskt språk. Medborgar- skapet har i denna förskjutning kommit att betraktas primärt som juridisk status med framhävande av individens rättigheter gentemot staten. Därmed förefaller förbindelsen mellan etik och politik ha gått förlorad. Detta samband skulle möjligen kunna återupprättas genom att medborgarskapet uppfattas som en form av politisk identitet, där den sociala rättigheten till utbildning tolkas som en rätt att utveckla en kapacitet för att utöva politiska rättigheter, en identifikation som kan skapas med ”res publica” genom demokratisk deliberation bland annat via skolan.

Jag menar givetvis inte att skolans meningsproblem helt skulle kunna lösas inom ramen för skolan som en starkt samhällsanknuten gemenskapande institution på deliberativ grund. Men jag menar att den utvecklingsmöjligheten inte bör försittas i ljuset av den av många redovisade nedgången i politiskt deltagande. Vad säger då aktuella analyser om relationen skola–demokrati? Bygger de på den deliberativa demokratitanken i det avseendet att skolan betraktas som en potential för (att utveckla) demokratisk deliberation?

I jämförelse med Skolkommittén (SOU 1997:121) som utgår från tesen om den friställda ungdomen och det avtynande samhäl- let/den friställda skolan och skolarbetet som skilt från samhället så är den deliberativa vägen en helt annan väg även om samtalet står i fokus i de bägge modellerna. Skiljelinjerna kan preciseras i att den deliberativa modellen ser samtalet, den ömsesidiga kommunikatio- nen kring skilda problem, som en fundamental länk i en kollektiv viljebildning som innebär att en normativ giltighet – olika sätt att uppfatta världen och argumentation som syftar till att uppnå kon- sensus – kontinuerligt tar form. Hos Skolkommittén förefaller samtalet kort sagt inte alls ha denna anknytning genom att den sna- rast skiljer skola och samhälle åt och vill se skolan som en avgränsad enhet (Ljunggren 1998). Kommittén betonar lärandets nödvändiga

36

TOMAS ENGLUND

kontextualisering och söker bryta med traditionella dikotomier som form och innehåll men den samhälleliga och/eller medborgerliga kontextualiseringen saknas.

Skolkommittén kan också ses som uppföljare av Maktutred- ningen och stärkandet av den lilla demokratin med sina förslag om elev- och föräldrainflytande, där kommittén t.ex. vill bemöta infan- tiliseringen med att ge de studerande inflytande, och i högre grad utforma skolans verksamhet så att den berör. Även om centrala skiljelinjer till en deliberativ uppfattning således kan konstateras må också hävdas att kommitténs befordran av samtalet inte uttryck- ligen sätts i samband med kunskapsbildning och meningsskapande relaterad till medborgarformering (se vidare de mer inträngande analyserna av Skolkommitténs förslag i Utbildning och demokrati nr 1 1998 och beträffande kunskapsbildningens villkor, jfr Forsberg 1995 och Sundgren 1996).

Jag uppfattar Skolkommitténs betänkande som ett välartikulerat och till tidens krav anpassat progressivistiskt projekt med vilket jag menar att det är de studerandes utveckling som fokuseras. De grundläggande föreställningar som betänkandet bygger på under- stödjer emellertid inte – även om de inte heller direkt motsäger – en skola för deliberativ kommunikation. Vad som saknas är en uppfatt- ning om relationen skola–samhälle.

SNS demokratiråds rapport ”Demokrati och medborgarskap” (Petersson et al. 1998) påvisar medborgarnas bristande politiska kunskaper. Den stämmer därmed in i 1997 års sommardebatt om att skolan misslyckats med att pränta in grundläggande kunskaper om att Förintelsen faktiskt ägt rum. Demokratirådet lyfter fram upp- gifter om att en del ungdomar inte ens vet vem som är statsminister. Är det så illa och är det i så fall ett uttryck för skolans misslyckan- de?

Det sätt att mäta kunskaper som dessa undersökningar använder sig av är till att börja med synnerligen tveksamma. Det finns ett ofta förekommande motstånd från många ungdomar att själlöst besvara den typen av frågor som påminner dem om skolans prov. Det sam- manhang i vilket man både tar till sig och redovisar kunskap är oftast avgörande.

Det finns här en intressant notering från Demokratirådets sida då de hävdar samtalets betydelse som stimulans för lärande och ökade kunskaper. Bland mötesplatser som kan ge utrymme för dessa samtal nämns skolan, arbetsplatsen samt föreningar. Vad kan vi då förvänta oss av skolan i detta avseende?

37

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

Det som jag uppfattar som i hög grad avgörande och som går tillbaka på den analys som skisserats ovan är dels vilken politisk kultur som omger skolan och dels vilken politisk (samtals-)kultur som kan få ta plats i skolan. Förutsättningarna för att skolan skall kunna bidra till att skapa en acceptabel medborgerlig–politisk kun- skapsnivå och ett politiskt intresse för samhällets utformning be- dömer jag som avhängig tre nära sammanhängande dimensioner som i sin tur avspeglar den politiska kultur som präglar skolan och som omger densamma.

För det första handlar det om vilket utrymme som ”politisk bild- ning” har i skolans undervisning, för det andra vilken karaktär den har och för det tredje i vilken mån och hur den enskilda medborga- ren relateras till samhället som helhet.

Vilken plats och vilket utrymme har politisk bildning (haft) i skolans undervisning? Som påvisats är Skolkommissionens stolta vi- sion just historia. Tron på att över huvud taget betrakta skolung- domar som politiskt bildbara medborgare är i dag synnerligen svag. Infantilisering och tillrättalagda perspektiv dominerar sedan länge. Den undervisning som kan karakteriseras som uttalat medborgar- förberedande ges ett synnerligen begränsat utrymme och Lgr 80:s försök att lansera en konfliktsyn på samhället kopplad till en bred medborgerlig samhälls- och naturorientering förefaller i dag vara glömd. I den senaste läroplanen (Lpo 94) är samhällsfrågor återigen strikt avgränsade till enbart samhällskunskapsämnet.

Den marginalisering av modern historia och samhällsfrågor (se vidare Utbildning och Demokrati nr 2 1997) som vidlådits skolan (även om dessa moment aldrig varit speciellt framträdande) kom- pletteras av den katastrofala medieutvecklingen med public service- företagens anpassning till lek och för-stunden-underhållning (i radio och tv) och medielogikens snedvridning även av politikens princi- piella frågor på nyhetsplats och i kvällstidningarna genom populis- tiska anspelningar etc.

Vilken karaktär har då skolans politiska bildning? Faktaförmed- lingen dominerar och en problematiserande samtalskultur, ett läran- de genom kommunikation, har svårt att ta plats. Detta förklaras av såväl tradition som en (upplevd) brist på tid att ”hinna med kursen”. Det är emellertid att märka att modern pedagogisk didaktisk forsk- ning sedan länge proklamerat kommunikationens betydelse för lä- randet, vilket nu understryks också av Demokratirådets undersök- ning. Även en skoltraditionalist som Dagens Nyheters chefredaktör har i skoldebatten insett och proklamerat samtalets betydelse i de- mokratifostran (Bergström, DN 13/6 1997).

38

TOMAS ENGLUND

Ett tredje fält av betydelse gäller förskjutningen i den politiska kultur som omger skolan. Den viktigaste förändringen här är att sy- nen på skolan som en gemensam mötesplats för skilda kulturer och skilda sociala grupper har utmanats av en skola för likasinnade på föräldrarättens grund – en skola som knappast gynnar det som Demokratirådet betraktar som ”demokratins uppfordran till själv- ständiga ställningstaganden under respekt för oliktänkande” (Petersson et al., DN debatt 19/8 1998).

Paradoxen beträffande skolans sätt att fungera är således att sko- lans historiska relation till gemensamma demokratisträvanden, syf- tande till folksuveränitet genom skapandet av potentiellt delaktiga och deliberativt kapabla medborgare – alltså med respekt för den andre och med nödvändiga kunskaper, färdigheter och intresse för att kunna delta i utformningen av det framtida samhället – kraftfullt förskjutits i enlighet med ett individualistiskt och familjegrundat demokratibegrepp. Detta har för skolans del inneburit att den i vissa centrala avseenden kommit att betraktas som en privat familjeange- lägenhet. Det är den lilla demokratins valfrihet, med val av skola och fristående skolor som potentiella ”tankeghetton” (jag lånar här Demokratirådets terminologi), som ersatt skolans historiska rela- tion till den stora demokratin, skolan som potential för den ”med- borgerliga dialogens betydelse för upplyst förståelse”.

Det successivt försvagade politiska intresset för den stora demo- kratins frågor som undersökningen redovisar förklaras delvis av hur Maktutredningen (med samma ordförande som i SNS demokrati- råd) fungerat som katalysator i demokratibegreppets förskjutning.

Skola för kvalificerade samtal – ett möjligt projekt?

En skola i linje med det samhällscentrerade demokratibegreppet har historiskt betonat en gemensam referensram med starka jämlik- hetsinslag som betydande förutsättning för allas deltagande i det demokratiska samhällsbygget. Även om föreställningen om en sådan gemensam referensram med den senaste läroplanen i hög grad ut- tunnad till kognitivt avgränsade mål finns också en inledande del i läroplanen som talar om demokratin som värdegrund. I förhållande till det ovan sagda förefaller denna värdegrund i sin tur vara utma- nad av betoningen av autonomiprincipen uttolkad som inriktningen mot privata livsprojekt (jfr Skolverket 1996, Rothstein 1994 och Englund 1999). Den gemensamma referensramen kan dock forme-

39

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

ras på olika sätt och den sedan länge dominerande substantiella innebörden – en för alla likartad kurs och betoningen av jämlika villkor – kan i det multikulturella, pluralistiska samhället ges nya innebörder.

Kan den mer eller mindre övergivna gemensamma referensramen (eller åtminstone den betydligt svagare betoningen av denna i sub- stantiell mening) till förmån för det ökade individualistiska utrym- met ses i ljuset av nya förutsättningar för formerandet av gemen- skap, nya former för gemenskapande funktioner inom utbildnings- systemet? Ja, jag betraktar utbildningssystemet som en central po- tential som mötesplats mellan olika kulturer, olika uppfattningar, olika grundläggande värderingar, där det övergripande målet skulle kunna vara att utveckla en kommunikativ kompetens och ömsesidig respekt hos de deltagande. En kommunikativ kompetens med sikte på kollektiva viljebildningsprocesser om hur umgänget människor emellan och hur samhället skall utformas.

Ett sådant tänkande har funnits med som en underström i den svenska utbildningshistorien och kan förankras hos såväl pedagogi- kens klassiker Dewey (1916/1966) – om kommunikationen som demokratins bärande element – och Durkheim (1992) – om de pro- fessionellas roll i det differentierade samhället – som hos en senmo- dern samhällsteoretiker som Jürgen Habermas (1995) som sökt ut- veckla en teori om just kollektiva viljebildningsprocesser, det vill säga språkliga samförståndsprocesser för vad som uppfattas som normativt riktigt, och den amerikanska liberala samhällsfilosofen Amy Gutmann (1987) som placerat in den allmänna skolan i ett så- dant perspektiv.

... we can conclude that ”political education” – the cultivation of the virtues, knowledge, and skills necessary for political participation – has moral primacy over other purposes of public education in a democratic society. Political education prepares citizens to participate in con- sciously reproducing their society, and conscious social reproduction is the ideal not only of democratic education but also of democratic politics .....The moral primacy of political education also supports a pre- sumption in favor of more participatory over more disciplinary methods of teaching ..... and toward the goal of giving every child an education adequate to participate in the political processes by which choices among good lives are socially structured (Gutmann1987 s. 287).

Gutmann hävdar också i samma arbete att det är rimligt att i skolan söka utveckla allas kapacitet och möjlighet att ifrågasätta traditio- nella auktoriteter (föräldrar och religiösa idéer) och förse varje stu-

40

TOMAS ENGLUND

derande med kritiska intellektuella färdigheter som behövs för att bedöma livsformer, också de som skiljer sig från föräldrarnas; att, kort sagt, lyftas ur sitt privata liv och de föreställningar de bär med sig till en offentlig värld med möjligheter att välja olika vägar för det goda livet (jfr Reese 1988, Englund 1997).

Vad som i detta sammanhang är värt att understryka är att Gut- mann bara är en bland många framträdande representanter för en liberal dygdeteoretisk tradition som betonar den allmänna skolans roll för att utveckla den deliberativa dygden. Skolorna måste påta sig uppgiften, säger de, att få barn och ungdomar att utveckla kapa- citeten att gå in i kritiska diskussioner där fakta och värden är sam- tidigt närvarande (vilket de som regel är) och i dessa offentliga samtal utveckla en politisk-moralisk bedömningsförmåga (jfr Kym- licka & Norman 1999).

Gutmann (1987) kan ses som representativ för en god balans mellan en deltagardemokratisk och deliberativ uppfattning, den se- nare vidareutvecklad och preciserad tillsammans med Dennis Thompson (Gutmann & Thompson 1996). Liksom deltagardemo- kratin åsätter deliberativdemokratin själva deltagandet i demokra- tiska processer ett högt värde (jfr not 3) men den deliberativa de- mokratiuppfattningen lägger en specifik vikt vid processernas ka- raktär där utgångspunkten ofta är skilda åsikter som skall jämkas samman eller ställas mot varann i en argumentation; startpunkten är således förekomsten av två eller flera uppfattningar företrädda av personer som möts och ett centralt krav är öppenhet i argumenta- tionen:

Om vi erkänner att vi kan bli oeniga, försäkrar oss den deliberativa de- mokratin att vi har förmåga att bestämma vårt eget öde på ett sätt som är ömsesidigt godtagbart för alla (Gutmann & Thompson 1996 s. 361, från Lewin 1998 s. 102).

Den deliberativa demokratiteorin betonar också, till skillnad från deltagardemokratin, ansvar och konsekvenser, och ställer därmed socialisationen till medborgarskap och medborgarskapets utövande i fokus.

Gutmann & Thompson (1996) lägger fram tre principer för den deliberativa demokratin: ömsesidighet, offentlighet och ansvarighet. Ömsesidigheten innebär bl.a. att ta hänsyn till andra och andras åsikter, vilket också leder till specifika konsekvenser för de andra principerna. Offentligheten innebär att alla förhållanden och argu- ment skall göras kända också just därför att ömsesidighetsprincipen gäller. Ansvarsprincipen innebär att alla är ansvariga inför varann: ”I

41

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

en deliberativ demokrati förväntas de förtroendevalda motivera sina handlingar i moraliska termer. I ömsesidighetens anda skall de ge skäl som kan accepteras av alla dem som är bundna av lagar och den politik de förordar” (Gutmann & Thompson s. 129, från Lewin 1998 s. 101).

En annan viktig företrädare för det deliberativa synsättet är Jür- gen Habermas (1995) som utvecklat det i relation till liberal res- pektive republikansk och kommunitär tradition. Habermas har också i sin analys påvisat de olika traditionernas skilda medborgar- begrepp och påpekat hur den vanligtvis dikotomiserade begrepps- bildningen kring rättigheter inom dessa traditioner inte fångar det intersubjektiva innehållet ”som kräver ett ömsesidigt beaktande av rättigheter och plikter i symmetriska erkännanderelationer” (Habermas 1995 s. 79).

Den så kallade diskursteorin tar upp idéer från bägge dessa tradi- tioner och integrerar dem i idén om en ideal procedur för delibera- tion. En närmare betraktelse av Habermas deliberativa modell och speciellt dess implikationer för skolan får anstå för det kräver en omfattande analys, men det kan direkt sägas att jag finner att Habermas kan uttolkas på flera olika sätt vad gäller implikationerna för utbildningsväsendet. Kort kan sägas att han placerar förverkli- gandet av den deliberativa politiken i institutionalisering av proce- durer, där en intersubjektivitet på högre nivå förväntas uppstå. Att offentliga diskurser finner resonans bara under villkor av ett brett deltagande som fordrar ”en egalitär politisk kultur som är fri från alla bildningsprivilegier, en kultur som är intellektuell på bred front” (Habermas 1995 s. 121). Samt att politisk autonomi är ett självän- damål som inte kan förverkligas av en enskild individ som privat fullföljer sina egna intressen, utan endast av alla tillsammans i en intersubjektivt delad praxis. Det deliberativa projektet kan med Habermas ses som ett led i fullbordandet av det moderna (skolan som massutbildning är ju skapad i det moderna).

Den deliberativa demokratimodellen anger, som den presenterats av de flesta företrädare, behovet av utbildning av deliberativa grund- hållningar bland medborgarna som utövar den kommunikativa makt som är en av dess konsekvenser. En diskursivt formerad uppfattning ses av företrädare för den deliberativa demokratiuppfattningen ofta som en bildningsprocess, att i skolan få tillfälle att utveckla sina kommunikativa rättigheter.

42

TOMAS ENGLUND

Avslutande reflektioner: Om behovet av ett ökat utrymme för deliberativa samtal inom skola

Den deliberativa idén skall emellertid inte ses bara som en fråga om ett sätt att undervisa om och i demokrati utan det deliberativt kom- munikativa perspektivet handlar också om en mer generell modell för skolans praktik och (politiska) kultur. Jag menar att skolan i betydligt högre grad än i dag bör ge utrymme inom olika verksam- heter och ämnen för deliberativ argumentation i frågor där kunskap och värden är sammanflätade och på så sätt ge vägledning för pro- blemhantering av skilda slag, kunskapssökande och i perspektiv- konfrontationer som exempelvis det multikulturella mötet för ökad ömsesidighet och respekt etc.

Utvecklingen av deliberativa samtal kan också ses i ljuset av ökad effektivitet i lärandet genom ett ökat utrymme för såväl sonderande som planerade samtal mellan såväl studerande som mellan lärare och studerande. Det deliberativa samtalet förutsätter och implicerar ett bruk av såväl det talade som det skrivna ordet som innebär att det åsätts ett kontinuerligt giltighetskrav som endast kan prövas och avgöras intersubjektivt. Det innebär också att (det talade och det skrivna) ordet, språket innebär sociala handlingar, att man gör något med språket. Förstår vi varann? Förstår du mitt perspektiv i den här frågan? Inser du på vilka fakta och värderingar jag bygger min argu- mentation och hur kan din argumentation prövas mot min? Delibe- ration kan givetvis också användas för att analysera och kritisera hur ett språk kan användas och fungera nedsättande.

Det här handlar i stor utsträckning om en successiv omvandling av skolans verksamhet från vad som kan ses som kunskapsförmed- ling i en riktning, dvs. från lärare och läromedel till studerande, till ömsesidig kommunikation och meningsskapande som verksamhe- tens nav. Kort sagt en förskjutning från elevarbete som inhämtande av kunskap/kunskapsreproduktion till intersubjektiv bearbetning, kvalificerade samtal utifrån problem och perspektiv av skilda slag.

Jämförande forskning mellan s.k. traditionell kunskapsförmed- ling och den samtalande skolan har bl.a. påvisat en i de flesta avse- enden högre kvalitet i lärandet genom samtal. En samtalsundervis- ning (som givetvis inte genomförs över en natt) visade sig också vara karakteriserad av mer autentiska frågor från lärarna där möjlig- heter för de studerandes reflektion utvecklades, att de studerandes svar i högre grad kom att bearbetas i samtalet samt att de studerande blev uppmuntrade i betydligt högre grad än i den traditionellt för- medlande undervisningen (Hoel 1998). Här finns ett snabbt växan-

43

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

de pedagogiskt forskningsfält och några referenser av litet olika slag som i sin tur baserar sig på olika traditioner är Burbules 1993, Säljö 1998 och Gisselberg 1991.

Här öppnar sig emellertid en problematik som inte kan behandlas utförligare i detta sammanhang, och som jag bara vill antyda. Den didaktiska problematiseringen av undervisningens och lärandets, eller hellre kommunikationens och meningsskapandets innehåll leder dessutom till skilda perspektiv i olika ämnesområden.

Föreställningar om barn och ungdom som kapabla att kommu- nicera och med inneboende potentialer är bland pedagogiska och didaktiska forskare och många lärare i den interna debatten mycket framträdande och påtaglig är även den etablerade synen på den tra- ditionella kunskapsförmedlande skolan som en återvändsgränd. Samtidigt är det den skolan som idag förepråkas av mycket starka krafter i det tal om skolan som är dominerande i den allmänna de- batten.

Vi står här inför en synnerligen paradoxal situation i den me- ningen att en förskjutning av skolans verksamhet mot det delibera- tiva samtalet förutsätter en infrastruktur i skolan som ser helt annorlunda ut än dagens. Samtidigt har skolans ekonomiska situa- tion kraftigt försämrats och stärkt kraven på en traditionell skola, en skola som många studerande ej accepterar. Dessutom flyttar många starka föräldrar sina barn till privata skolor och gröper ur det demo- kratiska projekt som också handlar om resurser till den allmänna skolan.

Noter

1 Centrala element i den text som här presenterats går i hög grad tillbaka på egen tidigare utförd forskning. Jag har i texten angett de centrala inspirationskällorna från andras forskning men ej tyngt texten med hänvisningar till egna tidigare arbe- ten. För den som vill gå vidare i den forskning som jag själv utfört kan här följande referenser som använts omnämnas: Englund 1986ab för en sammanhållen utbildningshistorisk och läroplansteoretisk granskning av samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola där bl.a. de tre utbildningskonceptionerna är ett centralt resultat, Englund 1994 för en sammanställning av tio 1980-talstexter som bl.a. utvecklar tidiga modeller för deliberativ demokrati i skolan. Englund red. 1995 för en antologi om det utbildningspolitiska systemskiftet där bl.a. i kap. 3 Marshalls rättighetsbegrepp utgör utgångspunkt för den kritiska granskning av Maktutredningen som också redovisas här och där i kap. 4 de olika läroplanerna värderas ur demokratisynpunkt. För en diskussion om undervisning som ett ordnat samtal i relation till de tre utbildningskonceptionerna, se Englund 1995. För ett stort antal inlägg (av undertecknad och andra) som på olika sätt berör

44

TOMAS ENGLUND

relationen skola–demokrati och som också fungerat som plattform och inspiration för denna text, se artiklar i tidskriften Utbildning och demokrati tidskrift för didaktik och utbildningspolitik som började utkomma 1992. Kan beställas från pedagogiska institutionen, Örebro universitet.

2Uppdelningen i funktionalistisk respektive normativ demokratisyn är hämtad från Lewin (1970).

3Uppdelningen i deltagardemokratisk respektive deliberativ demokratisyn är en uppdelning som är omtvistad och som utvecklats på litet olika sätt av olika forskare under de senaste decennierna där också andra beteckningar ibland valts. Min avsikt är här inte att göra en formell genomgång av de komplicerade skiljelinjer som kan diskuteras eller att närmare diskutera om den ena eller den andre forskaren bör tillhöra den ena eller den andra demokratiteoretiska traditionen. Mitt primära syfte att åtskilja dessa bägge traditioner är för att därvid kunna påvisa den normativa demokratisynens skilda gestalter i den svenska utbildningskontexten.

En tämligen renodlad isärdragning av de bägge traditionerna innebär att den deltagardemokratiska traditionen i betydligt högre grad än den deliberativa har en kommunitär ådra, betonar moral och dygder samt har en mycket optimistisk tro på medborgarnas kapacitet att deltaga aktivt i de demokratiska beslutsprocesserna. Bland representativa forskare för denna tradition kan nämnas klassiker som Rousseau, J.S. Mill och Cole samt bland aktuella namn Carole Pateman, Benjamin Barber, Robert Bellah, m.fl.

Den deliberativa demokratitraditionen tar sin utgångspunkt i deontologiska intersubjektiva procedurer, betonar rationell argumentation och den offentliga diskussionen av frågor där skilda uppfattningar gör sig gällande. Bland repre- sentativa forskare kan nämnas Jürgen Habermas, Amy Gutmann, Dennis Thompson, David Miller, Joshua Cohen, John Dryzeck och många andra.

4Autonomibegreppet är notoriskt svårdefinierat genom att det använts inom flera olika traditioner med olika kopplingar och kan inte här analyseras specifikt. En polarisering som kan göra min tankegång tydligare är att skilja mellan vad som skulle kunna betecknas som en privat autonomi – ett rörelseutrymme för den enskilda individen att fullfölja sitt livsprojekt – och en politisk autonomi där självständigheten i högre grad kopplas till utvecklingen av en kapacitet att deltaga i det politiska beslutsfattandet.

5I rättighetstermer och med specifik referens till Marshalls (1949/1991, jfr Englund red. 1996 kap. 3) klassiska utveckling av rättighetsbegreppet i civila, politiska och sociala rättigheter så kan vi se hur den skisserade utvecklingen kondenserar en specifik motsättning mellan dessa rättigheter. Det nya kravet som ställs på föräldrarnas civila (eller i en annan terminologi negativa) rätt att bestämma över sina barns utbildning står mot den studerandes sociala rätt till en utbildning vars innehåll historiskt garanterats (i parlamentariskt demokratiska former) via staten och under de senaste decennierna (innan detta civilrättsliga krav ut- vecklades) utvecklats som ett sätt att kvalificera den uppväxande medborgarens politiska rättigheter. Det är nämligen också så som Habermas (1995) preciserat att det endast är

de politiska deltagarrättigheterna som ger medborgarens rättsstatus en reflexiv, självrefererande karaktär. De negativa frihetsrättigheterna och de sociala rättigheterna kan däremot tilldelas paternalistiskt. Rättsstat och socialstat är i princip möjliga också utan demokrati (Habermas 1995 s. 137).

45

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

6 Kompletterande betraktelser till Schüllerqvist (1995) över förskjutningen av talet om skolan under 1980-talet, exempelvis förskjutningen från offentligt till privat och hur krav på den traditionella skolan växte fram och vilka krafter som drev dessa krav, är önskvärda. För en exemplarisk relativt tidig debatt vad gäller vissa principiella grundfrågor där de skilda perspektiven beträffande offentligt och privat är tydliga, se Rothstein (1988) och Englund (1989).

46

TOMAS ENGLUND

Referenser

Bergström, Hans (1997) ”Grundskolan har misslyckats”. Dagens Nyheter 13 juni 1997

Boréus, Kristina (1994) Högervåg. Nyliberalism och kampen om språket i svensk offentlig debatt 1969–1989. Stockholm: Tiden

Burbules, Nicholas (1993) Dialogue in Teaching. Theory and Practi- ce. New York: Teachers College press

Carlgren, Ingrid & Englund, Tomas (1995) ”Innehållsfrågan, didak- tiken och läroplansreformen”. I Englund, Tomas red. Utbild- ningspolitiskt systemskifte? s. 205–213

Crick, Benjamin & Porter, Alex red. (1978) Political Education and Political Literacy: London: Longman

Dagens Nyheter 13 juni 1997 Dagens Nyheter 19 augusti 1998

Dewey, John (1916/1966) Democracy and Education. New York: Free press

Durkheim, Emile (1992) Professional Ethics and Civic Morals. London: Routledge

Engellau, Patrik red. (1991) Skolpeng hösten 92. Den nya välfärden. Medborgarnas offentliga utredningar (MOU) 1991:4

Englund, Tomas (1986a) Curriculum as a Political Problem. Changing Educational Conceptions with special reference to Citi- zenship Education. Lund: Studentlitteratur

Englund, Tomas (1986b) Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola. Pedagogisk Forskning i Uppsala vol. 65/66 Februari 1986. Uppsala universitet: Pedagogiska institutionen

Englund, Tomas (1989) Offentligt och privat. Forskning om Utbild- ning vol. 16 no. 1 s. 46–49

Englund, Tomas (1990) På väg mot en pedagogiskt dynamisk analys av innehållet. Forskning om utbildning vol. 17 no. 1 s. 19–35

Englund, Tomas (1994) Skola för demokrati? Bokslut över ett svunnet 80-tal och en demokratiskt syftande läroplan Lgr 80: En kom- menterad dokumentation av tio texter. Pedagogisk Forskning i Uppsala 115 Juni 1994

Englund, Tomas (1995) ”På väg mot undervisning som det ordnade samtalet?” I Berg, Gunnar & Englund, Tomas & Lindblad, Sverker red. Kunskap, Organisation, Demokrati. Lund: Studentlitteratur, s. 49–70

47

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

Englund, Tomas red. (1995) Utbildningspolitiskt systemskifte?

Stockholm: HLS Förlag

Englund, Tomas (1997) ”Barns och ungdomars rätt till en plura- listisk utbildning”. Utbildning och demokrati – tidskrift för didak- tik och utbildningspolitik vol. 6 no. 1 s. 5–15

Englund, Tomas (1999) ”Talet om likvärdighet i svensk utbildnings- politik”. I Säfström, Carl-Anders & Östman, Leif red.: Textana- lys. En introduktion till syftesrelaterad kritik. Lund: Studentlitte- ratur

Forsberg, Eva (1995) ”Elevers inflytande över skolarbetet”. Utbild- ning och demokrati – tidskrift för didaktik och utbildningspolitik vol. 4 no. 1 s. 72–96

Gisselberg, Kjell (1991) Vilka frågor ställer elever och vilka elever ställer frågor? En studie av elevers frågor i naturorienterande ämnen i och utanför klassrummet. Pedagogiska institutionen, Umeå universitet

Gutmann, Amy (1987) Democratic Education. Princeton: Princeton University press

Gutmann, Amy & Thompson, Dennis (1996) Democracy and Dis- agreement. Why moral conflict cannot be avoided in politics, and what should be done about it. Cambridge: Harvard University press

Habermas, Jürgen (1995) Diskurs, rätt och demokrati. Göteborg: Daidalos

Hoel, Torlaug (1998) ”Laering og undervisning i et dialogisk per- spektiv”. Utbildning och demokrati – tidskrift för didaktik och ut- bildningspolitik vol. 7 no. 2 s. 67–77

Kymlicka, Will & Norman, Wayne (1999) ”Medborgarens åter- komst”. Ord & Bild no. 1 s. 42–49

Lewin, Leif (1970) Folket och eliterna. Stockholm: Almqvist & Wik- sell

Lewin, Leif (1998) Bråka inte. Om vår tids demokratisyn. Stock- holm: SNS Förlag

Liedman, Sven-Eric (1983/1986) ”Kunskaper och kontroverser”. I Naeslund, Jon red.: Kunskap och begrepp. Stockholm: Liber

Ljunggren, Carsten (1995) ”Skola för bildning och frågan om demo- krati”. I Englund, Tomas red. Utbildningspolitiskt systemskifte? s. 182–204

48

TOMAS ENGLUND

Ljunggren, Carsten (1998) ”Ny skola och gammal – synpunkter på publikationer från 1997 års skolkommitté”. Utbildning och demo- krati – tidskrift för didaktik och utbildningspolitik vol. 7 no. 1 s. 1– 8

Läroplaner för grundskolan 1962, 1969 och 1980

Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolfor- merna 1994. Stockholm: Utbildningsdepartementet

Palme, Olof (1972) ”Demokrati är att förändra den sociala verklig- heten”. I Åkerman, Nordal red.: Demokratibegreppet. Det nya samhället 7. Stockholm: Prisma s. 60–70

Petersson, Olof & Westholm, Anders & Blomberg, Göran (1989) Medborgarnas makt. Stockholm: Carlssons

Petersson, Olof & Hermansson, Jörgen & Micheletti, Michele & Teorell, Jan & Westholm, Anders (1998) Demokrati och medbor- garskap. Demokratirådets rapport. Stockholm: SNS Förlag. DN- debatt 19 augusti 1998.

Popkewitz, Thomas (1991) A Political Sociology of School Reform. Power/Knowledge in Teaching, Teacher Education and Research. New York: Teachers College press

Prop. 1950:70 angående riktlinjer för skolväsendets utveckling Prop. 1978/79:180 läroplan för grundskolan

Richardson, Gunnar (1978) Svensk skolpolitik 1940–1945. Stock- holm: Liber

Reese, William (1988) ”Public schools and the common good”. Educational Theory vol. 38 no. 4 s. 431–440

Rothstein, Bo (1988) ”Noteringar om privat och offentligt inom skolvärlden”. Forskning om Utbildning vol. 15 no. 3 s. 29–34

Rothstein, Bo (1994) Vad bör staten göra? Om välfärdsstatens mora- liska och politiska logik. Stockholm: SNS Förlag

Schüllerqvist, Ulf (1995) ”Förskjutningen av svensk skolpolitisk de- batt under det senaste decenniet”. I Englund, Tomas red. Utbild- ningspolitiskt systemskifte? s. 44–106

Skolöverstyrelsen: Rapport 1986-04-11. Undervisning och betyg- sättning i naturorienterande och samhällsorienterande ämnen i grundskolan. Regeringsuppdrag 1982-11-25

SOU 1948:27 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling

SOU 1985:30 Skola för delaktighet

49

DEN SVENSKA SKOLAN OCH DEMOKRATIN

SOU 1990:44 Demokrati och makt i Sverige SOU 1992:94 Skola för bildning

SOU 1997:121 Skolfrågor. Om skola i en ny tid

Sundgren, Gunnar (1996) Kunskap och demokrati. Lund: Student- litteratur

Säfström, Carl-Anders & Östman, Leif (1995) ”Den nya utbild- ningsretoriken”. I Englund, Tomas red. Utbildningspolitiskt sys- temskifte? s. 156–167

Säljö, Roger (1998) ”Lärande – att behärska institutionella former av kommunikation”. Utbildning och demokrati – tidskrift för didaktik och utbildningspolitik vol. 7 no. 2 s. 15–28

Timplaner och huvudmoment för studieplaner för skolor av A- och B- form vid försöksverksamhet i anslutning till 1946 års skolkommis- sions principförslag. Stockholm: Skolöverstyrelsen

Tingsten, Herbert (1969) Gud och Fosterlandet. Stockholm: Nor- stedts

Utbildning och demokrati – tidskrift för didaktik och utbildnings politik

50

Demokrati i skolan?

Mats Lundström 1

Riksdag och regering fattade under våren 1997 beslut om att på för- sök tillåta inrättandet av lokala skolstyrelser med elevmajoritet inom gymnasieskolan.2 Syftet var att ge eleverna en avgörande makt i såväl administrativa som pedagogiska frågor.

Förslaget till elevmakt sägs bygga på demokratins princip. Men argumentationen är mer komplex än så. En rad argument handlar om förmodade effekter av förslagets genomförande – ökat inflytan- de för den enskilde eleven, ökad studiemotivation, ”demokratisk fostran” och kompetensutnyttjande.3

Demokratins princip är fundamental för vårt samhällsskick – inte bara som institutionell ordning utan också som samhällsbärande normsystem. Studiet av demokrati är därför central i statsveten- skaplig forskning. Olika frågor ställs i denna forskning. Grovt sett kan man skilja mellan tre typer av frågeställningar: empiriska, teo- retiska och normativa. Den empiriska demokratiforskningen under- söker samhälleliga förutsättningar och konsekvenser av demokrati.4 Den teoretiska demokratiforskningen för abstrakta resonemang om demokratins innebörd och de beslutsregler som den bygger på. Den normativa demokratiforskningen diskuterar värderingar och argu- ment som talar för och emot demokrati.

Denna rapport bygger till största delen på rön från den teoretiska och den normativa demokratiforskningen. I fokus står en principiell diskussion om innebörden och önskvärdheten av demokrati i skolvärlden. Någon empirisk utredning av olika sätt att genomföra elevdemokrati görs inte.

Jag har närmare bestämt två syften. 1. Att tolka och precisera idéer och argument rörande demokrati i skolan, så som de formule- ras i nationella styrdokument, utredningar och riksdagstryck. 2. Att kritiskt diskutera dessa argument och idéer utifrån en statsveten- skaplig diskurs.

Texten kan uppfattas som polemisk och kritisk till regeringens förslag om elevstyrda skolstyrelser. Min ambition är dock att vara

51

DEMOKRATI I SKOLAN?

kritisk i en vetenskaplig mening, inte i en politisk. Som statsvetare ser jag som min uppgift att problematisera och analysera regeringens förslag utifrån dess egna premisser. Jag har tagit på mig rollen som ”opponent”. Någon annan roll vore inte möjlig.

Demokratibegreppet

Hur skall man egentligen definiera ”demokrati”? Den framlidne partiledaren Gösta Bohman har sagt att man lika gärna kan kalla demokrati för ”Karlsson”. Man kan förmoda att denna kommentar är inspirerad av Karl Poppers begreppsnominalism.5 Att definiera är, enligt nominalismen, att sätta ett namn på något man föreställer sig. Definitioner är inte sanna eller falska, utan språkliga konventioner som möjliggör kommunikation. Det viktiga är att medlemmarna i en viss språklig gemenskap tänker på ungefär samma sak när de hör eller läser ett ord. Ordet diktatur” kan fungera lika bra som ordet ”demokrati”.6

Man kan skilja mellan två typer av definitioner: lexikaliska och stipulativa.7 En lexikalisk definition anger hur en viss term faktiskt används i en språklig gemenskap. Denna typ av definition kan tolkas som ett empiriskt påstående som är sant eller falskt. Men den kan också tolkas som en norm, som inte har något sanningsvärde – en norm som väljs därför att den tillämpas i en viss språklig gemenskap. I en s.k. stipulativ definition anges en regel för en terms innebörd i ett visst sammanhang oavsett vad termen betyder i andra sammanhang.

Att stipulera en definition av ”demokrati” vållar inga större pro- blem. Däremot är det svårare att tydligt ange vad termen betyder eller har betytt alltsedan den började användas. Det faktum att ter- men är värdeladdad gör dess innebörd särskilt kontroversiell. En vanlig uppfattning bland statsvetare är att demokratibegreppet är ”essentially contested” därför att det är oskiljaktigt integrerat i normativ politisk teori.8 När man definierar termen demokrati tror man sig uttrycka politiska värderingar. Samma sak gäller ”frihet” och ”jämlikhet”.

En oenighet i politiska värderingar uttrycks ofta i termer av språklig oenighet. Den enorma politiska prestigen i demokratins idé ”smittar av sig” på termen ”demokrati”, vilket gör det frestande att, medvetet eller omedvetet, utnyttja den för att beteckna alla möjliga ståndpunkter som man vill försvara. Termen ”demokrati” används i ett slags övertalningsdefinitioner av politiska program.9 Man modi-

52

MATS LUNDSTRÖM

fierar begreppet demokrati, genom att lägga till något man anser önskvärt, utan att byta term. Det var detta som Tingsten vände sig emot när han anklagade ”den nya vänstern” för att missbruka de- mokratibegreppet. De använde, som Nils Elvander uttryckte det, en ”innehållslig” definition av ”demokrati”.10

Att en definition av ”demokrati” är ”innehållslig” betyder att den inkluderar ett tänkbart utfall av demokratiska procedurer i begrep- pet demokrati. Socialistiska produktionsförhållanden är inte, mena- de Tingsten, ett definitoriskt villkor för demokrati, men kan ge- nomföras (eller inte genomföras) inom ramen för politisk demo- krati. Demokratin är neutral i förhållande till socialism och kapital- ism. Man kan vara demokrat, ”men därjämte socialist, liberal eller konservativ”, som Tingsten uttryckte det.11 Med denna formulering ville Tingsten uttrycka föreställningen att demokrati är en ”över- ideologi”. Men kan vara enig om demokratins värde och samtidigt vara oenig i en mängd olika politiska sakfrågor. Enligt Tingsten innebär demokrati ”en bestämd organisation av statsstyrelsen, en organisation, i vilken regelmässiga och legalt obundna folkliga opinionsyttringar – i praktiken huvudsakligen i form av val – är centrala moment”.12

Enligt Tingstens definition ovan betecknar ”demokrati” ett sak- förhållande; det faktum att en stat är demokratisk implicerar inte att den är rättvis, god eller human. Men ofta används ”demokrati” för att uttrycka ett värdeomdöme. Den amerikanske filosofen John Dewey karakteriserade ”demokrati” som ”the truly human way of living”.13

Ambitionen hos många statsvetare, t.ex. Alf Ross, Herbert Tingsten och Robert Dahl, har dock varit att ge termen demokrati en beskrivande innebörd i enlighet med dess etymologiska ur- sprung.14 Det grekiska ordet ”demokrati” betyder helt enkelt folk- styre av en stat. Avsikten är att föreslå en definition som är både vetenskapligt fruktbar och i linje med ett dominerande språkbruk.15

Trots att demokratibegreppet är ”essentially contested” kan man inte komma ifrån att den haft en grundbetydelse som ända sedan antiken dominerat språkbruket. Demokrati är en form för kollektiv maktutövning av jämlika medborgare. Under antiken var demokra- tin direkt; i modern tid är den representativ. Men i båda fallen är demokrati ett sätt att fördela makt över en stat.

53

DEMOKRATI I SKOLAN?

Robert Dahls demokratidefinition

Dahl anger fem villkor för demokrati:16

1.Jämlikhet i beslutsproceduren

2.Effektivt deltagande

3.Upplyst förståelse

4.Kontroll av dagordningen

5.Inklusivt demos.

Dahls definition kan uppfattas som en rekonstruktion av ett språk- bruk. Den kondenserar innebörden av demokrati som detta styrel- seskick uppfattades under antiken. De fem punkterna uttrycker en ”idealtypsdefinition” av demokrati, det vill säga en teoretisk renod- ling av demokratibegreppet. Därmed uttrycker den något som aldrig kan realiseras fullt ut. Men existerande demokratier kan mätas mot dessa punkter.17 En sådan mätning är rent deskriptiv; den anger gra- den av demokrati.

En idealtyp är en teoretisk konstruktion som inte bör förväxlas med ett normativt politiskt ideal. Dahls fem punkter anger bara ett begreppsinnehåll.18 Man kan acceptera Dahls definition, utan att vara anhängare av demokrati i den mening som han anger. Definitioner är terminologiska konventioner som inte implicerar något politiskt eller moraliskt ställningstagande.

Dahls demokratidefinition sägs vara proceduriell – liksom Tingstens. Den proceduriella innebörden av demokrati har också formulerats av den engelske statsvetaren Brian Barry:

By democratic procedure I mean a method of determining the content of laws (and other legally binding decisions) such as that the preferen- ces of the citizens have some formal connection with the outcome in which each counts equally.19

Att demokrati är en procedur för beslutsfattande innebär att tänk- bara utfall ligger utanför demokratibegreppet, vilket framhålls av Barry:

That is to say, I reject the notion that one should build into 'democracy' any constraints on the content of the outcomes produced, such as substantive equality, respect for human rights, concern for the general welfare, personal liberty, or the rule of law.20

Vilka politiska institutioner bör finnas i en demokrati? Vilka sam- hällssystem kan kallas demokratiska? Den proceduriella demokrati- definitionen anger bara en abstrakt idealtyp, som kan implementeras

54

MATS LUNDSTRÖM

på olika sätt. Grundprincipen är jämlikt fördelad makt över en stat bland medborgare. Den är förenlig med både direkt och indirekt demokrati. Men de stater vi kallar demokratiska bygger på indirekt demokrati, dvs. på politisk jämlikhet i valet av politiska represen- tanter. Dahl har angett sju politiska institutioner som är nödvändiga i en indirekt demokrati:21

1.Valda makthavare

2.Fria och rättvisa val

3.Allmän rösträtt

4.Allmän valbarhet

5.Yttrandefrihet

6.Informationsfrihet

7.Organisationsfrihet.

Tillsammans bildar dessa punkter en s.k. klassdefinition av demo- krati. De avgränsar mängden av stater som kan kallas demokratiska. Dessa sju punkter kan dock konkretiseras i olika valsystem, besluts- regler och konstitutionella arrangemang. Att närmare gå in på de- mokratins konkreta utformning i olika länder faller utanför ramen för denna text. Det viktiga är att försöka ange en grundbetydelse i begreppet demokrati, som är relevant i diskussionen av skoldemo- krati.

Enligt min mening fångar alla de tre statsvetare som diskuterats ovan (Tingsten, Dahl och Barry) in en kärna i demokratibegreppet, som få förnekar trots djupa meningsmotsättningar om demokratins mål och medel. Jag vill lyfta fram följande grundläggande element i demokratibegreppet:

1.Maktprincipen: demokrati är en fördelning av makt över en stat.22

2.Jämlikhetsprincipen: demokrati ger alla medborgare lika rätt och möjlighet att utöva politisk makt över en stat.

3.Suveränitetsprincipen: demokrati ger konstitutionella möjlig- heter till oinskränkt medborgarmakt över en stat.

Demokrati bör inte förväxlas med statens makt över ett samhälle. Medborgarmakten gäller beslut och åtgärder inom statsmakten. Vad medborgarna använder staten till beror på vilka beslut som fattas.

55

DEMOKRATI I SKOLAN?

Majoritetsprincipen

Den beslutsprincip som främst förknippas med demokrati är majo- ritetsprincipen. Men sambandet är inte självklart. Majoritetsprinci- pen härleds inte ur en rätt för majoriteten att styra, utan ur kravet på att alla skall vara med och styra.23

Den viktigaste konkurrenten till majoritetsprincipen är enhällig- hetsprincipen. Enhällighetsprincipen innebär dock att en individ i praktiken får vetorätt mot varje beslut. Detta argument har anförts mot att enhällighetsprincipen skulle vara demokratisk; den strider mot principen om politisk jämlikhet.24 Å andra sidan ger enhällig- hetsprincipen ett maximalt skydd mot tvång mot enskilda individer. Spänningen mellan dessa två beslutsprinciper speglar konflikten mellan demokrati och liberalism. Majoritetsprincipen ger utrymme för kollektiva handlingar. Enhällighetsprincipen ger garanti för indi- videns samtycke.25

Av det faktum att majoritetsprincipen är det mest demokratiska sättet att fatta beslut på följer inte att ju fler beslut som fattas enligt majoritetsprincipen i ett samhälle, desto mer demokratiskt är sam- hället. Det finns en ofta förbisedd tvetydighet i demokratibegreppet. Som bekant använder man både termerna folkstyre och folksu- veränitet som synonymer till demokrati. Men dessa två termer drar begreppsligt åt olika håll. ”Folksuveränitet” betecknar den yttersta och avgörande maktutövningen i en stat. ”Folkstyre” kan beteckna en administrativ princip, ett sätt att styra och fatta beslut.26

För att förtydliga skillnaden kan man göra en distinktion mellan beslutsprocedurer av första och andra ordningen. De senare reglerar beslut om beslut. Beslutsprocedurer kan stå i ett hierarkiskt förhål- lande till varandra; beslut på en högre nivå kan styra beslutsproce- durer på en lägre nivå. Man kan, kort sagt, besluta om beslutsregler. Demokrati i meningen folksuveränitet innebär att folket är suveränt att fatta beslut om beslutsregler inom olika samhällsområden. Det är således en öppen fråga om och var majoritetsprincipen skall tilläm- pas.

Ett demokratiskt styrelseskick vilar på en konstitution som säger att all offentlig makt utgår ifrån folket (jfr RF 1 kap. 1 §). Denna folksuveränitetsprincip är en konstitutionell princip som säger vilka som har befogenhet att fatta beslut om lagar. Den säger inte att fol- ket eller dess representanter skall delta i styrandet av hela samhället. Folkmakten kan användas för att delegera makt till domstolar, förvaltningsmyndigheter eller internationella organ (t.ex. EU).27 Den kan också användas för att införa självförvaltning inom olika

56

MATS LUNDSTRÖM

sektorer, t.ex. inom kommuner eller skolväsendet. Men folksuverä- nitetens princip pekar inte ut någon särskild regulativ princip inom den demokratiska statens jurisdiktion. Det minimala kravet som folksuveränitetsprincipen ställer är att man inte avskaffar en demo- kratisk beslutsregel på den högsta, konstitutionella nivån. Det är dock inget som hindrar att man via demokratiska beslut kommer fram till att inte tillämpa demokratiska principer inom en mängd olika områden.

Med en metafor, lånad från Robert Dahl, kan man likna ett de- mokratiskt samhälle vid en kinesisk ask, som rymmer en mindre ask som rymmer en mindre osv.28 Demokrati innebär att den största as- ken är demokratiskt uppbyggd. Huruvida de andra askarna ”inne- håller” demokrati är inte avgörande för graden av demokrati i sam- hället. Strängt taget är demokratiska procedurer ett ganska ovanligt sätt att fatta beslut på i demokratiska samhällen. Avgörande är vilken styrningsprincip som man i demokratisk ordning finner lämplig inom olika verksamheter.29 Majoritetsprincipen kan vara in- effektiv eller illegitim inom olika områden. I vårt samhälle finns många olika regulativa principer: ämbetsmannastyre genom lagar, marknadsstyrning, korporativ styrning via organisationer, brukar- inflytande etc.30

Demokrati innebär makt att reglera. Följaktligen är det en öppen fråga vilka regleringsprinciper som blir utfallet av en demokratisk beslutsprocedur. Man kan inte härleda ett krav på självförvaltning genom majoritetsstyre ur demokratins princip, lika lite som man kan härleda krav på individuella eller kollektiva rättigheter (som går utöver demokratiska politiska rättigheter). Demokratins maktägan- de subjekt är medborgarna. Medborgarkollektivet är suveränt i för- hållande till andra kollektiv, t.ex. löntagargrupper, kapitalägare, kul- turella minoriteter, studenter, lärare och elever.

Demokrati och rättsstat

I västerländska demokratier förenas, i varierande proportioner, folksuveränitetsprincipen med ett rättsstatsideal.31 Rättsstatsidealet härrör från en naturrättslig upplysningstradition, som sätter indivi- ders rättigheter framför folksuveräniteten.32 Statsmakten skall vara både bunden och begränsad. Principen om maktdelning, som främst förknippas med Montesquieu, motiverades av en rädsla för majori- tetsstyre.33 Statens yttersta legitimitetskälla var den individuella na- turrätten, inte folkviljan.

57

DEMOKRATI I SKOLAN?

Man brukar skilja mellan två olika typer av rättsstatsideal: den formella rättsstaten och den materiella rättsstaten.34 I den formella rättsstaten gäller legalitetsprincipen, vilken betyder att ”den offent- liga makten utövas under lagarna” som det står i regeringsformen.35 Maktutövningen måste helt enkelt ske i enlighet med regler som be- stäms av gällande rätt. Även förändringen av regler måste ske enligt regler, dvs. enligt konstitutionen. Men den politiska makten begrän- sas bara av proceduriella hinder i en formell rättsstat. Alla politiska målsättningar, inklusive demokratins avskaffande, kan i princip ge- nomföras.

I en materiell rättsstat, däremot, råder absoluta förbud mot att genomföra vissa sakinriktade beslut. I både USA:s och Tysklands konstitution finns naturrättsligt motiverade paragrafer som förbju- der majoriteten att fatta vissa beslut. Det engelska uttrycket ”rule of law” motsvaras av materiell rättsstat, medan uttrycket ”rule by law” motsvaras av formell rättsstat.36 Som framgår av citatet av Brian Barry ovan, finns det inget i demokratins princip som säger att be- sluten bör respektera ”rule of law”, det vill säga rättigheter som inte ingår i den demokratiska proceduren. På ett begreppsligt plan kan därför den materiella rättsstaten, dvs. kravet på ”rule of law” sägas innebära en inskränkning av demokratin.

Den materiella rättsstaten har dock vissa gemensamma känne- tecken med den ”tunnare” formella rättsstaten, som bara kräver le- galitet. Båda innebär krav på förutsebarhet och likabehandling i den offentliga maktutövningen. Men i den materiella rättsstaten krävs inte bara förutsebarhet utan förutsebarhet i enlighet med vissa sub- stantiella rättighetsprinciper. Den formella rättsstatens legalitets- princip säger bara att gällande rätt skall respekteras, medan den ma- teriella rättsstaten kräver något mer. Den kräver att gällande rätt aldrig får kränka vissa rättigheter – oavsett om besluten tas i demo- kratisk ordning.37

Förhållandet mellan demokrati och rättsstat har, som vi skall gå in på senare, en principiell relevans för de försök med skoldemokrati som regeringen föreslagit. Likabehandling och förutsebarhet i utbildningsväsendet sätter gränser för all diskretionär maktutövning

– även den som utövas av elever. Även respekt för individers och kulturella minoriteters rättigheter måste vägas mot demokratiska styrelseformer i skolan.

Demokrati är, för att citera Alf Ross, ”ett rättssystem, inte en morallära”.38 De rättigheter som demokrati ger varje medborgare regleras i den positiva, dvs. den gällande, rätten. Den positiva rätten är, liksom följaktligen även demokrati, något som är skilt från mora-

58

MATS LUNDSTRÖM

len.39 Men demokrati, kan liksom andra institutioner, försvaras av olika moraliska principer.

Demokrati bör, sammanfattningsvis, betraktas som en makt- struktur som ger alla individer inom ett demos samma rätt att utöva kollektiv makt över en stat. Termen demokrati är deskriptiv, vilket innebär att den inte uttrycker något värdeomdöme. Däremot kan demokrati försvaras av olika värdeprinciper, vilket är ämnet för nästa avsnitt.

Normativa demokratiteorier

Normativa demokratiteorier besvarar frågor av typen: Varför är de- mokrati att föredra framför andra styrelseskick? Vilka moraliska värdeprinciper ligger till grund för försvaret av demokrati? Men normativa demokratiteorier rymmer också ofta svar på frågor om vad termen ”demokrati” betyder och demokratins förutsättningar. Värdepremisser vävs ofta samman med definitioner och faktuella fö- reställningar om människans och samhällets natur.

Elitister och deltagardemokrater

I statsvetenskapliga läroböcker har demokratiteoretiker traditionellt delats in i två skolbildningar: å ena sidan deltagardemokrater (eller participationister), å andra sidan elitister (eller realister). Deltagar- demokraterna vill hålla fast vid det antika demokratiidealet med di- rekt folkstyre. De kallas därför ofta för klassiska demokrater. Eli- tisterna däremot vill revidera det ursprungliga demokratibegreppet. De menar att modern demokrati med nödvändighet måste vara ett elitstyre; folkstyre är både en teoretisk och praktisk omöjlighet. De- ras demokratidoktrin benämns därför ofta ”revisionistisk”.40

De mest namnkunniga företrädarna för den deltagardemokra- tiska skolan är Rousseau, J. S. Mill, gillesocialisten G. D. H. Cole och den australiensiska statsvetaren Carole Pateman. På äldre dagar har även amerikanen Robert Dahl utvecklats i denna riktning.41 Den s.k. diskursdemokratiska skolan (som behandlas mer utförligt ne- dan) med Jürgen Habermas i spetsen ligger nära deltagardemo- kraterna. Skillnaden är att den förra lägger större vikt på samtalets legitimitetsskapande funktion – både i en empirisk och en moralisk mening. Demokrati är ett sätt att gemensamt finna moraliska och politiska principer, som alla kan acceptera – och som också faktiskt är moraliskt försvarbara. Deltagardemokraterna, däremot, betonar

59

DEMOKRATI I SKOLAN?

demokratins fostrande funktion. Därför fäster deltagardemokrater större vikt vid demokratiska procedurer på lägre nivåer, t.ex. genom självförvaltning i arbetslivet, medan diskursdemokraterna betonar den samhälleliga, medborgerliga demokratin.42

Elitisterna hävdar att den ursprungliga formen av demokrati bara lämpar sig i små stadsstater. Demokratin i moderna nationalstater måste vara indirekt vilket i praktiken innebär ett slags elitstyre. De mest kända företrädarna för denna skola är Harry Eckstein, Gio- vanni Sartori, den yngre Robert Dahl och Joseph Schumpeter. Den senare reviderade innebörden i termen demokrati. Han kallas därför revisionist. Och eftersom argumentet för denna terminologiska revision var att demokrati i dess ursprungliga innebörd var omöjlig att genomföra, kallas han också realist.43

Klassisk demokrati är både omöjlig och farlig att försöka ge- nomföra, hävdade Schumpeter. Folkviljan är en teoretisk fiktion utan reellt innehåll. Den vanliga medborgaren saknar också kom- petens att fatta rationella beslut. Statens styre bör därför överlämnas åt en elit. Medborgarna bör ägna sig åt sina privatliv. Denna ar- betsdelning mellan folket och eliten gynnar social, ekonomisk och politisk stabilitet.44

Elitister och participationister bygger sina teser på olika före- ställningar om människans natur. Deltagardemokraterna sägs ha en optimistisk syn på människors förmåga och vilja att delta i politiska beslutsprocesser. De betraktar demokrati som ett instrument för individers självförverkligande i en kollektiv gemenskap. Elitisterna har en mer pessimistisk människosyn. Deras syn på politiskt delta- gande präglas av de katastrofer som de anser att stora massrörelser som kommunismen och nazismen förorsakat. De ser en fara i alltför stort politiskt engagemang från medborgarnas sida. Inspirerade av sociologen Robert Michels tes om massväldets nödvändiga övergång i oligarki (”oligarkins järnlag”), hävdar de att alla massrörelser riske- rar att utvecklas till elitstyrda ”arméer”.45 Deltagardemokrati kan leda till ett instabilt massvälde som blir till en täckmantel för totali- tärt styre.

Eftersom alla samhällen med nödvändighet styrs av eliter, kan demokrati bara innebära ett av medborgarna kontrollerat elitstyre. Demokrati innebär, kort sagt, en tävlan mellan eliter om medbor- garnas godkännande i periodiskt återkommande val. Elitisterna an- knyter till den klassiska liberalismens negativa försvar av demokrati. Ett konstitutionellt begränsat folkstyre betraktas som det bästa sättet att undvika de värsta politiska olyckor. Ett klassikt uttryck för detta synsätt är Winston Churchills välkända yttrande: ”Democracy

60

MATS LUNDSTRÖM

is the worst form of government, except for all the others.”46 Många sentida liberalers försvar av demokrati har byggt på samma synsätt. Även om demokrati inte garanterar individens frihet erbjuder den det bästa skyddet för den. Så resonerade t.ex. F. A. Hayek och Karl Popper.47

Elitisternas pessimistiska syn på demokrati stärktes av nobelpris- tagaren Kenneth Arrows s.k. omöjlighetsteorem. Han visade att majoritetsprincipen, som demokratiskt styre vilar på, inte pekar ut en entydig ”folkvilja” utan att man bryter mot ett antal rimliga vill- kor. Arrow byggde vidare på den franske upplysningsfilosofen Condorcets upptäckt av s.k. cykliska preferenser i majoritetsbe- slut.48 Majoritetsbeslut med parvis eliminering är ingen säker metod för att nå fram till en ”folkvilja”, eftersom olika beslut kan manipu- leras fram. Det finns ett teoretiskt ofrånkomligt godtycke i demo- kratiska procedurer, som gör att talet om folkviljan är en myt, me- nade Condorcet. Samma perspektiv på demokrati anlägger den ame- rikanske statsvetaren William Riker, som i demokrati enbart ser ett sätt att undvika öppen maktkamp mellan olika eliter.49

En något mer optimistisk syn på folkviljans förverkligande har den s.k. rational choice-skolan.50 Denna skola hänförs också till det elitistiska lägret, men den hävdar, i analogi med neoklassisk teori om marknaden, att medborgaren kan styra politiken på samma sätt som konsumenten kan styra produktionen. Politikerna säljer politiska beslut som de ”paketerar” i ideologier. Konsumenterna, dvs. väljar- na, väljer ett ”varumärke”, t.ex. liberaler eller konservativa, därför att de av erfarenhet har kunnat lita på att dess ”producent” levererar varor av god kvalitet. Den italienske statsvetaren Giovanni Sartori har myntat uttrycket ”demodistribution” för att karakterisera denna instrumentalistiska demokratisyn.51 Demokratins värde ligger i att den levererar ”varor” som väljarna vill ha, men som de själva inte ”producerar”. Folkmakt, däremot, bygger på att folket självt deltar i ”produktionen” av de nyttigheter som det politiska systemet levererar. Men, menar Sartori, folkmakt är en ineffektiv och farlig metod i stora politiska system. Vare sig man har ”demodistribution” eller demokrati, består dess värde i nyttomaximering. (Denna rationalistiska demokratisyn behandlas senare i diskussionen om ”demokratisk fostran”.)

Den elitistiska skolan har en liberal och konservativ slagsida, me- dan deltagardemokraterna ligger nära socialister och syndikalister. Herbert Tingsten brukar också hänföras till det elitistiska lägret. Hans idé att demokratin legitimeras av en överideologi kan dock vara relevant även för de som vill ha mer direktdemokratiska insti-

61

DEMOKRATI I SKOLAN?

tutioner. Även uppfattningen att demokrati är en procedur för be- slutsfattande kan förenas med både en elitistisk och participatio- nistisk demokratisyn. Oavsett vilka som antas ha makten och oav- sett vad de antas realisera, innebär demokrati en procedur för makt- utövning. Robert Dahls proceduriella demokratidefinition, som angetts ovan, bygger på den klassiska, direktdemokratiska doktri- nen.

Förslaget att införa elevmakt i skolorna anknyter naturligtvis mer till den deltagardemokratiska traditionen än till den elitistiska. Att ge eleverna majoritet i styrelsen över ett gymnasium ligger väl i linje med G. D. H. Coles syndikalistiska program.52 Men deltagardemo- krati i Rousseaus tappning bygger mer på medborgarmakt än själv- förvaltning. Detsamma gäller den s.k. diskursdemokratin. Den eli- tistiska skolans kritik av deltagar- och diskursdemokrati blir också relevant. Vilka får egentligen makt – eleverna eller en liten elit? Vi återkommer till dessa frågor när vi närmare skall granska regeringens argument för elevmakt. Först skall vi gå in lite närmare på tre slags normativa demokratiteorier.

Tre typer av normativa demokratiteorier

Elitister kontra participationister är en ganska grov och delvis för- åldrad indelning av normativa demokratiteorier. Modern politisk teori erbjuder mer precisa indelningsgrunder. Om man tar fasta på den normativa frågan – varför är demokrati värdefull? – kan man ur- skilja tre typer av demokratiteorier.53 De två första ser demokrati som ett medel att nå ett visst mål; enligt den tredje är demokrati en rättvis procedur som har ett värde i sig oberoende av sina konse- kvenser.

1. Folkviljeteorier

Utgångspunkten för denna typ av teori är att finna en beslutsord- ning som förverkligar folkviljan – vilken den än är. Demokrati har ett värde därför att den erbjuder en procedur för preferensaggre- gering – en procedur som tillmäter allas preferenser lika stor vikt. Målet är kollektiv rationalitet bland jämlika medborgare. Kollektiv rationalitet kan, liksom individuell rationalitet, ses som en rangord- ning av ett antal möjliga beslutsalternativ. Denna rangordning skall uppfylla en mängd villkor, t.ex. transitivitet, fullständighet och pa- retooptimalitet.54 Inom den s.k. social choice-teorin har man ut- vecklat en avancerad teoribildning kring möjligheten att härleda en

62

MATS LUNDSTRÖM

kollektiv rangordning av olika beslutsalternativ ur individuella rangordningar. Argumentet för demokrati är, enligt en folkviljeteori, helt enkelt att den erbjuder en politisk teknik för att på jämlik basis överföra individers önskningar till ett kollektivt beslut.

Utan att närmare gå in på alla de tekniska problem som den kol- lektiva rationaliteten aktualiserar, kan man konstatera att den är mo- raliskt tom. Folkviljeteorier förhåller sig till demokrati, som neo- klassisk ekonomisk teori förhåller sig till marknad.55 I båda fallen utvärderas ett institutionellt regelverk i ljuset av dess förmåga att tillfredsställa folks preferenser. Utvärderingskriteriet bygger inte på någon annan norm än att människors önskningar bör förverkligas – vilka de än är. Om medborgarna vill slänga ut alla invandrare kan demokratin erbjuda en effektiv maktstruktur för att förverkliga detta mål.

Det finns, paradoxalt nog, en koppling mellan folkviljeteorier och den elitistiska demokratisyn som företräds av t.ex. Anthony Downs och Giovanni Sartori.56 Demokrati är ett rationalistiskt pro- jekt, vars yttersta värde ligger i preferenstillfredsställelse. Folkvil- jeteorier hyllar primärt inte folkmakt, utan det som Sartori kallar ”demodistribution”; det politiska systemet skall leverera de nyttig- heter som medborgarna önskar. Vilka som producerar nyttigheterna är egalt.

Rousseaus försvar av demokrati i termer av allmänviljan kan tol- kas på ett liknande sätt. Demokratins mål är kollektiv rationalitet. Han antog att majoritetsregeln leder till beslut som ingen har intres- se av att gå emot. Med hjälp av spelteori kan man visa att de som går emot ett majoritetsbeslut i ett samarbetsproblem av typen ”fångar- nas dilemma”, går emot sina egna intressen.57 Demokrati är ett sätt att koordinera individuella strävanden så att man undviker effekti- vitetsförluster som ingen vill ha.

Det finns dock inget analytiskt samband mellan demokrati och folkviljans förverkligande. Det är en empirisk fråga huruvida demo- kratiska procedurer är mest ändamålsenliga. En brist i Rousseaus försvar av demokrati är att han inte klargör sambandet mellan män- niskors politiska deltagande och den effektiva ordning som allmän- viljan kräver.58 Teoretiskt kan en upplyst despot fatta beslut som realiserar folkviljan. Man kan också tänka sig att folkviljan realiseras utan direkta politiska beslut, t.ex. genom marknaden.

Folkviljeteorier har också, paradoxalt nog, vissa likheter med Hobbes teori om Leviathan, dvs. idén om att alla tjänar på att en diktator upprätthåller en ordning som ger alla skydd till liv och lem. Båda betraktar politiska institutioner som ett ”modus vivendi”, dvs.

63

DEMOKRATI I SKOLAN?

som en rationell förhandlingslösning mellan rationella nyttomaxi- merare.59 Detta är den s.k. public choice-skolans tes; politik bör gå ut på att möjliggöra effektivt samarbete mellan individer.60 Någon moralisk måttstock som står över enskilda individers preferenser erkänns inte. Individer kan ha önskemål som grundas på moraliska ställningstaganden, men dessa ges samma vikt som andra önskning- ar. Demokratin särskiljer inte egoistiska eller amoraliska preferenser från moraliska preferenser. Folkviljan bestämmer målen för den demokratin oavsett vad den vill.

2. Utfallsteorier

Utfallsteorier försvarar, i likhet med folkviljeteorier, demokratin i termer av dess konsekvenser. Men utvärderingen bygger på norma- tiva principer som gäller oberoende av vad folkviljan önskar. Att demokratin realiserar folkviljan är inte tillräckligt för att försvara demokratin. Demokratin utvärderas utifrån en moralisk måttstock.

Ett typiskt exempel på en utfallsteori är utilitarismen. Demokrati försvaras om den leder till maximering av välfärd. Detta gäller både hedonistiska utilitarister (som ser till lycka) och preferensutilita- rister (som ser till önskningar); maximering av välfärd går före kol- lektiv rationalitet.

Ett annat exempel på en utfallsteori är Rawls teori om social rätt- visa. Den erbjuder ett utvärderingskriterium för en moralisk be- dömning av ett samhälles grundläggande politiska struktur, inklusive demokratin. Rawls formulerade två rättviseprinciper.61 Den första säger att alla medborgare skall garanteras civila och politiska rättigheter som är lika för alla. Den andra säger att ojämlikhet med avseende primära nyttigheter (inkomst, sjukvård, utbildning, etc.) är legitim om de sämst ställda gynnas av den (differensprincipen). Rawls rättviseteori härleds ur ett hypotetiskt, kontraktsteoretiskt resonemang. Demokratin ges ett värde som medel att genomföra principer för social rättvisa – principer som gäller oberoende av om den stöds av en majoritet.62

Även den s.k. diskursdemokratin, som tidigare nämnts, kan hänföras till en utfallsinriktad demokratiteori.63 Demokratins värde ligger i att den möjliggör ett fortgående offentligt samtal som leder fram till rättvisa beslut. Vad rättvisa är kan inte avgöras abstrakt, utan måste, enligt diskursdemokratin, ständigt diskuteras. Konsen- sus i grundläggande moraliska och politiska frågor är möjlig att nå i en s.k. ideal samtalssituation.64 Enighet i moraliska frågor är dock inget kriterium på rättvisa, men försök att nå enighet kan vara en

64

MATS LUNDSTRÖM

metod för att nå rättvisa.65 Detta deliberativa mål är inte föremål för demokratiska beslut, utan är ett oberoende utvärderingskriterium.66 Den s.k. deltagardemokratiska skolan anlägger ett liknande pers- pektiv på demokratiska institutioner. Demokratiskt deltagande an- ses ha en karaktärsdanande funktion. Individen utvecklas moraliskt av att delta i politiskt beslutsfattande. Detta var J. S. Mills perspektiv på demokratin.67 Statsmaktens viktigaste syfte är, enligt J. S. Mill ”to

promote the virtue and intelligens of the people themselves”.68 Mill står för en s.k. perfektionistisk utilitarism som mer ser till män- niskors moraliska utveckling än till deras välfärd. Demokratins värde ligger i dess förmåga att skapa dygdiga människor som förverkligar sig själva i en politisk gemenskap.69 Innan den breda massan hade tillräcklig bildning och moralisk mognad var de inte mogna för demokrati. I likhet med Aristoteles ansåg han att politiken inte skall vara en arena för kamp mellan särintressen, utan ett medel för moralisk utveckling. Det yttersta målet för politiken är att befrämja människors självförverkligande. Vad som konstituerar moraliska framsteg bestäms av en teleologisk (ändamålsinriktad) moralteori, en s.k. perfektionistisk utilitarism, som gäller oberoende av vilka preferenser medborgarna har. Den är, liksom Benthams hedonistiska utilitarism, en moralisk måttstock, som är extern i förhållande till folkviljan.

Man kan i princip tänka sig oändligt många utfallsteorier som le- gitimerar demokrati. Alla föreställningar om att demokrati förverk- ligar ett värde som är logiskt oberoende av demokratiska procedurer hör till denna kategori. Inte bara nytta, social rättvisa, frihet och dygd utan också ekocentriska, miljövårdsinriktade principer kan tjäna som utvärderingskriterier på demokrati. Den elitistiska demo- kratiskolan, i Schumpeters tappning, som betonar social och politisk stabilitet kan också tolkas som ett försvar för demokrati i termer av ett önskvärt utfall.

Många av de värden som skolans ”demokratiska fostran” skall bibringa eleverna kan bilda utgångspunkten för ett utfallsperspektiv på demokrati. Personliga attityder och karaktärsdrag som tolerans, solidaritet, respekt för allas lika värde, miljömedvetenhet etc., kan fungera som måttstock på demokratiska procedurer. I begreppet demokratisk fostran finns en outtalad förväntan om att demokra- tiska procedurer förverkligar många moraliska värden som ligger utanför demokratins princip (vilket diskuteras mer utförligt i nästa kapitel).

65

DEMOKRATI I SKOLAN?

3. Proceduriella demokratiteorier

En proceduriell demokratiteori har samma struktur som en plikt- etisk eller rättighetsinriktad moralteori. Demokratin försvaras uti- från en princip om individers rätt till lika villkor för deltagande i politisk maktutövning. Denna rättighet är fundamental och härleds inte från någon annan normativ princip. Till skillnad från de två andra normativa demokratiteorierna är den proceduriella teorin likgiltig inför konsekvenserna av demokratiska procedurer. Demo- kratins värde ligger varken i att den förverkligar folkviljan eller att den optimerar värden som föreskrivs av en generell normativ teori. Avgörande är individers likabehandling i fråga om demokratins ”input”.

Den proceduriella demokratiteorin är kanske den viktigaste för den som vill vara ”demokrat”. Den erbjuder det tillförlitligaste för- svaret för demokratiska procedurer. Idéhistoriskt är teorin besläktad med liberalismens idé om individers moraliska jämlikhet. Idén om omöjligheten av att nå säker moralisk kunskap gör att allas upp- fattningar måste väga lika tungt. När man inte kan skilja på ”kvalite- teten” i olika preferenser, återstår bara att ”räkna huvuden”, dvs. en kvantitativ bedömning.70 Detta leder till den s.k. liberala paradoxen, som drabbar även den proceduriella demokratiteorin: moralisk skepticism har anförts som skäl för en moralisk tes om individers lika politiska rättigheter.

Den moraliska skepticismen, som ofta kallas ”värderelativism”, spelade stor roll i t.ex. Max Webers, Bertrand Russells, Isaiah Berlins och Hans Kelsens försvar för demokrati.71 Politiska ställnings- taganden anses handla om val, inte om kunskap, och i detta val finns det inte någon högre auktoritet än individens eget samvete.72

Den proceduriella demokratiteorin är besläktad med kontrakts- teorin.73 Alla individer ges samma rättigheter i en procedur som le- gitimerar politisk maktutövning. Men medan kontraktsteorin lägger tonvikten på enhällighet, bygger demokratiska procedurer på majo- ritetsprincipen. Demokratiska procedurer kan dock legitimeras via ett kontrakt (verkligt eller fiktivt) som sluts i enhällighet. Men då är demokratiska principer härledda ur en annan normativ teori än den proceduriella demokratiteorin.

De tre typer normativa demokratiteorier som nämnts här är inte uttömmande eller varandra uteslutande. De anger tre generella pers- pektiv på demokratins värde som kan kombineras och kompletteras med andra perspektiv. Men de står för tre ”huvudfåror” i den nor- mativa demokratiteorin.

66

MATS LUNDSTRÖM

Gemensamt för dessa är att de bygger på en grundläggande jäm- likhetstanke. Alla individer ges samma status i en utvärdering av de- mokratin. Folkviljeteorin ser till förverkligandet av individers önsk- ningar; utfallsteorin ser till förverkligandet av en moralisk princip som behandlar alla lika och den proceduriella demokratiteorin ser till allas rätt till lika villkor för politiskt deltagande.

Vilken relevans har denna abstrakta indelning av demokratiteo- rier för en diskussion om skoldemokrati? Oavsett om ett demos ut- görs av medborgare i en stat eller av en grupp inom en självförval- tande enhet, erbjuder den tre olika perspektiv när man vill utvärdera demokratiska procedurer. Om vi antar att elever ges makt att styra en skola genom demokratiska procedurer, kan vi tänka oss tre ut- värderingskriterier som motsvarar dessa normativa demokratiteo- rier.

Enligt folkviljeteorin fungerar elevdemokratin bra i den ut- sträckning som besluten förverkligar elevernas önskemål. Inom ka- tegorin utfallsteorier kan man tänka sig flera olika relevanta krite- rier. Regeringen anger i sin proposition om elevdemokrati tre önsk- värda utfall av elevdemokrati: demokratisk fostran, effektivare in- lärning och kompetensutnyttjande.

Den proceduriella demokratiteorin anknyter till de första motivet som regeringen anger, nämligen den rätt till inflytande som sti- puleras i Barnkonventionen. Men rätten till inflytande på individnivå kan också ses som en restriktion för demokratisk maktutövning. Precis som Barnkonventionen sätter gränser för riksdagens makt sätter den gränser för elevstyrda skolstyrelser. I nästa kapitel skall regeringens argument för elevmakt granskas mer utförligt.

Elevdemokrati: begrepp, förslag och argument

Vad innebär skoldemokrati?

När man säger sig vilja införa ”skoldemokrati” kan man avse många olika saker. I en vid mening handlar det om att ge elever större in- flytande i skolan. Men skoldemokrati är inte samma sak som elevin- flytande i största allmänhet. Om vi anknyter till de begreppsliga bestämningar av demokrati som angetts ovan, innebär skoldemo- krati kollektiv makt för elever via demokratiska beslutsregler.

Elevinflytande är ett vidare begrepp än skoldemokrati. Det in- nefattar även individuellt och kollektivt inflytande som inte bygger

67

DEMOKRATI I SKOLAN?

på en maktrelation. Om en elev ber en lärare att få utföra ett visst projekt och läraren går med på det, utövar eleven inflytande. Men inflytandet är individuellt och villkorligt. Det bygger inte på makt- utövning, varken på individuell eller kollektiv nivå. Utmärkande för en maktrelation är att en aktör kan övertrumfa andra aktörers viljor. Inflytande innebär bara att man kan påverka andras beslut.

Inflytande kan också utövas kollektivt. Antingen i institutiona- liserade samrådsorgan eller genom ”utomparlamentariska” metoder, t.ex. bojkotter eller namninsamlingar. I inget av fallen bygger infly- tandet på en rätt att utöva kollektiv makt.

I Skolkommitténs betänkande framhåller man, under påverkan av Maktutredningen, att demokrati kan vara ”samhällscentrerad”, dvs. kollektivistisk eller ”individcentrerad”.74 Enligt den gängse stats- vetenskapliga uppfattningen bör dock demokratibegreppet reserve- ras för kollektiv maktutövning i en stat.75 I grunden är dock demo- kratin individcentrerad, eftersom det bara är medborgare som ges makt. Men utmärkande för demokratisk makt är att individers makt på jämlik basis aggregeras till kollektiv maktutövning. När individer utövar makt på egen hand, t.ex. som medborgare, brukare, konsu- menter eller producenter, sker ingen demokratisk maktutövning (vilket inte hindrar att den kan sanktioneras genom demokratisk makt).76

Individuell makt kan stå i motsättning till demokrati. Att ge in- divider rättigheter innebär restriktioner för demokratin. Rättigheter är, som den amerikanske filosofen Ronald Dworkin uttryckt det, ”trumfkort” gentemot majoritetsstyret.77 I stället för att tala om samhällscentrerad och individcentrerad demokrati bör man tala om demokrati kontra individers rättigheter. Ytterst handlar det om spänningen mellan demokrati och liberalism. Rättighetsperspektivet skall dock inte förväxlas med ”nyliberalism”. Krav på rättigheter kan gälla rätt till social trygghet och resurser från statens sida. Rät- tigheter kan vara negativa eller positiva. De förra innebär frihet från tvång; de senare innebär rätt till resurser.78 Rätten till utbildning är en form av positiv rättighet. Med Berlins terminologi kan rättigheter sägas ge både positiv eller negativ frihet beroende på vilka rättigheter det gäller.79

Det som Maktutredningen kallar individcentrerad demokrati är en samling liberala institutioner i form av civila, sociala och juridiska rättigheter.80 Historiskt är liberalismens förhållande till demokratin villkorlig och ambivalent. Demokratin har accepterats under förut- sättning att den begränsas.81 När Skolkommittén talar om ”individ- centrerad demokrati” avses elevernas möjlighet att påverka sin situa-

68

MATS LUNDSTRÖM

tion på individnivå. Individualisering är en bättre beteckning än elevdemokrati på denna strävan. Om man, på grund av terminolo- gisk oklarhet, är omedveten om den potentiella konflikten mellan demokrati och individuell frihet kan man få felaktiga förväntningar på försök med skoldemokrati.

Elevers möjlighet att påverka sin situation i skolan kan institutio- naliseras på många olika sätt. Man kan urskilja åtminstone två di- mensioner i elevers påverkansmöjligheter. Den första gäller individ kontra kollektiv; den andra gäller inflytande kontra makt. Om man kombinerar dessa dimensioner i ett fyrfältsschema kan man avgränsa begreppet skoldemokrati.82

 

Kollektiv

Individ

Makt

 

 

Demokrati

Rättigheter

Inflytande

 

 

Samverkan

Påverkan

 

 

 

I praktiken kan inflytande vara lika framgångsrikt som maktutöv- ning om de som har makten väljer att lyssna och låta sig påverkas av eleverna. Men en viktig skillnad är ansvarsfördelningen. Inflytande medför inte samma ansvar som makt. Just detta förhållande är också ett skäl för regeringen att ge eleverna makt.83

Om vi godtar att skoldemokrati innebär kollektiv maktutövning, återstår åtminstone två frågor att besvara: 1. Vilket kollektiv? 2.Vad får kollektivet makt över?

Frågorna kan sägas gälla två avgränsningsproblem: ett yttre som gäller personkretsen (demos) och ett inre som gäller agendan. På nationell nivå utgörs demos av medborgarna som är suveräna att föra upp alla frågor på dagordningen; de kan fatta vilka beslut som helst (enligt konstitutionella regler). Om vi rakt av överför denna suveränitetsprincip till en skola skulle alla som verkar där utgöra ett demos. På dess dagordning skulle alla frågor som rör skolan kunna föras upp. I teorin skulle detta innebära att varje skola blev suverän att föra sin egen utbildningspolitik. En så långtgående självförvalt- ning har aldrig aktualiserats. Vissa övergripande frågor måste ligga utanför skoldemokratins maktsfär och beslutskompetens.

Frågan om hur man skall avgränsa ett kollektiv som skall utgöra ett demos har inte varit föremål för någon omfattande diskussion i

69

DEMOKRATI I SKOLAN?

statsvetenskaplig forskning.84 Demokratiska procedurer kan inte av- göra frågan, eftersom de förutsätter att det redan finns ett demos. Inom ramen för en existerande demokrati kan man dock delegera makt till grupper som inom sig tillämpar demokratiska procedurer. Då kan frågan om hur man skall avgränsa ett ”subdemos” avgöras demokratiskt. I den svenska regeringsformen garanteras kommuner ett visst självstyre. Men det är inte kommunerna som fattat beslut om denna författning, utan det svenska folket genom sina repre- sentanter i riksdagen. För att återknyta till Dahls metafor kan man säga att den största kinesiska asken är suverän i förhållande till de mindre.

Det principiella argumentet för att ge kommuner självstyre handlar om att de som berörs av vissa beslut bör ha makt över dessa beslut. Den geografiska närheten har historiskt utgjort en grund för gemensamma intressen, och därmed för exklusiv makt över vissa frågor. Principen ”makten åt dem som berörs av den” anses av många som den normativa grundvalen för demokrati.85 Just denna princip är naturligtvis ett viktigt argument för olika former av själv- förvaltning. I teorin skulle ”beröringsprincipen” kunna användas för att lösa alla yttre (vilket demos?) och inre (vilken agenda?) avgräns- ningsproblem. De som har ett gemensamt intresse av en fråga bör ha rätt att påverka beslutet i denna fråga. Man skulle kunna tillordna varje fråga ett visst demos utifrån ”beröringsprincipen”.86

Problemet är dock att ”beröringsprincipen” utgår ifrån subjektiva intressen vars vikt man inte kan fastställa oberoende av människors egna uppfattningar i frågan. Beröringsprincipen ger inget entydigt utfall i avvägningen mellan olika intressen. Man kan säga att den är självrefererande: beröringsprincipens innehåll bestäms av vilken form av beröring som anses viktig, vilket bestäms av berörings- principen. I slutändan innebär beröringsprincipen att alla frågor be- rör alla som hävdar att de berörs av frågan.

Svårigheten att på ett ”objektivt” sätt lösa intressemotsättningar har ofta åberopats som ett viktigt argument för majoritetprincipen inom medborgarkollektivet, dvs. för demokrati. Det enda ”objek- tiva” måttet på tyngden i ett intresse är att ”räkna huvuden”. Kan man, för att ta ett exempel som gäller kommunalt självstyre, hävda att kommuner bör ha vetorätt mot slutförvaring av kärnbränsleav- fall? Frågan angår ju inte bara medborgare i en viss kommun, utan alla medborgare i Sverige. Hur skall man avväga allmänintresset mot särintresset i denna fråga. ”Beröringsprincipen” ger knappast något entydigt svar. Även om den vetorätt som riksdagen gett kommuner- na i denna fråga motiveras med ett slags ”beröringssprincip”, är

70

MATS LUNDSTRÖM

vetorättens legitimitetsgrund medborgarkollektivets suveränitet. Den kommunala vetorätten är ett exempel på hur man i demokratisk ordning kan reglera beslutsprocedurer, så att folkstyret i vissa frågor begränsas. Medborgarna i en kommun ges kollektiva rättigheter som fungerar som ”trumfkort” mot den centrala statsmakten.

Samma avvägningsproblem mellan särintresse och allmänintresse aktualiseras när man vill införa skoldemokrati. Beröringsprincipen talar inte entydigt för skoldemokrati. Den kan anföras som ett skäl både för och emot skoldemokrati. Ekonomiskt är satsningen på ut- bildning den enskilt mest kostsamma ”investering” som staten gör varje år. Mot bakgrund av detta kan man hävda att allmänintresset måste väga tyngre än särintresset i förvaltningen av skolan. Men detta behöver inte utesluta självförvaltning genom demokratiska procedurer. Skoldemokrati kan vara ett allmänintresse, om det är ett effektivt sätt att nå vissa mål som allmänintresset har bestämt, t.ex. effektivare inlärning och ”demokratisk fostran”. Det kan också vara så att allmänintresset självmant ”drar sig tillbaka” till förmån för ett särintresse, oavsett dess effekter, om det grundas på principer som anses legitima.

Oavsett vilka argument som åberopas för delegation av makt innebär demokratins princip att medborgarkollektivet är suveränt att avgöra frågan om delegationens lämplighet. Man kan inte härleda någon skyldighet till delegation av makt ur demokratins princip. Avgörande är vilken avvägning som görs mellan olika intressen och det är just denna avvägning som den demokratiska proceduren är till för att avgöra. Om man åberopar en viss avvägningsprincip, t.ex. en liberal idé om människors rätt till privategendom eller – mer gene- rellt uttryckt – rätt till autonomi, går man utöver demokratins prin- cip. Demokrati innebär politisk jämlikhet i kollektiv maktutövning. Om man vill försvara vissa utfall av demokrati, t.ex. självförvaltning, måste man åberopa normativa principer eller mål som går utöver demokratins princip.

Skoldemokrati, demokrati och rättsstat

Om graden av skoldemokrati bestäms av maktutrymmet för ett de- mos som har skolan som arbetsplats, är det uppenbart att maximal skoldemokrati kan komma i konflikt med politisk demokrati på na- tionell nivå. Det råder ett slags ”trade off” mellan självförvaltning och medborgarkollektivets makt över skolan. Elevinflytande kan in- skränka medborgarkollektivets makt över skolan. Total självför- valtning kan också komma i konflikt med rättsstatliga principer om

71

DEMOKRATI I SKOLAN?

likabehandling och förutsebarhet i myndighetsutövningen. (Även elevstyrda skolor är myndigheter.)

Skoldemokratins yttersta legitimitetsgrund, ur demokratisk syn- vinkel, är att den införs i enlighet med det demokratiska statsskick- ets regler. Man kan betrakta skoldemokrati som en delegation av makt från medborgarkollektivets sida till ett demos inom skolan. Ett alternativt synsätt är att betrakta individerna inom skolan (främst eleverna) som bärare av mänskliga rättigheter (som står över demokratin) som kräver att de får självförvaltning. Regeringens hänvisning till Barnkonventionen är i linje med detta synsätt. I båda fallen måste dock självförvaltningen godkännas av ett demokratiskt beslut på nationell nivå. Skillnaden ligger i vems rättigheter man betonar: medborgarnas rätt att utöva kollektiv makt över skolan eller elevernas rätt till självförvaltning. Men oavsett vilken moralisk legitimitetsgrund man åberopar, finns bara en politisk legitimitets- grund, nämligen riksdagens maktutövning. Någon rätt till självför- valtning finns inte i den svenska författningen (utom för kommu- ner). Den svenska folkstyrelsen vilar inte på en syndikalistisk dok- trin, utan på det kollektiva medborgarstyrets principer.

Den nationella demokratins politiska överhöghet belyses av det faktum att den utövar tvång gentemot elever i grundskolan. Skolp- likten innebär en inskränkning av elevers frihet både som individer och som kollektiv. Medborgare inom ett visst åldersintervall har en skyldighet att tillägna sig vissa kunskaper och färdigheter. Denna skyldighet är beslutad i demokratisk ordning och regleras i lag. Skollagen upprätthålls liksom andra lagar av ett rättsväsende som ytterst kan tillgripa polisiär våldsmakt. Detta förhållande är ett exempel på det demokratiska statsskickets funktionssätt. Liksom alla stater utövar även den demokratiska staten tvångsmakt.

Även försöken med skoldemokrati är exempel på den demokra- tiska statsmaktens strävan att styra en verksamhet. I juridisk mening är skoldemokrati underordnad den politiska makten (i de kommu- ner där den införs), eftersom elevernas egna önskemål i frågan inte är avgörande.

I den mån elever ges makt inom skolan är det således på den po- litiska demokratins villkor. Den nationella demokratin är ur demo- kratisk synvinkel överordnad elevers inflytande inom skolan. Man kan också säga att elever har ett inflytande som medborgare (över 18 år) som är överordnat deras inflytande som elever.

Att säga att ett demokratiskt statsskick kräver elevmakt, är lika felaktigt som att hävda att demokratiskt statsskick kräver löntagar- makt eller privat äganderätt till företag. I folksuveränitetens princip

72

MATS LUNDSTRÖM

ligger makten att reglera olika verksamheter. Att reglera administra- tionen över skolan med hjälp av skoldemokratiska principer är en av flera möjliga åtgärder inom ramen för en demokrati.

Detta resonemang kan te sig formalistiskt, men det är nödvändigt att föra – både ur ett begreppsanalytiskt och ett normativt pers- pektiv. Det är nämligen, som påpekats, medborgaren som är demo- kratins yttersta suverän. Att i demokratibegreppet införa restrik- tioner på denna suveränitet är ett sätt att kringskära folksuveräni- teten. Den politiska demokratin som sådan är neutral till olika för- valtningsprinciper. I den mån självförvaltning tillåts eller upp- muntras beror det på att folkmajoriteten funnit det lämpligt. Ett motiv för självförvaltning kan vara att det stärker det demokratiska statsskickets legitimitet eller att man erkänner vissa rättighetsprin- ciper. Men samma argument kan anföras, och har anförts, för den privata äganderätten.87 Varken den privata äganderätten eller rätten till självförvaltning kan dock härledas ur demokratins princip.

Om man bortser ifrån detta principiella resonemang kan man utifrån praktiska och empiriska överväganden härleda ett samband mellan självförvaltning i skolorna och politisk demokrati. Elevde- mokrati kan stärka den politiska demokratin. Dess positiva effekter på demokratin är dock inte självklara. Dels kan den undergräva medborgarstyret som sådant, dels kan det undergräva andra värden som hyllas, t.ex. tolerans, respekt för kulturella och religiösa mino- riteter, ja faktiskt även den politiska demokratin som sådan.88 Dessa effekter må vara osannolika, men deras möjlighet gör att elevdemo- kratin måste utvärderas empiriskt, om man syftar till att stärka vissa värden.

Avgörande är hur försöken med elevmajoritet i lokala skolsty- relser faller ut. Om skoldemokratin upplevs som en chimär eller som meningslös, kan den bidra till en cynisk och skeptisk inställning till demokrati i allmänhet. Om, å andra sidan, skoldemokrati upplevs som meningsfull och engagerande, kan den stärka elevernas politiska självförtroende. Demokratins huvudakliga arena är dock inte arbetsplatsen, utan samhället. De flesta elever kommer senare att gå till arbetsplatser med ett begränsat inflytande för det anställda. Medbestämmandelagen kräver inte löntagarmakt i den lokala fö- retagsadministrationen. Arbetsplatsdemokrati i den form som före- slås inom gymnasieskolan är ganska ovanligt i det svenska arbetsli- vet, vilket i sin tur beror på att så har beslutats inom ramen för den politiska demokratin.

Begreppet skoldemokrati är egentligen en hybrid mellan flera olika styrningsprincper: självförvaltning, brukarinflytande och lo-

73

DEMOKRATI I SKOLAN?

kaldemokrati. Eftersom skolor är myndigheter, inte politiska organ, är demokratibegreppets tillämplighet inte självklar. Regeringens förslag till skoldemokrati innebär att vissa myndigheter (gymnasie- skolor) administreras av ett organ med ett slags demokratisk representation. Eleverna får utse majoriteten i lokala skolstyrelser. Det demokratiska inslaget består i en viss procedur för maktut- övning. Men demokrati kräver också ett demos och kontroll av dagordning. Här stöter skoldemokratin på problem. Är eleverna ett demos? Har de kontroll över dagordningen? (Dessa frågor disku- teras i slutkommentaren.)

Regeringens förslag

I propositionen Lokala styrelser med elevmajoritet (prop. 1996/97:109) föreslår regeringen att kommunerna under en fyraårig försöksperiod ”får överlåta vissa ansvars- och beslutsfunktioner till en lokal styrelse med elevmajoritet”.89 Riksdagen beslöt under våren 1997 att godkänna regeringens förslag.

Försöksverksamheten omfattar gymnasieskolan och den kom- munala vuxenutbildningen. I juridiskt hänseende är de elevdomi- nerade skolstyrelserna självförvaltningsorgan av den typ som regle- ras i kommunallagen.90 De lokala skolstyrelsernas makt bygger på en delegation av uppgifter från den kommunala nämnd som har ansvar för gymnasieskolan. Formellt utses elevrepresentanterna av denna nämnd. Den kommunala nämnden har också det yttersta ekono- miska och juridiska ansvaret för de beslut som de lokala styrelserna fattar.

De lokala skolstyrelserna skall ta över vissa beslut som i dag lig- ger på rektor och/eller nämnden för utbildningen. Exakt vilka beslut som kommer att bli föremål för elevmakt har inte angivits av rege- ringen. I generella ordalag talas om ”inflytande över undervisningens innehåll och arbetsformer”.91 Mer specifikt kan det, av allt att döma, gälla skolans undervisningsprofil, rekrytering av lärare, admi- nistrativa beslut som rör organisation och schemaläggning. Men re- geringen framhåller att elevstyrelserna aldrig kan överta lärarnas professionella ansvar för undervisningen och inte heller rektors led- ningsfunktion. I de lokala styrelserna kan även representanter för föräldrar och det lokala näringslivet ingå.

De elevstyrda styrelserna kommer, vilket är ganska självklart, att ha en begränsad makt över skolan. Rektor och lärare skall fortfa- rande ha ett professionellt ansvar för skolverksamheten. Men deras professionella maktutövning kommer av allt att döma att minska.

74

MATS LUNDSTRÖM

Syftet med elevdemokrati är delvis att utnyttja elevers kompetens både i administrativa och pedagogiska frågor, vilket innebär att ele- ver anses kunna tillföra ett rent professionellt kunnande. Vilken reell makt de nya elevstyrelserna får visar sig när försöksverksam- heten kommit igång.

Man kan förmoda att elevmakten kommer att variera från skola till skola och från kommun till kommun. Frågan är vilka frågor som den kommunala nämnden bestämmer sig för att delegera till den lo- kala skolstyrelsen. Avgörande för elevers upplevelse av makt är att de får beslutanderätt i frågor som upplevs som viktiga.

Andra former för elevinflytande, främst genom s.k. klassråd, kommer att ses över meddelar regeringen.92 Gällande förordningar för grundskolan och gymnasieskolan föreskriver att klasser och undervisningsgrupper har rätt att tillsammans med läraren (i s.k. klassråd) behandla frågor av gemensamt intresse för eleverna.93 Här aktualiseras en potentiell konflikt mellan decentraliserat elevinfly- tande på klassnivå och elevmakt i den lokala skolstyrelsen. Även den s.k. skolkonferensen kan komma i konflikt med elevdemokrati ge- nom lokala skolstyrelser. I skolkonferensen, som är obligatorisk för varje gymnasieskola, har eleverna lika stor representation som lärare och övrig skolpersonal.94

Oavsett vilken konkret utformning och omfattning elevmakten får i olika skolor kan man föra ett principiellt resonemang om dess värde ur demokratisk synvinkel. Låt oss börja med regeringens ar- gument.

Regeringens argument

Tre huvudargument åberopas av regeringen för att starta försöks- verksamheten med elevmajoritet i lokala skolstyrelser:95

1.Rättighet. Elever har en ”grundläggande rätt” att påverka sin ar- betssituation. Regeringen hänvisar till artikel 12 i Barnkonven- tionen. Även skollagen åberopas, som föreskriver att elever skall ges möjlighet till inflytande över sin utbildning.

2.Demokratisk fostran. Elever bör få inflytande därför att det är skolans uppgift att ”fostra demokratiska medborgare”.

3.Pedagogisk effektivitet. Ökat inflytande ger bättre motivation för inlärning, hävdar regeringen. Det är ”en förutsättning” för livslångt lärande, påstås det.

I propositionen framträder också ett fjärde argument, som dock inte lyfts fram så tydligt.

75

DEMOKRATI I SKOLAN?

4.Bättre kompetensutnyttjande. Regeringen hävdar att gymnasie- elever ”är så vuxna, att de är kompetenta att ta ansvar för sin ut- bildning och för sin skola att deras kompetens bör utnyttjas som en resurs för skolledningen”.96

Dessa fyra argument är sinsemellan logiskt oberoende. Giltigheten av ett argument påverkar inte giltigheten av ett annat. Det första ar- gumentet, rättighetsargumentet, är det enda strikt principiella ar- gumentet för elevmakt. Men det kan, som visas nedan, tolkas som ett försvar för individuella rättigheter, snarare än kollektivt infly- tande. De tre övriga argumenten är mer nyttoinriktade. Elevmakt motiveras av dess förmodade konsekvenser: ökad tilltro till demo- krati, ökad inlärning och kompetensutnyttjande. Man kan naturligt- vis inte utgå ifrån att elevinflytande har de konsekvenser som rege- ringen antar. Ytterst är det en empirisk uppgift att pröva dessa anta- ganden.

De fyra argumenten bygger på olika värdepremisser. Men efter- som det inte är någon självklar harmoni mellan dessa värden kan värdekonflikter uppstå. Innan vi diskuterar eventuella värdekon- flikter bör dock innebörden av de olika argumenten analyseras när- mare, vilket är ämnet för nästa avsnitt. Där kommer de olika argu- menten också att relateras till olika relevanta demokratiteoretiska skolor.

1. Rättighetsargumentet

Som stöd för rättighetsargumentet hänvisar regeringen till Barnkon- ventionens 12:e artikel, som i sin helhet lyder:97

1.State Parties shall assure to the child who is capable of forming his or her own views the right to express those views freely to all matters af- fecting the child, the view of the child being given due weight in accor- dance with the age and maturity of the child.

2.For this purpose, the child shall, in particular, be provided the opportunity to be heard in any judicial and administrative proceedings affecting the child, either directly or through a representative or an appropriate body, in a manner consistent with the procedural rules of national law.

Denna text kan, liksom de flesta texter som anger innehållet i inter- nationella konventioner, tolkas på olika sätt. Frågan är vilka prak- tiska åligganden som följer av den. Ålägger konventionen den

76

MATS LUNDSTRÖM

svenska statsmakten att införa elevdemokrati av det slag som riks- dagen beslutat om?

Barnkonventionen är, liksom FN:s deklaration om mänskliga rättigheter, fokuserad på individens rättigheter. Individen ges två rättigheter i den 12:e artikeln: 1. Rätten att uttrycka en åsikt i frågor som rör individen. 2. Rätten att få denna åsikt respekterad (”being given due weight”). Den första rättigheten är inte så svår att tolka. Den andra, däremot är ganska oklar. Vad innebär det att ett barns åsikter skall ”being given due weight”? Vem bedömer vad som är ”due weight”? Artikeln anger en rätt till ett medinflytande vars tyngd och omfattning lämnas öppen.98

Frågan är om Barnkonventionen är ett stöd för skolstyrelser med elevmajoritet. Två skäl talar emot detta. För det första är de rättig- heter som stadgas individrelaterade. För det andra stadgas inte en rätt till maktutövning, utan en rätt till hänsynstagande från dem som utövar makt. Den föreskriver ett skydd för dem som är föremål för maktutövning – oavsett vem som utövar makt. På grundskolenivå anses inte Barnkonventionen vara en anledning till att införa elevdemokrati, vilket måste innebära att den kan respekteras ändå eftersom även grundskolans elever omfattas av Barnkonventionen.

Barnkonventionens 12:e artikel ställer ett krav på alla administra- tiva enheter som fattar beslut i angelägenheter som rör barn. Således måste även elevdominerade skolstyrelser respektera Barnkonven- tionen. Det faktum att styrelsen har en majoritet av representanter för eleverna är inte någon garanti för att alla elevers rättigheter res- pekteras. Rättighetsprinciper innebär en restriktion på all form av maktutövning – även demokratiskt sanktionerad maktutövning.

Demokrati handlar om en kollektiv maktstruktur. Rättigheter handlar om skydd mot utfallet av denna maktstruktur. De är, som Dworkin har uttryckt det, ”trumfkort” som varje individ kan sätta upp mot alla former av kränkningar – även om de sker genom de- mokratiska beslut.99 Det faktum att den svenska riksdagen är folk- vald är naturligtvis ingen garanti för att den respekterar individers rättigheter av olika slag . Inte sällan ställs den svenska staten till an- svar inför Europadomstolen för påstådda brott mot Europakonven- tionen om de mänskliga rättigheterna. Anklagelser om brott mot Barnkonventionen har också förekommit.100 Demokratiska besluts- former är ingen garanti för skydd av rättigheter. Det är en öppen fråga huruvida elevstyrda skolstyrelser leder till respekt för Barn- konventionen. I princip kan elevdominerade maktorgan ställas till ansvar för brott mot Barnkonventionen, om de behandlar enskilda elever på ett sätt som strider mot den.

77

DEMOKRATI I SKOLAN?

Några specifika organisatoriska former för elevinflytande stipu- leras inte i Barnkonventionen. Inflytandet kan ske på många olika sätt. Huruvida demokratiska beslutsformer är lämpliga är en öppen fråga. Kollektivt beslutsfattande enligt majoritetsprincipen (vilket är demokratins bärande arbetssätt) kan, om den tillämpas direkt, inne- bära ett inflytande på individnivå som ges en ”due weight”, om detta innebär att allas önskningar skall väga lika tungt. Majoritetsprinci- pen är, om den ger alla en röst, den beslutsprincip som bäst uppfyl- ler kravet på jämlikhet i ”inflödet” av preferenser. Men kravet på ”due weight” kan tolkas som att olika preferenser skall vägas olika. Särskilda behov och intressen kanske skall väga tyngre än andra.

Majoritetsprincipen tar inte hänsyn till intensiteten i olika prefe- renser. Därför kan majoritetsbeslut drabba enskilda individer olika hårt. De som blir ”överkörda” i en mycket viktig fråga – det kan gälla undervisningens innehåll och uppläggning – kan hävda att de utsätts för majoritetsförtryck. För en elev som har särskilda behov och intressen kan elevdemokrati vara ett hot, snarare än en tillgång.

Om man definierar makt i termer av produkten mellan intresse och kontroll, kan demokrati leda till en ojämn maktfördelning i ett demos där det finns stora intensiva minoriteter.101 Man kan också uttrycka det så att värdet av makten blir ojämnt fördelad om makten används på ett sätt som drabbar eleverna olika hårt. Individer och minoriteter kan ha större nytta av rättigheter än av demokratiska procedurer.

Individens ställning i demokratiska procedurer blir starkare ju mindre demos är och ju mer direkt individen kan delta i besluts- fattandet. Direktdemokratiska beslut i klassen (klassråd) ger indivi- den större makt än representativ demokrati i styrelsen för en gym- nasieskola. Samtidigt kan mindre enheter ha mindre möjligheter att åstadkomma förändringar. I alla demokratiska enheter finns det en motsättning mellan möjlighet till participation och systemkapacitet; ju större enheter desto mindre deltagande, men desto större förmåga att lösa problem.102 Men man måste också ta hänsyn till vilka frågor som kommer upp på dagordningen. Ju mer ”livsavgörande” de är för individen desto större risk tar hon om hon hamnar i minoritet.103 Att instifta rättigheter är ett sätt att ta bort vissa frågor från dagordningen eller att hindra vissa beslut (även om de förs upp på dagordningen). Rättigheter är ett sätt att fördela makt mellan individ och kollektiv. Det är i detta perspektiv man bör se Barnkon- ventionen. Den kräver respekt för individer – inte kollektiv makt- utövning.

78

MATS LUNDSTRÖM

Men Barnkonventionen ställer naturligtvis inga hinder i vägen för elevdemokratiska försök. Tvärtom. Regeringen kan ha rätt i att den motiverar elevdemokrati. Sambandet är dock inte givet. Med den terminologi vi använt tidigare kan man säga att den anger en utfalls- orienterad norm för elevdemokrati. I den mån enskilda elever får större möjlighet att uttrycka sina åsikter och få dem respekterade av beslutsfattande organ, är elevdemokrati bra. Huruvida detta utfall uppnås måste man naturligtvis undersöka empiriskt. Det kan vara en sannolik, men dock ingen självklar, effekt av elevmajoritet i lokala styrelser.

Om man tolkar rättighetsargumentet i termer av önskvärda utfall av elevdemokrati, blir även detta argument instrumentellt och kon- sekvensinriktat. Men av propositionens formuleringar att döma, betraktar regeringen rättighetsargumentet som ett analytiskt proce- durargument för demokrati. Barnkonventionen kräver, hävdar den, att elever skall ges inflytande genom demokratiska procedurer. Enligt min mening är denna tolkning mindre rimlig än den utfalls- orienterade tolkningen. Det är svårt att i Barnkonventionen se något argument som ger elever rätt till skoldemokrati. Den ger snarare rätt till skydd mot hänsynslös och ”tyrannisk” maktutövning gentemot individer – oavsett om makten utövas demokratiskt.

Om man tolkar Barnkonventionen så att den föreskriver en rätt till demokratiska procedurer, leder det till den paradoxala konse- kvensen att elever har rätt till något som kan ge mindre inflytande. Om förhållandet mellan inflytande och skoldemokrati är empiriskt, inte analytiskt, kan inte Barnkonventionen sägas kräva skoldemo- krati i sig. Det är, med andra ord, inte så att man bryter mot Barn- konventionen om man underlåter att införa skoldemokrati. Där- emot bryter en myndighet, inklusive en lokal skolstyrelse med elevmajoritet, mot Barnkonventionen om den inte hörsammar en- skilda elevers legitima rätt till inflytande.

2. Demokratisk fostran

Det andra argumentet för att införa skolstyrelser med elevmajoritet är att det följer av att skolan skall ge eleverna en ”demokratisk fost- ran”. Under rubriken ”Skolans värdegrund och uppgifter” i LpO 1994 sägs att ”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund”. Under hänvisning till skollagen hävdas att ”skolan skall ut- formas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värde- ringar och att var och en som verkar inom skolan skall främja akt- ningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemen-

79

DEMOKRATI I SKOLAN?

samma miljö”.104 I texten hänvisas till 1 kap. 2 § i skollagen. Men denna paragraf innehåller inga skrivningar om demokratisk fostran. I 1 § sägs dock att skolan skall främja elevernas ”utveckling till har- moniska och till dugliga och ansvarskännande samhällsmedlemmar”. Även om inte uttrycket ”demokratisk fostran” används, kan man förmoda att det ligger nära målet att skapa ”ansvarskännande samhällsmedlemmar”.

Liksom i det politiska språket får termen ”demokratisk” en mycket vid normativ innebörd i läroplanen. Den betecknar en mängd värden, attityder och förhållningssätt som vi uppskattar i vår kulturgemenskap. I läroplanen för samhällskunskap stadgas att sko- lan skall verka för att eleven ”vill omfatta och praktisera demokra- tins värdegrund”.105 Där sägs också att ”Demokratins innebörd och tolkning har naturligtvis en relation till styrelseskick och andra delar av samhällsorganisationen, men också en bäring mot livsmönster i familj, grannskap, på arbetsplatsen, på fritiden”.106

Här kan man skönja två målsättningar för ”demokratisk fostran”: dels att acceptera och försvara det demokratiska statsskicket, dels utveckla ett önskvärt ”livsmönster” som praktiseras i olika sociala sammanhang. Det ligger nära till hands att se ett likhetstecken mel- lan ”demokratisk fostran” och fostran till de normer som anges som skolans värdegrund: ”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.” Dessutom hänvisas till ”kristen tradition och västerländsk humanism”, som innebär att in- dividen ”fostras till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvars- tagande”.107

Skolkommittén hävdar i sitt delbetänkande att demokratisk fost- ran innebär ”att eleverna i skolan skall kunna utveckla sina möjlig- heter att byta perspektiv, att visa social förståelse för andras situa- tion, att visa tolerans och empati”.108 Dessutom framhålls att ”demokratisk fostran har betydelse både i det offentliga och i det privata livet”. Det hävdas att ”demokratiska hållningar” påverkar ”människors privata relationer i äktenskap och i vänskap, i förhål- lande till företag och myndigheter, vid läkarbesök och i köpcentrat” etc.109 Här ser vi hur demokratibegreppet inte bara görs till ett poli- tiskt honnörsord, utan till ett moraliskt och etiskt begrepp som är tillämpligt på alla nivåer av social interaktion.

Regeringen har i flera propositioner sedan slutet av 80-talet framhållit att demokratisk fostran kräver att elever får praktisera kollektivt beslutsfattande enligt demokratiska principer.110 Detta

80

MATS LUNDSTRÖM

argument har en framträdande plats även i propositionen om för- söksverksamhet med elevdominerade skolstyrelser. I en typisk for- mulering skriver regeringen att:

Eleverna skall ha inflytande därför att det ingår i skolans uppgifter att fostra demokratiska medborgare. För att kunna utveckla tolerans och förståelse för andra måste eleverna involveras i samarbetet med andra.

Eleverna måste få erfarenhet att ta ansvar och utöva inflytande som byg- ger på demokratiska grunder. Med ett större inflytande följer också ett större ansvar.111

Här kan vi urskilja både karaktärsdanande och politiska uppfost- ringseffekter. Påpekandet att inflytande ger ansvar kan tolkas som en förhoppning att det utövas ansvarsfullt, vilket betyder att vissa värden respekteras.112 Men demokratiska maktstrukturer är ingen garanti för ”ansvarsfullhet”. Det demokratiska ansvarsutkrävandet kan ske på värdegrunder som inte stämmer med dem som regering- en anser vara ”demokratiska”.

Uppfostringsargumentet bygger generellt på att demokratiska maktstrukturer har vissa önskvärda karaktärsdanande effekter på dem som utövar makten. I de nationella styrdokumentens formu- leringar om demokratisk fostran kan man urskilja tre uppfostrings- mål: 1. En moralisk mognad i allmänhet. 2. En politisk mognad som innebär en positiv inställning till ”demokratiska värden”. 3. En mer instrumentell kompetens visavi det demokratiska sättet att fatta be- slut. Dessa tre mål flyter ofta ihop när man talar om behovet av de- mokratisk fostran. Men de tre målen kan vart och ett relateras till tre demokratiteoretiska perspektiv som betonar olika värden i den demokratiska processen. I det följande skall jag diskutera begreppet demokratisk fostran utifrån tre demokratikonceptioner: en delta- gardemokratisk, en diskursdemokratisk och rationalistisk (folk- vilje)konception.

Deltagardemokrati: dygder och moralisk utveckling

Det personlighetsutvecklande eller etiska perspektivet på demokrati har nära anknytning till den deltagardemokratiska skolan, som be- tonar sambandet mellan demokrati och dygder. För många delta- gardemokrater, t.ex. J. S. Mill, var dygden målet och demokratin medlet. Demokratins värde ligger, enligt Mill, i att den möjliggör individers moraliska utveckling – både med avseende på personliga och politiska dygder. Ett liknande perspektiv hade Alexis de Tocqueville, som hävdade att demokratins värde ligger i de läro- processer den möjliggör. Han försvarade också det amerikanska

81

DEMOKRATI I SKOLAN?

systemet med lekmän i domstolars jury med dess utbildande funk- tion.113

Den norske filosofen Jon Elster har i en kritisk analys av den deltagardemokratiska skolan, hävdat att den gör bieffekter till de- mokratins huvudmål.114 Individers moraliska utveckling må vara ett önskvärt resultat av demokrati, men den kan inte vara demokratins syfte. Elster hävdar att personlighetsutveckling är en essensiell bi- effekt, vilket innebär att om den görs till huvudmål, så omintetgörs den. Tillstånd som bara kan uppstå som bieffekter när man söker uppnå andra mål är essensiella bieffekter. En schackspelare som försöker spela ett elegant parti misslyckas, därför att eleganta drag är en bieffekt av målet att vinna ett parti. På samma sätt är person- lighetsutveckling en bieffekt av att människor är engagerade och aktiva i politiska sakfrågor. Att snegla på essensiella bieffekter av en aktivitet kan ge upphov till en ”schizofren” motivationsstruktur. Man måste lura sig själv att nå ett mål som man kanske är likgiltig inför. Att gå i en politisk demonstration i syfte att utveckla sin per- sonlighet kan vålla ett motivationspsykologiskt problem; varför skall jag egentligen demonstrera?

Elster hävdar att man först måste se till ”the business aspect” av demokratisk aktivitet. Demokrati är ju ett sätt att lösa praktiska po- litiska problem. Om man ställer upp andra mål kan det vara svårt att agera effektivt. Principen ”vägen är allt, målet är intet” kan ha sin poäng i en distanserad reflexion över olika aktiviteter, men om den vägleder praktiskt handlande kan det bli problematiskt.

Skolkommittén ger möjligen ett exempel på detta problem när den skriver: ”Det är ju diskussionerna om var gränserna skall gå som utgör dynamiken i utvecklingen. Det är alltså viktigt att söka efter gränserna, men det är inte lika viktigt att finna dem.”115 Den diskus- sion som avses gäller kompetensfördelningen mellan lärare, föräldrar och elever. Det måste vara svårt att vara motiverad i en diskussion där ämnet i sig är mindre viktigt än själva diskussionen.

Elsters iakttagelser om essensiella bieffekter är dock inte så för- ödande som han tror, enligt min mening. Han pekar på ett motiva- tionspsykologiskt problem som i sig inte är ett argument mot att personlighetsutveckling skulle kunna vara demokratins viktigaste mål.116 Det faktum att man inte kan vägledas av ett visst värde i en praktisk kontext, gör inte att detta värde måste avskrivas helt. Per- sonlighetsutvecklingsmålet kan vägleda åtgärder på en konstitutio- nell nivå, då man konstruerar institutioner och regelverk. Men när de enskilda individerna verkar inom detta regelverk behöver de inte ha detta mål för ögonen. Regleringsbeslut kan ha en målsättning

82

MATS LUNDSTRÖM

som ”glöms bort” när man handlar inom ramen för dessa regler. Målet med att skapa skoldemokratiska institutioner behöver inte vägleda eleverna när de utnyttjar dessa.117

Problemet är att uppfostringsmotiven kanske inte kan redovisas öppet och ärligt inför eleverna, när man inför demokratiska styr- metoder. Att försvara elevmakt med något annat argument än att eleverna har rätt till makt, kan förta intresset och engagemanget hos eleverna. Att säga att ”Ni får makt därför att vi vill att ni skall ut- vecklas moraliskt”, kan upplevas som ett välvilligt förmynderi, som undergräver tilltron till de elevdemokratiska institutionernas reella makt. Syftet är social och politisk socialisation in i vuxenvärldens värdegemenskap. I förlängningen på uppfostringsargumentet ligger att elevmakten kan inskränkas om de önskvärda effekterna inte uppnås.

Att värdesätta politiskt deltagande som en personlighetsut- vecklande aktivitet behöver dock inte betyda att man försvarar självförvaltning på arbetsplatser och skolor. Deltagarperspektivet kan riktas mot alla nivåer av politisk maktutövning. Självförvaltning kan vara en viktig aspekt av demokratisk fostran. Men ett ökat all- mänpolitiskt deltagande, t.ex. genom sänkt rösträttsålder, kan vara lika viktigt. Det politiska deltagandet kan ske på medborgarnivå. De uppfostringseffekter som regeringen eftersträvar kan också nås om man stimulerar eleverna till ett utåtriktat politiskt deltagande. Skolan kan stödja politisk debatt och organisationsverksamhet. Den kan bidra till att elever får kontakt med politiska institutioner utanför skolan – inte bara på kommunal och nationell nivå, utan även på internationell nivå.

Att fokusera deltagandet på självförvaltningsnivå kan bidra till ett inskränkt och gruppcentrerat perspektiv på politisk verksamhet. De värden, attityder och förhållningssätt som statsmakten vill bibringa eleverna kräver ett engagemang som sträcker sig utanför skolans väggar. Globalisering och internationell integration vidgar den politiska agendan. Den kommunikationsteknologiska utvecklingen på dataområdet möjliggör informationsinhämtande, debatt och engagemang i frågor av gränslös natur. Detta perspektiv på de- mokratisk fostran torde vara särskilt viktigt i en tid då demokratin växer ur nationalstaten. Demokratins agenda blir mer universalistisk; det handlar inte bara om att lösa det svenska folkets problem utan om att hitta principer för gränslös rättvisa. Förhållandet mellan demokrati och universella värdeprinciper leder oss över till dis- kursdemokratin.

83

DEMOKRATI I SKOLAN?

Samtal för moralisk enighet

Demokratins etiska dimension poängteras också av den diskursde- mokratiska skolan, vars främsta företrädare är Jürgen Habermas. Medan deltagardemokratin ser till individens moraliska utveckling, ser diskursdemokratin till utvecklingen och legitimeringen av ett kollektivt normsystem. Demokratins värde ligger i dess diskursiva praxis. Den erbjuder ett forum för gemensam och offentlig delibe- ration. Målet för denna deliberation är att nå fram till universella normer. I moralfilosofiska termer kan man säga att deltagardemo- kratin syftar till det goda för individen, medan diskursdemokratin syftar till det rätta (rättvisa) för samhället.118

Det diskursiva momentet i demokratiska beslut är dock inte bara ett sätt att komma fram till ett kollektivt beslut. Diskursen är ett redskap för individen att komma fram till vad hon själv vill som po- litiskt subjekt. Det offentliga samtalet ”tvättar” individernas prefe- renser, så att de kan försvaras med principiella, moraliska argu- ment.119 Individens åsikter betraktas inte som givna, utan antas växa fram som ett resultat av den deliberativa process som demokratin innebär. Därför är det ett komplementärt förhållande mellan demo- krati och privat autonomi, hävdar Habermas.120

Att betrakta politiskt beslutsfattande som en diskursiv praxis, har stora likheter med idén om att vetenskaplig verksamhet är ett ”rationellt samtal”.121 Målet för det vetenskapliga samtalet är objek- tivitet, vilket innebär intersubjektiv enighet om vilka hypoteser, teo- rier och resonemang som det finns skäl att acceptera.122 Den veten- skapliga objektiviteten består i själva verket i intersubjektivitet. Målet för det demokratiska samtalet är, enligt Habermas, en nor- mativ intersubjektivitet; att nå fram till normer (som kodifieras ge- nom lagar) som alla kan acceptera som rättvisa. Om man förenklar kan man säga att både kunskap och rättvisa nås genom en kollektiv deliberation som bygger på ”argumentets primat”. Det finns ett proceduriellt moment i legitimeringen av såväl normer som kun- skap. Proceduren består i en offentlig prövning av argument.

Diskursdemokratins proceduriella karaktär bör inte förväxlas med den proceduriella demokratiteori som berörts ovan. Den senare betonar den individuella rättvisan i proceduren; diskursdemokratin betonar procedurens diskursiva moment.123 Diskursdemokratin är en utfallsteori mer än en proceduriell demokratiteori; demokratins värde ligger i att man kan nå fram till normer för rättvisa. Genom samtalet kommer individer fram till vad de anser vara rätt och kol- lektivet kommer fram till ett gemensamt beslut om vilka regler som

84

MATS LUNDSTRÖM

bör gälla. Proceduren ses både som en kollektiv resurs i preferens- formeringen på individnivå och som en legitimitetskälla på kollektiv nivå. Samtalet är både en sökningsmekanism och en normkälla. Idealt bör diskussionen leda fram till konsensus, vilket möjliggör enhälliga beslut.

Diskursdemokratins målsättning bygger på föreställningen om en ”ideal samtalssituation”, som i praktiken är svår att upprätthålla. Den kräver maximalt engagemang från deltagarnas sida, både i fråga om tid och moralisk motivation.124

Vilket stöd erbjuder den diskursdemokratiska skolan för rege- ringens förslag till elevstyrda skolstyrelser? För det första måste man framhålla att diskursdemokratin är en teori för den samhälleliga politiska arenan. För det andra finns det, som påpekats, en betoning på normstyrning och rättsstat.125 Båda dessa kännetecken hos diskursdemokratin gör att den inte självklart kan sägas kräva själv- förvaltning genom elevstyrda skolstyrelser.

Det som talar för elevstyrda skolstyrelser skulle vara att de sti- mulerade en allmän diskussion bland elever i principfrågor som rör utbildningens utformning och innehåll. Denna diskussion skulle dels kunna vara en pedagogisk ”resurs” som faktiskt leder fram till bra och rättvisa beslut, dels vara en legitimitetsskapande procedur som gör att de fastställda principerna vinner allmän acceptans. Om den allmänna diskussionen uteblir eller inte fungerar är det svårt att se att diskursdemokratin skulle legitimera elevstyrda skolstyrelser.

Diskursdemokratin kräver något mer än representativ demokrati och majoritetsbeslut. Den kräver en seriös kollektiv överläggning om universella normer. Om elevstyrda styrelser används för att driva särintressen, skulle förmodligen Habermas föredra ett äm- betsmannastyre (rektorsvälde) som bygger på universella normer och målsättningar som härrör från en diskursiv process på medbor- garnivå.

Diskursdemokratins politiska subjekt är medborgaren. Om man betonar diskursdemokratins tillämpning på samhällsnivå kan den komma i konflikt med elevstyre av två skäl. För det första kan den samhälleliga diskursiva processen leda fram till beslut som är bin- dande för alla som verkar inom en skola. För det andra kan elevsty- ret inkräkta på den kunskapsinriktade verksamhet, som är en förut- sättning för att eleverna skall kunna delta i det offentliga samtalet. Diskursdemokratin kräver både djupt engagemang och eftertänk- samhet. Utbildningsväsendet är därför som sådant en central insti- tution för hela det demokratiska systemet. Men därav följer inte att utbildningsväsendet bör styras enligt självförvaltningsprinciper.

85

DEMOKRATI I SKOLAN?

Avgörande är att skolorna kan fylla sin funktion som förmedlare av den kommunikativa kompetens som krävs för att diskursdemokratin i samhället som helhet skall fungera.

Eftersom kunskapsinhämtande generellt bygger på en diskursiv verksamhet, har utbildningsinstitutioner mycket att lära av diskurs- demokratin. Den erbjuder en teori för en deliberativ praxis som har generell relevans i både vetenskapliga och normativa frågor. Men en deliberativ praxis behöver inte förutsätta maktutövning på självför- valtningsnivå. Den diskursiva verksamheten behöver inte riktas mot administrativa problem i den lokala verksamheten, utan mot sam- hällsproblem i stort.

Ur diskursdemokratins synvinkel är eleverna demokratiska aktö- rer i egenskap av medborgare som har eller kommer att få fullständi- ga politiska rättigheter. Skolan kan bidra till att fördjupa den poli- tiska diskussionen på samhällsnivå, genom att vara ett forum för kvalificerad debatt och samhällskritik. Men denna målsättning kan, av praktiska skäl, stå i motsättning till ett självförvaltningsansvar.

All diskursiv verksamhet kräver tid och resurser. Ett administra- tivt ansvar för den egna skolan kan konkurrera med en mer utåt- riktad diskursiv verksamhet. Men det kan också vara ett komple- mentärt förhållande mellan självförvaltning och allmänpolitiskt intresse. Hur det förhåller sig med den saken måste man naturligtvis undersöka. Vad som är principiellt viktigt att framhålla är att dis- kursdemokratin som sådan inte ställer krav på självförvaltning på alla samhällsområden.

Man kan uttrycka det så att självförvaltning inte har något prin- cipiellt egenvärde, utan ett instrumentellt värde visavi diskursdemo- kratins genomförande i samhället. Det starkaste argumentet för självförvaltning är dels dess inlärningseffekter på eleverna, dels dess effekter på den samhälleliga diskursen i utbildningspolitiska frågor. Därmed ställs diskursdemokratin inför ett liknande problem som deltagardemokratin: det är bieffekterna av självförvaltning som är de viktiga. Det faktum att eleverna utövar makt över skolan bygger inte på en rätt att utöva den makten. Detta problem drabbar alla norma- tiva demokratiteorier som inte hävdar att det finns en rätt till själv- förvaltning (vilket diskuteras mer i sammanfattningen).

Diskursdemokratins krav på medborgarnas politiska kompetens gör att skolans viktigaste funktion, ur demokratisk synvinkel, är att ge elever kunskaper och färdigheter som gör att de kan förverkliga diskursdemokratins målsättningar. Ett inflytande som grundas på pedagogiska skäl är naturligtvis i linje med denna målsättning. All inlärning förutsätter ett inflytande från dem som skall lära sig. Men

86

MATS LUNDSTRÖM

detta handlar mer om god pedagogik på klassnivå än om elevdemo- krati.

Elevdemokrati kan ha ett värde som kan härledas ur diskursde- mokratiska principer. På ett övergripande plan är dock den samhäl- leliga politiska demokratin överordnad alla självförvaltningsstruk- turer. Om självförvaltning införs måste den legitimeras i demokra- tiska procedurer på medborgarnivå. I argumentationen för elevde- mokrati kan man åberopa dess goda effekter på diskursdemokratin i samhället. Man kan också, som en följd av den politiska diskussio- nen på samhällsnivå komma fram till uppfattningen att elever bör ha en rätt till självförvaltning oberoende av dess eventuella gynnsamma effekter. Men i båda fallen är medborgarna suveräna att avgöra om de vill ha skoldemokrati eller inte. Det bryter inte mot diskurs- demokratiska principer att frånta eleverna majoriteten i lokala skolstyrelser. Avgörande är vilka argument man åberopar. Att på förhand stipulera en rätt till självförvaltning vore att inskränka ut- rymmet för den diskursdemokratiska maktutövningen.126 Det uni- versalistiska perspektivet i diskursdemokratin sätter medborgar- rollen i centrum. Demokratins principer gäller i den största kine- siska asken. Hur de mindre askarna skall fungera är en fråga som diskursdemokratin inte besvarar.127 Men den anger en metod för hur man bör gå tillväga när man besvarar den.

Regeringens eget förslag till elevdemokrati och de värden som den antas befordra erbjuder i sig ett lämpligt ämne för en diskurs- demokratisk process. I denna process är naturligtvis elevernas egna argument viktiga. Skolan kan fungera som ett forum i debatten om vad ”demokratisk fostran” egentligen bör innebära. Elevdemokrati kan vara ett sätt att stimulera denna debatt.

Rationalistisk demokratiteori: folkviljans förverkligande

Uppfostringsargumentet kan även åberopas utifrån en demokratisyn som inte har ett etiskt perspektiv på demokratin. Man kan försvara demokrati på ungefär samma sätt som marknaden; den är det bästa sättet att tillfredsställa människors önskningar.128 Liksom markna- den kräver kunniga konsumenter som känner till sina rättigheter, kräver demokratin kunniga medborgare som känner till hur man bäst kan påverka sina representanter. Skolans uppgift blir, ur detta perspektiv, att ge eleverna en förmåga att driva sina intressen i en demokrati, vilka de än är. Om man anser att demokratins värde ligger i att den förverkligar folkviljan, är detta ett centralt moment i ”demokratisk fostran”.

87

DEMOKRATI I SKOLAN?

Folkviljeteorier har, som berördes ovan, en rationalistisk demo- kratisyn. Tonvikten läggs på preferensaggregering och nyttomaxi- mering på individnivå. Därav följer inte att den förutsätter att indi- viderna är egennyttiga. Alla preferenser räknas lika – egoistiska såväl som etiska. Till skillnad från deltagardemokratin och diskursdemo- kratin har den ett moraliskt neutralt perspektiv på demokratin. Men den är inte likgiltig inför politisk rättvisa. Den politiska rättvisan be- står i att alla individers företräden tillmäts samma vikt i den politiska beslutsprocessen.

För att uppnå politisk rättvisa krävs att alla individer har lika stora politiska resurser. Skolans uppgift kan, i detta perspektiv, vara att ge eleverna likvärdiga politiska resurser. Skoldemokratiska in- stitutioner kan vara ett sätt att nå denna målsättning. Den kan bidra till att elever tränas att argumentera och driva önskemål i demokra- tiska institutioner. Man kan se elevstyre som en övning i medbor- garstyre. I denna övningsprocess uppstår samma problem som nämnts tidigare: den tar tid och kraft från elevernas kompetensut- veckling på andra områden. Dessutom kan det, ur ett rationalistiskt perspektiv, vara viktigare att eleverna lär sig att agera politiskt som medborgare i de kommunala och nationella demokratiska institu- tionerna. Avgörande är vilken arena som erbjuder de mest effektiva medlen till maktutövning.

Liksom diskursdemokratin bygger den rationalistiska demokrati- konceptionen på medborgarstyre – inte på självförvaltning på ar- betsplatser. Intresseaggregeringen sker utifrån medborgarrollen. Man kan inte förutsätta att individers intressen bestäms av deras po- sition i arbetslivet. Detta gäller även elever. Deras medborgarintresse väger tyngre än deras intresse som elever. Elever med rösträtt – även de utan rösträtt – kan påverka sin situation via traditionella politiska kanaler. Eftersom kommunen är huvudman för skolan är avståndet till de ansvariga ganska kort. Demokratisk fostran kan, utifrån den rationalistiska demokratiteorin, innebära att eleverna lär sig att agera på den politiska arenan – både den kommunala och den nationella.

Kunskaper och kommunikativ kompetens är lika viktiga ur ett rationalistiskt demokratiperspektiv som ur ett diskursdemokratiskt. Men den deliberativa demokratin ser mer till hur preferenser uppstår än till hur de aggregeras. Därför fyller diskussion och debatt en viktigare funktion. Ur ett rationalistiskt perspektiv kan diskussion och debatt vara en träning i att driva intressen, snarare än att delibe- rera över vad som är rätt och riktigt utifrån ett universalistiskt perspektiv.129 Den skoldemokratiska läroprocessen får en annan

88

MATS LUNDSTRÖM

innebörd i ett rationalistiskt perspektiv. Det övergripande syftet blir att effektivisera preferensaggregeringen.

Den svenska modellen

Den s.k. svenska modellen har historiskt byggt på förhandlingar mellan särintressen – ofta i korporativt uppbyggda maktorgan. Dju- pare sett har den svenska modellen likheter med den rationalistiska demokratiteorin. Förhandlingar (kohandel) mellan organiserade intressen har varit ett effektivt sätt att maximera nyttan för olika grupper. En fostran i den svenska modellens demokratiska arbetssätt kan därför gå ut på att lära sig organisationskunskap och för- handlingsteknik. Skoldemokrati kan vara ett viktigt läromedel. Men även mer utåtriktad organisationsverksamhet måste vara ett centralt moment i en fostran i den svenska modellens demokratiska ar- betssätt.

Självförvaltning har spelat en relativt liten roll i den svenska mo- dellen. Medborgarstyret har snarare kompletterats med inflytande på nationell nivå via mer eller mindre centraliserade organisatio- ner.130 Organiseringen har främst byggt på individers position på ar- betsmarknaden. Om man överför den svenska modellens arbetssätt till skolans område, är elevinflytande via en facklig organisering vik- tigare än självförvaltning. Elevorganisationer kan ges representation i beslutande organ både på central och lokal nivå. Huruvida sådana ”korporativa” kanaler för inflytande verkigen ger den enskilde eleven mer inflytande är en öppen fråga. Men de är mer i linje med demokratiskt inflytande enligt den svenska modellen än självför- valtning.

Uppfostringsmotivet kan, sammanfattningsvis, ges olika inne- börd beroende på vilken typ av normativ demokratiteori som man är anhängare av. Här har uppfostringsmotivet tolkats i ljuset av tre demokratiteorier: deltagardemokratin, diskursdemokratin och den rationalistiska demokratiskolan. Den första betonar individens mo- raliska utveckling. Den andra betonar deliberation och legitimering av rättvisenormer. Den tredje betonar intresseaggregering.

Vilken av dessa skolor ligger närmast de uppfostringsmål som anges i olika styrdokument? De allmänna formuleringar om respekt för oliktänkande, tolerans, solidaritet med de svaga och insikt om alla människors lika värde, indikerar ett etiskt perspektiv på demo- krati. Därmed är den rationalistiska demokratiskolan mindre rele- vant än de två övriga. Demokratisk fostran kan inte bara gå ut på att lära sig driva sina intressen. Målet måste vara att bibringa eleverna en

89

DEMOKRATI I SKOLAN?

värdegrund som inte bara har med ”folkviljans” förverkligande att göra.

Både den deltagardemokratiska och den diskursdemokratiska skolan passar in på regeringens uppfostringsmål. De värden som anges handlar både om individers utveckling och om gemensamma normer. Generellt sett vill regeringen befordra humanistiska och li- berala värden. Frågan är om den försöksverksamhet i elevdemokrati som föreslås befäster den typen av värderingar. Det är naturligtvis en fråga för empirisk utvärdering.

Även om försöksverksamheten med skoldemokrati lyckas i en organisatorisk bemärkelse är det inte säkert att den befordrar den samhällsmoral som regeringen vill måna om. Sambandet mellan strukturella reformer och värdemässiga effekter kan inte tas för gi- vet. Eleverna kan använda skoldemokrati för att driva särintressen som strider mot krav på solidaritet och allmänanda. Även om ele- verna inte driver särintressen, kan man inte utesluta att elever för- ordar beslut som bygger på ”fel” normer. Etnocentriska, antiliberala värden kan vägleda elevrepresentanters beslut.

Den rationalistiska demokratiteorin moraliserar inte över sådana åtgärder så länge de speglar folkviljan. Därför ger den ett alltför inskränkt perspektiv på skoldemokratins målsättning. Deltagar- och diskursdemokratins moraliska ambitioner ligger mer i linje med regeringens argumentation. Men ingen av dessa teorier förordar självförvaltning framför medborgarstyre.

Ett generellt problem i uppfostringsperspektivet är att skolor inte är politiska institutioner. Att lära elever demokratisk självför- valtning är inte samma sak som fostran i ”demokratiska värdering- ar”. Agendan för elevdemokrati är, liksom för arbetsplatsdemokrati i allmänhet, begränsad. Men de värderingar som regeringen vill lära ut förutsätter en större agenda med ett bredare samhälleligt perspektiv där principer om solidaritet och tolerans är mer relevanta. Ett mer utåtriktat deltagande kan därför också vara ett viktigt inslag i en demokratisk fostran.

3. Effektivare inlärning

Det tredje argumentet för skoldemokrati handlar om dess effekter på inlärningen i allmänhet. Regeringen hävdar att skoldemokrati ökar lusten och motivationen att lära – inte bara i gymnasieskolan:

Ett ökat inflytande är också en förutsättning för att skolan skall lyckas utbilda för ett livslångt lärande. Elever måste tycka att det är roligt och

90

MATS LUNDSTRÖM

viktigt att gå i skolan, så att de även efter skoltiden har lust och förmåga att förbättra sin utbildningsnivå och öka sin kompetens.131

Här anförs en allmän empirisk hypotes, som i sig inte behöver vara ett stöd för just regeringens förslag. Inflytandets effekter kan bero på dess omfattning och dess former. Sker det kollektivt eller indivi- duellt? I vilka frågor har man inflytande? I administrativa eller pe- dagogiska? Att just försöksverksamheten med elevdominerade skol- styrelser ökar elevernas genomsnittliga lust och motivation att gå till skolan kan man inte förutsätta utan psykologiska och sociologiska undersökningar. Effekterna på det livslånga lärandet måste också undersökas empiriskt.

Regeringen använder uttrycken ”roligt”, ”viktigt”, ”lust” och ”förmåga” för att beskriva effekterna av ökat inflytande. Termerna betecknar egenskaper på individnivå. Men inflytande på den egna studieinriktningen och dess genomförande är en sak; kollektivt in- flytande genom att utse representanter till en skolstyrelse är annan sak. Effekterna av skoldemokrati kan gå åt olika håll. Även om den innebär att eleverna känner större lust att gå till skolan är det inte säkert att inlärningseffekterna blir positiva. Den skoldemokratiska aktiviteten kan konkurrera med kunskapsinhämtande. Huruvida det finns en sådan motsättning måste undersökas.

Dessutom finns det andra faktorer som har ett avgörande infly- tande på både trivsel och studiemotivation. Nedskärningar och sämre materiell standard kan inte kompenseras av ökad elevdemo- rati. Snarare kan elevdemokrati i förening med nedskärningar skada tilltron till elevdemokrati. Precis som ute i samhället torde det fin- nas ett samband mellan demokratins legitimitet och dess förmåga att nå resultat.

Likgiltighet och ”politikerförakt” kan breda ut sig i skolan, på samma sätt som i samhället utanför. Om elevstyrda ledningsorgan får administrera nedskärningar som kommunalpolitiker beslutar om, kan motivationen och lusten inför både inlärning och självförvalt- ning minska. Demokratiska strukturer är ingen garanti för trivsel, varken i skolan eller i samhället utanför.

Det kan också vara så att den enskilde eleven inte vill ha infly- tande genom kollektiv representation. Som diskuterats ovan är det också en empirisk fråga om elevdominerade skolstyrelser leder till ökat inflytande för de enskilda eleverna. Denna fråga måste också besvaras genom undersökningar. Även om regeringen har rätt i sin hypotes om sambandet mellan inflytande och inlärningsmotivation,

91

DEMOKRATI I SKOLAN?

måste den belägga sambandet mellan elevdominerade skolstyrelser och inflytande.

I Maktutredningens medborgarundersökning visade man att in- flytandet upplevdes som minst inom skolvärlden.132 Men det var på individnivå som denna frustration fanns. Samma frustration, fast i mindre omfattning, kunde Maktutredningen påvisa inom barnom- sorg, inom vården och på arbetsplatsen.133 Ökad individualisering, inte ökad kollektiv makt, kan vara det bästa botemedlet.

Den empiriska frågan om hur man bäst åtgärdar individers krav på inflytande skall inte behandlas närmare i denna rapport. Inte hel- ler frågan om inflytandets effekter på studiemotivationen kan besva- ras här. Det viktiga är att några samband inte kan förutsättas. Dess- utom är det principiellt viktigt att skilja mellan positiva effekter på aggregatnivå och på individnivå. När kan positiva effekter på infly- tande och studiemotivation vara godtagbara skäl till elevdemokrati? Antag att inflytande såväl som studiemotivation ökar i genomsnitt, samtidigt som en stor minoritet upplever den motsatta effekten. Är dessa effekter godtagbara skäl för att införa elevdemokrati? Det rimliga är att ta hänsyn till hur positiva effekter fördelas på individ- nivå.

Här ställs ett grundläggande normativt problem vid alla former av demokratisk maktutövning på sin spets: hur skall majoritetens intressen vägas mot individers? Inflytandet via majoritetsbeslut ökar för dem som tillhör majoriteten och minskar för dem som tillhör minoriteten. Om ökad studiemotivation är en följd av ökat infly- tande, är det rimligt att anta att effekten på studiemotivationen är negativ för dem som tillhör minoriteten – särskilt om minoriteten hyser intensiva preferenser i de frågor som de förlorar. Majoritets- och minoritetsförhållanden över tid och olika beslut kan således vara avgörande för fördelningen av positiva effekter på studiemotivation. Eleverna kan inte förutsättas vara en homogen grupp med ge- mensamma intressen i alla frågor. Beroende på hur konfliktdimen- sionerna ser ut kan elevdemokrati få helt olika konsekvenser på den studiesociala miljön.

Hänvisningen till positiva inlärningseffekter aktualiserar också problemet med essensiella bieffekter. Kan man åberopa detta argu- ment inför eleverna, utan att de demokratiska målsättningarna för- lorar i trovärdighet. Antag att den ökade studiemotivationen uteblir. Hur skall man då argumentera för ökad elevmakt?

Sammanfattningsvis bör åtminstone tre frågor besvaras innan re- geringen kan hävda att försöksverksamheten med elevdominerade skolstyrelser leder till ökad inlärning:

92

MATS LUNDSTRÖM

1.Leder elevdemokratisk självförvaltning till ökat inflytande för den enskilde eleven?

2.Leder detta eventuella inflytande till ökad studiemotivation?

3.Hur fördelas de eventuella positiva effekterna på studiemotiva- tionen på individnivå?

4.Ökat kompetensutnyttjande

Detta argument för självförvaltning är mycket instrumentellt ur statsmaktens synvinkel. Målet är inte inflytande och lokaldemokrati, utan resursutnyttjande. Argumentet aktualiserar en viktig princip- fråga. Vilken typ av uppgifter har de lokala skolstyrelserna? Genom- för de en målsättning som statsmakten har bestämt eller beslutar de om olika målsättningar. Skall de, kort sagt, bedriva politik eller fungera som en lojal förvaltningsmyndighet? Frågan är tillspetsad och förenklad, men svaret bestämmer relevansen av begreppet kompetens hos skolstyrelsernas ledamöter.

Om man förenklar kan man skilja mellan beslut som bygger på värdemässiga överväganden och beslut som bygger på sakliga över- väganden. Max Weber gjorde distinktionen mellan värderationalitet och målrationalitet för att beskriva dessa olika typer av beslut.134 Värderationalitet innebär att man väljer mellan olika mål som grun- das på olika värderingar; målrationalitet innebär att man väljer medel för att nå ett visst mål. Politiska beslut bygger på en kombination av mål- och värderationalitet. Men beslut i förvaltningsledet bygger, enligt Weber, enbart på målrationalitet; målen är bestämda av politikerna.

Webers idealtypiska föreställning om den lojale ämbetsmannen bygger på att det är en skillnad mellan politik och förvaltning. Poli- tiska beslut skall lösa mål- och värdekonflikter. När väl de politiska målen är fastställda återstår en värdeneutral implementering av en lojal byråkrati.

Ett viktigt argument för demokrati har alltid varit att politiska beslut handlar om värdekonflikter, vars lösningar ytterst är en fråga om subjektiva önskemål.135 I frågor som handlar om implementering av demokratiskt fastställda beslut, kan demokratiska beslutsformer vara ineffektiva. Det kan vara rationellt att överlämna en exekutiv makt till experter. Om det handlar om beslut i instrumentella frågor, om hur man bäst uppnår vissa mål, är det inte säkert att demo- kratiska beslutsformer är de mest ändamålsenliga.

I modern förvaltningsforskning har den skarpa åtskillnaden mel- lan politik och förvaltning mer och mer suddats ut.136 Valet av åt-

93

DEMOKRATI I SKOLAN?

gärder för att implementera beslut kan betraktas som politiska i den meningen att de grundas på normativa överväganden som inte är strikt ”målrationella”. Enligt detta synsätt är det svårt att tala om en ”kompetens” som står över politiska värderingar. Politik bedrivs även av tjänstemän och experter.137

Frågan är vilken ”kompetens” som regeringen avser när den ar- gumenterar för elevstyrda skolstyrelser. Om den avser en förmåga att genomföra mål som redan är beslutade, är det inte säkert att kompetensen ökar. Avgörande är dels om eleverna accepterar målen, dels om de faktiskt är mer kompetenta än t.ex. en rektor att ge- nomföra målen. Det är en öppen fråga om de elever som väljs till skolstyrelserna är de mest ”kompetenta” ur regeringens synvinkel. Begreppet kompetens förutsätter en given målsättning. Men om man är oenig om målsättningen kan man bli oenig om vad ”kompe- tens” innebär.

Vilken roll kommer eleverna att ha i skolstyrelserna? Är de tjänstemän eller representanter för värderingar och åsikter. Poängen med att ha demokratiska val är ju att väga samman enskilda elevers personliga åsikter och preferenser. Varken i valet av representanter eller i representanternas beslut kanske ”kompetens” inte är den vik- tigast dimensionen. Demokratisk representation behöver inte bygga på kompetens utan på åsiktsrepresentativitet eller något annat röst- motiv som den enskilde eleven har.

Kompetensargumentet kan också åberopas mot elevinflytande genom representanter i lokala skolstyrelser. Inflytandet i inlärnings- situationen kan vara viktigare. Detta gäller särskilt om eleverna har individuella studieprogram. Ett centralt kollektivt inflytande behö- ver inte innebära att man tar tillvara elevers kompetens. Argumentet kan tala för ett inflytande på individnivå i stället.

I en viss mening kan kompetensargumentet dessutom sägas vara ”odemokratiskt” därför att det legitimerar makt genom kunskap. Vem avgör vilka som är kompetenta? I förlängningen av kompe- tensargumentet ligger ”väktarstyret”.138 Om elevdemokratiska in- stitutioner är till för att lösa intressemotsättningar och värdekon- flikter kan man inte åberopa någon ”kompetens” i största allmänhet. Att se elevdemokrati som ett sätt att rekrytera dugliga admi- nistratörer innebär att regeringen har ett kriterium på kompetens som är oberoende av elevmajoritetens preferenser. Detta argument aktualiserar ytterligare en principiell invändning. Handlar det om att ”utnyttja” i stället för att ge något som elever har rätt till? Är det rimligt att använda elever för administrativa uppgifter? Finns det besparingsmotiv bakom förslaget till elevdemokrati?

94

MATS LUNDSTRÖM

Kompetensargumentet är, sammanfattningsvis, ganska proble- matiskt ur demokratisynpunkt. När man säger att någon är kompe- tent har man indirekt sagt att någon har vissa förmågor som behövs för att nå vissa mål. Frågan är vilka mål regeringen avser när de vill ”utnyttja” elevers kompetens. Om kompetensen är relaterad till ad- ministrativa uppgifter som föreläggs skolstyrelsen är det demokra- tiska urvalet av elevrepresentanter osäkert och i princip överflödigt.

Sammanfattande diskussion

Regeringen anför tre huvudargument för elevmajoritet i lokala skol- styrelser:

1.Det innebär att man respekterar den rätt till inflytande som sti- puleras i artikel 12 i Barnkonventionen.

2.Det leder till att elever ges en ”demokratisk fostran”.

3.Det leder till högre studiemotivation och därmed effektivare inlärning.

Dessutom anförs ett fjärde argument som dock inte tillmäts lika stor vikt:

4. Det leder till att elevers kompetens utnyttjas.

Inget av dessa argument talar, enligt min mening, entydigt för just det förslag till elevinflytande som regeringen formulerat. Strikt sett åberopas inget argument som innebär att regeringen är skyldig att ge eleverna majoritet i lokala skolstyrelser på gymnasienivå. Alla argu- ment bygger på att förslaget har vissa effekter som regeringen anser önskvärda.

Inledningsvis antyddes att det första argumentet, rättighetsar- gumentet, skulle kunna tolkas som att elevdemokrati måste ge- nomföras just därför att elever har rätt till det. Men vid närmare granskning av Barnkonventionen finner man att den rätt till infly- tande som stipuleras ligger på individnivå. Varje elev har rätt att framföra synpunkter i frågor som berör vederbörande. Denna rätt gäller även gentemot en lokal skolstyrelse med elevmajoritet. De- mokratiska val av administrativa ledningsorgan kan inte anses vara ett tillräckligt villkor för att Barnkonventionens artikel 12 efterlevs. Om det vore så skulle inte detta ledningsorgan vara bundet av Barnkonventionen.

Demokratiska val kan inte heller anses vara ett nödvändigt villkor för att Barnkonventionen efterlevs. Den enskilde eleven kan ges

95

DEMOKRATI I SKOLAN?

inflytande på annat sätt. Strängt taget stipulerar inte konventionen en viss maktfördelning utan en rätt till hänsyn och respekt från den som har makten – oavsett vem eller vilka som utövar makt.

Rättighetsargumentets giltighet är således villkorligt. Det talar för elevmajoritet i lokala skolstyrelser om detta leder till att den en- skildes inflytande ökar. Att så blir fallet är inte självklart, utan måste undersökas empiriskt. Det kan vara så att elevinflytandet måste de- centraliseras till klass- och individnivå.139 Men oavsett vilka institu- tionella former för inflytandet som väljs måste det utvärderas på in- dividnivå. Barnkonventionen tillåter inte majoritetsförtryck av var- ken individer eller grupper.

Jämställdhet mellan kvinnor och män är också en rättighetsfråga som inte behöver sammanfalla med demokratiska principer. Rätten till likabehandling är såväl en förutsättning för som en begränsning av demokratisk maktutövning. Demokrati förutsätter jämlikhet på ”inflödessidan”, dvs. att alla individers preferenser räknas lika i en kollektiv beslutsprocedur. Men på ”utflödessidan”, dvs. i de beslut som fattas, kan enskilda eller grupper utsättas för diskriminering i den meningen att deras intressen inte respekteras. Denna diskrimi- nering kan ske både med avseende på kön och etnicitet. Huruvida demokratiska beslut respekterar kravet på ickediskriminering är en öppen fråga. Avgörande är vilka normer som styr besluten.140

En jämn könsbalans i beslutande organ är ingen garanti för att regeringens jämställdhetsmål med avseende på undervisningens uppläggning och innehåll respekteras. Därför kan bindande direktiv vara nödvändiga – direktiv som inskränker elevmakten.

Det mångkulturella samhällets utmaningar, som i hög grad speg- las i skolans värld, aktualiserar särskilt den potentiella konflikten mellan demokrati och rättigheter. De rättigheter som skyddar kul- turella minoriteter innebär en begränsning av elevers rätt till makt- utövning. Skolans behandling av t.ex. religiösa frågor kan inte över- lämnas till demokratisk styrning av elever, utan måste följa natio- nella styrdokument, som stadgar en ickekonfessionell undervis- ning.141 Denna restriktion kan te sig självklar, men den belyser spänningen mellan rättigheter och elevdemokratisk styrning av undervisningens innehåll och uppläggning, dvs. det sakområde som regeringen vill att elever skall få inflytande över.

Historiskt har nationalstaten varit demokratins bästa jordmån. Anledningen är att demokratin inte tål alltför stora konflikter mel- lan grupper. Dess legitimitet kräver en värdegemenskap som gör att vissa konfliktskapande frågor aldrig tillåts komma upp på dagord- ningen.142 Det demokratiska statsskickets beroende av en ”tyst” vär-

96

MATS LUNDSTRÖM

degemenskap kommer också till uttryck inom skolans värld. Ju större olikheter – det kan gälla etniska, kulturella eller religiösa olikheter – desto mer sårbara blir de demokratiska procedurerna. De blir sårbara därför att det krävs mer hänsyn och finkänslighet från majoritetens sida. Om majoriteten utmanar fundamentala och livs- avgörande intressen hos minoriteter hotas demokratins legitimi- tet.143

Därmed kommer vi in på det andra argumentet för skolstyrelser med elevmajoritet, nämligen demokratisk fostran. I begreppet de- mokratisk fostran ryms en mängd värden och principer som i sig inte har med demokrati att göra. Liksom i den politiska debatten görs ”demokrati” till en vag samlingsbeteckning för en mängd ”omistliga värden”: humanism, tolerans, västerländsk värdegemen- skap, alla människors lika värde. Det är därför viktigt att poängtera att demokrati är en maktstruktur – varken mer eller mindre. Demo- krati ger möjlighet till kollektiv maktutövning på jämlik basis. Det finns ingen garanti för att denna maktstruktur används på ett sätt som överensstämmer med vissa moraliska eller politiska ideal. De socialliberala ideal, som i huvudsak ligger bakom föreställningen om ”demokratisk fostran” kan kräva skydd mot demokratiska beslut. Liksom i den politiska debatten blandas demokrati och moraliska principer på ett aningslöst sätt i argumenten för elevdemokrati.

Tolerans är ett centralt värde i det komplex av dygder som ingår i ”demokratisk fostran”. I ett samhälle som alltmer präglas av olik- heter längs etniska, kulturella och religiösa dimensioner blir tolk- ningen av denna princip särskilt viktig. Hur förhåller sig egentligen elevdemokrati till tolerans?

Toleransens princip är, historiskt sett, mer förknippad med libe- ralism än med demokrati. Värdet av tolerans aktualiserades först på religionens område i Lockes Letters of Toleration (1689). Men hans argument för tolerans gick främst ut på att det var meningslöst att försöka påtvinga människor en religiös övertygelse. Toleransen mo- tiverades inte av att han respekterade det han tolererade. Han tange- rade därmed det som kommit att kallas ”toleransens paradox”: att tolerera innebär att man accepterar något man tycker är fel. Para- doxen var inte så svår att lösa för Locke, eftersom han anför ratio- nalitetsskäl för att acceptera något han ogillar: det går ändå inte att ändra på.144 Ett sådant krasst övervägande är knappast det vi avser med tolerans i dag. Tolerans innebär att man erkänner individers rätt till oliktänkande, oavsett om det är möjligt att påverka dem att ”tänka rätt”. Samtidigt måste det finnas gränser för toleransen – annars övergår den till amoralism och cynism.145

97

DEMOKRATI I SKOLAN?

Efter demokratins genombrott blev politisk tolerans lika viktig som religiös. Att respektera demokratiska fri- och rättigheter inne- bär med nödvändighet att man är tolerant i den meningen att man erkänner sina motståndares rätt att utöva sina politiska rättigheter. Men respekt för demokrati behöver inte innebära att man förordar moralisk och kulturell tolerans från statsmaktens sida. Man behöver inte hylla mångfald eller pluralism bara därför att man är demokrat. Demokratins princip stadgar en rätt att försöka ändra på vissa be- slut, med den stadgar inte ett förbud mot att genomdriva majori- tetens värden på en mängd olika områden.146

Inte heller elevdemokrati är någon garanti för tolerans inom skolan. Invandrarfientliga grupper kan inte på förhand förbjudas att verka inom skoldemokratiska institutioner. Att säkerställa en tole- rant och pluralistisk ordning i skolor kan kräva att elevdemokratin omgärdas med restriktioner.

De värden som åsyftas när man talar om ”demokratisk fostran” går utöver det demokratiska beslutsfattandet som sådant. Det är en empirisk fråga om regeringens förslag får de uppfostringseffekter som önskas. Förmåga till deltagande i skoladministrativa frågor be- höver inte innebära känslomässig eller värdemässig utveckling i riktning mot liberala ideal som tolerans och vidsynthet.

Skolans krav på att meddela demokratisk fostran kan också ses som en restriktion på elevdemokratisk maktutövning – på samma sätt som de rättigheter som Barnkonventionen stipulerar.147 I båda fallen handlar det om yttre krav på varje maktägande organ inom skolan; de måste skydda individers rätt till inflytande och de måste styra undervisningens innehåll så att eleverna fostras demokratiskt. Demokratisk fostran handlar inte bara om att lära sig procedurer i praktisk handling, utan om att utveckla övertygelser och inhämta kunskaper. Dessa mål talar för ett professionellt inflytande för lära- re. Den amerikanska statsvetaren Amy Gutman hävdar att lärares professionella auktoritet i undervisningen är ett sätt att hindra into- lerans och repression mot oliktänkande.148

En del av demokratisk fostran är också att bibringa eleverna in- sikten om skillnaden mellan demokrati och självförvaltning. Demo- kratins maktbas är medborgarstyret av en stat. Det svenska stats- skicket bygger på folksuveränitetens princip. I den mån skolan skall fostra elever att respektera grunden för det svenska statsskicket måste förhållandet mellan självförvaltning och demokrati tydlig- göras. Självförvaltning på skolor och arbetsplatser är ingen demo- kratisk rättighet. Det svenska samhället bygger inte på syndi- kalistiska principer. Större delen av arbetslivet är organiserat enligt

98

MATS LUNDSTRÖM

hierarkiska principer där det privata ägandet är basen för maktut- övningen.

Den offentliga förvaltningen är också hierarkiskt uppbyggd. Statsmakten styrs genom lagar och förordningar. Statstjänstemän handlar på uppdrag av medborgarnas valda ombud. Samma upp- dragsrelation råder också mellan medborgarna och de lokala skol- styrelserna. Om inte elevstyrets förhållande till medborgarstyret klargörs, kan det skapa missriktade förväntningar som leder till frustration.

Kravet på demokratisk fostran kan, om man utgår från den svenska demokratins sätt att fungera, motivera stimulans till ett ut- åtriktat, samhälleligt politiskt deltagande. Participativ förmåga i den reguljära politiska processen i kommunal- och riksdagsval är ur de- mokratisk synvinkel minst lika viktig som förmåga att delta i själv- styre. Eleverna är elever under en begränsad tid, men de är medbor- gare hela livet. Demokratisk fostran handlar primärt om att ge elever ett politiskt självförtroende som medborgare. Det är i medborgar- rollen som de kan agera som demokratiska aktörer.

Den värdemässiga komponenten i uppfostringsmålet talar också för ett utåtriktat medborgarpespektiv. I Sverige, liksom i de flesta västerländska statsskick, legitimeras demokratin av en liberal över- ideologi som betonar individers rättigheter, tolerans och respekt för allas ”lika värde”. Den demokratiska överideologin i Sverige bygger också på ett ”kommunitärt” folkhemsideal (även om det inte är lika framträdande som tidigare). Vissa kollektiva värden och ”solidaritet med svaga och utsatta grupper” framhålls.149 Att stimulera elever till ett allmänpolitiskt engagemang och att delta i en diskussion i ideo- logiska grundfrågor, som inte har med skoladministration att göra, måste därför också vara en del i en demokratisk fostran.

Det finns således en spänning mellan självförvaltningsperspekti- vet och medborgarperspektivet i talet om demokratisk fostran. Po- litiskt självförtroende i medborgarrollen kräver erfarenhet och trä- ning i demokratiskt beslutsfattande. Men eftersom folksuveräni- teten är primär finns det gränser för självförvaltningen. Demokrati innebär också underordning och lojalitet gentemot medborgarmak- ten – inte bara självförvaltning. Om demokratisk fostran inskränks till att delta i självförvaltning kan den motverka sitt syfte. Elever är inget suveränt demos, utan medlemmar i ett medborgarkollektiv som styr skolan utifrån ett allmänintresse.

Det tredje argumentet, att studiemotivationen ökar, är i linje med det instrumentella perspektivet på självförvaltning. Men här åbero- par regeringen en mer indirekt och svårbestämd effekt. Som antytts

99

DEMOKRATI I SKOLAN?

ovan måste fördelningen av denna effekt på individnivå vara av vikt. Det är också väsentligt att skilja mellan motivation att lära sig saker som har med det demokratiska deltagandet att göra och motivation att lära sig i allmänhet. Regeringens argument gäller en generell effekt som gäller alla individer och alla ämnen. Huruvida elevstyrda lokalstyrelser får denna effekt måste naturligtvis undersökas.

Även det fjärde argumentet, att tillvarata kompetens, är i hög grad instrumentellt. Det principiellt intressanta med detta argument är att regeringen hävdar att kompetens bör vara en grund för att ge individer makt. Argumentet avslöjar det demokratiska perspektivets grundläggande irrelevans. Skolor är inte politiska enheter, utan läro- anstalter. Därmed inte sagt att eleverna skall vara passiva objekt utan inflytande eller makt. Både elever och lärare deltar både i ett ”kun- skapande” och i ett ”värdeskapande”. Men eleverna är inget ”de- mos”, utan brukare och förmånstagare.

Kompetensargumentet är kanske det svagaste argumentet för elevdemokrati. Det aktualiserar konflikten mellan professionellt ansvarsutkrävande och demokratiskt ansvarsutkrävande. Lärare och skolledning har ett professionellt ansvar gentemot huvudmannen för verksamheten. De väljs inte, utan utses på grundval av yrkesmässiga meriter. Men elever som väljs av andra elever utses av de skäl som de röstande har för att lägga sin röst på en viss person. Vissa kan betona kompetens, andra kan betona andra egenskaper. Om man antar att elever har ett intresse av att maximera kompetensen i skolledningen, skulle även lärare och administratörer kunna bli valbara.

Det finns ett ”korporativt” element i tanken på att elever måste representeras av elever. Elever kan också representeras av lärare och skolledare. Valproceduren kan utvidgas så att eleverna kan nominera vem som helst – även lärare och skolledare. Huruvida valda elev- representanter ökar ”kompetensen” i skoladministrationen måste prövas empiriskt. Men om man godtar den demokratiska procedu- ren måste man godta dess utfall. Syftet med demokratiska procedu- rer är att lösa konflikter mellan olika intressen, inte att få fram ad- ministrativ kompetens.

Det är dock inte bara kompetensargumentet som rymmer en potentiell målkonflikt i regeringens förslag. Även om alla argumen- ten är instrumentella bygger de på olika värden som inte självklart harmonierar med varandra. Inget argument åberopar en rätt till de- mokratiska procedurer, utan betonar olika utfall som av olika skäl är önskvärda. Dessa olika utfall kan stå i ett kausalt motsatsförhållande till varandra, vilket innebär att de inte kan maximeras samtidigt.

100

MATS LUNDSTRÖM

Vilket värde är viktigast? Elevers inflytande, demokratisk fostran, ökad studiemotivation eller kompetensutnyttjande?

En rangordning av dessa mål kan underlätta hanteringen av eventuella målkonflikter. Men om man rangordnar bieffekter av elevdemokrati före elevdemokrati kan det vara svårt skapa legiti- mitet för elevdemokrati.

Institutionella problem

Den institutionella utformningen av elevdemokratin anges inte i re- geringens förslag till försöksverksamhet.150 Dess utformning kan varieras beroende på vilken målsättning man anser viktigast. Man kan urskilja två typer av institutionella problem – ett externt och ett internt. Det externa problemet handlar om elevdemokratins förhål- lande till andra makthavare: kommunen, skolledning och lärare. Vilka gränser sätter andra aktörer för elevmaktens dagordning? Det interna problemet handlar om hur elevmakten skall organiseras underifrån. Hur väljs elevrepresentanter? Hur lång blir mandatpe- rioden?

Vilken makt ges egentligen till elevdominerade lokala skolstyrel- ser? I regeringens proposition sägs att makten bör gälla undervis- ningens ”innehåll och arbetsformer”.151 Men elevmakten i dessa frå- gor begränsas från tre håll. För det första får den inte inkräkta på rektors ledningsfunktion.152 För det andra får inte elevstyrelsen överta det ”professionella ansvaret” över undervisningen från lärar- na.153 För det tredje, vilket är mer allvarligt, lyder de elevdominerade ledningsorganen under den kommunala skolnämnden som är juridiskt och ekonomiskt ansvarig för de beslut som de lokala skol- styrelserna fattar. Ansvaret för skada gentemot tredje man faller inte på den lokala skolstyrelsen.

Den lokala skolstyrelsen är ett självförvaltningsorgan vars rättsli- ga ställning regleras i kommunallagen. Formellt utses ledamöterna av den kommunala nämnden, som också kan avsätta en enskild leda- mot om denne inte fullgör sin uppgift.154 Detta innebär ett demo- kratiskt ansvarsutkrävande från två håll: dels från kommunalpoli- tiker, dels från eleverna. Det avgörande och juridiskt reglerade an- svaret har dock inte eleverna, utan kommunen.

Här ser vi hur den politiska demokratin på medborgarnivå är överordnad elevers självförvaltning. Eftersom elevmakten motiveras med att den ger ansvar är bristen på reellt ansvar ett problem. Vilka konsekvenser riskerar de elever som sitter i den lokala skolstyrelsen?

101

DEMOKRATI I SKOLAN?

Möjligheten till ansvarsutkrävande är fundamental i alla repre- sentativa demokratiska system. Eftersom elever antas få makt ge- nom att utse representanter är också regler för ansvarsutkrävande avgörande för vilken reell makt de får. Möjligheten till ansvarsut- krävande begränsas, av allt att döma, av elevrepresentanternas för- valtningsrättsliga ställning: de kan avsättas av en kommunal skol- nämnd. Men å andra sidan bör de kunna avsättas av ”sina väljare”. Hur detta ansvarsutkrävande ska gå till är oklart.

Möjligheten till ett elevdemokratiskt ansvarsutkrävande under- ifrån bestäms av hur valen sker och hur ofta de sker. Valproceduren berörs inte närmare i regeringens proposition, trots att den är avgö- rande för vilken reell makt eleverna får. Man kan tänka sig flera olika varianter: direkta personval, indirekta personval via klassråds- representanter, ”partival” med hela skolan som valkrets osv. Även ”folkomröstningar” kan övervägas. Ur participativ synpunkt är den formen av maktutövning viktig.

Organisationer har en viktig funktion i alla former av represen- tativ demokrati. Man kan tänka sig personval eller ”partival”, dvs. val mellan grupperingar som företräder olika ståndpunkter. Om man betonar värdet av demokratisk fostran kan ”partival” vara att före- dra. Då stimuleras eleverna att formulera långsiktiga program i or- ganiserade former. Att organisera sig och formulera ståndpunkter i mindre fora kan vara ett viktigt moment i demokratisk fostran.

Valperiodernas längd är också avgörande för möjligheten till an- svarsutkrävande. Liksom demokratin på riksnivån ställs elevdemo- kratin inför problemet att väga långsiktighet och effektivitet mot väljarinflytande. Ju längre valperioder desto större möjlighet att ”regera”; ju kortare valperioder desto större möjlighet till deltagande för alla elever.

Möjligheten och meningsfullheten i demokratiskt ansvarsutkrä- vande kräver också ett visst mått av permanens och stabilitet hos ett demos. Problemet med elevdemokrati är att dess demos är mycket rörligt. Elever slutar, byter skola, studerar utomlands etc. Rörlig- heten är särskilt stor på vuxengymnasier. Kommer de som valt elev- representanter att kunna utkräva ansvar från dem som de har valt? Kommer de som valt elevrepresentanter att kunna avsätta dem?

Ett demos är inte en organisk helhet, utan individer med egna intressen och önskningar. Den svenska valmanskåren är delvis ny inför varje val. Den största rörligheten sker mellan generationer.

Detta skapar ett demokratiskt rättviseproblem. Med vilken rätt fat- tar ett demos beslut som binder samhällsutvecklingen för nästa de- mos? Kärnkraftsfrågan är ett typexempel på detta rättviseproblem.

102

MATS LUNDSTRÖM

Beslut med långsiktiga konsekvenser kan skapa samma rättvisepro- blem på en skola. Årskullar av elever kommer och går. Nya elever får ta konsekvenserna av vad deras äldre skolkamrater beslutat.

Om demokrati innebär att samma demos skall välja och kunna avsätta sina representanter krävs relativt korta valperioder. Om ansvarsutkrävandet dessutom skall kunna grundas på en utvärdering av de beslut som fattats bör besluten inte vara alltför långsiktiga. Möjligheten till ”feedback” mellan maktutövning och ansvarsut- krävande underlättas av korta valperioder och reversibla åtgärder.

Valmanskåren i skoldemokratin byts ut så ofta att dess möjlighet att agera som demokratiskt subjekt begränsas. Majoritetsstyrets le- gitimitet utmanas inte bara av potentiella konflikter med samtida minoriteter utan även av potentiella konflikter med framtida majo- riteter.155 Om man i demokrati ser ett sätt att öka inflytandet i frå- gor som berör en viss personkrets, bör beslutsområdet anpassas till avgränsningen av denna personkrets. Rätten att fatta beslut som man påverkas av kan, paradoxalt nog, tala emot ett elevinflytande via kollektiva beslut. De frågor som regeringen vill göra till föremål för elevmakt gäller främst undervisningens utformning och innehåll. Frågan är om makt över undervisningens innehåll och utformning bör ligga på ett organ som representerar hela elevkollektivet på en skolenhet. Undervisningen individualiseras alltmer. Tonvikt läggs på ”kunskapande” i projektarbeten. Undervisningen blir en alltmer ”öppen” process vars innehåll man inte kan förutsäga och än mindre styra. Om elever har rätt att påverka undervisningen måste denna rätt rimligen främst ligga på individ- och klassnivå.

Elevdemokrati genom skolstyrelser kan vara alltför centralistisk. Lokala skolstyrelser har främst ett administrativt ansvar. Ur elevens synvinkel kan man se dess verksamhet som ett uppdrag att sköta re- surstilldelning och ett regelverk som möjliggör elevernas eget ”kun- skapande”. Ett inflytande i dessa administrativa frågor är inte ovik- tigt, men det är inte avgörande för att kunna påverka undervisning- ens innehåll och uppläggning. Som tidigare påpekats måste även en skolstyrelse med elevmajoritet respektera varje elevs rätt till infly- tande över sin situation. Därför måste det finnas ett beslutsområde som elevdemokratin inte bör inkräkta på. Ur elevens synvinkel (och ur Barnkonventionens) behöver det inte vara avgörande om skolstyrelsen har elevmajoritet eller inte.

Individens nytta av kollektiv maktutövning via representanter som utses genom majoritetsbeslut, vilket är demokratins modus operandi, bestäms av tre faktorer: 1. Ett varaktigt och avgränsat de- mos. 2. Ett beslutsområde som motsvarar intressesfären hos detta

103

DEMOKRATI I SKOLAN?

demos. 3. Risken att besluten går emot individens intresse. Alla dessa tre faktorer bestämmer elevens faktiska möjlighet till infly- tande över sin situation via elevdemokratiska institutioner.

Enligt ett rationalistiskt demokratiperspektiv bör man dessutom väga in beslutskostnader för demokratiska beslut.156 Dessa kostnader uppstår dels i valet av representanter, dels i de beslutsprocesser som representanterna deltar i (i den lokala skolstyrelsen). ”Priset för demokrati” består i beslutskostnader och negativa utfall av demo- kratiska beslut. De negativa utfallen behöver inte bara bestå i att be- sluten går emot individers intressen, utan också i att de är betydel- selösa.

Detta ekonomiska perspektiv på demokrati kan te sig inskränkt och alltför instrumentalistiskt. Men även om man vill betona andra värden, som moralisk utveckling och deliberativ aktivitet, kan man inte bortse från nyttoaspekten. Om den elevdemokratiska besluts- apparaten kostar mer än vad den ger, upplevs den som illegitim, vil- ket kan göra att önskvärda bieffekter uteblir. Även deltagardemo- kraten och diskursdemokraten måste kunna visa att demokratin faktiskt leder till goda resultat för de flesta.

Dessa reflexioner kan te sig överdrivet cyniska och pessimistiska. Men de speglar problemet med att göra skolan till en demokratisk enhet. Skolan är inte en politisk instans, utan en läroanstalt som har ett demokratiskt sanktionerat uppdrag från medborgarna. Dessutom har skolan ett informationsuppdrag gentemot eleven och hennes framtida arbetsgivare: den skall gradera elevens kompetens med avseende på den verksamhet som skolan bedriver. Makten över be- tygsättningen kan inte gå till eleverna. Häri finns en motsägelse i det elevdemokratiska projektet. Elevrollen konstitueras inte av rätt till makt, utan av en rätt – och skyldighet – att delta i en läroprocess där man blir bedömd efter sina resultat. Det pedagogiska uppdraget ute- sluter inte elevmakt, men det gör elevmakten villkorlig och begrän- sad.

En skoldemokratisk överideologi

Att på försök introducera elevdemokrati kräver inte bara förvalt- ningsmässiga reformer. Överdrivna och felaktiga förväntningar på elevdemokratin kan vara ett lika stort problem som det praktiska genomförandet. Liksom den politiska demokratin kräver elevdemo- kratin en ”överideologi”, dvs. ett gemensamt normsystem som rätt- färdigar den. Den elevdemokratiska överideologin kan inte sam- manfalla med den politiska demokratins överideologi. Elevdemo-

104

MATS LUNDSTRÖM

kratins syften och legitimitetsgrund är annorlunda. Eleverna är inte suveräna att definiera och genomföra det pedagogiska projektet. Om elever, lärare och politiker är oeniga om skolans yttersta mål- sättningar kan elevmakten bli en källa till konflikter och ineffekti- vitet.

En elevdemokratisk överideologi bör generellt sett ge svar på fyra frågor:

1.Hur förhåller sig elevdemokrati till medborgarstyret?

2.Hur förhåller sig elevdemokrati till elevers individuella inflytan- de och rättigheter?

3.Hur förhåller sig elevdemokrati till lärarnas professionella an- svar?

4.Hur förhåller sig elevdemokrati till lärarnas fackliga inflytande?

Den elevdemokratiska överideologin behöver således utvecklas och förtydligas. Försöken med elevdemokrati är i sig en stimulans till en diskussion i denna fråga. Men denna diskusson måste vara förut- sättningslös. Därför finns det ingen anledning att godta regeringens argumentation som den enda rimliga.

Regeringens argumentation för elevdemokrati är genomgående instrumentell. Strängt taget presenterar regeringen inget absolut bindande argument för elevers rätt till majoritet i lokala skolstyrel- ser. Alla argument bygger på målsättningar som kan kräva andra medel.

Avslutningsvis vill jag citera den amerikanska statsvetaren Amy Gutmans slutsatser beträffande elevdemokrati i amerikanska pri- mary schools, slutsatser som också torde vara relevanta för elevde- mokrati i svenska gymnasieskolor:

The disciplinary virtues – the imparting of knowledge and instilling of emotional along with intellectual discipline – are also among the purpo- ses of democratic eduation, and appearantly they are not always most effectively taught by the most democratic methods, especially among those students least committed to learning. The question of how much democracy within schools is democratically desirable remains doubly difficult to answer, therefore, because we have incomplete data on the educative effects of more democratic methods and because we rightly value the disciplinary as well as the participatory purposes of primary education. Without more empirical evidence, we cannot say precisely how much democracy in schools is desirable...157

105

DEMOKRATI I SKOLAN?

Noter

1Denna text är en bearbetad version av en rapport till Skolverket angående rege- ringens förslag till elevmajoritet i lokala skolstyrelser inom gymnasieskolan. Mitt uppdrag för Skolverket var att analysera förslaget ur en statsvetenskaplig synvinkel. Ett skäl till att jag accepterade Skolverkets erbjudande att skriva om skoldemokrati är att jag arbetar med ett forskningsprojekt med titeln ”Demokrati och mångkul- turalism” som finansierats av Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet. Manuskriptet har sedan bearbetats under höstterminen 1998 då jag hade förmånen att vara Fellow vid Kollegiet för samhällsforskning (Scasss) i Uppsala. Jag vill tacka min vän och kollega universitetslektor Donald Söderlind för en värdefull gransk- ning av manuskriptet. För alla fel och brister ansvarar naturligtvis författaren ensam.

2Prop 1996/97:109.

3Ibid

4Se Putnam 1993 för ett uppmärksammat bidrag till forskningen om demokratins sociala förutsättningar.

5Se Popper 1972:19 f.

6Historiskt har faktiskt ”diktatur” använts för att ange innebörden av begreppet demokrati. Marx och Engels hävdade att demokrati betyder ”proletariatets dik- tatur”, eftersom majoriteten utgörs av proletariatet. Påverkade av de franska revo- lutionärernas språkbruk satte de likhetstecken mellan diktatur och maktutövning. Demokrati betyder således folkets diktatur. Se Naess 1956:116 f.

7Se Naess 1956:27. Naess använder dock termen ”descriptive definition” för det jag kallar lexikalisk definition och termen ”normative definition” för det jag kallar stipulativ definition. Jfr Vedung 1982:80.

8Se Connolly 1993:22.

9Stevenson (1969:210) beskriver en övertalningsdefinition (persuasive definition) på följande sätt: ”In any 'persuasive definition' the term defined is a familiar one, whose meaning is both descriptive and strongly emotive. The purpose of the definition is to alter the descriptive meaning of the term, usually by giving it greater precision within the boundaries of its costumary vagueness; but the definition does not make any change in the term's emotive meaning. And the defintion is used, consciously or unconsciously, in an effort to secure, by this interplay between emotive and descriptive meaning, a redirection of people's attitudes.”

10Se Elvander (red.) 1975.

11Tingsten 1945:57.

12Tingsten 1933:58. Se även Naess 1956:158 och Boström 1988:kap. 7.

13Citerad i Tännsjö 1992:7.

14Se Bobbio 1993:17.

15Se Ross 1968:84.

16Se Dahl 1979 och 1989.

106

MATS LUNDSTRÖM

17Dahls definition av demokrati är utgångspunkten för SNS Demokratiråds utvär- dering av den svenska demokratin. Rådet lägger dock till två ytterligare villkor i sin demokratidefinition: rättsstat och effektivitet. Se Rothstein m.fl. 1995:122.

18Det finns dock en tvetydighet i Dahls krav på ”upplyst förståelse”. Vissa formu- leringar antyder att han inte bara avser faktuell kunskap som möjliggör rationella beslut, utan även moraliska insikter. Se Dahl 1989:168. I så fall bygger Dahl in ett normativt moment i demokratibegreppet, som gör att vissa beslut per definition strider mot hans definition av demokrati. Om en viss moralisk överygelse ingår i definitionen av upplyst förståelse har han satt likhetstecken mellan demokrati och rättvisa.

19Enbart ett utfall av demokratiska procedurer utesluts av Barrys definition, nämligen avskaffande av rättigheter som är nödvändiga för demokratins fortlevnad. Se Barry 1991:25

20Ibid.

21Dahl 1989:221.

22Se Naess 1968:12, Ross 1968:82 och Barry 1974.

23Se Lively 1975:17 f.

24Ibid.

25Se Sejersted 1988.

26Distinktionen mellan ”demokratisk styre” och ”demokratisk styresett” framhålls av Naess (1968:92). Den senare termen motsvaras ungefär av den svenska termen ”folksuveränitet”.

27Se Lundström 1998.

28Dahl 1990:68.

29Detta framhålls av Dahl (1970:72): ”I do not believe there is any contradiction in saying that in order for the people to make their choices effective on matters of importance to them they will need some stages of government that are less ’demo- cratic’ than others.”

30Se Petersson och Söderlind 1992:20 ff.

31Se Hermansson 1986.

32Se Frändberg 1986 och Sejersted 1988.

33Se Montesquieu 1990.

34Se Hayek 1969:165.

35Regeringsformen 1 kap.1 §.

36Se Elster 1988:2 f. och Lundström 1996c:19n.

37Se Hayek 1969:165.

38Ross 1963:221.

39Se Simmonds 1989 för en diskussion.

40Se Lively 1975 för en översikt över dessa två skolbildningar.

41Se Dahl 1989.

107

DEMOKRATI I SKOLAN?

42Man kan säga att diskursdemokratin lämnar frågan om lokal självförvaltning öppen för ett demokratiskt samtal. Att föreskriva lokal självförvaltning på arbetsplatser och i företag kan också strida emot kravet på statsmaktens neutralitet inför olika livsideal. Det är inte självklart att alla medborgare föredrar självförvaltning framför andra styrningsprincper. Se Arneson 1995:143 för en diskussion.

43I en ofta citerad formulering har Joseph Schumpeter formulerat den moderna demokratins innebörd på följande sätt: ”The democratic method is that institu- tional arrangement for arriving at political decisions in which individuals acquire the power to decide by means of a competitive struggle for peoples votes.” Den klassiska innebörden av demokrati formulerar Schumpeter så här:” ...that insti- tutional arrangement for arriving at political decisions which realises the common good by making the people itself decide issues through the election of individuals who are to assemble in order to carry out its will.” (Citerad i Liveley 1975:37.)

44Se debatten mellan Torbjörn Tännsjö och Lars Bergtröm i Tidskrift för politisk filosofi, nr 2 1997.

45Se Michels 1962.

46Citerad i Ravich 1992:85.

47Popper använde uttrycket ”Open Society” för att beskriva sitt samhällsideal, som är besläktat med Hayeks idé om ”the Great Society” – ett ideal som präglas av libe- ralismens rädsla för all politisk makt – även demokratisk makt. Se Popper 1972:350, Hayek 1969:163 och Lundström 1996a för en diskussion.

48Se Lewin 1990:73 ff.

49Se Riker 1982:kap. 1.

50Denna skolas mest typiske representant är Anthony Downs (1957).

51Sartori 1989:232.

52Se Cole 1919

53Se Beitz 1989. För en översikt se Lundström 1996c och Lundström 1997.

54Se Elster 1986.

55Jfr Downs 1957.

56Se Downs 1957 och Sartori 1989.

57Se Hardin 1984:155 f. och Runciman och Sen 1965.

58Se Plamenatz 1992:176.

59Jfr Buchanan 1988.

60Se t.ex. Buchanan och Tulloch 1969.

61Rawls 1971:60.

62Rawls (1971:198) skriver: ”In framing a just constitution I assume that the two principles of justice already chosen define an independent standard of the desired outcome.”

108

MATS LUNDSTRÖM

63Se t.ex. Cohen (1998:187) som skriver: ”…democracy, on the deleberative con- ception, is a substantive, not simply procedural, ideal and that the substance com- prices egalitarian and liberal political values.” Se vidare Elster 1998, Habermas 1988 och Dryzek 1994.

64Se Elster 1986 för en kritisk diskussion.

65Se Gutman och Thompson 1996:26 f.

66Se Gould (1990:127) för en kritisk diskussion.

67Se Mill 1958

68Mill 1958:25 citerad i Nelson 1984:48.

69Jfr Gould 1990:255.

70Se Barry 1989:kap. 2.

71Se t.ex. Kelsen 1955:15 f. Se Spragens 1981 för en översikt. Jfr Lundström 1993:173 ff.

72Sambandet mellan moralisk skepticism och den proceduriella demokratiteorin är intuitivt och teoretiskt osäkert. Grundpremissen är att politiska institutioner skall vara opartiska, vilket implicerar att alla ges lika villkor för deltagande i den politiska maktutövningen. Men denna princip kan naturligtvis inte härledas ur en moralisk skepticism. (Ofta har den motsatta principen härletts, att ”makt är rätt”.)

73Se Hermansson 1994.

74SOU 1996:22, s. 48. Se även Thuresson 1993:48.

75Se Barry 1974:493;1991:25, Dahl 1989:194, Ross 1968:82, Naess 1968:111 f. och Tingsten 1933:58.

76Jfr SNS Demokratiråd som har myntat termen ”den lilla demokratin” för att be- teckna individers inflytande på en mängd områden (boende, skola, arbetsplats, sjukvård m.m.). ”Den lilla demokratin” anses vara uttryck för en ”valfrihetsrevo- lution”. Demokratibegreppet kopplas därmed till individuell valfrihet i största all- mänhet. (Se Petersson m.fl. 1998:44 ff.) Problemet med en sådan demokratikon- ception är att det blir inkoherent om man man samtidigt inkluderar demokrati i traditionell mening, dvs. medborgarstyre av en stat. Medborgarstyret kan ju använ- das för att öka eller minska valfriheten på individnivå, t.ex. inom sjukvården.

77Se Dworkin 1977.

78Se Lundström 1989.

79Berlin 1984.

80Se Olsen 1990. Se Lundström 1991 för en kritisk diskussion.

81Se Bobbio 1993.

82Se Grundskoleförordningen (1994:1194) och Gymnasieförordningen (1992:394) som refereras i prop. 1996:109, s. 12. för en bestämning av begreppet samverkan.

83Prop 1996/97:109, s. 7.

84Se Whelan 1983.

85Se Dahl 1989:105.

109

DEMOKRATI I SKOLAN?

86Detta är den innebörd som ofta läggs i subsidiaritetsprincipen. Se diskussionen om en ny svensk författning i Moderna Tider, Oktober 1997.

87Se Elster 1988.

88Hypotetiskt kan man tänka sig att invandrarfientliga grupper får makt i beslu- tande organ. (Jfr Den Nationella Frontens framsteg i franska kommunalvalet våren 1997, som i vissa städer ledde till att bibliotekens urval av litteratur ändrades för att bli mer ”franskt”. Dessa åtgärder vidtogs i en korrekt demokratisk ordning.)

89Prop. 1996/97:109, s. 6.

90SFS 1994:690.

91Prop. 1996/97:109, s. 7.

92Prop. 1996/97:109, s. 13.

93Se Grundskoleförordningen (SFS 1994:1194) och Gymnasieförordningen (SFS1992:394) som refereras i prop. 1996/97:109, s. 12.

94Rektor har dock utslagsröst. Skolkonferensens beslutskompetens kan variera från kommun till kommun. Huvudmannen för gymnasieskolan, dvs. kommunen, har rätt att delegera uppgifter till skolkonferenser som annars hör till rektors beslutsområde (dock ej frågor som i författning ålagts rektor att besluta). Se SFS 1992:394, 5–10 §§. I många kommuner har Skolkonferensen getts en långt gående beslutanderätt och därmed har elevinflytandet blivit betydande.

95Prop. 1996/97:109.

96Ibid, s. 7.

97Bring och Lysén 1996:242.

98Enligt Hohfeldts klassifikation av rättigheter anger Barnkonventionen en ”claim right” eller en kravrättighet. Den anger därmed en plikt hos de som har makten att lyssna och ta hänsyn till barns önskemål i frågor som berör dem. Se Simmonds 1989:136.

99Se Dworkin 1977.

100Jfr det uppmärksammade fallet med utvisningen av medlemmar av familjen Sincari i Åsele vintern 1996. Beslutet togs i korrekt demokratisk ordning, men ansågs av många strida mot Barnkonventionen.

101Den amerikanske sociologen James Coleman (1990) definierar makt som produkten mellan intresse och kontroll. Hans maktmodell tas upp av SNS Demokratiråd i diskussionen om demokrati och gränser. Se Petersson (m.fl.) 1997:18.

102Se Dahl och Tufte 1973.

103Se Barry 1991 för en diskussion.

104LpO 1994 via Skolverkets hemsida http://www.skolverket.se/index.html

105Ibid.

106Ibid.

107Ibid.

108SOU 1996:22, s. 22.

110

MATS LUNDSTRÖM

109Ibid:23.

110Skolverket 1995:13.

111Prop. 1996/97:109, s. 7.

112Ansvar kan också ha en rent deskriptiv innebörd. Den som har makt kan sägas ha ansvar, oavsett vilka beslut som fattas. Regeringen tycks dock avse att den som har makt blir ansvarsfull, i den meningen att vederbörande får ett moraliskt pers- pektiv. Huruvida det är så måste man naturligtvis undersöka. Den som får makt kan ju handla ansvarslöst. Se Lundström 1993:25 f. för en diskussion om ansvars- begreppet.

113Se Elster 1986 för en diskussion.

114Ibid.

115SOU 1996:22, s. 9.

116Se Copp 1995:113.

117Riker och Ordershook (1973:276) har gjort en betydelsefull distinktion mellan ”questions of actions” och ”questions of regulation”. När man skapar skoldemo- kratiska institutioner handlar det om ”question of regulation”; när man löser pro- blem inom ramen för dessa institutioner handlar det om ”question of action”.

118Se Moon 1995:150 och Beynes 1995. Jfr Habermas. 1995.

119Se Goodin 1986.

120Habermas 1995:66 f.

121Se Björklund. 1996:133 f. Jfr Dryzek 1994.

122Se Popper 1972.

123Se Beynes 1995:214.

124Elster (1986:153 f.) anger sju kritiska synpunkter mot denna målsättning: 1. Kravet att delta i diskussion kan leda till paternalism. 2. Diskussionen behöver inte leda till konsensus på grund av en fundamental värdepluralism. 3. Att nå enhällig- het kan vara så tidskrävande att man i slutändan måste tillgripa majoritetsbeslut. 4. Individernas utgångspunkter behöver inta vara moraliska, vilket kan leda till att en kompromiss blir orättvis. 5. Offentlig diskussion kan frammana primitiva, amora- liska beslut genom masspsykologiska mekanismer. 6. Enhälligheten kan dölja kon- formism snarare än enighet mellan autonoma individer. 7. Universalistiska argu- ment kan dölja särintressen.

125Det finns ett släktskap mellan diskursdemokratin och den liberala kontrakts- teorin som Kant förknippas med. Ytterst är målet individuell och kollektiv auto- nomi. För Kant var autonomi ungefär samma sak som moral och förnuft. Kant betraktade det individuella abstrakta förnuftet som moralens yttersta normkälla. Till skillnad från Kant betonar dock Habermas den kollektiva deliberationen och den konkreta politiska diskursen som normkälla. Men i likhet med Kant försvarar Habermas en konstitutionellt bunden stat, som inte tillåter att staten används av särintressen. Se Habermas 1995:kap. 3.

111

DEMOKRATI I SKOLAN?

126Habermas är generellt emot kollektiva rättigheter. Se Habermas 1995:151 ff.

127Att föreskriva självförvaltning kan också kritiseras utifrån ett neutralitets- perspektiv; staten påtvingar medborgarna en viss livsstil. Se Arneson 1995 för en diskussion.

128Se Downs 1957 och Sartori 1986:kap. 8.

129Se Öberg 1997:22–33.

130Se Lewin 1992 för en analys.

131Prop. 1996/97:109, s. 7.

132Petersson, Westholm och Blomberg 1989:53.

133Ibid:52 f.

134Weber 1977.

135Dahl 1989:65 ff.

136Se Rothstein 1991.

137I sin avhandling, Den socialdemokratiska staten (1986) jämförde Bo Rothstein effektiviteten i genomförandet av socialdemokratisk politik inom arbetsmark- nadspolitiken och utbildningspolitiken. Han visar att eftersom tjänstemännen inom Arbetsmarknadsstyrelsen delade regeringens målsättningar blev imple- menteringen effektiv, medan det omvända förhållandet var fallet inom utbild- ningspolitiken. Inom lärarkåren dominerade borgerliga värderingar, vilket för- svårade ett lojalt genomförande av socialdemokratisk politik, hävdar Rothstein. Rothsteins teser reser viktiga principfrågor om regeringens kompetensargument för elevdemokrati. Vilka effekter har elevmakten på den politiska maktens möj- lighet att implementera en viss utbildningspolitik? Vilka skolpolitiska värderingar kommer att dominera bland elevrepresentanterna i de lokala skolstyrelserna?

138Se Dahls kritik av ”väktarstyre” i Dahl 1989:kap. 5.

139I en utvärdering av ”elevdemokratiska grupper” på Nyvångskolan i Dalby skriver Verner Denvall (1996:4): ”Vi vet inte ännu i vilken utsträckning som arbetet i längden gagnar ett reellt inflytande från eleverna över skolan och dess undervisning. På de områden där eleverna har stor egen erfarenhet och stort egenintresse, dvs. inom skolans undervisning, finns en låg beredskap för att släppa in elever. Det är befogat att fråga sig vilka konsekvenserna är av att vuxenvärlden integrerar elever i sina egna demokratiska former. Men elever behöver också frizoner från vuxenvärlden och skyddade egna revir utan större insyn.” Duvall antyder att skoldemokrati är ett uttryck för det som Herbert Marcuse kallade ”repressiv tolerans”, dvs. ett sätt att utöva dold makt.

140Se Lundström 1996b och 1999b för en diskusson.

141Se Borevi 1997 för en diskussion om religionsfriheten i skolan.

142Se Holmes 1995:kap. 7.

143Se Lundström 1997 för en diskussion.

144Se Mendus 1989:22 ff., 78. För en liberal av mer modernt snitt är dock tole- ransens paradox mer svårlöst. Var går toleransens gränser? Ett tema i liberalismens försvar för oliktänkande, t.ex. hos J. S. Mill, är att ingen med säkerhet kan säga vad

112

MATS LUNDSTRÖM

som är rätt eller fel. Men hur kan man då säga att det är rätt att vara tolerant? Toleransens paradox är en aspekt av liberalismens paradox: varför vara liberal när man inte har några objektiva argument för en liberal ståndpunkt. Mill hade dock ett ”objektivt” argument för liberala friheter: de är en förutsättning för moraliskt framåtskridande. Om människor tillåts att experimentera med olika livsstilar sker en utveckling mot allt bättre livsstilar. På samma sätt resonerade Mill beträffande yttrandefriheten: den är en förutsättning för att vi i skall kunna närma oss ”sanningen”. Se Mill 1984.

145Ibid.

146Den kommunitäre filosofen Charles Taylor (1994) hävdar att majoriteten har rätt att använda statsmakten för att skydda en ”majoritetskultur”.

147Barnkonventionen åberopades som skäl för att ändra det uppmärksammade beslutet att utvisa medlemmar av den turkiska familjen Sincari från Åsele vintern 1996. Men utvisningsbeslutet togs i demokratisk ordning av regeringen. Exemplet visar att Barnkonventionen är en restriktion på demokratiska beslut – inte ett argument för demokratiska beslut.

148Hennes kommentar härvidlag är också relevant för maktförhållandena mellan elever och lärare generellt: ”The professionalism of teachers, properly defined, serves as a saveguard against repression and discrimination. But professionalism, even on this democratic definition, erects another obstacle to democratic edu- cation. The professional autonomy of teachers stands in tension with democratic education to the extent that teachers invoke their professional competence to deny students any influence in shaping the form or content of their own education. The solution to this problem cannot be to give students equal control over the condi- tions of their schooling. Students lack the competence necessary to share equally in making many decisions. Ceding them equal control on all issues would mean denying teachers even a minimal degree of professional autonomy. The problem of authority within schools, therefore, does not lend itself to the democratic solution of political equality.” (Gutman 1987:88).

149Se LpO 94.

150Vid tidpunkten för författandet av denna text är omfattningen av försöksverk- samheten och dess konkreta utforming okänd. För en analys av de praktiska erfa- renheterna, se en kommande C-uppsats av Mattias Danielsson vid Statsveten- skapliga institutionen, Uppsala universitet.

151Prop. 1996/97:109, s. 7.

152Ibid:10.

153Ibid.

154Ibid:9.

155Denna principiella kritik har riktats mot brukarinflytande inom statsförvalt- ningen. Rothstein (1991:77 f.) anger tre principiella problem med brukarinfly- tande, som också har relevans för förslaget till elevdemokrati. 1. Olika majoriteter kan fatta beslut från gång till gång som är motstridiga och därför svåra att genom- föra. 2. Konflikter mellan majoriteter och minoriteter kan leda till orättvisor och därmed legitimitetsproblem. 3. Brukarinflytande tenderar att gynna en elit med

113

DEMOKRATI I SKOLAN?

överlägsna resurser i form av begåvning och tid. Petersson och Söderlind (1992:99) anför också att brukarinflytande kan komma i konflikt med den politiska demo- kratin och med de fackliga organisationernas inflytande.

156Se Sartori 1987:kap 8.

157Gutman 1987:91.

114

MATS LUNDSTRÖM

Referenser

Arneson, R. (1995) ”Democratic Rights at National and Workplace Levels”, i Copp, D. Hampton, J och Roemer, J.E. (red.) 1995

Barry, B. (1991) ”Is Democracy Special?” i Democracy and Power. Oxford: Clarendon Press

Beitz, C. (1989) Political Equality. Princeton, N J: Princeton University Press

Beynes, K. (1995) Democracy and Rechtstaat: Habermas's Faktizität und Geltung i White (ed.) 1995

Björklund, S. (1996) En författning för disputation. Stockholm: Almqvist & Wiksell International

Bobbio, N. (1993) Liberalism och demokrati. Stockholm: Daidalos

Borevi, K. (1997) ”Religion i skolan”, i Karlsson, P. och Svanberg, I. (red.). Religionsfrihet i Sverige. Lund: Studentlitteratur

Boström, B-O. (1988) Samtal om demokrati. Stockholm: Doxa

Bring, O., och Lysén, G. (1996) Materialsamling i folkrätt. (2:a uppl.) Stockholm: Iustus förlag

Buchanan, J. (1988) Maktens gränser. Stockholm: Timbro

Buchanan, J. & Tullock, G. (1969) The Calculus of Consent. Ann Arbor: The University of Michigan Press

Cohen, J. (1998) ”Democracy and Liberty” i Elster, J. (red.) 1988

Cole, G. D. H. (1919) Selfgoverment in Industry. London: G. Bells & Sons

Connolly, W. E. (1993) The Terms of Political Discource. Oxford: Blackwell

Copp, D. (1995) ”Could Political Truth be a Hazard for Demo- cracy?” i Copp, D. Hampton, J. och Roemer. J.E. (red.) 1995

Copp, D. Hampton, J. och Roemer, J.E. (red.) (1995) The Idea of Democracy. Cambridge: Cambridge: University Press

Dahl, R. (1971) Polyarchy. New Haven: Yale University Press

Dahl, R. (1979) ”Procedural Democracy” i Laslett, P. & Fishkin, J. 1979. Philosophy, Politics and Society, 5th Series, New Haven: Yale University Press. Sv. översättning i Dahl, R. (m.fl.) 1992

Dahl, R. (1989) Democracy and its Critics. New Haven: Yale University Press

115

DEMOKRATI I SKOLAN?

Dahl, R. (1990) After the Revolution. New Haven: Yale University Press

Dahl, R. (m.fl.) (1992) Idéer om demokrati. Stockholm: Tiden

Dahl, R. & Tufte, E. R. (1973) Size and Democracy. Stanford: Stanford University Press

Denvall, V. (1996) Skola i demokrati utvärdering av de elevstyrda grupperna på Nyvångskolan i Dalby. Socialhögskolan i Lund

Downs, A. (1957) An Economic Theory of Democracy. New York: Harper & Row

Dworkin, R. (1977) Taking Rights Seriously. Cambridge. Mass.: Harvard University Press

Elster, J. (1986) ”The Market and the Forum: Three Varieties of Political Theory,” i Elster & Hylland 1986. Sv. översättning i Dahl, R. m.fl. 1992

Elster, J. (1988) ”Introduction,” i Elster, J. & Slagstad (red.) 1988. Sv. översättning i Dahl, R. m.fl. 1992

Elster, J. (1998) ”Introduction” i Elster (red.) 1998

Elster, J. (red.) (1998) Deliberative Democracy. Cambridge: Cambridge University Press

Elster, J. & Hylland, A. (red.) (1986) Foundations of Social Choice Theory. Cambridge: Cambridge University Press.

Elster, J. & Slagstad (eds.) (1988) Constitutionalism and Democracy. Cambridge: Cambridge University Press

Elvander. N. (1975) ”Dags för en seriös debatt om demokratins problem”, i Elvander, N. (red.) 1975. Demokrati och socialism. Stockholm: Rabén & Sjögren

Goodin, R. E. (1986) ”Laundering Preferences”, i Elster & Hylland (red.) 1986

Gould, C. (1990) Rethinking Democracy. Cambridge: Cambridge University Press

Gutman, A. (1987) Democratic Education. Princeton: Princeton University Press

Gutman, A. and Thompson, D. (1996) Democracy and Disagree- ment. Cambridge. Mass: Harvard University Press

Habermas, J. (1988) Kommunikativt handlande. Göteborg: Daidalos Habermas, J. (1995) Diskurs, rätt och demokrati. Göteborg: Daidalos

116

MATS LUNDSTRÖM

Hadenius, K. (1990) Jämlikhet och frihet. Politiska mål för den svenska skolan. Stockholm: Almqvist & Wiksell International.

Hardin, R. (1982) Collective Action. Baltimore: Johns Hopkins University Press

Hermansson, J. (1994) ”Hur kan demokratin rättfärdigas?” i Sannerstedt & Jerneck (red.) Den moderna demokratins problem.

Lund: Studentlitteratur

Kelsen, H. (1955) ”Foundations of Democracy”, Ethics LXVI, 1– 101. October 1955

Lewin, L. (1990) Upptäckten av framtiden. Stockholm: Norstedts

Lewin, L. (1992) Samhället och de organiserade intressena.

Stockholm: Norstedts

Liedman, S-E. (1993) Från Platon till kommunismens fall.

Stockholm: Månpocket

Lively, J. (1975) Democracy. Oxford: Basil Blackwell

Lundström, M. (1991) ”Maktutredningens 'vetenskapliga' libera- lism”, Statsvetenskaplig Tidskrift, 94, 161–169

Lundström, M. (1993) Politikens moraliska rum. En studie i F. A. Hayeks politiska filosofi. Stockholm: Almqvist & Wiksell International

Lundström, M. (1996a) ”Varför bör demokratin fördjupas?”. Svensk Tidskrift. Årg. 83, nr 2, 1996

Lundström, M. (1996b) Jämställdhet eller sexistisk rättvisa?

Stockholm: SNS Förlag

Lundström, M. (1996c) The Moral Standing of Democracy. Uppsala universitet. Statsvetenskapliga institutionen

Lundström, M. (1997) ”Det rätta och det goda i en mångkulturell demokrati”. Svensk teologisk kvartalsskrift. 73, 80–87

Lundström, M. (1998) ”EU-inträdet och demokratin i Sverige” i Demokrati på europeisk nivå. SOU 1998:124. Stockholm: Fritzes

Lundström, M. (1999a) ”Så gott som demokrati”, Statsvetenskaplig tidskrift (kommande)

Lundström, M. (1999b) ”Vad innebär jämställdhet?”, Tidskrift för politisk filosofi. Nr 2. 1999

May, K. O. (1952) ”A Set of Independent Necessary and Sufficient Conditions for Simple Majority Decision.” Econometrica 20, 680–84

117

DEMOKRATI I SKOLAN?

Mill, J. S. 1958 (1861) Considerations on Representative Government.

Bobs Merrill: New York

Mill. J. S. 1984 (1859) Om friheten. Stockholm: Natur och kultur

Michels, R. 1962 (1911) Political Parties: A Sociological Study of Oligarchical Tendencies of Modern Parties. New York: Collier Books

Moon, D. (1995) ”Practical Discourse”, i White (ed.) 1995

Montesquieu, C. L. 1990 (1757) Om lagarnas anda. Stockholm: Ratio

Naess, A. (1956) Democracy, Ideology and Objectivity. Oslo: Oslo University Press

Naess. A. (1968) Demokratisk styreform. En presiserings-meny. Oslo: Universitetsforlaget

Nelson, W. (1980) On Justifying Democracy. London: Routledge & Kegan Paul

Olsen, J. P. (1990) Demokrati på svenska. Stockholm: Carlssons

Pateman, C. (1970) Participation and Democratic Theory.

Cambridge: Cambridge University Press

Petersson, O. (1997) ”Den försenade demokratin”, i Bildningsgång. Stockholm: Natur och Kultur

Petersson, O. (m.fl.) (1996) Demokrati och ledarskap. Stockholm: SNS Förlag

Petersson, O. (m.fl.) (1997) Demokrati över gränser. Stockholm: SNS Förlag

Petersson, O. (m.fl.) (1998) Demokrati och medborgarskap.

Stockholm: SNS Förlag

Petersson, O. och Söderlind, D. (1992) Förvaltningspolitik. Stockholm: Publica

Petersson, O., Westholm, A. och Blomberg, G. (1989) Medborgar- nas makt. Stockholm: Carlssons

Popper, K. R. 1972 (1963) Conjectures and Refutations. London: Routledge & Kegan Paul

Putnam, R. (1993) Making Democracy Work. Princeton: Princeton University Press

Ravich, D. (red.) (1992) The Democracy Reader. New York: Harper Perennial

118

MATS LUNDSTRÖM

Rawls, J. (1971) A Theory of Justice. Cambridge, Mass.: Harvard University Press

Riker, W. H. (1982) Liberalism Against Populism. San Francisco: W. H. Freeman

Riker, W. H. & Ordershook, P. C. (1973) An Introduction to Posi- tive Political Theory. Engelwoods Cliffs, N. J.: Prentice-Hall

Ross. A. 1968 (1946) Varför demokrati? Stockholm: Tidens förlag Roth, H-I. (1995) Mångfaldens gränser. Stockholm: Arena

Rothstein, B. (1986) Den socialdemokratiska staten. Lund: Arkiv förlag

Rothstein, B. (1991) ”Introduktion” i Rothstein (red.) Politik som organisation. Stockholm: SNS Förlag

Rothstein, B. (red.) (1995) Demokrati som dialog. Stockholm: SNS Förlag

Rousseau, J-J. 1994 (1762) Om samhällsfördraget. Stockholm: Natur och Kultur

Runciman, W.G. och Sen, A. (1965) ”Games, Justice and the Gene- ral Will”, Mind. Vol. 74, 554–562.

Sartori, G. (1987) The Theory of Democracy Revisited. Vol. 1–2. Chatham: Chatham House Publications.

Svensk Författningssamling 1992:394; 1994:690;1994:1194

Shapiro. I. (1994) ”Three Ways to be a Democrat”, Political Theory. Vol. 22. No. 1. 124–151

Simmonds, N. (1989) Juridiska principfrågor. Stockholm: Norstedts

Skolverkets rapport nr 35 (1995) Demokrati och inflytande i skolan.

Stockholm: Skolverket

SOU 1996:22. Inflytande på riktigt. Delbetänkande av Skolkom- mittén. Stockholm: Fritzes

Spragens (jr.) T. (1981) The Irony of Liberal Reason. Chicago: The University of Chicago Press

Stevenson, C. 1969 (1944) Ethics and Language. New Haven: Yale University Press

Svingby, G. Vad är rätt och rättvist? Utvärdering av grundskolan 1995. Skolverkets rapport nr 125

Taylor, C. (1994) Det mångkulturella samhället och erkännandets politik. Göteborg: Daidalos

119

DEMOKRATI I SKOLAN?

Tingsten. H. (1933) Demokratiens seger och kris. Stockholm: Bonniers

Tingsten, H. (1941) Idékritik. Stockholm: Bonniers

Tingsten, H. (1945) Demokratiens problem. Stockholm: Bonniers Tingsten, H. (1965) Från idéer till idyll. Stockholm: Norstedts de Tocqueville, A. (1986) Jämlikheten vårt öde. Stockholm: Ratio

Tännsjö, T. (1992) Populist Democracy: A Defence. London: Routledge

Vedung, E. (1982) Political Reasoning. Beverly Hills: Sage

Weber, M. (1977) ”Politik som yrke”, i Vetenskap och politik. Göteborg: Korpens förlag

Whelan, F. G. (1983) ”Prologue: Democratic Theory and the Boun- dary Problem”. Nomos XXV

White, S. (ed.) (1995) The Cambridge Companion to Habermas.

Cambridge: Cambridge University Press

Öberg, P-O. (1997) Medborgarnas inflytande och särintressenas makt. Rapport till Förvaltningspolitiska kommissionen. Pisa-projektets rapporter nr 17. Statsvetenskapliga institutionen, Uppsala universitet

120

Elevinflytandets realiteter

Verner Denvall

Det är väl bra på skolan men det är löjligt att skolan har fått ett så gott rykte i Sverige för sin elevdemokrati. Så fantastiskt är det väl inte.

Många av råden är direkt nödvändiga för att skolan ska fungera enligt min mening, och för att här ska vara roligt och intressant att vistas.

Ta bort skitet

Tre elever, åk 9, Nyvångskolan, våren 1998

Elevdemokrati är aktuellt som aldrig tidigare. På flera olika sätt upp- märksammas elevers inflytande över sin vardag i skolan och deras rättsliga ställning har stärkts under nittiotalet. Det är exempelvis nu- mera en skyldighet för en rektor att utveckla skolans arbetsformer så att de gynnar ett aktivt elevinflytande. Det har också blivit möj- ligt att inrätta lokala styrelser på gymnasiet med elevmajoritet. Sta- ten har aktivt medverkat till denna utveckling och åttio- och nittio- talens skolministrar har samfällt fört fram betydelsen av ökad skol- demokrati.

Skolverket har erhållit ett flertal direktiv för att genomföra denna förändring inom skolan. Något som bland annat sker genom tillsyn ute på landets skolor, försöksprojekt och kunskapssammanställ- ningar. Som så ofta skiljer sig politisk retorik och administrativ praktik åt. Skolverket konstaterar i sina skrifter att det går trögt, att starka traditioner gör skolan svår att styra och att elevinflytande som begrepp och praktik är otydligt, komplext samt mångtydigt. Ofta tycks det inte bara handla om de formaliserade beslutsgångarna på en skola utan om något mycket mera och större. Det beskrivs som ”fråga om ett genuint engagemang, om delaktighet och ansvar. För att utveckla formerna för demokrati i skolan och för lusten att lära och lära tillsammans, krävs en livfull och oavbruten dialog i en anda av ömsesidig respekt.”1 Trots sin otydlighet anses det i allmän- het innebära något gott.

121

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

Syftet med det här kapitlet är att undersöka begreppet och dess praktik genom att visa fram en skola där elevdemokrati och elev- inflytande blivit en del av vardagen. Texten startar med att argumen- tera varför just detta exempel är väl valt för att sedan beskriva ut- veckling och status kring elevdemokrati och elevinflytandet i Sverige. Därefter redogör jag för hur det elevdemokratiska arbetet bedrivs konkret samt hur det uppfattas på denna skola. Vidare berör jag konsekvenserna för elever, lärare och skola och avslutar med några generella iakttagelser kring elevdemokratins räckvidd och villkor.

Exemplet ”Nyvång”

Under nittiotalet har superlativen haglat över Nyvångskolan i Dalby utanför Lund. Skolans strävan att arbeta med elevdemokrati och med mobbing, har fått journalister och studiebesökare att skynda dit. ”Rektorn hyllas som demokratins ängel”, ”Elevdemokrati för- vandlade skolan”, ”Här är det tuffast att bekämpa mobbing”; några rubriker från senare tid. Skolans representanter, bland annat elever, är ute på andra skolor och berättar om sitt arbete. Skolans rektor har deltagit i Kvällsöppet, en film om skolan visades i TV våren 1996, elever har intervjuats i Dagens Eko och skolan erhöll 100 000 kro- nor i pris av det skånska näringslivet våren 1999.

En sådan positiv uppmärksamhet är inte vanlig för en skola. Vad har hänt? Det här kapitlet bygger på två undersökningar som jag har utfört. Dels en utvärderingsrapport 1997 åt Ungdomsstyrelsen (då- varande Statens Ungdomsråd) och Lunds kommun. Dels nya under- sökningar 1998 i samband med detta kapitel, något som sammanföll med att Skolverket inom ramen för sina satsningar på att stimulera elevinflytande önskade en rapport om utvecklingen på skolan.

Nyvångskolan är Sveriges femtonde största grundskola. Här till- bringar drygt 800 elever och cirka 100 vuxna fem av veckans dagar. Eleverna kommer från centralorten Dalby liksom från byar och går- dar på den omgivande skånska slätten. Skolan byggdes 1967 och det finns fortfarande personal kvar från den tiden. 1987 tog en slöjd- lärare initiativ till att bilda trivselråd bland eleverna på högstadiet. Han ville motverka nedskräpning, vandalisering och mobbing. Genom att ge eleverna större inflytande och påverkansmöjligheter hoppades han befrämja trivsel och få en bättre arbetsmiljö på skolan.

Det startade som ett projekt, men har nu vuxit till en reguljär verksamhet som innefattar 15 olika råd (elevdemokratiska grupper)

122

VERNER DENVALL

som träffas regelbundet under skoltid (se bilaga). Här diskuteras allt möjligt. Från ordningen i matkön till schemaläggning och mobban- de elever. I vart och ett av råden finns cirka tio elever och en (oftast) eller flera vuxna. Eleverna väljs under demokratiska former av klass- råden vid höstterminens början. Ordförande är alltid en elev. Samt- liga ordförande samlas dessutom till en elevrådsstyrelse. Grupperna träffas fyra gånger per termin under lektionstid, 2 timmar per möte, enligt ett uppgjort schema. Mötena protokollförs. Cirka en fjärdedel av skolans samtliga elever deltar i rådens arbete. Under sin skoltid beräknas ungefär varannan elev ha deltagit i något råd. Vuxenrepre- sentanter utgörs av intresserade lärare och annan personal. Det finns en kärngrupp av tre personer som med slöjdläraren i spetsen träffas regelbundet och söker stödja rådens arbete.

Jag kommer att inrikta mej på huruvida arbetet med de elev- demokratiska grupperna medför något reellt inflytande för eleverna. Är det ett sätt att skola elever i att arbeta under formaliserade demo- kratiska former eller utgör det ett verkligt stöd i att ge elever mera makt och inflytande i sin skolmiljö? Vilka konsekvenser får ett så pass intensivt och långvarigt arbete med elevdemokrati för en skola, för dess lärare och elever? Vilken räckvidd har elevinflytandet? Vilka intressemotsättningar uppstår och hur kan dessa hanteras?

Frågorna som kan ställas är många och svaren har ofta imponerat på studiebesökarna. Här kommer vi dock att se bortom de glada reportagen och visa upp en mera nyanserad bild av vad ett demo- kratiarbete innebär på en skola. Undersökningen har skett genom intervjuer med urval av elever och personal, frågeformulär 1996 och 1998 till elever och samtlig personal, deltagande vid möten med de elevdemokratiska grupperna, intervjuer med elever som stått utanför råden samt flera träffar med de vuxna som aktivt driver det elev- demokratiska arbetet. Resultaten från dessa undersökningar har därefter presenterats för lärare, elever och beställare. Skolan har hela tiden visat ett stort intresse och nyfikenhet i samband med dessa undersökningar.

Utvecklingen

Jag har valt att översiktligt redogöra för det elevdemokratiska arbe- tet utifrån två perspektiv. Dels genom att beröra utvecklingen ge- nom en tidsmässig tillbakablick på de olika former som det har tagit, dels genom att framhålla villkoren under vilka skolans utvecklings- och förändringsarbete bedrivs.

123

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

Trivsel, inflytande och ungdomsprojekt

Under 1980-talet ökade intresset för att på olika sätt stödja och på- verka ungdomars utveckling och uppfostran. En allmän åsikt tycks ha varit att det uppstått ett alltför stort avstånd mellan vuxenlivet med dess värderingar och det uppväxande släktet. Man kunde peka på problem som ökande ungdomskriminalitet, konfrontationer mellan grupper av ungdomar från skilda kulturer, mobbingproble- matik på skolor samt vandalism och förstörelse. Denna ökade upp- märksamhet ligger bakom den uppsjö av projekt, utredningar och satsningar från staten som då startade. Satsningar som antivålds- kampanjen 1986, TIMU (tidiga insatser mot drogmissbruk bland ungdomar) och andra antidrogkampanjer samt ”Ej till Salu” är bara några exempel. Ofta initierades dessa av statliga myndigheter. Så hade också de flesta departement ett eller flera projekt med syfte att förhindra att ungdomar begick brott, stoppa vandalism och klotter och förebygga missbruk av droger. Vanligen organiserades dessa projekt i samverkan med lokala föreningar ute i kommunerna. Det kunde också ske genom omfattande kampanjer för att förändra ungdomars värderingar, t.ex. ”Tänk ett slag”. Gärna med syfte att fostra ungdomar och få dem organiserade i vuxensammanhang. Om de inte är med i samhällslivet utan står utanför i en egen kultur kan det skapa problem. Ett syfte har därför varit att integrera ungdomar, göra dem delaktiga i samhället och minska konflikter.

Det finns ingen beräkning kring den ekonomiska omfattningen av dessa projekt. I en undersökning som utförts av Ingrid Sahlin 1992 står det emellertid klart att hundratals miljoner omsattes. Ofta krävdes förutom bidrag från staten att de lokala aktörerna, i synner- het kommuner, skulle bidra med ekonomiska medel. Resultaten från dessa projekt är inte lätta att få reda på. Förändrades ungdomars vär- deringar? Har vi mindre ungdomsbrottslighet? Deltar ungdomar mera aktivt i samhällslivet?

Ett vanligt uttalat mål i dessa projekt och i den syn som för- medlats genom statens olika signaler sedan 1980-talet har varit att öka ungdomars delaktighet och inflytande i frågor som gäller dem själva. I SOU 1985:30 framhålls till exempel behovet av ett ökat verkligt elevinflytande i skolan, något som också kommit till uttryck i den nya läroplanen. Ungdomsstyrelsen är den myndighet som kanske mest ihärdigt förfäktat betydelsen av ungdomars delaktighet och inflytande. I idéskrifter har de sökt sprida kunskap om olika exempel. De förmedlar där en avsevärd tilltro till ungdomars aktivi-

124

VERNER DENVALL

tetslust, ansvarskänsla och skaparkraft och argumenterar gentemot bilden av ungdomar som passiva och problemskapande:

Problemet är snarare att vuxensamhället har svårt att ta tillvara den kraft som ungdomar har. Vuxna ser hellre ungdomar som problem än som re- surser. För att nå en dialog måste vuxna bjuda in ungdomar till en diskussion på lika villkor. Alltför ofta tilldelas ungdomar bara formellt inflytande utan reella möjligheter att påverka. Vuxna makthavare lutar sig mot olika regler, principer och traditioner och glömmer bort att de samtidigt omöjliggör en utveckling där nya idéer får prövas.

(SUR 1994:2)

Generaldirektören krävde offentligt under våren 1999 att införandet av elevinflytande i skolan skall skyndas på och om nödvändigt tving- as fram (BRUS 199:3).

Aspekter kring elevers inflytande har behandlats i en mängd offi- ciella publikationer de senaste åren: Ungdom och makt (Ungdoms- kommittén SOU 1991:12), Inflytande på riktigt (Skolkommittén 1996:22), Bilden av skolan 1996 (Skolverket) och Krokig väg till vuxen (Ungdomsstyrelsen, ungdomsrapport del 1 och 2 1996). I dessa skrifter förs en tämligen likartad diskussion. Den bottnar i en samsyn på problemen: elever har ett begränsat inflytande över sin vardag i skolan, skolan hänger dåligt med dagens snabbt föränderliga värld, elever riskerar att bli understimulerade, de utgör en outnyttjad resurs i skolan. Eftersom ungdomar befinner sig en längre tid i skolutbildning än förut bör deras ansvar och bestämmande över skolan som arbetsmiljö öka. Inte minst eftersom yrkeslivet ställer krav på självständigt tänkande och problemlösningsförmåga. Elevers formella inflytande i skolan skall öka och deras rättigheter tillvaratas bättre. Något som också fått ett genomslag i läroplanen (Lpo 94) liksom i kommuners skolplaner där aspekter kring demokrati och medinflytande vanligtvis förekommer.

Efterkrigstidens politiska arbete var bland annat inriktat på att se till så att medborgarna fostrades att tänka demokratiskt. Det fick bland annat genomslag i 1946 års skolkommission liksom i fyrtio- talets samhällsplanering. Gemenskap och samhällsanda behövde åstadkommas, grannskapstänkandet betonades i samband med ny- byggnation och demokratins ideal skulle främjas.2 Drygt femtio år senare uttrycks elevers rätt till inflytande klart i LPO 94 (läroplanen för det obligatoriska skolväsendet 1994). ”De demokratiska prin- ciperna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förut- sätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för

125

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

skolmiljön samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens ut- formning” (1 kap. 2 §). Skolans inriktning uppfattas med andra ord inte enbart vara att förmedla kunskap utan även att ge en positiv relation till demokratiska beslutsformer och förtroende för det poli- tiska systemets funktion.

En rad bestämmelser sedan 1970-talet har föregått detta ställ- ningstagande, som beslut om klasskonferenser och klassråd, skyl- digheter till information och samråd med företrädare för elever och föräldrar, möjlighet till skolkonferenser och ett ökat formellt in- flytande för elever över sin arbetsmiljö. En särskild föreskrift (SKOLFS 97:13) ålägger rektor ansvaret för att utveckla skolans arbetsformer så att de gynnar ett aktivt elevinflytande. Utform- ningen skall preciseras i skolans arbetsplan. Däremot är det sämre beställt med klargörande hur detta skall se ut och konsekvenserna för de skolor som inte är framåt. Det preciseras inte vilket ansvar som kan utkrävas eller vem som elever skall vända sig till om inte skolan svarar upp till intentionerna. Även om ungdomars rättigheter har stärkts har vuxna inte bara konstruerat dessa nya regler, de har även ett fortsatt tolkningsföreträde (Lindberg 1998).

Innebörden i begrepp som ”delaktighet”, ”inflytande” och ”makt” är långt i från självklar. Olika intressenter lägger in sin tolk- ning. Det medför naturligtvis komplikationer om man inom en verksamhet enats om att sträva efter ökad delaktighet för elever i skolans arbete om det sedan visar sig att man är oense om vägen dit. Ofta beroende på att man lägger in olika betydelser i begreppet delaktighet. Sahlin har i den tidigare refererade genomgången visat hur sådana inbördes skiljaktigheter kan skapa konflikter och tolk- ningsproblem och hur detta sedan påverkar ett projekts utveckling. Man enas om att något bör ske – sedan när det kommer till kritan klarar man kanske inte av att reda ut vad de varierande utgångs- punkterna egentligen står för. Olika aktörer pratar förbi varandra, inte sällan med resultat att ungdomar känner sig uppgivna och inte tagna på allvar. I Skolverkets attitydundersökning 1997 framkom- mer att elever tycker att de kan vara med och bestämma men att de framför allt i frågor som rör själva undervisningens utformning känner ett begränsat inflytande. Lärare utövar fortfarande sin urgamla rätt att utforma undervisningen som de själva vill.

Denna problematik tycks bottna i två synsätt på delaktighet och inflytande. För det första kan delaktighet uppfattas som inflytande på egna villkor, det vill säga att ungdomar ges stöd och möjlighet till självbestämmande i frågor som berör dem. Med en sådan betoning blir det viktigt att stödja ungdomars egna initiativ, att det handlar

126

VERNER DENVALL

om att lära sig tolka dessa och kanske att som vuxen förstå ung- domskulturens snabbt föränderliga skepnad. Inflytande kan då exempelvis på en skola medföra att det ges stöd till processer som stödjer ungdomars egen organisering och enskilda personers själv- ständiga utveckling. Ett viktigt medel kan vara att ge ungdomar möjlighet att själva påverka sin vardag och det som de är delaktiga av. Betoningen ligger då mera på inflytande än på delaktighet.

Med det andra perspektivet finns tonvikten på anpassning till vuxenlivet. Elever och ungdomar behöver stöd i sin fostran, något som kan tänkas ske genom att de inlemmas i lämpliga demokratiska former. Ett sådant syfte kan bottna i att man vill undvika passivitet bland ungdomar liksom förhindra att de dras in i olämpliga ung- domsmiljöer. Delaktighet i samhällslivet och i de sammanhang där det finns vuxna de kan relatera sig till och lära av kan då vara lämp- liga medel. Ungdomar känner större ansvar och växer in i allmänt accepterade normer för vuxenbeteende. Delaktighet kan därför existera utan något faktiskt inflytande för ungdomar och som ett led i vuxenvärldens socialisation och uppfostran.

Att förändra skolan

I samband med den utvärdering av elevinflytande som föregick denna undersökning och som utfördes åt Ungdomsstyrelsen 1996 framkom att det enbart var vid tre av Ungdomsstyrelsens totalt 13 pilotkommuner som det pågick demokratiarbete knutet till skolan. Något som syntes överraskande mot bakgrund av att det är i skolan som ungdomar möter vuxenvärldens normer varför det borde vara särskilt lämpligt att stödja elevers engagemang för den plats de till- bringar så mycket tid i. Att det trots allt är så få projekt som då rik- tades mot relationen skola – elever skulle kunna bero på att skolan är en ”helig plats” och att de inflytande- och maktformer som råder mellan elever och personal överlag är så bestämda och ”välfungeran- de” att det inte finns anledning att sträva efter förändring. På alla skolor förekommer ju numera någon form av elevråd, de flesta klasser har klassråd, det vill säga egen tid för att diskutera gemen- samma angelägenheter.

Mot detta talar de ökande krav på inflytande över skolans inre värld som kommer till uttryck på olika sätt. Många tycks uppleva skolan som sluten och svår att påverka. Därför experimenteras på olika håll med partssammansatta organ som har inflytande över skolans ledning. I Lunds kommun finns exempelvis på varje rektors-

127

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

område en skolkonferens som skall besluta om viktiga angelägen- heter rörande skolan. Vid eventuella tvister skall olösta frågor hän- skjutas till kommundelsnämnden. Tre elever och fyra föräldrar del- tar exempelvis i den skolkonferens som är organiserad på Nyvång- skolan.

Å andra sidan känner sig elever fortfarande maktlösa. Något som kan bero på att skolan är en trögrörlig institution. Förändring kräver en förnyad syn på eleven och dennes rätt till inflytande. En del av hindren tros hänga samman med läroböckernas starka ställning (Englund 1998). Det förekommer begränsat med studier som upp- märksammat relationen mellan skolorganisation, arbetsformer och elevinflytande.

Skolan är utsatt för stor påverkan. Många vill vara med och forma den utifrån sina specifika intressen. Sådana exempel har under nittiotalet gällt att göra den mera marknadsanpassad genom förslag om införande av skolpeng, öppnande av skolor för konkurrens och valfrihet från föräldrar, starkare reglering av den tid som lärare till- bringar på skolan – och en ny läroplan. Man kan med fog säga att skolan är utsatt för omfattande försök till ingripande. Och ändå är det få som skulle hävda att dessa insatser också fått något genomslag i hur undervisning bedrivs. Frågan om hur man skall skapa en bra skola är nämligen inte enkel att enas kring.

Ett sätt att närma sig svaret kan vara genom att ange kriterier för en framgångsrik skola. Amerikansk skolforskning visar sedan 70- talet att det är framför allt fyra områden som man bör intressera sig för vid skolutveckling (Winberg 1995:73 ff.):

1.Skolkulturen; ordning, engagemang, sammanhållning och för- väntningar

2.Skolstrukturen; feed-back till personalen, ledarskap, satsning på skolförbättring och medveten rekryteringspolicy

3.Klassrumskultur; fokus på basfärdigheter och mer avancerade kunskaper

4.Klassrumsstruktur; former för tidsanvändning, schemasamord- ning, tillgång till bra undervisningsmaterial och effektiva under- visningsmetoder.

Samma forskning visar också att det inte tycks råda automatiska samband mellan tilldelning av externa resurser och skolans resultat, dessa är inte heller beroende på elevunderlag och sociala faktorer. Däremot är skolans former för ledarskap och dess allmänna atmos-

128

VERNER DENVALL

fär betydelsefulla liksom förväntningarna på eleverna och möjlig- heten att som lärare få vetskap om resultatet av sin undervisning.

Dessa aspekter liknar vad organisationsforskare från andra sekto- rer föreslår som strategiska inslag för att utveckla kvalitén inom en organisation. Framför allt föreslås att man stödjer förmågan att lära och att förnya och utveckla kompetens och kunnande hos med- arbetarna. Begrepp som ”organisatoriskt lärande” och “kontinuerligt lärande” har blivit något av modeord som riskerar att urvattnas. Men om man verkligen strävar efter att skapa en arbetsplats som kon- tinuerligt tillvaratar, stödjer och förnyar medarbetarnas kompetens krävs medvetna satsningar i en rad avseenden. Det förekommer emellertid ingen allmänt accepterad teori eller någon gemensam ”receptsamling” att gå efter. Beroende på vilken källa man går till får man skilda svar. Det finns sålunda ingen samsyn kring på vilket sätt man bör inrätta en skola så att den utvecklas kontinuerligt. Än mindre hur en sådan process skulle kunna åstadkommas genom satsning på ökat inflytande för elever. Tvärtom kan ett ökat elevin- flytande medföra nya former av intressemotsättningar aktualiseras genom att fler områden än tidigare blir reglerade. Vuxenvärlden får maka på sig där de tidigare haft ensambestämmande.

Forskare och konsulter som förespråkar organisatorisk inlärning föreslår insatser som skall öka den enskildes möjlighet till överblick och känsla för hur vederbörandes arbete inverkar på helheten liksom betydelsen av fungerande team. Vidare brukar vikten av att var och en får chansen att förverkliga sina personliga drömmar i arbetet be- tonas liksom att vara delaktig i en gemensam vision kring arbets- platsens mål. Särskilt väsentligt förefaller det vara att stödja kvalifi- cerade medarbetares förmåga till lärande. Paradoxalt nog kan gam- mal kunskap begränsa kompetenta professionellas nyinlärning. Det kan krävas avlärning (Senge 1995, Argyris 1994)

Ett särskilt problem utgörs av att många arbetsplatser hellre strävar efter stabilitet och icke-förändring än ägnar sig åt medveten utveckling. Det kommer sig av att en organisation befolkas av indi- vider och grupper med skiljaktiga intressen (t.ex. professioner, åldrar, kön) varför förändringar tenderar att aktualisera olika former av motstånd och därmed intressemotsättningar och konflikter. Vilket man inte gärna pratar öppet om. Däremot kan prat om för- ändring användas för att åstadkomma legitimitet och respekt från omgivningen (Brunsson 1990, Sahlin-Andersson 1989). Inte minst gäller det skolans värld som är särskilt utsatt för yttre krav. Något som kan bidra till att en sådan organisation förändras mera som resultat av tillfälliga moden (undervisningsmodeller, inflytande-

129

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

former) än utifrån den egna arbetsplatsens särskilda utvecklings- behov.

Sammantaget förekommer det ett flertal uppfattningar kring vilka insatser som kan krävas för att stimulera utvecklingen av en skola. Ett gemensamt drag förefaller vara betydelsen av att stimulera reflektion över resultaten från arbetet. Å andra sidan problematise- ras dessa antaganden om en möjlig positiv och harmonisk utveckling genom att peka på den ytlighet som kan komma att utvecklas. Det kan vara behagligare att ge en tillrättalagd bild för omgivningen än att visa de reella motsättningar som man dras med. Därmed är vi också inne på vikten av att ärligt redogöra för demokratiarbetets fram- och baksidor. En utvecklingsprocess liknande den på Nyvång- skolan föder med en naturlags nödvändighet motstånd och olika intressen mobiliseras.

Starten

När man frågar någon av de aktiva som var med vid tiden för starten, 1986–1987, kan det låta så här:

De startade, ja det är 10 år sen nästan, 86–87 någonting sånt, med att Kjell Persson var slöjdlärare och jag tror strax efter tillsynslärare, kom in till mig med en idé han hade i huvudet, och han hade alltså blivit till- frågad av vår dåvarande rektor om han kunde ta ansvar för inköp av nya möbler till våra uppehållsrum för eleverna. Och eftersom han är slöjd- lärare och är van att jobba praktiskt med elever och vet ungefär vad dom kan och så, så hade han pratat med några elever om delar av den här tanken som han planterade hos mig, nämligen hur skulle man få eleverna att ta ett ansvar här, för inköpet. För att fick man dem att göra det så tänkte han att då kanske de också skulle vara mer ansvarsfulla mot det dom hade köpt in eller införskaffat.

Den som berättar är Eva Hjorthagen som arbetar som socialsekre- terare på skolan (skolkurator). I tidningsartiklar brukar den tiden utmålas som förfärlig:

Förstörelsen var enorm. Överallt på väggarna fanns klotter och snus- prillor, elevskåpen var söndersparkade och det rådde ett mycket obe- hagligt tufft klimat ute i korridorerna. Värst var det nästan i matköerna. Lärarna hade för länge sedan givit upp hoppet om att skapa lugn. Den uppgiften vilade i stället på vaktmästare som likt en furir tillrättavisade stökiga elever med kommandorop.

(ur tidningen Littera s. 1819)

130

VERNER DENVALL

Slöjdläraren, socialsekreteraren och senare även en kanslist startade tre trivselgrupper på skolan. Några år senare tillkom matsalskom- mitté, busskommitté och trivselråd för mellanstadiet. Råden funge- rade under de fyra första åren som en remissinstans i olika interna frågor till exempel kring en ”rökfri skola”, temadagar i skolmiljö, personalens utvärderingsdag, med mera. Det konkreta arbetet med att förbättra skolmiljön skedde genom s.k. målarhelger och vid sär- skilda temadagar i skolmiljö. De olika grupperna hade konstnärliga ledare till stöd och omfattande ommålningar inom skolan blev av. Grupperna gjorde även studieresor, bland annat hos möbeltillverk- are. En elev anlitades för att göra upp ett fungerande busschema och de ansvariga drivande tyckte arbetet gav flera positiva effekter: skadegörelsen minskade och relationerna mellan elever och personal förbättrades. Dessutom uppnåddes bieffekter: eleverna tränades i mötesteknik, muntlig framställning, protokollskrivning och kon- takttagande med tjänstemän och politiker utanför skolan: ”De lär känna sina rättigheter och ser sina skyldigheter. Allteftersom våra elever ser att ansträngningarna ger resultat tror vi också att de bi- bringas bättre insikt i sina möjligheter till inflytande, medverkan och delaktighet i sin dagliga tillvaro i skolan. Vi vill att eleverna ska se skolan som en del av samhället. Vi tror att vi genom vårt projekt också bidragit till en mer verklighetsanknuten undervisning” (ur projektrapport 1990).

Listorna över initiativ som råden tagit och uppgifterna om hur de har arbetat imponerar lätt. Läsåret 1990/91 upptar den exempelvis 47 skilda inslag. Från målat i korridorer, ny asfalt på skolgården och anslagstavla i varje korridor till hur de har informerat andra skolor om sitt arbete och uppvaktat angående skolskjutsarna. Just frågan kring skolskjutsarna visade sig vara en fråga som engagerade ele- verna. Tre elever tvingades dela på ett bussäte avsett för två perso- ner. Deltagarna i busskommittén uppvaktade skolstyrelsen och mobiliserade massmedia. Bland annat kom TV-programmet Barn- journalen till skolan och gjorde ett reportage. Enligt vad som berät- tas på skolan var det på grund av dessa elevers ansträngningar som de numera slipper trängas tre på ett bussäte.

Uppmärksamheten från utomstående var något att glädjas över. Rådsverksamheten uppfattades då fortfarande som projekt ”Ökad trivsel i skolan”:

Svårigheten i dag ligger i hur eleverna på ett tillfredsställande sätt ska tillgodogöra sig den ordinarie undervisningen och det trivselbefräm- jande arbetet. Allt fler elever har involverats och det uppmärksammas alltmer av lärare vid ordinarie lektionspass. Vid rektorsområdets senaste

131

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

utvärdering visade det sig dock att endast ett fåtal lärare hade kritiska synpunkter... Allteftersom våra elever ser att ansträngningarna ger resultat har de också förstått att deras möjlighet till påverkan i den dagliga skoltillvaron förbättrats och deras inflytande ökat.

(ur Rapport 920612)

Arbetet har därefter blivit stabilt och förändrats från en osäker pro- jekttillvaro till ett regelbundet inslag i skolans verksamhet. Det övergår i början av 90-talet från att vara ett trivselbefrämjande arbete till att handla om elevdemokratiarbete respektive elevinflytande. Denna betydelseskiftning infaller samtidigt med statens ungdoms- råds intresse för att få pilotkommuner kring inflytande och del- aktighet dvs. omkring 1992/1993. Nyvångskolan sökte då stöd för upprustning av kafeteria och iordningställande av möteslokal för elevråden. Lunds kommun har varit aktiv i sina kontakter med statens ungdomsråd och bl.a. erhållit stöd för att arbeta fram en rättighetshandbok liksom för att de drivande i arbetet vid Nyvång- skolan skulle frikopplas under del av sin tid för att stödja elevråden vid övriga högstadieskolor och arbeta med att få igång liknande ut- veckling på annat håll. Något som dock visat sig svårt eftersom varje skola vill hantera elevdemokratifrågor på sitt sätt. Kommunens pla- nerade erfarenhetsseminarier fick ställas in på grund av för få anmäl- ningar. Utanför Lund framstod emellertid rådsverksamheten som en förebild.

På Nyvångskolan hände desto mera. Två nya grupper startade omkring 1993/94: Antimobbinggruppen (AMOR) respektive undervisningsrådet. Och en informationsfilm spelades in 1994;

Nyvångskolan – en skola med AMOR. Sedan 1994 har fyra nya råd tillkommit. Nyvångskolan har under åren erhållit 300 000–400 000:

– i externa projektstöd, något som har utnyttjats till av eleverna be- slutade inköp såsom dator till elevrådsrummet plus inredning av rummet, möbler till uppehållsrum m.m. Skolans löpande kostnader uppskattas till mellan 50 000–60 000 kronor per år exklusive tid för personalens deltagande på elevråden.

En principiellt betydelsefull händelse som många gärna tar upp rör Lunds kommuns planer på att privatisera städningen av skolorna 1993. I slagkraftiga rubriker kunde Lundaborna ta del av elevers budskap: ”Rädda vår gemenskap. Eleverna på Nyvångskolan i Dalby vill ha kvar sina städerskor”, ”Unikt projekt hotat”. Dåvarande ord- föranden i elevrådet trädde fram i pressen och argumenterade kraf- tigt för att det nuvarande systemet med kommunal städning skulle bibehållas. Annars skulle det som byggts upp på skolan raseras me-

132

VERNER DENVALL

nade han. Städerskorna var viktiga kuggar för trivseln och gjorde så mycket mera än att enbart städa. Ett privat städbolag skulle aldrig ta samma ansvar och lägga ner tid på elevkontakter befarade han. En viktig grund till att elevdemokratin på skolan fungerade bestod i det goda samarbetet med personalen, inte minst städerskorna. Dessa finns fortfarande kvar. En är särskilt engagerad, hjälper till med elevernas kafeteria och är vuxenrepresentant i kafeteriarådet. I efter- hand tackar många den drivande elevrådsordföranden. Utan hans engagemang hade kanske inte privatiseringen kunnat stoppas.

Det krävs en välfungerande administration för att arbetet skall löpa friktionsfritt; val av ca 150 ledamöter skall hanteras, mötestider (60 sammanträden/termin) bokas, protokoll från samtliga möten skrivas och anslås, hemsida hållas aktuell, förberedelser ske under klassråd (40 min/klass i veckan), de vuxna deltagarna informeras, utlån av filmen om AMOR organiseras (10 ex som ständigt är utlånade till andra skolor), studiebesök tas emot (ca tre/termin), besök ske på andra skolor etc, etc.

Hur har det fungerat?

Framställningen inriktas på att visa hur det elevdemokratiska arbetet uppfattas på Nyvångskolan samt att jämföra med andra lärare och elevers inställning till elevinflytande i skolan.3 Personalgruppen på Nyvångskolan är stabil. Nästan en tredjedel av de anställda har arbe- tat där 20 år eller mera. Nästan hälften är 50 år eller äldre, majorite- ten, tre fjärdedelar är kvinnor. Det sker en begränsad nyrekrytering, även om rektor framhäver att de anställt några nya och unga lärare på senaste tiden. Överlag är de yngre lärarna mest positiva till det arbete med elevinflytande som pågår. Skolan har cirka 800 elever varav 400 på högstadiet. Det elevdemokratiska arbetet förknippas med de elevdemokratiska grupperna, de så kallade råden.

133

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

Tabell 1. Åsikter om råden, elever årskurs 9

Markera de åsikter som stämmer med dina!

 

Antal svar

Andel svar %

Skolan får bra rykte = God PR

83

73,5

Får veta för lite vad som händer

72

63,7

Mindre risk för mobbing

68

60,2

Råden ökar trivseln på skolan

65

57,5

Man missar lektioner

64

56,6

Bra att vuxna deltar

64

56,6

Gör det lugnare, mindre bråk

61

54,0

Skolan blir mer demokratisk

61

54,0

Större inflytande till elever

55

48,7

Man kommer undan undervisningen ett tag

52

46,0

Eleverna lär sig demokrati

50

44,2

Personalen bestämmer i alla fall

48

42,5

Lärarna blir sura

45

39,8

Problem på skolan har minskat

62

54,9

För mycket PR och studiebesök

34

30,1

Vuxna borde inte delta

27

23,9

De behövs inte

7

6,2

 

 

 

1 saknat svar; 113 elever har besvarat frågan

 

 

Tabell 2. Åsikter om råden, lärare Nyvångskolan Markera de åsikter som stämmer med dina!

 

Antal svar

Andel svar %

Bra att vuxna deltar

58

98,3

Större inflytande till elever

55

93,2

Eleverna lär sig demokrati

55

93,2

Råden ökar trivseln på skolan

51

86,4

Mindre risk för mobbing

48

81,4

Skolan blir mer demokratisk

44

74,6

Skolan får bra rykte = God PR

43

72,9

Gör det lugnare, mindre bråk

38

64,4

Problem på skolan har minskat

33

55,9

Man missar lektioner

21

35,6

Man kommer undan undervisningen ett tag

11

18,6

För mycket PR och studiebesök

10

16,9

Lärarna blir sura

8

13,6

Personalen bestämmer i alla fall

5

8,5

Får veta för lite vad som händer

2

3,4

Vuxna borde inte delta

1

1,7

De behövs inte

0

0

Inga saknade svar, 59 personer har besvarat frågan

134

VERNER DENVALL

Som synes existerar det ett omfattande stöd för råden. Ingen av lärarna och enbart några få elever anser att de inte behövs. Däremot är inte eleverna lika övertygade om att de vuxna är viktiga deltagare i rådens arbete, vilket däremot de vuxna anser. Nästan samtliga vuxna betonar att eleverna lär sig demokrati, medan knappt varannan elev anser det. De anser i stället att den största förtjänsten är att skolan får god uppmärksamhet samt att det minskar risken för mobbing. Å andra sidan anser drygt 2 av 3 att de får för lite information om vad som sker inom rådsverksamheten. Både lärare och elever anser att arbetet främjar trivseln på skolan. AMOR och trivselråden uppfattas som de viktigaste råden. Men många åsikter finns företrädda.

Kritiska elever pekar på att det är för många onödiga råd och att man missar för mycket av lektionerna om man deltar. Vidare kan de vara kritiska till hierarkin inom råden, att eleverna som sitter i råden har för mycket makt på skolan alternativt att råden inte har särskilt mycket makt. En elev som varit med i undervisningsrådet påpekar att de inte åstadkom särskilt mycket ”tyvärr”. Framför allt höjs de kritiska rösterna kring informationen, särskilt från de som inte del- tagit. Å andra sidan påpekar elever som i huvudsak är positiva att de tycker det är viktigt, roligt, intressant och att man vill vara med och göra en insats. Så här resonerade elever i sjuan: ”Det verkar kul att kunna ta ansvar och känna att man gör nytta. Att vara del i någon- ting.”… ”Jag vill vara med för att jag skulle gärna vara med och be- stämma och lära ta mer ansvar.”

Lärarna är i huvudsak positivt inställda. Lärarperspektivet på elevernas rådsdeltagande betonar å ena sidan vikten av att det är elever som kan föra klassens talan och å den andra att deltagandet kan gagna enskilda elever:

Det har nog betytt väldigt mycket för honom för det är en pojke som har det lite svårt teoretiskt, men är väldigt duktig praktiskt och det har ju gjort att han känner sig lite viktig och han, ja man hade ju farhågor när han skulle börja på högstadiet. Det skulle bli stora problem och så, vilket det inte alls har blivit.

(Kvinnlig lärare, klassföreståndare)

Men det förekommer också elever som enligt lärarna är olämpliga; de deltar för att komma bort från lektioner. Om det då är ”svag- presterande elever som engagerar sig i detta kan man ibland se ten- denser till att studieresultatet blir lidande.” (intervju med manlig lärare). Åsikten om att en del vill vara med för att få bullar och fika har nämnts vid ett flertal intervjuer med personalen, såväl som bland elever: “Ibland har jag en känsla av att de bara sitter och dricker

135

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

kaffe och äter tårta och kakor och myser på de här mötena. Och att de är onödigt länge borta från lektioner.” (lärare). Men det före- kommer även åsikter om att några av de busiga har fångats upp genom att de deltar i råden. Förväntningarna från delar av skolans personal på de elever som deltar i rådsarbetet är klart uttalade. Dessa har ett stort ansvar som de måste leva upp till. Detta kan då innebära att de skall fungera som föredöme inför sina kamrater, framför allt själva aktivt befrämja och stödja regler av olika slag. Exempelvis inte själva klottra på skåp, hoppa i soffor eller “bete sig illa mot vuxen- personal på skolan”.

Vad vill och vad kan elever vara med och bestämma om? Skiljer det sig mellan elever på Nyvång och elever i övriga Sverige?

Vad som ska tas upp i undervisningen i olika ämnen

= innehåll

Vilka läroböcker och läromedel ni ska ha i skolan

= läromedel

Hur ni ska arbeta på lektionerna, t.ex. i grupp, göra

 

egna undersökningar eller lyssna på läraren

= arbetssätt

Hur skolmiljön, t.ex. lokalerna och skolgården ska vara

= miljö

Reglerna i skolan

= regler

Hur skolan använder sina pengar, t.ex. inköp av

 

material, vikarier och studiebesök

= resurser

Vilka lärare du har

= lärare

Skolmaten

= skolmat

Hur mycket läxor ni ska ha

= läxor4

136

VERNER DENVALL

Figur 1. Andel elever som vill vara med och bestämma i hög utsträckning i skolan (i hög utsträckning = mycket eller ganska mycket)

Underlaget tolkas som att eleverna Nyvångskolan i allmänhet är mera klara över att de vill påverka sina förhållanden i skolan än sina kamrater runt om i Sverige. På samtliga aspekter – innehållet i undervisningen, läromedel, arbetssätt, miljö, regler, resurser, lärare, skolmat och förekomst av läxor – skiljer de sig. De vill kunna utöva inflytande. Möjligen kan denna skillnad uppfattas så att demokrati- arbetet sätter sina spår; med- och självbestämmande blir något viktigt och självklart.

Enligt Skolverkets attitydundersökning ”Vem tror på skolan” (1997) svarade även där en majoritet av elever däremot att de har jämförelsevis små möjligheter att kunna påverka förhållandena i skolan. Den vill men kan inte; på så sätt kan situationen samman- fattas. Hur står sig då denna uppfattning i jämförelse med eleverna på Nyvångskolan?

137

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

Figur 2. Andel elever som kan vara med och bestämma i hög utsträckning i skolan (i hög utsträckning = mycket eller ganska mycket)

Lite märkligare kan det då tyckas att elever på Nyvångskolan inte upplever att de kan vara med och bestämma i hög utsträckning. Trots den omfattande satsningen på elevdemokrati vilken saknar motstycke inom den svenska skolan. Det är i princip endast inom två områden, skolmiljön och skolmaten, där eleverna på Nyvång- skolan upplever att de har inflytande i högre utsträckning än kam- rater från övriga Sverige. Hur förstå detta? Skolans tolkning är att om elever har stora ambitioner finns också risken att de blir miss- nöjda, när de upptäcker att det kan vara tungrott. För att säkert veta krävs andra typer av komparativa undersökningar.

Inflytandets gränser

Det förekommer ett starkt stöd för verksamheten på skolan, både bland elever och personal. Elever har genom råden både insyn i och visst ansvar för delar av den komplexa verksamhet som bedrivs på skolan. Nio av tio elever tycker det är bra att råden finns. Anti- mobbingarbetet och arbetet med trivselfrågor framhålls som särskilt viktigt av både personal och elever. Men arbetet med de elevdemo- kratiska råden har förändrats från att i början enbart betona triv- selfrågor till att nu fokusera inflytandeformer. De allra flesta som kan jämföra situationen på skolan i dag med hur det var för tio år

138

VERNER DENVALL

sedan upplever att skolan är trivsammare. Mindre nedskräpning, vandalisering och stök. Relationerna mellan elever och vuxna be- skrivs som bättre i flera avseenden. I så måtto tycks en utveckling ha skett som uppskattas på skolan. Men hur är det med inflytandet för eleverna? Och på vilket sätt anknyter arbetet till demokratins klas- siska problem rörande räckvidd och begränsningar, hur deltagande skall främjas och organiseras liksom kring reglering och eventuella sanktioner?

Det är därför naturligt att intressera sig för vilken räckvidd som elevernas inflytande har och identifiera gränserna för vad som får diskuteras och inte. Att elever får vara med och bestämma över ut- formningen av undervisningen (lärares traditionella inflytandeom- råden) brukar framhävas som viktigt. På Nyvångskolan finns tradi- tion och intresse för att släppa in eleverna i sådant som rör miljö, drift och trivsel. Undervisningsfrågorna skiljer ut sig. Så här resone- rar en flicka i åk 9, tillika ordförande i ett råd:

Jag tycker att det vi har inflytande över miljö och så men inte så mycket som vi tror att vi har på lärare och undervisning och så och det är där den stora biten ligger. Det som är det absolut viktigaste. Allt i framtiden hänger på lärarna. Det är verkligen lärarna som styr skolan och det är det som är det viktiga. Inte vilka buskar vi ska plantera. Det vi måste satsa på och försöka förändra. Allt är viktigt men lärarna är det viktigaste.

Enskilda lärare får inte diskuteras i undervisningsrådet. Denna regel har upprättats efter önskemål från lärargruppen. Det kan vara ett problem för elever att skilja allmänna frågor gällande undervisning från enskilda lärares undervisning.

Som medlem i undervisningsrådet märker jag hur känsligt det är att diskutera lärare. En dålig lärare raserar all annan verksamhet som byggts upp för att förbättra undervisningen ... Varför får dåliga lärare stanna?

(Kille åk 9, enkät)

Men det är klart om det är så att en lärare missköter sig, så menar jag ju att det måste man ju på ett eller annat sätt kunna ta upp i den här grup- pen, för att sen då kanalisera det till skolledningen. Därför att vitsen med det är ju demokratins styrka, dvs det är inte lille Pelle och Kalle som kommer och klagar, därför då går det inte, de har inte en chans att vinna, men om man får det till ett ärende.

(Lärare, intervju)

Ovanstående reflektioner illustrerar en kärnfråga: de enskilda lärar- nas ställning. Att förändra en skola är enligt rektor som att ”söka

139

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

vända en atlantångare med virknål”. Dvs. det gäller för skolled- ningen att vara fast och bestämd, men ändå lyckas få lärarna med sig. Annars kommer man inte att lyckas med något. Hur elevinflytandet kring undervisningen reellt ska bedrivas, det vill säga form och innehåll, är skolledningen osäker om. Lärarna är enskilda professio- nella med behov av att arbeta självständigt utifrån sin kompetens samtidigt som insyn och påverkan krävs. Såväl från skolledning som från elever och föräldrar. Sak samma gäller lärare som har varit an- ställda under lång tid och där elever och lärare gång på gång uttalat att det inte fungerar. ”Det enda vi kan göra är att stötta personen med råd och samtal, göra andra, mindre grupper. Det kan vi bara göra till en viss gräns. De nya är det ju inget problem med.” (rektor ur intervju). Som också framhäver hur viktigt det är för skolans ut- eckling med ett aktivt elevinflytande och vilket stöd det innebär i utvecklingsarbetet på skolan. För henne är elevdemokrati både ett mål i sig och ett medel för att kunna administrera och utveckla skolan.

Konsekvenser för elever, lärare och skola

Elever

Eleverna framhåller som positivt att råden ger dem visst inflytande och att de bidrar till trivseln på skolan. Skolan uppfattas som trygg att vistas i. Elever som inte är med, framför allt i årskurs sju, kan tänka sig att delta. Å andra sidan märks de kritiska rösterna mera ju äldre eleverna är. Dessa elever tar upp att de ändå bestämmer för lite och att lärare kan klaga då elever ej är närvarande på lektioner. Elever som står utanför råden pekar på bristande insyn och att de är osäkra på vad som egentligen sker. Informationsproblem tas även upp av elever från de elevdemokratiska grupperna. De klagar dels på ointresserade kamrater men tycker också att det är svårt att få över- blick över vad andra råd än det egna sysslar med.

Cirka hälften av eleverna deltar ej i något råd under sin skoltid. Åtskilliga av dessa är intresserade av att delta men väljs inte av sina kamrater. Här finns också en sned könsfördelning. Exempelvis genom att flertalet ordförande är killar. Råden reproducerar tydligt den hierarki som råder på skolan: vuxna – ordförande (killar) – nior

– åttor – sjuor – mellanstadium – lågstadium.

Vissa lärare anser att elever väljer den lättare utvägen med råds- möten framför en krävande undervisning. Några elever är misstänk- samma över att deltagarna sitter av tiden, har det mysigt och fikar.

140

VERNER DENVALL

Elever som deltar i rådsarbetet hamnar i en mellanställning. De för- väntas uppträda som föredömen och visa rätt inställning till allmän- na regler. De elevdemokratiska grupperna innebär inte bara ökat elevinflytande. De är även ett sätt att upprätthålla respekt för regler och en god ordning och ett gott uppförande bland eleverna.

Enskilda elever pekas ut och kallas till olika rådsmöten. Till exempel om de bråkat i matkön eller på skolbussen. Lärare får där- emot inte tas upp under exempelvis undervisningsrådets möten. Här finns en tydlig gräns för hur långt denna skola för närvarande är be- redd att släppa in eleverna. Närvaron av vuxenrepresentanter riske- rar att ha dämpande inverkan på diskussionerna i råden bland annat genom att möten formaliseras liksom att de vuxna tar stort utrym- me. Å andra sidan påpekar en del elever att ett bra engagerat vuxen- stöd kan ha en avgörande betydelse för rådets arbete. Eleverna deltar inte i val av vuxenstöd utan det är ett frivilligt åtagande från lärarnas sida.

Lärarna

Personalen pekar på att trivseln ökat på skolan sedan råden startade. De tycker det är bra att elever lär sig att arbeta demokratiskt men det uppfattas också bland en majoritet av lärarna som positivt att eleverna får större inflytande över skolan. Som kritik tar de upp att elever missar undervisning, att man vet för lite vad som sker på mötena och att det kan vara oklart vad vissa råd har för syften. En del lärare uppfattar sig inte riktigt företrädda i arbetet med de elev- demokratiska grupperna. De kritiska rösterna hörs framför allt från de äldre lärarna. Deras intressen åsidosätts till viss del vilket är ett medvetet ställningstagande från skolledningen. Det är relevant att tala om en maktförskjutningsprocess, vilket inneburit reella in- tressekonflikter men även klagomål om bristande information, delaktighet och insyn.

Skolan

Skolan av i dag är en organisation med en mångfald nivåer. Här finns flera källor till förvirring. Olika formella grupper skall samsas om arbetet, men det finns inte alltid tydliga distinktioner mellan respektive ansvarsområden. En och samma fråga kan behandlas både här och där: 14 elevdemokratiska grupper, klassråd, elevrådsstyrelse, föräldraråd, skolkonferens, kommundelsnämnd, fackliga organ,

141

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

kommunstyrelse och kommunfullmäktige. Dessutom finns ett fler- tal mer eller mindre informella grupper bland föräldrar och personal. Sammantaget representerar detta ett brokigt och levande system som ger skolans skilda intressenter möjlighet till både insyn och inflytande i vad som pågår. Det finns inte en part som besitter en total och enväldig makt. Å andra sidan omöjliggör en sådan mängd skilda enheter överblick – utom möjligen för rektor. De olika ni- våerna existerar till viss del avskurna från varandra. Medan man i vissa frågor är starkt beroende av vad som sker på en annan nivå, kan man i andra agera självständigt. Här finns tillfälle för många oklar- heter och konflikter. Bland annat i vilken mån som elever faktiskt kan ha ett reellt inflytande genom engagemang i skolans råd jämfört med spontan egenorganisering.

En anledning till att arbetet kunnat fortgå under så lång tid är ett välfungerande stödsystem med hög kontinuitet, tre engagerade an- svariga bland personalen liksom goda administrativa rutiner för bland annat val av elever och protokollspridning. En viktig förut- sättning för att en nystartad verksamhet skall lyckas är att det finns eldsjälar som är tillräckligt engagerade och envisa för att göra det lilla extra. Eldsjälar riskerar att isoleras men har under åren erhållit ett uttalat stöd från skolledningen på Nyvångskolan. Även om arbetet har ett relativt brett stöd saknas ett helhjärtat engagemang från delar av lärarkåren.

Arbetet med råden är slutligen ett led i såväl drift som förändring av skolan. Skolledning och elever förenas kring intresset för utveck- ling av undervisningsformer. Men elever riskerar att bli brickor i vuxnas interna intresseuppgörelser på skolan. Exempelvis vid kon- flikter inom kollegiet gällande hur undervisning skall bedrivas, regler av olika slag etc. Vi vet ännu inte i vilken utsträckning som arbetet i längden gagnar ett reellt inflytande från elever över skolan och dess undervisning. På de områden där eleverna har stor egen erfarenhet och stort egenintresse, det vill säga inom skolans undervisning, finns en lägre beredskap för att släppa in dem.

Träning i demokrati eller reell demokrati?

Är då detta ett exempel på träning i elevdemokrati eller på faktiskt inflytande? Först några ord om själva demokratibegreppet. I alla samhällen måste relationen mellan styrda och styrande organiseras på något sätt. Med demokrati avser vi då ett system varigenom folket direkt eller indirekt genom representanter deltar i maktut-

142

VERNER DENVALL

övandet. I en parlamentarisk demokrati finns allmän rösträtt, fria val och ett flerpartisystem. Medborgarna förväntas sedan få möjlighet till inflytande och att deras åsikter beaktas i förhållande till styrkan i de mandat som ligger till grunden för hur inflytandet organiseras inom de olika institutioner som byggts upp av staten; kommuner, landsting, riksdag.

Elevinflytande inom en skola aktualiserar tidlösa frågor kring demokrati. De har att göra med demokratins räckvidd och begräns- ningar; hur långt skall inflytandet sträcka sig, på vilka områden skall ett demokratiskt arbete tillämpas? Vidare anknyter de till deltagande: vilka skall vara med och vilka skall ställas utanför? Hur skall deltagande befrämjas: under vilka förutsättningar är man beredd att delta och när vill man stå utanför? På vilket sätt regleras det som bestäms under ett demokratiskt arbete: dvs. vad gör man med de som ställer sig utanför och inte vill rätta sig i demokratiskt fattade beslut. Skall det då tillgripas sanktioner?

Demokratiskt arbete på vuxnas villkor

Inflytande och demokrati behöver naturligtvis inte vara förenliga. Man kan tänka sig att en institution som skolan organiserar elev- inflytande på så sätt att enbart de äldsta och bäst skickade eleverna (betyg, social status) utses till att utöva inflytande inom ramen för skolans arbete. Ett system som skulle anses som främmande för den svenska skolan men helt normalt i andra sammanhang (t.ex. engelska internatskolor). I stället väljer skolan elevrådsmodellen där elever väljer representanter som utövar ett reglerat inflytande inom skolan. Hur långt detta sedan sträcker sig och vilka frågor som elevråden utövar inflytande över bestäms bland annat av relationen mellan elevråd och skolledning. Om elevråden som form är att betrakta som demokratiska avgörs av åtminstone tre skilda faktorer.

1. Elevernas val av representanter, huruvida detta sker fritt och utan påtryckning och extern kontroll

Nyvångskolan anstränger sig för att arbetet skall ske rättvist och utan styrning från skolan. Man försöker också tillmötesgå enskilda elevers intresse av att tillhöra vissa speciella råd. Enbart några få råd bygger på lämplighet och förtroende. Där väljs man som elev in på obestämd tid och avgör själv när man vill avgå. En nackdel med det representativa systemet är annars att valen inte bygger på elevers in-

143

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

tresse för sakfrågor. Eleverna anger vilket område de är intresserade av, skolan pusslar därefter samman lediga platser med möjliga elever. Det finns alltså en stor potential bland elever som inte utnyttjas till fullo. Här finns också en sned könsfördelning. Ojämlika könsmöns- ter reproduceras. Flertalet ordförande är killar.

2. Elevernas möjlighet att kontrollera sina representanters arbete och utkräva någon form av ansvar

Även här anstränger sig skolan genom att tillhandahålla samman- trädesprotokoll för samtliga elever och personal på skolan. Formellt tillgodoses detta önskemål, trots det förekommer kritik från såväl personal som elever om bristande insyn. Något som bland annat be- ror på att klassråden fungerar olika, vare sig skolledning eller elever kan styra dess utformning till fullo. Såväl elever som personal kan klaga över bristande lämplighet hos en del utsedda. Lärare pekar på att vissa elever väljer den lättare utvägen med rådsmöten framför en krävande undervisning; somliga uppges försöka smita undan. Även elever tror att kamrater hellre försöker komma undan och misstänk- samheten över att deltagarna sitter av tiden, har det mysigt och fikar (bullätandet). Men även om att systemet uppmuntrar till hyckleri. Mobbande elever har uppgivits förekomma i antimobbingrådet. Vuxenrepresentanterna utser sig själva utan insyn.

Elever som är aktiva i rådsarbetet hamnar i representantskapets klassiska mellanposition. Arbetet med råden handlar inte bara om utökat elevinflytande utan är också (vilket det talas tyst om) ett sätt för skolan att stärka kontroll över elever och upprätthålla en god ordning och ett gott uppförande. Elever som är med i råden för- väntas uppträda som föredömen.

3. Möjlighet till fria diskussioner i gemensamma frågor, exempelvis mötes- och yttrandefrihet

De elevdemokratiska grupperna kan uppfattas som skolans försök att stödja så att elevernas rättigheter tillgodoses och som en väg att hjälpa eleverna på traven. Genom att förbereda formerna för deras möten har eleverna integrerats i skolans arbete. Denna aspekt har en fram- och en baksida. Å ena sidan garanteras eleverna mötesfrihet och skolan har förberett deras organisering genom att understödja denna och bidra med lektionstid. Å andra sidan är formerna relativt fixerade. Skolan har ett fast system för hur mötena skall ske, vuxna

144

VERNER DENVALL

sätter agendan för mötesfriheten. Detta märks tydligast genom för- budet att diskutera enskilda lärares undervisning i undervisnings- rådet. Att jämföra med hur frekvent som enskilda elevers uppfö- rande tas upp under t.ex. matsals- och bussrådets möten.

I detta avseende finns en markerad gräns för hur långt skolan för närvarande är beredd att släppa in eleverna. Det har utvecklats en praxis inom ramen för de olika gruppernas respektive arbete. Vad gäller undervisningsrådet baserat på lärares önskemål att slippa schavottera offentligt. Oklarheter och osämjor bör klaras ut mellan respektive lärare och elev är en spridd åsikt. Ur ett elevperspektiv kan däremot det faktum att elever går samman och söker stöd hos varandra medföra ökade möjligheter att gå emot impopulära beslut och lyckas påverka skolledning eller enskilda lärares arbete. Det vill säga utgöra en väg till reellt inflytande.

Utifrån det arbete som faktiskt bedrivs i de elevdemokratiska grupperna är det svårt att ge ett entydigt svar. Mycket av det som avhandlades på råden kan karakteriseras som löpande verksamhet. Bussrådet tog upp snöbollskastning och vilka elever som skulle åka med vilka bussar. Matsalsrådet diskuterade disciplinen i matsalen samt förslag på praktiska förändringar. Amorgruppen diskuterade vissa fall av mobbing samt hur man når ut med information. Fler- talet råd är stabila med tydliga ansvarsområden vilket medför perioder då inga radikala förändringar föreslås utan tiden ägnas åt den löpande verksamheten. Detta är ett naturligt förhållande i ett demokratiskt arbete. Undervisningsrådet arbetar däremot under annorlunda förhållanden. Här finns det regler som förhindrar ett fritt meningsutbyte. Å andra sidan är det kring detta råd som både elever och skolledning uttrycker såväl frustration som höga för- väntningar.

Sammanträdena är förvisso en träning i formaliserade demo- kratiska mötesformer. Därmed inte sagt att råden inte innebär elev- inflytande. Vi vet sedan tidigare att elever varit med och genomdrivit förändringar på skolan. Vidare finns det potential i råden att försöka nå ett större inflytande, flertalet elever tar sina uppdrag på ett allvarligt sätt. De vuxenrepresentanter som funnits med i råden har visat ett stort engagemang i det elevdemokratiska arbetet. Men det finns också en risk att deras engagemang i råden helt enkelt blir för stort, tar för mycket plats. Eleverna får inte det utrymme de behöver.

145

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

Avslutning

Skolkommittén föreslår en utökning av elevers rättighet att påverka sin skolmiljö och förespråkar en utveckling som ligger nära vad som i dag praktiseras på Nyvångskolan (SOU 1996:22, Inflytande på rik- tigt). Då återstår den viktiga frågan: är det en lämplig utveckling?

För det första måste man vara klar över att ett demokratiskt ut- vecklingsarbete aldrig kommer att avstanna. Oavsett vilken modell som för tillfället främjas av ett flertal intressenter kommer det alltid att förekomma kritik och strävan att förändra denna. Därför måste man på ett medvetet sätt hålla sig underrättad om konsekvenserna av en modell snarare än att kämpa för dess fortsatta existens. Med andra ord bör en modell för elevdemokrati också innehålla inslag av feed-back och returkunskap om hur den fungerar. Ovanstående resonemang leder till den närmast triviala slutsatsen att det inte finns ett sätt och en given modell att använda för att nå ökat elev- inflytande. Det kan nås på olika sätt. Den väg som Nyvångskolan valt innebär en träning för elever att arbeta representativt, den har innehållit ett stort mått av kontinuitet, respekt och lyhördhet base- rat på eldsjälsinsatser liksom ett långsiktigt ledningsstöd.

För det andra fokuserar arbete med elevdemokrati på en svag grupp (elever) vars intressen och makt förutsätts kunna främjas och ökas genom nya former för inflytande. Det finns inga skäl att tro att alla parter som berörs av en sådan förändring kommer att applådera den. Eftersom det handlar om makt kommer relationerna mellan elever och andra att förändras. Makt är mer än ett nollsummespel där en grupps inflytande förändras på bekostnad av någon annans. Elever har alltid någon form av makt som de kan demonstrera. För- ändring av maktrelationer föder gärna olika former av motstånd. Det leder till reaktioner inom och utom skolan. Medarbetare i skolan kan ha svårt att förstå meningen med föreslagna förändringar. Ungdomar kommer att ställa krav på eget inflytande i frågor som tidigare varit förbehållna vuxna. Det finns ingen gräns som är på förhand given där ungdomar kan förväntas stå vid sidan. Tvärtom kommer gränsfrågor kring vem som får vara med och bestämma att bli precis lika viktiga och infekterade som förut. På så sätt kommer inte ett ökat elevinflytande att automatiskt leda till en lugnare och mera harmonisk skola. Det är därför stor skillnad om en skolledning strävar efter att öka elevers inflytande som ett inslag i en trivselbe- främjande åtgärd respektive om avsikten är att förändra maktbalan- sen inom en skola till förmån för elever.

146

VERNER DENVALL

För det tredje är det som jag framhållit stor skillnad mellan in- flytande och demokrati. Ett representativt system som det på Ny- vångskolan är noga uppbyggt för att garantera rättvisa val. Det inne- håller även en god portion vuxenstyrning för att ge stadga åt det sätt varpå elever förväntas arbeta demokratiskt. På så sätt sker arbetet till stor del på vuxnas välvilliga premisser. Vi vet också att många av ungdomarna uppskattar detta vuxenengagemang. Det vi däremot vet mindre om är i vilken utsträckning som arbetet i längden gagnar ett reellt inflytande från elever över skolan och dess undervisning. Undersökningen har visat att det förekommer mer frustration och kritik ju äldre eleverna är. Inom områden där eleverna har stor egen- erfarenhet och ett stort egenintresse dvs. inom skolans undervis- ningsformer finns det en relativt låg beredskap för att släppa in dem. Men elevinflytandet är även ett av andra medel för skolledningens strävan att utveckla skolan.

Låt mej sammanfatta! Det är befogat att fråga sig vilka konse- kvenserna är av att vuxenvärlden inordnar elever i sina egna former för demokrati. Elever får plats i redan existerande modeller för in- flytande. Men ungdomar behöver också frizoner från vuxenvärlden och skyddade egna revir utan större insyn. Elevdemokratiska grup- per kan uppfattas som sätt för vuxenvärlden att skola in elever inom på förhand accepterade institutionella demokratiska arbetssätt och därigenom tillrättalagda makt- och inflytandeformer. Dessa är fost- rande och bevarar allmänt rådande samhällsnormer och politiska system. På så sätt ställer de sig till den rad av sunda aktiviteter som vuxenvärlden sedan årtionden anammat för att stödja goda demo- kratiska seder och förhindra ungdomskriminalitet, vandalisering och alltför flagranta uppror mot vuxenvärldens normer. Med denna betoning är det en tämligen villkorad demokrati.

Å andra sidan ser vi också en fortgående utveckling där elevers och ungdomars rättigheter stärks och hur det riktas en betydande uppmärksamhet mot att de skall få ett reellt inflytande över sam- hällslivet, inte minst i skolan. Något som sker i ett spänningsfält mellan olika intressenter. Alla vill inte att ungdomar ska organisera och engagera sig på egna villkor. Skolan har en möjlighet att som ett viktigt föredöme praktisera en sådan utveckling genom att med- vetandegöra ungdomar, tillämpa ett rättighetstänkande och stödja deras självorganisering och skolan kan även ta hjälp av elever i sitt eget förbättrings- och förändringsarbete. Exemplet Nyvångskolan ger inblick i dessa processer, dess gränser och möjligheter. Det betyg som denna förändring kommer att få baseras i sin tur på intressenternas position, avsikter och engagemang.

147

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

Noter

1Baksidestext Skolverket 1998. Jag vill ha inflytande över allt.

2Se t.ex. Uno Åhrén 1945. Ett planmässigt samhällsbyggande. Bilaga till bostads- sociala utredningen. SOU 1945:63.

3En mera omfattande framställning kommer att publiceras under 1999 genom Socialhögskolan i Lund. Beställning via tel. 046-2229425, fax 046-2229412.

4Underlaget har hämtats dels från enkäter till lärare och elever i åk 8 och 9 på Nyvångskolan, dels från underlagsmaterialet till Skolverket 1997. Vem tror på skolan? Attityder till skolan 1997. Stockholm: Skolverket rapport nr 114. Samma frågeunderlag har utnyttjats.

148

VERNER DENVALL

Referenser

Argyris, Chris (1994) On organizational learning. Cambridge, Mass: Blackwell

Brante, Thomas & Fasth, Eva (1982) Termer i sociologi. Stockholm: Liber förlag

Brunsson, Nils (1990) ”Det organiserade hyckleriet”, ur Tvärsnitt 1990:2 s. 54–60

Englund, Boel (1998) Läromedelsstyrning och elevinflytande – en resonerande kunskapsöversikt. Stockholm: Skolverket, ELEVSAM

Lindberg, Jan (1998) Elevinflytande. Elevers rätt & rättsliga ställning. Stockholm: Skolverket, ELEVSAM

Sahlin, Ingrid (1992) Ungdomsprojekt. Retorik och praktik. Stockholm: BRÅ-PM 1992:1

Sahlin-Andersson, Kerstin (1989) Oklarhetens strategi. Organi- seringen av projektarbete. Lund: Studentlitteratur

Senge, Peter 1995 (1990) Den femte disciplinen. Den lärande orga- nisationens konst. Stockholm: Narenius & Santérus förlag

Skolverket (1996) Bilden av skolan 1996. Stockholm: Skolverket

Skolverket (1997) Vem tror på skolan? Attityder till skolan 1997. Stockholm: Skolverket rapport nr 114

Skolverket (1998) Jag vill ha inflytande över allt. En bok om vad elevinflytande är och skulle kunna vara. Stockholm: Skolverket

Statens offentliga utredningar, SOU 1991:12 Ungdomskommittén. Ungdom och makt: om ungdomars delaktighet, inflytande och jämlikhet på 1990-talet. Stockholm: Allmänna förlaget

Statens offentliga utredningar, SOU 1996:22. Skolkommittén. Inflytande på riktigt. Stockholm: Fritzes

Statens Ungdomsråd (1994) Makt och möjligheter. En idéskrift om ungdomars delaktighet och inflytande. Stockholm: Statens ungdomsråd

Ungdomsstyrelsen (1996) Krokig väg till vuxen. Ungdomsrapport del 1. En kartläggning av ungdomars livsvillkor. Stockholm: Ungdomsstyrelsen

Ungdomsstyrelsen (1996) Krokig väg till vuxen. Ungdomsrapport del 2. Fyra forskare om fritid, massmedia, skola och arbete. Stockholm: Ungdomsstyrelsen

149

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

Winberg, Sven (1995) Riv skolan, börja lära! Reformrörelser i USA. Stockholm: SNS

Österlind, Eva (1998) Disciplinering via frihet. Elevers planering av sitt eget arbete. Uppsala: Uppsala studies in education 75

Därtill kommer en mängd lokalt källmaterial som framtagits inom arbetet med de elevdemokratiska grupperna på Nyvångskolan (protokoll, diskussions-PM, rapporter m.m.) liksom ett antal tid- ningsartiklar.

Bilaga – presentation av det elevdemokratiska arbetet på Nyvångskolan

I denna bilaga beskrivs kortfattat de olika råden och deras verksam- heter.*

Valen till råden sker genom ett system där klassrådet väljer elever till de olika platserna. Fördelningen till de olika råden sker sedan huvudsakligen utifrån de valda elevernas intresse. Några väljs på annat sätt som AMOR (Antimobbingrådet) vars deltagare själva väljer in sina representanter. Man väljs normalt för ett år. De vuxna utses internt inom skolan bland intresserade eller de som är särskilt insatta i respektive råds sakområde.

Klassråd finns i varje klass. Tanken är att arbetet i råden skall för- beredas genom diskussioner här. För denna verksamhet har avsatts en lektionstimme (40 min) i veckan. Elever agerar ordförande och sekreterare. Klassråden brukar inledas med att man läser upp före- gående veckas protokoll varefter läraren lämnar information till klassen, exempelvis om vad som sker i kommande vecka, därefter styr elevernas egen dagordning mötet. En stående punkt är uppläs- ning av protokoll från de olika råden liksom att eleverna brukar ta upp läget i klassen och diskutera detta.

* Se även HYPERLINK http://www.skolor.lund.se/nyvang/titelsida.htm

150

VERNER DENVALL

Elevrådsstyrelsen (elevrådet) består av ordförandena från de olika grupperna. Man kan som elev vara med i högst en grupp förutom rådens ordförande som tillsammans utgör elevrådet. Här deltar inga vuxna och rådet bestämmer själv när det skall träffas.

Mötesverksamheten i råden sker under lektionstid. Varje möte varar cirka två timmar och sker fyra gånger per termin. Ett schema görs upp där respektive råds mötestider är utspridda över terminen så att inte enskilda ämnen skall drabbas genom att elever har hög frånvaro. Själva arbetet i råden (det man kommer fram till bör göras) skall ske utanför lektionstid.

Ordförande och sekreterare i råden är elever. Det finns en vuxen närvarande förutom i AMOR där flera olika vuxna deltar.

Protokollen redovisas på en anslagstavla som hänger strategiskt mellan lärarrummet och biblioteket. Dessutom har slöjdläraren en tavla inne på sitt arbetsrum innanför den slöjdsal där han arbetar. Ofta distribuerar han en kopia till lärare som han anser borde upp- märksamma det som tas upp på råden.

AMOR (Antimobbingrådet) är sekretessbelagt eftersom de där tar upp enskilda elever. Uppgiften är att “förebygga, informera och arbeta mot fysisk och psykisk mobbing och andra former av tra- kasserier”.

Busskommittén består av elever som åker buss till och från skolan. Här diskuteras bland annat ordningsfrågor i bussarna och de sam- arbetar med busschaufförerna. Kjell deltar från skolan.

Matsalsrådet diskuterar möblering, ordning och matsedeln. Husmor, slöjdläraren och skolvärdinnan deltar.

Sportrådet planerar frilufts- och idrottsdagar. En gymnastiklärare är med.

Kulturrådet har hand om Luciaevenemanget, discon och avslutning- en och skall arbeta för att stimulera elevernas kulturella intresse. Skolvärdinnan deltar från vuxensidan.

Trivselråden är fem till antalet. Ett på vardera låg- och mellan- stadium och tre på varje arbetsenhet på högstadiet. Dessa är de ur- sprungliga råden från 1980-talet. Här diskuteras t.ex. uppehålls- rummen och den yttre miljön. Uppgiften är att ”arbeta för att för- bättra både den såväl fysiska och psykiska trevnaden för elever och

151

ELEVINFLYTANDETS REALITETER

personal på skolan.” Deltagarna kan föreslå inköp av utrustning eller ta initiativ till aktiviteter som berör hela skolan.

Undervisningsrådet har bara funnits något år. Här diskuteras under- visningsformer, prov, datasatsningar m.m. Det skall arbeta för att ”förbättra samt få in mer elevinflytande i undervisningen på skolan”. En lärare företräder skolan.

ESKO (elevskyddskommittén) leds av skolsköterskan, skolans löne- assistent samt lärare och har till uppgift att verka för att öka säker- heten och förbättra miljön för eleverna på skolan.

Kafeteriarådet uppstod när eleverna kände behov av att driva skolans kafeteria under fastare former. De beslutar om inköp och organise- rar vem som skall stå och sälja. Skolvärdinnan och en städerska är vuxenstöd.

Biblioteksrådet diskuterar bokinköp, regler och har varit aktiva kring skolans internetuppkoppling. Bibliotekarien och en SO-lärare deltar.

Internationaliseringsrådet består av elever som är intresserade av globala frågor. De har anordnat temadagar på skolan om utveck- lingsländer och ansvarar för operation dagsverke. En SO-lärare deltar.

152

Brukardeltagande på gott och ont1

Maria Jarl

Fenomenet brukardeltagande

Den svenska demokratin är i gungning. Missnöjet med politikerna ökar, förtroendet för politikerna och de politiska institutionerna minskar samtidigt som det politiska systemets legitimitet ifrågasätts. Det höga valdeltagande och förenings- och organisationsengage- mang som har varit så kännetecknande för det svenska politiska sys- temet är i avtagande. Samtidigt visar åtskilliga undersökningar att medborgarna över lag är missnöjda med sina möjligheter att påverka såväl det politiska beslutsfattandet i stort som de offentliga verk- samheter de berörs av i sin vardag.

I takt med denna utveckling ses det från politiskt håll som allt viktigare att göra medborgarna mer delaktiga i politiken och i lokal- samhället för att på så sätt vitalisera den svenska demokratin. Som Stig Montin har visat i en av Demokratiutredningens skrifter, Lokala demokratiexperiment (1998), sker i de svenska kommunerna i dag åtskilliga satsningar på att öka medborgarnas engagemang och del- tagande. Förutom att förnya och göra de traditionella parlamenta- riska kanalerna mer lättillgängliga förekommer också satsningar på att göra medborgarna mer direkt delaktiga i lokalsamhället, exem- pelvis genom ökad valfrihetsdemokrati, satsningar på byaråd och lo- kala utvecklingsgrupper och införandet av medborgarkontor- och paneler (Montin 1998). Satsningarna på att göra medborgarna direkt delaktiga kommer speciellt tydligt till uttryck genom den form av deltagande som kallas brukardeltagande. Ett större engagemang och en ökad delaktighet bland brukarna antas leda till att den lokala de- mokratin förbättras.

Vilka är då att betrakta som brukare? Vad innebär egentligen brukardeltagandet? Grunden för brukarens rätt till deltagande ligger i det faktiska nyttjandet av en kommunal serviceverksamhet. Enligt den av riksdag och regering vedertagna definitionen är brukare

153

BRUKARDELTAGANDE PÅ GOTT OCH ONT

”personer som nära och personligt berörs av en kommunal verk- samhet och som i regel utnyttjar den under en relativt lång period” (Ds 1991:18 s. 38). Det faktum att brukaren på ett nära och person- ligt sätt skall beröras av den kommunala verksamheten under en lång period innebär att mer tillfälliga och kortvariga kontakter med olika kommunala verksamheter utesluts ur definitionen. Typiska brukare är t.ex. föräldrar till barn i skolan2 och de äldre som nyttjar äldrevår- den. Såväl skolan som äldrevården är verksamheter som individen kommer i kontakt med under lång tid och de är också mycket ge- nomgripande och av stor betydelse för den enskilde individen.

Brukardeltagandet omfattar den del av den politiska beslutspro- cessen som rör själva driften av en viss verksamhet och sker således inom ramen för de politiska beslut som har tagits angående verk- samhetens mål och ekonomiska resurser. I sammanhanget är det mycket viktigt att skilja mellan begreppen brukarmedverkan och brukarinflytande. Med brukarmedverkan avses brukarnas medverkan i verksamhetens dagliga sysslor, t.ex. arbetet på en förskola. Bru- karinflytandet, vilket jag här sätter synonymt med brukardeltagan- det, rör däremot rätten att fatta beslut och påverka verksamhetens utformning (Ds 1991:18 s. 25). För att man skall kunna åstadkom- ma ett reellt deltagande krävs dock att brukarna har något att be- stämma över, att de har en formell rätt att fatta beslut. Brukardelta- gandet förutsätter därför en långtgående maktförskjutning eller, med andra ord, en delegering av rätten att fatta för verksamheten avgörande beslut från de demokratiskt valda representativa organen och från ansvariga tjänstemän till brukarkollektivet (se t.ex. Ds 1991:18 s. 26 f.; Strandberg 1998:329).

Det ökade brukardeltagandet framställs alltså som ett sätt att förbättra den lokala demokratin och motiveras följaktligen med de positiva konsekvenser det antas ha för demokratin. Jag menar emel- lertid att brukardeltagandet också har en demokratisk baksida som i själva verket kan komma att innebära att man snarare än en förbätt- ring av demokratin åstadkommer en försvagning av densamma. Det är motsättningen mellan vad som kan antas bli de positiva respektive negativa följderna för den lokala demokratin av det ökade brukardelta- gandet som skall uppmärksammas i detta kapitel. Jag kommer också att göra ett nedslag på skolans område där det nu pågår försök med ett mycket långtgående brukardeltagande. Motsättningen mellan att be- trakta brukardeltagandet å ena sidan som något positivt för demo- kratin och å andra sidan som något negativt för demokratin fram- träder mycket tydligt om man ser till den politiska diskussion som har föregått brukardeltagandets införande i skolan, vilket gör skolan

154

MARIA JARL

extra intressant att se närmare på. De problem som tidigare ansågs förknippade med ett ökat brukardeltagande inom skolan förefaller nu vara bortblåsta och från politiskt håll sätts i dag idel förhopp- ningar till brukardeltagandets demokratiska potential.

Brukardeltagandets demokratiska tvetydighet

Motiven för ett ökat brukardeltagande är flera (se t.ex. Montin 1998:44; Jarl 1997:1; Möller 1996:232 och Kristensen 1998:14 f.). För det första antas kostnaderna för verksamheten minska genom att brukarna själva medverkar i olika delar av driften av en verksamhet. För det andra antas ett ökat deltagande och inflytande från de som direkt berörs av verksamheten, vilka därmed också kan antas ha en god uppfattning om de behov och förutsättningar som råder, leda till en bättre kvalitet på de tjänster som produceras. Exempelvis kan föräldrarnas deltagande i skolan tillföra verksamheten nya synsätt och kunskaper som på olika sätt kan förbättra kvaliteten på skolan. För det tredje framkommer ett solidaritets- och legitimitetsargument.

Genom att brukarna själva ges tillfälle att delta och på detta sätt skaffa sig en inblick i och en större förståelse för hur de kommunala verksamheterna styrs antas verksamheternas legitimitet öka. I takt med att brukarna själva ges ett större ansvar förväntas också deras samhörighetskänsla och därmed deras solidaritet med verksamheten att förbättras.

Sist, men inte minst, spelar demokratiargumenten och antagandet att brukardeltagandet leder till positiva konsekvenser för den lokala demokratin en mycket central roll. Det är främst dessa demokrati- argument som jag skall uppmärksamma i detta kapitel. Den danske statsvetaren Jens Hoff menar att brukardeltagandet rymmer en mycket stor potential för skapandet av ett mer demokratiskt sam- hälle (Hoff 1993:76). Hoff får också medhåll av svenska statsvetare som menar att de tankegångar som har föregått det ökade brukar- deltagandet i Sverige i hög grad präglas av dessa demokratiargument (se t.ex. Montin 1998:45; Möller 1996:232). Låt oss granska demo- kratiargumenten lite närmare. På vilket sätt kan ett ökat deltagande från brukarnas sida leda till att den lokala demokratin förbättras?

155

BRUKARDELTAGANDE PÅ GOTT OCH ONT

En möjlighet för demokratin?

Det faktum att medborgarna och brukarna har visat sig vara miss- nöjda med sina möjligheter att påverka såväl politiken i stort som de verksamheter de dagligen berörs av betraktas som ett demokratiskt problem. Grunden för ett väl fungerande demokratiskt samhälle är medborgarskapet och förverkligandet av de rättigheter det medför. Författarna till den svenska Maktutredningen skriver att medbor- garskapet bygger på ”principen om människors lika värde och lika rättigheter. Varje medborgare är tillförsäkrad samma möjligheter att ta del i samhällsutvecklingen” (Petersson m.fl. 1989:9). Det är alltså en demokratisk rättighet att vara med och påverka det samhälle vi lever i. Genom att brukarna nu ges ökade möjligheter till deltagande hoppas man från politiskt håll komma till rätta med det underskott vad beträffar deltagandemöjligheter som råder i det svenska samhället.

Brukardeltagandet ses dock inte enbart som ett sätt att förverkli- ga de rättigheter som medborgarskapet medför. De förhoppningar som från politiskt håll sätts till brukardeltagandet är betydligt högre än så. Ett ökat deltagande antas också leda till positiva konsekvenser för de brukare som deltar, men även för den lokala demokratin i stort. Anledningen till denna förhoppning är att brukardeltagandet ses som ett slags skola i demokrati. Vi kan vända oss till den norma- tiva demokratiteorin för att utveckla denna tankegång lite närmare. De argument och förhoppningar som har framförts från politiskt håll har nämligen mycket tydliga paralleller till den del av den nor- mativa demokratiteorin som kallas den deltagardemokratiska teorin.3 Teorin har fått ett tydligt uppsving på senare tid vilket alltså märks i de tankegångar som har föregått det ökade brukardeltagandet. Upp- svinget framkommer också inom den statsvetenskapliga forskningen där man nu har börjat ställa sig frågan huruvida ett ökat medborger- ligt deltagande på den lokala nivån verkligen innebär den skola i demokrati som teorins förespråkare hävdar (se t.ex. Kristensen 1998 och Annika Theodorssons bidrag i denna antologi). Låt oss för ett ögonblick diskutera hur man inom den deltagardemokratiska teorin ser på det medborgerliga deltagandet och den betydelse deltagandet förväntas spela för demokratin.

Den deltagardemokratiska skolan bygger till stor del på vad som kan sägas vara de klassiska demokratiidealen, såsom föreställningen om medborgarnas direkta deltagande i den grekiska stadsstatens församlingar eller medborgarnas överläggningar under eken i Rous- seaus 1700-tals samhälle (se t.ex. Petersson m.fl. 1998:18; Pateman

156

MARIA JARL

1970:17). Enligt deltagardemokraterna fyller medborgarnas delta- gande en mycket central roll för demokratin (Elster 1992:143). Man ser deltagandet som en offentlig angelägenhet och något som bör utövas i samspråk med andra medborgare. De parlamentariska ka- naler för deltagande och påverkan som ligger till grund för det re- presentativa demokratiska systemet, exempelvis valdeltagande och individuella kontakter med politiker och tjänstemän, betraktas som otillräckliga och bör kompletteras med ett mer direkt deltagande. Man menar således att det medborgerliga deltagandet bör utvidgas till att gälla fler områden än de traditionellt politiska och represen- tativa (Nagel 1987:19). På detta sätt ges medborgarna tillfälle att delta i och påverka de samhällsområden som intar en viktig plats i det vardagliga livet, ”in the ongoing process of everyday policies” (Gutman & Thompson 1996:40; se även Pateman 1970:35; Warren 1992:9; Barber 1984). Även inom vad som benämns den deliberativa demokratiteorin4 förespråkar man ett utökat, mer direkt, deltagande bland medborgarna (se t.ex. Elster 1992; Gould 1988). Precis som Annika Theodorsson visar i sitt bidrag till denna antologi är grunden i den deliberativa demokratiteorin synen på det offentliga samtalets betydelse för vitaliseringen av den lokala demokratin. Eftersom brukardeltagandet ses som ett komplement till de traditionella politiska kanalerna och dessutom omfattar områden som spelar en central roll för medborgarna i deras vardagliga liv kan alltså brukar- deltagandet ses som ett exempel på just den form av deltagande som deltagardemokraterna och i viss mån de deliberativa demokraterna förespråkar.

Anledningen till att man förespråkar ett utökat deltagande är att det förutsätts ha en utbildande och fostrande effekt för de medbor- gare som deltar (Pateman 1970; Warren 1992; Nagel 1987). Genom deltagandet förutsätts medborgarna erhålla en ökad kunskap om och ett ökat intresse för politiken och man förväntas också utveckla en större tilltro till sig själv och till den egna förmågan att delta även i andra sammanhang. Genom att delta, samtala och fatta beslut till- sammans med andra antas man utveckla en större förståelse för var- andras önskemål och preferenser. Deltagandet i det näraliggande och vardagliga sammanhanget ses som ett slags grogrund såväl för ett vidare engagemang och intresse för mer övergripande politiska frågor som för ett ökat deltagande inom de mer traditionella poli- tiska kanalerna. Genom att delta antas alltså individerna bli bättre psykologiskt rustade för ett fortsatt deltagande i framtiden och man brukar tala om att de som deltar utvecklar ett ökat politiskt självför- troende. Det är bland annat den förväntade ökningen av deltagande i

157

BRUKARDELTAGANDE PÅ GOTT OCH ONT

andra sammanhang som på sikt antas medföra en vitalisering av den lokala demokratin.

Om man beaktar det missnöje som finns bland medborgarna och brukarna när det gäller möjligheterna att påverka såväl politiken i stort som de offentliga verksamheterna råder det föga tvivel om att ambitionen att vitalisera den lokala demokratin genom att göra bru- karna mer delaktiga är förtjänstfull. Om man skall tro de argument som framförs från politiskt håll och samtidigt beaktar de antaganden om brukardeltagandets positiva konsekvenser som kan utläsas främst ur den deltagardemokratiska teorin men även ur den delibe- rativa teorin verkar det alltså som om brukardeltagandet besitter en demokratisk potential. Det är enligt min mening onekligen något positivt om brukardeltagandet leder till att de brukare som deltar upplever ett ökat politiskt självförtroende och därmed blir bättre lämpade för ett vidare deltagande och engagemang i framtiden.

Problemet är emellertid att brukardeltagandet långt ifrån omfat- tar alla medborgare i samhället. Kan man verkligen tala om en för- bättring och en vitalisering av demokratin genom att enbart fokusera på den väl avgränsade gruppen brukare? Hur påverkas det resterande medborgarkollektivet och deras möjligheter till deltagande och påverkan? Samtidigt som man antar att brukardeltagandet har positiva konsekvenser måste man vara medveten om att fenomenet också har en baksida. En baksida som faktiskt kan komma att inne- bära att man snarare än en förbättring av demokratin åstadkommer en försvagning av densamma som en följd av det ökade brukardelta- gandet.

Ett hot mot demokratin?

Precis som noterades tidigare innebär principen om medborgarska- pet att alla medborgare bör ha samma rättigheter att vara med och påverka politiken på lika villkor och brukardeltagandets införande kan alltså ses som ett sätt att förverkliga dessa rättigheter. Vad som dock är ett av de mest allvarliga demokratiska problemen med det ökade brukardeltagandet är att dess införande i realiteten medför att rättigheterna till deltagande snedfördelas i samhället och bland med- borgarna. Därmed kan man, tvärtemot vad som åsyftades, faktiskt tala om en slags uppluckring av den grundläggande medborgar- skapsidén. Låt mig förklara vad jag menar.

Grunden för medborgarnas rätt till deltagande utgörs av själva det faktum att de bor i Sverige och således kan betraktas som sam- hällsmedborgare.5 I det representativa demokratiska systemet där

158

MARIA JARL

den främsta vägen till deltagande och påverkan något förenklat kan sägas gå via valet av politiska representanter har alltså medborgarna i princip ”samma inflytande över hela den offentliga verksamheten” (Lindbom 1995:16).6 Med brukardeltagandet har dock en ny form för deltagande uppstått och därmed förändras också grunden för rätten till deltagande. Grunden för brukarnas rätt till deltagande bygger på ett faktiskt nyttjande av en kommunal verksamhet och därmed ges brukarna särskilda rättigheter att bestämma över den offentliga sektorns olika delar (ibid.).

Utöver att brukarna är bärare av de medborgerliga rättigheterna till deltagande ges de nu särskilda rättigheter att bestämma över den verksamhet de är brukare av. Detta gör att deras rättigheter att delta i politiken kraftigt utökas jämfört med övriga medborgares rättig- heter. Samtidigt måste man också vara medveten om att medborgar- nas väg till inflytande är indirekt och går via valet av politiska repre- sentanter vilka, så att säga, utgör de representativa politiska organen. Låt oss också dra oss till minnes att brukardeltagandet bygger på att rätten att fatta för verksamheten viktiga beslut förflyttas från de po- litiska organen till brukarkollektivet. Maktförskjutningen till bru- karkollektivet innebär alltså i realiteten att medborgarkollektivets väg till inflytande försvagas (Sørensen 1995:7). Man kan på samma gång tala om en utökning av brukarnas rätt till deltagande och en försvagning av medborgarnas rätt till deltagande. Genom att olika grupper av medborgare nu ges olika vägar in i det politiska systemet kan man tala om en fragmentarisering av medborgarskapet (se t.ex. Kristensen 1998:16; Hoff 1993:76). Ur demokratisk synvinkel är detta problematiskt och från politiskt håll har det också mycket rik- tigt framförts kritik mot det ökade brukardeltagandet just med hän- visning till den fara det utgör för principen om medborgarnas jäm- lika rättigheter till deltagande och påverkan (Möller 1997:6, se även Sørensen 1998:129 och Ds 1991:18 s. 48 ff.).

Även när det gäller brukardeltagandets demokratiska baksida menar jag att vi kan dra en parallell till den normativa demokratiteo- rin, i det här fallet till vad som brukar benämnas den konkurrensde- mokratiska teorin.7 Låt oss därför diskutera hur konkurrensdemo- kraterna ser på det medborgerliga deltagandet och den roll det spelar för demokratin. Den konkurrensdemokratiska teorin kan sägas ha uppstått som en reaktion på den klassiska demokratins föresprå- kande av ett utbrett medborgerligt deltagande (Pateman 1970; Held 1995) och dess grundläggande tankegångar återspeglas till stor del i det representativa demokratiska system som råder i dag. Enligt den konkurrensdemokratiska teorin bör medborgarnas deltagande inta

159

BRUKARDELTAGANDE PÅ GOTT OCH ONT

en till viss del undanskymd roll. Deltagandet ses som en privat och individuell handling och något som främst bör omfatta det traditio- nellt politiska området samt utövas indirekt genom deltagande i allmänna val (Elster 1992:143; Petersson m.fl. 1998). Enligt före- språkarna för den konkurrensdemokratiska teorin är det demokra- tiska systemets främsta mål att alla medborgares preferenser och önskemål skall väga lika tungt och tillmätas lika stor vikt i det poli- tiska beslutsfattandet. Detta är något som antas åstadkommas ge- nom att medborgarna väljer sina politiska representanter vilka sedan sinsemellan konkurrerar om makten (Elster 1992:143 ff.; Held 1995).

Det är främst med anledning av att man inom den konkurrens- demokratiska skolan menar att det bör råda jämlikhet i hänsynsta- gandet till alla medborgares preferenser som man är skeptisk till ett utbrett, mer direkt medborgerligt deltagande inom samhällsområden utanför det traditionellt politiska. Något förenklat kan man säga att konkurrensdemokraterna misstror de enskilda individernas förmåga att på egen hand tillvarata det allmänna medborgarintresset och därmed tillgodose den jämlikhet som eftersträvas. Man betraktar individerna som drivna av sitt egenintresse vilket gör att de främst förväntas ta hänsyn till sina egna önskemål och preferenser och därför inte förmår ta hänsyn till andras. Individerna bedöms inte heller ha den kompetens som krävs för att göra detta. Inom den konkurrensdemokratiska teorin befaras också att betydande instabi- litet och ojämlikhet uppkommer om vissa medborgare ges mer att säga till om än andra i det politiska beslutsfattandet (Lewin 1970:180; Pateman 1970:7; Warren 1992:9 f.).

Risken för ojämlikhet föreligger emellertid inte bara mellan olika medborgargrupper utan även inom brukarkollektivet. Det är ett väl etablerat faktum inom forskningen att förutsättningarna för delta- gande och engagemang är ojämnt fördelade mellan olika individer. Bland annat har det visat sig att utbildningsnivåer och yrkestillhö- righet spelar en stor roll för i vilken utsträckning individerna deltar i samhället (Hoff 1993; Möller 1996; Ribom 1993). Att individerna har ojämlika förutsättningar för deltagande är givetvis ett problem även när det gäller mer indirekta deltagandeformer som t.ex. val- deltagandet. Jag menar dock att det mer direkta deltagande som brukardeltagandet utgör ställer mycket stora krav på individen när det gäller tid, sociala resurser och förmåga att göra sig själv och sina ståndpunkter hörda, att detta är ett problem som blir mer aktuellt och brännande i samband med brukardeltagandet. Det ökade bru-

160

MARIA JARL

kardeltagandet kan alltså innebära en social segregering i dubbel be- märkelse.

Låt mig sammanfatta. Brukardeltagandet bygger på en maktför- skjutning från de politiska organen till brukarna och det är därför befogat att tala om en slags fragmentarisering och uppluckring av medborgarskapsbegreppet. Samtidigt som brukarnas vägar till delta- gande förstärks försvagas medborgarkollektivets vägar till deltagan- de. Ur demokratisk synvinkel är detta problematiskt. Om de tanke- gångar som råder inom den konkurrensdemokratiska teorin applice- ras på brukardeltagandet förefaller det högst rimligt att anta att det kan komma att leda till ojämlikhet när det gäller i vilken utsträck- ning man tar hänsyn till olika medborgargruppers åsikter och prefe- renser i det politiska beslutsfattandet. Detta är långt ifrån oproble- matiskt. Är det t.ex. självklart, för att ta skolan som ett exempel, att skolan främst skall ses som ett intresse för de elever och föräldrar som berörs av dess verksamhet? Skall inte medborgarna, de vars skattepengar går till att finansiera verksamheten och de vars barn kanske i framtiden kommer att gå i skolan, också ha möjligheter att vara med och påverka densamma?

Situationen i dag

Vi har alltså kunnat konstatera att det föreligger en motsättning mellan att å ena sidan betrakta brukardeltagandet som ett sätt att förbättra den lokala demokratin och å andra sidan betrakta det som något som innebär ett hot mot det jämlikhetsideal som präglar medborgarskapsbegreppet och den representativa demokratin. Vad som i praktiken blir följden av det utökade brukardeltagandet är alltså osäkert och jag menar därför att vi inte kan ta det demokrati- argument som används för att motivera ett ökat brukardeltagande för givet. Innan vi kan tala om brukardeltagandet som något som vitaliserar den lokala demokratin, på det sätt som ofta görs i den po- litiska debatten, måste vi enligt min mening också ta ställning till vad som blir följden för det resterande medborgarkollektivet och dess möjligheter till inflytande.

Det faktum att man på ett teoretiskt plan, så som jag har gjort i detta kapitel, kan anta att brukardeltagandet för med sig såväl posi- tiva som negativa konsekvenser för demokratin behöver emellertid inte innebära att dessa konsekvenser uppkommer i praktiken. I dag är våra kunskaper om vad som blir konsekvenserna av det ökade brukardeltagandet överlag bristfälliga. Detta beror till viss del på att

161

BRUKARDELTAGANDE PÅ GOTT OCH ONT

brukardeltagandet är ett förhållandevis nytt inslag i den svenska kontexten och således av naturliga skäl är ganska outforskat. Till största delen beror det dock på att det hittills inom den empiriska forskningen har skett en betydande koncentration kring frågan om vad som föregår brukarnas deltagande. Vad som hittills har stått i fo- kus är främst olika socioekonomiska faktorers betydelse för behovet och viljan att engagera sig samt brukardeltagandereformens institu- tionella förutsättningar (se t.ex. Möller 1996; Petersson m.fl. 1989; Hoff 1993; Lindbom 1995; Ribom 1993). Man kan dock notera att brukardeltagandet, t.ex. på skolans område, är betydligt mer ut- vecklat i Danmark än i Sverige. Erfarenheterna från Danmark visar att de danska föräldrarna upplever sina påverkansmöjligheter som betydligt större än vad de svenska föräldrarna gör, vilket kan tas som intäkt för att brukardeltagandet innebär vissa positiva konsekvenser för de deltagande brukarna (Hoff 1993:92 f.). Det finns också en undersökning som visar att deltagandet inom de danska skolstyrelserna med föräldramajoritet medför att föräldrarna ut- vecklar ett slags demokratisk kompetens. Det kan dock inte beläg- gas att denna demokratiska kompetens medför ett ökat deltagande i andra sammanhang (Kristensen 1998:195 ff.).

Hur förhåller det sig då med vad jag påstår vara de negativa kon- sekvenserna av det ökade brukardeltagandet? Trots att maktför- skjutningen av politisk beslutanderätt från de representativa politis- ka organen till brukarkollektivet och det faktum att rättigheterna till deltagande snedfördelas utgör uppenbara problem ur demokratisk synvinkel, är det ännu för tidigt att uttala sig om huruvida detta också kommer att bli ett problem i praktiken. Allt beror, som jag ser det, på hur de försök med ett ökat brukardeltagande som nu pågår runtom i landet faller ut. Kommer brukarna att tillvarata de möjlig- heter till deltagande som nu finns? Finns det ett intresse för ett deltagande i denna form? Och kanske viktigast av allt, förmår man ta steget från en informell medverkan till ett mer konkret inflytan- de? Eller, med andra ord, kommer man att utnyttja den långtgående beslutanderätt som nu finns och på det sättet skaffa sig ett reellt in- flytande över verksamheterna ifråga? Det är nämligen först när vi kan visa att ett ökat brukardeltagande inom en verksamhet, eller delar av den, leder till reellt inflytande på bekostnad av de politiska organens inflytande som vi kan tala om maktförskjutningen som ett demokratiskt problem. Problemet blir långt ifrån lika uppenbart om det i stället skulle visa sig att vi har att göra med en ”skendemokrati” där brukarna inte heller i fortsättningen kommer att få göra något annat än att bestämma färg på gardinerna i klassrummet eller fram-

162

MARIA JARL

föra synpunkter på vilken mat som skall serveras på ålderdoms- hemmet, för att ta ett par tydliga exempel. Huruvida konsekven- serna av det ökade brukardeltagandet verkligen innebär en vitalise- ring av den lokala demokratin är alltså än så länge att betrakta som en empirisk fråga, för att använda ett inom statsvetenskapen flitigt nyttjat uttryck.

Hur förhåller det sig då rent empiriskt? Inom vilka verksamhets- områden är ett ökat brukardeltagande aktuellt och var har utveck- lingen kommit som längst? I Sverige är införandet av ett ökat bru- kardeltagande aktuellt inom flera av den offentliga sektorns politik- områden, däribland skola- och barnomsorgen samt äldre- och sjuk- vården, men även inom boende-, kultur- och fritidssektorn (Ds 1991:21 s. 55 f.). Förutsättningarna för ett genomförande av bru- kardeltagandereformen ter sig emellertid inte lika gynnsamma inom alla områden. Grundskolan och barnomsorgen anses vara områden där det finns en naturlig grund för ett aktivt föräldraengagemang (Möller 1996:42; se även Petersson m.fl. 1989:59). Samtidigt anses förutsättningarna vara sämre inom t.ex. sjuk- och äldrevården. Detta beror dels på att det inom dessa verksamheter anses vara svårt att uppbåda det kollektiva engagemang som brukardeltagandet kräver och dels på att äldre och patienter i hög grad upplever sig själva som tämligen passiva mottagare av den aktuella serviceverksamheten (Möller 1996:42 ff.; Petersson m.fl. 1989:57 f.).

Man kan också notera att den faktiska utvecklingen motsvarar dessa skilda förutsättningar eftersom utvecklingen mot ett reellt brukardeltagande har kommit som allra längst inom den svenska grundskolan. På skolans område pågår det nu försök med ett mycket långtgående brukardeltagande inom ramen för vad som kal- las lokala styrelser, i vilka föräldrarna sitter i majoritet. Det finns an- ledning att tro att utfallet av denna försöksverksamhet kommer att spela en mycket central roll för den fortsatta svenska utvecklingen när det gäller brukardeltagandet. Eller som Andreas Duit och Tommy Möller uttrycker saken ”[e]rfarenheterna av denna försöks- verksamhet kommer med mycket stor sannolikhet att få konsekven- ser för brukardeltagandets framtida möjligheter rent generellt i svensk politik” (Duit & Möller 1997:38). Frågan om föräldrarnas plats i skolan har dock sedan länge varit mycket laddad och det långtgående deltagande som finns i dag bryter, vilket jag skall visa nedan, mycket kraftigt mot tidigare traditioner på skolans område. Genom att teckna utvecklingen på skolans område får vi också en inblick i brukardeltagandets allmänna historia i Sverige.

163

BRUKARDELTAGANDE PÅ GOTT OCH ONT

Brukardeltagande i den svenska grundskolan

Historiskt sett har skolan präglats av statlig styrning och detaljregle- ring. Jämfört med andra offentliga verksamhetsområden är skolan onekligen det område där den statliga centralstyrningen har varit som mest påtaglig och genomgripande (Lindbom 1995:55; se även Rothstein 1992). Ända sedan den allomfattande skolplikten infördes i mitten av 1800-talet har staten sett det som sin skyldighet att ge- nom centralstyrning och utformandet av enhetliga regler skapa en likvärdig skola för alla medborgare. Inom ramen för detta skolsys- tem har det heller aldrig på allvar varit tal om att ge föräldrarna nå- got reellt inflytande. Statsvetaren Anders Lindbom skriver i sin av- handling Medborgarskapet i välfärdsstaten (1995) att det som stod i fokus för debatten om föräldrarnas plats i skolan fram till slutet av 1970-talet främst var olika former för att informera föräldrarna om skolan och dess verksamhet, ”snarare än att ge dem möjligheter att påverka verksamheten” (Lindbom 1995:131).

Som fenomen är brukardeltagandet förhållandevis nytt. Det var först i början av 1980-talet, i samband med att socialdemokraterna återtog regeringsmakten 1982, som frågan om brukardeltagandet på allvar kom upp på den politiska dagordningen (Rothstein 1995b:75; se även Strandberg 1998:312 ff.). Flera forskare ser framväxten av brukardeltagandet som en reaktion på de borgerliga partiernas före- språkande av en ökad frihet för individen att välja mellan privata och kommunala alternativ (se t.ex. Strandberg 1998:328 f.). I den social- demokratiska regeringens strävan att förnya den offentliga sektorn under 1980-talet spelade frågan om ökad delaktighet och ökat ansvar för brukarna en central roll. Lindbom noterar att frågan om föräldrarnas plats i skolan under denna period diskuterades livligt och var föremål för ett flertal statliga utredningar (Lindbom 1995:137 ff.).

Något faktiskt genomslag fick dock inte heller brukardeltagandet inom skolan under 1980-talet. Absolut tongivande i debatten under 1980-talet, och även en bit in på 1990-talet, var utan tvivel det fak- tum att föräldrarna sågs som representanter för ett tydligt särintresse (se bl.a. Lindbom 1995:137 ff.). Eftersom skolan betraktades som ett intresse för hela samhället, som ett medborgarintresse, sågs det mer eller mindre som en omöjlighet att ge föräldrarna ett mer reellt inflytande över skolan. Ett dylikt inflytande ansågs hota det repre- sentativa demokratiska systemet och dess grundläggande princip som i mångt och mycket går ut på att medborgarna skall försäkras

164

MARIA JARL

samma rättigheter och möjligheter att påverka politiken och sam- hällsutvecklingen. Följande citat från dåvarande skolministern Bengt Göransson, och tillika ordförande i Demokratiutredningen, är mycket talande för den syn som från regeringshåll rådde på för- äldradeltagandet under denna period:

Vad gäller frågan om möjligheterna att öka elevernas och föräldrarnas inflytande på beslutsprocesserna inom skolväsendet har det för mig varit en självklar utgångspunkt att ett sådant inflytande inte får strida mot den representativa demokratins och den kommunala självstyrelsens principer. Elev- och föräldraintresset utgör i förhållande till samhällsin- tresset ett specifikt särintresse. Sådana särintressen bör enligt min me- ning inte vara företrädda i organ, vilka representerar allmänna medbor- garintressen.… (Prop. 1988/89:4 s. 41.)

Den statliga detaljregleringen avtog i samband med kommunalise- ringen av skolan i slutet av 1980-talet. Kommunaliseringen främjade en utveckling från en regelstyrd till en målstyrd skola där kommu- nen numera är huvudman med stor frihet att välja sina egna vägar för att nå de uppställda nationella målen. Skolans kommunalisering skedde i en tid av omfattande decentralisering från den centrala po- litiska nivån till kommunerna. Samtidigt framhölls det från centralt politiskt håll att decentraliseringen ingalunda borde stanna vid kommunnivån utan fortsätta längre ner i de kommunala verksam- heterna. I kommunallagen infördes därför möjligheter att på olika sätt och i olika utsträckning delegera beslutanderätt och ansvar för olika verksamheter till de närmast berörda, dvs. till brukarna. För- utom ett ökat samrådsförfarande med brukarna infördes möjlighet till villkorad delegation och inrättande av självförvaltningsorgan. Enligt delegationsbestämmelsen kan beslutanderätt delegeras till personalen i en viss verksamhet med förbehållet att brukarnas syn- punkter skall inhämtas innan beslut fattas. Självförvaltningsorganen bygger på en något mer långtgående princip, där brukarna tillsam- mans med personalen på egen hand får sköta driften av en anlägg- ning eller institution (Ds 1991:18 s. 29 ff.; se även Montin

1998:45 f.).

Trots att reformeringen av kommunallagen onekligen har inne- burit en stor potential för ett ökat brukardeltagande inom de offentliga verksamheterna har denna potential varit tämligen be- gränsad just när det gäller skolans område (Duit & Möller 1997:10). Detta beror på att flera centrala frågor såsom ekonomifrågor, frågor om personaltillsättning och pedagogisk inriktning, enligt olika spe- cialregleringar har legat under rektorn eller den ansvariga politiska

165

BRUKARDELTAGANDE PÅ GOTT OCH ONT

nämnden och därför inte varit delegeringsbara enligt just kommu- nallagens föreskrifter (Duit & Möller 1997:10; se även prop. 1995/96:157). Skolan var därför fortfarande i mitten av 1990-talet en av de kommunala verksamheter där brukarna ansåg sig ha som minst möjligheter att kunna påverka verksamheten ifråga (Petersson m.fl. 1998:28).

1996 utökades dock föräldrarnas möjligheter till deltagande inom skolan mycket kraftigt. I maj 1996 fattade en enig riksdag beslut om att varje skola, inom ramen för en femårig försöksverksamhet8, kan införa en lokal styrelse där föräldrarna sitter i majoritet. I och med införandet av de lokala styrelserna undanröjs till stor del de be- gränsningar som speciallagstiftningen tidigare har inneburit och re- formen är till och med så långtgående att skolan numera kan ses som ett pionjärfall i brukardeltagandesammanhang (Duit & Möller 1997). Nu kan beslutanderätt som tidigare, enligt grundskoleför- ordningen och läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, har le- gat under rektorn och den ansvariga politiska nämnden delegeras till brukarna. I praktiken medför detta att det på de skolor där lokala styrelser har införts sitter föräldrar och bestämmer i frågor som inte bara rör friluftsdagar, byggandet av klätterställningar eller kokande av kaffe till olika klassmöten utan även i frågor som rör den lokala arbetsplanen där bland annat undervisningens pedagogiska inrikt- ning och skolans ekonomi är centrala delar. Vidare har man beslu- tanderätt över lärotider, fördelning av timmar och budgetmedel (Duit & Möller 1997:10; SFS 1996:605).

Det är intressant att notera de argument för ett ökat föräldra- deltagande som har framhållits i den politiska debatt som har före- gått inrättandet av de lokala styrelserna. Om vi drar oss till minnes att det ända fram till början av 1990-talet av demokratiska skäl sågs som otänkbart att släppa in föräldrarna i verksamheten är de argu- ment som nu används, enligt min mening, mycket uppseendeväck- ande. Nu ses det av demokratiska skäl tvärtom som ytterst angeläget att släppa in föräldrarna i verksamheten. Med hänvisning till att det är en grundläggande medborgerlig rättighet att vara med och påver- ka samhällsutvecklingen ses de forskningsresultat som visar att för- äldrarna upplever sina deltagandemöjligheter som påfallande små som mycket problematiska (SOU 1995:103 s. 13 ff.). Föräldrarna ses också som en tidigare outnyttjad, men oerhört viktig resurs som kan tillföra skolan nya och värdefulla perspektiv. Föräldrarnas delta- gande i skolan ses nu som ett sätt att öka skolans legitimitet men också som ett slags grundbult för det demokratiska samhället i stort. Eller med dåvarande skolministern Ylva Johanssons ord:

166

MARIA JARL

Hela samhället vilar ytterst på människans deltagande i demokratin. Den sammanhållna skolan är i sig ett grundfundament för demokrati, jämlikhet och rättvisa. Skolan måste svara mot människors berättigade krav på en skola av hög kvalitet med starkt brukardeltagande. Om inte detta lyckas riskerar hela skolväsendet att hamna i en legitimitetskris (prop. 1995/96:157 s. 7).

Samtidigt förefaller uppfattningen att föräldrarna är att betrakta som ett särintresse som står i konflikt med medborgarintresset vara bortblåst. Det problem som så tydligt har dominerat debatten allt- sedan början av 1970-talet berördes t.ex. över huvud taget inte i Skolkommitténs beredande av de lokala styrelserna.9 I den riksdags- debatt som föregick införandet av de lokala styrelserna väcktes frå- gan endast av en, till synes mycket ensam, vänsterpartistisk ledamot. Skolminister Ylva Johansson, avfärdade dock problemet genom att påstå att medborgarintresset faktiskt garanteras eftersom ansvaret för skolan på ett övergripande plan fortfarande ligger kvar på den kommunala nivån. Johansson menar att ”medborgarintresset är just det politiska ansvaret. Det finns en politiskt vald instans i kommu- nen som beslutar ifall man vill ingå i försöksverksamheten […]. Den politiska instansen går det avsätta i allmänna val” (RD 1995/96:97 s. 161). Det förefaller mig som om detta sätt att bemöta problemet har uppenbara svagheter. Med tanke på den mycket långtgående makt- förskjutning som införandet av de lokala styrelserna innebär kan det onekligen komma att bli svårt för de politiska organen att ha den inblick i och kontroll över verksamheten som deras position som skolans huvudman kräver.

De lokala styrelsernas framtid

Den motsättning som finns mellan att se brukardeltagandet som en demokratisk rättighet, som något som förbättrar den lokala demo- kratin, och att se det som ett hot mot demokratin och principen om det jämlika medborgarskapet går alltså tydligt igen i den diskussion som förts angående föräldrarnas plats i skolan sedan 1970-talet. Det är dock synen på föräldradeltagandet som en demokratisk rättighet som kraftigt dominerar den debatt som har föregått införandet av just de lokala styrelserna. Varför denna kraftiga omsvängning har ägt rum är för mig något av ett mysterium. De problem som från politiskt håll tidigare sågs som förknippade med ett ökat brukardel- tagande inom skolan är långt ifrån överspelade. Tvärtom blir pro- blemen, vilket jag hoppas att min diskussion i detta kapitel har visat,

167

BRUKARDELTAGANDE PÅ GOTT OCH ONT

än mer påtagliga och aktuella i takt med att brukardeltagandet ökar. När riksdag och regering efter försöksverksamhetens slut skall ta ställning till de lokala styrelsernas framtid är det därför min bestäm- da uppfattning att det långt ifrån är tillräckligt att studera huruvida de uppställda demokratiska målen har uppfyllts eller inte. De lokala styrelserna bör ses i ett vidare perspektiv än så. Hänsyn bör också tas till huruvida brukardeltagandet i praktiken leder till att medbor- garkollektivets möjligheter till inflytande över skolan försämras och principen om det jämlika medborgarskapet undergrävs.

Låt mig avslutningsvis kort spekulera kring de lokala styrelsernas framtida vara eller icke vara. Det faktum att reformen utgör ett nytt fenomen i den svenska kontexten och på ett uppenbart sätt bryter mot tidigare traditioner på skolans område har fått svenska forskare att uttala sig skeptiskt till de lokala styrelsernas framtid. Anders Lindbom tar den historiska bakgrunden till intäkt för att genomfö- randet av de lokala styrelserna kommer att ta tid och innebära mot- stånd från framför allt lärarkollektivet (Lindbom 1995:203). Duit & Möller menar i sin tur att man inte kan dra någon annan slutsats än att ”den nu påbörjade försöksverksamheten med föräldrastyrda lo- kala grundskolor mött ett tämligen ljumt intresse” (Duit & Möller 1997:14). Man hävdar också att detta beror på att det ”finns en brist i grundpremissen bakom försöksverksamheten”, vilken yttrar sig i att det inom forskningen inte har belagts att föräldrarna är beredda att ta det ansvar som de lokala styrelserna innebär (ibid.). Man kan också notera att författarna till Demokratirådets rapport 1995 förut- spådde att denna deltagandeform skulle innebära en mycket stor potential för lokala demokratin, eftersom ”medborgarinflytandet i svenska kommuner skulle stärkas om denna styrelseform togs i all- mänt bruk” (Rothstein 1995a:66). Två år senare noterar man att ut- vecklingen går trögt och därmed ifrågasätts om det verkligen finns något intresse för ett dylikt deltagande från brukarnas sida (Petersson m.fl. 1997:73).

Jag vill påstå att det ännu är för tidigt att dra dessa något pessi- mistiska slutsatser. I skrivande stund har det gått nästan precis tre år av den totala försöksperioden och två år återstår. I mitten av juni 1999 hade formellt 169 lokala styrelser bildats.10 Skolverket ser po- sitivt på utvecklingen och betydligt fler lokala styrelser kan komma att bildas. Med tanke på att de lokala styrelserna innebär en mycket långtgående och genomgripande reform förefaller det troligt att in- förandet kräver noggranna och i många fall tidsödande förberedel- ser. Det kan vara så att de skolor där lokala styrelser redan har bil- dats är skolor som redan tidigt hade kommit långt i tankarna på ett

168

MARIA JARL

ökat föräldradeltagande. Det är därför fullt rimligt att vi under den återstående delen av försöksperioden kan vänta ett tillskott av lokala styrelser på skolor som inte var lika långt framme i sina tankar vid försöksperiodens början. Den närmaste tiden kommer med stor sannolikhet att bli avgörande för huruvida de lokala styrelserna kommer att bli ett bestående inslag i de svenska skolorna. Med tanke på den stora betydelse försöket med de lokala styrelserna tillskrivs för brukardeltagandet rent generellt, kommer den närmaste tiden också att bli avgörande för huruvida brukardeltagandet kommer att bli ett allt vanligare inslag i det svenska samhället i stort. Om ett större inslag av brukardeltagande i det svenska samhället är något som vi skall se an med tillförsikt eller inte återstår dock att se.

Noter

1De tankegångar som presenteras i detta kapitel bygger i stor utsträckning på det avhandlingsprojekt som jag för närvarande bedriver vid Statsvetenskapliga insti- tutionen, Göteborgs universitet. Avhandlingen har arbetsnamnet Brukardel- tagandets konsekvenser fallet grundskolan.

2I formell mening är det eleverna som är brukare av skolan men eftersom eleverna under grundskoletiden inte uppnår myndighetsålder betraktas föräldrarna (eller motsvarande vårdnadshavare) som skolans brukare. I gymnasieskolan däremot betraktas eleverna som brukare. För en diskussion om brukardeltagandet inom gymnasieskolan, se Mats Lundströms kapitel Demokrati i skolan? i denna antologi.

3Den deltagardemokratiska teorin kan gå under olika beteckningar, t.ex. självrea- liseringsdemokrati (Elster 1992) eller direkt- och deltagardemokratisk teori (Petersson m.fl. 1989).

4Även den deliberativa demokratiteorin kan gå under olika beteckningar, se t.ex. deliberativ demokrati (Eriksen 1995), diskussions- eller samtalsdemokrati (Petersson m.fl. 1998) och diskursiv demokrati (Dryzek 1990).

5Det formella medborgarskapet i sig är inte det mest centrala i sammanhanget. Det som är avgörande är i stället att man ”som fullvärdig medlem i en samfällighet” har rätt att vara med och påverka det samhälle man lever i (se Peterson m.fl. 1989:12).

6Min kursivering.

7För olika beteckningar på den konkurrensdemokratiska skolan, se t ex: kon- kurrensdemokrati (Lewin 1970), social beslutsdemokrati (Elster 1992) och doktrinen om representativ demokrati (Petersson m.fl. 1989).

8Försöksverksamheten pågår under perioden 960701-010630. Skolverket har i uppdrag att utvärdera försöksverksamheten och efter periodens slut skall riksdag och regering ta ställning till ett eventuellt framtida permanentande av de lokala styrelserna.

9Se SOU 1995:103 Föräldrar i självförvaltande skolor.

169

BRUKARDELTAGANDE PÅ GOTT OCH ONT

10 Skolverket har dessutom fått in anmälningar om ytterligare ca 50 lokala styrelser i Jönköpings län. Samtliga dessa styrelser är emellertid initierade uppifrån, från centralt kommunalt håll, och Skolverket ifrågasätter därmed om det verkligen finns någon fungerande verksamhet i dessa styrelser.

170

MARIA JARL

Referenser

Barber, B. R. (1984) Strong Democracy. Participatory Politics for a New Age. Los Angeles: University of California Press

Dryzek, J. (1990) Discursive Democracy. Politics, Policy, and Poli- tical Science. Cambridge: Cambridge University Press

Ds 1991:18 Vidga brukarinflytandet! En väg till ökad delaktighet och bättre service. Stockholm: Civildepartementet

Ds 1991:21 Vidga brukarinflytandet! Rapport från en konferens i Uppsala den 21 november 1991. Stockholm: Civildepartementet

Duit, A. & T. Möller (1997) Demokrati på prov. Erfarenheter av försöksverksamhet med föräldrastyrda skolor. Rapport till Skol- verket

Elster, J. (1992) ”Marknaden och torget: tre slags politisk teori” s. 143–168 i Barry Brian m.fl. Idéer om demokrati. Stockholm: Tidens förlag

Eriksen, E. O. (1995) Deliberativ Politikk. Demokrati i teori og prak- sis. Bergen: LOS-senteret

Gould, C. (1988) Rethinking Democracy. Freedom and Social Co- operation in Politics, Economy and Society. Cambridge: Cam- bridge University Press.

Gutman, A. & D. Thompson (1996) Democracy and Disagreement. Harvard: Harvard University Press

Held, D. (1995) Demokratimodeller. Från klassisk demokrati till demokratisk autonomi. Göteborg: Daidalos

Hoff, J. (1993) ”Medborgerskab, brugerrolle og magt” s. 75–106 i Andersen, J. m.fl. Medborgerskab Demokrati og politisk delta- gelse. Herning: Systime

Jarl, M. (1997) Vem skall bestämma över skolan? En studie av en lokal implementeringsprocess gällande föräldrainflytande i grundskolan.

Kandidatuppsats. Göteborg: Statsvetenskapliga institutionen

Kristensen, N. E. (1998) Skolebestyresler og demokratisk deltagelse støvets fortællning. Köpenhamn: Jurist- og Økonomforbundets Forlag

Lewin, L. (1970) Folket och eliterna. En studie i modern demokratisk teori. Stockholm: Almquist & Wicksell

171

BRUKARDELTAGANDE PÅ GOTT OCH ONT

Lindbom, A. (1995) Medborgarskapet i välfärdsstaten. Föräldrain- flytande i skandinavisk grundskola. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis

Montin, S. (1998) Lokala demokratiexperiment exempel och analy- ser. SOU 1998:155

Möller, T. (1996) Brukare och klienter i välfärdsstaten. Om missnöje och påverkansmöjligheter inom barn- och äldreomsorg. Stockholm: Publica

Möller, T. (1997) ”Mötet med välfärdsstaten. Om ’exit’-strategins begränsningar” s. 64-87 i Kommunal ekonomi och politik vol. 1, nr 1

Nagel, J. (1987) Participation. New Jersey: Prentice-Hall

Pateman, C. (1970) Participation and Democratic Theory.

Cambridge: Cambridge University Press

Petersson, O. A. Westholm, & G. Blomberg (1989) Medborgarnas makt. Stockholm: Carlssons

Petersson, O. J. Hermansson, M. Micheletti & A. Westholm (1997)

Demokrati över gränser. Demokratirådets rapport 1997.

Stockholm: SNS Förlag

Petersson, O. J. Hermansson, M. Micheletti, J. Teorell & A. West- holm (1998) Demokrati och medborgarskap. Demokratirådets rapport 1998. Stockholm: SNS Förlag

Prop. 1988/89:4 Om skolans utveckling och styrning

Prop. 1995/96:157 Lokala styrelser med föräldramajoritet inom skolan

RD 1995/96:97

Ribom, L. (1993) Föräldraperspektiv på skolan. En analys från två håll. Stockholm: Almquist & Wicksell International

Rothstein, B. (1992) Den korporativa staten. Intresseorganisationer och statsförvaltning i svensk politik. Stockholm: Norstedts

Rothstein, B. (red.) (1995a) Demokrati som dialog. Demokratirådets rapport 1995. Stockholm: SNS Förlag

Rothstein, B. (red.) (1995b) Politik som organisation. Förvaltnings- politikens grundproblem. Stockholm: SNS Förlag

Strandberg, U. (1998) Debatten om den lokala självstyrelsen 19621994. Hedemora: Gidlunds förlag

SFS 1996:605

SOU 1995:103 Föräldrar i självförvaltande skolor. Stockholm: Utbildningsdepartementet

172

MARIA JARL

Sørensen, E. (1995) Democracy and Regulation in Institutions of Public Governance. Köpenhamn: Institut for Statskundskab

Sørensen, E. (1998) ”New forms of democratic empowerment: Introducing user influence in the primary school system in Denmark” s. 129–143 i Statsvetenskaplig tidskrift, årg. 101, nr 2

Warren, M. (1992) ”Democratic Theory and Self-Transformation.” s. 8–23 i American Political Science Review 86

173

.

Föräldrakooperativa förskolor som demo- kratiska plantskolor

Annika Theodorsson

I titeln Föräldrakooperativa förskolor som demokratiska plantskolor ryms tankar om demokrati, om deltagande och om växande1. Om vi börjar med demokratin är det bekant för de allra flesta att demokrati betyder folkstyre. Med detta brukar texter som handlar om demo- krati inledas. De människor som bor i en stadsdel, i en kommun, i ett land, ska vara med och bestämma på lika villkor. Det är ytterst få som motsätter sig att det bör vara så. Det är min, och många andras, övertygelse att ju fler människor som engagerar sig och vill vara med och påverka desto bättre är det. Alla former av engagemang bör upp- muntras och främjas.

Det är utan tvivel så att deltagandet i demokratiska processer har effekter på de människor som är med. Ordet plantskola är den lik- nelse jag använder för att sammanfatta den jordmån för växande som jag tror att ett föräldrakooperativ eller en liknande förening kan vara. Denna förändring i form av större kunskaper – till exempel att lära sig fatta beslut tillsammans med andra – och ett större självför- troende, kan tänkas leda till att människor blir mer benägna att en- gagera sig i andra sammanhang, till exempel å något sätt bli politiskt aktiv. Filosofen John Stuart Mill har uttryckt tanken om lärandet såhär:

We do not learn to read or write, to ride or swim, by merely being told how to do it, but by doing it, so it is only by practising popular govern- ment on a limited scale, that people will ever learn how to exercise it on a larger. (Mill i Pateman 1970 s. 31.)

”On a limited scale”, säger Mill. Detta lilla deltagande kan med för- del äga rum i till exempel en föräldrakooperativ förskola. Det finns rentav en hel del som talar för att just deltagandet i ett föräldrako-

175

FÖRÄLDRAKOOPERATIVA FÖRSKOLOR SOM DEMOKRATISKA PLANTSKOLOR

operativ kan vara just den jordmån som ger just det växande jag talar om. Ett kooperativ är litet, och idealt finns det ett stort engagemang och ett demokratiskt styre. Det demokratiska styret är en viktig in- grediens för att jordmånen för växande ska vara den rätta. Den ame- rikanska statsvetaren Carole Pateman poängterar att ”equality of power in determining the outcome of the decisions” ska råda (1970 s. 43).

Det finns olika sätt att definiera demokrati vare sig det handlar om demokrati i ett land eller i en förening. Jag tror att den föränd- ring och det lärande som äger rum hos individen inte bara beror på att föreningen är demokratisk utan även på vilket sätt den är demo- kratisk. Jag återkommer till detta senare.

* * *

Jag kommer att börja detta kapitel med att diskutera demokrati och deltagande på ett allmänt plan. Efter det följer mina tankar om de- mokrati och deltagande i föräldrakooperativ, med exempel från de tre kooperativ jag håller på och undersöker i mitt avhandlingspro- jekt. Kapitlet avslutas med några funderingar om det positiva eller negativa med den här sortens deltagande.

Demokrati kan betyda olika saker

Om ett land eller en organisation är demokratisk beror på vad man menar med demokrati. Massor av statsvetare och andra har genom historien ägnat tid åt att fundera ut hur man ska definiera demokrati, ändå är man inte överens om vad det är. Det finns de som menar att man ska ta termen demokrati, folkstyre, bokstavligt, så att män- niskors deltagande i politik och samhälle blir en avgörande del i de- finitionen av demokrati. Denna modell, som är den det ska handla mest om här, brukar kallas deltagardemokrati och enligt de teoreti- ker som företräder den är ett högt deltagande, inte bara i valen utan även i andra sammanhang, positivt. Den politiska processen som så- dan är viktig, inte bara resultatet.

På senare år har det pratats allt mer om former av demokrati som till exempel innebär att man som förälder bör ges möjlighet att be- stämma över sitt barns skola eller att det borde ordnas folkomröst- ning i kommunala frågor. Som jag skrev inledningsvis är det många som tycker att ju fler människor som engagerar sig och är med och påverkar desto bättre är det. Alla håller dock inte med om detta. Det

176

ANNIKA THEODORSSON

finns de som tycker att ett stort deltagande i valen är positivt, men som samtidigt menar att bra beslut är A och O. De kan kallas in- strumentella demokrater och för dem är nöjda medborgare viktigast. Om medborgarna är nöjda med den politik som förs behövs det inget deltagande vid några andra tillfällen än valen.

De instrumentella demokraterna menar att valda representanter är bäst på att fatta beslut som är bra för alla. Läs Maria Jarls kapitel i denna antologi för ett utförligare resonemang kring denna kritik (se även t.ex. Held 1995, Lewin 1970).

Jag vill bemöta denna kritik på två sätt. För det första går det oftast inte att fatta bra beslut åt andra. Människors uppfattningar och åsikter går inte att samla in, de finns inte på förhand utan skapas i det samtal, den deliberation som pågår där människor tillåts delta. Processen där alla är med och diskuterar sig fram till vad de tycker är viktig. Man kan inte jämföra de beslut som fattas av människor själva med någon sorts ideala beslut som verkligen tillgodoser allas intressen. De instrumentella demokraterna gör ofta misstaget att betrakta de folkvalda politikernas beslut som långt mer perfekta än de är. Idealt fungerar den representativa demokratin så att människ- or väljer vilka politiker som ska företräda dem, att de gör detta på basis av en kunskap om vilka intressen som företräds av vilket parti och att politikerna genomför den politik som väljarna vill ha. Nu finns det emellertid ett antal faktorer som gör att det inte fungerar på det sättet i verkligheten. Upprepade undersökningar visar att människor inte riktigt känner igen sig i den politik som förs av de politiker de har valt (se t.ex. Svallfors 1994 och 1995, Oskarsson och Wängnerud 1995, Esaiasson och Holmberg 1996, Rodrigo Blom- qvist 1998).

För det andra handlar det i fallet med till exempel en föräldra- kooperativ förskola bara om de 10–15 barn som går där, deras familjer och den personal som arbetar i barngruppen. Ingen annan berörs i sådan utsträckning att det finns fog för att säga att det är fel att de inte får vara med och bestämma. Jag kan se ett större fog för kritik i de fall då det handlar om sakfrågor som berör långt fler, oavsett om de är nutida brukare eller framtida potentiella brukare (se Maria Jarl i denna antologi).

Ett annat argument för representativ demokrati, är att den har handlingskraft, det går snabbare att fatta beslut om inte så många är med i diskussionen (Rothstein 1995 s. 101 ff.). Jag har inte för av- sikt att tillbakavisa detta argument. Det är ett fullt rimligt krav att det ska komma ut något av en politisk process. Det är självklart så, och det kommer jag till igen senare, att även den form av deltagar-

177

FÖRÄLDRAKOOPERATIVA FÖRSKOLOR SOM DEMOKRATISKA PLANTSKOLOR

demokrati som finns (eller i alla fall bör finnas) i ett föräldrakoope- rativ har ett krav på handlingskraft vilande över sig.

Jag har valt att studera föräldrarnas samspel i föreningen men självklart skulle man kunna undersöka vad som händer med perso- nalen och barnen också. Barnens roll och position i samhället och demokratin är ett spännande område och exempelvis Kristina Eng- wall (1998) menar att man bör göra barn till medborgare på riktigt, och låta dem delta på samma villkor som vuxna. Det är mycket möj- ligt att det deltagande i barnomsorgen som ett föräldrakooperativ ger har återverkningar även på barnen. Det är inte särskilt långsökt att tänka sig att ett barn påverkas av att veta att mamma och pappa går på möten för att bestämma saker om ens dagis och att det mesta som händer där är sådant som de, tillsammans med kompisarnas föräldrar, har bestämt. Eftersom de flesta föräldrar åtminstone vill vara lyhörda för sina barns önskemål ger den kooperativa barnom- sorgsformen även barnen en större möjlighet att få vara med och påverka sin vardag.

Deltagardemokrati

Redan de gamla grekerna hade vad man brukar kalla deltagardemo- krati. Man träffades på stadens torg och hade stormöte där man be- slutade om gemensamma angelägenheter. Det är emellertid så att den grekiska (deltagar-) demokratin brast på en mycket väsentlig punkt, nämligen allas rätt att delta. I ”apartheidstaten Aten” (Räfte- gård 1998 s. 20) var långt ifrån alla välkomna att delta i det politiska livet. ”Medborgare blir man inte av att bo på en viss plats, eftersom också metoiker2 och slavar är delaktiga i bostadsorten”, skriver Ari- stoteles (1993 s. 137). Att kvinnor inte kunde kallas medborgare ansågs så självklart att man inte ens behövde nämna det. Dessutom kan det diskuteras hur mycket var och en egentligen deltog i den diskussion som föregick besluten. De stora torgmötena kan närmast liknas vid folkomröstningar. Man måste också betänka att det inte var så att alla (fria män) deltog hela tiden. Även den grekiska del- tagardemokratin byggde på att vissa människor fattade beslut åt de andra.

För mig betyder deltagardemokrati att vi människor ska vara med och påverka vad som händer i vår tillvaro. Det händer hela tiden saker runt omkring oss som vi tycker är bra eller mindre bra och i våra olika roller blir vi påverkade på olika sätt. Som anställd, hyresgäst, småbarnsförälder, hundägare, kommuninvånare och svensk finns det massor av olika saker vi kan göra för att tala om hur

178

ANNIKA THEODORSSON

vi skulle vilja ha det. Samtidigt som vi har vår rösträtt och kan räkna med att bli företrädda av de politiker vi väljer till detta har vi möj- ligheten att själva försöka påverka.

Deliberativ demokrati

Inom deltagardemokratin finns olika skolbildningar och en av dem, den deliberativa, diskursiva eller kommunikativa – beteckningen växlar – har en stark betoning på samtalets roll i demokratin3. Det är genom att människor samtalar med andra och pratar sig fram till vad man tycker i olika frågor som de beslut som fattas blir demokratiska och det är i dessa samtal människor växer och får förtroende både för sig själva som politiska individer och för samhället runt omkring dem. Denna process, detta pågående samtal, är jordmånen i den de- mokratiska plantskolan.

Dessa deliberativa samtal behöver inte vara muntliga och de be- höver inte ske öga mot öga. Det kan handla om samtal mellan män- niskor som befinner sig runt ett sammanträdesbord, men det kan också handla om telefonsamtal, brevväxling eller e-post. För enkel- hetens skull använder jag samma termer för alla dessa olika sorters kommunikation – samtal eller prat.

För amerikanen Benjamin Barber, en av de tongivande på områ- det deltagardemokrati, handlar deltagande om att hantera gemen- samma frågor och konflikter genom att låta dem bli föremål för en ständigt pågående diskussion. ”Without talk, there can be no demo- cracy”, menar Barber (1984 s. 267). Deltagardemokratin utmärks av att dispyter och konflikter hanteras i en ständigt pågående diskus- sion. Om man hanterar meningsskiljaktigheter öppet får man vad Barber kallar en stark demokrati (1984 s. 151).

I Sverige har statsvetaren Rune Premfors funderat kring vad stark demokrati är och hur den skiljer sig från andra sorters demokrati. Det väsentliga med den starka demokratin är att den låter människor tillsammans komma fram till hur de vill ha det och att denna process gör dem mindre egoistiska och lär dem att beslutsfattande tillsammans med andra är det bästa sättet (Premfors m.fl. 1994 s.

27 f.). Även för Premfors är det en självklarhet att den starka demokratin har bäst förutsättningar i liten skala (Premfors m.fl. 1994 s. 31).

Barber, Pateman och svenska statsvetare som Premfors och Curt Räftegård är i grund och botten överens om att det är människors deltagande i diskussioner och beslutsfattande som leder till den bästa demokratin, men de lägger tonvikten en smula olika. Barber är

179

FÖRÄLDRAKOOPERATIVA FÖRSKOLOR SOM DEMOKRATISKA PLANTSKOLOR

mer fokuserad på resultatet, de beslut som fattas i den starka demo- kratin, medan exempelvis Pateman ser mer till processen som sådan och det goda den för med sig i form av ökad kunskap och ökat själv- förtroende hos människor. Men självklart är det så att Barber tycker att den starka demokratin är positiv för människors utveckling liksom Pateman ser positivt på att deltagandet leder till beslut som alla blir nöjda med.

Räftegård ställer sig mer på Barbers sida och poängterar att det är ”pratandets just demokratiserande verkan det handlar om” (Räfte- gård 1998 s. 29). Premfors är självklart inte ointresserad av resultatet men sällar sig ändå till de teoretiker som likt Pateman uppskattar de effekter deltagande har på de medverkande människorna (Premfors m.fl. 1994 s. 27f).

Räftegård använder i sin färska avhandling Pratet som demokra- tiskt verktyg termen kommunikativ demokrati. Denna term har han hämtat från den tyske filosofen Jürgen Habermas som menar att kommunikationen med andra är en nödvändig och viktig del i vår utveckling till de individer vi är. Det finns en tydlig koppling mellan Habermas syn på språket som brygga mellan människor och skapare av mänskliga identiteter och liknande tankar hos psykologer som George Herbert Mead (1976) och R. B. Burns (1979).

Hos Räftegård betecknar termen kommunikativ demokrati orga- nisationer där ”fördelningen och samordningen i hög utsträckning sker genom diskussion mellan de som omfattas av den” (Räftegård 1998 s. 56). Räftegård menar att samtalen ska ske med så många be- rörda som möjligt närvarande och i så många frågor som möjligt, under demokratiska principer och i ordnade former. Jag håller inte med om att det alltid måste ske i ordnade former, men det återkom- mer jag till nedan.

Deliberativ demokrati betyder alltså att tillsammans med andra prata sig fram till gemensamma beslut och ståndpunkter. Det är med andra ord ett fokus på processen, vägen fram till beslut. De som kommer att påverkas av ett beslut måste vara med. Anledningen till detta är inte, som man skulle kunna tänka sig, huvudsakligen att det är en rättighet att vara med, utan att det inte går att fatta beslut som avspeglar vad folk tycker. Politiska åsikter skapas i samtal mellan människor, de politiker som är satta att företräda folket kan inte samla in dem som när man plockar lingon. Detta är den deliberativa demokratiteorins huvudpoäng – tillsammans förstår vi inte bara vad andra tycker utan även vad vi själva tycker. Genom att prata med varandra blir vi delvis andra individer med andra uppfattningar om saker och ting.

180

ANNIKA THEODORSSON

Det bör poängteras att deliberation som företeelse kan finnas på olika nivåer i samhället. Jag har uppehållit mig vid deliberation i små sammanhang, men man kan tänka sig att det offentliga samtal som hela tiden pågår i samhället är ett slags deliberation. Detta kan då ses som ytterligare en anledning till att det är positivt att människor deltar i deliberation i små sammanhang – genom att göra det ut- vecklar de större förmåga och benägenhet att delta i det offentliga samtalet.

Att det inte går att fatta tillfredsställande beslut om inte de be- rörda får vara med är ett argument för medborgerligt deltagande. En annan positiv effekt är den jag redan inledningsvis nämnde, nämli- gen att detta att vara med och påverka och tillsammans med andra utforma en verksamhet, att prata med och lyssna på andra är lärorikt och gör att människor utvecklar vad som brukar kallas politiskt självförtroende (Parry, Moyser och Day 1992 s. 172 ff., Petersson 1989 s. 286). Deltagandet leder också till att en tilltro till det poli- tiska systemet skapas.

En av de som har betytt allra mest för utvecklingen av den delta- gardemokratiska teorin är som jag redan nämnt Carole Pateman. Hon menar att deltagandets kärnpunkt är de utbildande effekter det har och då syftar hon både på de rent psykologiska effekterna och på kunskaper om demokratiskt beslutsfattande och politiska färdig- heter (Pateman 1970 s. 42). Genom att spegla sig mot andra, att bli sedd och förstådd, utvecklar man en bild av sig själv som en sådan människa som är kapabel att vara med och bestämma och som andra lyssnar på.

Deltagande i en deliberativ process har sina alldeles egna effekter på individen. Den amerikanska statsvetaren Seyla Benhabib diskute- rar samtalets roll i människors utveckling med hjälp av teoretiker som Habermas och psykologen George Herbert Mead (Benhabib 1992 s. 85 f.). Ett av de grundläggande begreppen inom den huma- nistiska psykologin är självet (the self) och till detta läggs olika suf- fix, man pratar om självbild och självreflektion bland annat. Självet är en del av omgivningen och påverkas av denna, den bild en individ har av sig själv är kommen ur de erfarenheter hon har från samvaro med andra. Hur en människa blir bemött av andra människor är en viktig pusselbit för att förstå hur hon skapats till den individ hon är. Enligt Mead är det språket som förmedlar kontakten mellan indivi- den/självet och samhället. Att det är avgörande för individens ut- veckling hur hon gör sig förstådd och själv förstår det som sägs ter sig då naturligt (Burns 1979 s. 14 f.).

181

FÖRÄLDRAKOOPERATIVA FÖRSKOLOR SOM DEMOKRATISKA PLANTSKOLOR

För att sammanfatta kan man alltså säga att det deliberativa sam- talet har dubbla effekter – det ger demokratiska diskussioner och beslut och det får människor att utvecklas och växa.

Deltagandets förutsättningar

För att man ska kunna delta krävs vissa saker. För det första måste det finnas något att delta i, ett ställe dit man är välkommen (se t.ex. Räftegård 1998). För det andra måste man själv ha de resurser som krävs för att våga, vilja och kunna delta. Den norske sociologen Willy Martinussen pratar om fyra typer av resurser som behövs – sociala, ekonomiska, intellektuella och motivationella.

Vid en första anblick kan det då tyckas som om de representativa demokraterna får rätt i alla fall när de påpekar att alla människor inte får vara med och påverka. Här handlar det inte om att särintressena får en fördel utan om att de högutbildade och socialt kompetenta har större möjligheter än andra. Om man såg samhället som en enda makrovärld skulle det kunna stämma, men varje kooperativ är en li- ten värld för sig och man kan inte betrakta dem som små destillat av hela samhället och avfärda dem på sådana grunder.

I min studie finns kooperativ där snart sagt alla föräldrar är hög- utbildade och föreningsvana men det finns också kooperativ där föräldrarna har en helt annan profil. Ett föräldrakooperativ är som regel en väldigt homogen organisation. Eftersom det är de befintliga medlemmarna som väljer in de nya tenderar organisationen att re- producera sig själv och sina normer. Vad gäller allas lika möjligheter att delta är det inget problem att ett kooperativ är en homogen orga- nisation, så länge det finns många som är olika varandra. Huvudsa- ken måste vara att det finns en reell möjlighet för människor att delta och så länge det finns kooperativ med olika kategorier männi- skor som medlemmar är det inget hinder ur rättvisesynpunkt om vart och ett är homogent.

Däremot finns det andra nackdelar om varje kooperativ är alltför homogent. Då handlar det om sådant som att barn bör lära sig att det finns olika människor, att alla inte är exakt som man själv och att det är bra att det är så. I ett sådant perspektiv kan det finnas en fara med homogena organisationer, men det leder för långt att gå in på det i denna korta text.

Ett problem av mer praktisk art är att familjer där båda föräld- rarna har schemalagd arbetstid får svårt att fullgöra den arbetsplikt de allra flesta kooperativ har, det vill säga att man som förälder ska

182

ANNIKA THEODORSSON

arbeta ett visst antal dagar per år i barngruppen. Undantagen är ko- operativ med speciell pedagogik, till exempel Montessori, som har full täckning med anställd personal eftersom de vill ha personal som kan den speciella pedagogiken. Det finns så klart ingenting som sä- ger att man inte skulle kunna ha det systemet även i ett kooperativ med ”vanlig” barnomsorg.

Ett demokratiskt kooperativ – vad kan det vara?

Som jag redan har nämnt handlar detta kapitel om demokrati på ett mycket lokalt och individnära plan – i föräldrakooperativa förskolor. Till grund för det ligger en fallstudie av tre föräldrakooperativa förskolor i Göteborg. Jag har under ett års tid varit närvarande vid mötena i dessa tre kooperativ och är just nu sysselsatt med att inter- vjua föräldrarna om deras erfarenheter. Huvudsyftet med observa- tionerna är att studera det deliberativa samtalet i kooperativen och se hur demokratin fungerar. I intervjuerna frågar jag föräldrarna hur de ser på sitt kooperativ, hur delaktiga de känner sig och hur de tycker att mötesverksamheten och det gemensamma beslutsfattan- det fungerar. Jag frågar dem också om de tycker att de har lärt sig någonting av att vara aktiva på ett föräldrakooperativ, om det har förändrat dem på något sätt, och om de är annorlunda efter en tid i kooperativet än de var när de var nya medlemmar.

De föräldrakooperativ jag håller på och undersöker har mellan 12 och 16 barn, vilket gör att det i runda tal handlar om 20–25 föräldrar per kooperativ. Det som är speciellt med föräldrakooperativ barn- omsorg jämfört med kommunal är att föräldrarna själva sköter all administration och i de flesta fall också gör en arbetsinsats i verk- samheten. Varje kooperativ har sin egen organisation vad gäller ar- betsgrupper för att sköta alla små och stora sysslor. Den stora ar- betsuppgiften utöver styrelseuppdragen, och en av de saker som gör kooperativen till en billigare omsorgsform för många, är att varje förälder på ett eller annat sätt arbetar i verksamheten i genomsnitt en vecka per termin. Det kan handla om att arbeta i barngruppen eller om att laga mat till barn och personal. Denna arbetsinsats innebär att man får högre personaltäthet än många kommunala för- skolor till en lägre kostnad, vilket i sin tur gör att man kan ha en lägre månadsavgift.

Kooperativen har både styrelsemöte och stormöte en gång i må- naden. Styrelsemöte hålls i regel ett par dagar innan stormötet. Sty-

183

FÖRÄLDRAKOOPERATIVA FÖRSKOLOR SOM DEMOKRATISKA PLANTSKOLOR

relsen består av fyra till sju personer och fattar de löpande besluten, betalar ut löner och har ansvar för personalen. Det är även styrelsen som förbereder de beslut som ska fattas på stormötet genom att ta fram den information som behövs. Stormötet är tänkt att vara ett forum för diskussion och det är där de stora övergripande besluten ska fattas eller i alla fall ventileras. Dit ska så många föräldrar som möjligt, helst alla, komma. Båda mötena är arena för den delibera- tion, det pratande, som jag tror både ger mer demokratiska beslut och leder till att de medverkande får ett större självförtroende.

Utöver dessa formella arenor pågår det deliberativa samtalet även vid andra tillfällen. Detta att det ständigt pågår ett samtal mellan alla

– eller de flesta – i en förening, att kommunikationen aldrig stannar upp, är för mig ett av kännetecknen på det som kallas deliberativ demokrati. Räftegård menar att det bara är de samtal som sker inom formen som är intressanta. ”Till nyckeldragen hör … att detta pra- tande sker i arrangerade (anordnade) former. Det är inte fråga om att tillgodoräkna sådant prat som mer spontant ”råkar förekomma” (Räftegård 1998 s. 58). Varför det är så framgår inte, men man kan tänka sig två anledningar. Dels den pragmatiska att det helt enkelt inte är möjligt för en forskare att studera något annat pratande än det som sker i ordnade former, dels den teoretiska att det finns de- mokratiska risker med det oordnade pratande där alla kanske inte har samma chans att komma till tals. Men Räftegård nämner ingen av dessa tänkbara anledningar som skäl. Jag tycker att det är fel att kategoriskt säga att bara pratande i arrangerade former är intressant. Även om jag inte har haft möjlighet att avlyssna alla de informella samtal som pågår, har jag medlemmarnas bild av dem och vad som diskuteras i de olika fora som finns.

Demokrati som kooperativ princip

Kooperationen vägleds av sju principer som alla medlemmar i Inter- nationella Kooperativa Alliansen, IKA, har enats om. Principen om demokratisk medlemskontroll är en av dessa, några andra är princi- pen om frivilligt och öppet medlemskap, principen om medlemmar- nas ekonomiska deltagande och principen om självständighet och oberoende. Principen om demokratisk medlemskontroll innebär att alla medlemmar ska ha lika mycket att säga till om och att de ska ta ansvar på lika villkor (se t.ex. Dellenbrant 1984 och Grut 1988). Men hur denna demokrati ska se ut är mer oklart. Precis på samma sätt som det finns olika demokratimodeller på kommunal eller stat-

184

ANNIKA THEODORSSON

lig nivå finns det olika sätt att definiera demokrati i en liten organi- sation som ett föräldrakooperativ.

För mitt projekt står deltagandet och det deliberativa samtalet i centrum, men man kan också tänka sig att man fokuserar enbart på besluten. Man skulle kunna studera nöjdheten i besluten, om med- lemmarna i ett kooperativ som bedöms fungera deliberativt är mer nöjda med besluten än medlemmar i ett annat kooperativ som styrs i andra former. Jag är inte ointresserad av vad medlemmarna i mina tre kooperativ tycker om de beslut som fattas, men liksom Pateman är jag mer intresserad av vad som händer med människorna i proces- sen.

För att små organisationer som föräldrakooperativ ska kunna fungera som demokratiska plantskolor krävs åtminstone en sak – att de styrs på ett demokratiskt sätt, det vill säga att medlemmarna får vara med och bestämma. Pateman skriver om deltagande och demo- krati i företag och konstaterar att i de företag som inte fungerar de- mokratiskt har de anställda sämre självförtroende (Pateman 1970 s. 51 ff.). Patemans bok handlar visserligen om demokrati och delta- gande på arbetsplatser, men hon skriver uttryckligen att det finns situationer som uppvisar samma sorts gemensamt beslutsfattande, till exempel föreningsverksamhet (Pateman 1970 s. 55).

Jag tror alltså att det spelar roll att kooperativet styrs demokra- tiskt, men inte bara det. Det spelar också roll enligt vilken definition av demokrati det kan sägas vara demokratiskt och vilken inställning till mötet och varandra de olika medlemmarna har. Jag kommer här att diskutera några av de saker som kan känneteckna en demokratisk förening och visa med exempel från de intervjuer och observationer jag har genomfört i tre kooperativ.

Inställningen till mötet – att vara överens eller inte

Olika medlemmar kan komma till mötet med olika inställning till de andra medlemmarna och olika förväntningar på vad som ska hända där. Man kan ha en bild av de andra som några som man i grund och botten är överens med och inställningen att det bör gå så smidigt som möjligt att fatta de beslut som behövs. Den amerikanska stats- vetaren Jane Mansbridge har skrivit om relationen mellan begreppen adversary och unitary democracy. Hon menar att deliberationens poäng är att alla ska säga vad de tycker och att man ska ta till sig andras åsikter och väga dem mot sina egna. Detta kräver att man är öppen för vad andra tycker. Det finns ”three distinguishing features

185

FÖRÄLDRAKOOPERATIVA FÖRSKOLOR SOM DEMOKRATISKA PLANTSKOLOR

of a unitary democracy – equal respect, consensus, and face-to-face meetings” (Mansbridge 1980 s. 5).

Att ha unitary democracy eller enighetsdemokrati som ledstjärna och låta konsensus vara målet för all diskussion och beslutsfattande har både för- och nackdelar. Nackdelarna är bland annat att det tar tid och att besluten riskerar att formuleras vagt och otydligt efter- som det gör det lättare för fler att ställa sig bakom dem. Om man följer konsensusresonemanget strikt innebär det dessutom att varje ny medlem måste vara med på alla tidigare beslut som påverkar för- eningen, det vill säga man måste ta upp allting till diskussion på nytt. Mansbridge menar också att enighetsdemokrati kan leda till att olik- tänkande människor tystnar eftersom det kanske inte är gångbart att framföra motstridiga åsikter. Det måste finnas en öppenhet för olika idéer så att mötena inte utvecklas till vad Iris Marion Young kallar ”communication that does not say anything” (Young 1996).

Beslutsfattande enligt konsensusmodellen – unitary democracy – må upplevas som mindre effektivt och ha en del nackdelar men det har betydande poänger också. Organisationen hålls samman och människor känner större engagemang, man slipper uppslitande röst- ningsförfaranden och information når ut på ett bättre sätt. Dess- utom är det i praktiken mer sannolikt att en så liten organisation som ett föräldrakooperativ vägleds av principen ”här är vi överens”.

Mansbridge menar att deliberation är att föredra både vid kon- flikt och sämja. Är man inte överens gör en öppen diskussion att det är lättare att få kunskap om hur konflikten ser ut och hur man ska komma till rätta med den. I konfliktfria sammanhang är deliberatio- nen ett bra sätt att både samla in och sprida de inblandade människ- ornas åsikter och kunskap.

Bland de kooperativ jag har undersökt skiljer sig inställningen åt på den här punkten. På ett ställe säger de flesta föräldrar jag har in- tervjuat att deras inställning är att man är överens i kooperativet och att beslutsfattandet inte är nånting som ska behöva ta speciellt lång tid. En pappa svarade såhär på frågan om hur han tycker inställning- en är:

Till 90 procent tror jag det är konsensus. Egentligen tror jag inte man kan ha det på nåt annat sätt på ett dagis, faktiskt. Det handlar ju om att … de flesta så att säga fattar att man inte kan bråka för då blir det inget alls, utan man måste sparka på sitt eget smalben ibland.

En annan förälder i samma kooperativ sa så här när jag undrade hur stämningen är när något ska diskuteras på ett möte:

186

ANNIKA THEODORSSON

Det är nog så att det ligger i kooperativets form på nåt sätt att föräldrar- na… alltså, det får vara stora konflikter för att man ska ta strid. För annars ska man se till att vara sams. Man kan inte gå omkring här och vara ovänner med varandra, för då går det ut över barngruppen. Det handlar om barnen och vi ska kunna mötas ihop med våra barn nästa dag och så. Det är inte som på en arbetsplats där man löser det nästa dag, vi kan inte stå i hallen och lösa detta utan… det är så att man håller tillbaka lite på grund av det.

Andra tycker att man bråkar för lite, att ”det borde vara mer diskus- sion” och att det närmast är ”konstigt att folk är så flata när det gäl- ler deras barn”.

På ett annat kooperativ är inställningen i större utsträckning att det är bra att folk har åsikter och står för dem även om det blir dis- kussion. Man är inte lika inriktad på att snabbt komma överens. På det senare kooperativet är mötena följdriktigt betydligt längre än på det förra.

Mötesregler – innehåll via form

Den goda deliberativa processen är inte självgående, utan det behövs vissa regler för att olika människor och därmed olika intressen ska ha lika stor chans att göra sin röst hörd. Att på ena eller andra sättet garantera att alla får ta ungefär lika stor plats är då ett sätt att hålla den deliberativa demokratin levande. För att ett samtal ska kunna äga rum måste det finnas någon form av ram eller fast form inom vilket det sker. Den ram eller form inom vilken mötena sker kan vara olika strikt och olika välkänd av de som ingår i samtalet. Givet- vis kan denna ram förändras på samma sätt som medlemmarna fattar andra typer av gemensamma beslut men på kort sikt måste den vara stabil.

En ram för samtalet är de mötesregler man håller sig till. Det finns alla varianter från att möten i princip är lösa samtal om vad som kommer upp till strikt hållna möten med i förväg utskickad dagordning och en ordförande som fördelar ordet och ser till att ingen pratar när det inte är hans eller hennes tur. Sådant som att det finns möjlighet för alla att veta vilka frågor som ska diskuteras och att alla får protokollen hemskickade eller lagda i sina barns fack är faktorer som kan öka känslan av delaktighet. Det är denna delaktig- het som i sin tur gör att förtroendet både för systemet och för en själv som individ ökar.

Att hålla strikt på mötesreglerna kan vara ett sätt att säkra allas rätt att höras, men det kan också ha motsatt effekt. Människor kan

187

FÖRÄLDRAKOOPERATIVA FÖRSKOLOR SOM DEMOKRATISKA PLANTSKOLOR

känna sig hämmade av regler de inte behärskar (Mansbridge 1992 s. 47 f., Benhabib 1996 s. 72). Det är en avvägning mellan att så många som möjligt ska få chansen och våga vara med och att man inte ska döda samtalet med för mycket regler. Räftegård har en po- äng när han säger att samtalet ska ske under ordnade former, i den meningen att det ska finnas vissa regler när man väl pratar. Däremot tycker jag, som jag tidigare nämnt, inte att det nödvändigtvis måste ske i någon viss lokal eller på någon viss tid.

Hur mycket regler som ska finnas är en diskussionsfråga. Det finns de som menar att deliberationen per definition inte ska bak- bindas av några formella regler. Det är inte deliberation om män- niskor inte får prata fritt. Ett sant öppet klimat, ett samtal som präglas mer av kommunikation än av beslutsfattande är lösningen. En sådan kommunikativ process kan inbegripa alla, oavsett social status etc. (Young 1996 s. 120 ff., Benhabib 1996 s. 82 f.).

De tre kooperativ jag undersöker är väldigt olika vad gäller synen på mötesregler. Ett av dem håller strikt på att dagordningen ska sättas upp i god tid och att alla ska godkänna vilka frågor som ska tas upp. Man följer sedan dagordningen till punkt och pricka och är noga med att protokollet blir korrekt, att saker hamnar under rätt punkt osv. Denna strikthet vad gäller dagordningen kombineras med en om inte stridslysten så i alla fall debattglad inställning på mötena. Följden blir långa möten.

De två andra bryr sig mindre om sådant som att dagordningen ska se ut på ett särskilt sätt och att den ska finnas tillgänglig i god tid innan mötet. Inställningen är att man pratar om de saker som behö- ver pratas om och om det behöver fattas några beslut så gör man det också, sedan spelar det mindre roll om det sker i någon speciell ord- ning. Det är lätt att se att det är svårare att ha någon speciell upp- fattning i en fråga och kunna driva denna uppfattning om man inte i tillräckligt god tid vet vilka frågor som kommer att diskuteras.

När jag har frågat föräldrarna i det kooperativ som är mindre noga med formaliteter kring dagordningen hur de ser på detta med dagordning och mötesregler tycker många att det vore bra att få veta i god tid vad som ska tas upp. Inställningen är ändå att man inte ska bråka för mycket för då blir det ingen bra verksamhet för barnen, och det är det viktigaste.

188

ANNIKA THEODORSSON

Språket och arenan – att förstå varandra och känna sig delaktig

Det talade språket spelar – så klart – en avgörande roll på möten av det slag man håller i till exempel ett föräldrakooperativ. Det är kom- munikationen mellan människor som är själva deliberationen. Curt Räftegård studerar i sin avhandling pratets betydelse för demokratin och han urskiljer vissa saker som måste finnas för att en kommu- nikativ demokrati ska kunna uppstå. En sak som är av avgörande betydelse för att det deliberativa samtalet ska kunna äga rum är att det finns en arena, ett ställe (inte nödvändigtvis i rumslig bemärkel- se) där pratet kan ske (Räftegård 1998 s. 56 ff., 202).

I de tre kooperativ jag undersöker finns det många olika arenor. Det månatliga medlemsmötet är en, hallen på morgnar och efter- middagar en annan, den gemensamma fikan en eftermiddag i veckan en tredje. Och om vi pratar om ickerumsliga arenor finns telefon och e-post som en fjärde och femte. Här skulle Räftegård förmodli- gen inte hålla med, men den diskussionen har vi ju redan klarat av. Jag har frågat föräldrarna om hur de ser på de olika arenorna, om de upplever att det är något problem att samtalet pågår på andra ställen än mötet. Många menar att det är en nödvändighet att man pratar med varandra löpande och inte bara när det är möte. Verksamheten skulle inte kunna fungera annars. Samtidigt ser man att det är ett problem om alla inte är med och det ibland till och med fattas beslut vid ett samtal utanför mötet.

Räftegård menar vidare att en kommunikativ demokrati bygger på tron att alla människor kan vara med, att vi alla har förmågan att prata och säga vad vi tycker. Ingen ska behöva förställa sig för att få vara med (Räftegård 1998 s. 147, 202). Mina observationer visar att det långt ifrån är så att alla deltagare på ett möte pratar lika mycket, men tiden är ett trubbigt redskap eftersom alla människor inte är lika pratglada. Det väsentliga är att alla känner att de får säga det de tycker och att de övriga lyssnar på och tar till sig vad de säger. Det är lätt att se att nytillkomna medlemmar ofta är betydligt mindre talföra än de som har varit med i flera år, men det är just det som är en del av det växande jag har pratat om. Efter några år har man ut- vecklat en vana vid att tala på möten och de andra arenor som finns, man har lärt sig att ta för sig och uttrycka sig.

189

FÖRÄLDRAKOOPERATIVA FÖRSKOLOR SOM DEMOKRATISKA PLANTSKOLOR

Handlingskraft – att få något gjort

Den optimala situationen är den där alla vågar prata eftersom det rå- der ett öppet och tillåtande klimat, samtidigt som det fattas beslut och pågår en verksamhet. Att det finns handlingskraft är en viktig ingrediens när en demokratisk organisation ska bedömas (Rothstein 1995 s. 101 ff., Räftegård 1998 s. 94, 132). Detta är ett av de instru- mentella demokraternas argument mot deltagardemokratin – det händer ingenting när många ska vara med och bestämma. Demokrati och deliberation i all ära, men det krävs dels att det verkligen fattas några beslut och dels att de beslut man fattar blir verklighet för att man ska kunna säga att det har varit en demokratisk process. Efter- som jag håller med om att det är viktigt att det verkligen fattas be- slut och att de verkställs – att det inte bara pratas – är handlingskraft en av de saker jag tittar efter i min bedömning av demokratin i för- äldrakooperativen.

Under de observationer jag har genomfört finns det en hel del frågor som har diskuterats på både två och tre möten innan man har kunnat fatta något beslut. Självklart måste man skilja mellan olika typer av frågor, det är ju till exempel naturligt att en diskussion om förskolans profil drar ut över flera möten medan ett beslut om inköp av ny frys när den gamla har gått sönder bör kunna fattas snabbt. När det gäller frågor av mer vardaglig karaktär skiljer sig de tre kooperativen åt i så måtto att ett av dem emellanåt har svårt att komma till beslut. Det kan pratas både länge och väl om en fråga och sen bryter man upp utan att något avgörande beslut fattas. I ett annat är det betydligt mer sällsynt att man går från mötet utan att ha fattat beslut i alla de frågor som var uppe till diskussion.

När det handlar om de större frågorna, till exempel förskolans profil fungerar det på liknande sätt, det samtalas kring frågan utan att något beslut fattas och det är ingen som är särskilt störd över att det är på det sättet. Som en mamma uttryckte saken så ”handlar [det] ju om det där pågående samtalet. Och det samtalet kan ju ha frågor som flyter”. Det deliberativa samtalet, som är vad den här mamman pratar om, kan innehålla allt från samtal om inköp av ny frys, avklarade på fem minuter, till timslånga samtal om barngrup- pen där inga beslut alls fattas.

När besluten väl har tagits har det ibland hänt att saker har dragit ut på tiden från beslut till handling, men i de flesta fall händer det saker inom rimlig tid. De föräldrar jag har intervjuat säger också att det oftast blir så som man har sagt och i de fall där det inte händer någonting beror det oftast antingen på att det inte är bråttom eller

190

ANNIKA THEODORSSON

viktigt, eller på att man inte utsåg en ansvarig för att verkställa be- slutet.

Upplever föräldrarna att något lärande och växande har skett?

De intervjuer jag hittills har genomfört visar att många har lärt sig konkreta saker som hur en dagordning ser ut och hur man sköter ekonomin i en förening. Detta är kunskaper som många säger att de inte tror att de hade haft om de inte hade varit aktiva i ett föräldra- kooperativ och som de tror att de kommer att ha nytta av i andra sammanhang.

Upptill dessa konkreta kunskaper upplever många att de har fått en vana vid att prata med andra människor och en tilltro till sin egen förmåga att argumentera för sin sak. Det är detta senare som brukar kallas politiskt självförtroende. Även om det finns flera föräldrar som hade föreningsvana redan innan de kom med i sitt föräldrako- operativ, upplever många att de har fått en ny syn på sig själva och sin förmåga att göra sin röst hörd genom att vara med i ett föräldra- kooperativ.

Deltagardemokrati i föräldrakooperativa förskolor – bra eller dåligt?

Det går naturligtvis inte att svara ett kategoriskt ja eller nej på den frågan, men utifrån de observationer och de intervjuer jag hittills har gjort finns det i alla fall möjlighet att diskutera svaret.

Vad gäller frågan om demokratiskt deltagande är positivt i vid bemärkelse finns det anledning att vara tveksam. Man kan anlägga rättviseperspektiv på kooperativen – alla människor har av en rad skäl inte samma möjlighet att vara med, det är inte riktigt att vissa människor ska ha mer att säga till om vad gäller barnomsorgen än andra. Det är också olyckligt om barn aldrig får möjlighet att träffa olika sorters människor, om kooperativen är alltför homogena. Det är befogad kritik, men den kan också på vissa punkter tillbakavisas. De tre kooperativ jag har undersökt är olika, både internt och i jäm- förelse med varandra. Det är inte så att det bara är en sorts män- niskor som är med och följaktligen inte heller en sorts barn.

Det är positivt i snäv bemärkelse om de föräldrar som deltar lär sig något som de inte kunde tidigare, om de utvecklar ett förtroende

191

FÖRÄLDRAKOOPERATIVA FÖRSKOLOR SOM DEMOKRATISKA PLANTSKOLOR

för sig själva och för andra. Jag har i de kooperativ jag har undersökt sett tecken som tyder på att det är just vad som händer med de för- äldrar som är medlemmar i ett föräldrakooperativ. De känner sig delaktiga och växer. Och det är ju inte så att det bara finns en be- stämd pott växande som kan delas ut. Det är inte så att de som del- tar i föräldrakooperativen tar växande ifrån andra människor. Samma sak gäller inflytande – det tar inte heller slut för att fler är med. Jag vill se mer deltagande, fler människor som är med och bestämmer över sitt liv och fler människor som växer av sitt deltagande.

Noter

1De tankar och den empiri som presenteras i detta kapitel härrör från mitt avhandlingsprojekt vid Förvaltningshögskolan, Göteborgs universitet. Avhandlingen har arbetsnamnet Den föräldrakooperativa förskolan – en demokratisk plantskola?.

2Invandrare.

3Jag använder termen deliberativ demokrati.

192

ANNIKA THEODORSSON

Referenser

Aristoteles (1993) Politiken. Jonsered: Paul Åströms förlag

Barber, Benjamin (1984) Strong Democracy. Participatory Politics for a New Age. University of California Press

Benhabib, Seyla (1992) Autonomi och gemenskap. Kommunikativ etik, feminism och postmodernism. Göteborg: Daidalos

Benhabib, Seyla (ed.) (1996) Democracy and Difference. Contesting the Boundaries of the Political. Princeton University Press

Burns, R.B. (1979) The Self Concept. Theory, measurement, development and behaviour. London and New York: Longman

Dellenbrant, Jan-Åke (1984) ”Kooperativ demokrati som forsk- ningsområde” i Böök, Sven-Åke (red.) Kooperativa forsknings- fronter. Stockholm: Kooperativa institutet

Esaiasson, Peter och Holmberg, Sören (1996) Representation from Above. Members of Parliament and Representative Democracy in Sweden. Brookfield: Dartmouth

Grut, Katarina (1988) ”Föräldradriven barnomsorg och kooperativt medvetande” i Moback, Jan (red.) Kooperation av egen kraft. Stockholm: Kooperativa institutet

Held, David (1995) Demokratimodeller. Från klassisk demokrati till demokratisk autonomi. Göteborg: Daidalos

Lewin, Leif (1970) Folket och eliterna. En studie i modern demokra- tisk teori. Stockholm: Almquist & Wiksell

Mansbridge, Jane J. (1980) Beyond Adversary Democracy. University of Chicago Press

Mansbridge, Jane J. (1992) ”A Deliberative Theory of Interest Representation” i Petracca, Mark The Politics of Interest. Boulder, San Fransisco & Oxford: Westview Press

Mead, George Herbert (1976) Medvetandet, jaget och samhället från socialbehavioristisk ståndpunkt. Lund: Argos förlag

Oskarson, Maria och Wängnerud, Lena (1995) Kvinnor som väljare och valda. Lund: Studentlitteratur

Parry, Geraint, Moyser, George och Day, Neil (1992) Political Participation and Democracy in Britain. Cambridge University Press

193

FÖRÄLDRAKOOPERATIVA FÖRSKOLOR SOM DEMOKRATISKA PLANTSKOLOR

Pateman, Carole (1970) Participation and Democratic Theory. Cambridge University Press

Petersson, Olof, Westholm, Anders och Blomberg, Göran (1989) Medborgarnas makt. Stockholm: Carlssons

Premfors, Rune, Sandqvist, Jonas och Sanne, Marika (1994)

Demokrati i storstad. Stadsdelsnämnder i Stockholm. Stockholm: Carlssons

Rodrigo Blomqvist, Paula (1998) ”Delar göteborgarna sina politi- kers åsikter?” Göteborg: Förvaltningshögskolan

Rothstein Bo (red.) (1995) Demokrati som dialog. Demokratirådets rapport 1995. Stockholm: SNS förlag

Räftegård, Curt (1998) Pratet som demokratiskt verktyg. Om möjligheten till en kommunikativ demokrati. Hedemora och Uppsala: Gidlunds förlag

Svallfors, Stefan (1994) ”Svenskarna och välfärdspolitiken: opinionstrender 1970–93” i Häften för kritiska studier, no 2–3, 1994, s. 39–52

Svallfors, Stefan (1995) ”Den svenska välfärdsopinionen” i

Välfärdsbulletinen. Nr 1, 1995, s. 4–7

Young, Iris Marion (1996) ”Communication and the Other: Beyond Deliberative Democracy” i Benhabib, Seyla (ed.) Democracy and Difference. Princeton University Press

194

Arbetslösheten – ett hot mot demokratin?

Om förhållandet mellan arbetslöshet, ungdomars samhällsintresse och engagemang i ett nordiskt perspektiv

Jan Carle

Debatten kring ungdomar och politik kretsar ofta kring två pro- blem: Unga människor har ett intresse för samhällsfrågor – men inte för partipolitik. Ungdomar i allmänhet, men kanske arbetslösa ung- domar i synnerhet, har avvikande åsikter och utför mer extrema po- litiska handlingar. Men vad vi egentligen vet om unga människors intresse för samhällsfrågor och politik är mer oklart, detta gäller sär- skilt förhållandet mellan ungdomsarbetslöshet och politiskt enga- gemang. Det är emellertid viktigt att reda ut om unga arbetslösa har en speciell syn på samhällsfrågor och politik, eftersom kopplingen arbetslöshet och politisk mobilisering har en betydande politisk och ideologisk sprängkraft, särskilt i tider med hög ungdomsarbetslös- het. Även om det inte finns några enkla samband mellan arbetslös- het och politisk mobilisering, kan man inte bortse från det faktum att arbetslösa genomförde omfattande demonstrationer och gatu- kravaller i Frankrike under 1998. Man kan heller inte bortse från att Nationella fronten i Frankrike har sitt starkaste stöd i områden där ungdomsarbetslösheten är som högst, t.ex. kring Marseille i södra Frankrike. Eller att det var arga unga arbetslösa män som stod i fronten vid de omfattande kravallerna i Toxteth och Brixton i det tidiga 1980-talet. Detta är faktiska händelser men utgör de mest re- presentativa tolkningsramarna för arbetslöshetsscenariot i Sverige och Norden under 1990-talet och 2000-talet.

I denna artikel är avsikten att redovisa fakta om den allmänna förändring när det gäller intresset för samhällsfrågor och politiskt engagemang bland ungdomar och vuxna i Sverige. I en tredje del re-

195

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

lateras denna kunskap till en undersökning med 7 837 långtidsar- betslösa1 ungdomar i Norden2. Undersökningen innehåller bland annat frågor om uppväxtförhållanden, erfarenheter av arbete, ar- betslöshet och åtgärder, ekonomisk situation och problem, sociala nätverk, hälsa, missbruk, kriminalitet, fritid, synen på samhället, po- litiskt intresse och politiskt deltagande3. Även i andra undersök- ningar om ungdomsarbetslöshet är dess sociala omständigheter ett centralt tema. Det beror bland annat på att indikatorer för margina- lisering sammanhänger med arbetslöshet, som att få en egen bostad, etablera en självständig ekonomi, hälsotillstånd och engagemang inom det politiska livet (se vidare t.ex. France 1996, Griffin 1993, Jones & Wallace 1992). Kopplingen marginalisering och arbetslös- het görs som i vårt fall ibland med primärmaterial, oftare dock via analyser av sekundärdata om arbetslöshetens statistiska variationer på individ-, grupp- och samhällsnivå å ena sidan och variationer i olika konkreta samhällsproblem som ohälsa, kriminalitet, ekono- miska problem, politisk passivitet och radikalisering å den andra. Dessa olika strategier gör det möjligt att svara på något olika forsk- ningsfrågor. Till marginaliseringsdiskussionen hör således frågan om arbetslöshetens konsekvenser: orsakar den ökad ojämlikhet, t.ex. en uppdelning i A, B och C-lag, eller ett 2/3-, eller 4/5-samhälle? Om en sådan utveckling sker, vilka grupper som drabbas, om dessa skall betraktas som marginaliserade och vilka orsakerna är, diskuteras i forskningen. Det finns de som med välfärdsindikatorer visat att ungdomsgenerationen är 1980- och 90-talens förlorare. I förhållande till andra generationer är de enligt indikatorerna mer marginaliserade och orsaken är arbetslöshetsbördans fördelning (SOU 1994:73, Vogel 1997, SCB 1997). En fråga man bör ställa sig i detta samman- hang rör förhållandet mellan en ”faktisk” och ”upplevd” situation: I vad mån är det möjligt att via kunskap om objektiva indikatorer för- stå människors subjektiva upplevelser – är de subjektiva erfarenhe- terna alls viktiga? Om människor enligt några objektiva indikatorer kan betraktas som marginaliserade betyder detta också att de upple- ver sig så, har åsikter som är annorlunda eller beter sig på något sär- skilt sätt? Arbetslösa ungdomar kan känna sig delaktiga i en lång rad sociala och kulturella sfärer inom t.ex. ungdomskulturen, bostads- området eller olika sociala nätverk och samtidigt enligt indikatorer vara marginaliserade, det vill säga vara utan bostad, leva på socialbi- drag och stå utanför det politiska livet. Diskussionen om marginali- sering är på detta sätt ideologisk, eftersom den kan tolkas på olika sätt, vilket handlar om hur begreppet definieras, vilken tidsperiod som studeras. Avses generella förhållanden eller ”utsatta grupper”,

196

JAN CARLE

absoluta förändringar eller relativa, beteenden eller attityder, till- stånd eller en process? Det som för en grupp vid en given tidpunkt kan tolkas som marginalisering kan med andra ord vid en annan tid- punkt uppfattas som något annat. Frågan är således i vad mån olika indikatorer motsvaras av subjektiva attityder och faktiska hand- lingsmönster, t.ex. när det gäller intresse för samhällsfrågor, politik samt faktiskt politiskt handlande?

En mycket omhuldad tes i forskning är att erfarenhet av arbets- löshet (både för individerna och samhället) snarare än arbetslöshe- ten i sig är det som har betydelse för marginalisering. Talar vi som i detta fall om politiskt engagemang vet vi att en lång rad andra fakto- rer spelar in, utbildningsbakgrund påverkar både politiskt intresse, tänkande och engagemang. Kvinnor och män har traditionellt sett något olikartat politiskt engagemangsmönster. Män är mer aktiva i den politiska ”apparaten” och det offentliga, medan kvinnor är mer aktiva i nätverken och det privata (Togeby 1989). Resultaten är emellertid inte entydiga, över tid förefaller det vara så att skillna- derna mellan män och kvinnor jämnas ut (Petersson m.fl. 1998). Frågan om arbetslöshet och politiskt engagemang ingår därmed i hela det problemkomplex som rör marginalisering som introducera- des ovan. Vi bör således reda ut om och hur intresset för samhälls- frågor och politik har förändrats rent generellt, hur det är med val- deltagandet och aktivitet i olika politiska handlingar rent allmänt, innan vi frågar oss om de arbetslösa ungdomarna kan tänkas vara annorlunda på något sätt.

Intresse för samhällsfrågor

Inom ramen för SOM-institutet genomförs sedan mitten av 1980- talet mätningar av medborgarnas attityder och åsikter kring olika samhällsfrågor. Bland annat ställs i dessa mätningar en öppen fråga där de intervjuade får ange tre viktiga samhällsfrågor. Det är möjligt att med hjälp av svaren beskriva hur intresset för olika samhällsfrå- gor har utvecklats för perioden 1986–1996. Vissa samhällsfrågor har angetts av en tämligen stabil andel av de tillfrågade över hela perio- den, detta gäller framför allt olika välfärdsfrågor. För tre samhälls- frågor har emellertid andelen som uppgivit dem förändrats påtagligt, miljö (där intresset har minskat), ekonomi och sysselsättning (där intresset har ökat). När det gäller andelen som uppgivit miljöfrågan finner vi också en ökande skillnad mellan ungdomar och vuxna. I takt med att denna angivits av allt lägre andelar, totalt sett, ökar där

197

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

den relativa andelen ungdomar. Angivandet av ekonomi- och syssel- sättningsfrågorna har ökat både bland ungdomar och vuxna.

Angivandet av samhällsfrågor kan relateras till livscykeln. Frågor om pensioner, sjukvård och omsorg anges förstås oftare av äldre. Emellertid visar det sig att välfärdsfrågor i vid mening inte följer ålder, vilket kan tolkas som att dessa frågors betydelse inte på något enkelt sätt har att göra med om man är ungdom eller vuxen. Den övergripande slutsatsen man kan dra av SOM-materialet är att skill- naden mellan ungdomar och vuxna är tämligen blygsam när det gäl- ler vilka samhällsfrågor man anser är viktiga. De skillnader som finns kan i de flesta fall förklaras med att vissa frågor helt enkelt är starkare kopplade till livscykelförhållanden än andra. Undantaget är miljöfrågan där också skillnaden mellan ungdomar och vuxna ökat.

Dessa resultat understödjs av andra undersökningar som visar fram samma sakförhållande. Farhågan om stora skillnader mellan ungdomar och vuxna när det gäller intresse för olika samhällsfrågor är överdriven (SOU 1994:73). Detta gäller både om vi studerar olika samhällsfrågor i vid mening eller välfärdsfrågor mer specifikt. Vad man emellertid kan notera är att svängningarna i intresse är något kraftigare bland ungdomar än vuxna, även om den långsiktiga tren- den är densamma när det gäller vilka samhällsfrågor man anser är viktiga.

Slutsatsen är därmed att det förefaller rimligt att påstå att ung- domar har ett intresse för samhällsfrågor och att detta intresse inte skiljer sig på något påtagligt vis från vuxnas, mer än i vissa frågor.

Ungdomars minskande intresse för arbete inom politiska partier kan därmed rimligen inte förklaras med ett minskat intresse för sam- hällsfrågor. Möjligen borde man förvänta sig ett relativt sett ökat engagemang för miljöfrågan bland ungdomar.

Politiskt intresse

De källor vi har tillgång till i Sverige som behandlar förändringen i politiskt intresse är främst de valundersökningar som genomförts av Statsvetenskapliga institutionen vid Göteborgs universitet sedan valet 1968 (se t.ex. Holmberg & Gilljam 1987, Gilljam & Holmberg 1995, SOU 1994:73). Vidare finns att tillgå de undersökningar som genomförts av SCB kring politiska resurser och aktiviteter, där det är möjligt att följa förändringen från 1978 till 1994 (SCB 1996). Ännu en källa är den medborgarundersökning som 1989 gjordes i samband med maktutredningen (Petersson, Westholm & Blomberg

198

JAN CARLE

1989) samt den uppföljningsstudie som i Demokratirådets regi 1997 genomfördes av den nämnda medborgarundersökningen från 1989 (Petterson, Hermansson, Micheletti, Teorell & Westholm 1998).

Man kan sammanfatta resultaten från dessa studier på följande sätt. Det finns inga belägg för att ungdomars intresse för politik har minskat. Sedan mätningarna vid valet 1968 fram till och med valet 1994 har den andel som angivit att de är mycket eller ganska intres- serade av politik legat på en i det närmaste konstant nivå, kring nå- got under och över 50 procent (48–56 procent). Vuxna anger i något högre utsträckning än ungdomar (20–24 år) att de är politiskt in- tresserade, men skillnaden mellan vuxna och ungdomar har inte för- ändrats nämnvärt sedan 1968.

Andelen starkt övertygade partianhängare har minskat sedan 1968, för samtliga väljare från 39 procent 1968 till 24 procent 1994, för ungdomsgruppen från 20 procent till 14 procent under samma period. Samtidigt som andelen starkt övertygade partianhängare har minskat generellt, har skillnaden i andelen övertygade partianhäng- are mellan ungdomar och vuxna minskat. Vid varje enskild mätning är andelen övertygade partianhängare högre ju äldre åldrar som stu- deras, det vill säga övertygelse är delvis en fråga om livscykeln.

Andelen övertygade partianhängare är alltså en generationsfråga. Övertygelsen verkar handla om en inskolning som sker inom ramen för en given generations ungdomstid; den nivå i politiskt intresse man hamnade på i ungdomsåren ligger relativt konstant och följer generationen när den åldras. Emellertid visar det sig att ju yngre ge- nerationer som studeras, desto lägre nivå på andelen övertygade partianhängare.

I valundersökningarna är det möjligt att urskilja olika väljartyper, fribytare, partiaktiva, passiva och vaneröstare. De passiva och friby- tarna ökar, särskilt bland ungdomar, medan de partiaktiva och va- neröstarna minskar. I det senare fallet finner man dock ingen påtag- lig skillnad mellan samtliga väljare och ungdomar. Således, om ung- domar i någon bemärkelse utmärker sig, jämfört med samtliga välja- re, tycks de i högre utsträckning förhålla sig antingen mer passiva (politiskt ointresserade utan partideintifikation) eller är de fribytare (politiskt intresserade utan partiidentifikation).

Andelen partibytare (de som byter parti från ett val till ett annat) har också ökat i väljarkåren, detta gäller särskilt bland ungdomar (från ca 22 procent 1970 till 46 procent 1994).

Från valundersökningarna kan man därmed dra slutsatsen att in- tresset för politik inte har minskat bland väljarna sedan 1968, vare sig för samtliga väljare eller för ungdomar. Intresset för att kanali-

199

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

sera detta intresse i partipolitiken tycks emellertid ha svalnat, i vart fall om man mäter hur starkt människor identifierar sig med ett parti och hur trogen man uppger sig vara ett visst parti. Denna tendens är tydligast bland de unga väljarna. En slutsats blir således att någon märkbar nedgång i uppgivet politiskt intresse inte kan beläggas. En ytterligare slutsats är att politiskt intresse, men framför allt en identifikation med ett politiskt parti, verkar vara en fråga om ge- nerationstillhörighet och livscykel.

Politisk aktivitet

Valdeltagandet har av tradition varit högt i Sverige, det gäller såväl ungdomar som vuxna. Sedan valet 1973, då valdeltagandet var 94 procent för samtliga och 90 procent för ungdomar (20–24 år), har det dock trendmässigt minskat fram till valet 1991 och var då nere i 87 procent för samtliga väljare och 80 procent för ungdomar (20–24 år). Vid valet 1994 ökade deltagandet något men vid senaste valet vet vi att det åter sjunkit något, särskilt inom ungdomsgruppen. Valdeltagandet är starkt åldersbundet, ju äldre man blir desto högre deltagande. Detta gäller även i de övriga nordiska länderna (se t.ex.Togeby 1989, SOU 1994:73, Petersson m.fl. 1998). Deltagandet i det politiska livet förefaller också vara generationsbundet. De som var unga under slutet av 1960-talet och början av 1970-talet har både ett högre politiskt intresse och deltagande jämfört med andra generationer, även om trenden med minskat deltagande även gäller för dessa (SOU 1994:73, Franklin, Mackie & Valen et al. 1992). Under de senaste decennierna har valdeltagandet, relativt sett, mins- kat mer bland förstagångsväljarna än övriga väljare. Detta är en ten- dens som också kan noteras i samtliga nordiska länder. Man kan också notera att valdeltagandet generellt sett är högre bland ungdo- mar i de nordiska länderna jämfört med i flertalet av de övriga euro- peiska länderna. Det minskade förtroendet och intresset för delta- gande i det politiska systemet sviktar emellertid överlag i västvärlden i ett tämligen likartat mönster, men utifrån olika nivåer och om- ständigheter i respektive land (Crook, Pakulski & Waters 1992, Franklin, Mackie & Valen et al. 1992). Man kan, trots dessa reserva- tioner, påstå att intresset för politik och samhällsfrågor än så länge tar sig uttryck i ett ganska högt valdeltagande.

Det är värre med andra typer av uttryck för politiskt deltagande, i princip kan man uttrycka det så, att alla typer av aktiviteter som sker inom ramen för den parlamentariska demokratins ramar minskar i

200

JAN CARLE

omfattning. Det gäller t.ex. antalet medborgare som är medlemmar i politiska partier, deltar i partipolitiskt arbete, i politiska möten, i folkrörelser och är förtroendelvalda m.m. (SCB 1996, Petersson m.fl. 1998). Denna minskning är mest påtaglig bland ungdomar. Bilden återkommer med en i det närmaste monoton förutsägbarhet vid läsning av de olika källor som finns att tillgå. Även om valdelta- gandet är högt minskar det faktiska deltagandet i snart sagt alla typer av politiska organisationer och sammanslutningar.

I Demokratirådets rapport framgår hur opinionsbildning, rösta i val och att ta personlig kontakt med de som har ansvaret är de ka- naler som medborgarna anser har högre effektivitet jämfört med aktioner och demonstrationer (Petersson m.fl. 1998). Av samma undersökning framgår att de kanaler man i allt högre utsträckning använder sig av är av karaktären mindre förpliktigande (namnin- samlingar, bojkotter, ekonomiskt bidrag), medan aktiviteter som kräver ett permanent engagemang och större arbetsinsatser således minskar i omfattning. Även om den faktiska aktiviteten i denna typ av mindre förpliktigande handlingar fortfarande är liten, i alla fall jämfört med valdeltagandet, är tendensen att deltagandet ökar i omfattning. I Demokratirådets rapport kallar man som sagt dessa typer av deltagande för mindre förpliktigande handlingar, jämfört med att delta i politiska partier och politiskt arbete som då är mer förpliktigande och kräver mer av långsiktigt engagemang (Petersson m.fl. 1998). Det minskande deltagandet i politiska partier och dess organisationer kan emellertid tolkas på lite olika sätt. Det tycks t.ex. vara så att medborgarna i det svenska samhället i gemen tror på sin egen förmåga att driva sina intressen. Man väljer emellertid i högre utsträckning att driva olika sakfrågor på egen hand eller att verka via massmedia och opinionsbildning, snarare än att driva sina intressen genom aktivitet och påverkan via ett politiskt parti (Petersson m.fl. 1998). Man skulle därmed kunna tolka förändringen positivt och se det som att medborgarna ökat sin kompetens att själva driva sina intressen. Vill man tolka det negativt kan man se det som att det faktum att medborgarnas deltagande i den representativa demo- kratin minskar innebär att dess legitimitet på sikt urholkas, och det vi i Sverige känner som en parlamentarisk demokrati på sikt blir något annat.

I de nordiska länderna har på senare år också organisationer utanför den institutionaliserade politiska apparaten skapat sig ett ut- rymme. Nationalistiska och rasistiska organisationer har etablerat sig i Sverige med förgreningar in i de övriga nordiska länderna och Europa. Sverige har fått rykte om sig att vara en bas för de nya

201

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

framväxande rasistiska rörelserna till vilken framför allt unga män sökt sig (Björgo 1997, Lodenius & Wikström 1997). 1997 anmäldes enligt säkerhetspolisen nära 1 900 brott i Sverige med rasistiska, na- zistiska eller främlingsfientliga motiv. I Finland har man på senare tid kunnat se hur de s.k. rävflickorna attackerat pälsfarmer och sa- boterat köttproducenters bilar och fabriker. I Sverige och Norge förekommer liknande aktioner av unga s.k. militanta veganer. Enligt den svenska säkerhetspolisen har brott som begås i kampen för dju- rens rättigheter ökat från 80 fall 1996 till 340 fall 1997. Av massme- diarapporterna att döma blir de aktiva i dessa grupper allt fler och samlar allt större sympatier för sina metoder4. Forskningen stöder emellertid inte på ett enkelt sätt ett sådant antagande, eftersom an- talet deltagare i och medborgarnas sympatierna för dessa typer av rörelser och handlingar än så länge är mycket lågt både i Sverige och i övriga Europa (Säkerhetspolisen, Carle & Sjöstrand 1993 & 1995, Petersson, m.fl. 1998, Furlong & Cartmell 1997). Danmark, det nordiska land som kanske mest förknippas med radikala ungdoms- grupper, är också det land i Norden som haft längst erfarenhet av hög arbetslöshet. Under 1970- och 80-talen var olika utomparla- mentariska husockupationsgrupper mycket aktiva, men under senare tid är det framför allt motståndet mot EU som tagit sig starka uttryck i Danmark. I ett nordiskt perspektiv frestas man kanske därför se ett samband mellan ett sjunkande valdeltagande bland unga och en mer aktionsinriktad politisk aktivism bland ungdomar och arbetslösa. Stöder då forskningen ett sådant antagande?

Av Demokratirådets rapport framgår att i Sverige är arbetslösa den grupp som i minst utsträckning är aktiva i traditionella politiska sammanhang och i ”alternativa” kanaler. Arbetslösa är också den grupp som i minst utsträckning tror på sin egen förmåga att besitta de kunskaper som krävs för att kunna driva sin sak (Petersson m.fl. 1998). Är det något huvudresultat som är slående i Demokratirådets rapport är det bilden av arbetslösheten som ett sammanhang, där människor ger uttryck för både en faktisk och attitydmässig passi- vitet och ett utanförskap från samhället och det politiska livet. Vi står här inför ett stort problem. För vissa grupper i samhället ut- vecklas demokratin, tron på den egna förmågan och valmöjlighe- terna till deltagande, medan den inskränks och krymper för andra grupper. Hur väl stämmer denna generella bild om vi fokuserar ungdomar?

202

JAN CARLE

Politisk aktivitet bland ungdomar

Den bild som frammanas ovan stämmer i allt väsentligt med vad som är känt om ungdomars engagemang i de nordiska länderna och Europa. Ungdomar framhåller medier, forskning och kunskap, en- staka handlingar kring sakfrågor samt att ”leva som man lär” som effektiva medel att påverka samhället. Vilda strejker och ockupatio- ner, bojkotter och lagliga strejker eller ”vanligt” politiskt arbete samlar inte lika höga sympatier eller deltagande (Togeby 1989, Ungdomsstyrelsen 1997, Carle & Sjöstrand 1995, Furlong & Cart- mel 1997). Inom ramen för Eurobarometern har en rapport nyligen publicerats om ungdomars delaktighet och aktivitet i samhället. Bland EU-länderna utmärker sig ungdomar i de nordiska länderna (Sverige, Danmark och Finland) med att ha en anmärkningsvärt högre andel som är medlemmar i en fackförening eller ett politiskt parti och den klart lägsta andelen icke organiserade. Delaktighet sammanhänger också med sysselsättning, studerande har högre del- aktighet jämfört med arbetande och icke arbetande (Eurobarometre 47.2). Forskning har visat att ungdomars familjebakgrund spelar roll för ungdomarnas politiska attityder och handlande, faktorer som föräldrarnas kön och politiska aktivitet samt socioekonomisk status sammanhänger med ungdomarnas egna politiska värderingar (Dal- house & Frideres 1996). Det är emellertid viktigt, särskilt i sam- manhanget arbetslöshet att vid sidan av formandet av attityder och värderingar också fundera över varför man engagerar sig? Åtmins- tone två olika modeller är möjliga, en som utgår från att engagemang baseras på en organisering av ett uppfattat missnöje med det politiska systemet och en annan som utgår från att engagemang baseras på att människor har intressen för politik och tillit till den egna förmågan att kanalisera dessa. Forskning har visat att för ung- domar sammanhänger missnöjesmodellen, som tar sig uttryck i bland annat avståndstagande från politisk aktivitet, lågt politiskt in- tresse och vilja att delta i val, med låg utbildning och arbetarklass- bakgrund, medan aktivism och ett positivt förhållningssätt till det politiska systemet inte klart kan relateras till några speciella sociala omständigheter (Bynner & Ashford 1994). Detta innebär att det inte är så entydigt att man med kunskap om sociala omständigheter kan ”förklara” den ena eller andra politiska aktiviteten och engage- manget. Resultaten stöder snarare tesen att det är ett vidare spektra av sociala och kulturella omständigheter som formar betingelserna för politisk aktivitet. Detta belyses bland annat i den växande forsk- ning som ägnar sig åt att visa hur gränsen mellan intresset för och

203

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

engagemanget i politik och populärkultur är artificiell. I stället är det kopplingen dem emellan som är intressant, inte föreställningen att ungdomar intresserar sig för populärkultur i stället för politik (se t.ex. Street 1997). Mer specifikt rör detta förhållandet mellan poli- tik, ungdomskultur och musik. Från bluesen över rockmusiken till dagens hardcore och hip-hop har musiken varit ett medel att ge röst åt och bli en kanal för att kanalisera politiskt intresse hos både ar- tisterna och deras fans. Hand i hand med modsen, 60-tals revolten, punken och dagens hip-hop och gangsta rap fanns och finns musi- ken (Bjurström 1997, Dancis 1978, Elterman 1988, Eyerman, R. & Jamison, A. 1995 & 1998, Lusane 1993, Decker 1993). Hip-hop mu- siken kan också framhållas som ett exempel på ett annat fenomen, dess roll från början att främst vara röst till svarta i USA har i dag etablerats som en kulturell och politisk röst för ett betydligt vidare socialt spektra. Samtidigt har hip-hop fått en vidare användning som ett sätt att öka både den politiska medvetenheten och organisering- en av politisk handling kring frågor om ras-, kön, arbetar- och me- delklassidentitet samt nationalism (Lusane 1993, Stapleton, K. R. 1998). I det sammanhanget måste ungdomsarbetslöshetens politiska innebörder placeras.

Ungdomsarbetslöshet och politisk aktivitet

Det är förvånande att upptäcka hur lite det trots allt forskats om ungdomsarbetslöshet och politisk aktivism, särskilt med tanke på den omfattande retorik som frodas kring arbetslöshetens politiska risker. De studier som refereras i sammanställningar är av mycket olika karaktär, det kan vara allt från deltagande observationsstudier med ett fåtal individer till omfattande enkätundersökningar med tu- sentals ungdomar. Det förekommer olika teoretiska modeller och mättekniker i det stora flertalet fall av tvärsnittsundersökningar. Förändringar över tid och jämförelser mellan generationer är få. Mångfalden i undersökningsmodeller gör det i själva verket ganska svårt att bilda sig en uppfattning om kunskapsläget. I en del av den litteratur där ungdomar diskuteras sker detta i resonerande och överförd form genom härledda resultat från vuxna (se t.ex. Olsén 1985, Ovesen 1985, Halvorssen et al. 1986) eller i relation till mer generella teorier om social distans, klassmedvetande och politisk mobilisering (se t.ex. Alvaro & Marsh 1993). Det teoretiskt och metodologiskt rimliga i detta kan ju diskuteras. Det finns även sam- manställningar gjorda kring den forskning som enbart behandlar

204

JAN CARLE

ungdomsarbetslöshetens innebörder och sociala konsekvenser, där politisk mobilisering ingår, men även i dessa är det svårt att finna några klara linjer (se t.ex. Rantakeisu et al. 1996, Carle & Schale 1982, Furlong & Cartmel 1997).

Furlong & Cartmell (1997) konstaterar att i Europa har inte nå- gon bredare studie över kopplingen ungdomsarbetslöshet och poli- tisk aktivering genomförts sedan 1980-talet. De större kvantitativa undersökningar som gjorts baseras i allmänhet på data från början och mitten av 1980-talet. En av de studier som på detta sätt då ofta refereras indikerar ett ganska klart samband och skillnad i politiskt intresse och deltagande mellan arbetande och arbetslösa ungdomar, men också mellan kön och ras, vilket innebär att man bör förstå frå- gan om politiskt intresse i ett vidare kontextuellt och strukturellt sammanhang (Banks & Ullah 1987). Clark (1985) finner i sin studie i Australien att arbetslösa i jämförelse med arbetande i högre ut- sträckning förordade direkta politiska handlingar och laglösa meto- der. I en senare studie genomförd i Belgien 1992 finner man dock inga sådana skillnader i politiskt deltagande och aktivitet mellan ar- betande och arbetslösa ungdomar. Möjligen fanns en viss tendens till att de ungdomar som hade arbete var något mer högerorientera- de, mindre radikala när det gäller sociala frågor och röstade i mindre utsträckning på socialistpartiet (De-Witte 1992). I några kvalitativa studier som gjorts under 1990-talet framkommer en del intressanta och viktiga resultat som stämmer till eftertanke kring betydelsen av att få fram mer konkreta fakta om det moderna samhällets politiska kultur, hur det samverkar med ungdomars livssituation och andra möjligheter till inflytande och kontroll av det egna och samhällets framtid (Furlong & Cartmel 1997). Dessa resultat antyder snarare att det inte finns en typ av förhållande mellan arbetslöshet och poli- tisk mobilisering och aktivitet som kan ges en generell innebörd och tolkning.

Beläggen är således enligt vissa källor osäkra om arbetslösa söker sig till politiska grupperingar som använder sig av mer eller mindre olagliga metoder eller om arbetslösa dras till vänster eller höger (Furlong & Cartmel 1997). Studier har dokumenterat både ökat och minskat politiskt intresse, ökat respektive minskat politiskt hand- lande (Furlong & Cartmel 1997, Rantakeisu et al. 1996, Alvaro & Marsh 1993). I andra studier är bilden mer entydig i en riktning, som i Demokratirådets undersökning i Sverige (Petersson m.fl. 1998) med jämförande data från studier genomförda 1987 respektive 1997. Författarna visar hur de arbetslösa (gäller åldersgruppen 18–80 år) har lägre tilltro till det demokratiska systemets institutioner, till

205

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

det meningsfulla i att engagera sig och de är också mindre aktiva i att engagera sig oavsett vilka typer av politiska handlingar som studeras. Dessutom förefaller det vara så att i de fall de arbetslösa engagerar sig, rör det sig i högre utsträckning kring privata frågor och i samhällsfrågor i tillfälliga former. Alvaro och Marsh (1993) finner vid en jämförelse mellan arbetslösa i Spanien och England inga en- tydiga och klara belägg för hur arbetslösheten sammanhänger med politisk aktivitet och attityder till samhället. Som fallet är i många andra undersökningar drar man slutsatsen att data visar att det all- deles klart finns ett samband, men eftersom sambandet inte är enty- digt är frågan snarare hur man skall tolka och förstå de samband man finner. En fråga är t.ex. att trots de yttre likheterna i arbetslös- het är det stora skillnader mellan Spanien och England när det gäller om och i så fall hur de arbetslösa aktiverar sig. En förklaring skulle kunna vara de ganska stora skillnaderna i välfärdssystem mellan län- derna, vilket emellertid inte på ett enkelt sätt då förklarar varför de arbetslösa i England är mindre aktiva trots ett bättre utbyggt väl- färdssystem. Kan detta t.ex. förklaras med att man med ett relativt sett mer generöst system i gengäld känner sig mer beroende och inte ”vågar” göra sin röst hörd (Alvaro & Marsh 1993).

Intresse för samhällstyp

I undersökningen av arbetslösa ungdomar i Norden5 har vi frågat hur pass enig/oenig man är när det gäller att satsa på en viss sam- hällstyp inför framtiden. På en femgradig skala har de fått ta ställ- ning till hur pass enig man anser sig vara till frågan: Vilken typ av samhälle tycker du att vi skall satsa på? utifrån en beskrivning av föl- jande 7 olika samhällstyper (se Carle & Julkunen 1997, Julkunen & Carle 1998):

·satsa på ett samhälle mer med privat företagsamhet och marknads- ekonomi (privatisering),

·satsa på ett miljövänligt samhälle, även om det innebär låg eller ingen ekonomisk tillväxt (miljösamhälle),

·satsa på ett samhälle som utnyttjar avancerad teknik som datorer och industrirobotar (tekniksamhälle),

·satsa på ett samhälle med mer lag och ordning (lag och ordning),

·satsa på ett jämlikt samhälle där skillnaderna mellan människors inkomster och arbetsförhållanden är små (jämlikhet),

206

JAN CARLE

·satsa på ett samhälle med jämställdhet mellan män och kvinnor (jämställdhet),

·satsa på ett samhälle med lika rättigheter för både infödda och invandrare (rättigheter).

I texten används i regel förkortningar på respektive samhällstyp (ledorden för respektive samhällstyp står angivna inom parentes ovan efter respektive fullständiga svarsalternativ).

Tabell 1. Vilken typ av samhälle tycker du att vi skall satsa på? Ungdomarna i den nordiska enkäten anger stöd för olika sam- hällstyper. Medeltal på en skala från (5) att man är helt enig till påståendet om en satsning på en viss samhällstyp till (1) att man är helt oenig till påståendet om satsning på en viss samhällstyp. Särredovisat för samtliga, män och kvinnor. Rangordnat från lägsta till högsta värde. Ju högre värde desto mer enig

 

Samtliga

Kvinnor

Män

Jämställdhet

4,4

4,6

4,3

Jämlikhet

3,9

4,0

3,7

Privatisering

3,7

3,5

3,8

Lag och ordning

3,7

3,8

3,7

Lika rättigheter

3,5

3,6

3,3

Miljö

3,4

3,5

3,4

Teknik

3,0

2,8

3,3

Ungdomarna i de nordiska länderna är mest positiva till satsningar på ett samhälle som innebär jämställdhet mellan män och kvinnor, ett jämlikt samhälle där inkomstskillnaderna är små samt ett sam- hälle med lag och ordning. Minst positiva är man till satsning på ett samhälle som utnyttjar avancerad teknik/datorer och ett miljösam- hälle om det innebär lägre tillväxt.

Kvinnor är mer emot en satsning på ett tekniksamhälle och ett samhälle präglat av ökad privatisering och marknadsekonomi. Jäm- fört med kvinnorna är männen mer emot satsningar på de övriga samhällstyperna (dvs. ett miljösamhälle, lag och ordning, ett jämlikt och jämställt samhälle och lika rättigheter för invandrare och inföd- da). Männen är något mer emot en satsning på samhällen som inne-

207

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

bär jämställdhet mellan könen, jämlikhet och lika rättigheter för in- vandrare och infödda, männen är i stället mer för en satsning på pri- vatisering och teknik.

Om man enbart jämför de män och kvinnor som är klart positiva till en satsning på någon av de olika samhällstyperna finner man att i alla länder utom Danmark (där männen är mer för samtliga sam- hällstyper förutom jämställdhet och jämlikhet) så tenderar kvinnor- na att i högre grad vara för samtliga samhällstyper förutom en sats- ning på mer privat företagsamhet och marknadsekonomi som män- nen är mer för. Vissa skillnader finns dock. I Finland är männen också mer positiva till ett miljösamhälle, lag och ordning och mer teknik. På Island är männen också mer för ett tekniksamhälle. I Norge är männen också mer för ett miljövänligt samhälle och tek- nik. I Sverige är männen mer för lag och ordning och teknik.

Med hjälp av en dimensionsanalys kan man studera om det finns en latent och bakomliggande struktur i åsikterna om olika sam- hällstyper. Analysen svarar på frågan om det bakom åsikterna om olika samhällstyper kan tänkas finnas ett visst tänkande som gör att åsikterna om en slags samhällstyp hänger samman med åsikterna om en eller flera andra. Analysen visar på åsiktsdimensioner som är för- vånansvärt lika varandra för män och kvinnor. För både män och kvinnor handlar det om åsikter om satsningar på inkomstjämlikhet och jämställdhet mellan män och kvinnor samt lika rättigheter för invandrare och infödda. En annan handlar om åsikter om privatise- ring och marknadsekonomi, avancerad teknik och datorer (för män- nen också med åsikter om lag och ordning). Det är också intressant att notera hur det man skulle kunna kalla jämlikhetsdimensionen för både män och kvinnor innebär att ha motsatta åsikter om priva- tisering och marknadsekonomi. Att ha åsikter om privatisering och marknadsekonomi samt avancerad teknik och datorer innebär för både män och kvinnor att ha motsatta åsikter om inkomstjämlikhet.

Nedanstående tabell visar vilka åsikter ungdomarna inom res- pektive nordiskt land har om de olika samhällstyper.

208

JAN CARLE

Tabell 2. Vilken typ av samhälle tycker du att vi skall satsa på? Ungdomarna i den nordiska enkäten anger stöd för olika sam- hällstyper. Tabellen anger medeltal på en skala från (5) att man är helt enig till påståendet om en satsning på en viss samhällstyp till

(1) att man är helt oenig till påståendet om satsning på en viss samhällstyp. Särredovisat för land. Ju högre värde desto mer enig

 

Finland

Island

Norge

Sverige

Danmark

Totalt

Privatisering

3,9 (2)

3,6 (4)

3,5 (3)

3,6(4)

3,6 (3)

3,7

Miljösamhälle

3,4 (3)

3,1 (5)

3,5 (4)

3,5 (5)

3,6 (3)

3,4

Tekniksamhälle

2,9 (5)

3,1 (6)

2,8 (6)

3,1 (6)

3,0 (5)

3,0

Lag och ordning

2,8 (6)

3,9 (2)

3,9 (1)

4,0 (2)

4,0 (2)

3,7

Jämlikhet

3,9 (2)

3,9 (2)

3,9 (2)

4,0 (2)

3,4 (3)

3,9

Jämställdhet

4,4 (1)

4,6 (1)

4,1 (1)

4,5 (1)

4,4 (1)

4,4

Rättigheter

3,2 (4)

3,7 (3)

3,3 (5)

3,8 (3)

3,1 (4)

3,5

Åsikterna om samhällstyperna verkar vara påfallande likartade i de nordiska länderna. I samtliga länder verkar man vara mer för jäm- ställdhet och mindre för teknik och datorisering. Störst åsiktsskill- nader mellan länderna är det kring åsikter om lika rättigheter för in- vandrare och infödda samt åsikter om lag och ordning. Skillnaderna när det gäller åsikter om lag och ordning är påfallande stora. I Fin- land är man betydligt mer emot en satsning på ett sådant samhälle jämfört med de övriga länderna. En variansanalys visar på skillnader mellan länderna som kortfattat kan sammanfattas på följande sätt. I Finland så är man mer för privatisering och marknadsekonomi och emot en satsning på lag och ordning. I Danmark (och i viss mån också Sverige och Finland) mer för ett miljövänligt samhälle. I Sverige och på Island är man mer för satsningar på teknik och dato- rer. I alla de nordiska länderna (utom Danmark) är man mer för en satsning på inkomstjämlikhet. I Sverige och på Island är man mer för satsningar på jämställdhet. Slutligen, i Sverige och på Island är man också mer för lika rättigheter för invandrare och infödda. Hur för- håller det sig då med en nordisk mentalitet, finns det tecken på en slags åsiktslikhet bland ungdomarna i de nordiska länderna? En di- mensionsanalys visar fram olika åsiktsgrupper i respektive land:

I Finland formas åsikterna kring tre dimensioner:

·miljövänligt samhälle och lika rättigheter för invandrare och in- födda,

209

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

·inkomstjämlikhet och jämställdhet mellan könen (och motsatta åsikter om tekniksamhälle),

·privatisering, teknik och datorer samt lag och ordning (och mot- satta åsikter om rättigheter).

På Island formas åsikterna kring två dimensioner:

·inkomstjämlikhet, jämställdhet och lika rättigheter för invandrare och infödda,

·privatisering och marknadsekonomi samt teknik och datorisering.

I Norge formas åsikterna kring tre dimensioner:

·miljövänligt samhälle, teknik och datorer samt lika rättigheter för invandrare och infödda,

·inkomstjämlikhet och jämställdhet (och motsatta åsikter om teknik och privatisering),

·privatisering och marknadsekonomi, teknik och datorer, lag och ordning (motsatta åsikter om rättigheter).

I Sverige formas åsikterna kring två dimensioner:

·inkomstjämlikhet, jämställdhet och lika rättigheter för invandrare och infödda (och motsatta åsikter om privatisering),

·privatisering och marknadsekonomi, teknik och datorer samt lag och ordning (och motsatta åsikter om inkomstjämlikhet).

I Danmark slutligen formas åsikterna kring tre dimensioner:

·miljövänligt samhälle, jämställdhet och lika rättigheter för invand- rare och infödda (motsatta åsikter om privatisering),

·inkomstjämlikhet och i viss mån jämställdhet (klart motsatta åsik- ter kring privatisering och teknik),

·lag och ordning (och motsatta åsikter om lika rättigheter för in- vandrare och infödda).

Man ser att vissa åsiktsmönster återkommer i samtliga länder. En kretsar kring inkomstjämlikhet vilken i samtliga länder hänger samman med jämställdhet, och på Island och i Sverige hänger åsik- terna om lika rättigheter för invandrare och infödda ihop med dessa åsikter. Inkomstjämlikhetsdimensionen hänger i några länder också ihop med motsatta åsikter, i Finland med motsatta åsikter om tek- niksamhälle, i Norge med motsatta åsikter om tekniksamhälle och privatisering, i Sverige med motsatta åsikter om privatisering och

210

JAN CARLE

slutligen i Danmark med motsatta åsikter om privatisering och tek- nik.

En andra åsiktsdimension är den som kretsar kring privatisering och marknadsekonomi där dessa åsikter tycks hänga samman med åsikter om teknik och datorer, i Finland, Norge och Sverige också med åsikter om lag och ordning. I vissa länder hänger dessa åsikter också ihop med motsatta åsikter, i Finland och Norge med motsatta åsikter om lika rättigheter för infödda och invandrare och i Sverige med motsatta åsikter om inkomstjämlikhet.

En tredje åsiktsdimension återfinns i Finland, Norge och Dan- mark som kretsar kring ett miljövänligt samhälle där dessa åsikter i Finland hänger ihop med lika rättigheter för invandrare och infödda, i Norge med åsikter om ett tekniksamhälle och lika rättigheter för invandrare och infödda samt i Danmark med åsikter om jämställdhet och med lika rättigheter för invandrare och infödda.

I Danmark slutligen bildas en egen åsiktsdimension kring lag och ordning som hänger ihop med klart motsatta åsikter kring lika rät- tigheter för invandrare och infödda.

Med tanke på de problem som finns med denna typ av attityd- material i största allmänhet och den generella osäkerhet som finns kring faktoranalysen som teknik måste detta resultat nog ändå tol- kas som ganska intressant. Analysen genererar fram åsiktsdimensio- ner som ger ett teoretiskt rimligt resultat. Det tycks finnas en hög samstämmighet kring två typer av åsiktsdimensioner i de nordiska länderna. Dessa åsikter rör frågan om jämlikhet och jämställdhet å ena sidan och privatisering och marknadsekonomi och ett teknik- samhälle å den andra sidan. I båda dessa dimensioner tycks det också finnas polariseringar kring dessa åsikter. Detta skulle ju kunna tolkas som två åsiktsstrukturer vilka faller tillbaka på den klassiska politiska åsiktsstrukturen vänster och höger. En vänsterdimension som samlar dem som är för ett samhälle med jämlikhet med små skillnader i inkomster och arbetsförhållanden, jämställdhet mellan män och kvinnor och viss mån också lika rättigheter för invandrare och infödda. En annan högerdimension med mer privat företagsam- het och marknadsekonomi, mer utnyttjande av teknik och datorer samt industrirobotar (en kontroll med placering på vänster och hö- gerskalan bekräftar detta).

Dessutom utfaller en miljödimension i tre av länderna (Finland, Norge och Danmark) som i dessa länder också sammankopplas med lika rättigheter för invandrare och infödda. Hur denna dimension skall tolkas kan diskuteras. Man har emellertid funnit liknande sam- mankopplingar av åsikter i andra undersökningar, dvs. att åsikter om

211

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

miljö sammankopplas med åsikter om förhållanden som har en slags global räckvidd, däribland åsikter om invandring och flyktingfrågor (Carle 1996).

Sysselsättning och åsikter om samhällstyp

Frågan är då om man beroende på sysselsättningssituation har olika åsikter om vilken samhällstyp man skall satsa på. Nedanstående ta- bell visar skillnaderna i åsikter om samhällstyp och sysselsättning.

Siffrorna i parentes anger rangordningen inom respektive grupp.

Tabell 3. Vilken typ av samhälle tycker du att vi skall satsa på? Ungdomarna i den nordiska enkäten anger stöd för olika sam- hällstyper. Tabellen anger medeltal på en skala från (1) att man är helt enig till påståendet om en satsning på en viss samhällstyp till

(5) att man är helt oenig till påståendet om satsning på en viss samhällstyp. Särredovisat för sysselsättningsgrupp. Ju högre desto mer enig.

 

Arbetslös

Arbete

Åtgärd

Utbildning

Annat

Totalt

Privatisering

3,7 (3)

3,7 (3)

3,6 (4)

3,6 (3)

3,7 (3)

3,7

Miljö

3,4 (5)

3,4 (4)

3,4(6)

3,6 (3)

3,5(5)

3,4

Teknik

2,9 (7)

3,0 (5)

3,0 (7)

3,3 (4)

2,9 (6)

3,0

Lag och ordning

2,5 (4)

3,8 (2)

3,7 (3)

3,6 (3)

3,9 (2)

3,7

Jämlikhet

4,0 (2)

3,8 (2)

4,0 (2)

3,6 (3)

3,9 (2)

3,9

Jämställdhet

4,4 (1)

4,3 (1)

4,4 (1)

4,5 (1)

4,3 (1)

4,4

Rättigheter

3,3 (6)

3,4 (4)

3,5 (5)

3,8 (2)

3,6 (4)

3,5

Rangordningen är påfallande likartad mellan de olika sysselsätt- ningsgrupperna. Oavsett sysselsättningsgrupp så är man enig om att satsa på ett samhälle med jämställdhet mellan könen och inkomst- jämlikhet. Överlag är man minst angelägen om att satsa på ett sam- hälle som utnyttjar teknik och datorisering. De arbetslösa och de i arbete samt de i åtgärd är heller inte lika angelägna att satsa på ett samhälle med lika rättigheter för invandrare och infödda.

En variansanalys visar fram vissa små skillnader mellan grupperna som är signifikanta. Sammanfattningsvis visar analysen därmed att i allmänhet så tycks de studerande vara mer för en satsning på i stort sett samtliga samhällstyper förutom ett samhälle med mer lag och

212

JAN CARLE

ordning. De arbetslösa å sin sida tycks vara mindre för en satsning på i stort sett samtliga samhällstyper. Störst åsiktsskillnader mellan grupperna gäller satsningen på tekniksamhälle, rättvisa för invandra- re och infödda och lag och ordning.

En faktoranalys över åsikterna om samhällstyperna i de olika sys- selsättningsgrupperna ger ett påfallande likartat utseende. I princip utfaller två åsiktsdimensioner, en som samlar åsikter om jämlikhet, jämställdhet och rättigheter och en annan med åsikter om privatise- ring och teknik.

En slutsats man kan dra av dessa analyser är därmed att syssel- sättningssituation i största allmänhet inte tycks hänga samman med några stora skillnader i åsikter om en satsning på ett framtida sam- hälle. En faktoranalys bekräftar denna bild med nära nog identiskt laddade faktorer mellan de olika sysselsättningsgrupperna. Studerar man de arbetslösa separat och gör en analys för betydelsen av antal inflöden i arbetslöshet och den totala erfarenheten av arbetslöshet finner man att ju mer markeringar man haft i arbetslöshet desto mer är man samtidigt emot en satsning på ett tekniksamhälle, lag och ordning samt lika rättigheter för infödda och invandrare.

Gör man slutligen en analys som kombinerar sysselsättnings- grupp och land finner man följande tendenser. De samhällstyper kring vilka det formas mest åsiktsskillnader är att satsa på ett sam- hälle som utnyttjar avancerad teknik och industrirobotar, som satsar på små skillnader i inkomst- och arbetsförhållanden samt ett sam- hälle med lika rättigheter för infödda och invandrare. När det gäller ett tekniksamhälle och lika rättigheter är de arbetslösa mer emot och de studerande mer för sådana samhällstyper. När det gäller åsikterna om jämlikhet är i stället de arbetslösa mer för och de studerande mer emot. Man kan också notera att i Finland är åsiktsskillnaderna tyd- ligare kring flest samhällstyper (miljö, teknik, jämlikhet, jämställd- het och rättigheter). Miljö tycks vara en fråga där sysselsättnings- situation skapar skillnader i åsikter enbart i Finland, privatisering på Island och i Danmark. Beroende på sysselsättningssituation tycks frågan om lag och ordning skapa skillnader i åsikter enbart i Dan- mark.

En genomgående tendens tycks vara att de arbetslösa utmärker sig i den meningen att de är mindre för satsningar på ett flertal av de angivna samhällstyperna medan de studerande tycks vara mer för motsvarande samhällstyper. Endast när det gäller en satsning på ett samhälle med jämlikhet i inkomster och arbetsförhållanden är de ar- betslösa (ofta också de i åtgärd och i Danmark de i arbete) de som är mer för ett sådant samhälle medan de studerande är mindre för.

213

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

Sammanfattningsvis måste man ändå konstatera att det tycks fin- nas en likhet i latent åsiktsstruktur om de angivna samhällstyper mellan män och kvinnor, land och sysselsättningsgrupp. Vissa skill- nader i åsikter kan noteras och de gäller framför allt mellan stude- rande och arbetslösa. Det förefaller vara så att i vissa fall har de ar- betslösa en annan åsiktsstruktur jämfört med ungdomarna i de andra sysselsättningsgrupperna. Detta hindrar inte att man ändå slås av den slags samsyn som finns kring åsikter om ett framtida samhälle. Här finns två klara åsiktsgrupper i samtliga länder, en med åsikter om ett framtida samhälle baserat på värden som jämlikhet och jämställdhet och en annan baserad på värden om privatisering och marknadsekonomi. I Finland, Norge och Danmark finner vi åsikter om ett miljösamhälle och i Danmark åsikter om lag och ordning men med motsatta åsikter om lika rättigheter för infödda och invandrare.

Politiska sympatier och intresse

I undersökningen valde vi att undersöka politiska sympatier och in- tresse med en självskattad placering på en vänster-högerskala, med uppgett intresse för politik. Att be människor placera sig på vänster- högerskalan samt att rakt ut fråga om man är politiskt intresserad kan ju ifrågasättas utifrån en mängd olika teoretiska och metodolo- giska utgångspunkter, t.ex. relevansen i en höger-vänsterskala och vad man menar sig kunna visa med detta. Det har trots allt visat sig finnas en förvånansvärt hög överensstämmelse mellan mätning av partisympatier och placering på vänster-högerskalan. I en nyligen publicerad avhandling (baserad på material från svenska valunder- sökningar) visar det sig också att vänster-högerdimensionen är den helt dominerande modellen som väljarna åtminstone i Sverige an- vänder för att sortera sakfrågor (Oskarsson 1998). Vänster-höger skalan förenklar både metoden och sorterandet av det politiska tän- kandet.

De arbetslösa ungdomarna i de nordiska länderna orienterar sig varken till vänster eller höger. På en femgradig skala (1) klart till vänster och (5) klart till höger är medelvärdet 2,97. Från vänster till höger placerar sig länderna på följande sätt, Sverige (2,8), Danmark (3,0), Island (3,0), Norge (3,1) samt Finland (3,2). Kvinnorna lutar något mer till vänster (2,9) jämfört med männen (3,1). Inte i något land varierar uppfattningen om vänster eller höger med ålder. Ett annat sätt att belysa skillnader mellan länderna är att urskilja dem

214

JAN CARLE

som anser sig vara klart och något klart till vänster respektive höger. Ungdomarna i Sverige framstår då fortfarande som mer till vänster, därefter följer ungdomarna på Island med en svag dragning åt väns- ter, därefter i Finland och i Norge där man inte har någon klar drag- ning åt vare sig vänster eller höger och i Danmark med en mer mar- kerad dragning åt höger. Männen har större högersympatier jämfört med kvinnorna, ungdomar i arbete och i utbildning lutar mer till vänster i jämförelse med dem i åtgärd och de arbetslösa. Endast i Sverige är det möjligt att urskilja skillnader i politiska åsikter mellan sysselsättningsgrupperna där de arbetslösa lutar mer till vänster jämfört med arbetande och studerande. Mer erfarenhet av arbets- löshet6 innebär en svag tendens till en mittplacering på vänster- högerskalan. Den tes som förefaller få mest stöd blir därmed att erfarenhet av arbetslöshet innebär en mindre tydlig politisk profile- ring.

39 procent uppger att de inte är politiskt intresserade. I Finland har högst andel (57 %) angett att de inte är intresserade av politik, följt av Norge (45 %), Island (41%), Danmark (31 %) Sverige

(30 %). Kvinnorna anger i högre utsträckning än männen att de inte är politiskt intresserade, detta gäller särskilt på Island och i Norge. Det politiska intresset samvarierar med en rad sociala omständighe- ter. En logistisk regression7 visar att ju yngre man är desto lägre sannolikhet för att man också är intresserad av politik. Ju längre ut- bildning man själv och ens föräldrar har desto högre är sannolikhe- ten för att man är politiskt intresserad. De arbetslösa har lägst san- nolikhet för att vara intresserade av politik medan de studerande har klart högst sannolikhet för att vara politiskt intresserade. Ju mer er- farenhet av arbetslöshet desto lägre sannolikhet för att vara politiskt intresserade. Det land man tillhör ger högre sannolikhetsvärden för angivande av intresse för politik jämfört med alla de andra ingående variablerna (förutom utbildning). Det betyder således att det land man bor i har större betydelse för ungdomarnas intresse för politik jämfört med vad erfarenhet av arbetslösheten eller aktuell syssel- sättning gör och detta gäller särskilt i Norge, Sverige och Danmark. De subjektiva erfarenheterna av arbetslösheten samvarierar mycket svagt med politiskt intresse. De som markerat politiskt intresse har föga överraskande samtidigt placerat sig på ytterkanterna på vänster- högerskalan, dvs. de som inte är politiskt intresserade har placerat sig i mitten på vänster-högerskalan. De som deltagit i fler politiska handlingar har samtidigt markerat ett högre politiskt intresse.

Sammanfattningsvis, frågan om man lutar till vänster eller höger varierar svagt med kön, land och ålder. Med fler markeringar av

215

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

arbetslöshet ökar andelen som placerar sig i mitten på vänster- högerskalan. Sociala omständigheter samt erfarenhet av arbetslöshet och deltagande i politiska handlingar samvarierar med politiskt in- tresse men avgjort störst betydelse tycks landstillhörighet spela. Slutsats, arbetslöshet i kombination med sociala omständigheter och land samvarierar med politiskt intresse men svagt med orientering.

Politiska handlingsdimensioner

I den nordiska undersökningen var vi också intresserade av att kart- lägga vilka politiska handlingar som ungdomarna har gjort, vilka man kan tänka sig att göra samt vilka man absolut inte kan tänka sig att göra. Tekniken har använts i internationella studier (t.ex. Euro- barometre 37.0). I undersökningen frågade vi om följande olika handlingar:

·skriva på en namninsamling,

·delta i bojkotter, köpstrejker,

·delta i lagliga demonstrationer,

·delta i vilda/olagliga strejker,

·ockupera byggnader eller fabriker,

·bära namnbricka för att visa stöd för en fråga,

·rösta i val,

·delta i möte anordnat av politiskt parti,

·delta i möte anordnat av facklig organisation,

·delta i möte anordnat av annan organisation.

Innan man kommer till frågan om vilka politiska handlingar man utför kan det vara intressant att se om det finns ett mönster i vilka politiska handlingar man utför och om detta mönster ser likadant ut för män och kvinnor respektive i de olika nordiska länderna. I detta fall tolkar jag således frågan som en skala som uttrycker grader av deltagande och inriktning i ett politiskt handlande och de dimensio- ner som kommer fram i analysen skall tolkas så att de visar om sva- ren hänger samman på något sätt. Analysen är intressant eftersom den ger möjlighet att svara på frågor av karaktären om det bakom mäns och kvinnors politiska handlande kan tänkas finnas latenta (dolda) tankemönster. Det är dessa dolda tankemönster som gör att man tenderar att svara på ett sådant sätt att vissa olika politiska handlingar hänger samman i grupper. För kvinnornas del fram- kommer två dimensioner där åsikter om och deltagande i politiska handlingar handlar om två huvudmönster. I den ena hänger att

216

JAN CARLE

skriva på namnlista ihop med att delta i laglig demonstration, att bära namnbricka för att visa stöd, rösta i val, delta i möte anordnat av politiskt parti, facklig organisation samt annan organisation (samt i viss mån delta i bojkotter, köpstrejker). I den andra gruppen hänger att delta i vild strejk ihop med att delta i en ockupation av byggnader eller fabriker samt i viss mån också med att delta i boj- kotter, köpstrejker samt i laglig demonstration.

För männen finner vi ett snarlikt mönster nämligen att i en grupp hänger att skriva på namnlista ihop med att delta i bojkott, köpstrejker, delta i laglig demonstration, bära namnbricka för att visa stöd, rösta i val samt delta i möte arrangerat av politiskt parti, fackförening och annan organisation. I en andra grupp hänger att delta i laglig demonstration ihop med att delta i vild strejk och ockupation samt att ockupera byggnader eller fabriker. I det senare fallet hänger svaren i viss mån också ihop med att delta i bojkotter, köpstrejker men också med motsatta åsikter om och deltagande i att rösta i val.

Slutsats, hos män och kvinnor tycks det finnas klara likheter när det gäller politiska handlingar kring å ena sidan parlamentariskt sett mer accepterade handlingar vilka också kan tolkas som mindre krä- vande och å andra sidan handlingar som är mindre parlamentariskt accepterade handlingar vilka kan tolkas som mer krävande.

Om motsvarande analys görs för de nordiska länderna sinsemel- lan finner man att deltagandet i politiska handlingar kan ordnas i grupper som på ett påtagligt sätt liknar dem för män och kvinnor. Vissa variationer finns mellan länderna. På Island, i Sverige och i Danmark finner man att deltagande i strejk hänger samman med ockupation. I Norge och Finland hänger dessa åsikter också ihop med att delta i bojkotter och lagliga demonstrationer. Att skriva på namnlista hänger i de flesta länderna samman med andra mindre krävande handlingar, som att rösta i val, delta i möten anordnade av politiskt parti, fackförening och annan organisation. Intressant är emellertid att det är enbart i Norge och Sverige där deltagande i möten anordnade av organisationer (politiska-, fackliga-, och andra organisationer) klart hänger samman med varandra. En tolkning av det resultatet skulle kunna vara ett olikartat organisationskapital i de nordiska länderna som är framsprunget ur de olika traditioner som är grundade i ett aktivt medverkande i föreningsliv, fackföreningar och politiska partier. I Danmark, Sverige och på Island finner man att krävande handlingar som vild och olaglig strejk samt att ockupe- ra byggnader eller fabriker samtidigt hänger samman med en motsatt inställning till och deltagande i val. Kan detta indikera att det i dessa

217

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

länder utvecklats grupperingar med klart skilda och motsatta åsikter om parlamentariskt arbete? Resultat från forskning kring de nya sociala rörelsernas framväxt i de nordiska länderna visar också att det i större utsträckning är i Danmark och Sverige som man finner det slags sociala och kulturella förhållande utifrån vilket det kan utvecklas andra typer av politiska handlingar. Det finns också stöd för att högre andelar av medborgarna i Danmark och Sverige också genomfört opinionsyttringar och gräsrotsaktiviteter (Petersson 1994, Togeby 1989). Det som talar emot denna tolkning är att det på senare tid framför allt varit i Sverige och Finland där olika utom- parlamentariska grupper gjort sig gällande.

Deltagande och stöd för olika politiska handlingar

Hur stor andel av de arbetslösa ungdomarna har då deltagit i olika typer av politiska handlingar?

Tabell 4. Har du någon gång deltagit i följande politiska hand- lingar? Ungdomarna i den nordiska enkäten anger stöd för olika politiska handlingar. Särredovisat för män och kvinnor. Rang- ordnat från lägsta till högsta värde. Ju högre värde desto högre andelar som gjort en handling.

Det har jag gjort

Kvinna

Man

Samtliga

Rösta i val

86

82

84

Skriva på en namninsamling

68

56

62

Delta i bojkotter, köpstrejker

20

19

20

Bära namnbricka för att visa stöd för en fråga

22

17

20

Delta i möte anordnat av annan organisation

16

20

18

Delta i möte anordnat av fackförening

14

16

15

Delta i lagliga demonstrationer

13

12

12

Delta i möte anordnat av politiskt parti

11

12

12

Delta i vilda/olagliga strejker

1

2

2

Ockupera byggnader eller fabriker

1

2

1

Mest aktiva har ungdomarna varit när det gäller att rösta i val och skriva på namninsamling, mer än två tredjedelar av ungdomarna har deltagit i någon sådan handling. Ett förhållande som är anmärk- ningsvärt är att valdeltagandet är så pass högt i den studerade grup-

218

JAN CARLE

pen, i alla fall om vi jämför med retoriken om de arbetslösas påtag- ligt lägre valdeltagande jämfört med vad som gäller för ungdomar rent generellt. Valstatistiken visar att 82 %, förstagångsväljarna rös- tade vid valet 1994 och för samtliga väljare var valdeltagandet 87 % (Oscarsson 1998). Med hänsyn taget till att valdeltagandet stiger med ålder så ligger andelen som röstat mycket nära ett genomsnitt av befolkningen. Mellan en femtedel och en tiondel har deltagit i bojkotter, burit namnbricka för att visa stöd, deltagit i möte anord- nat av en organisation eller fackförening och parti samt deltagit i en demonstration. Knappa 1 procent har deltagit i en vild strejk eller ockupation.8

Det allmänna resultatet är inte överraskande, i ett flertal studier visar det sig att ungdomar rangordnar sympatierna för olika politiska handlingar på liknande sätt. Det är också känt från andra under- sökningar att mycket få ungdomar – eller vuxna för den delen – har deltagit i mer krävande handlingar (Carle & Sjöstrand 1993 & 1995, Eurobarometre 37.0, Togeby 1989, Svensson & Togeby 1991, Peterson m.fl. 1998). Svensson & Togeby (1991) finner i sin under- sökning om gräsrotsdeltagande att bland de unga i åldern 18–28 år så har olika typer av handlingar som att skriva på namninsamling, ge ekonomiskt stöd eller delta i offentliga möten ökat mellan åren 1979 och 1988 medan aktivitet i handlingar som stödfester och aktioner i stället har minskat. De finner att 29 procent har deltagit i en de- monstration och 46 procent har skrivit under en namnlista. Tenden- sen i deras undersökning är emellertid helt klar, ju mer krävande handling desto lägre andel deltagande. Samma övergripande tendens kan noteras i en svensk undersökning där man vid en jämförelse för åren 1987 och 1997 finner att mindre krävande, individuella och tillfälliga engagemangsformer ökat på bekostnad av de mer krävan- de, kollektiva och permanenta formerna (Petersson m.fl. 1998). I tabellen ovan kan vi också se att kvinnor är mer aktiva jämfört med män, förutom när det gäller att delta i möte anordnat av facklig, po- litisk, och annan organisation, deltagande i vild/olaglig strejk samt ockupation av byggnad eller fabrik. Också detta mönster känns igen från andra studier, kvinnor är generellt sett mer aktiva (Svensson & Togeby 1991) förutom när det gäller mer ”krävande” och våldsamma handlingar (Eurobarometre 47.2, SOU 1994:73).

Det finns få data som gör det möjligt att jämföra arbetslösa ung- domars politiska aktivitet med ungdomar rent generellt. I en under- sökning riktade man sig till ett representativt urval ungdomar i Sverige och frågade om deltagande i olika typer av politiska hand- lingar. För de handlingar som är jämförbara (att skriva på namnin-

219

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

samling 88 %, delta i bojkotter 24 %, bära namnbricka 39 % samt ockupera byggnader 2 %) visar det sig att ungdomarna i den under- sökningen i något högre utsträckning deltagit i dessa handlingar. Men om man studerar enbart de arbetslösa i åldern 20-24 år i den undersökningen så minskar andelen deltagande för vissa av hand- lingarna (att skriva på namninsamling 84 % och delta i bojkotter

21 %) medan den ökar för andra (bära namnbricka 41 % samt ocku- pera byggnader 4 %). Detta antyder att de arbetslösa kanske har ett annat politisk handlingsmönster än ungdomar rent generellt. Om man emellertid i samma undersökning genomför en dimensions- analys visar det sig att de mer krävande politiska handlingarna samlas i en grupp medan de mindre krävande och mer parlamentariskt orienterade hamnar i en annan grupp. I det avseendet är således de latenta åsikterna om olika politiska handlingar snarlika de som framkom ovan i undersökningen om de arbetslösa ungdomarna i Norden.

Jämförs deltagande i politiska handlingar mellan de olika nor- diska länderna finner man ett påfallande likartat mönster. Få ung- domar oavsett land deltar i krävande handlingar och aktioner av skilda slag, 3 procent eller färre har deltagit i någon sådan handling. Man är helt enkelt aktivast i mindre resurskrävande handlingar (namninsamlingar och ekonomiskt stöd). Det som skiljer länderna är nivån, framför allt mellan kön och olika åldersgrupper, ett resultat som är känt från andra undersökningar (Eurobarometre 47.2, Togeby 1989, Petersson m.fl. 1998).

I vår undersökning finns det vissa skillnader i aktivitet mellan länderna. Generellt sett 9 är man aktivast på Island, därefter Norge, Sverige, Danmark och sist Finland. Detta är en rangordning som är påfallande lik den som Togeby fann i sin undersökning (Togeby 1989). Den reella skillnaden mellan länderna i vår undersökning är emellertid liten, endast i Finland är man påtagligt mindre aktiv. Skillnader framträder något tydligare om man studerar de olika ak- tiviteterna i respektive land och försöker urskilja högsta respektive lägsta andel aktivitet mellan de nordiska länderna (se vidare Carle & Julkunen 1997). Kvinnorna är överlag något mer aktiva även om vi särskiljer olika länder. Det finns också skillnader mellan kön och vilka aktiviteter man är mest aktiv i i de olika länderna. Generellt är männen mer aktiva i organisationsaktiviteter (politiskt parti, facklig- och annan organisation), detta gäller särskilt i Norge och Sverige, samt vild strejk och ockupation.

220

JAN CARLE

Politiska handlingar och sysselsättning

Hur ser då det politiska handlandet ut givet olika sysselsättnings- situationer?

Tabell 5. Politiska handlingar. Har du någon gång deltagit i föl- jande politiska handlingar. Andel som uppgett att de gjort en handling. Särredovisat för sysselsättningssituation, procent

 

Arbetslös

Arbete

Åtgärd

Utbildning

Annat

Totalt

Namnlista

53

62

68

73

61

62

Bojkott

16

19

22

28

15

20

Demonstration

11

11

11

19

10

12

Vild strejk

2

2

1

2

3

2

Ockupation

1

1

2

2

3

1

Namnbricka

16

21

16

26

21

20

Delta i val

79

86

84

90

83

84

Delta i politiskt möte

9

12

10

18

12

12

Delta i fackmöte

14

18

16

12

15

15

Delta i org. möte

14

19

16

26

17

18

De grupper som arbetar, är i åtgärd respektive annat har en aktivi- tetsnivå som med vissa smärre variationer i stort sett ligger på samma nivå och ganska nära vad som gäller för gruppen i sin helhet. De studerande däremot har en avsevärt högre aktivitetsnivå och de arbetslösa en avsevärt lägre aktivitetsnivå jämfört med gruppen i sin helhet. Denna skillnad är systematisk mellan grupperna.

Studerar man skillnaden mellan sysselsättningsgrupperna och potentiellt handlande och avståndstagande med ett segregationsin- dex (tabellen redovisas inte här) finner man en övergripande tendens nämligen att de studerande med få undantag har högst potentiellt handlande (dvs. skulle kunna tänka sig göra en handling) och lägst avståndstagande för en handling, medan de arbetslösa i stället visar en högre andel avståndstagande mot att delta. De arbetslösa har också i flera fall den lägsta andelen potentiellt handlande, dvs. lägst andel som skulle kunna tänka sig att göra en politisk handling. När det gäller att rösta i val har de arbetslösa den lägsta andelen röstande men högst andel avståndstagande, de studerande högst andel röstande och lägst andel avståndstagande. Samma gäller deltagande i möte anordnat av politiskt parti.

221

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

Den bild som tonar fram är att de arbetslösa är mer passiva och avståndstagande mot politiskt deltagande jämfört med framför allt studerande. Resultaten så här långt talar således för att de som både vid urvalstillfället och sex månader senare var arbetslösa är de som mätt på det sätt som gjorts i denna undersökning är de som deltagit minst i politiska handlingar och samtidigt tar mest avstånd från att delta i politiska handlingar. Data visar också signifikanta skillnader när det gäller delaktighet i politiska handlingar och erfarenhet av ar- betslöshet, dvs. hur mycket har man varit arbetslös. Detta gäller för samtliga politiska handlingar utom att delta i bojkotter/köpstrejker samt att delta i lagliga demonstrationer. För övriga handlingar är tendensen klar, ju högre antal inflöden i arbetslöshet desto lägre an- del som gjort en politisk handling och desto högre andel som inte skulle kunna tänka sig att göra en handling. Det potentiella hand- landet ökar med antalet markeringar i arbetslöshet när det gäller att skriva på namninsamling för att visa stöd, delta i vilda olagliga strej- ker, ockupera byggnader/fabriker och rösta i val. På motsvarande sätt minskar det potentiella handlandet med antalet markeringar i arbetslöshet när det gäller att delta i lagliga demonstrationer, bära namnbricka för att visa stöd, delta i möte anordnat av politiskt parti, fackförening och annan organisation. Deltagandet i vilda/olagliga strejker samt ockupera byggnader eller fabriker ökar och avstånds- tagande minskar med antal inflöden i arbetslöshet. Detta är samma bild som tonar fram om man studerar materialet från den svenska undersökningen som nämndes ovan. Om man urskiljer erfarenhet av arbetslöshet så tenderar acceptansen och deltagandet i mer krävande handlingar öka medan det motsatta gäller för mer parlamentariskt orienterat arbete. Men vid mer än tre års erfarenhet av arbetslöshet minskar dock deltagandet även i de mer krävande handlingarna (Ungdomsstyrelsen 1998).

Det tycks finnas en samvariation mellan politiskt handlande och utsatthet för arbetslöshet, i alla fall om vi ser till deltagande i poli- tiska handlingar, grad av potentiellt handlande och avståndstagande från politiskt handlande. Detta gäller särskilt om vi avser mindre krävande och accepterade parlamentariska handlingar (förutom val- deltagande) och delaktighet i parlamentariskt basarbete. På motsva- rande sätt tycks handlingsberedskapen öka för mer krävande poli- tiska handlingar.

Jämför vi ungdomar i de olika sysselsättningssituationerna i de nordiska länderna med varandra så kvarstår samma övergripande bild som redovisades ovan. De studerande är något mer aktiva och de arbetslösa är något mindre aktiva än ungdomar i de övriga syssel-

222

JAN CARLE

sättningsgrupperna. Man kan dock notera vissa systematiska skill- nader mellan länderna. Generellt sett och mätt som andelar som har gjort en handling har man inom respektive sysselsättningsgrupp och för i stort sett samtliga politiska handlingar de lägsta andelarna akti- va i Finland. Mätt på motsvarande sätt är man något mer aktiv i Sve- rige och på Island. I Danmark och Norge är man ungefär lika aktiv men i något mindre grad än i Sverige och på Island.

När det gäller inflöden i arbetslöshet så kan man konstatera att nedbrutet på varje land så är det generella mönstret att ju fler inflö- den i arbetslöshet desto lägre andel som deltagit i en politisk hand- ling och ju högre andelar som markerar att de aldrig skulle kunna tänka sig att göra en handling. Här finns sålunda skillnader mellan länderna som kan vara värda att analysera närmare.

Arbetslöshetens betydelse för politisk mobilisering

Om man väger samman vilket land man bor i, kön, ålder, utbildning, erfarenhet av arbetslöshet samt aktuell sysselsättning och genomför en analys över de olika politiska handlingarna kvarstår då resultaten från analyserna ovan? Detta är en central frågeställning för det skulle kunna tänkas vara så att om man tar hänsyn till inte bara ett förhållande utan flera på en gång så påverkas arbetslöshetens inne- börd. Det är ju rimligt att tänka sig att ålder, erfarenhet av arbets- löshet och utbildning samspelar med varandra och påverkar utfallet. Och hur är det med land, vilken inverkan får detta på utfallet? Är det rimligt att betrakta land som en variabel och inte en speciell en- het?

Analysen (en logistisk regression för utfallet att delta respektive inte delta) ger flera intressanta indikationer. För det första förefaller det vara så att erfarenhet av arbetslöshet spelar jämförelsevis mindre roll för sannolikheten att delta i en politisk handling jämfört med de övriga variablerna. Landstillhörighet spelar den avgjort största rollen för att ha deltagit i en politisk handling (samtliga skillnader signifi- kanta). För i stort sett samtliga handlingar är sannolikheten betyd- ligt lägre att man deltagit i Finland jämfört med i de övriga länderna. I Sverige är man mest aktiv när det gäller namninsamling, bojkott och laglig demonstration, på Island i vild strejk och ockupation, i Norge i att bära namnbricka, delta i politiskt möte och möte med annan organisation. I Danmark är man aktivast i att rösta i val (i stort sett samma odds i Norge) samt att delta i fackligt möte.

223

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

Kvinnor är mer aktiva jämfört med männen när det gäller namn- insamling, namnbricka och rösta i val medan männen är mer aktiva i att delta i vild strejk, ockupation, politiskt och fackligt möte samt möte i annan organisation. Ju äldre man är desto mer aktiv är man också i politiska handlingar, förutom vild strejk, ockupation och bära namnbricka. När det gäller utbildning är det övergripande mönstret att ju högre utbildning desto mer politiskt aktiv (jäm- förelsekategori de som saknar fullständig grundskola). De med 3- årigt gymnasium och högskola är överlag mer politiskt aktiva, för- utom i vild strejk och fackligt möte.

Även om mönstret inte är fullständigt entydigt så innebär erfa- renhet av arbetslöshet högre sannolikhet för att ha deltagit i vissa politiska handlingar. Man kan således se att, i jämförelse med re- ferenskategorin som har enbart 3 månaders erfarenhet av arbetslös- het (enligt urvalskriteriet) så är sannolikheten högre för att de med längre arbetslöshetserfarenhet är mer aktiva i bojkotter, lagliga de- monstrationer, vilda strejker, bära namnbricka (ej de med längst er- farenhet av arbetslöshet) och delta i fackligt möte (ej de med längst erfarenhet av arbetslöshet). De med längre erfarenhet av arbetslös- het är mindre aktiva i att rösta i val. Detta antyder att tid i arbets- löshet faktiskt tycks sammanhänga med mer aktivitet i de politiska handlingar som är mer aktionsinriktade och mindre av aktivitet i de handlingar som ingår i det mer krävande och långsiktigt planerande parlamentariska och representativa systemet.

Till sist, om vi ser till sysselsättningssituationen och sätter de som var arbetslösa vid både urvalstillfället och mättillfället som refe- renskategori, så finner vi att de arbetslösa generellt sett är mindre aktiva än övriga grupper och de aktivaste är de som är i utbildning. Vi ser också en tendens till att de som är i arbete och utbildning är mer aktiva i handlingar som håller sig inom det parlamentariska om- rådet, medan de med annat som sysselsättning är mer aktiva inom de mer utomparlametariska handlingarna.

Frågan är då hur det förhåller sig med avståndstagande mot att delta i politiska handlingar? Man skulle ju faktiskt kunna tänka sig att deltagande och avståndstagande handlar om olika typer av ställ- ningstagande och att de arbetslösa snarare utmärker sig som av- ståndstagande. Studerar vi skillanderna mellan länderna ser vi åter- igen ett par intressanta förhållanden. I Danmark har man högst san- nolkhet för att ta avstånd från namninsamling, bojkott, laglig de- monstration, vild strejk samt att bära namnbricka. På Island tar man i högre utsträckning avstånd från att rösta i val, delta i politiskt och fackligt möte samt och möte med annan organisation. I Sverige tar

224

JAN CARLE

man i minst utsträckning avstånd från att delta i namninsamling, bojkott, laglig demonstration och i Norge när det gäller namnbricka, rösta i val, delta i politiskt och fackligt möte samt möte med annan organisation. Männen är generellt sett mer avståndstagande från politisk delaktighet jämfört med kvinnorna, förutom att delta i vild strejk och ockupation. Äldre tar i mindre utsträckning avstånd från bojkotter, delta i möten med en politisk eller facklig organisation. Vi finner en mycket stark samvariation mellan avståndstagande från politisk aktivitet och utbildning, ju högre utbildning desto lägre odds för att ta avstånd från en politisk handling förutom när det gäller vild strejk och ockupation.

Avståndstagande från politisk aktivitet förefaller ha ganska lite att göra med erfarenhet av arbetslöshet, arbetslöshetserfarenhet samvarierar med avståndstagande från att bära namnbricka, delta i politiskt möte och fackligt möte. Erfarenhet av arbetslöshet före- faller annars i första hand innebära ett mindre avståndstagande från att delta i övriga politiska handlingar, men samvariationen med ar- betslöshetserfarenhet är svag.

Sysselsättning samvarierar däremot mer med avståndstagande, de arbetslösa (referenskategorin) har i samtliga fall förutom att delta i vild strejk och ockupation, en högre sannolikhet för avståndstagan- de, dvs. i jämförelse med andra sysselsättningsgrupper tar de ar- betslösa i högre utsträckning avstånd från samtliga politiska aktivi- teter förutom vild strejk och ockupation.

Med få undantag kvarstår således bilden när det gäller avstånds- tagande från den som gäller för deltagande, dvs. de högsta oddsen för att ta avstånd från en politisk handling utfaller för land.

Några slutsatser

Så vad har vi då fått veta, vad har betydelse för om arbetslösa ungdomar deltar i eller tar avstånd från att delta i politisk aktivitet. I punktform och grovt sammanfattat finner man då följande:

·vilken nordiskt land man bor i har stor betydelse för ens politiska deltagande som arbetslös,

·kvinnor är mer aktiva i namninsamling, namnbricka och rösta i val medan männen är mer aktiva i vild strejk, ockupation, poli- tiskt och fackligt möte samt möte i annan organisation,

·äldre är mer aktiva än yngre,

225

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

·de med längre utbildning är mer aktiva än de med kort utbild- ning, förutom i vild strejk och fackligt möte,

·generellt sett är de arbetslösa (vid urvalstillfället och vid mättill- fället) mindre aktiva och de i utbildning är mer aktiva,

·med längre arbetslöshetserfarenhet följer mer aktivitet i bojkot- ter, lagliga demonstrationer, vilda strejker, bära namnbricka (ej de med längst erfarenhet av arbetslöshet) och delta i fackligt möte (ej de med längst erfarenhet av arbetslöshet) och de med längre erfarenhet av arbetslöshet röstar i mindre utsträckning,

·land har stor betydelse när det gäller avståndstagande men i övrigt kvarstår den övergripande bilden från ovan,

·i jämförelse med andra sysselsättningsgrupper tar de arbetslösa i högre utsträckning avstånd från samtliga politiska aktiviteter förutom vild strejk och ockupation,

·arbetslöshetserfarenhet samvarierar med avståndstagande från att bära namnbricka, delta i politiskt möte och fackligt möte men samvariationen mellan arbetslöshetserfarenhet och avståndsta- gande är om än systematisk så svag.

Det som framstår som mycket intressant är den likhet i åsikts- strukturer som finns inom den undersökta gruppen, det gäller såväl när vi jämför länder, kön och sysselsättning. Vi finner heller inga klara belägg för att arbetslösa har en klart annorlunda syn på ett framtida samhälle i sig eller företräder någon extrem kombination av olika synsätt på ett framtida samhälle. Emellertid finner vi indika- tioner för att de som i undersökningsmaterialet var arbetslösa både vid urvals- och mättillfället inte är lika positiva till ett framtida sam- hälle som präglas av teknik, marknadsekonomi och privatisering samt lika rättigheter för invandrare och infödda, i stället är man nå- got mer positiv till ett samhället som präglas av jämlikhet.

De arbetslösa är i jämförelse med de som gått till studier eller ar- bete i något mindre utsträckning intresserade av politik. Med erfa- renhet av arbetslöshet följer också en högre sannolikhet för att inte vara intresserad av politik. Men land är den variabel som förutom utbildning ger den högsta sannolikheten för att man också sagt att man är intresserad av politik och detta gäller särskilt i Norge, Sverige och Danmark. De arbetslösa är inte lika klart orienterade till vänster eller höger på den politiska skalan i jämförelse med de som i urvalsgruppen hade gått vidare till studier eller arbete. Ju mer erfa-

226

JAN CARLE

renhet av arbetslöshet desto starkare tendens till att man placerar sig på mitten på vänster-högerskalan. Resultaten stöder därmed tesen om arbetslöshet som en slags situation där man inte tar ställning, en slags likgitighet eller liknöjdhet.

Det politiska handlandet bland arbetslösa måste förstås såväl utifrån generella sociala och kulturella förhållanden som utifrån så- dant som har att göra med olika livssituationer på individ- och gruppnivå där arbetslösheten är en faktor bland andra. Ett huvud- resultat är att vara ung och arbetslös i respektive nordiskt land inte betyder samma sak. Det land man bor i, som sannolikhet betraktat, har den generellt sett största betydelsen för om och hur man deltar i olika politiska handlingar förutom när det gäller att skriva på namn- insamling och rösta i val där utbildningsnivå har en förhållandevis större betydelse. I jämförelse med landstillhörighet spelar med få undantag både arbetslöshetserfarenhet (gäller ej delta i laglig de- monstration, vild strejk samt fackligt möte) och sysselsättning mindre roll för sannolikheten att ha deltagit i en politisk handling. Man kan emellertid inte bortse från förhållandet att erfarenhet av arbetslöshet sammanhänger med högre sannolikhet för att ha delta- git i en mer expressiv politisk handling och lägre sannolikhet för att ha deltagit i mer parlamentariskt orienterade politiska handlingar. Skillnaderna är inte stora men de finns där och är systematiska. Vid en analys av avståndstagande framgår på motsvarande sätt att de ar- betslösa i högre utsträckning tar avstånd från att delta i politiska ak- tiviteter förutom mer expressiva och krävande handlingar. Dock fö- refaller det även här vara så att arbetslöshetserfarenheten, även om den spelar en betydelse, inte har den stora betydelse man kanske fö- reställer sig. Snarare verkar det vara så att det är arbetslöshetssitua- tionen i jämförelsevis med andra sysselsättningssituationer som spelar roll. Kanske vi här mer utförligt skall studera selektionsme- kanismerna och vad det betyder att vara arbetslös i de olika länderna.

När det gäller politiskt aktivitet verkar det således vara så att ar- betslösheten mer sammanhänger med frågan om och hur man deltar än ett avståndstagande. En annan slutsats man kan dra är att det fö- refaller vara så att arbetslöshet i högre utsträckning sammanhänger med aktiviteter än med attityder och åsikter. Kanske vi här har en illustration till varför det är så motstridiga resultat när det gäller ar- betslöshetens samverkan med politisk aktivitet, vi måste i högre ut- sträckning förstå det i ett nationellt såväl som ett lokalt kontext, och särskilja mellan åsikter, attityder och handlingar. Data visar att in- tressen för och åsikter om samhällsfrågor och politik formas av olika

227

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

sociala och kulturella omständigheter där arbetslösheten bara är en faktor bland andra. Likheterna när det gäller åsiktsdimensionerna menar jag avslöjar detta. Skillnaderna i handlande avslöjar emellertid betydelsen av att förstå vilka omständigheter som formar förmågan och möjligheten att omsätta åsikter till handlande, och vilka hand- lingar som tillgrips. Här finner man vissa oroande tendenser som det finns all anledning att vara mycket vaksam över hur dessa utvecklas.

Noter

1Kriteriet för att komma med i undersökningen var att ungdomarna (18–24 år) hade haft minst tre månaders sammanhängande arbetslöshet under det första halvåret 1995. Sex månader senare, dvs. under vintern 1995/1996, sändes en enkät till ett obundet slumpmässigt urval ur denna målgrupp (olika stort urval i respek- tive land).

2Carle & Julkunen (1997): Arbetslöshetens villkor – om ungdomar, arbetslöshet och marginalisering i 90-talets Norden. Tema nord. Fritzes. Stockholm.

3Undersökningen har genomförts som en enkätundersökning i de fem nordiska länderna. Den nordiska undersökningen har i huvudsak finansierats av Nordiska ministerrådet samt med bistånd av nationella finansiärer. Undersökningen har med hjälp av EU-anslag nu utvidgats i två steg. I ett första steg med data från Irland och Skottland (datainsamling klar). I ett andra steg med data från Frankrike, Spanien, Italien och Tyskland (datainsamling påbörjas under våren 1999). För vidare infor- mation om undersökningen och dess teoretiska referensram se Carle & Julkunen (1997) samt Julkunen & Carle (1998).

4En sökning i Mediearkivet visar att antalet artiklar som behandlar veganer, mili- tanta veganer, ungdomar och veganism ökade fram till 1997 för att minska något under 1998. Hur detta skall tolkas är dock en öppen fråga. Det kan ju tänkas vara så att massmedia faktiskt är mer försiktig i sin rapportering för att därigenom inte ge dessa grupper ännu mer av den ”gratis” publicitet som de ju eftersträvar och fak- tiskt uppnår med sina aktioner. Att man eftersträvar publicitet med sina aktioner är emellertid ett förhållande som en del av de grupper som ägnar sig åt aktioner märkligt nog kategoriskt tillbakavisar, trots att man samtidigt sänder ut pressmed- delanden och talar om var och när man skall genomföra en aktion.

5Samtliga ungdomar var vid urvalstillfället arbetslösa och skulle ha haft minst tre månaders sammanhängande arbetslöshet det första halvåret 1995. Men vid mät- tillfället ett halvår senare kunde ungdomarna ha erhållit någon annan sysselsätt- ning, vilket har kodats i fem huvudgrupper, fortfarande arbetslös, i arbete, åtgärd, studier eller annat (barnledig, sjukskriven, värnplikt m.m.). För vidare information om undersökning se t.ex. Carle & Julkunen (1997) (red.): Arbetslöshetens villkor eller Julkunen & Carle (1998) (red.): Youth unemployment i Scandinavia.

228

JAN CARLE

6Ett summationsindex över markerade halvårs erfarenheter av arbetslöshet under perioden 1990–1995.

7En multivariatanalys som tar samtidig hänsyn till ett antal ingående variabler och sammanväger effekterna av dessa variablerna i förhållande till ett visst på förhand bestämt utfall, t.ex. om man är intresserad av politik eller inte. Utfallets sannolik- het mäts som oddsandelar, sannolikheten för att en viss egenskap, om den vägs samman med ett antal andra egenskaper, innebär att man samtidigt också angett att man är intresserad av politik. Tekniken lämpar sig bäst för noll-ett kodade utfalls- variabler, mindre bra för variabler som är kodade som skalor, t.ex. frågan om gillande/ogillande av en viss samhällstyp.

8Dessa svar har angetts av 48 kvinnor och 84 män respektive 33 kvinnor och 58 män. De resultat som rör politiska handlingar har som synes ett mycket ojämnt svarsmönster. Analysen av denna typ av data måste därmed ske med viss för- siktighet. Av detta skäl har vissa resultat inte särredovisats för både land och kön.

9Mätt som medelvärdesskillnader utifrån ett additativt index över genomförda handlingar 1=deltagande i en handling och 10=deltagande i alla handlingar.

229

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

Referenser

Alvaro, J- L. & Marsh, C. (1993) Cultural Mediation of Political Responses to Unemployment: A Comparison of Spain and The UK”, i International Journal of Sociology and Social Policy, Vol. 13 No. ¾ 1993

Banks, M. & Ullah, P. (1987) ”Political attitudes and Voting among Unemployed Youth”, i Journal of Adolescence, 1987, 10, 2, June, 201–216

Björgo, T. (1997) Racist and right-wing Violence in Scandinavia.

Tano Aschehoug. Oslo

Bynner, J. & Ashford S. (1994) ”Politics and participation – Some antecedents of young peoples attitudes to the political-system and political activity”, i European Journal of Social Psychology, Vol. 24, nr 2 1994, s. 223–236

Carle, J. & Schale, C. (1982) Ungdomsarbetslöshet – Problem, åtgärder och konsekvenser. Utbildningsproduktion AB/Social- styrelsen. Stockholm

Carle, J. (1991) ”Husockupationer, sociala rörelser och massmedia”, i Sociologisk forskning, nr 3 1991

Carle, J. & Sjöstrand, P. (1993) Ung och Grön. Ungdomsstyrelsen. Stockholm

Carle, J & Sjöstrand, P (1995) Från diskotek till hypotek. Om ungdomars konsumtion och ekonomi. Ungdomsstyrelsen. Stockholm

Carle, J. & Julkunen, I. (red.) (1997) Arbetslöshetens villkor - om ungdomar, arbetslöshet och marginalisering i 90-talets Norden.

Nord. Köpenhamn

Clark, A. (1985) ”The Effects of Unemployment on Political Atti- tudes”, i Australian and New Zealand Journal of Sociology, 1985, 21, 1, March, 100–108

Crook, S., Pakulski, J. & Waters, M. (1992) Postmodernization. Change in advanced society. Sage publications. London

Dalhouse, M. & Frideres, J.S. (1996) ”Intergenerational congruency

– The role of the family in political attitudes of youth”, i Journal of Family Issues, Vol. 0017, nr 2 1996, 227–248

Dancis, B. (1978) ”Safety Pins and Class Struggle: Punk Rock and the Left”, i Socialist Review, 8, 3 1978, s. 58–83

230

JAN CARLE

Decker, J-L. (1993) ”The Sate of the Rap: Time and Place in Hip Hop Nationalism”, i Social Text, 34, 1993, s. 53–84

De-Witte, H. (1992) ”Unemployment, Political Attitudes and Voting Behaviour”, i Politics and the Individual, 1992, 2, 1, 29–41

Eurobarometre 37.0 (1992) Europeans and the Environment.

Europeans Commission. INRA

Eurobarometre 47.2 (1997) Young Europeans. Europeans Commission. INRA

Elterman, H. (1988) ”The Politics of Music and the Protest Song: A case study of Antiwar Songs of the 1960s”, i Sociological View- points, 1988, 4, 1 s. 63–81

Eyerman, R. & Jamison, A. (1995) ”Social Movements and Cultural Transformation: Popular Music in the 1960s”, i Media, Culture & Society, 1995, 17, 3, 449–468

Eyerman, R. & Jamison, A. (1998) Music and social movements. Mobilizing traditions an the twentieth century. Cambridge university press. Cambridge

France, A. (1996) ”Youth and Citizenship in the 1990s”, i Youth and Policy, 1996, 53, 28–43

Franklin, M., Mackie, T. & Valen, H. et al. (1992) Electoral change. Responses to evolving social and attitudinal structures in Western Countries. Cambridge University Press. Cambridge

Furlong, A. & Cartmel, F. (1997) Young people and social change. Open university press. Buckingham

Gilljam, M. & Holmberg, S. (1995) Väljarnas val. Nordstedts. Stockholm

Griffin, C. (1992) Representations of Youth. The study of youth and adolescence in Britain and America. Polity Press. Cambridge

Halvorssen, K., Bakken, O. & Fugeli, P. (1986) Arbeidslös i vel- ferdsstaten – helse og velferdsfolger av å vere uten lönnet arbeid.

Universitetsforlag. Oslo

Holmberg, S. & Gilljam, M. (1987) Väljare och val i Sverige. Bonniers. Stockholm

Jahoda, M., Lazarsfeld, P. & Zeizel, H. (1972) The Sociography of an unemployed community. Tavistock Publications. London

Jones, G. & Wallace, C. (1992) Youth, Family and Citizenship. Open University Press. Buckingham

231

ARBETSLÖSHETEN ETT HOT MOT DEMOKRATIN?

Julkunen, I. & Carle, J. (eds.)(1998) Youth unemployment in Scandinavia. Tema Nord. Köpenhamn

Lodenius, A-L. & Wikström, P. (1997) Vit makt och blågula dröm- mar. Rasims och nazism i dagens Sverige. Natur och Kultur. Stockholm

Lusane, C. (1993) ”Rhapsodic Aspirations: Rap, race and Power Politics”, i Black-Scholar, 23, 2 1993, s. 37–51

Olsén, P. (1985) Arbejdslöshedens socialpsykologi. Dansk Psyko- logisk förlag. Köbenhavn

Oscarsson, H. (1998) Den svenska partirymden. Väljarnas uppfatt- ning om konfliktstrukturer i partisystemet 19561996.

Statsvetenskapliga institutionen. Göteborg

Ovesen, E. (1978) Arbetslöshetens psykiska följdverkningar. Raben & Sjögren. Stockholm

Petersson, O., Westholm, A. & Blomberg G. (1989) Medborgarnas makt. Carlssons. Stockholm

Petersson, O., Hermanson, J., Micheletti, M., teorell, J. & West- holm, A. (1998) Demokrati och medborgarskap. SNS förlag. Stockholm

Rantakeisu, U., Starrin, B. & Hagqvist, C. (1996) Ungdomsarbets- löshet. Vardagsliv och samhälle. Studentlitteratur. Lund

SCB (1997) Välfärd och ojämlikhet i 20-års perspektiv 19751995.

Rapport 91. Statistiska centralbyrån. Stockholm

SCB (1996) Politiska resurser och aktiviteter 1978–1994. Rapport 90. Statistiska centralbyrån. Stockholm

SOU 1994:73 Ungdomars välfärd och värderingar. Fritzes. Stockholm

Stapleton, K.R. (1998) ”From the margins to mainstream: the political power of hip-hop”, i Media Culture & Society, Vol. 20, nr 2 1998, 219 ff.

Street, J. (1997) Politics & Popular Culture. Polity Press. Cambridge Svensson, P. & Togeby, L. (1991) Højrebølge? Politica. Aarhus

Togeby, L. (1989) Ens og forskellig. Gredrodsdeltaglse i Norden.

Politicia. Aarhus

Ungdomsstyrelsen (1997) Svensk ungdomsstatitisk. Ungdoms- styrelsen. Stockholm

232

JAN CARLE

Vogel, J. (1997) Living conditions and inequality in the European Union 1997. Eurostat Working Papers/E/1997- 3. Statistics Sweden. University of Umeå/European Comission

233

.

Kommunala ungdomsprojekt – demokratiprojekt?

Lisbeth Lundahl och Kristian Hansson

Ungdomspolitik i förändring

Om ungdomsfrågorna alltid funnits på den politiska dagordningen, bildar de under 1980- och 90-talet allt tydligare ett eget politiskt område. Det som tidigare sorterats upp som arbetsmarknads-, fritids- och kulturfrågor, som sociala och utbildningsfrågor förs nu allt oftare samman under begreppet ungdomspolitik. Ungdoms- politiken får egna politiker, expertis och handläggare. Det formu- leras ungdomspolitiska program och inrättas kommunala ung- domsråd i många kommuner. Ett annat utslag av en sådan ”ny ungdomspolitik” är framväxten av en rikhaltig och svåröverskådlig flora av lokala ungdomsprojekt, som överskrider traditionella sek- tors-, organisations- och kommungränser, och som startas och finansieras på otaliga skilda vis. Gränsöverskridandet, pluralismen, flexibiliteten och individanpassningen är egenskaper hos projekten som omedelbart faller i ögonen på en betraktare. Dessa egenskaper lyfts också fram i de självbeskrivningar som projektansökningar, ungdomspolitiska program och andra, liknande dokument utgör.

Den ”nya” ungdomspolitiken och framväxten av ungdomsprojekt skall i första hand ses mot bakgrund av att unga människors livsvillkor i Sverige förändrats i flera väsentliga avseenden under 1990-talet – och på sätt som uppfattas som problematiska och far- liga. Det gäller den rekordhöga arbetslösheten bland ungdomar, sociala problem i kölvattnet på arbetslöshet, försämrad ekonomi och tilltagande segregation. Samtidigt vänder unga människor ryggen åt de traditionella formerna för demokratiutövning. Nittiotalets ungd- omspolitik präglas också av att det politiska fältet förändrats. Med avreglering och målstyrning får kommunerna och de lokala aktö- rerna större frihet än tidigare, men också fler uppgifter och större ansvar, bl.a. för ungdomars sysselsättning.

235

KOMMUNALA UNGDOMSPROJEKT DEMOKRATIPROJEKT?

Som vi kommer in på i det följande riktar sig en stor del av ung- domsprojekten till arbetslösa ungdomar, till de som av olika skäl hamnat i skarven mellan skola och arbete. Projekten är en ny och viktig form av social- och arbetsmarknadsåtgärd. I den offentliga statistiken redovisas de emellertid under andra namn, t.ex. ung- domspraktik, datortek, arbetslivsutveckling, kommunal utveck- lingsgaranti och socialbidrag, eftersom de unga i projekt ersätts med sådana åtgärdsmedel. Men ungdomsprojekten kan även, och ofta inom ramen för samma projekt, inriktas på fritids- och kulturfrågor, integrations- och genusaspekter, eller ha demokratifrågor i för- grunden. Vår uppfattning är att de kan ses som ett slags spegel av nittiotalets ungdomspolitik.

I Sverige finns en tradition att institutionalisera frågor om de- mokrati och demokratifostran. Ungdom och demokrati diskuteras följaktligen ofta i bestämda sammanhang och i relation till specifika arenor. Ungdomars intresse för att organisera sig och engagera sig i samhällsfrågor och politik är ett sådant vanligt sammanhang, deras demokratiska rättig- och möjligheter som skolelever ett annat. Arbetslivs- och arbetsplatsdemokrati diskuteras mindre samman- kopplat med ungdomsfrågorna. Än mindre har arbetsmarknadsåt- gärderna generellt och åtgärderna för arbetslösa ungdomar behand- lats i ett demokratiperspektiv.1 Men under nittiotalet, när mycket stora andelar av den svenska befolkningen, och i synnerhet yngre människor, står utanför eller är mycket lösligt knutna till arbets- marknaden, kan dessa sistnämnda frågor knappast betraktas som marginella.

Man kan ställa sig en rad frågor om hur nya strukturer, processer och språkbruk i nittiotalets Sverige innefattar och/eller utestänger medborgare i gemen, och ungdomar i synnerhet, i fråga om att för- stå och påverka sina egna livsvillkor och delta i styret av samhället. Vi väljer här att begränsa oss till den medborgargrupp som utgörs av unga människor, som befinner sig utanför utbildning och arbete, och som blir föremål för den nya kommunala ungdomspolitiken. Med utgångspunkt bl.a. annat från ett pågående forskningsprojekt,

Kommunal ungdomspolitik och ungas strategier. Mötet mellan ungdo- mar och nittiotalets kommunala ungdomsprojekt, vill vi kritiskt belysa och diskutera kommuners ungdomspolitik i ett demokratiperspektiv och i synnerhet hur väl eller illa åtgärder för arbetslös ungdom låter sig förenas med demokratifostran och demokratiutövande.2 Vi menar, att de speciella ekonomiska, organisatoriska och tidsmässiga villkoren för projekten och de informella ”projektläroplanerna” är centrala att granska i detta avseende.

236

LISBETH LUNDAHL OCH KRISTIAN HANSSON

Ungdomspolitik med nya förtecken

Ungdomspolitik har fått stå för allt ifrån organiserade försök att påverka unga människors villkor i mycket vid mening till de ännu tämligen begränsade företeelser som i klartext benämns ungdoms- politik. Med detta begrepp avser vi här organiserade försök på den politiska arenan att påverka ungdomars förhållanden, oavsett om dessa strävanden betecknas som ungdomspolitik, utbildningspolitik, kultur- och socialpolitik eller något annat.

Ungdomspolitik i backspegeln

Historiskt har ungdomar alltid betraktats som potentiella sociala problem. Institutioner och olika slags verksamheter har inrättats för att inordna de unga i de rådande norm-, regel- och värdesystemen. Då bör man genast tillägga, att ungdomspolitiken inte varit en och densamma för olika sociala klasser, för unga män och kvinnor eller för stadens och landets unga. De största farhågorna och flesta åt- gärderna har sålunda alltid knutits till städernas obemedlade pojkar och unga män. En icke oväsentlig aspekt av ungdomspolitiken, i synnerhet den del som handlar om utbildning, har historiskt sett handlat om värnet om eller uppbrytandet av den rådande sociala, geografiska och könsmässiga arbetsdelningen.3

Efter andra världskriget gick Sverige, tillsammans med resten av västvärlden, in i en stabilt expansiv period som kom att sträcka sig över nästan trettio år. Med sociala tekniker, en aktiv fördelnings- politik och med socialvetenskapens hjälp skulle det nya samhället beredas mark och kapitalismens avigsidor hållas i schack. Även om politiken aldrig omdefinierade de grundläggande klassförhållandena, skapades en betydligt höjd levnadsstandard för de flesta samhälls- grupper, inklusive de unga. I ett ungdomsperspektiv innebar ”den svenska modellens” glansår bl.a. annat att den grundläggande ut- bildningen byggdes ut, att sekundär och högre utbildning gjordes brett tillgängliga, att det fanns gott om arbetstillfällen och att ut- rymmet för individuell konsumtion ökade markant. Men också att det samhälleliga nätet för att omhänderta och tillrättaföra ”ungdom på glid” byggdes ut och blev allt mer finmaskigt. 1970-talet var något av en höjdpunkt vad avser aktiv statlig intervention och politisering av de ungas tillvaro, både som ett uttryck för välfärds- samhällets blomstring och början till dess nedgång. Ungdoms- och fritidsgårdar byggdes ut och nationella kulturprogram riktade till barn och unga inrättades, samtidigt som den tilltagande ungdoms-

237

KOMMUNALA UNGDOMSPROJEKT DEMOKRATIPROJEKT?

arbetslösheten i slutet av 1970-talet födde en arsenal av åtgärder för uppföljning och sysselsättning av unga. Man kan som Petersson (1995) tala om ”en påtaglig mobilisering och reglering av hela ungdomens tillvaro.”

Även om det är de stora statliga reformerna och satsningarna som är de mest iögonfallande, bör det noteras att ungdomspolitik har varit en kommunal angelägenhet under hela 1900-talet, alltifrån det att kommunerna i 1902 års barnavårdslag fick ansvar för ”sedligt försummade och vanartiga barn” till 1990-talets kommunala pro- gram för ungdomar. Under de två senaste decennierna, och i syn- nerhet på 1990-talet, har grundläggande ekonomiska, politiska och ideologiska förskjutningar förändrat den spelplan som kommunerna har att verka på, de aktörer som är berörda, de verksamheter som man engageras i, och hur dessa verksamheter bedrivs. Förändring- arna får fullt genomslag i den kommunala politiken som rör de unga.

Kommunernas förändrade ansvar och uppgifter

Ungdomspolitiken på lokal nivå har traditionellt varit sammansatt av olika delar, som haft olika hög grad av central styrning och uni- formitet. Medan utbildningsfrågorna och vissa av de sociala frågorna har haft stora inslag av reglering uppifrån, har kultur- och fri- tidsfrågorna till stor del varit kommunernas ensak att hantera. Ungdomarna har, fram till slutet av 1970-talet, oftast bara i ringa grad omfattats av den selektiva arbetsmarknadspolitiken.

Under 1980- och 90-talen förändras ansvars- och rollfördel- ningen mellan stat och kommuner radikalt genom en serie beslut som tas både av socialdemokratiska och borgerliga regeringar. Sta- tens ekonomi- och regelstyrning ersätts av styrning genom mål, utvärdering och resultatkontroll och kvasimarknader och konkur- rens introduceras inom den kommunala verksamheten. Föränd- ringen syns tydligast på utbildningsområdet, eftersom detta tidigare har varit extremt detaljreglerat vad avser finansiering, organisation och daglig verksamhet. I slutet av 1980- och början av 90-talet togs flera beslut om ökad lokal frihet att nå de nationella utbild- ningsmålen, och ”kommunaliseringen” av skolpersonalen genom- fördes. De så kallade valfrihetspropositionerna på skolans område under den borgerliga regeringsperioden 1991-94 betydde bl.a. att skolpeng infördes och möjligheterna att välja skola inom och utan- för det kommunala utbildningsväsendet kraftigt utökades.4 För- ändringarna inom skolområdet ska dock bara ses som ett exempel på

238

LISBETH LUNDAHL OCH KRISTIAN HANSSON

en mer generell utveckling. Inte minst innebar beslutet 1992/93 att utbetala statsbidragen till kommunerna som en klumpsumma pengar och att slopa de specialdestinerade bidragen en generell och betydelsefull avreglering över alla kommunala verksamhetsområden. Med den nya kommunallagen från 1992 avskaffades nämndobli- gatoriet, och kommunerna fick organisera sitt arbete i betydligt friare former än tidigare. Så långt kan man tala om ökade friheter för kommunerna att använda sina resurser på de sätt man finner lämp- ligast – och i förhållande till de nationellt definierade målen och uppgifterna.

Kommunerna ålades att hantera den snabbt växande ungdomsar- betslösheten, som nådde sin kulmen under första hälften av nittio- talet, men som fortsatte att ligga på en mycket hög nivå även där- efter. Kommunernas kostnader för socialbidrag till unga människor rakade i höjden. Den ökande arbets- och medellösheten bland de unga under nittiotalet medförde att de selektiva, individinriktade åtgärderna fick mycket större utrymme i kommunernas ungdoms- politik än tidigare, t.ex. i form av sysselsättningsåtgärder, socialbi- drag och individuella handlingsprogram.

Kommunernas försämrade ekonomi har tveklöst utgjort en starkt begränsande och styrande faktor för den förda ungdomspolitiken. Barn och ungdomar är de som dragit det kortaste strået i konkur- rensen om den gemensamma och krympande kommunala penning- påsen, när kommunerna lämnats stor frihet att själva prioritera mellan sina verksamheter.5 Man kan också se en tendens att kom- munerna i stigande grad försöker delfinansiera sin verksamhet, inte minst ungdomsåtgärderna, med externa medel.

I möjligaste mån försöker vi hitta externa finansiärer. Vi har skral eko- nomi.(---) Kan vi få externt stöd går våra egna kostnader ner med

8 000–9 000 kronor (per individ och månad, vår anm). Så det är väldigt enkelt för oss att skriva på de här ansökningarna (kommunal ungdoms- handläggare, större stad)6.

Inträdet i EU är här en del av bilden. EU är en viktig finansiär av åtgärder för arbetslösa ungdomar, och ställer också speciella krav på hur dessa åtgärder ska utformas för att erhålla stöd.7

En konsekvens av den ovan beskrivna utvecklingen är, att kom- munal ungdomspolitik i dag är mycket mer mångskiftande, svår- överskådlig och svåranalyserad än för bara tio–femton år sedan. Den lokala friheten att forma verksamheter, den snabba omsättningen av centralt erbjudna arbetsmarknadsåtgärder (se det följande), ökningen av selektiva och individuellt utformade insatser samt

239

KOMMUNALA UNGDOMSPROJEKT DEMOKRATIPROJEKT?

beroendet av externa medel, som ofta kräver att man åtminstone på pappret ”tänkt nytt”, bidrar alla till detta.

Till arbetsmarknadens förfogande

Ung och flexibel

Under 1980- och 90-talen genomgår svensk ekonomi och arbets- marknad stora svängningar och snabba förändringar. Kraven på att arbetskraften skall vara flexibelt tillgänglig och användbar ökar mar- kant. Flexibilitetstänkandet tillämpas tydligast på den unga arbets- kraften.1990-talets gymnasiereform kan ses som ett försök att öka den funktionella flexibiliteten; alla gymnasieprogram ska ge en bred kompetens i de basala ämnena, och därigenom göra unga människor brett användbara på arbetsmarknaden. Upprepade krav på en ökad löneflexibilitet i form av lägre ungdomslöner förs fram, både från politiskt och arbetsgivarhåll. Flexibiliteten avser slutligen arbetskraftens omfattning, och i synnerhet ungdomarna får fungera som en buffert på arbetsmarknaden.8 Även om ungdomsåtgärderna inte har till syfte att svara mot krav på elasticitet i tillgången på arbetskraft, måste deras verkningssätt beskrivas i sådana termer.9 Man kan på goda grunder anta, att unga människor som hållits akti- verade i olika åtgärder är både psykiskt och fysiskt bättre rustade att gå ut och ta ett jobb när detta erbjuds, än de som varit långtids- arbetslösa utan att delta i någon åtgärd. Att ha en lättillgänglig och brett användbar reservarmé av unga, relativt välutbildade arbetslösa, är emellertid förenat med uppenbara risker. Åtgärderna och projekten bör därför inte bara förhindra passivitet och apati hos arbetslösa unga; de måste utformas på ett sätt som kan motverka uppkomsten av missnöje och svårbemästrad social oro. De bör inte bara vara aktiverande, utan också utvecklande och ge utrymme för individens egna önskemål.

I åtgärd

Andelen unga människor på arbetsmarknaden krymper dramatiskt på 1990-talet. Dels hänger detta samman med en expansion av ut- bildningsväsendet. Gymnasieskolan blir med få undantag treårig tvärs över alla program och omfattar ca 98 % av alla 16–19-åringar, samtidigt som intagningen till högskoleutbildning växer. Dels mins- kar arbetstillfällena för unga till följd av konjunktursvängningar och bortrationalisering av arbeten som traditionellt fungerat som

240

LISBETH LUNDAHL OCH KRISTIAN HANSSON

ingångsjobb för yngre. Internationellt är arbetslösheten bland ung- domar vanligen högre än i den förvärvsarbetande befolkningen ge- nerellt, men i Sverige är gapet extra stort. Därför finns det skäl att anta, att också andra faktorer, främst regleringar via politiska beslut och partsöverenskommelser, kan bidra till att utestänga unga från den svenska arbetsmarknaden.10 I genomsnitt är 65 000 ungdomar i åldern 16–24 år arbetslösa årligen, och ungefär lika många, i genom- snitt 63 000 personer per år, blir föremål för någon av 90-talets arbetsmarknadspolitiska åtgärder (figur 1).11

Figur 1. Arbetslösa ungdomar respektive ungdomar i åtgärder 1991– 1998

antal (1000-tal)

120

100

80

 

 

 

 

 

 

 

60

 

 

 

 

 

 

 

40

 

 

 

 

 

 

 

20

 

 

 

 

 

 

 

0

 

 

 

 

 

 

 

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

 

 

 

 

Å r

 

 

 

 

 

 

arbetslösa

i åtgärd

 

 

 

Anm: arbetslöshetstalen avser ungdomar 1624 år, medan åtgärdstalen gäller unga i åldern 1824 år.

Källor: AMS och SCB, Arbetskraftsundersökningarna.

Socialbidragen beskriver en liknande utveckling, med en topp under åren 1992–1993, då var fjärde ung person (18–24 år) uppbar social- bidrag.

Under 1990-talet avvecklas och tillkommer arbetsmarknadspo- litiska åtgärder i mycket snabb takt. Tabell 1, som bygger på AMS redovisningar till SCB:s arbetskraftsundersökningar, illustrerar

241

KOMMUNALA UNGDOMSPROJEKT DEMOKRATIPROJEKT?

detta.12 De materiella villkoren, t.ex. omfattning, inriktning och ersättning, varierar kraftigt mellan åtgärderna. Insatserna omsätts av olika aktörer, kombineras med och avlöser varandra. Det kan natur- ligtvis ses som en poäng att det finns ett rikt utbud av åtgärder att välja mellan. Samtidigt gör den stora omsättningstakten och de skiftande förutsättningarna det mycket svårt för den person som blir föremål för åtgärder att överblicka och påverka sin situation.

Tabell 1. Arbetsmarknadsåtgärder 19901998

1990

1992

1994

1996

1998

Arbetsmarkn.utb

arbetsmarkn.utb

arbetsmarkn.utb

arbetsmarkn.utb

arbetsmarkn.utb

Beredskapsarbete

Beredskaps-

Beredskaps-

Beredskaps-

beredskapsarbete

 

arbete

arbete

arbete

 

Ungdomslag/ssk

ssk inskolnings-

 

 

 

Ins