sou 1999 119

SOU 1999:119	7

Innehåll

1	"Kvalificerad yrkesutbildning" – en länge omstridd
	verksamhet...................................................................................		15
	1.1	Det vaga svenska yrkesbegreppet ....................................	15
	1.2	NYK-systemet ................................................................	16
	1.3	Kvalificerat yrkesarbete ..................................................	18

1.4Tysk yrkesklassificering och yrkesutbildning – ett

skarpare fokus på kvalificering........................................

1.5Utvecklingen av det svenska ”yrkesutbildningssystemet”

	– några historiska huvudtendenser ...................................	22
1.5.1	Skråväsendet, avskräckande eller förebildligt exempel .....	22
1.5.2	Många yrkesskolor, en grundskola ..................................	24
1.5.3	Den långa vägen mot en integrerad gymnasieskola ...........	26
1.5.4	1970-talets nya utvidgade högskola .................................	28
1.6	Kvalificerad yrkesutbildning i historiskt perspektiv..........	30

1.7KY:s uttolkning av Kvalificerad yrkesutbildning, – ett

		tvåfrontsdilemma ............................................................	31
2	KY-försökets genomförande och organisation .............................		33
	2.1	Försöksverksamhetens organisation och uppläggning .......	33
	2.2	Anvisningar för ansökan .................................................	35
	2.3	Utbildningsplan...............................................................	37
	2.3.1	Utbildningens namn, inriktning och omfattning ................	38

2.3.2Ansvarig utbildningsanordnare och övriga

	utbildningsanordnare.......................................................	38
2.3.3	Ledningsgrupp................................................................	39
2.3.4	Utbildningens övergripande mål ......................................	39

2.3.5Huvudsaklig uppläggning och organisation av

	utbildningen och Lärande i arbete samt omfattningen av
	utbildningens olika delar .................................................	39
2.3.6	Kursplaner och mål för kurser eller huvudmoment ...........	40
2.3.7	Inriktning av Lärande i arbete .........................................	40

8 Innehåll	SOU 1999:00

2.3.8Kompetenskrav på den personal som medverkar i

utbildningen....................................................................

2.3.9Förkunskapskrav och andra villkor för att påbörja

utbildning .......................................................................	41
2.3.10 Urvalsgrunder.................................................................	42

2.3.11Principer för betygssättning och former för

		kunskapskontroll.............................................................	42
	2.3.12	Examen alternativt utbildningsbevis ................................	42
	2.3.13	Tillgodoräkning som högskoleutbildning ..........................	43
	2.4	Råd och föreskrifter ........................................................	43
	2.4.1	Överintagning .................................................................	43
	2.4.2	Tillgodoräkning av annan utbildning eller verksamhet ......	43
	2.4.3	Antagning till utbildning efter den reguljära starten..........	44
	2.4.4	Förändringar i utbildningsplanerna ..................................	44
	2.4.5	Byte av medlemmar i ledningsgruppen.............................	44
	2.4.6	Anknytningen till arbetslivet............................................	44
	2.4.7	Examens- och utbildningsbenämningar ............................	44
	2.4.8	Examensbevis och utbildningsbevis .................................	45
3	Utvärderingsuppdraget och dess frågor ......................................		47
	3.1	Arbetslivets krav.............................................................	47
	3.2	Jämställdhetsaspekten .....................................................	48
	3.3	Regionala effekter...........................................................	48
	3.4	Utbildningens utformning................................................	49
	3.5	Huvudmannaskapets betydelse ........................................	50
	3.6	Utbildningens ekonomi....................................................	51
	3.7	Samverkan mellan intressenterna.....................................	51
	3.8	Regleringen.....................................................................	51
	3.9	Egenutvärdering..............................................................	52
	3.10	Sekundäreffekter .............................................................	52
4	Uppläggning och metod ...............................................................		55
	4.1	Både en utvärdering och ett kvalitetsarbete ......................	55
	4.2	Självutvärdering .............................................................	56
	4.3	Studentenkäterna ............................................................	58
	4.3.1	Studentenkät 1 – Förenkät ...............................................	59
	4.3.2	Studentenkät 2 – Underenkät ...........................................	59
	4.3.3	Studentenkät 3 – Efterenkät ............................................	60
	4.3.4	Undersökningsmetod .......................................................	60
	4.3.5	Tillvägagångssätt vid datainsamling ................................	61
	4.3.6	Tidpunkter för datainsamling ..........................................	62
	4.3.7	Tidsperioder med begränsad datainsamling ......................	62

SOU 1999:00			Innehåll 9

	4.3.8	Utbildningarnas medverkan .............................................	63
	4.3.9	Uppnådd svarsfrekvens ...................................................	64
	4.3.10	Bortfallsanalys................................................................	65
	4.3.11	Bortfallsperiodens betydelse för resultatet ........................	67
	4.4	Programbesök .................................................................	68
	4.5	Telefonintervjuer.............................................................	70
	4.5.1	Telefonintervjuer med utbildningsanordnare ....................	70
	4.5.2	Telefonintervjuer med LIA-företag ..................................	71
	4.5.3	Tillvägagångssätt för analys av telefonintervjuerna ..........	72
5	Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning.............		73
	5.1	Inledning.........................................................................	73
	5.2	Sökta samt beviljade ansökningar ....................................	74
	5.2.1	Antal ansökningar inom olika branscher ..........................	75
	5.2.2	Antal beviljade ansökningar inom olika branscher ............	76
	5.3	Beviljade utbildningsprogram..........................................	77
	5.4	De beviljade utbildningarnas yrkeskaraktär......................	78
	5.4.1	Byggbranschen ...............................................................	79
	5.4.2	Ekonomibranschen..........................................................	80
	5.4.3	IT-branschen ..................................................................	80
	5.4.4	Jord, skog och trädgårdsbranschen ..................................	81
	5.4.5	Livsmedelsbranschen ......................................................	81
	5.4.6	Miljöbranschen ...............................................................	82
	5.4.7	Tillverkningsbranschen ...................................................	82
	5.4.8	Transportbranschen ........................................................	83
	5.4.9	Träindustribranschen ......................................................	83
	5.4.10	Turismbranschen ............................................................	84
	5.4.11	Vårdbranschen................................................................	85
	5.4.12	Branschen för övriga utbildningsprogram ........................	85
	5.5	De studerandes intresse för utbildningsprogram inom
		Kvalificerad yrkesutbildning ...........................................	86
	5.5.1	I begynnelsen ..................................................................	86
	5.5.2	Under resans gång...........................................................	87
	5.5.3	Mot fullbordan................................................................	88
6	De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav.......		91

6.1Distinktionen ”yrkesförberedande” respektive ”studie-

eller forskningsförberedande” ..........................................

6.2Utredningen om Kvalificerad Eftergymnasial

	Yrkesutbildning, förkortad ”KEY-utredningen” ...............	93
6.3	Regeringens proposition om Kvalificerad yrkesutbildning 97

10 Innehåll		SOU 1999:00

	6.4	KY-försöket ur arbetsmarknadssynpunkt .......................	100
	6.4.1	Kvalificerad yrkesutbildning och branscherna................	100
	6.4.2	Kvalificerad yrkesutbildning ur bristyrkesperspektiv......	102
	6.5	Kvalificerad yrkesutbildning som en lagom kvalificerad
		utbildningsform.............................................................	103
	6.6	Kvalificerad yrkesutbildning och konsten att lyckas med
		arbetsmarknadsprognoser..............................................	105
7	Studenterna på de Kvalificerade yrkesutbildningarna ..............		109
	7.1	Kvinnor och män ..........................................................	109
	7.2	Studenternas ålder.........................................................	110
	7.3	Tidigare utbildning........................................................	111
	7.4	Social bakgrund............................................................	112
	7.5	Invandrare ....................................................................	113
8	Utbildningarnas uppläggning och genomförande ......................		115
	8.1	Inledning.......................................................................	115
	8.2	Antagning och urval......................................................	117
	8.2.1	Förkunskapskrav ..........................................................	119
	8.3	Utbildningsstruktur .......................................................	119
	8.3.1	Pedagogisk utformning..................................................	121
	8.3.2	Examinationsformer......................................................	125
	8.4	Lärande i arbete ............................................................	126
	8.4.1	Utbildningsanordnarnas målsättning med Lärande i
		arbete ...........................................................................	127
	8.4.2	Olika former av Lärande i arbete ...................................	127
	8.4.3	Växling mellan skolförlagd och företagsförlagd
		utbildning .....................................................................	129
	8.4.4	Hur studentplatser ordnas för Lärande i arbete ..............	130
	8.4.5	Handledare och handledarutbildning ..............................	132
	8.4.6	Uppföljning, utvärdering och examination av Lärande i
		arbete ...........................................................................	133
	8.4.7	Integration skola och arbetsliv.......................................	135
	8.4.8	Studenternas inställning till Lärande i arbete ..................	136
	8.4.9	LIA-företagens inställning till Lärande i arbete ..............	137
	8.4.10	Ekonomisk ersättning vid Lärande i arbete.....................	138
	8.5	Högskolepoäng i Kvalificerad yrkesutbildning ...............	138
9	Kvalitetsarbete och egenutvärdering .........................................		141
	9.1	Bakgrund......................................................................	141
	9.1.1	Kvalitetsbegreppet ........................................................	142
	9.2	Offensiv kvalitetsutveckling ..........................................	144

SOU 1999:00		Innehåll 11
9.3	Verktyg för utvärdering .................................................	145
9.3.1	Självutvärdering ...........................................................	146
9.4	Läroverket – ett verktyg för självutvärdering .................	147
9.5	Utbildning kring kvalitetsutveckling ..............................	149
9.6	Uppläggning och deltagande i självutvärderingen ...........	151
9.7	Resultat av arbete med Läroverket ................................	152
9.7.1	Omfattning av arbetet med Läroverket...........................	153
9.7.2	Upplevelser av arbetet med Läroverket ..........................	155
9.8	Resultat och arbetssätt när man inte arbetat med
	Läroverket ....................................................................	158
9.9	Sammanfattning............................................................	161
10 Huvudmannaskap, ledning och reglering...................................		163
10.1	Olika typer av huvudmannaskap....................................	163
10.2	Ledningsgruppen och dess arbete ..................................	164
10.2.1	Ledningsgruppens sammansättning................................	165
10.2.2	Ledningsgruppens arbete...............................................	166
10.3	Reglering ......................................................................	167
11 Utbildningarnas ekonomi...........................................................		171
11.1	Regeringens proposition ................................................	171
11.2	Ekonomiska förutsättningar ...........................................	171
11.2.1	Statsbidrag ...................................................................	171
11.2.2	Jämförelse med andra utbildningsformer ........................	174
11.2.3	Extern finansiering........................................................	175
11.2.4	Kostnadsredovisning .....................................................	175
11.2.5	Kostnader för Lärande i arbete ......................................	175
11.3	De ekonomiska förutsättningarnas inverkan på
	utbildningarnas kvalitet .................................................	176
11.3.1	Utbildningarnas kvalitet ................................................	176
11.3.2	Materiella och personella resurser .................................	176
11.3.3	Arbetssätt .....................................................................	177
11.3.4	Studenternas värdering..................................................	178
11.3.5	LIA-företagens värdering ..............................................	179
11.3.6	Arbetsmarknadens värdering .........................................	180
11.3.7	Resurstilldelningens effekter..........................................	180
12 Kvalificerad yrkesutbildning i ett regionalt perspektiv .............		181
12.1	Bakgrund......................................................................	181
12.1.1	Utbildningsinsatser präglade av regionala och lokala
	behov............................................................................	182
12.1.2	Behov av nationella rambestämmelser ...........................	183

12 Innehåll	SOU 1999:00
12.1.3	Planerings- och ansvarsnivå ..........................................	184
12.1.4	Utvärderingsgruppens frågeställningar ..........................	184
12.2	Flyttbenägenheten hos de studerande .............................	185
12.2.1	Flyttbenägenhet hos studerande fördelad på bransch ......	186
12.2.2	Flyttbenägenhet hos de studerande fördela d på
	utbildningarnas geografiska placering............................	187
12.2.3	Flyttbenägenhet hos de studerande fördelad på kön ........	188
12.2.4	Flyttbenägenhet hos de studerande fördelad på ålder ......	188
12.3	Flyttbenägenhet inom enstaka utbildningar – tendenser
	utifrån en kvalitativ analys ............................................	189
12.3.1	Flyttbenägenhet indelad i ett intervall.............................	189
12.3.2	Kännetecken hos utbildningar med hög flyttbenägenhet ..	190
12.3.3	Flyttbenägenhet på regional nivå ...................................	191
12.3.4	Flyttning efter avslutad utbildning .................................	192
13 Sex månader efter utbildningen .................................................		195
13.1	Studiens uppläggning ....................................................	195
13.2	Studenternas sysselsättning ...........................................	196
13.3	Studenternas uppfattningar om Kvalificerad
	yrkesutbildning .............................................................	199
13.4	En okänd utbildning? ....................................................	203
14 Slutsatser och reflexioner...........................................................		205
14.1	Utbud och efterfrågan ...................................................	205
14.1.1	Utbildningsutbudet........................................................	206
14.1.2	De beviljade utbildningarnas karaktär............................	207
14.1.3	Utbildningarna och marknadens krav.............................	208
14.1.4	Studenterna efter utbildningen .......................................	210
14.2	Utbildningarnas organiserande och genomförande ..........	211
14.2.1	Utbildningarnas struktur ...............................................	211
14.2.2	Antagning och urval......................................................	213
14.2.3	Pedagogisk utformning..................................................	213
14.2.4	Lärande i arbete ............................................................	214
14.2.5	Tillgång på och fördelning av LIA-platser .....................	216
14.2.6	Handledare och handledarutbildning ..............................	217
14.2.7	Studenternas inställning till Lärande i arbete ..................	217
14.2.8	Examinationsformer......................................................	218
14.2.9	Högskolepoäng .............................................................	218
14.3	Könsmönster, regionala effekter och annat .....................	219
14.3.1	Könsbundna utbildnings- och yrkesval...........................	219
14.3.2	Nya grupper av studerande............................................	220
14.3.3	Regionala effekter.........................................................	220

SOU 1999:00		Innehåll 13
14.3.4	Huvudmannaskap .........................................................	221
14.3.5	Ledningsgruppen ..........................................................	222
14.3.6	Reglering ......................................................................	222
14.3.7	Utbildningarnas ekonomi...............................................	223
14.3.8	Egenutvärdering............................................................	223
15 Kvalificerad yrkesutbildning i framtiden...................................		225
15.1.1 Likvidation – Nedläggning av verksamheten ..................		226
15.1.2 Prolongation – Kvalificerad yrkesutbildning i sin
	nuvarande form.............................................................	227
15.1.3 Integration – Kvalificerad yrkesutbildning som en del av
	den reguljära högskolan .................................................	227
15.1.4 Separation – Kvalificerad yrkesutbildning som en egen
	yrkeshögskola ...............................................................	229
15.1.5	Ett politiskt beslut.........................................................	230
Referenser...........................................................................................		233
Bilagor
Bilaga 1	Kommittédirektiv ..........................................................	237
Bilaga 2	Tilläggsdirektiv.............................................................	241
Bilaga 3	Lag (1996:339) om en försöksverksamhet med viss
	kvalificerad yrkesutbildning ..........................................	245
Bilaga 4	Förordning (1996:372) om en försöksverksamhet med
	viss kvalificerad yrkesutbildning....................................	247
Bilaga 5	Studentenkät 1 – Förenkät .............................................	255
Bilaga 6	Studentenkät 2 – Underenkät .........................................	263
Bilaga 7	Studentenkät 3 – Efterenkät ..........................................	275
Bilaga 8	Frågeguide till telefonintervju med utbildningsanordnare 281
Bilaga 9	Frågeguide till telefonintervju med LIA-företag .............	283

16 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet SOU 1999:119

eller syftar vi på en kvalificerad flerårig yrkesutbildning. En för klaring är basal, att vi för dessa fenomen använder samma ord ”yrke”, som kommer av fornsvenskans ”yrkia” med grundbetydelserna ”verka” och ”orka”. Engelskans ”work” kan även det härledas till det nordiska ”yrkia”. I dessa grundbetydelser finns ingen betoning av kvalificering, enbart av uthållighet.

”Vocation” (efter latinets ”vocatio”, kallelse, inbjudan) på engelska och ”Beruf” på tyska (efter ”berufen” som betyder kalla) karaktäriserar yrket som något man känt sig kallad att bli. ”Kall” på svenska har en ålderdomlig, närmast religiös, prägel och används sällan. Präster och missionärer kan säga att de känt sig ”kallade”. I få andra yrkesgrupper vill man använda sig av ett så högtidligt språkbruk. Många är även oro- ade av perspektivet att bli betraktade som frivilliga. Exempelvis har sjuksköterskor kämpat fackligt för att deras yrke inte skall uppfattas som ett kall utan som ett normalt yrke, underförstått ett yrke där man har rätt att ställa krav på löner och arbetsvillkor.

På svenska är yrkeslivet synonymt med arbetslivet. Yrkesinspektio- nen är karaktäristiskt nog namnet på den svenska myndighet, som har att övervaka arbetsförhållandena på alla svenska arbetsplat ser, inklusive landets skolor. Arbetsskada och yrkesskada betecknar samma skada. Den gamla ”yrkesfarelagen” markerade att det fanns olycksrisker och sjukdomstillstånd (yrkessjukdomar), som var specifika för olika yrkes- grupper. Yrkesskadeförsäkring var synonymt med arbets skade- försäkring.

Den svenska användningen av ”yrke” är mest lik bruket av ”occupation” eller ”job” på engelskan, respektive ”Arbeit” på tyskan, dvs ett generellt ord för alla beteckningar på anställningar oavsett ut- bildningskrav eller kvalificering. Om vi tillämpade detta svenska språk- bruk med konsekvens skulle alla utbildningar, som leder till arbete, kallas för yrkesutbildningar. Så har också ofta varit fallet. AmuGrup pen (AMU) m fl utbildningsanordnare har givit ett stort antal utbildningar som de kallat för yrkesutbildningar, även om dessa i flera fall varit påfallande kortvariga och okvalificerade. Syfte och innebörd har varit att utbildningarna skall leda till arbete, till sysselsättning, det har varit nog som skäl för beteckningen yrkes utbildning.

1.2 NYK-systemet

Arbetsmarknadsstyrelsen (AMS) har länge arbetat med klassificerings- systemet Nordisk YrkesKlassificering (NYK), ett system i vilket alla existerande arbeten betecknas som yrken. NYK är en svensk anpassning (från 1962) av det internationella systemet International Standard

SOU 1999:119 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet 17

Classification of Occupations (ISCO) från 1950-talet. Observera att det i detta fall är ”occupation” (”arbete”, ”job”, ”vad man är sysselsatt med”), som översätts med yrke. För att få en tydligare bild av NYK- systemet kan vi gå till en av källskrifterna, ”Svenskt yrkeslexikon”, som visserligen upphörde att utkomma på 1970-talet men på 1990-talet fått sentida efterföljare i årsböckerna ”Yrke och framtid”. Ambitionen är som nämnts att systemet skall vara heltäckande. Yrke kallas vilket som helst arbete på den svenska arbetsmarknaden. Den enda begränsningen är att arbetet har ett visst minsta antal utövare, t ex 500. Det görs ingen åtskillnad mellan yrken med hänsyn till hur mycket utbildning de förutsätter. Yrken som kräver akademisk examen bildar ingen egen kategori. För att exemplifiera med vård området kallas läkare och sjuksköterskor för yrken liksom underskö terskor och sjukvårdsbiträden. Alla tänkbara assistentuppgifter, oavsett samhällssektor, kallas genom- gående för yrken. Alla arbeten är även yrken. Yrken i vilken mening?

Yrkesklassificeringarna har även ett horisontellt problem: Vad är lämplig precision i yrkesbeteckningarna? Vad är ett kluster av besläk- tade yrken respektive ett distinkt eget yrke? Valet av upplösningsnivå framstår ibland som inkonsekvent eller godtyckligt. Officer i för svaret är exempelvis inget eget yrke utan räknas till yrkesgruppen ”militärt arbete”. Den yrkesgruppen är indelad i en mängd yrken som exempelvis plutonsofficer vid armén, plutonsofficer vid flottan, plutonsofficer vid kustartilleriet, plutonsofficer vid flygvapnet, kompaniofficer vid armén och regementsofficer vid armén. Läkare är å andra sidan läkare oavsett hierarki (t ex underläkare, överläkare) eller gren av hälso- och sjuk- vårdssystemet (t ex distrikt, sjukhus) eller för den delen medicinsk spe- cialitet (t ex medicin, kirurgi, psykiatri eller mer precisa specialiteter som gynekologi och anestesi). Bristen på precision i fallet läkare blir inte bättre av att läkarna är många gånger fler än offi cerarna. Ifråga om vissa industriarbeten är precisionen däremot extremt god. Exempelvis skiljer man för järnbruksarbete på kokillresare (som övervakar att göten får rätt vikt) och kokillputsare (som rengör och smörjer kokillerna).

Med andra ord kan yrke på svenska beteckna vad som helst ur kvali- fikationssynpunkt och i precision kan det variera från att beteckna stora yrkesfamiljer till mycket smala specialiteter. Denna vaghet är en kom- plikation för våra fortsatta resonemang om yrkesutbild ning i allmänhet, kvalificerad yrkesutbildning i synnerhet.

18 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet SOU 1999:119

1.3 Kvalificerat yrkesarbete

”Yrke” har inte bara den allmänna innebörden, vilket yrke som helst. Yrke används också för att skilja ut de yrken som kräver särskilda kva- lifikationer. Yrke blir med andra ord ett understatement för ”gediget yrkeskunnande”. Yrke i denna mening använder vi utan att göra skill nad på akademiker eller icke-akademiker. Det är inte mindre rimligt att säga ”läkaryrket” än att tala om ”kockyrket” eller ”fotografyrket”. I de senare fallen är ”yrke” en svensk motsvarighet till ”vocation” respektive ”Beruf”, medan läkaryrket ute i världen främst ses som en profes sion, för övrigt det främsta exemplet på ”pro fession”.

Det är inte helt enkelt att avgöra, när en svensk menar yrke med betydelsen ”occupation” och yrke i meningen ”vocation”. När vi säger ”yrkesman” menar vi någon som verkligen kan sin sak till skillnad från amatörerna. Det något ålderdomliga ”yrkeskvinna” är inte enbart en markering av att en kvinna yrkesarbetar (till skillnad från att vara exempelvis hemmafru), det är också en markering av att hennes arbete är kvalificerat. Med omdömet ”yrkesskicklig” uttrycker vi varierande grad av beundran för den som behärskar sitt yrke. Ofta, men långt ifrån alltid, tycks referensramen vara de gamla hantverken, yrkesskicklig i samma mening som när vi karaktäriserar de gamla mäs tarna. Tyst kunskap har blivit ett viktigt begrepp för att fånga detta släktskap med de gamla mästarna. Till skillnad från akademiker förut sätts mästarna ha svårare att verbalisera sitt kunnande, det är ju inte i första hand forsk- ningsanknutet utan verksamhetsanknutet och verksamheten är ofta praktisk, inte verbal. En mästerkock demonstrerar sitt yrkeskunnande genom att tillaga en utsökt meny, inte genom att skriva en uppsats om kokkonstens utveckling. För en jubelakademiker, t ex en historiker eller folklivsforskare, som specialiserat sig på hur det svenska köket föränd- rats, är uppsatsen, artikeln, avhandlingen eller före draget de främsta bevisen på den professionella kompetensen. Det anses av helt under- ordnad vikt om akademikern också kan utföra hant verket att laga mat, bokliga meriter räcker.

De första fackliga organisationerna i Sverige var ”yrkesför bund”, exempelvis Typografförbundet som bildades 1886 av 17 avdelningar (sedan 1973 ingår det i Grafiska förbundet). Yrkesförbun dens med- lemmar förvaltade traditionerna från hantverksepoken och var djupt oroade inför hotet att ersättas av icke-facklärda arbetare. Denna hotbild var ett verksamt rekryteringsargument. I yrkesförbunden finns en väl- dokumenterad debatt på temat att de yrkeslärda är förmer än icke- yrkeslärda. Denna motsättning hade de för övrigt ärvt från hant verks- tiden, då exempelvis grovarbetarna saknade skråtillhö righet och använ- des för att lyfta och bära, gräva och baxa och andra tunga kropps-

SOU 1999:119 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet 19

arbetsuppgifter.1 Med industrialismen kom dessa skikt av icke-facklärda att bli mångdubbelt större än de facklärda, vilket fick stora kon sekvenser för samhällsstrukturen i all mänhet, yrkesutbildningsbehoven i synnerhet.

I många länder har yrkesförbunden än idag en starkare ställning än de har i Sverige. Storbritannien är det mest kända, för många det kan ske mest ökända, exemplet på en långtgående tillämpning av yr kesför- bundsprincipen. Sverige kan ses som ett föregångsland ifråga om avveckling av yrkesförbund. Under efterkrigstiden är det många län ders fackföreningar som i växlande omfattning infört det svenska systemet med stora industriförbund. Av stor betydelse för den svenska utvecklingen var den svenska fackföreningsrörelsens tidiga organisa- toriska vägval, att förorda industriförbund istället för yrkesförbund.

Redan i 1909 års organisationsplan för LO, vid en tid då det vare sig fanns fackliga organisationer för tjänstemän eller för akademiker, fast- slogs att industriförbundsprincipen var överlägsen yrkesförbundsprin- cipen. Argumentationen byggde främst på resonemang om förhand- lingsstyrka och avtalsprinciper. Om arbetarna på en och samma arbets- plats tillhörde en mängd olika yrkesförbund var det svårt att nå enighet om likartade avtal. Arbetsgivaren kunde lätt spela ut de olika yrkes- grupperna mot varandra. I LO:s organisationsplan ville man förhindra att så skedde genom att förorda industriförbundsorganisering, att alla arbetare på samma arbetsplats tillhör samma fackliga förbund, obero- ende av yrkestillhörighet.

Några av de nya förbunden skulle snart växa till stora och starka organisa- tioner, som Järn- och Metallarbetareförbundet, Träarbetare förbundet och Grov- och Fabriksarbetareförbundet, andra samlade små yrken och skulle bara stå kvar en begränsad tid som egna organisationer, som förbunden för handskarbetare, hattarbetare, förgyllare och glasarbetare, klampare, kork- arbetare, repslagare, sockerbagare och stuckatörer. 2

Även i den svenska fackföreningsrörelsen finns fortfarande, 1999, yrkesförbund som Elektriker-, Musiker- och Målareförbunden inom LO, men de är av ringa omfattning jämfört med industriförbunden. Alla LO:s yrkesförbund sammantagna har endast tre procent av det totala antalet medlemmar. En förklaring är den av Åmark påtalade obestän digheten i många yrken, men som han också visar är avtals argumentet det tyngsta. Organisationsutvecklingen har förvisso inte följt yrkes principen, men även industriförbundsprincipen har delvis kommit att ersättas av en än

1Ett undantag var ”järnbärarna”, som till skillnad från övriga grovarbeten bildade eget skrå.

2K. Åmark, ”Yrke eller avtalsområde? De första organisationsplanerna 1909-

1926” ur Solidaritetens gränser. LO och industriförbundsprincipen under 1900- talet. (Stockholm: Atlas, 1998), 26.

20 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet	SOU 1999:119

mer storskalig indelningsgrund, sektor- eller ägarprincipen. LO:s största förbund, med i storleksordningen 30 procent av det totala antalet LO- medlemmar, är Kommunalarbetareförbundet, som grundar sin organisering på att alla medlemmar har samma slags ägare eller arbetsgivare, kommuner och landsting. Tidigare gällde detta även om LO:s tredje största förbund, Stats anställdas förbund, men det har i privatiseringarnas efterföljd 1995 ombildats till ett ägarneutralt för bund, SEKO, för anställda inom ”service och kommunikation”.

För industri- och sektorförbunden är medlemmarnas varierande yrkestillhörighet ett dilemma. Å ena sidan är det för sammanhållning och solidaritet viktigt att betona vad som förenar de skilda yrkesgrupperna, dvs tona ner yrkesskillnaderna. Å den andra sidan är yrke för många medlemmar en livsavgörande kategori, inte minst i fråga om utbild ning och meritering, och följaktligen en kategori som inte kan negligeras. För många är yrkestillhörighet väl så viktigt som för bundstillhörigheten, i synnerhet i de utpräglade yrkesarbetena. Industri- och sektorförbunden måste i korthet klara balansakten att tillmö tesgå de särpräglade yrkesintressena samtidigt som alla medlemmar helst bör känna sig som vinnare efter påskrivet avtal. Den fackliga problemlösningen handlar om högre lön för yrkesskicklighet i kombi nation med generella påslag och riktade låglönesatsningar. Detta fackliga dilemma förklarar en del av den svenska kluvenheten kring yrken i allmänhet, yrkesutbildning och yrkesvärdering i synnerhet.

I verkstadsindustrins mönsterbildande ”Arbetsvärdering för ma nuella yrken”, som varit i bruk sedan mellankrigstiden, utgör ”yrkesskicklighet” den viktigaste bedömningsfaktorn, ytterligare uppdelad i ”teori”, ”praktik”, ”omdöme och initiativ”, ”handlag och noggrannhet”. De övriga huvudfaktorerna är ”ansvar”, ”ansträngning” och ”ar bets- platsförhållanden” (belastande arbetsförhållanden har i viss ut sträckning kompenserats lönemässigt). För att få högsta utdelning (7 poäng) i teorifaktorn krävdes ”teoretiska kunskaper betydligt över dem som meddelas i 3-årig industriskola”. För högsta grad i praktik (12 poäng) krävdes åtta år i yrket (inklusive praktikperioderna under industriskole- utbildningen).3

Den senare utvecklingen av dessa värderingskriterier kan delvis tol- kas i termer av att det gått inflation i att vara yrkesmässigt kvalificerad med hänvisning till yrkeserfarenhet. I dag är fem år i yrket i allmänhet tillfyllest för uppnående av högsta graden. Men samtidigt har kraven på formell utbildningstid tenderat att stiga. Kvalificerad yrkesutbildning är en logisk fortsättning av dessa tendenser. Gymnasieskolans treåriga

3 ”Kort handledning i Arbetsvärdering för Manuella Yrken”, (Västerås: ASEA, 1957).

SOU 1999:119 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet 21

yrkesprogram räcker inte längre än till att mot svara inträdeskraven, att en tredjedel av den vanligen tvååriga utbildningstiden är arbetsplatsför- lagt ”lärande i arbetet” uppfyller däremot praktikkriteriet.

1.4Tysk yrkesklassificering och yrkes- utbildning – ett skarpare fokus på kvalificering

I Tyskland, som har ett normerande inflytande inom EU i frågor om yrken och yrkesutbildningar, är yrke främst en kvalitativ bestämning. Endast arbeten med ett väletablerat anseende för att vara kvalificerade får kallas för ”yrken” (Facharbeit eller Beruf). Det finns officiellt fast- ställda listor över vilka arbeten som är yrken i denna kvalificerade mening. Man kan inte bli en sådan yrkesutövare enbart genom att man innehar ett arbete. Kvalificeringen är mödosam, påminner mer om bildningsgången i de gamla hantverksskråna eller universitetens exa- menssystem. Yrkestiteln är slutresultatet efter en karriär in i yrket med handledd praktik och delexamina. Avslutningen på denna process är mästarvärdigheten (”Meister”). Men även i Tyskland finns tendenser till att ”Beruf” används på ett mer utslätat, ”svenskt”, vis, som beteck ning för alla yrken oavsett kvalificeringsnivå. I det tyska försäkrings systemet utgör ”Berufsgenossenschaften” (yrkesgemenskaper) ett centralt inslag och i dessa gemenskaper kan i stort sett alla som är verksamma i en viss bransch också bli medlemmar. Å andra sidan görs stor åtskillnad på ytligt respektive djupt yrkesutbildade.

Det tyska systemet för kvalificerad yrkesutbildning är betydligt mer utbyggt än det svenska ifråga om linjer och antal studenter. Ungefär ligen på gymnasienivå finns två skolformer; ”Berufsschulen” och ”Berufsfachschulen” som bägge avslutas med examenstiteln ”Fachar- beitergeselle”. Konkurrensen till ”Berufsfachschulen” har hårdnat och nu är det vanligt att man först tar studenten på gymnasium innan man försöker bli antagen. ”Fachoberschulen” varierar stort i svårig hetsgrad från ett- till treåriga utbildningar, variationen följer främst branschtill- hörigheten. Examen kallas för ”Fachoberschulabschluss”. Det är dis- kutabelt i vilken grad de nämnda tyska yrkesutbildningarna motsvarar våra svenska yrkesförberedande gymnasieprogram. I några fall är de mer omfattande och ofta mer yrkesinriktade och arbetsplatsanknutna. Entydigt eftergymnasiala yrkesutbildningar finns i mängder av varianter i Tyskland. Vanliga benämningar på dessa skolor är Berufs akademie och Fachakademie. Berufskolleg är ibland närmast en form av vuxengymnasium, i andra fall en mer avancerad eftergymnasial yrkes-

22 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet	SOU 1999:119

utbildning. Till styrkefaktorerna i det tyska yrkesutbildningssystemet hör mängden branscher och yrken som har sina egna avancerade utbildningar. Arbetsplatsanknytningen av utbildningen är också ofta förebildlig. Men om övriga Europa blivit inspire rat av det duala tyska yrkesutbildningssystemet (dualt i meningen god integration mellan skola och arbetsplats) så har många tyska arbetsgivare blivit inspirerade av omvärlden och frågar sig varför just tyska arbets givare skall lägga ner så stora egna resurser på ungdomens yrkesutbildning. Det finns ett växande motstånd mot att ställa upp som värd för yrkes skoleelever, i synnerhet de från de mer elementära skolstegen.

1.5Utvecklingen av det svenska ”yrkes- utbildningssystemet” – några historiska huvudtendenser

1.5.1Skråväsendet, avskräckande eller förebildligt exempel

I det traditionella feodala samhället föddes man som regel till sitt yrke. Föräldrarna hade att svara för den grundläggande inskolningen i de egna sysslorna. Barnen bytte sällan yrke utan tenderade att ärva för äldrarnas. Torparens barn blev pigor, drängar och torpare, bondens blev bönder och bondmoror. I borgarklassen var släkterna vanligen knutna till speciella hantverk. Vi hade släkter av gelbgjutare (mässingsgjutare), förgyllare, kopparslagare, vapensmeder, luntmakare, grytgjutare, tunnbindare, blockmakare, slipstenshuggare, glasblåsare, stuckatörer, möbelsnickare, ebenister (praktmöbelsnickare), skräddare, skomakare, skoflickare (som lagade skor), hattstofferare, knappmakare, repslagare, snörmakare, borstbindare, urmakare, bokbindare, saltmätare eller sockerbagare bland de ca 300 hantverksyrken som i Sverige funnits organiserade i skrån. Sällan valde pojkarna något annat skrå än faderns, döttrarna var något rörligare i sina giftermål. Även i de högre stånden, präster och adel, var släktmönstren tydliga. Vi fick präst släkter och en adel som under stormaktstiden i mycket påminde om en krigarkast. Det var som bekant främst utvecklingen inom det borgerliga ståndet, som kom att spränga detta system. Hantverksskråna ersattes av företag, i synnerhet industriella företag, som måste finna nya vägar för att förse sig med yrkeskunniga anställda.

Fram till skråväsendets avskaffande 1846 var utbildning inom ramen för hantverken den dominerande formen för reglerad yrkes utbildning i Sverige. Hantverkssystemet övergavs etappvis, ända fram till 1864

SOU 1999:119 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet 23

behölls vissa bestämmelser för lärlingar och gesäller. Skrå systemet omfattade inte en särskilt stor del av befolkningen, endast ca 50 000 allt som allt inklusive alla gesäller, lärlingar och andra hjälp arbetare. Den ringa volymen och kapaciteten var en av de verkningsfullaste invändningarna mot systemet.

Hantverkens utbildning var som bekant arbetsplatsförlagd och tydligt stadieindelad; novis, lärling, gesäll, mästare. Lärlingstiden varie rade mellan de olika hantverken, längst för guldsmeder, ca sju år och betydligt kortare för exempelvis garvare, ca två år. Fyra till fem års lärlingstid var det normala, en tid som i bästa fall avslutades med erhållande av gesällbrev och upptagande i något gesäll-lag. De fåtaliga mästarbefattningarna blockerade utvecklingsmöjligheterna för gesäl- lerna. Gesälltiden kunde räcka livet ut.

Inlärningen fick ske under arbetet i yrket. Mästaren var ofta en hård lärare, som främst krävde arbete av sina lärlingar och gesäller. ”Elev- gruppen” var heterogen, verkstadens samtliga lärlingar och gesäller. Vanligen arbetade de tillsammans, ofta hade de även gemensam bostad. Lärlingarna fick i mycket fungera som tjänstefolk i mäs ters hushåll och visavis gesällerna, fastän skråordningen innehöll bestäm melser om att de främst skulle lära sitt hantverk (”han (lär lingen) mest brukas till det hans lära angår”).4

Skråbröderna i de skilda hantverken lade normalt ner mycket stor omsorg på kvalitetskontroll och bekämpade alla former av fuskande i yrket. Den skicklighet som utvecklades i vissa skråstyrda hantverk, t ex italienskt fiolbyggeri (Antonio Stradivarius) eller svenskt möbelsnickeri (Georg Haupt) har inte överträffats.

Under skråtiden fanns endast ett fåtal yrkesskolor för andra verk- samheter än hantverk, i Sverige t ex sjömans- och handelsskolor. Det fanns även ett fåtal bergsskolor, några lantbruksinstitut och en ”mekanisk” skola i Stockholm (föregångare till Tekniska institutet) liksom Chalmerska slöjdskolan i Göteborg. I flera fall kom dessa yrkesskolor att utvecklas mot akademier och universitet, t ex Chalmers och Ulltuna, och perioden som yrkesskolor är i historiskt perspektiv endast ett utvecklingssteg.

Skråväsendets avveckling ledde till att många olikartade yrkes skolor inrättades under andra hälften av 1800-talet, flertalet på folk skolenivån. Slöjdskolor kom att väsentligen ersätta den inskolning i yrken som hantverksskråna svarat för. Även om antalet skolor ökade i tämligen hög takt så höll inte utbyggnaden jämna steg med efterfrågan på yrkes- utbildad arbetskraft. I början av 1900-talet var missnöjet be tydande med det svenska beståndet av yrkesskolor. Viktiga näringslivsaktörer, som de

4 1720 års skråordning.

24 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet	SOU 1999:119

ledande storföretagen, ansåg att utbildningen var för enkel men framför allt otidsenlig. ”1907 år kommitté angående den lägre tekniska undervisningens ordnande” var den enskilt viktigaste utredningen (den avslutade sitt arbete 1912). Med främst denna utredning som grund beslöt 1918 års riksdag om inrättande av lär lingsskolor respektive yrkesskolor. För att få börja en yrkesskola kräv des genomgången lär- lingsskola. Yrkesskolorna var tänkta att ersätta eller motsvara gesäll- utbildningen i de gamla hantverken. Samtidigt bibehölls och förstärktes de tekniska fackskolorna, som väsentligen var gymnasielika och senare kom att utvecklas till tekniska gymnasier som utbildade ”läroverks- ingenjörer”.

1918 års reformer är ett tidigt försök att skilja kvalificerad yr kesut- bildning från grundläggande yrkesutbildning eller yrkesförbere delse, men är även uttryck för ett parallellskoletänkande.

Under det att staten årligen offrar stora summor på dyrbara läro anstalter för att giva dem, som kunna vinna sin utkomst genom över vägande intel- lektuellt arbete, en lämplig utbildning för deras blivande levnadskall, göres ännu, utöver vad folk skolan i detta hänseende kan åstadkomma, alltför lite för att tillförsäkra dem, som ägnar sig åt övervägande s k kroppsligt arbete, tillgång till sådana kunskaper, som äro ägnade att öka deras förvärvs förmåga och deras utsikter att vinna en ekonomisk tryggad ställning. Allra största delen av den ungdom, som vid 12-14 års ålder utgår från folkskolorna, erhåller för sin fort satta utbildning ingen ledning och hjälp från samhällets sida.5

1.5.2Många yrkesskolor, en grundskola

Mellankrigstiden präglades av ett starkt stadieindelat utbildningssystem. De tydligaste nivåerna var folkskola, realskola, gymnasium och universitet, men det fanns många mellanformer, t ex yrkesskolor och s k flickskolor. Reformerna inom yrkesutbildingsområdet fokuserades på intervallet folkskola – realskola och kom att avslutas med grundskolans genomförande på 1960-talet.

Yrkesskolornas utbildning nådde inte så många, i slutet av 1920-talet fortfarande under 10 000 elever. De stora volymerna kom först på 1950- talet, då antalet elever på yrkesskolornas heltidskurser översteg 50 000. En viktig förklaring till denna expansion var de slutsatser som drogs av 1930-talets depression. Den stora Rationaliseringsutredningen behand- lade även yrkesutbildningsfrågan, som man kopplade samman med arbetslöshetsfrågan. Utredningen föreslog bl a verkstadsskolor för

5 Citat från 1907 års utrednings slutbetänkande, återgivet i L. Nilsson, ”Yrkes- utbildning i nutidshistoriskt perspektiv”, (Göteborg Studies in Educational Sciences 39, 1981).

SOU 1999:119 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet 25

arbetslös ungdom, som en metod att ånyo få fart på Sveriges ekonomi, ett förslag som genomfördes och gav förhållande vis lyckat resultat. Under 1940- och 1950-talen fick den svenska yrkesutbildningen ett stort uppsving.

Saltsjöbadsavtalet (1938) ledde till bildandet av Arbetsmarknadens yrkesutbildningskommitté (1944), som kom att få stor betydelse för yrkesutbildningarnas utbyggnad och inriktning. Till ett av dess många genomförda förslag hörde att samla myndighetsansvaret över landets yrkesutbildningar under Kungliga Överstyrelsen för Yrkes utbildningar. KÖY kom att verka under perioden 1944-64, varefter yrkes frågorna fördes över till Skolöverstyrelsen (SÖ) och de förbered ande delarna av yrkesutbildningarna integrerades i grundskolan.

Under den tidiga efterkrigstiden ökade det amerikanska inflytandet över svensk yrkesutbildning. Starkt intryck gjorde bl a TWI-systemet (Training Within Industry), som med framgång tillämpats av amerikansk rustningsindustri för att på rekordfart lära upp oskolad arbets kraft. TWI var en föregångare till dagens system för lärande i arbete respektive ”lärande organisation”. Den svenska arbetsmarknadsutbildningen hörde till de grenar av yrkesutbildningssystemet som tog störst intryck av TWI. AMS inrättades 1948 men redan under krigsåren hade Statens Arbetsmarknadskommission (SAK) prövat de nya metoderna för introduktionsutbildning men även för omskolning för att fylla brist- yrkenas vakanser. Under 50-talet var antalet personer som årligen deltog i arbetsmarknadsutbildning under 10 000, men i slutet av 1970-talet nådde man kring en kvarts miljon. AMU kom att ansvara för den kvan- titativt dominerande formen för yrkesutbildning i Sverige, i allmänhet en inte så kvalificerad form för yrkesutbildning, korttids utbildningarna övervägde.

Nivåmässigt nådde inte utbildningen på många av de yrkes skolor, som var i drift under mellankrigstid och tidig efterkrigstid, utöver real- skolan. När grundskolan väl var genomförd mot slutet av 1960-talet förändrades förutsättningarna, då kom yrkesutbildningarna efter ”realskolenivån” och låg med andra ord parallellt med gymnasiestudier. Samordningen med gymnasiet blev nästa reformetapp men då är vi framme på 1970-talet. Grundskolereformen dominerade 1950- och 1960- talens skoldebatt, samtidigt som yrkesskolorna fortsatte att utvecklas, men med två olika huvudmän, kommunala yrkesskolor respektive centrala yrkesskolor i statlig regi. 1950-talets ”Yrkesutbildnings- sakkunniga” förordade att staten skulle ta över ansvaret för all yrkesutbildning, vilket 1955 års riksdag beslutade. Utbildningarnas huvudmannaskap har växlat många gånger under svensk nutidshistoria.

Grundskolan integrerade folkskola och realskola och ersatte flick- skolan. Hela befolkningen skulle få en och samma nioåriga grundut-

26 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet	SOU 1999:119

bildning. Det avslutande nionde året gavs nio olika inriktningar; gym- nasieförberedande (9g), humanistisk (9h), allmänpraktisk (9pr), teknisk (9t), teknisk-praktisk (9tp), merkantil (9m), handel (9ha), social-eko- nomisk (9s) och en hushållsteknisk linje (9ht).

Grundskolans nio avslutande linjer var tänkta för ett fortsatt utbild- ningssystem i fem sektorer; teoretisk sektor, sektor för allmän utbildning, teknisk-mekanisk sektor (riktad mot teknisk fackskola, som snart utvecklades till tekniskt gymnasium), merkantil sektor (riktad mot mer- kantil fackskola, senare handelsgymnasium) och en vårdande, huslig sektor.

1.5.3Den långa vägen mot en integrerad gymnasieskola

Efter grundskolereformen var det gymnasieskolans tur att stöpas om. I slutet av 1960-talet verkade Yrkesutbildningsberedningen, dess förslag om en standardisering av yrkesutbildningarna till två år blev till norm. Tvåårssystemet gav en principiell likvärdighet mellan de olika yrkesut- bildningarna och förenklade utbildningsplaneringen, men systemför- ändringen hade också nackdelar. Att stöpa alla yrkesutbild ningar i samma form, två år, innebar mycket växlande blandningar av ren yrkesutbildning och allmänbildande ämnen. Industrins yrkesutbildningar hade även före reformen ofta varit tvååriga, handelns ut bildningar var däremot vanligen ettåriga och utbildningarna i husligt arbete oftast under ett år. Tvåårsmallen resulterade i stort inslag av allmänna ämnen i handelns och vårdens och omvårdnadens utbildningar medan inslagen av ren yrkesteori och praktik minskade i industrins yrkesutbildningar för att lämna plats för mer av de allmänna ämnena. Den senare förändringen blev på sin tid mycket omdebatterad främst i termer av en förmodad urholkning av yrkeskunnandet. Utbyggnaden av de kortare yrkesutbildningarna till två år kritiserades med argument som dyrbar utfyllnadsutbildning. En mer allmän och teorianknuten yrkesutbildning mötte mycket opposition. Beslutet sågs som ett vägval mellan utbildningsbyråkratins krav på standardisering och näringslivets krav på skräddarsydda utbildningar. Traditionalisterna efterlyste mer av ”nyttig” praktik, dvs produktion av användbara varor och tjänster, och önskade ett större inslag av ”åskådlig” färdig hetsträning, mindre av teori- och förståelsemoment.

Det nya integrerade svenska gymnasiet startade med höstterminen 1971. Fackskolorna och yrkesskolorna avvecklades, delar av deras kursutbud blev beståndsdelar i de nya tvååriga ”yrkesförberedande” linjerna. Det är värt att notera att man redan från gymnasiereformens

SOU 1999:119 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet 27

start valde att se yrkesutbildningsinslagen som elementära och yrkes- förberedande. Man höjde kraven på vad som skall räknas som kvalifi- cerad yrkesutbildning. Linjernas yrkesförberedande utbildning borde följas av något mer kvalificerat ute på företagen eller arbetsplatserna.

I mitten av 1980-talet var det dags för nästa utredningsomgång. Översyn av den Gymnasiala Yrkesutbildningen (ÖGY), kom att lyfta fram svagheter i det tvååriga gymnasiet. En var att den nya gymnasie- skolan ärvt skillnaderna och motsättningarna mellan de olika linjerna, byggt in dem i gymnasieskolan men inte överbryggat dem.

ÖGY resulterade i ett förslag om treåriga linjer, som prö vades i för- söksverksamhet. Det treåriga gymnasiet skulle framför allt utöka teo- rimomenten samt i de yrkesförberedande linjerna ha upp till 60 procent arbetsplatsförlagd utbildning under det avslutande tredje studieåret. Slutsatserna av försöksverksamheten och förslaget till vår nu varande gymnasieskola presenterades i propositionen ”Växa med kunskaper” (1990/91).

Den nuvarande svenska gymnasieskolan är som bekant program- uppdelad. Av 16 nationella program anses 14 innehålla yrkesämnen och programmen kallas för yrkesförberedande. Endast två program, det naturvetenskapliga respektive samhällsvetenskapliga, kallas för väsent- ligen studieförberedande. De flesta program är därutöver gren delade, vilket ger mer än fyrtio olika specialinriktningar att välja mellan, de flesta med yrkesprägel. Estetiska programmet har exempelvis grenarna; konst och formgivning, dans och teater, musik. Fordonsprogrammet kan bestå av grenarna flygteknik, karosseri, fordonsteknik, transport. Medieprogrammet är uppdelat i information och reklam, tryckmedier.

Gymnasiets programstruktur är som synes påfallande tunn inom det dynamiska IT-området; enbart information och reklam respektive tryck- media. I kapitel 5 återkommer vi med en innehållslig analys av de många IT-utbildningar som ryms inom den Kvalificerade yrkesutbildningen. Sambandet mellan gymnasieutbud och KY-utbud är värt ett närmare studium. De Kvalificerade yrkesutbildningarna tycks delvis ha fungerat som en modernisering, korrigering och komplettering, av ålderdomligheter i gymnasiets programutbud. Om gymnasiet får ett IT- program, så höjs kraven på att de Kvalificerade yrkesutbild ningarna inom området rankas som kvalificerade och eftergymnasiala.

28 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet	SOU 1999:119

1.5.41970-talets nya utvidgade högskola

Samtidigt som vårt gymnasium fick en radikalt ny utformning föränd- rades vårt högskoleväsende till såväl volym som innehåll. Ökningen av antalet högskolestuderande under efterkrigstiden framhålls ofta som remarkabel, från drygt tiotusen 1945 till över trehundratusen inne va- rande läsår. De stora ökningarna är hänförliga till 1960-, 1970- och 1990-talen. Under 1980-talet var tillväxten i högskolesektorn låg i Sverige, till skillnad från flertalet OECD-länder. Vad som inte bör glömmas bort är att 1970-talets stora expansion till väsentlig del är en effekt av omdefinitioner. Universitet och högskola var begrepp som fick nya innebörder. Sverige kom med start 1977 att inkludera majoriteten eftergymnasiala utbildningar i högskoleväsendet. Förskollärare och sjuksköterskor räknades som akademiker och högskoleväsendet utökades på motsvarande sätt med bl a lärarseminarier och sjukskö terskeskolor (de senare ombildade till vård- och hälsohögskolor i lands tingens regi). De kortare högskoleutbildningarna (under tre år) har periodvis svarat för mer än hälften av antalet högskolestuderande i Sverige. Nya korta högskoleutbildningar har även tillskapats efter 1977 års reform, t ex högskoleingenjörer och programmeringstekniker. I EU tillämpas van- ligen regeln att endast treåriga eftergymnasiala utbildningar kan klassas som akademiska, vilket många av de korta svenska högskole- utbildningarna på senare tid anpassats till, t ex sjuksköterske- utbildningen och på sina håll mellaningenjörs utbildningarna. Defini- tionerna av vad som är akademiska eftergymnasiala utbildningar, kan reformerna till trots, fortfarande skifta. Sjuksköterskorna har i Sverige officiellt varit akademiska sedan 1977, men de accepteras ännu inte av SACO som akademiska. Läkarförbundet motsätter sig deras medlem- skap och SHSTF kvarstår följaktligen i TCO.

En annan viktig del i förändringen av vårt högskoleväsende är den geografiska utbyggnaden. I dagsläget bedrivs högskoleutbildning på ett sjuttiotal orter. Även forskningsresurserna är mycket utspridda. Forsk- ningsprojekt i högskoleregi finns på minst ett femtiotal orter. Rätten att examinera på forskarutbildningsnivå, licentiat- och doktorsexamina, är dock begränsad till de högskolor som är klassificerade som universitet, i dagsläget ett trettiotal.

Inom universitets- och högskolevärlden finns ett stort antal utbild- ningar som är yrkesförberedande. Arkitekt, agronom, civil ingenjör, förskollärare, gymnasielärare, journalist, logoped, läkare, mellan- ingenjör, meteorolog, präst, sjuksköterska, tandläkare för att bara nämna några exempel. Dessa utbildningar meriterar sig för beteck ningen kvalificerade yrkesutbildningar enligt många kriterier. De är bevisligen eftergymnasiala. De har betydande inslag av specifik yrkesteori. De

SOU 1999:119 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet 29

inrymmer yrkesrelaterad och handledd praktik. De har en organiserad form för inskolning i det framtida yrket. Det kan tyckas ligga nära till hands att kalla dessa utbildningar för kvalificerade yrkesutbildningar. Kvalificerad yrkesutbildning har ett avgränsningsproblem, som för övrigt framkom redan i remissbehandlingen av KEY-utredningens betän- kande ”Yrkeshögskolan. Kvalificerad eftergymnasial utbildning” (SOU 1995:38). I propositionen ”Kvalificerad yrkesutbildning m m. Prop 1995/96:145” kommenteras kritiken för oklar avgränsning av den nya Yrkeshögskolan på följande vis.

Många remissinstanser anser, att utredningens förslag om en fri stående yrkeshögskola skulle innebära en återgång till ett parallell skolesystem med påtagliga risker för en utveckling av B-högskolor. Reger ingen delar denna uppfattning och anser att en sådan lösning är ute sluten. Försöket syftar i stället primärt till en ökning av utbild ningsutbudet och till att ge underlag för ställningstagande till hur denna typ av utbildning bäst kan inordnas i det befintliga utbildningssystemet.6

Hur de Kvalificerade yrkesutbildningarna ”bäst kan inordnas i det befintliga utbildningssystemet” är en fråga som försöksverksamheten förhoppningsvis ger svar på. Att avgränsningen mot högskola och uni- versitet inte är avdömd ger propositionstexten många exempel på. Forskningsanknytning versus arbetslivsanknytning, eller studieförbe- redande versus yrkesförberedande visar sig vara tämligen trubbiga begrepp i försöken att karaktärisera de Kvalificerade yrkes utbildning- arnas egenart.

Remissinstanserna delar med få undantag utredningens uppfattning att utvecklingen skapat ett behov av eftergymnasial utbildning med stark arbetslivsanknytning som f. n. inte tillgodoses på ett bra sätt. Åsikterna är däremot delade när det gäller utred ningens syn på den före slagna utbild- ningen i förhål lande till högskoleutbildningen. Regeringen delar uppfatt- ningen som förts fram i flera yttranden att utred ningen överdrivit skillnaden mellan högskolans forsk ningsanknutna utbildning och en arbetslivsanknuten utbildning. De flesta som utbildar sig inom hög skolan gör det inte primärt med syfte att bedriva eget veten skapligt arbete. Högskolans utbildning är i många fall direkt yrkesförberedande med arbetslivspraktik som en del av utbildningen, exempelvis lärar-, journalist- , socionom- och sjukgymnastutbildningarna.

Däremot kan det också enligt regeringens uppfattning finnas behov av en ny kvalificerad yrkesutbildning på eftergymnasial nivå som kan bidra till att tillgodose arbetslivets behov av arbetskraft med den kompetens som krävs för att genomföra produk tionen av varor och tjänster. En produktion som hittills ofta har kunnat genomföras av personer med yrkesutbildning på gymnasial nivå, men där det idag ställs krav på högre kompe tens. En sådan utbildning behöver förena en praktiskt inriktning med fördjupade teoretiska kunskaper och lyfta fram sådana dimensioner av kunskap som

6 Regeringens proposition 1995/96:145. Kvalificerad yrkesutbildning m m. (Stockholm: Utbildningsdepartementet), 13.

30 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet	SOU 1999:119

färdighet och förtrogenhet. Den behöver innefatta både sådan teori som ingår i högskole utbildning och påbyggnadsutbildning och sådan kunskap som vinnes direkt i produktionen. Det krävs att utbildningen förmår inte- grera de kunskapsbaserna. Samspelet mellan teori och arbetsliv är en förutsättning för att utbildningen skall hålla en hög kvalitet och svara mot arbetslivets och de studerandes behov och ställer stora krav på den peda- gogiska utformningen.7

1.6Kvalificerad yrkesutbildning i historiskt perspektiv

Vår nyare yrkesutbildningshistoria börjar vid mitten av 1800-talet. Inledningsvis var omställningsproblemen efter skråväsendets sam man- brott helt dominerande. Det var i första hand det nya industrisamhällets krav som skulle tillgodoses. De yrkesutbildningar som kom till stånd var vanligen enkla, i nivå med folkskolan, lärlingsutbildningar snarare än gesällutbildningar.

Mellankrigstidens yrkesutbildningssatsningar fick många för tecken, ett av de vanligare var att frågan kopplades till arbetslösheten. Vilka utbildningar kan ta ungdom ur arbetslösheten? Karaktäristiskt var också ett fokus på bristyrken. Nivåmässigt hade utbildningarna utvecklats och var ofta på realskolenivån. 1960-talets stora grundskolereform eliminerade realskolan och gjorde åtskilligt av de yrkesförberedande lärlingsskolornas kursmoment till delar av den nionde årsklassens specialiseringar. Med 1970-talets stora gymnasiereform upphävdes uppdelningen i gymnasier och fackgymnasier, allt blev till program i den nya gymnasieskolan. Utökningen av 1990-talets gymnasium till genom- gående treåriga program motiverades främst med omsorger om en kvalificering av de yrkesförberedande program som tidigare varit tvååriga. Man önskade också förbättra arbetslivsanknyt ningen med arbetsplatsförlagda kursmoment under det avslutande tredje gymnasie- året (60 % av studietiden). Kvalificerad yrkesutbildning kan ses som en kulmen på denna utveckling att förstärka yrkes livsanknytningen. Kvali- ficerad yrkesutbildning kan uppfattas som en fortsättning av de stora gymnasiereformerna.

I det tidigare citerade betänkandet ”Yrkeshögskolan” SOU 1995:38 görs på sidan 55 avslutningsvis ett försök till preliminär definition av vad kvalificerad eftergymnasial utbildning är för någonting:

Med kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning avses utbildning, som bygger på grundläggande utbildning i gymnasieskolan och ev på praktik, ger fördjupad eller specialiserad yrkeskompetens men inte nödvändigtvis

7 Regeringens proposition 1995/96:145, 11.

SOU 1999:119 "Kvalificerad yrkesutbildning" - en länge omstridd verksamhet 31

färdigutbildning, i väsentliga delar handlar om praktisk tillämpning av känd kunskap och teknik, inte är akademisk i traditionell mening, samt syftar i första hand till verksamhet inom närings livet.

1.7KY:s uttolkning av Kvalificerad yrkesutbildning, – ett tvåfrontsdilemma

I Sverige har vi ingen stark tradition kring kvalificerad yrkesutbildning, så som exempelvis är fallet i Tyskland och stora delar av övriga EU. I Sverige har yrkesutbildning kunnat betyda snart sagt vad som helst från endagsintroduktion till livslångt lärande. Att yrkesutbildningen är ”kvalificerad” skall enligt KY-propositionen garanteras dels genom att utbildningarna är eftergymnasiala, dvs förutsätter fullbor dad gymna- sieutbildning, dels genom att en särskild myndighet, KY-kommittén, antar och inspekterar varje enskild Kvalificerad yrkesutbildning och dito anordnare.

Regeringens förslag: En ny kvalificerad yrkesutbildning på eftergymna- sial nivå skall utvecklas. Den skall bidra till att tillgodose arbetslivets behov av kompetens för en modernt organiserad produktion av varor och tjänster. Utbildningen skall förena en praktisk inriktning med fördjupade teoretiska kunskaper. Den skall därför ges formen av lärande i arbete på en arbetsplats under ca en tredjedel av utbildningstiden.8

Inför utvärderingsuppdraget har vi haft som hypotes att ”kvalificerad”, trots det kvalitetssäkringssystem som KY-kommittén arbetat med, inrymmer en betydande spridning från den ena Kvalificerade yrkes- utbildningen till den andra. Hur stor denna spridning är har vi sökt fast- ställa och ser som ett viktigt underlag för utvärderingen av försö ket. En viktig förklaring till spridningen i kvalificering kan sökas i vår gymna- sieskola. I vad mån ger den förkunskaper för respektive Kvali ficerad yrkesutbildning, i vad mån inte?

De Kvalificerade yrkesutbildningarnas ena frontlinje går således mot de yrkesutbildningar som inte är tillräckligt kvalificerade för att klassas som på KY-nivån. Den andra frontlinjen är på många sätt svå rare att försvara. Vad skiljer de Kvalificerade yrkesutbildningarna från övriga eftergymnasiala högskoleutbildningar? Redan på 1960-talet hävdade Olof Palme, i egenskap av ecklesiastikminister, att alla eftergymnasiala utbildningar skulle likställas som akademiska. Vad gör de Kvalificerade yrkesutbildningarna unika jämfört med högskole världens många, förhoppningsvis kvalificerade, yrkesutbildningar? I propositionstexten hänvisas framför allt till arbets marknadens krav. Arbetslivet kräver

8 Regeringens proposition 1995/96:145, 9.

34 KY-försökets genomförande och organisation SOU 1999:119

KY-kommittén beslutade tidigt om principerna för utbetalning av bidrag innebärande att bidrag betalas ut månadsvis i efterskott och baseras på antalet studenter, dels en månad efter utbildningens start, dels var 6:e månad därefter. Den genomsnittliga kostnaden för en utbildningsplats fick inte överstiga 60 000 kronor per år.

Under sitt första verksamhetsår (1996) beviljade KY-kommittén 1 728 utbildningsplatser av 3 436 sökta med start hösten 1996 och våren 1997. Det första årets ansökningar var av skiftande kvalitet och med en mycket varierande utformning. Kontakterna mellan kansli och de sökande var därför intensiva och ansökningarna preciserades och förbättrades i dialog med kansliet. Några fasta ansökningstillfällen förelåg inte och ansökningarna prövades kontinuerligt. Kommittén delegerade till kanslichefen att fatta beslut om bifall medan avslagen skulle tas i kommittén.

Under 1997 stramades ansökningsförfarandet upp med fast an sök- ningsdag. Mer preciserade ansökningsanvisningar utformades. KY- kommittén delegerade beslutsrätten avseende både bifall och avslag till kanslichefen. Alla ärenden skulle dock föredras i kommittén innan beslut. Det nya ansökningsförfarandet uteslöt inte en dialog mellan de sökande och kansliet utan denna fortsatte och fokuserades främst på utbildningsplanernas utformning.

Under 1997 beviljade KY-kommittén 1 982 utbildningsplatser av 5 327 sökta. Under samma år startade e n mer organiserad tillsyn av utbildningsprogrammen. Målet var att avlägga ett tillsynsbesök vid varje utbildning och en strävan var att både kommittéledamöter och kansli- personal skulle delta. Två typer av tillsyn förekom: indike rande respektive fullständig tillsyn.

Den indikerande tillsynen syftade primärt till att ge underlag för en bedömning om en fullständig tillsyn behövde genomföras. Besö ken omfattade en halv dag och inleddes och avslutades med samtal med den ansvarige utbildningsanordnaren. Tillsynsgruppen träffade även stu- denterna som fick besvara en enkät. Vid varje besök valdes också några studenter ut till ett fördjupat samtal. Den indikerande tillsynen resul- terade i en muntlig rapportering av tillsynsgruppens intryck samt en skriftlig tillsynsrapport som i vissa fall kunde innehålla ålägganden om förändringar.

Den fullständiga tillsynen omfattade ca 25 procent av utbildningarna. Den omfattade en och en halv dag och hade samma uppläggning som den indikerande i förhållande till studenter och utbildnings anordnare. Där- utöver fördes samtal med lärare, handledare och repre sentanter för de kategorier som ingick i ledningsgruppen (företrädare för arbetsliv, hög- skola och Komvux). Besöken föregicks av en genom gång av ett omfat- tande skriftligt material som infordrats. Också denna tillsyn ledde till en

SOU 1999:119	KY-försökets genomförande och organisation 35

skriftlig rapport vilken var utförligare än vid indikerande tillsyn. I vissa fall kunde sedan återbesök göras för att se hur utbild ningsprogrammet hade utvecklats.

Under 1998 beviljades 1 542 utbildningsplatser av 6 700 sökta. KY- kommitténs arbete verkar nu ha funnit fasta former. Som stöd för utbild- ningsanordnarnas arbete har kommittén utformat dels anvisningar för ansökan som uppdaterats i tre varianter (96, 97 och 98), dels en upp- sättning allmänna råd och föreskrifter vars första variant kom i feb ruari 1997 och sedan utvecklades successivt. De viktigaste punkterna i de båda dokumenten redovisas nedan.

2.2Anvisningar för ansökan

Anvisningarna inleds med en presentation av försöksverksamheten, dess mål och inriktning. Det markeras tidigt att ett viktigt syfte är att åstadkomma en ny typ av eftergymnasial utbildning. KY-kommittén påpekar att man inte kommer att medverka till att åstadkomma nya finansieringsformer för befintliga eller lätt modifierade utbildningar. En annan markering är att för att en utbildning skall kunna komma till stånd krävs att arbetslivet engagerar sig i genomförandet av utbildningen och att det finns ett verkligt behov i arbetslivet av den kompetens som utbild- ningen avser att ge. När det gäller utbildningens innehåll citeras här direkt ur anvisningarna:

Förändringarna i arbetslivet medför, som nämnts, ökade krav på med- arbetarnas kompetens, förändringsbenägenhet, kvali tetsmedvetande samt förmåga att se helheter, samband och pro cesser. Föränd ringarna är generella, de påverkar hela arbetslivet. Det innebär att det ställs nya krav på utbildningen. Krav ställs också på fortbildning och vidare utbildning av redan anställda liksom på en högre utbildnings nivå hos dem som går ut på arbetsmarknaden för första gången.

Den snabba omvandlingen gör också att förmågan att lära blir allt viktigare. Varje utbildning måste därför ses som ett led i och en för beredelse för det livslånga lärandet.

Kunskaper i matematik och naturvetenskapliga ämnen, kunskaper om datatekniken och användningen av dessa kunskaper i arbetslivet, kunskaper i ekonomi och vana vid ekonomiskt tänkande samt samhälls- och kulturkunskap krävs i allt högre ut sträckning.

En kvalificerad yrkesutbildning behöver förena en praktisk in riktning med fördjupade teoretiska kunskaper och lyfta fram sådana dimensioner av kunskap som färdighet och förtrogenhet. Den behöver inne fatta både sådan teori som ingår i högskole utbildningar och påbyggnadsutbildning och sådan kunskap som vinns direkt i arbetslivet. Det krävs att utbildningen förmår inte- grera dessa båda kunskapsbaser. Det ställer stora krav på den pedagogiska utformningen för att sam spelet mellan teori och praktik i utbildningen skall få en hög kvalitet.

36 KY-försökets genomförande och organisation	SOU 1999:119

Kraven på medarbetarnas sociala och personliga kompetens ökar. Kunskaper i språk och förmåga till kommunikation, för mågan att använda information på svenska och på främmande språk anges ofta som en nyckelkompetens. Både lärandet i arbetet och utbildningen i övrigt behöver utformas så att de inte enbart är inlärning i vanlig mening, utan också tar fasta på att utveckla olika förmågor hos den studerande.

Förmågan till problemlösning, kritiskt och kreativt tänkande, samt förmågan att sätta sig in i nya situationer och problem liksom förmågan att förhandla och att arbeta i lag anges också ofta som centrala kompetenser i framtidens arbetsliv. I utbildningen måste man därför lära sig att formulera problem och inte endast att lösa givna problem. Man bör därför eftersträva verksamhetsformer som gör att de studerande lär sig att påverka den omgivning där problemen ska lösas. För att åstadkomma detta, för att bibringa de studerande förmågan att se helheter och för att träna deras problemlösande förmåga bör utbild ningen i hög grad vara projektorienterad och bygga på problembaserad inlärning.

Som princip gäller att de studerande under hela utbildningstiden och under samtliga moment har rätt till studiemedel enligt gällande studie- stödsregler. Det är t ex inte meningen att den studerande skall vara an- ställd under Lärande i arbete. Studiestödsformer som Svuxa och NT- Svuxa kan inte komma i fråga.

Efter denna inledande programförklaring följer mer detaljerade an vis- ningar om hur utbildningsanordnarna bör utforma sina ansök ningar.

Ansökan skall innehålla uppgifter om ansvarig utbildningsan ordnare, utbildningens namn, dess omfattning, antalet studerande och när utbildningen avses starta.

Ansökan skall vidare innehålla en bedömning av arbetsmarkna den för dem som kommer att ha genomgått den sökta utbildningen. Denna bedömning bör innefatta inte enbart arbetsmarknaden inom den sektor utbildningen avser, utan också mera specifikt efterfrågan på den sär- skilda kompetens utbildningen avses ge. Det är inte sökandens be döm- ning som önskas, utan en redovisning av namngivna företags och orga- nisationers bedömningar. Arbetslivet bör således involveras i ett tidigt skede i arbetet med en ansökan. Ansökan skall även innehålla en beskrivning av hur arbetslivet har medverkat vid utformningen av utbildningen, när kontakterna skett och vilka som varit inblandade.

Ansökan skall beskriva hur arbetsplatser till den arbetsplatsför lagda delen av utbildningen säkerställs. Det kan göras genom att en lista bifogas på företag eller organisationer som lovat åta sig uppgiften för en eller flera studerande. Om antalet företag och organisationer vä sentligt understiger antalet studerande bör det framgå hur många plat ser var och en åtar sig.

Ansökan skall innehålla en beskrivning av hur egenutvärde ringen och kvalitetsarbetet skall bedrivas. Att enbart hänvisa till Luleå tekniska universitet och Läroverket räcker inte som beskrivning i ansökan,

SOU 1999:119	KY-försökets genomförande och organisation 37

eftersom det inte säkerställer att alla punkter nedan har täckts in. Redo- visningen skall innehålla

-hur avnämare till utbildningen – studerande och arbetsliv – skall engageras i detta arbete

-vilka former som kommer att användas: intervjuer, enkäter, utvär- deringssamtal m m

-hur återkopplingen skall genomföras; rapportering till lednings- grupp, uppföljning av beslutade förändringar och uppföljning av resultaten i förhållande till lärare och handledare.

Ansökan skall beskriva om särskilda åtgärder för att stimulera köns- mässigt icke traditionella utbildningsval kommer att vidtas och i så fall vilka. Det är möjligt att avsätta ett visst antal platser för under repre- senterat kön. Att bredda behörigheten till utbildningen genom att t ex ta in från fler gymnasieprogram och ersätta yrkesspecifika förkunskaps- krav med utbildningsinslag i själva utbildningen är ett sätt. Att aktivt marknadsföra utbildningen till underrepresenterat kön är ett annat, lik- som att utforma undervisningen så att det underrepresenterade könet får särskilt stöd. Under utbildningens gång är det betydel sefullt - inte minst av långsiktiga rekryteringsskäl - att den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen ges en utformning som stimulerar ett aktivt deltagande från underrepresenterat kön, liksom att yttringar av könsdiskriminering bekämpas.

I ansökan skall anges hur stort bidrag utbildningsanordnaren ansöker om. Kostnaderna bör också förklaras och motiveras. En utbild ning kan endast godkännas om arbetslivet står för kostnaderna för den del av utbildningen som är förlagd till arbetslivet. Statsbidraget får så ledes inte användas för att täcka sådana kostnader.

2.3Utbildningsplan

Utbildningsplan som begrepp återfinns i förordningen om en försöks- verksamhet med viss Kvalificerad yrkesutbildning. Vad den skall inne- hålla anges också där. KY-kommittén har valt att göra en annan indel- ning än den som följer av förordningen, men allt som anges i förord- ningen återfinns också här. Utbildningsplanen skall disponeras enligt den uppställning som kommittén anger. Utbildningsplanen godkänns av kommittén och kan alltså inte ändras utan ett nytt beslut av kommittén.

40 KY-försökets genomförande och organisation	SOU 1999:119

2.3.6Kursplaner och mål för kurser eller huvud- moment

Målbeskrivningen skall för varje kurs eller huvudmoment ge svaret på vad den studerande skall ha uppnått efter fullgjort huvudmoment eller kurs.

Det är väsentligt, också vid framtagandet av målen på kursnivå, att ha klart för sig att en utvärdering skall kunna genomföras i förhål lande till målen. Graden av måluppfyllelse måste sålunda kunna be dömas. Det är därför nödvändigt att använda sig av formuleringar som faktiskt kan användas för det syftet. Exempelvis kan detta uttryckas som att den studerande skall tillägna sig en förmåga att kommunicera i någon mera kvalificerad mening, att förklara ett praktiskt förlopp i teoretiska ter mer, att genomföra en produktion, att redovisa ett sammanhang, att köra en maskin med vissa egenskaper. Vaga och i praktiken icke kvantifierbara uttryck som ”ökade kunskaper”, ”känna till” eller ”ha kun skap om” bör undvikas. Det är inte lämpligt att ange timtal och litteraturlistor i utbildningsplanen.

2.3.7Inriktning av Lärande i arbete

Den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen kräver kvalificerad hand- ledning och utrymme för reflexion och eftertanke där den stude rande måste ha möjlighet till påverkan. Syftet är inte bara att skapa förtrogenhet med yrkesområdet utan också att lägga grunden för fort satt utveckling i arbetslivet. Under denna del av utbildningen skall den studerande tillämpa ett helhets- eller systemperspektiv, träna upp sin analytiska förmåga, lära sig att ta ansvar och öva upp sin förmåga till samspel med andra på arbetsplatsen. Utbildningsplanen skall innehålla en redovisning av hur dessa krav och syften skall uppnås.

Den arbetsplatsförlagda utbildningen skall ge en hög grad av för tro- genhet med ett yrke eller ett yrkesområde, men den får inte vara så snävt företagsspecifik att den får karaktären av intern företagsutbildning. Det är också viktigt att behovet av branschkännedom och erfarenheter från delbranscher tillgodoses. Utbildningsplanen skall innehålla en redovis- ning av hur detta säkerställs. Kommer exempelvis de studerande att vara på en eller flera arbetsplatser under Lärande i arbete?

Det är viktigt att uppläggningen av Lärande i arbete beskrivs nog- grant och inte minst att läroprocessen därunder redovisas tydligt. Denna arbetsplatsförlagda utbildning utgör en del av en projekt- och problem- baserad utbildning. Den arbetsplatsförlagda utbildningen skall inte ut- göras av praktik i vanlig mening utan utformas som ett Lärande i arbete.

SOU 1999:119	KY-försökets genomförande och organisation 41

Det skall framgå i utbildningsplanen hur många arbetsplatsför lagda perioder som ingår och när de infaller under utbildningstiden. KY- kommittén är av den uppfattningen att god integration karaktäriseras av fler snarare än färre perioder, att första perioden bör ligga tidigt i utbildningen och att den sista arbetsplatsförlagda perioden inte bör ligga sist i utbildningen.

2.3.8Kompetenskrav på den personal som medverkar i utbildningen

Utbildningsplanen skall innehålla en redovisning av kraven på den undervisande personalen. De kan t ex avse krav på formell utbildning, krav på yrkesteknisk kompetens och erfarenhet, krav på pedagogisk utbildning eller visad pedagogisk skicklighet. Det är lämpligt att också redovisa hur icke-formella meriter skall prövas och bedömas.

KY-kommittén vill inte ha en beskrivning av meriterna hos dem som avses medverka i utbildningen, utan konkreta krav som måste uppfyllas för att någon skall få undervisa på utbildningen.

Utbildningsplanen skall innehålla en redovisning av vilken nivå, t ex befattning i företaget eller organisationen eller tidigare erfarenhet av ledning eller handledning, som handledarna i den arbetsplatsförlagda delen kommer att hålla.

Utbildningsplanen skall innehålla uppgifter om och i så fall vilka åtgärder som kommer att vidtas för att utveckla den pedagogiska och ämnesmässiga kompetensen bland lärare och handledare.

2.3.9Förkunskapskrav och andra villkor för att påbörja utbild ning

Behörigheten att antas till utbildningen avses vara i princip samma som för högskolan. KY-kommittén får medge att andra erfarenheter än gymnasieutbildning ger tillträde till utbildningen. Utbildningen kan stå öppen för dem som kommer direkt från gymnasieskolan. Den kan också stå öppen för deltagare från arbetslivet. Behörighetsreglerna kan utformas så att de möjliggör en prövning inom försöksverksamhetens ram av om andra erfarenheter än formell gymnasieutbildning kan ge likvärdiga förutsättningar att klara utbildningen.

Det är tillåtet att ha viss arbetslivserfarenhet som ett särskilt behö rig- hetskrav, men inte tillåtet att kräva anställning. Behörighets reglerna får inte utformas så att de verkar segregerande. All utbildning måste också vara riksrekryterande.

SOU 1999:119	KY-försökets genomförande och organisation 45

2.4.8Examensbevis och utbildningsbevis

Följande regler gäller:

-För utbildning som omfattar minst 80 poäng har den studerande rätt att få ett examensbevis på en kvalificerad yrkesutbildningsexamen om han eller hon är godkänd på alla moment som ingår i utbildningen.

-För utbildning som omfattar mindre än 80 poäng har den stude rande rätt att få ett utbildningsbevis om han eller hon har minst godkänt betyg på alla i utbildningen ingående kurser.

-För studerande som inte har betyget godkänt på alla ingående kur ser kan ett ”samlat betygsdokument” utfärdas där kurser med godkänt resultat anges.

-Både utbildningsbevis och examensbevis kan inte utfärdas för samma utbildning.

Namnet på utbildningen bör vara det samma som i den av KY-kom- mittén beslutade utbildningsplanen, exempelvis ”Examensbevis för kvalificerad yrkesutbildningsexamen med inriktning mot ..., 80 poäng” eller ”Utbildningsbevis för kvalificerad yrkesutbildning med inriktning mot ..., 45 poäng”.

Ledningsgruppens ordförande bör, eventuellt tillsammans med ansvarig utbildningsanordnare, skriva under betygsdokumentet. Om utbildningen innehåller kurser som kan tillgodoräknas vid någon hög- skola kan det anges. I så fall kan det också vara lämpligt att en repre- sentant från den högskolan skriver under betygsdokumentet. Ett väl så gott alternativ är att högskolan tillhandahåller ett särskilt dokument där tillgodoräkningen framgår.

Det är lämpligt att i utbildnings- respektive examensbeviset redovisa alla ingående kurser med uppgift om namn, omfattning i poäng samt betyg. Det bör vidare framgå att en poäng motsvarar en veckas hel- tidsstudier samt vilka betygssteg som använts. Är det olika betygs steg i olika kurser anges det. Omfattningen av Lärande i arbete och hur det har genomförts bör framgå: exempelvis om det har varit sepa rata kurser eller som moment ingående i olika kurser. De arbetsplatser där den stude- rande har genomfört sitt Lärande i arbete bör anges.

Eftersom varje utbildning i sig är unik, är det viktigt att utbildning- arna beskrivs tydligt. I den utbildningsplan som beslutats av kommittén framgår utbildningens övergripande mål samt målen för de kurser som ingår. I en bilaga till utbildnings- eller examensbeviset kan kursernas omfattning och målbeskrivningar redovisas.

48 Utvärderingsuppdraget och dess frågor	SOU 1999:119

riksdagen) fått den utbildning man beställt? Utredningsdirektiven betonar här avnämarnas förmåga att själva formulera sina krav och önskemål.

Vi har ägnat denna fråga stor omsorg i vår utvärdering. I kapitel 6 presenteras en bild av arbetsmarknadens utveckling och vilka krav som ställs på morgondagens arbetskraft och utbildningssystem. I kapitel 5 redovisas vilka utbildningar det blev och i kapitel 13 får vi studenternas syn sex månader efter avslutad utbildning.

Frågeställningen om utbildningarna har haft någon betydelse för produktionsresultat och utveckling har däremot varit svår att besvara. Det måste gå en längre tid efter avslutad utbildning innan man kan avläsa några sådana effekter. I kapitel 12 redovisar vi studenternas flyttmönster för att få tillträde till utbildningen och var de bor sex månader efter avslutad utbildning. Utifrån detta kan vi diskutera den regionala nettotillväxt som direkt kan hänföras till utbildningarna.

3.2Jämställdhetsaspekten

KY-kommitténs frågeställningar var:

-Bryter utbildningen könsbundna utbildnings- och yrkesval?

-Om så är fallet: Vad beror det på?

Könsmärkningen av såväl arbetsliv som utbildningar har visat sig ut göra starka strukturer. Vår avsikt var att dokumentera såväl vilka ambitioner som funnits att bryta dessa strukturer som i vilken grad man lyckats. Ambitionerna att bryta strukturerna kan finnas på två nivåer, dels en strukturell nivå där vi studerar huruvida utbildningsutbudet bryter mot etablerade mönster för ”tjej”- och ”kill”-utbild ningar men också på programnivå där vi ser hur jämställdhetsaspekten beaktats i de enskilda utbildningarna.

Resultaten redovisas huvudsakligen i kapitel 7 där vi beskriver vilka studenter som sökt sig till Kvalificerad yrkesutbildning (KY). I kapitel 12 diskuteras flyttbenägenheten för män respektive kvinnor.

3.3Regionala effekter

KY-kommitténs frågeställningar var:

-Kan utbildningen bidra till ny produktion av varor och tjänster?

-Kan utbildningar fylla små men betydelsefulla utbildningsbehov inom ett stort geografiskt område?

SOU 1999:119	Utvärderingsuppdraget och dess frågor 49

Frågan om smala och riksunika utbildningar är intressant ur ett natio- nellt perspektiv. Här ställs ett regionalt kompetensförsörjningspers pektiv mot ett mer nationellt och kanske individorienterat perspektiv. Intressanta frågor är även i vilken omfattning utbildningsanordnarna har lyckats profilera riksunika utbildningar och i vilken grad man har lyckats med en nationell rekrytering.

Den regionala dimensionen presenteras i kapitel 12 och har utvidgats något i förhållande till vårt anbud. Vi diskuterar bakgrunden till regeringens förslag att på lokal nivå utforma utbildningarna samt i vilken utsträckning som utbildningsanordnare lyckats rekrytera studenter i nationellt avseende. Därefter följer en kvalitativt inriktad dis kussion kring några av de faktorer som förenar utbildningar som haft framgång med avseende på riksrekrytering.

Frågan om utbildningarna har bidragit till ny produktion av varor och tjänster är för tidigt ställd. Det måste gå en längre tid efter av slutad utbildning innan några sådana effekter kan avläsas.

3.4Utbildningens utformning

KY-kommitténs frågeställningar var:

-Har utbildningen förverkligat ett Lärande i arbete?

-Har utbildningen lyckats integrera arbetsplatsförlagd och skolför- lagd utbildning?

-Vilka kvalitativa skillnader finns gentemot andra skolformers utbildningar (arbetsplatsförläggning, integrering m m)?

-Har Kvalificerad yrkesutbildning lyckats rekrytera nya grupper av studerande?

-Har Kvalificerad yrkesutbildning bidragit till övergång till hög- skolan?

-Har Kvalificerad yrkesutbildning bidragit till ett kompetenslyft i

förhållande till påbygg nadsutbildningarna och gymnasieskolans olika program (särskilt de yrkesinriktade)?

-Innefattar Kvalificerad yrkesutbildning moment på högskolenivå?

Dessa frågeställningar utgör tillsammans med frågorna om utbildning ens arbetslivsrelevans själva kärnan i vår utvärdering. Vi ägnar sär skild uppmärksamhet åt vad som kännetecknar studenternas Lärande i arbe te. Hur väl fungerar växelbruket mellan den skolförlagda respek tive arbetsplatsförlagda kompetensutvecklingen? I vad mån klarar den Kvalificerade yrkesutbildningen målsättningarna att förverkliga ett Lärande i arbete? Olika yrkesutbildningars historia erbjuder en rik erfa-

50 Utvärderingsuppdraget och dess frågor	SOU 1999:119

renhetsbank från vilken uttag med fördel kan göras. Vissa yrkes grupper och branscher kan dela med sig av sin kompetens inom detta område, t ex IT-branschen, vårdsektorn, byggnadsindustrin eller för svaret. Vem man å andra sidan vill låta sig inspireras av är ofta svårt att förutsäga.

Huvuddelen av våra resultat presenteras i kapitel 8 där utbildningar- nas uppläggning och genomförande beskrivs och diskuteras. Lärandet i arbetet och integreringen av arbetsplatsförlagd och skolförlagd utbild- ning får ett stort utrymme. Här diskuteras även frågan om moment på högskolenivå. Den direkta frågan om Kvalificerad yrkesutbildning bidragit till övergång till högskolan belyses i kapitel 13, där vi följer studenterna sex månader efter avslutad utbildning.

Frågan om Kvalificerad yrkesutbildning lyckats rekrytera nya grupper av studerande belyses med en enkätstudie som presenteras i kapitel 7.

Skillnader och likheter jämfört med andra skolformers utbildningar diskuteras explicit ur ett historiskt perspektiv i kapitel 1 och mer implicit i kapitel 5 utifrån vilka utbildningar som startat.

3.5Huvudmannaskapets betydelse

KY-kommitténs frågeställning var:

-Har utbildningens olika huvudmannaskap haft någon betydelse?

Det framgår av listan över utbildningsanordnare att mer än hälften av dessa är kommuner eller organisationer med ett stort kommunalt infly- tande. Rimligen kommer denna kommunala anknytning att få ett starkt genomslag i vilka utbildningar som anordnas. Tillsammans med länsarbetsnämnderna får kommunerna allt mer av ansvaret för ung doms- arbetslösheten. I många glesbygdskommuner vill ungdomar na inte studera vidare på högskolan. Kanske är det så att den Kvalifice rade yrkesutbildningen här kan fylla ett behov, både för näringslivet och för samhället i stort, av att förbereda dessa ungdomar för fram tiden? Följ- aktligen blir det intressant att dels jämföra vad för slags utbildningar kommunala respektive icke-kommunala valt att anordna, dels dessa utbildningars innehåll.

Frågan om olika huvudmannaskap diskuteras i kapitel 10. Huvud- mannaskapet är även en central fråga i kapitel 15, där vi diskuterar olika framtidsvisioner.

SOU 1999:119	Utvärderingsuppdraget och dess frågor 51

3.6Utbildningens ekonomi

KY-kommitténs frågeställning var:

-Har utbildningarnas olika ekonomiska förutsättningar haft någon betydelse för innehåll och kvalitet?

Kan man se några kvalitativa skillnader mellan de resurskrävande och de mindre resurskrävande utbildningarna? Vi kan inte utesluta att skill- naderna i ekonomiska förutsättningar i huvudsak beror på behovet av utrustning men det vore spännande om vi fann en ekonomisk variation där utbildningsanordnarna varit friare att allokera resurserna.

Kapitel 11 ägnas helt åt frågan om skilda ekonomiska förutsätt ningar har någon betydelse för utbildningarnas kvalitet.

3.7Samverkan mellan intressenterna

KY-kommitténs frågeställningar var:

-Hur har samverkan mellan arbetsliv, högskolan och Komvux orga- niserats och genomförts?

-Vilken betydelse har samverkan haft ur ett arbetslivsperspektiv?

-Har samverkan haft någon spridningseffekt till andra områden?

En intressant fråga är huruvida befintliga och etablerade strukturer har engagerat sig i skolfrågor eller om utbildningsprogrammen skapat nya strukturer. Vår kärnfråga är hur den konkreta samverkan har gestaltat sig, dvs vilken roll de olika intressenterna haft för programmens utformning. En intressant delfråga är om ett starkt före tagsengagemang i ledningsgruppen är en garanti för en bra arbets platsförlagd utbildning.

I kapitel 10 diskuterar vi frågorna om samverkan med arbetsliv, högskola och Komvux på ett generellt plan och i kapitel 8 diskuteras speciellt samverkan kring Lärande i arbete. Frågan om vilken betydelse samverkan haft ur ett arbetslivsperspektiv och om den har någon sprid- ningseffekt till andra områden är för tidigt väckt.

3.8Regleringen

KY-kommitténs frågeställningar var:

-Hur har regelverket (lag och förordning) fungerat i praktiken?

-Vilken är betydelsen av en fristående utbildningsmyndighet?

52 Utvärderingsuppdraget och dess frågor	SOU 1999:119

Uppfattningen om behov av regleringen är starkt kopplad till frågan om huvudman, dvs om det skall vara stat, kommun eller en fristående myndighet. Det är intressant att klarlägga vilket handlingsutrymme som funnits och hur utbildningsanordnarna valt att utnyttja detta. Frågan om reglering behandlas i kapitel 10.

3.9Egenutvärdering

KY-kommitténs frågeställning var:

-Hur har egenutvärderingarna organiserats och genomförts?

Av anbudsunderlaget framgår att egenutvärdering bör vara ett viktigt steg i den samlade utvärderingen. Vår modell med självutvärderingar syftar bl a till att etablera en sådan process. Vi skall inventera vilka egenutvärderingar som gjorts och på ett varsamt sätt integrera dem i vårt arbete.

Frågan om egenutvärdering har en central plats i vår utvärde ring. Kapitel 9 ägnas helt åt frågan om kvalitetsarbete och egenutvärde ring.

3.10Sekundäreffekter

KY-kommitténs frågeställning var:

-Vilka sekundäreffekter har utbildningen gett?

En typ av sekundära effekter som påtalats av KY-kommittén i det anbudsunderlag som föregått vår utvärdering är huruvida KY bidragit till att skapa nya lokala strukturer för samarbete mellan företag och även för samarbete mellan företag och andra aktörer. Vår bedömning är att det gått för kort tid för att utvärdera sådana lokala effekter och vi har därför inte samlat in något material som belyser den frågan.

En annan typ av sekundära effekter ligger på en utbildningsstruktu- rell nivå. Försöks verksamheten omfattar ursprungligen 4 500 studenter. Liksom vid tidigare skolreformer som inletts med försöksverksamhet, t ex grundskolan på 50-talet kan man redan av denna sluta sig till vilka effekter på utbildningssystemet som den kommer att få ifall den per- manentas. Om det visar sig att försöksverksamheten med dessa påbyggnadsutbildningar är framgångsrik och regering och riksdag sedan beslutar att permanenta denna verksamhet är det en reform som heter duga med ca 20 000 utbildningsplatser. Det innebär i så fall att vi inrättar en helt ny nivå i utbildningssystemet. Införandet av denna

56 Uppläggning och metod	SOU 1999:119

kallat systemutvärdering . Utvärderarna ser det som några av sina vikti- gaste uppgifter att underlätta de utvärderades överblick, lärande och beslutsfattande. Resultat skall förmedlas så snabbt som möjligt, gärna ”under resans gång”. Relevanta jämförelser (benchmarking) kan likaså betyda mycket för att påskynda inlärningen (i detta special fall ofta kallad ”benchlearning”). Haverier skall inte konstateras i efterhand utan givetvis skall man försöka före bygga dem. Hela utvärderingsprocessen får därmed karaktär av hjälp till självhjälp. Vår utvär deringsgrupp ansluter sig till alternativet systemutvärdering och vill med andra ord göra hela utvärder ingen till ett exempel på en lärande organisation.1

Materialet till utvärderingen av Kvalificerad yrkesutbildning har insamlats via framför allt fyra informationskanaler; självutvärderingar, studentenkäter, besök hos ett urval utbildningsprogram samt telefon- intervjuer med utbildningsanordnare och företag som tillhandahåller platser för Lärande i arbete. Utöver detta har vi samlat referens material via Statistiska centralbyrån (SCB), och tidigare forskning inom området.

4.2 Självutvärdering

Den grundläggande beståndsdelen i vår systemutvärderingsmodell är själv utvärderi ngar inom vart och ett av respektive utbildningsprogram. Dessa självutvärderingar har ett dubbelt syfte. Det primära är att implementera ett kvalitetstänkande hos utbildningsanordnarna och en kontinuerlig utvärderingsprocess som bygger på reflexion över det egna arbetet. Utifrån en självutvärdering kan man finna styrkor och svagheter i organisationen som kan vara bas för ett förbättringspro gram. Självutvärderingarna utgör också ett rationellt sätt att samla in en del av den information vi behöver för vårt utvärderingsuppdrag.

De verktyg vi byggt upp självutvärderingsarbetet kring vilar teore- tiskt på den forskning som utvecklats i anslutning till debatten kring kvalitet avseende både varor och tjänster. Kvalitet handlar idag om att utifrån behov och önskemål från kunder (med det avses de verksam heten är till för) och andra intressenter på ett syste matiskt sätt förbättra verksamheten med fokus på hur man gör saker (dvs analysera flöden eller processer) och låta alla medarbetare vara delaktiga i denna för- bättringsprocess. Man talar idag om TQM (Total Quality Management) eller på svenska offensiv kvalitetsutveckling.2 Mycket av arbetet handlar

1För en fördjupad diskus sion av utvärderingsgruppens resonemang kring utvärderingsmodellen, se Lindell och Svensson.

2B. Bergman, och B. Klefsjö, Kvalitet från behov till användning. Andra upplagan. (Lund: Studentlitteratur, 1995).

SOU 1999:119 Uppläggning och metod 57

om att på olika nivåer systematiskt arbeta i förbättringscykeln ”Planera- Gör-Studera-Lär”.

I grunden har vår utgångspunkt varit Utmärkelsen Svensk Kva litet som instiftades av Institutet för Kvalitetsutveckling, SIQ, år 1992 efter förebilden Malcolm Baldrige National Quality Award i USA. Mer kon- kret har utgångspunkten varit självutvärderingsmodellen Språng brädan3 som utvecklats vid Avdelningen för kvalitetsteknik & statistik vid Luleå tekniska universitet. Tanken är att man skall beskriva sin verksamhet inom ett antal väsentliga områden. Det handlar om att inom varje område beskriva angreppssätt (hur vi gör), tillämpning (i vilken omfattning gör vi det?) och resultat (vilka resultat leder vårt tillämpade angreppssätt till?)4. En dimension som inte lyfts fram så tydligt i

Utmärkelsen Svensk Kvalitet,	men	väl i självut värderingsmodellen
Språngbrädan, är utvärdering	och	för bättring (vad gör vi för att

utvärdera och förbättra våra angreppssätt?). Språngbrä dan används för

övrigt som en utvärderingsmodell i	en regional kva litetsutmärkelse i
Norr- och Västerbotten, Utmärkelsen	Kvalitet i Norr.

Tankarna i Utmärkelsen Svensk Kvalitet är i princip oberoende av organisationens storlek och inriktning. Detta illustreras av att den ligger som mall för Utmärkelsen Svensk Skola som organiseras av Kom- munförbundet och det faktum att flera organisationer i offentlig sektor utnyttjat Utmärkelsen Svensk Kvalitet. Utmärkelsen Svensk Kvalitet har även utnyttjats som utvärderingsverktyg i högre ut bildning i ett forskningsprojekt vid Luleå tekniska universitet5 och befunnits fungera väl som verktyg.

För vår utvärdering har vi skapat ett utvärderingsverktyg be nämnt Läroverket som i grunden bygger på Språngbrädan men har något mer specifika frågor. Analysen av svaren kan dels ske i den egna organisa- tionen, men kan också ske av andra organisationer i den pågående försöksomgången för att på så sätt sprida kunskap och erfa renheter. Även kombinationer av dessa varianter är naturligtvis möj liga.

Huvudsyftet med Läroverket har emellertid varit att enskilda utbild- ningsanordnare utvärderar sig själva i syfte att skapa ett underlag för förbättringsarbete i respektive organisation. Samtidigt som självutvär- deringen utnyttjas för den aktuella utvärderingen testas om tanken med självutvärdering är ett bra verktyg i denna typ av verksamhet, dvs om

3U. Hellsten, Språngbrädan . Andra upplagan. (Luleå: Luleå tekniska universitet, Avdelningen för kvalitetsteknik och statistik, 1997).

4SIQ, Verksamhetsutveckling med Utmärkelsen Svensk Kvalitet, kriterier och anvisningar, (Göteborg: Institutet för Kvalitetsutveckling, 1999).

5R. Lundquist, Using Quality Awards for Self-Assessment in Higher Education.

Quality in Higher Education, 2:2, 1996, 105-116.

58 Uppläggning och metod	SOU 1999:119

liknande verktyg kan utnyttjas med framgång i annan utbildningsverk- samhet.

Självutvärderingarna innehåller i huvudsak reflekterande mo ment men vi kommer även att samla in vissa kvantitativa basfakta som vi bl a kan sortera och räkna frekvenser på. Vår avsikt har varit att utforma en ganska stram mall för hur vi vill att självutvärde ringen skall gå till och presenteras. När det gäller genomförandet har vi rekommenderat att all berörd personal blir involverad. Vi har haft en organisation som erbjudit rådgivning kring hur det lokala arbetet kan gå till. Detta har främst omfattat de utbildningstillfällen som genomförts på olika platser i lan det. Om det redan finns en utvecklad lokal utvärderingsprocess har vi givetvis respekterat detta.

En närmare beskrivning av hur självutvärderingarna gått till åter finns i kapitel 9.

4.3 Studentenkäterna

Jämsides med självutvärderingsverktyget utgör tre riktade enkät studier den andra stora informationskanalen i utvärderingen av för söksverksam- heten. Syftet med studentenkäterna är att försöka skapa en inle dande och framför allt övergripande bild av försöksverksam heten utifrån ett studentperspektiv.

En övergripande frågeställning är att kartlägga vilka studenter som söker till Kvalificerad yrkesutbildning. En annan viktig frågeställning är om och i vilken utsträckning som utbildningarna har lyckats bryta tidigare traditionella könsbundna utbildnings- och yrkesval. Ytterligare frågeställningar är i vilken utsträckning de studerande tidigare har stude- rat vid högskola eller universitet samt om de planerar att fortsätta stu- dera efter avslutad utbildning. I anslutning till dessa frågor har vi också undersökt hur många av studenterna som funderar på att efter avslutad utbildning starta eget företag.

Anledningen till att vi valt tre enkätstudier är att vi vill följa stu- denterna under olika faser i utbildningscykeln samt efter avslutad utbildning. Förutom att denna teknik ger möjlighet att koncentrera sig på och penetrera de olika momenten i försöksverksamheten djupare än vad en enstaka mätning förmår, ger metoden med upprepade mät ningar också en fylligare och mer nyanserad bild av hur studenterna uppfattar utbildningen allt eftersom utbildningstiden går.

För att kunna koppla samman resultaten från de olika mätningarna har samtliga enkätstudier en gemensam uppsättning av bakgrundsfrågor

SOU 1999:119	Uppläggning och metod 59

som följs av specifika uppsättningar av frågor anpassat till var någon- stans i utbildningscykeln studenten befinner sig. Enkäterna i sin helhet presenteras i bilaga 5, 6 och 7.

4.3.1Studentenkät 1 – Förenkät

Den första enkätstudien, benämnd Förenkät, distribuerades i samband med eller några veckor efter planerad utbildningsstart. Förenkäten inne- höll totalt 38 frågor indelade i tre block. Förenkäten inleddes med en för samtliga enkätstudier gemensam uppsättning bakgrundsfrågor speglande exempelvis kön- och åldersfördelning, tidigare utbildning och social bak- grund.

I andra blocket ställdes frågor om hur studenterna fick känne dom om utbildningen och varför de sökte till utbildningen, samt i vil ken utsträckning de studerande flyttat respektive inte flyttat för att gå sin utbildning.

Det tredje blocket av frågor syftade till att spegla de studerandes syn på yrkesidentitet, upplevd klasstillhörighet, framtidstro, synen på arbete samt vilka förväntningar som inledningsvis ställdes på utbild ningen.

4.3.2Studentenkät 2 – Underenkät

Den andra enkätstudien, benämnd Underenkät, distribuerades när stu- denterna kommit till mitten av sin utbildning. Denna enkät var den mest omfattande. Underenkäten innehöll totalt 46 frågor 6 indelade i fyra olika block. Det första blocket innehöll som tidigare nämnts gemensamma bakgrundsfrågor.

Det andra blocket syftade till att belysa utbildningens skolförlagda del. Frågorna koncentrerades till att spegla huruvida utbildningarna dels uppfyllde kraven på Lärande i arbete, dels om de olika utbildningarna uppfyllde kraven på integration av teori och praktik. Underenkäten speglar också i vilken omfattning utbildningsorganisationerna mötte upp till studenternas önskemål om handledning, engagemang och vägledning. En annan fråga som ställdes var om studenten tänkte starta eget företag efter avslutad utbildning.

Frågorna i det tredje blocket speglar hur studenterna upplevde den del av utbildningen som pågick ute på företag och andra organisa tioner.

6 Antalet frågor i Underenkäten varierar beroende på version.

60 Uppläggning och metod	SOU 1999:119

Förutom rena kontrollfrågor som tillgång till handledare och arbets- platsintroduktion syftade frågorna till att klarlägga om det har skett en kvalificerad tillämpning av teoretiska kunskaper.

I det sista och fjärde blocket av frågor ombads studenterna att lämna ett helhetsomdöme om utbildningen. Studenterna tillfrågades om de var nöjda med utbildningen. De tillfrågades vidare om de vid mät ningstill- fället hade kontakt med någon arbetsgivare som kunde erbjuda studen- terna en anställning efter avslutad utbildning. Avslutningsvis erbjöds de studerande att formulera personliga synpunkter och erfarenheter om sin utbildning.

4.3.3Studentenkät 3 – Efterenkät

Den tredje enkätstudien som genomfördes var den s k Efterenkäten. Enkäten genomfördes av SCB i form av telefonintervjuer med alla stu- denter vars utbildning avslutades sex månader tidigare. Efterenkäten innehöll totalt 22 frågor indelade i två block. Undersökningen föregicks av ett brev med information till urvalspersonerna en vecka innan undersökningen ägde rum. I brevet framgick undersökningens syfte, vem som beställt undersökningen samt garantier om respon denternas anonymitet.

Förutom ett block med bakgrundsfrågor koncentrerades enkäten till att kartlägga i vilken utsträckning försöksverksamheten skapat för ut- sättningar för de studerande att få ett arbete. Vidare frågades om man arbetade inom det yrke som man har utbildats i och om man har eller planerar att starta eget företag. De studerande tillfråga des också om vad de i efterhand tyckte om utbildningen.

4.3.4Undersökningsmetod

Ett generellt forskningsproblem, vid denna typ av undersökning, är hur många individer av den aktuella populationen som skall delta för att säkerheten på svaret på fråge ställningarna skall anses tillfredställande. Av hävd kan man inom samhällsvetenskapen säga att det finns två vägar att gå, två forskningsstrategier.7 Den ena strategin, den intensiva, innebär att endast ett begränsat urval av populationen tillfrågas. I gen-

7 O. Hellevik, Forskningsmetoder i sociologi och statsvetenskap. (Stockholm: Natur och kultur, 1984), 70.

SOU 1999:119	Uppläggning och metod 61

gäld är mätinstru mentet omfångsrikt. Den andra strategin, den extensiva, innebär att ett stort urval eller hela den aktuella populationen undersöks. Mätinstrumentet innehåller då oftast få frågor.

Fördelen med den extensiva strategin är möjligheten att studera varia- tionen hos de egenskaper som förekommer hos undersöknings enheterna, vilket i regel innebär att man har ett bättre underlag för att dra generella slutsatser. Nackdelen är mängden av data som skall samlas in och bearbetas, vilket måste räknas i tid och pengar.

Fördelen med intensiva studier är den detaljkunskap om enhe terna som ges. På motsvarande sätt ges också vid intensiva strategier tillfället att se den studerande enheten i ett helhetsperspektiv. Data som samlas in riskerar inte att fragmentiseras som i fallet med extensiva studier. Nackdelen är den begränsade bild av en verksamhet som ges och där med svårigheten att dra generella slutsatser.8

Vi har valt att kombinera det bästa ur båda forskningsstrategierna genom tre olika enkätstudier som täcker in hela utbildningscykeln. På så sätt har såväl kravet på bredd, tack vare ambitionen med en total- undersökning, som kravet på djup, tack vare antalet frågor, tillgo dosetts.

4.3.5Tillvägagångssätt vid datainsamling

Vi valde att distribuera de två första enkätstudierna till respektive utbild- ningsanordnare som sedan organiserade själva datainsamlingen i form av s k gruppenkät. I syfte att skapa förståelse för undersök ningen och betona vikten av att insamlandet sker under objektiva former bifogades ett följebrev med instruktioner.

I dessa instruktioner angavs att ifyllande av enkät måste ske under av lärare kontrollerade former vid ett tillfälle då samtliga stu denter var när- varande på ett och samma ställe, exempelvis i lektionsal. Det påta lades vidare att samtal mellan studenter inte var tillåtet och att varje student själv skulle fylla i enkäten efter eget huvud samt att lärare skulle finnas på plats att besvara frågor kring enkäten eller utvärder ingen i sig. Slutligen uppmanades läraren att kontrollera vilka som var frånvarande och ge dem möjlighet att besvara enkäten vid ett senare tillfälle.

8 O. Hellevik, 72.

62 Uppläggning och metod	SOU 1999:119

4.3.6Tidpunkter för datainsamling

Distributionen av Förenkäten påbörjades under november månad 1997. Dessförinnan hade en förstudie genomförts, där enkäten utvärde rats på fyra utbildningar. Insamlingen av Förenkäten avslutades i janu ari 1999.

Distributionen av Underenkäten inleddes under maj 1998. Inför data- insamlingen prövades enkäten i två förstudier omfattande totalt sex olika utbildningar. Inledningsvis bestämdes att insamlingen av Underenkäten skulle pågå fram till juni månad 1999. I början av 1999 visade emellertid inkomna enkätsvar att flertalet utbildningar ännu inte genomfört någon period för Lärande i arbete (LIA). Tidsperioden för kortades därför till april månad 1999.

Genomförandet av Efterenkäten inleddes under februari månad 1999, genomfördes i form av telefonintervjuer utförda av SCB, och avslutades i maj 1999.

4.3.7Tidsperioder med begränsad datainsamling

Redovisningen av resultaten från enkätstudierna sker utifrån två beräk- ningsgrunder. Orsaken till detta är att det finns två möjliga tolkningar av hur bruttopopulationen storlek skall beräknas, vilket i sin tur är av- hängigt av tidsperioden för den huvudsakliga datainsamlingen.

En tolkning är att beräkna bruttourvalet på den totala populatio nen alltifrån de första utbildningarna vilka startade augusti 1996 och fram till angivet stoppdatum för respektive enkätstudie. En alternativ, och rimligare, tolkning är att man exkluderar den inledande perioden, där endast mycket begränsad datainsamling skedde. Med denna tolkning beräknas istället bruttopopulationen från och med resultaten av första datainsamlingen som genomfördes november 1997. Det är främst För- enkäten som omfattas där bortfallsperioden sträcker sig från augusti 1996 fram till januari 1997. För Underenkäten är motsvarande exklude- rande period mellan augusti 1996 och december 1996.9

Beräkning av bruttopopulationen storlek har betydelse för svars- frekvens och bortfall. Vi redovisar därför resultatet utifrån båda beräk- ningsgrunderna.

9 Betydelsen av aktuell bortfallsperiod redovisas i avsnittet bortfallsanalys.

SOU 1999:119	Uppläggning och metod 63

4.3.8Utbildningarnas medverkan

Av tabell 4.1 framgår att strategin med gruppenkät givit ett gott resultat. Beroende på om bortfallsperiod eller ej räknas in som grund för bastalet har minst 87 procent av samtliga utbildningsomgångar medverkat.

Om vi tittar närmare på antalet utbildningsomgångar som medverkat och inleder analysen med Förenkäten, framgår att vid inkluderande av aktuell bortfallsperiod (fält A) utgjordes bruttopopulationen av totalt 396 utbildningsomgångar10. Bruttopopulationen är därefter justerad med 19 stycken vilket ger en nettopopulation på 377 utbildningsomgångar.11 Av nettopopulationen har totalt 339 medverkat vilket ger en täckningsgrad på 90 procent. Bortfallet, dvs antalet utbildningsomgångar som inte besvarat Förenkäten, är 38 stycken eller tio procent. Detta goda resultat förbättras ytterligare vid alternativ beräkning som baseras på exkludering av aktuell bortfallsperiod (fält B). Med denna beräkningsgrund uppgår bruttopopulationen till 365 utbildnings- omgångar. Av dessa har 18 stycken justerats bort vilket ger en netto- population på 347 utbildningsomgångar. Täckningsgraden blir i detta fall 98 procent.

Tabell 4.1. Antal utbildningsomgångar som omfattats av enkätstudierna.

	Förenkät		Underenkät		Efterenkät
	Fält A*	Fält B	Fält C*	Fält D
	Fält A*	Fält B	Fält C*	Fält D

Bruttopopulation	396	365	215	204	48
Justering	19	18	6	5	-
Bortfall	38	8	30	25	-
Nettopopulation	377	347	209	199	-
Totalt inkomna	339	339	183	183	-
Medverkan totalt (%)	89,9	97,6	87,5	91,9	-

* Inkluderande bortfallsperiod.

Resultatet från Underenkäten visar också den på en hög grad av med ver- kan. Vid beräkning som bygger på inkludering av bortfallsperioden (fält C), utgjordes bruttopopulationen av 215 utbildningsomgångar. Detta

10Antalet utbildningsomgångar baseras på registerdata 1999-01-27 från Kommittén för kvalifi cerad yrkesutbildning, Birger Jarls Torg 5, 103 33 Stockholm.

11Justeringen består av att bruttourvalet har reducerats utifrån dels antalet utbild- ningsomgångar vilka planerats men ej startat, dels utbildningsomgångar som deltagit vid förstudier. De senare har exkluderats med tanke på den negativa effekten av att först delta i en för studie för att kort därefter på nytt besvara samma enkät.

64 Uppläggning och metod	SOU 1999:119

justerades sedan ned med sex stycken. Nettopopulationen blev således 209 stycken. Av dessa har totalt 183 medverkat vilket ger en täckningsgrad på 87 procent. Bortfallet är 30 stycken eller 14 procent. Eftersom Underenkäten också påverkats av bortfallsperioden har en motsvarande alternativ beräkning gjorts (fält D). Med denna beräk- ningsgrund utgjordes bruttopopulationen av 204 utbildningsomgångar. Av dessa har fem justerats bort vilket ger en nettopopulation på 199 stycken. Täckningsgraden uppgår i detta fall till 92 procent.

I Efterenkäten har studenter från 48 utbildningsomgångar del tagit.

4.3.9Uppnådd svarsfrekvens

I likhet med resultatet ovan visar sammanställningen i tabell 4.2 att svarsfrekvenserna är höga också bland de studerande.

Tabell 4.2. Urvalsstorlek och svarsfrekvens för samtliga enkätstudier, angivna med absolut och relativ frekvens.

	Förenkät		Underenkät		Efterenkät
	Fält A*	Fält B	Fält C*	Fält D
	Fält A*	Fält B	Fält C*	Fält D

Bruttopopulation	9978	9076	4722	4597	1308
Justering	174	174	136	108	15
Nettopopulation	9804	8902	4586	4489	1293
Totalt bortfall	1896	994	1151	1054	169
Totalt antal insamlade	7908	7908	3435	3435	1124
Svarsfrekvens (%)	80,7	88,8	74,9	76,5	86,9

* Inkluderande aktuell bortfallsperiod.

Om vi inledningsvis tittar på resultatet för För enkäten framgår det att vid beräkning där aktuell bortfallsperiod inkluderats (fält A), uppgick bruttopopulationen till 9 978 studenter. Detta värde justerades12 ned med 174 vilket ger en nettopopulation på 9 804 studenter. Av dessa besvarade totalt 7 908 studenter enkäten vilket med denna beräknings- grund ger en svarsfrekvens på 81 procent. Det totala bortfallet är 1 896 stycken eller 19 procent. Vid beräkning av svarsfrekvensen exkluderande den aktuella bortfallsperioden (fält B), sker en minskning av bruttopopulationen till 9 076. Med oförändrad justering ger detta en nettopopulationen på 8 902 studenter. Den totala svarsfrekvensen upp- går med detta beräkningssätt till 89 procent.

12 Reducering av antalet studenter har skett utifrån två kriterier, dels de studerande som inte påbörjat utbildningen, dels studerande som deltagit i någon av förstudierna.

SOU 1999:119	Uppläggning och metod 65

Resultatet av Underenkäten visar också den på ett gott resultat vad avser svarsfrekvens. Vid inkluderande av aktuell bortfallsperiod (fält C) uppgick bruttopopulationen till 4 722 studenter. Detta värde justerades sedan ned med 136 studenter vilket gav en nettopopulation på 4 586. Av dessa besvarade totalt 3 435 Underenkäten vilket ger en svarsfrekvens på 75 procent. Det totala bortfallet är 1 151 studenter eller 25 procent. Vid beräkning där den aktuella bortfallsperioden exkluderats (fält D), sker också i detta fall en förbättring av resultatet. Med detta beräknings- sätt uppgick bruttopopulationen till 4 597 studenter. Efter justering med 108 studenter uppgick nettopopulationen i detta fall till 4 489. Svars- frekvensen ökade till 76 procent.

I Efterenkäten utgjordes bruttourvalet av 1 308 studenter. Detta värde justerades ned med 15 vilket gav ett nettourval på 1 293 studenter. Av dessa besvarade 1 124 studenter SCB:s telefonintervju vilket ger en svarsfrekvens på 87 procent. Bortfallet vid telefonintervjuerna blev 169 studenter eller 13 procent.

4.3.10Bortfallsanalys

Av resultatredovisningen ovan framgår att bortfallet från samtliga tre genomförda enkätundersökningar, oavsett beräkningsgrund, inte över- stiger det som kan betraktas som acceptabelt.13 Det högsta bortfallet svarar Underenkäten för med 25 procent. Därefter kommer Förenkäten med 19 procent.14 Som tidigare redovisas bortfallsanalysen utifrån två beräkningsgrunder beroende på om bortfallsperiod inkluderats eller ej.

Av tabell 4.3 framgår att vid inkluderande av bortfallsperiod uppgår det totala bortfallet i Förenkäten till 1 896 enkäter eller 19 procent. Av bortfallet utgör det externa största andelen med 1 618 stycken eller 85 procent. Därpå följer andelen sent inkomna enkät svar som uppgår till 188 stycken eller tio procent. Andelen ogiltiga enkäter uppgår till 90 stycken eller fem procent.

Beträffande Underenkäten uppgår det totala bortfallet till 1 151 enkäter eller 25 procent. Bortfallsanalysen visar att också här utgör det externa bortfallet största gruppen med 1 008 stycken eller 88 procent. Därefter följer antalet sent inkomna som uppgår till 82 stycken eller sju procent. Antalet inkomna men ogiltiga enkäter uppgår till 61 stycken eller fem procent.

13K.E. Rosengren och P. Arvidson, Sociologisk metodik, (Solna: Almqvist & Wiksell, 1992), 144 samt J. Trost, Enkätboken , (Lund: Studentlitteratur, 1994),

14Procentsiffrorna är beräknade på bruttopopulationen inkluderande bortfallsperiod.

66 Uppläggning och metod	SOU 1999:119

Tabell 4.3. Bortfallsanalys av För- och Underenkät inklusive bortfalls- period, angiven med absolut och relativ frekvens.

	Förenkät		Underenkät
	Antal	%	Antal	%
	Antal	%	Antal	%

Externt	1618	85,3	1008	87,6
Sent inkomna	188	10,0	82	7,1
Ogiltiga	90	4,7	61	5,3
Totalt	1896	100	1151	100

En förklaring till majoriteten av det externa bortfallet har efter telefon- kontakt och skriftliga meddelanden från berörda utbildningsanord nare visat sig vara att studenterna vid tidpunkten för utskicket befunnit sig ute på en LIA-period. Eftersom de bifogade instruktionerna entydigt rekommenderar att datainsamlingen görs i form av gruppenkät har ansvarig utbildningsanordnare valt att vänta vilket resulterat i externt bortfall. En andra kategori av bortfall är de utbildningsanordnare som i samband med utskick av påminnelser meddelat att enkäterna aldrig distribuerats till ansvarig person inom utbildningsorganisationen eller helt enkelt glömts bort. En tredje kategori av bortfall är där utbild- ningsanordnare blivit tillskickade påminnelser men ej svarat på dessa.

Tabell 4.4. Bortfallsanalys av För- och Underenkät exklusive bortfalls- period, angiven med absolut och relativ frekvens.

	Förenkät		Underenkät
	Antal	%	Antal	%

Externt	716	72,0	911	86,4
Sent inkomna	188	19,0	82	7,8
Ogiltiga	90	9,0	61	5,8
Totalt	994	100	1054	100

Vid beräkning av bortfallets storlek exkluderande den aktuella bort- fallsperioden ges en delvis annan bild. Skillnaden som presenteras i tabell 4.4 berör i huvudsak Förenkäten där bort fallet blev lägre med totalt 994 enkäter eller elva procent. Av bortfallet utgör det externa största delen med 716 stycken eller 72 procent. Därefter följer antalet sent inkomna som uppgår till 188 stycken eller 19 procent. Antalet inkomna, men ogiltiga, enkäter uppgår med denna beräkningsgrund till 90 stycken eller nio procent.

Även i Underenkäten uppvisas skillnader beroende på beräk nings- grund även om dessa inte varierar lika kraftigt som i fallet med För- enkäten. I detta fall uppgår det totala bortfallet till 1 054 enkäter eller 24

SOU 1999:119	Uppläggning och metod 67

procent. Största gruppen är externt bortfall som uppgår till 911 stycken eller 86 procent. Antalet sent inkomna enkäter uppgår till 82 stycken eller åtta procent. Antalet inkomna men ogiltiga enkäter uppgår till 61 stycken eller sex procent.

4.3.11Bortfallsperiodens betydelse för resultatet

Som framgått av resultatredovisningen har de olika beräkningsgrunderna betydelse för populationens och därmed bortfallets storlek. Avslutningsvis jämförs därför skillnaderna tillsammans med resultatet av en jämförande analys kring bortfallets betydelse för enkätstudierna som helhet.

Tabell 4.5. Procentuell jämförelse av andelarna av bortfallet från För- och Underenkäten som var beroende av bortfallsperioden.

		Förenkät			Underenkät
	% inkl.	% exkl.	Differens	% inkl.	% exkl.	Differens
	% inkl.	% exkl.	Differens	% inkl.	% exkl.	Differens
	bortfalls-	bortfalls-		bortfalls-	bortfalls-
	period	period		period	period
Externt	85,3	72,0	13,3	87,6	86,4	1,2
Sent inkomna	10,0	19,0	(-9,0)	7,1	7,8	(-0,7)
Ogiltiga	4,7	9,0	(-4,3)	5,3	5,8	(-0,5)
Totalt	100	100	0	100	100	0

Som framgår av tabell 4.5 är det Förenkäten som i störst utsträckning påverkas av om bortfallsperioden inkluderas eller ej. Av tabellen fram- går vidare att differensen uppgår till 13 procent. I absoluta tal motsvarar detta 902 studenter. Andelen externt bortfall påverkar differensen hos de övriga kategorierna av bortfall. Differensen hos andelen sent inkomna är i detta fall nio procent. Differensen ogiltiga enkäter uppgår till fyra procent.

På frågan om andelen studerande som utgör den procentuella diffe- rensen på något vis avviker från populationen och därmed påverkat resultatet vid medverkan, är vår bedömning att så inte är fallet. I den jämförande analys som gjorts mellan de utbildnings omgångar som ingår i bortfallet och de senare utbildningsomgångar som medverkar, uppvisas inga tendenser till systematisk avvikelse.

I Underenkäten uppgår differensen av det externa bortfallet till en procent. Differensen är enligt vår bedömning ringa och påverkar inte resultatet i dess helhet.

68 Uppläggning och metod SOU 1999:119

4.4 Programbesök

För att få en konkret bild av hur de olika utbildningarna har lagts upp och fungerat genomförde representanter för utvärderingsgruppen besök på ett urval av programmen. Samtidigt jämfördes utbildnings anordnar- nas egenutvärderingar utifrån Läroverket med våra observationer. Vi genomförde 24 sådana besök (se tabell 4.6) av vilka de flesta omfattade en hel dag.

Vid besöken försökte vi belysa alla aspekter som ingår i utvärde- ringen och värnade om att låta alla berörda parter komma till tals. Med berörda parter avses skolledare, lärare, studenter, handledare och lokal ledningsgrupp. För att få en bild av hur Lärande i arbete har genom förts besökte utvärderingsgruppen även LIA-arbetsplatser.

Vanligtvis studerade vi innan besöket anordnarnas ansökan om att få starta utbildningen samt, i de fall där sådana fanns, den översiktliga beskrivningen. Vidare sammanställdes och studerades resultaten från För- och Underenkäten från den aktuella utbildningsanordna ren.

Besöket startade oftast kl 8.00 på morgonen med ett samtal med skolledare och ledningsgruppen. Hela ledningsgruppen var inbjuden men oftast kunde den inte samlas i sin helhet. Samtalen pågick ofta 1,5-2 timmar och hade karaktären av en ”hearing”. Med det menas att vi ställde frågor utifrån ansökan och självutvärde ringarna och skolledarna och ledningsgruppen fick svara och förtydliga det vi inte förstod. Som stöd för våra samtal hade vi en frå gemall som modifierades inför varje besök.

Efter diskussionerna med ledningsgruppen förde utvärderingsgrup pen samtal med studenter och lärare. Då delade vi på vår grupp så att några talade med studenter och andra med lärarna. Studentgruppernas storlek varierade mellan fem och 25 personer och lärargruppen var sällan större än tre. Skolledarna deltog inte vid dessa samtal. Även dessa samtal följde en frågemall som byggde på ansökan och själv utvärderingarna men studenter och lärare gavs stort utrymme att lämna sina spontana reaktioner på hur utbildningen fungerade. Samtalen pågick ungefär en timma. Förmiddagen avslutades med en rundvandring i utbildningslokalerna.

Eftermiddagen tillbringades ute på arbetsplatserna för Lärande i arbete (LIA). Ibland genomfördes besök på flera arbetsplatser för varje utbildning. Vid dessa besök talade vi med studenter som fick berätta om sin arbetsplats och om LIA-perioden. Vi talade även med handledaren som fick lämna sin syn på studenten och utbildningen samt hur sam- verkan med skolan fungerade. Programbesöken avslutades oftast med dessa besök på LIA-arbets platserna men i några fall avslutades dagen med en förnyad diskussion med skolledarna.

SOU 1999:119			Uppläggning och metod 69

	Tabell 4.6. Besökta utbildningsprogram.

	Utbildningsanordnare	Utbildning	Datum	Orter
	Skeria AB	Multimediaproduktion	5 nov 1997	Skellefteå
	Kalix Kommun	Trä	14 dec 1998	Kalix
	Doctum	Rehabilitering/ Habili-	20 jan 1999	Boden
		tering
	Västerås stad	Produktionsutveckling	26 jan 1999	Västerås
	Kantzowska gymnasiet	Data/videoteknik	26 jan 1999	Surahammar
	Högskolan i Örebro	Energisystem	27 jan 1999	Örebro
	Klart skepp AB	Marinteknik	3 feb 1999	Stockholm
	Nacka kommun	Business	4 feb 1999	Stockholm
	Mångkulturellt folk-	Digitala interaktiva	5 feb 1999	Stockholm
	bildningscentrum	läromedel
	AmuGruppen Frösön AB	Systemkonstruktion/	9 feb 1999	Östersund
		Programmering
	AmuGruppen Frösön AB	Produktutvecklare	9 feb 1999	Östersund
	AmuGruppen Mitt AB	Ledarskap inom service	10 feb 1999	Östersund
		och turism
	Mitthögskolan	Tillverkningsteknik	11 feb 1999	Kramfors
	Kramfors kommun	Digital medieproduktion	11 feb 1999	Kramfors
	Örnsköldsviks kommun	Turismentreprenör	12 feb 1999	Örnsköldsvik
	Miljö- och teknikcenter	Miljöteknisk	17 feb 1999	Stockholm
	Stockholm	yrkesutbildning
	Högskolan Karlskrona/	New media design	2 mar 1999	Karlskrona
	Ronneby
	Österlens utbildnings-	Gastroprenör	3 mar 1999	Tomelilla
	centrum
	Landstinget Kristianstad	Naturbruk	4 mar 1999	Önnestad
	Europaskolan AB	Läkemedelsteknik	9 mar 1999	Strängnäs
	Stiftelsen Biskops-Arnö	Fotojournalism	10 mar 1999	Bålsta
	Vasa vuxengymnasium	Internationella transporter	23 mar 1999	Göteborg
		och spedition
	Education center AB	Processautomation	24 mar 1999	Göteborg
	Hisingens vuxen-	Byggteknik	25 mar 1999	Göteborg
	gymnasium

Några av dessa besök fokuserades på snävare frågeställning, t ex Lärande i arbete. Vi besökte då skolor som på något sätt utmärkte sig och kunde bidra till att nyansera bilden i anslutning till några speciella frågeställningar.

Erfarenheterna från våra programbesök sammanställdes i en matris som i stort följer den frågestruktur som presenteras i kapitel 3. De mönster och strukturer vi funnit i detta material var sedan väg ledande för hur vi tolkade studenternas enkätsvar och de översiktliga respektive detaljerade beskrivningarna som utbildningsanordnarna sänt oss.

SOU 1999:119	Uppläggning och metod 71

Tabell 4.7. Antal telefonintervjuer som genomförts med utbildnings- anordnare fördelade på bransch och antal utbildningar.

Bransch	Antal telefon-	Antal ut-
	intervjuer	bildningar
Bygg	2	2
Ekonomi	3	4
IT	5	6
Jord/skog/trädgård	2	2
Livsmedel	1	1
Miljö	2	2
Tillverkning	7	7
Transport	2	2
Träindustri	2	2
Turism	3	3
Vård	3	3
Övriga	1	1
Totalt	33	35

4.5.2Telefonintervjuer med LIA-företag

Vid intervjuerna med utbildningsanordnarna ombads tio av dessa att skicka listor över de företag som tillhandahåller LIA-platser vid deras utbildning. Nio anordnare skickade listor avseende totalt elva utbild- ningar. Bortfallet består av en utbildning i IT-branschen. Utifrån listorna valdes slumpmässigt ett antal företag inom branscherna Ekonomi, IT och Tillverkning. Utbildningsanordnarna kände inte till vilka LIA- företag som skulle kontaktas.

Antal telefonintervjuer med representanter för LIA-företag vari erar mellan olika utbildningsanordnare beroende på antalet studenter varje tillfrågad anordnare har eller har haft. Tabell 4.8 visar antalet utbild- ningar och antalet telefonintervjuer med representanter för LIA-före tag. Totalt intervjuades representanter för 19 olika företag.

De personer som intervjuades på företagen fanns namngivna som kontaktpersoner på respektive utbildningsanordnares lista över LIA- företag. Det förekom att kontaktpersonen på företaget inte var hand- ledare. Vid genomförandet av telefonintervjuerna kontaktades kontakt- personerna först per telefon för att få utvärderingen presenterad för sig och blev sedan tillfrågad om de ville delta i intervjuerna. Två kontakt- personer avböjde för de ansåg sig ha för lite erfarenhet av KY- studerande i Lärande i arbete. Kontaktpersonerna på de utvalda LIA- företagen var mycket tillmötesgående och intresserade av att delta i utvärderingen.

SOU 1999:119	Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning 75

Tabell 5.1. Beviljade utbildningsprogram i förhållande till sökta över tre år fördelade på bransch.

Bransch		1996		1997		1998
	Antal	Andel	Antal	Andel	Antal	Andel
Bygg	6/11	0,54	4/11	0,36	3/25	0,12
Ekonomi	10/27	0,37	8/29	0,28	6/31	0,19
IT	16/32	0,50	9/17	0,53	20/48	0,42
Tillverkning	16/36	0,44	23/46	0,50	13/40	0,33
Turism	10/22	0,45	5/21	0,24	5/26	0,19
Jord/skog/trädg.	4/5	0,80	2/5	0,40	2/8	0,25
Miljö	2/5	0,40	2/3	0,67	1/5	0,20
Vård	3/7	0,43	3/15	0,20	3/16	0,19
Livsmedel	2/3	0,67	1/3	0,33	1/2	0,50
Träindustri	2/3	0,67	2/5	0,40	1/5	0,20
Transport	6/8	0,75	2/7	0,29	2/6	0,33
Övriga	3/23	0,13	4/17	0,24	6/33	0,18
Totalt	80/182	0,44	65/179	0,36	63/245	0,26

Inom vissa branscher, såsom IT, har det från olika utbildningsanordnare inkommit ett stort antal ansökningar och av dessa har ett flertal blivit beviljade. Inom andra branscher, t ex Övriga, har antalet ansök ningar varit ganska stort, men KY:s kanslichef har beviljat betydligt färre. Det finns också branscher där antalet ansökningar varit relativt få och endast ett fåtal av dessa har beviljats. Som exempel på dessa branscher kan Miljö och Träindustri nämnas. Slutligen finns det bran scher där anordnarna kommit in med mycket få ansökningar och till stor del fått dessa beviljade. Här är Livsmedelsbranschen ett bra exempel.

5.2.1Antal ansökningar inom olika branscher

Antalet ansökningar inom de olika branscherna varierar stort (se tabell 5.2).3 Störst antal ansökningar har inkommit från anordnare inom bran- scherna för Tillverkning, IT, Ekonomi, Övriga och Turism. Minst antal ansökningar har inkommit från Liv smedel, Träindustri och Miljö. Skillnaden mellan antalet ansökningar i de tre största bran scherna och de tre minsta är betydande. Mellan exempelvis Tillverkningsbranschen och Livsmedelsbranschen består skillnaden av 114 ansö kningar.

3 ”KY-kansliets sammanställning över inkomna ansökningar 1999-03-15”. Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning. Redovisningen utgår ifrån det år ansökan diarieförts.

76 Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning	SOU 1999:119

Tabell 5.2. Antal ansökningar och antal beviljade ansökningar samt andelen beviljade ansökningar under åren 1996-1998 fördelade på bransch.

Bransch	Antal	Bransch	Antal	Bransch	Andel
	ansökn.		bevilj.		bevilj.
			ansökn.		ansökn.
Tillverkning	122	Tillverkning	52	Livsmedel	0,50
IT	97	IT	45	IT	0,46
Ekonomi	87	Ekonomi	24	Jord/skog/trädg.	0,44
Övriga	73	Turism	20	Tillverkning	0,43
Turism	69	Bygg	13	Miljö	0,38
Bygg	47	Övriga	13	Transport	0,38
Vård	38	Transport	8	Träindustri	0,31
Transport	21	Vård	9	Turism	0,29
Jord/skog/trädg.	18	Jord/skog/trädg	8	Bygg	0,28
Miljö	13	Miljö	5	Ekonomi	0,28
Träindustri	13	Träindustri	4	Vård	0,24
Livsmedel	8	Livsmedel	4	Övriga	0,18
Totalt	606	Totalt	208	Totalt	0,34

Av tabellen framgår att mellan de tre största branscherna och de tre minsta branscherna kan de återstående sex branscherna kategoriseras i tre grupper om vardera två branscher. Mellan de tre grupperna skiljer sig antalet ansökningar med relativt höga siffror. Skillnaden mellan Ekonomibranschen och branschen för Övriga är 14 ansökningar, mel lan Turismbranschen och Bygg 22 ansökningar och mellan Vård och Transport 17 ansökningar. Inom de tre grupperna är ansök ningsskillna- derna betydligt mindre. Mellan branschen för Övriga och Turism består skillnaden av endast fyra ansökningar, mellan Bygg och Vård av nio ansökningar och mellan Transport och Jord, skog och trädgård av enbart tre ansökningar.

5.2.2Antal beviljade ansökningar inom olika branscher

Antal beviljade ansökningar (se tabell 5.2) är störst inom bran scherna för Tillverkning och IT, 52 respektive 45 beviljade ansök ningar. Efter dessa kommer, i fallande ordning, branscherna för Ekonomi och Turism med 24 respektive 20 beviljade ansökningar samt Bygg och Övriga om vardera 13 beviljade ansökningar. Dessa sex branscher har tillsammans beviljats 167 ansökningar av de totalt 208 beviljade, eller 80 procent av antalet ansökningar. De återstående sex bran scherna delar på de resterande 41 beviljade ansökningarna. Inom branscherna för Transport,

SOU 1999:119	Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning 77

Vård och Jord, skog och trädgård beviljade kanslichefen åtta, nio och åtta ansökningar och inom Miljö, Träindustri och Livsmedel beviljades fem, fyra, och fyra ansökningar.

Antalet beviljade ansökningar i förhållande till antalet inkomna varierar från bransch till bransch. Som exempel kan nämnas Livsme- delsbranschen som inkom med endast åtta ansökningar, av vilka kansli- chefen beviljade fyra. Proportionellt beviljades hälften av ansök ningarna. Inom branschen Övriga inkom 73 ansökningar och av dessa bevilja des endast 13, dvs endast 18 procent. Branschen för Tillverkning är störst; i högsta antal inkomna och flest beviljade ansökningar. Pro portionellt beviljades 43 procent.

Med den totala andelen beviljade ansökningar (0,34) som jäm förelse- tal framträder i tabell 5.2 de branscher vars ansökningar priori terats vid beviljandet. Högst andel beviljade ansökningar har Livs medels- branschen, tätt följd av IT-branschen. En bransch som inte gynnats vid beviljandet är Övr iga.

5.3Beviljade utbildningsprogram

Under de tre år som försöksverksamheten bedrivits har totalt 208 ansökningar om att få anordna kvalificerade yrkesutbildningsprogram beviljats. Under det första året beviljades 80 utbildningar, under det andra 65 och under sista året 63 utbildningsprogram.4

Störst antal beviljade utbildningsprogram finns inom branscherna Tillverkning och IT. Dessa två branscher har under de tre åren legat i topp. De är påfallande stora.

Utbildningarna inom branschen för Ekonomi kommer närmast efter Tillverkning och IT. Ekonomiutbildningarna är till antalet omkring hälften så många som de inom Tillverkning och IT. Under året 1996 beviljades tio utbildningar, under 1997 beviljades åtta utbildningspro- gram och slutligen under 1998 beviljades sex program. Utbildningarna inom Ekonomibranschen utgör tolv procent av totala andelen beviljade utbildningar.

Antalet beviljade utbildningar inom Turismbranschen har under åren minskat och under försöksverksamheten har branschen beviljats totalt 20 utbildningsprogram.

4 ”KY-kansliets sammanställning över inkomna ansökningar 1999-03-15”. Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning.

78 Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning						SOU 1999:119

	Tabell 5.3. Antal beviljade utbildningsprogram inom olika branscher
	under tre år.

	Bransch	1996	1997	1998	Totalt
	Tillverkning	16	23	13	52
	IT	16	9	20	45
	Ekonomi	10	8	6	24
	Turism	10	5	5	20
	Bygg	6	4	3	13
	Övriga	3	4	6	13
	Transport	6	2	2	10
	Jord/skog/trädg.	4	2	2	8
	Vård	3	3	3	9
	Miljö	2	2	1	5
	Livsmedel	2	1	1	4
	Träindustri	2	2	1	5
	Totalt	80	65	63	208

Utbildningar inom branscherna för Bygg och Övriga har vardera 13 utbildningsprogram och branschen för Transport har tio program. Bran- schen Vård har nio utbildningar och branschen Jord, skog och trädgård har åtta utbildningar. Under de tre åren har antalet beviljade utbildningar inom de flesta branscherna varierat (se tabell 5.3). Inom branschen Övriga har antalet utbildningar ökat. Inom bran scherna för Bygg, Ekonomi, Transport och Jord, skog och trädgård har antalet utbildningar minskat. Inom branschen Vård har andelen beviljade utbildningsprogram varit konstant under de tre åren.

5.4De beviljade utbildningarnas yrkeskaraktär

I detta avsnitt skall vi försöka karaktärsbestämma de beviljade utbild- ningarna.5 Vi har särskilt intresserat oss för om utbildningarna foku serar på yrke eller bransch, om de ligger inom nya eller etablerade sektorer av näringslivet och om de innehåller inslag av entreprenör skap och eget företagande.

5 Vår klassificering bygger på utbildningsbeskrivningar hämtade från ” KY- kansliets branschvisa förteckning över kvalificerad yrkesutbildning 1999-01-13”, Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning; ”Vilka utbildningar finns?”, Kommittén för kvali ficerad yrkesutbildning, [WWWdokument] http://www.ky.gov.se/bin/vilka.idc; beskrivningar utifrån Läroverket samt våra besök hos enskilda utbildningsprogram.

SOU 1999:119	Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning 79

Utbildningar fokuserade på yrke är inriktade mot positioner i arbetslivet som studenten bör kunna fylla direkt efter avslutad utbild- ning. Utbildningar fokuserade på bransch är mer allmänt inriktade och ger en bred kompetens. Förmodligen krävs praktik eller ytterligare utbildning innan studenten kan räkna med en anställning i ett kvalificerat yrke. I begreppet praktik inkluderas att man anställs på en lägre position för att sedan få tillträde till ett kvali ficerat yrke.

Om en utbildning klassificerats som om den ligger i en ny eller eta- blerad sektor av näringslivet är ofta relaterat till teknik i bred bemär- kelse. IT-teknik har klassificerats som ny teknik medan systemutveckling och programmering har klassificerats som etablerad. Ett etablerat yrke kan klassas som nytt om det är inriktat mot införande av en ny teknik i branschen.

En närmare redogörelse för hur vi resonerat i enskilda fall läm nas i anslutning till nedanstående redovisning för respektive bransch.

5.4.1Byggbranschen

Inom byggbranschen finns tolv utbildningsprogram. Den större delen av dessa, hela nio stycken, är fokuserade på arbetsledar- eller projekt- ledarutbildning. I fem av dessa nio utbildningar är målsättningen att ge de studerande en bättre allmän branschkunskap och i fyra att ge en fördjupad specialiserad yrkeskunskap inom exempelvis byggteknik och byggnadsvård. Dessa nio utbildningar är alla mer eller mindre orienterade mot tidigare etablerade verksamheter.

Två av utbildningarna inom byggbranschen är inriktade mot nya yrken, ”Datorstödd mätning och kartframställning” i Haninge och ”Energiomställning” i Varberg. Syftet med utbildningen i Haninge är att förmedla de kunskaper studenterna behöver för att använda datorn som verktyg vid arbetsuppgifter som kart- och mätingenjör. Syftet med utbildningen i Varberg är att ge fördjupad kompetens med anled ning av nya energiformer och optimering av energikretsloppet.

En av de tolv utbildningsprogrammen är hantverksinriktad. Utbild- ningen ”Bygghantverk” i Mariestad leder till ett arbete där de studerande hantverksmässigt skall utföra allt från restaurering av ku lturminnen till ombyggnad och underhåll.

80 Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning	SOU 1999:119

5.4.2Ekonomibranschen

Inom ekonomibranschen är bilden komplex. Här finns det 23 utbild- ningsprogram och av dessa är tolv branschinriktade och elva yrkesin- riktade.

De branschinriktade utbildningarna är orienterade på både nya och etablerade verksamheter. Till nya branschinriktade yrkesutövningar räknas utbildningsprogram för ”Entreprenörskap” i Lund och Kalmar, ”Företagande” i Piteå och ”Småföretagande och entreprenör skap” i Ockelbo. Till denna grupp räknas också tre utbildningsprogram som ger studenterna en bred allmän kompetens för ett arbete inom den europeiska eller internationella arbetsmarknaden. Till etablerade branschinriktade yrkesutövningar räknas fem utbildningspro gram som exempelvis ”Business” i Nacka, ”Handel” och ”Administrativ koordinator” i Göteborg, vilka ger en bred allmän ekonomisk utbildning på mellannivå.

De yrkesinriktade utbildningarna är också orienterade på både nya och etablerade verksamheter. Till nya yrkesinriktade sysselsättningar räknas utbildningsprogram som ”Projektledning” i Uppsala och ”IT- säljare” i Stockholm samt ”Telemarketing/Callcenter” i Piteå. Till eta- blerade yrkesinriktade sysselsättningar räknas sex olika säljutbild ningar inom handel, marknadsföring, försäljning och affärsmanna skap. Till denna yrkesinriktade grupp räknas även två specialistutbild ningar som ger en fördjupad kompetens inom ekonomi och redovisning.

5.4.3IT-branschen

Inom området informationsteknik finns 46 utbildningar. Hela branschen kan ur vissa aspekter betecknas som ny med nya yrken. Förteckningen över utbildningsprogrammen visar att det finns nyanser i vad som kan klassificeras som nytt. Å ena sidan finns det relativt tra ditionella utbildningar i systemteknik och programvaruteknik, å andra sidan nya utbildningar som fokuserar på nya yrken inom multimedia.

Till gruppen traditionella system- och programvaruutbildningar kan 16 utbildningsprogram klassificeras. Dessa verksamheter är för hållan- devis etablerade och målet för utbildningarna är att studenterna efter genomförd utbildning skall svara mot yrkesområdets behov av system- utvecklare och programmerare.

Till gruppen nya yrken inom multimedia kan 14 utbildningsprogram klassificeras. Yrkesområdet är nytt och utbildningarna ger en bred kompetens i datateknik, bild-, ljud-, manus-, video- och multimedia- produktion. Utbildningarna ger den kunskap som krävs för en framtida yrkesroll inom VR-teknik, multimediaproduktion för webben, CD-rom

SOU 1999:119	Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning 81

eller DVD-produktion, såsom designer, grafiker, manusförfattare, ani- matör eller projektledare.

En tredje stor grupp om tio utbildningsprogram kan klassificeras som relativt allmänna utbildningar i datakunskap. Dessa utbildningar är ofta branschinriktade och orienterade mot en redan etablerad verksamhet. Syftet med utbildningarna är att införa datateknik på en ganska elementär nivå och de kan något vanvördigt betecknas som ”körkortsutbildningar”.

Slutligen finns det sex utbildningsprogram som är inriktade på att ge de studerande någon form av specialistkompetens. Det kan t ex handla om informationssäkerhet, avancerad CAD eller tryck- och designteknik.

5.4.4Jord, skog och trädgårdsbranschen

Inom jord, skog och trädgård finns åtta utbildningsprogram. Alla utbildningarna är yrkesinriktade och orienterade mot redan tidigare etablerade verksamheter.

Ungefär hälften av utbildningsprogrammen är mer eller mindre inriktade mot eget småskaligt företagande. Målen hos dessa utbild ningar är att ge de studerande förutsättningar för att självständigt kunna ansvara för driften av exempelvis en skogsfastighet vad gäller planering, drift och underhåll.

De resterande utbildningarna är inriktade mot en anställning inom mer storskaligt företagande. Här är målen att kunna arbeta själv ständigt i målstyrda arbetslag i platta organisationer, att exempelvis ha en hel- hetssyn på skogsskötsel, att behärska maskinkörning och repa rationer.

5.4.5Livsmedelsbranschen

Livsmedelsbranschen omfattar fyra utbildningsprogram. Samtliga pro- gram är breda med ett för branschen allmänt innehåll. Två av utbild- ningarna är yrkesinriktade, en är branschinriktad och dessa tre utbild- ningsprogram är orienterade mot redan etablerad verksamhet. En utbildning, ”Gastroprenör” i Tomelilla, är inriktad mot en nytt område för livsmedelsproduktion. Den ger bl a kunskaper om småskalig för- ädling och om att starta och driva gårdsbutiker. Viktigt i utbildningen är att titta på nya trender, vanor och behov på marknaden för att kunna anpassa eller hitta nya produkter.

82 Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning	SOU 1999:119

5.4.6Miljöbranschen

Inom området miljö finns fem utbildningsprogram. Samtliga utbild ningar är inriktade mot miljösamordning. Det är nya yrken som följer av en allt intensivare miljödebatt och en inom området förändrad lag stiftning. Utbildningarna ger kompetens för att arbeta med olika former av miljöanpassning. Ett exempel är ”Miljöteknisk yrkesutbild ning” i Stockholm där de studerande får tekniska kunskaper för att skapa en hållbar utveckling i ett kretsloppssamhälle. Ett annat exempel är ”Miljökommunikation” i Jönköping, där studenterna efter ge nomgången utbildning skall fungera som länk mellan företagen och omvärlden. Detta är en ny bransch där det saknas etablerade utbildningar.

5.4.7Tillverkningsbranschen

Gruppen för tillverkning är stor och mycket homogen i sitt utbild nings- utbud. Branschen för tillverkning innehåller 50 utbildnings program och de allra flesta, 46 stycken, är inriktade mot någon form av tekniker- kompetens. Med detta menas en relativt allmän och bred utbildning som exempelvis kan vara fokuserad mot någon sektor av tillverknings- industrin. Det kan gälla elteknik, textilteknik, eller mer tematiska sek- torer som kvalitetsteknik.

Det är svårt att uttala sig om denna stora grupp av teknikerutbildning är inriktade mot yrke eller bransch. Vi väljer att kategorisera dessa som yrkesinriktade med motivet att det finns en likhet mellan dessa utbildningar och det gamla tekniska gymnasiet som kvalificerade för ett yrke som var mycket brett definierat. En annan likhet med de tekniska gymnasieutbildningarna är att kommunen i cirka hälften av alla fall är huvudmän.

I flera av teknikerutbildningarna finns inslag av arbetsledarutbild- ning. Så gör det t ex i ”Ledarkunskap och produktionsmetodik” i Emmaboda, ”Polymerteknik” i Färgelanda och ”Tunga fordon” i Jönkö- ping.

Två utbildningar av 50 är inriktade på produktutveckling, en i Ö stersund och en i Mariestad. Den i Mariestad ger innovativa kvinnor möjlighet att förverkliga idéer om produkter och tjänster. Den är den enda utbildningen inom denna bransch som är orienterad mot eget företagande. De studerande på programmet skall efter a vslutad utbild- ning fungera som tekniker, rådgivare, konstruktör, projektl edare eller säljare. De skall alternativt kunna starta egen verksamhet eller avknoppa sin produktidé.

SOU 1999:119 Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning 83

Utöver dessa utbildningar finns två program med inriktning mot arbetssysslor av hantverkskaraktär. ”Guldsmide” i Falköping leder till arbete som guldsmed i guldsmedsföretag eller till arbete med tillverkning och produktutveckling inom guldsmedsbranschen. ”Konfektion och skrädderi” syftar till att förse konfektionsbranschen och skrädde rierna med kreativ personal som arbetar med den utveckling som branschen kräver. Utbildningen innehåller bl a skrädderi, mönster konstruktion, form och design, gesällprov och företagseko nomi.

Nästan alla utbildningar är inriktade mot etablerade verksamheter. Några av dessa kan dock karaktäriseras som införande av ny teknik i redan etablerade branscher. Ett exempel är ”Motorfordon” i Uppsala där studenterna lär sig att använda datateknik för att arbeta med kompli- cerade elektroniska styrsystem inom alla typer av fordon. Några av utbildningsprogrammen inriktar sig mot nya teknikområden som exem- pelvis optisk fiberteknik och bioenergi.

5.4.8Transportbranschen

Inom branschen för transport, inklusive sjöfart, finns nio utbildnings- program. Alla nio är yrkesinriktade och orienterade mot etablerade verksamheter. Av dessa nio utbildningsprogram sorteras åtta under transport och ett under sjöfart.

Transportutbildningarna är fokuserade mot olika former av transport- ledning. Utbildningarna ger de studerande kunskaper för kvalificerade arbetsuppgifter inom logistikområdet. Ett utbildningsprogram, ”Logistikens förändringsprocesser” i Varberg, har en bre dare logistisk ansats och betonar kopplingen till interna transporter. Även ”Transportteknik” i Säffle har en annorlunda ansats. De ger studenterna kunskaper för att utifrån yrkesförarrollen arbeta inom före tagsledningen i ett mindre eller medelstort företag i transportbranschen.

Utbildningen inom sjöfart, ”Marinteknik” i Danderyd, syftar till att förbereda de studerande för en framtida verksamhet inom rederi- och varvsnäring som egen företagare eller anställd med resultatansvar.

5.4.9Träindustribranschen

Branschen för träindustri innehåller fem utbildningsprogram. Samtliga utbildningar är orienterade mot etablerade verksamheter. Fyra av dessa fem utbildningar är yrkesinriktade och en är branschinriktad. Två av de yrkesinriktade utbildningsprogrammen är fokuserade på hantverk och

84 Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning	SOU 1999:119

eget företagande. De andra två är inriktade på anställ ningar inom trä- industrin, såsom tekniker eller arbetsledare.

Den branschinriktade utbildningen, ”Trä” i Kalix, leder till arbete i företag som vidareförädlar träråvaran. Initialt är utbildningen allmän till sin karaktär, för att mot slutet övergå till en specialisering. De stu- derande väljer en specialinriktning mot exempelvis säljare, produkt- utvecklare, arbetsledare eller marknadsförare.

5.4.10Turismbranschen

Inom turism inklusive restaurang finns 19 utbildningsprogram. Av dessa är 13 utbildningar yrkesinriktade och sex branschinriktade. Samtliga yrkesinriktade utbildningsprogram är orienterade mot redan etablerade verksamheter. Av de sex branschinriktade programmen är fyra orienterade mot etablerade yrkesgrupper och två mot nya sysselsätt- ningar. Många program har en allmän karaktär, men med en speciell vinkling såsom stad, fiske, skog och mark samt kultur.

Inom de yrkesinriktade utbildningsprogrammen är flertalet utbild- ningar, nio av de 13, fokuserade på eget företagande eller på arbets- ledande befattningar. Här finns t ex ”Hotell management” i Stockholm som ger de studerande kunskaper för att inneha olika chefsbefattningar, såsom hotellchef, driftschef, personalchef eller ekonomichef, inom hotell och konferens. Tre utbildningar inom denna yrkesinriktade kate- gorisering har en yrkesprofilering mot säljare. I Västerås finns exem- pelvis en utbildning i ”Affärsturism” där syftet med utbildning är att ge de studerande kunskaper för den snabbt växande turismmarknaden. Studenterna får en bred och kvalificerad utbildning inom projektledning, försäljning och marknadsföring.

Inom de sex branschinriktade programmen är utbildningarna mer inriktade mot övergripande kunskaper om turism. Här finns bl a ”Turism i storstadsregion”, ”Turism – ledarskap och företagande” och ”Turismentreprenör”. För att belysa utbild ningarnas allmänna karaktär kan nämnas att ”Turismentreprenör” i Örn sköldsvik, som är en IT- baserad entreprenörsutbildning med globala perspektiv, syftar till att ge de studerande kunskaper om turismnäringen samt utveckla deras entre- prenöregenskaper. Två utbild ningar inom denna grupp är inriktade mot nya sysselsättningar, ”Sportfisketurism” i Forshaga och ”Affärs- utvecklare – Östersjöregio nen” i Nyköping.

SOU 1999:119	Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning 85

5.4.11Vårdbranschen

Inom området Vård finns åtta utbildningar, samtliga yrkesinriktade. Alla, utom en, är orienterade mot etablerade verksamheter. Sex av utbildningsprogrammen är fokuserade mot omvårdnad inom exempelvis psykiatri, social omsorg, äldreservice, habilitering och rehabilitering. En av dessa sex utbildningar, ”Vård av demenssjuka” i Sigtuna, syftar till att utbilda arbetsledare och handledare med särskild kompetens för vård av demenssjuka.

I ett utbildningsprogram utbildas de studerande till ett yrkesliv inom hudvårdens olika arbetsområden. ”Hudvård” i Stockholm ger studen- terna kunskaper i bl a anatomi, dermatologi, manikyr och pedikyr, makeup och kamouflage, yrkesinriktad psykologi, ekonomi och modern informationsteknik.

Inom vårdbranschen finns ett utbildningsprogram med inriktning mot nya verksamheter. ”Hälsovägledning” i Boden utbildar, ur ett brett hälsoperspektiv, studenter för hälso- och friskvårdsarbete. De får des s- utom, genom praktisk fördjupning, spetskompetens inom fysisk och mental träning samt massage. Utbildningen innehåller också kurser i entreprenörskap och eget företagande.

5.4.12Branschen för övriga utbildningsprogram

Inom kategorin Övriga finns 13 utbildningsprogram. Dessa kan indelas i två grupper; utbildningar som har kopplingar till media i vid bemärkelse (radio, TV, video, teater) och hantverksutbildningar.

Den första gruppen består av tio utbildningar av vilka de flesta är fokuserade på yrke. Två utbildningar, ”TV och videoproduktion” i Västervik och ”Kommersiell radio” i Båstad är dock breda utbild ningar som mer fokuserar på branschen. Ett exempel på långt driven yrkesin- riktning är ”TV-produktion” i Göteborg, där man skall kunna arbeta som regissör av drama efter avslutad utbildning. Sex av de tio utbildnings- programmen är inriktad mot nya företeelser inom bran schen. Som exempel kan nämnas ”Bildjournalistik” i Biskops-Arnö och ”Reklam och industrifoto med digital inriktning” i Västervik.

De tre hantverksutbildningarna fokuserar på yrke och finns alla inom etablerade branscher. Utbildningen ”Hantverk” i Lerum är bredare än de två andra, men även denna ger möjlighet till inriktning mot ett yrke som exempelvis möbelsnickare eller dekormålare.

86 Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning	SOU 1999:119

5.5De studerandes intresse för utbildnings- program inom Kvalificerad yrkes- utbildning

En indikator på intresset för denna typ av utbildning var näringslivets engagemang. En annan indikator är de studerandes intresse av att läsa de utbjudna utbildningsprogrammen, att följa dessa till kursslut och lyfta examen.

5.5.1I begynnelsen

Hur eftertraktad en utbildning är kan tydliggöras med hjälp av söka n- detrycket. Det innebär att redovisa hur många intresserade det finns till varje utbildningsplats. Ju fler sökande, desto högre sökandetryck.

Inom varje bransch finns flera olika utbildningsprogram och sökan- detrycket varierar från program till program.6 I tabell 5.4 presenteras det högsta och lägsta värdet samt medelvärdet på utbild ningsprogrammens sökandetryck inom de olika branscherna.

Tabell 5.4. Utbildningsprogrammens sökandetryck under åren 1996- 1998.

Bransch	Antal sökande per utbildningsplats
	Högsta värde	Lägsta värde	Medelvärde
IT	18,06	1,42	5,75
Övriga	14,88	0,97	5,38
Vård	13,81	1,63	4,87
Turism	13,43	0,85	4,08
Ekonomi	12,75	1,08	3,57
Transport	5,00	0,90	2,98
Miljö	4,07	1,56	2,18
Tillverkning	8,50	0,33	2,14
Jord/skog/trädgård	4,56	0,46	1,80
Bygg	3,68	0,50	1,72
Träindustri	2,90	1,00	1,51
Livsmedel	2,94	0,60	1,46

Flest antal sökande, med ett medelvärde på 5,8 sökande till varje utbildningsplats, finns till utbildningsprogram inom IT-branschen. Mest populär är ”Systemtekniker och systemadministratör” med 18,1 sökande

6 ”Registerdata 1999-01-27 från KY-kansliet”, Kommittén för kvalificerad yrkes- utbildning.

SOU 1999:119	Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning 87

per plats. Strax efter IT kommer utbildningsprogram inom branschen för Övriga. Sökandetryckets medelvärde ligger på 5,4 och likaså har dessa utbildningar många sökande till vissa program, såsom ”Bildjournalistik” med ett sökandetryck på 14,9 och ”TV-pro duktion” med 14,2.

Utbildningar inom branscherna Vård och Turism ligger på ett medel- värde omkring fyra sökande per utbildningsplats. På samma sätt finns inom Vård och Turism utbildningsprogram som har många aspiranter. Som exempel kan nämnas utbildningsprogrammet för ”Hudvård” med 13,8 sökande per plats och ”Resor och turism” med 13,4.

Sedan kommer utbildningsprogram inom Ekonomibranschen med ett snitt på 3,6 sökande per plats. Flest antal sökande inom Eko nomi har ”Business” med ett sökandetryck på 12,8, efter dessa kom mer ”Internationell säljare/marknadsförare i större företag” med 8,5 och ”Internationell marknadsekonomi” med 6,4.

Minst antal sökande har utbildningsprogram inom Livsmedelsbran- schen, tätt följt av utbildningar inom branschen för Träindustri.

5.5.2Under resans gång

I Underenkäten har cirka 90 procent av de tillfrågade studenterna upp- givit att de inte ångrar att de påbörjade en Kvalificerad yrkes utbildning. I tabell 5.5 redovisas svaren från programstudenterna, sorterade enligt KY-kansliets branschindelning.

Tabell 5.5. Tabellen visar i vilken utsträckning KY-studenterna, efter halva utbildningstiden, ångrar att de påbörjade sin Kvalificerade yrkes- utbildning.

Bransch		Ja	Nej
	Antal	%	Antal	%
Träindustri	2	2,8	70	97,2
Jord/skog/trädg.	4	4,5	85	95,5
Ekonomi	37	6,6	523	93,4
Övriga	4	6,7	56	93,3
IT	53	7,0	699	93,0
Turism	39	7,6	472	92,4
Transport	14	8,0	161	92,0
Vård	13	11,6	99	88,4
Bygg	27	14,8	156	85,2
Livsmedel	6	15,8	32	84,2
Miljö	16	16,3	82	83,7
Tillverkning	123	17,7	572	82,3
Totalt	338	10,1	3007	89,9

88 Utbildningsprogram inom Kvalificerad yrkesutbildning	SOU 1999:119

Flertalet av de studerande ångrar inte att de påbörjade en Kvalificerad yrkesutbildning. Inte fler än var 10:e student, i genomsnitt, ångrar sitt val. Minst ångerfulla är de studenter, 3 procent, som läser på utbild- ningsprogram inom Träindustribranschen. Efter dessa kommer utbild- ningar inom branschen för Jord, skog och trädgård med 4 procent ång er- fulla studerande.

Flest antal studenter som ångrar sitt val, 18 procent, finns på utbild- ningsprogram inom branschen för Tillverkning. Därefter kom mer Miljöutbildningar med 16 procent och utbildningar inom Livsmedels- branschen med 16 procent studenter som ångrar att de påbörjade en Kvalificerad yrkesutbildning.

5.5.3Mot fullbordan

De Kvalificerade yrkesutbildningarna är förvisso något nytt, men några av de utbildningsprogram som startat har hunnit i mål. De studerandes intresse för denna utbildningsform kan bestämmas, till viss del, med hjälp av uppgifter över fullföljda studiegångar och ut tagna examens- bevis. I tabell 5.6 redovisas data över de utbildningsprogram som hunnit avsluta två eller flera utbildningsomgångar fram till den 26 februari 1999.7

Tabell 5.6. Antalet studerande som fullföljt sin KY-utbildning.

Bransch	Antal ut-	Antal be-	Antal	Antal stu-	Antal
	bildnings-	viljade ut-	antagna	denter kvar	studenter
	omgångar	bildnings-	studenter	till utbildn.	som tagit ut
		platser		slut	examen
Övriga	2	44	46	43	41
Jord/skog/trädg	6	114	101	93	81
Vård	3	52	53	49	48
IT	10	287	297	262	205
Träindustri	2	40	40	35	29
Turism	9	220	223	192	153
Tillverkning	11	369	361	303	258
Transport	3	84	84	69	43
Bygg	3	71	63	51	32
Ekonomi	13	402	423	343	200
Miljö	2	75	73	56	31
Livsmedel	2	46	26	19	17
Totalt	66	1804	1790	1515	1138

7 ”KY-kansliets sammanställning över inkomna ansökningar 1999-03-15” Kommittén för kvalifi cerad yrkesutbildning.

92 De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav	SOU 1999:119

arbetsliv och framtida anställning är vag eller indirekt. Med utbild- ningens hjälp kan den studerande skjuta upp, få rådrum inför, det slut- liga valet av yrke och karriär.

Samtidigt finns det skäl att påminna om hur svår matchningen mel lan utbildning och arbetsmarknadsefterfrågan visat sig vara. Ur utbild- ningsplanerarperspektiv ter sig arbetsmarknaden ofta ombytlig, mode- betonad och svårprognostiserad. De akademiska utbildningar som tidi- gare sågs som specialiserade och ”fack”-inriktade, civilekonom- och civilingenjörslinjerna, har fått ställning som de mest generellt gångbara akademiska utbildningarna på arbetsmarknaden medan gamla tiders generella utbildningar, de fria humanistiska universitetsstudierna, nu motsvaras av en snävare arbetsmarknad av väsentligen lärar-, forskar- och museitjänster. När företagsekonomi först introduce rades som aka- demiskt ämne vid seklets början (vid den då helt privata Handelshög- skolan i Stockholm) var universiteten föga nådiga i sin remissbehand- ling. Uppsala universitet ansåg exempelvis att ämnet inte kunde kvali- ficera för akademisk status, det hade inte ens rang och vär dighet av ”excercitieämne”. Ridning och fäktning framhölls som akademiskt nyttigare än den enligt universitets remiss enkla läran om ”hushåll ning”. Företagsekonomi har sedan dess gjort en rejäl ”klass resa” i det svenska utbildningssystemet. Med nuvarande utbildningsvolymer (mer än 35 000 studerande på högskolornas- och uni versitetens ekonomlinjer) finner ekonomutbildade ständigt nya sysselsättningsområden. Visserligen finns det en mängd yrken där exempelvis ekonomi förefaller särskilt relevant, men ”målyrke” har i ekonomfallet förlorat sin innebörd, efters om utbildningen anses relevant i så många funktioner och sammanhang. Det är snart enklare att räkna upp yrkesområden, där ekonomer inte vunnit insteg, än de där de återfinns. Något liknande gäller ur branschperspektiv, ekonomutbildningen är branschöver gripande.

Det är i växlande grad problematiskt med en utbildning, som inte motsvaras av någon efterfrågan i arbetslivet. Men ett sådant oin tresse är lättare att fördra om utbildningen är forskningsförberedande, då finns hoppet om att framtiden kan göra utbildningen relevant. Yrkes- utbildningar som inte accepteras eller efterfrågas av arbetsmarknaden är ett svårare dilemma. Vad skulle de i så fall vara bra för? Yrkes ut- bildningar som inte leder till anställning eller företagande i yrket ses helt enkelt som misslyckade. I konsekvens härmed intar uttolkningar av arbetsmarknadens krav en central plats i alla diskussioner om angelägna yrkesutbildningar. Leder utbildningen till arbete eller ej? Om svaret är jakande gäller följdfrågorna: Vilka arbeten med vilka fram tidsutsikter? Debatten handlar mycket om yrkesområdena ifråga skall karaktäriseras som stabila eller ökande alternativt variabla eller minskande. Yrken med vikande efterfrågan är svåra att tillgodose ur utbild ningssynpunkt men

SOU 1999:119	De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav 93

yrken som är utsatta för stora och i synner het oförutsebara variationer i efterfrågan är om möjligt än svårare. För vår dis kussion om Kvalificerad yrkesutbildning har givetvis även nivåresonemangen stor vikt. Hur kvalificerad bör den Kvalificerade yrkesutbildningen vara? Tre års eftergymnasiala studier är inom EU en magisk gräns för att en utbild ning skall kunna räknas som akademisk. De Kvalificerade yrkesutbildningarna är vanligen ett- eller tvååriga, vilket bara det är nog för att göra dem särpräg lade och utanför de stora utbildningssystemen.

I den utredning som föregick försöksverksamheten med Kvalifice rad yrkesutbildning1 är arbetsmarknadens krav det tyngsta argumentet för att ytterligare bygga ut den kvalificerade yrkesutbildningen i Sverige. I den nämnda utredningen om ”Kvalificerad Eftergymnasial Yrkesutbildning”, förkortad KEY, vars slutbetänkande ”Yrkeshögskolan” är publicerat som SOU 1995:38, hävdas med bestämdhet att arbetslivet kräver mer yrkesutbildning än vad exempelvis gymnasieskolan kan prestera och leverera. Den nya mer kvalificerade yrkesutbildningen bör vara av ett slag som fångar upp den omvandlingsprocess arbetslivet befinner sig i, och måste utformas i nära samarbete med de framtida arbetsgivarna och arbetskamraterna.

Den proposition som ligger till grund för försöksverksamheten med Kvalificerad yrkesutbildning2 gör på några viktiga punkter avvikande bedömningar av arbetslivets yrkesutbildningsbehov jämfört med utred- ningen, t ex i resonemangen kring universitetens roll, även om likheterna mellan proposition och utredning överväger. Vi skall åter komma till dessa skillnader i bedömning av arbetslivets utveckling.

6.2Utredningen om Kvalificerad Eftergymnasial Yrkesutbildning, förkortad ”KEY-utredningen”

Utredningens skildring av arbetslivets utveckling är i väsentliga stycken den gängse. Antalet sysselsatta inom varuproduktionen minskar, den privata tjänstesektorn ökar. Industriproduktionen 1994 var större än den tidigare toppnoteringen 1989, men 1994 åstadkoms den med 200 000 färre anställda. Förändringstakten ökar såväl i teknisk som organisatorisk mening. Kunskaper och färdigheter, som tidigare räckte för en hel livskarriär, kan nu vara föråldrade inom loppet av några få år.

1SOU 1995:38, Yrkeshögskolan - Kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning . (Stockholm: Utbildningsdepartementet).

2Regeringens proposition 1995/96:145.

94 De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav	SOU 1999:119

Med exempel från så skilda verksamheter som grafisk produktion, träd- gårdsskötsel, drift av hotell och restaurang, traditionella hantverk, demonstreras att arbetslivet blir mer kundberoende och kunskaps- intensivt. En viktig följdverkan är att kraven på kompetens utveckling skärps, individuell kompetensutveckling. I de bantade organisationerna går det inte längre att förlita sig på att någon annan har kompe tensen, utrymmet för kortutbildade minskar. Utredningen betonar särskilt yrkesövergripande kompetensområden som viktiga för fort satt förkovran. Utvecklingen medför nya och större krav på språk och kommunikation, samhälls- och kulturkunskap, problemlösningsför måga, förändringsbenägenhet, samarbetsförmåga liksom tillämpad matematik, allmänna kunskaper om naturvetenskap och teknik, i synnerhet informationsteknik. De organisatoriska förändringar som utredningen betonar handlar om bredare och mer integrerade yrkesuppgifter i spåren av plattare chefshierarkier och bantad bemanning.

Inom ramen för denna allmänna utveckling betonar utredningen att mycket av kunskapsutvecklingen sker ”i produktionen”, ute på landets arbetsplatser, och inte enbart i anslutning till universitetens och hög- skolornas forskning. Den arbetslivsanknutna utbildningen och kunskaps- utvecklingen är underbetonad relativt den forskningsanknutna. KEY kan spela en viktig roll för att skapa bättre balans mellan dessa två huvudinriktningar i formandet av framtidens arbeten.

Den yrkesinriktade nisch på svensk arbetsmarknad som KEY mer specifikt bör söka fylla karaktäriseras av ut redningen på följande sätt (se figur 6.1):

Kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning:

·bygger på grundläggande utbildning i gymnasieskolan och ev på praktik,

·ger fördjupad eller specialiserad yrkeskompetens, men inte nöd vändigtvis färdigutbildning,

·i väsentliga delar handlar om praktisk tillämpning av känd kun skap och teknik,

·inte är akademisk i traditionell mening samt

·syftar i första hand till verksamhet inom näringslivet 3

3 SOU 1995:38, 55.

96 De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav	SOU 1999:119

dade. Utredningen anser sig kunna visa att Sverige har för låga volymer i sin mer kvalificerade yrkesutbildning. Utredningens kartläggning av eftergymnasiala yrkesutbildningar i Sverige (före för söken med Kvali- ficerad yrkesutbildning) visar på ett utbud i storleksordningen 12 000 utbildningsplatser (12 092), vilket bedöms som lite med internationell måttstock. Kommunerna är de ojämförligt största utbild ningsanordnarna (7 724 platser 1994/95), högskolorna är tvåa i denna ranking (2 403), följda av privata anordnare (1 727), folkhögskolorna är i sammanhanget närmast försumbara (238). Utbild ningarnas inriktning klassades i ”Teknik” (6 529 platser), ”Ekonomi” (3 300), ”Data” (1 274) och ”Övriga” (989). Kategorin ”Övriga” gör skäl för namnet, där sam sas t ex olika lantbruksutbildningar likaväl som media och journalistik.

KEY-utredningen kan också ses som besläktad med ett flertal propåer och utredningar som genom åren försökt argumentera för olika former av mellanexamina. Minnet av de tidigare fyraåriga tekniska gymnasierna har inte helt förbleknat. De är tvärtom en ofta använd referens för att visa att förhållandevis korta utbildningar kan ge en mycket användbar kompetens. Många arbetsgivare har vittnat om denna utbildnings relevans och höga grad av nyttighet. Den sär skilde utredare som ledde KEY-utredningen, utbildningschefen vid Volvo Personvagnars Motorfabriker, Rolf Nordanskog, hade bl a lett utvecklingen av Volvos industrigymnasium i Skövde och var väl för trogen med traditionen från de tekniska gymnasierna.

Tyskland, med sitt duala lärlings- och gesällsystem för inskol ning på arbetsplatserna respektive tydliga gradering av yrkeskompetens med mästarvärdigheten som den högsta nivån, har varit en annan viktig inspirationskälla. I KEY-utredningen lyfter man särskilt fram de tyska ”Berufsakademien”, som en intressant ny form för kvalificerad yrkes- utbildning på högskolenivå. De finska försöken med yrkeshög skoleut- bildning är också en viktig inspirationskälla. Med dessa före bilder skulle man kunna tro att KEY-utredningen kännetecknas av hantverksromantik, så är dock inte fallet. Utredningen tar förhållandevis lätt på de tra- ditionella hantverken. De anses bara motsvara en mindre del av den framtida yrkesutbildningen. Men de är desto viktigare som metafor och förebild. Såsom i hantverksutbildningarna skall ”lärandet i arbetet” utgöra ett centralt moment i den framtida yrkesutbildningen, i tiden mer omfattande än som är fallet på gymnasiets yrkesprogram.

När man, såsom KEY-utredningen, bildligt diskuterar hantverksyrken blir nivåerna lärling, gesäll och mästare av betydelse. Språk bruket är växlande, för att inte säga förvirrat, men nu finns i varje fall en tendens att reservera gesällvärdigheten till de som uppnått yrkes kompetens på gymnasienivå, efter arbetsprov kan de även i flera fall erhålla ”gesällbrev”.

SOU 1999:119	De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav 97

Man har länge kunnat få såväl gesällbrev som mästarbrev i Sve rige i olika organisationers regi. I synnerhet har det gällt om Sveriges Hant- verksorganisation, som senare ombildats till Småföretagens Riks orga- nisation och senare gått upp i Företagarnas Riksorganisation. Med lag- ligt stöd i en gammal mästarbrevskungörelse från 1940 har de nämnda organisationerna tillsammans med kommunernas hantverksföreningar haft rätt att förlena mästarbrev i ett drygt hundratal yrken, ofta, men inte alltid, av traditionell hantverkskaraktär. De nuvarande mästarbreven kan delas ut i så skilda yrken som bagare, bilelektriker, båtbyggare, cykel- reparatör, damfrisör, fiolbyggare, florist, fotograf, frisör, förgyllare, glasmästare, golvläggare, guldsmed, hattmakare, hovslagare, hudtera- peut, kakelugnsmakare, konditor, kopparslagare, körsnär, kött mästare, låssmed, murare, möbelsnickare, optiker, piano reparatör, radioservice- man, rörinstallatör, segelmakare, skomakare, skorstens fejare, skräddare, smed, stenhuggare, tapetserare, trädgårdsanläggare, urmakare och vagnmakare. Många talar om hantverksyrkenas renässans men det finns skäl att påpeka att det i flera fall handlar om en förskjut ning från ”rena” hantverk till reparationshantverk, t ex skomakare och urmakare, i de nämna hantverken tillverkas som bekant inte längre skor eller ur, de repareras. Hantverken kompletterar det triumferande industrisamhället, endast i mindre grad utgör de ett alternativ.

KEY-utredningen har hantverket som modell men ser en vidare till- lämpning av samma principlösning, framför allt den att lägga stor vikt vid arbetslivs- och arbetsplatsanknytningen och det handledda lärandet i arbetet. Kriterierna för mästarbrevsvärdigheten är strängare än de som KEY-utredningen ser som riktningsgivande för omfattningen av ”lärandet i arbetet”. Mästarbreven förutsätter minst sex års välrenom- merad praktik i yrket, KEY-utredningen önskar arbetsplatsförlägga cirka en tredjedel av den i standardfallet tvååriga föreslagna kvalifice rade yrkesutbildningen.

6.3Regeringens proposition om Kvalificerad yrkesutbildning

Remissbehandlingen av KEY-utredningen visar att utredningen i flera stycken uppfattades som kontroversiell. Med tanke på att utredningen tillsattes av en borgerlig regering och propositionen4 antogs av en soci- aldemokratisk kunde man kanske väntat sig en del partipolitiskt beting- ade meningsskiljaktigheter. Några sådana skillnader är svåra att upp-

4 Regeringens proposition 1995/96:145.

98 De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav SOU 1999:119

täcka. Det är däremot gott om arga kritiker av utredningens slut satser bland de akademiska remissinstanserna. Idén om en fristående yrkes- högskola, som ett parallellt system till universitet och högsko lor, bemöts i flera fall med harmsna kommentarer om uppkomsten av en ”B- högskola”. Många har reagerat på KEY-utredningens positiva värdering av ”inte akademisk i traditionell mening” men än mer på utredningens anspråk på originalitet. Med emfas påpekar många hög skole- och universitetsremisser att det redan finns många akademiska utbildningar som är starkt yrkesinriktade och har betydande inslag av yrkespraktik i sina kursplaner. Vårdsektorn domineras av sådana utbildningar, t ex läkarnas, tandläkarnas, sjukgymnasternas och sjuksköterskornas utbildningar. Officersutbildningen har en stark integration av teori och yrkespraktik. Lärarutbildningarna har också denna karaktär liksom journalistutbildningen och i viss mån de olika civilingenjörs- utbildningarna, i vilka åtminstone motsvarande en termin brukar vara arbetsplatsförlagd. Agronomer, farmaceuter, optiker, socionomer, präster, liksom ytterligare många akademiska professioner har i själva verket tydligt yrkesförberedande utbildningar, som ger stort utrymme åt den kommande yrkespraktiken. För att göra KEY-utredningen rättvisa finns det dock skäl att påminna om att det är säll synt med utbildningar, där en tredjedel av utbildningstiden är arbetsplatsförlagd. De remisser som erinrar om 1977 års högskolereform brukar betona hur vidg ningen av högskolesystemet i första hand gällde yrkesinriktade utbild ningar med exempelvis sjuksköterske- eller förskollärarutbildningarna som typfall.

I regeringens proposition mildrar man KEY-utredningens argumen- tation kring lärandet i arbetet och markerar att många akademiska utbildningar är tydligt yrkesförberedande med betydande inslag av yrkespraktik, som obligatoriska moment för att få ut examen. Många akademiska examina är med andra ord att betrakta som yrkesexamina. Man betonar också att KEY-utbildningarna skall förankras ”både i vetenskap och i arbetslivet”. Med hänvisning till de många negativa remisserna från högskolevärlden tar regeringspropositionen även avstånd från KEY-utredningens förslag om en fristående Yrkeshög skola och ”anser att en sådan lösning är utesluten”. Propositionstexten håller gränsen till högskolor och universitet öppen och menar att för- söksverksamheten får visa vilken hemvist för den Kvalificerade yrkes- utbildningen som är den mest ändamålsenliga.

Med dessa två undantag, ingen fristående Yrkeshögskola och ett erkännande av att universiteten redan anordnar utbildningar som liknar KEY-förslaget i fråga om yrkesinriktning och arbetsplatsanknyt ning, är propositionen väsentligen en kodifiering av utredningens resultat och förslag. Utredningens teser upprepas, om att utbildningen inte skall vara ”akademisk i traditionell mening” och att den ”i väsentliga delar skall

SOU 1999:119	De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav 99

handla om att praktiskt tillämpa känd kunskap och känd teknik”. För denna hållning har man för övrigt funnit stöd i mängder av remissinstanser, som delar KEY-utredningens förslag. Positiva till utredningsförslagen är bl a SAF och många av länsstyrelserna, kom- munerna och bland utbildningsanordnarna t ex AmuGruppen.

Propositionen betonar att utbildningsutbudet före KY-försöken inte fullt ut motsvarar arbetslivets nya krav på mer kvalificerade yrkesut- bildningar. I synnerhet ser man att ett alltmer kunskapsintensivt arbetsliv ökar betydelsen av lärandet i arbetet. Utvecklingen är så snabb, att mycket av det nya endast kan ses och läras på vissa av de avancerade arbetsplatserna.

Många av de yrken och funktioner som utbildats under ett drygt sekels industrisamhälle har fått ett nytt innehåll eller finns inte ens kvar. Det som kommer i stället är i hög grad präglat av informationstekniken och dess möjligheter, men också av att den nya tekniken förändras oerhört snabbt. Att de mönster som vi kan urskilja vid 1990-talets mitt skulle bestå någon längre tid är osannolikt. Definierade yrken och yrkeskrav är i hög grad en funktion av en jämförelsevis stabil och all mängiltig produktionsteknik och arbetsorganisation. Det är ovisst om vi någonsin kommer tillbaka till ett sådant läge.5

Den inre motsättningen mellan å ena sidan ”känd kunskap och känd teknik”, å den andra dynamisk förändring och all kunskaps för gäng- lighet, en motsättning som vi tidigare talat om i samband med KEY- utredningen, gör propositionstexten lite för att överbrygga. Här finns möjligheten av minst två sorters kvalificerade yrkes utbildningar; de för mer kända och traditionella yrken respektive de för nya, moderna och dynamiska yrken i vardande.

Ur arbetsmarknadssynpunkt innehåller propositionen vissa ytterligare tillägg och markeringar. En avser bristyrken, dvs propositionen pekar på vikten av att eliminera flaskhalsar i form av brist på kompetens, om inte hämmas tillväxten. Till de exempel som lyfts fram hör verkstadsindustrin i allmänhet, telekommunikationsindustrin i synnerhet samt handeln, skogsindustrin och skogsbruket. För andra områden be- tonas att förändringarna inom yrket är så stora att nuvarande utbild- ningar inte förslår för att möta den nya efterfrågan. Kontorsadmini stra- tion och turismnäring får illustrera de yrkesområden som i dagsläget är underförsörjda med modern, kvalificerad, yrkesutbildning.

5 Regeringens proposition 1995/96:145, 10.

100 De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav	SOU 1999:119

6.4KY-försöket ur arbetsmarknads- synpunkt

Inledningsvis kan vi konstatera, att utbildningarna inom ramen för KY- försöket fått en delvis annan fördelning, än som diskuteras i såväl utredningen som propositionen. I dessa förarbeten till försöksverk sam- heten diskuteras inte att en betydande andel kvalificerade yrkesutbild- ningar skulle inriktas på arbetsledarrollen respektive utformas som för- beredelser för rollen som egen företagare. Utbildningarna med denna inriktning finns enbart i vissa branscher, men där är de desto större. Inom jordbruk m m har flertalet av utbildningarna en vinkling mot eget företagande, inom livsmedelsbranschen och träindustrin finns flera sådana utbildningar. Allra tydligast är denna tendens att tillhandahålla utbildningar i företagande och entreprenör skap inom det stora ”ekono- miblocket”. För några branscher är det i stället arbets ledarrollen som främst präglar utbildningarna. Det mönstret är tydli gast inom KY:s byggutbildningar, av vilka flertalet har inriktning mot arbetsledar- och projektledarbefattningar, men går även igen inom träindustrin och transportsektorn samt inom gruppen av miljöutbildningar. I det senare fallet är fokus på befattningen som ”miljösam ordnare”.

6.4.1Kvalificerad yrkesutbildning och branscherna

Branschernas relativa storlek är mycket snedfördelad i KY-försöket. Det är ett resultat som vare sig KEY-utredning eller regeringsproposition förvarnat om. Utvärderingsgruppen tolkar det som en över raskande utveckling. När de Kvalificerade yrkesutbildningarna klassas i tolv branschgrupper, så visar det sig att fyra ”branscher” svarar för nästan tre fjärdedelar av utbildningsplatserna och de övriga åtta följ aktligen får dela på en fjärdedel (se tabell 6.1).6

Snedfördelningen mellan branscherna är något förvånande, i syn- nerhet att de mindre branschgrupperna fått denna inbördes ranking. Att de små är så små, som nu är fallet, är även det anmärkningsvärt. Den stora vårdsektorn är svagt företrädd, endast tre procent av platserna. Skogsbruket, som var särskilt apostroferat i propositionen, utgör till sam- mans med jordbruk och trädgårdsskötsel endast tre procent av plat serna. Av de stora branschgrupperna var det väntat, att IT skulle vara väl före- trätt, men inte i denna omfattning, dvs 24 procent av totala antalet plat- ser. Turismsektorn med elva procent av platserna är också större än

6 ”Registerdata 1999-01-27 från KY-kansliet”, Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning.

SOU 1999:119 De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav 101

förväntat. Koncentrationen av industri- och ekonomi utbildningar har däremot ungefärligen blivit den förväntade. Även inom Kvalificerad yrkesutbildning är ekonomutbildningarna omfattande, såsom inom hela högskolesystemet.

Tabell 6.1. Utbildningsplatser i KY-verksamheten fördelade på bran- scher, beräknat på 10 403 utbildningsplatser.

Bransch	Antal	%
De fyra stora:
IT	2508	23,9
Tillverkning	2306	22,0
Ekonomi	1560	14,9
Turism	1179	11,2
De åtta mindre:
Bygg	607	5,8
Transport	574	5,5
Övriga	437	4,2
Jord/skog/trädg.	327	3,1
Miljö	305	2,9
Vård	284	2,7
Livsmedel	206	2,0
Träindustri	190	1,8
Totalt	10483	100,0

Vad förklarar denna struktur? I hur stor utsträckning är den styrd av arbetsmarknadens krav? Industrin respektive jordbruket i vid mening har i Kvalificerad yrkesutbildning ungefär samma relativa storlek som på nuvarande arbetsmarknad. I övrigt avspeglar inte andelen platser branschernas relativa storlek, i den mån som KY:s egen branschstruktur går att avläsa respektive rekonstruera ur den officiella näringsgrens- och yrkesstatistiken. De KY-studerandes fördelning på bran scher är speciell, ytligt sett närmast absurd. Om vi tar turismen som exempel, så mot- svarar denna bransch i vid mening (om vi t ex inkluderar hela restau- rangbranschen, som är mångdubbelt större än turism i egentlig me ning) ca tre procent av arbetsmarknaden men elva procent i Kvalificerad yrkesutbildning. För vårdsektorn gäller det omvända, den utgör i sin helhet ca 15 procent av arbetskraften men svarar endast för tre procent av KY-platserna. Ingen tror att dessa branscher skall byta plats storleksmässigt, KY-siffrorna måste förkla ras på annat sätt. Den stora utmaningen ur tolkningssynpunkt är den nya kategorin ”IT och media”, som är den Kvalificerade yrkesutbildningens i särklass största, 24 pro- cent av samtliga. Det är svårt att beräkna hur stor andel den mot svarar på dagens arbetsmarknad, den återfinns i ordinarie näringsgrens- och yrkesstatistik under rubriker som ”uppdragsverksamhet”, ”media och

102 De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav	SOU 1999:119

journalistik”, ”tillverkning av teleprodukter”. Högt räknat utgör ”IT och media” betraktade som en ny bransch ca fem procent av arbetskraften. Om vi i stället väljer att se ”IT” som ett nytt yrkesområde, t ex att jäm- föra med de generellt användbara ekonomerna, så blir storleks beräk- ningarna riktigt osäkra, men inte heller med denna utgångspunkt är det lätt att komma över femprocentnivån. Den Kvalifi cerade yrkes- utbildningens satsning på IT framstår som optimistisk. Det är i och för sig rimligt att utbildningars dimensionering styrs av föreställningar om den framtida arbetsmarknaden och inte dagens, men i KY:s fall finns det inget underlag för att exempelvis turistnäringen (inkl restaurang- branschen) skulle växa till elva procentnivån eller att ”IT och media” skulle nå upp till 24 procent.

6.4.2Kvalificerad yrkesutbildning ur bristyrkes- perspektiv

Med ett bristyrkesperspektiv kan siffrorna i tabell 6.1 framstå som rim- liga. Den nuvarande dimensioneringen skall i så fall inte uppfattas som långsiktigt giltig, utan den har snarare kampanjkaraktär, ett försök att snabbt täppa till en brist. Eftersom de Kvalificerade yrkesutbildningarna är av så ringa omfattning kan snedfördelningen motiveras med bristyrkesargumentet, givet att bristen är rätt bedömd. Av befolk ningen i ålder 16-74 hade 1998 (SCB:s statistik) 13 procent en eftergymnasial utbildning kortare än tre år. Det är i den kategorin i stort sett all Kvali- ficerad yrkesutbildning återfinns (med ytterst få undantag är utbild- ningarna kortare än tre år). Nuvarande KY-studerande motsvarar ca två promille (0,2 %) av befolkningen i åldern 16-74 och ca två procent av de med eftergymnasial utbildning kortare än tre år. Tusen personer med en Kvalificerad yrkesutbildning i turism och hotelldrift kan förmodligen sugas upp av arbetsmarknaden, men av det utfallet bör vi inte dra slutsatsen att Kvalificerad yrkesutbildning även framgent borde ha en elvaprocentig satsning på turism. Om Kvalificerad yrkesutbildning i framtiden exempelvis skulle bli fem gånger större, så bör vi ifrågasätta ett utsläpp av femtusen turismutbildade. Bristen på välutbildade inom turistnäringen är inte så stor. En expan sion av Kvalificerad yrkesut- bildning bör få följdverk ningar för branschers och yrkens relativa för- delning.

”IT” är det tydligaste exemplet på ett bristområde. Kvalificerad yrkesutbildning bidrar till att minska en mycket stor brist, varför den höga andelen av KY-utbildningsplatser med IT-inriktning inte är alar- merande. I detta fall är det snarare nivån som är diskutabel. Varför finns det inte ett IT-program på gymnasiet? Det är ett av många exem pel på

SOU 1999:119 De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav 103

utbildningssystemens tröghet. Kvalificerad yrkesutbildning har som ny verksamhet haft möjligheten att omgående satsa på nya och för framtiden löftesrika verksamhetsområ den. Tidigare decennier hade det varit vårdsektorn (60-talet) eller industrin (50-talet) som tilldragit sig det största intresset. Vad som uppfattas som framtidens teknik har också pendlat mellan så olika områden som bilism, flyg, materialteknik (plaståldern), kärnkraft och energi samt kretsloppsteknik. När ett tek- nikområde uppfattas som modernt och trendsättande finns en tendens att det övervärderas ur kvalifika tionssynpunkt. När bilismen var ny, var det en stor märkvärdighet att klara ett körkort, innehavaren uppfattades som höggradigt tekniskt begåvad. Nu för väntar vi oss att hela befolkningen skall klara körkortsproven. På likartat sätt tror vi att dramatiken kring IT-kunskaper släpper. De nöd vändiga kompetenserna och färdigheterna kommer att normaliseras. Vi vill sätta frågetecken efter flera av IT- utbildningarna inom KY-försöket. I en inte allt för avlägsen framtid borde de snarare höra hemma på gymnasiet. Att de nu genomförs efter- gymnasialt beror på att utbildningarna ifråga är en så stor bristvara och därför genom förs varhelst det är möjligt att genomföra dem.

6.5Kvalificerad yrkesutbildning som en lagom kvalificerad utbildningsform

Kvalificerad yrkesutbildning är inte tänkt att vara en utbildning vilken som helst. Den skall, som vi haft anledning att diskutera många gånger, vara eftergymnasial och kvalificerad. Samtidigt är de enskilda utbild- ningarna inte så långa mätt med akademikermått. De är med få undan tag ett- eller tvååriga och har en tredjedel av utbildningstiden förlagd hos troliga framtida arbetsgivare. I vilka branscher och yrkesområden stämmer denna nivå, KY-nivån?

För att besvara denna fråga måste vi införa preciseringen ”konti nu- erligt utbildningsutbud”, som kan exemplifieras av teknikområdet och diskontinuerliga, stegvisa, utbildningsområden, som kan illustreras med vårdsektorn och många av de offentliga verksamheterna. Det finns inga ”mellanläkare” men väl en nivå mellan civilingenjörer och tekniker, i princip en sorts ”mellaningenjörer”, även om man valt examens titeln ”högskoleingenjör”. Historiskt har det även utbildats ett stort antal institutsingenjörer av varierande kompetenskaliber, ofta i intervallet mellan tekniker och högskoleingenjör. Kvalifikationsforsk ningens tolkning av detta fenomen, att olika professionella områden utvecklas enligt olika logik, är helt enkelt att arbetsmarknaden är ”fördomsfri”. På marknaden söker arbetsgivaren rätt kompetens för de obesatta upp-

104 De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav	SOU 1999:119

gifterna. Med de statligt och fackligt reglerade branschområdena, som vårdsektorn, förhåller det sig annorlunda. På dessa har professionella intressen definierat vad som är minsta godtagbara utbildningsnivå. För att bli läkare måste man ta en licentiatexamen i medicin, det räcker inte med att ta kandidaten. Utan licentiatexamen blir man aldrig legitimerad och om man skulle trotsa denna bestämmelse faller man under kvack- salverilagen. Sjuksköterskorna och undersköterskorna klassificeras inte som någon form av ”mellanläkare”, utan de har ett eget professionellt revir, omvårdnad. Att utbilda sig till sjuksköterska är normalt inte ett steg på vägen till att bli läkare, utan leder till ett eget yrkesområde. I detta stegvisa utbildningssystem inom vårdsektorn har Kvalificerad yrkesutbildning inte kunnat placeras in. De saknar hemvist och identitet inom vårdsektorn. Arbetskraftsefterfrågan inom vårdsektorn, som näs tan uteslutande kommer från landsting och kommuner, följer de profes- sionella revirgränserna. Utan en noggrann reglering av revir och kom- petensgränser till de inom vårdsektorn redan etablerade professionerna bedömer vi att Kvalificerad yrkesutbildning har små möjligheter att lyckas inom vården. Utan reglering och avtal så är det tveksamt om vårdutbildade enligt KY-modell ges chansen att lyckas på arbetsmark- naden.

Var femte utbildningsplats är inriktad mot industrins behov. I stora drag påminner de industriella utbildningarna om de som gavs på de gamla fyraåriga tekniska gymnasierna, men som tvååriga utbild ningar skulle de i så fall ha motsvarats av ett femårigt gymnasium. I industrin är det inte så svårt att förstå sig på de egna industri ella kvalificerade yrkesutbildningarna. De kan ses som svaret på en sedan länge artikule- rad efterfrågan på kvalificerade tekniker. Även KY-markeringen av ”känd teknik” är meningsfull och passar in i en tregradig skala som fortsätter med högskoleingenjörerna, för vilka man betonar vidareut- vecklingen av ny teknik. Civilingenjörerna slutligen förväntas ut veckla ny teknik. Kvalificerad yrkesutbildning passar också industrin i den meningen att kvalifikationskraven tenderar att öka och respektive utbildning förlängas. Civilingenjörs utbildningarna utreds för eventuell förlängning från fyra och ett halvt till fem år (en förlängning som genomförts i Norge). För inte så länge sedan var högskole ingenjörs- utbildningen tvåårig, nu är den på många studie orter treårig (vilket även passar EU:s definition av vad som är en akademisk utbildning). I detta sammanhang passar en tvåårig Kvalificerad yrkesutbildning som en förlängning av den gamla fyra åriga tekniska gymnasieutbildningen. Inom industrin kan Kvalificerad yrkesutbildning sägas spela på hemmaplan.

SOU 1999:119 De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav 105

6.6Kvalificerad yrkesutbildning och konsten att lyckas med arbetsmarknads- prognoser

Om de Kvalificerade yrkesutbildningarna svarar mot arbetslivets krav kan vi analysera på minst två sätt. Å ena sidan som en mängd av enskildheter. Hur har var och en av de olika utbildningarna motsvarat de arbetsmarknadskrav som just den utbildningen sagts motsvara? Å den andra sidan mer övergripande. Kräver svensk arbetsmarknad, nu och i all synnerhet i framtiden, ett utbildningssystem som Kvalificerad yrkesutbildning eller kan dessa arbetsmarknadskrav bättre tillgodoses med alternativ till de Kvalificerad yrkesutbildningarna?

Svaren på de två frågeställningarna behöver inte nödvändigtvis vara identiska. Även om många enskilda Kvalificerade yrkesutbild ningar väl svarar mot sina specifika arbetsmarknadskrav, så följer inte därav att hela KY-satsningen är välmotiverad. Omvänt så kan en övergripande positiv värdering av Kvalificerad yrkesutbildning i sin helhet tåla åtskilliga mindre lyckade enskilda utbildningar med KY-rubrik.

Det råder en hög felprocent för arbetsmarknadsprognoser, trots att de vanligen är kortsiktiga. Alla officiella prognoser har exempelvis underskattat storleken på den nuvarande lärarbristen inom ungdoms- skolan, få prognoser har varit i närheten av att rätt uppskatta storleken på arbetskraftsbristen inom vårdsektorn.

Utbildningssystemet är mest betjänt av långsiktiga arbetsmark nads- prognoser, men de är notoriskt missvisande. Till KY-systemets origi- nalitet hör att nära samarbeta med arbetsgivarna i de tänkta mål yrkena. Det samarbetet utvecklas kring ”lärandet i arbetet”, då dessa arbets- givare öppnar sina företag och arbetsplatser för en tredjedel av kurs- tiden. Men det utvecklas även genom att de tänkta framtida arbets- givarna utgör en viktig del av kursledningen. Kursanordnarna kan som så många andra aktörer försöka förutsäga arbetsmarknadens efterfrå gan. Med tanke på att dessa prognoser vanligen är lokala så ökar san- nolikheten för att prognoserna är något så när rättvisande. Men det är inte den stora poängen, utan det är det nära samarbetet med några av de viktigaste framtida arbetsgivarna. Deras integration och engagemang i utbildningen verkar för att prognoser, om att KY-studerande får anställning i sina målyrken, på sikt blir självuppfyllande. Efter frågan bestäms till syvende och sidst av summan av arbetsgivarnas beslut.

För vissa Kvalificerade yrkesutbildningar är kanske utbudet ett större prognosproblem. Söker sig verkligen de KY-examinerade till målyrkena eller har de använt utbildningen för att förbereda sig för ytterligare studier vid högskolor och universitet?

106 De Kvalificerade yrkesutbildningarna och arbetslivets krav SOU 1999:119

Sett i stort ser KY-försöket lyckat ut ur arbetsmarknadssyn punkt. Efterenkäten, som följt upp de studerandes sysselsätt ning sex månader efter avslutade KY-studier, visar att fyra av fem sammantaget antingen fått anställning (75 %) eller arbetar i eget före tag (4 %). Merparten av dessa (84 % av dem) arbetar inom ”målområdet” dvs i de yrken som den Kvalificerade yrkesutbildningen avsett förbereda dem för. Sju pro cent studerar vidare på högskolan och 14 procent är arbetssök ande.

Optimisten fokuserar de 79 procent som fått anställning eller arbetar i eget företag och utnämner försöksverksamheten med Kvalifi cerad yrkesutbildning till en stor framgång. Att sju procent av de KY-utbildade studerar vidare ses som något eftersträvansvärt, utbildningen har ökat motivationen för högre studier och vidgar därmed hög skolornas rekryteringsunderlag. Pessimisten zoomar in siffrorna för högskole- studier (7 %) respektive arbetssökande (14 %) och betonar att högskolan även för KY-examinerade utövar en betydande lockelse, respektive ser de 14 procent arbetssökande som en oacceptabelt hög siffra. De sju procent som studerar vidare uppfattas som en varningssignal, om att de Kvalificerade yrkesutbildningarna inte tillgodoser de sökandes önske mål.

Vår tolkning ligger närmare optimistens än pessimistens. Vi finner det främst anmärkningsvärt positivt, att en så hög andel av de KY-ut- bildade (84 % x 79 %) dvs 66 procent är verksamma inom sina mål- yrken. Vi vet däremot inte hur många KY-utbildade som i framtiden kommer att välja att börja högskolestudera, även om sju procent sig- nalerar att andelen är begränsad.

Avslutningsvis vill vi varna för övertolkning av våra enkät resultat. KY-försöket har genomförts under en period kännetecknad av ett för- hållandevis gynnsamt arbetsmarknadsläge. Efterfrågan på ar betskraft har ökat markant och många verksamheter har kommit att drab bas av arbetskraftsbrist. Hade försöket i stället genomförts under de första åren av 90-talet med deras extremt låga arbetskraftsefterfrågan hade utfallet förmodligen blivit något sämre. Än viktigare är emeller tid att uppmärksamma vilka volymer av KY-utbildade vi bedömer. För fler talet yrken inom den offentliga sektorn finns det mycket tydliga takvärden för efterfrågan. Politiska beslut reglerar hur många som kan anställas inom exempelvis vården, även om ålders struktur och avgångsbenägenhet kan göra mycket för att justera siff rorna uppåt eller nedåt. Men även i den privata sektorn är efterfrågan på en speci fik yrkeskompetens, t ex den som fotograf, begränsad. Många känner sig kallade, få blir utvalda. Det expansiva IT-området är ett undantag. Den starka tillväxten inom detta yrkesområde suger upp ett växande utbud av specialutbildade. För alla yrkesområden gäller dock att det finns ett mättnadsstadium. När utbudet yrkesutbildade överskrider efterfrågan måste dessa söka sig till andra yrkesområden eller riskera att bli arbetslösa. Det hittillsvarande KY-

110 Studenterna på de Kvalificerade yrkesutbildningarna	SOU 1999:119

fördelningen följer den som råder på arbetsmarknaden i dess helhet. 1 Detta gäller också en ny bransch som IT där 56 procent är män och 44 procent kvinnor.

Tabell 7.2. Andel kvinnor och män inom Kvalificerad yrkesutbildning, fördelade på bransch.

Bransch	Kvinnor (%)	Män (%)
Bygg	22	78
Ekonomi	58	42
IT	44	56
Jord/skog/trädgård	29	71
Livsmedel	53	47
Miljö	70	30
Transport	37	63
Tillverkning	29	71
Träindustri	20	80
Turism	75	25
Vård	93	7
Övriga	48	52
Totalt	47 (3727)	53 (4176)

Även om den bild som presenteras i tabell 7.2 gäller i stort för varje bransch finns det undantag. Trots en manlig dominans för branschen som helhet kan det inom branschen finnas enstaka utbildningsprogram med en kvinnlig dominans. Det gäller exempelvis för utbildningar i ”Guldsmide”, ”Läkemedelsteknik” och ”Processautomation”, ”Teko”, ”Kemiteknik” och ”Konfektion och skrädderi” inom den i övrigt man ligt dominerade branschen Tillverkning. Inom den kvinnligt dominerade branschen Turism inklusive restaurang finns en manlig dominans på utbildningen för ”Restaurangkock med internationell inriktning” och en jämn könsför delning på utbildningen för ”Naturturism”.

7.2Studenternas ålder

Av tabell 7.3 framgår KY-studenternas ålder i jämförelse med hög sko- lestudenterna. En majoritet av KY-studenterna, 54 procent, är under 24 år, 32 procent av studenterna finns inom intervallet 25-34 år och 14

1 Inom befolkningen (25-64 år) har 29 procent av kvinnorna (och fyra procent av männen) en vårdutbildning, 29 procent av kvinnorna (och 18 procent av männen) en utbildning för förvaltning, handel och kontor och sex procent av kvinnorna (och 52 procent av männen) en utbildning för industri och hantverk. (Statistiska Meddelanden U 37 SM 9901).

Åldersintervall (år) 16-24 25-34 35+

54 32 14

48 33 19

SOU 1999:119	Studenterna på de Kvalificerade yrkesutbildningarna 111

procent är 35 år eller äldre. KY-studenterna är alltså något yngre än högskolestudenterna. På samma sätt som när det gällde könsfördel ningen så finner vi betydande variationer mellan branscherna.

Tabell 7.3. Studenternas åldersfördelning inom den Kvalificerade yrkes- utbildningen och inom högskolan.

Andel KY- studenter (%) Andel högskole- studenter* (%)

* Studenternas åldersfördelning inom högskolan under år 1997/98 enligt U 20 SM 9901. Totalt antal registrerade högskolestudenter var 305 600.

Av tabell 7.4 framgår att andelen unga (under 25 år) är större än medeltalet inom Träindustri, Turism och Tillverkning. Andelen äldre (35 år eller äldre) är större än medeltalet inom Vård, Miljö, Bygg och Livsmedel. Den största andelen studenter som är 45 år eller äldre finns inom Vård, Miljö och Bygg.

Tabell 7.4. KY-studenternas åldersfördelning inom olika branscher.

Bransch		Åldersintervall (%, antal)
	16-24	25-34	35-44	45+
Bygg	43	31	19	7
Ekonomi	57	31	9	3
IT	51	37	10	2
Jord/skog/trädgård	57	32	7	4
Livsmedel	48	29	20	3
Miljö	32	38	22	8
Transport inkl. sjöfart	47	32	17	4
Tillverkning	61	26	12	1
Träindustri	65	24	9	2
Turism	63	27	7	3
Vård	30	37	22	11
Övriga	57	34	8	1
Totalt	54 (4276)	32 (2498)	11(899)	3 (235)

7.3Tidigare utbildning

I Lag (1996:339) om försöksverksamhet med viss kvalifi cerad yrkes- utbildning sägs det att ”Utbildningen skall väsentligen bygga på de kun-

112 Studenterna på de Kvalificerade yrkesutbildningarna	SOU 1999:119

skaper som eleverna får på nationella program i gymnasieskolan eller motsvarande kunskaper”2. Kvalificerad yrkesutbildning handlar om ”En ny kvalificerad yrkesutbildning på eftergymnasial nivå...”3. Det finns således en klar koppling till gymnasieskolans program och särskilt till de yrkesförberedande programmen. Det är därför intressant att undersöka vilken utbildningsbakgrund KY-studenterna har.

Tidigare utbildning fördelad på bransch framgår av tabell 7.5. Stu- denternas utbildningsbakgrund är jämnt fördelad mella n gymnasiesko- lans två- och treåriga yrkesförbe redande program och tre- och fyråriga teoretiska program (48 respektive 48 %). Andelen studenter som saknar gymnasieskola är mycket låg.

Tabell 7.5. KY-studenternas tidigare utbildning, fördelad på bransch.

Bransch		Tidigare utbildning (%)
	2 till 3-årig	3 till 4-årig	Grundskola	Övrigt
	yrkes	teoretisk
Bygg	56	38	4	2
Ekonomi	27	71	1	1
IT	46	51	1	2
Jord/skog/trädgård	82	15	2	1
Livsmedel	67	30	1	2
Miljö	44	53	2	1
Transport	48	45	4	3
Tillverkning	64	34	1	1
Träindustri	77	18	1	4
Turism	38	59	1	2
Vård	70	26	1	2
Övriga	47	50	1	2
Totalt	48	48	2	2

Andelen studenter som gått de yrkesförberedande programmen är störst inom Jord, skog och trädgård, Träindustri, Vård, Livsmedel och Till- verkning. Andelen med en teoretisk utbildningsbakgrund är störst inom Ekonomi och Turism.

7.4Social bakgrund

En intressant fråga är om de Kvalificerade yrkesutbildningarna lyckats rekrytera andra grupper av studerande än högskolan gör. Högskolan är socialt segregerad. Vi har därför kompletterat bilden med en redovis ning

2Regeringens proposition 1995/96:145, 3.

3Ibid., 9.

SOU 1999:119	Studenterna på de Kvalificerade yrkesutbildningarna 113

av den sociala fördelningen av den förvärvsarbetande befolk ningen (se tabell 7.6).

Till att börja med kan rekryteringen till högskolan jämföras med motsvarande andelar av den förvärvsarbetande befolk ningen 1990. Här var arbetarna kraftigt underrepresenterade medan mellantjänstemännen och de högre tjänstemännen var kraftigt över representerade.

Tabell 7.6. Social bakgrund bland högskolestudenter, KY-studenter och bland den förvärvsarbetande befolkningen som helhet.

SEI	Högskola*	KY**	Befolkning***
	(%)	(%)	(%)
Arbetare	23	34	44
Lägre tjänstemän	12	10	15
Mellantjänstemän	28	21	16
Högre tjänstemän	28	19	10
Egna företagare inkl.	9	14	6
lantbrukare
Övriga	-	2	9

*Enligt U 20 SM 9802, se även FoB 1985

**Gäller 1998-99

***Förvärvsarbetande befolkning 16 år och äldre enligt FoB 1990

När det gäller rekryteringen till Kvalificerad yrkesutbildning ser vi att segregeringen är betydligt mindre. Andelen studenter med arbetarbak- grund är elva procent högre än i högskolan och tjänstemannarepre sen- tationen ligger betydligt närmare befolkningsgenomsnittet. Noteras bör dock att det kvarstår en betydande snedfördelning i förhållande till den förvärvsarbetande befolkningen. Anmärkningsvärt är den förhål landevis höga andelen barn till företagare, både i jämförelse med hög skolan och i jämförelse med den förvärvsarbetande befolkningen som helhet. 4

7.5Invandrare

I Förenkäten ställdes frågan om någon av föräldrarna är invandrare. En av målsättningarna med den Kvalificerade yrkesutbildningen är att locka nya grupper av studerande, däribland invandrare, till eftergymnasiala

4 KY:s 14 procent är förmodligen i underkant. Siffran bygger på Förenkäten där vi har frågat efter faderns yrke. Det finns förmodligen studenter som angivit faderns yrke som exempelvis målare utan att ange att det är ett eget företag. Vi har även frågat om fadern har eller har haft ett eget företag och kommer då upp till 33 procent. Problemet med denna siffra är dels tidsaspekten ”har haft”, dels att vi inte vet om det egna företagandet är den huvudsakliga inkomstkällan.

114 Studenterna på de Kvalificerade yrkesutbildningarna	SOU 1999:119

studier. Andelen invandrare inom den Kvalificerade yrkesutbildningen framgår av tabell 7.7. Invandrarna utgör sammanlagt 18 procent av KY- studenterna. Med den definition som tillämpats i enkätfrågan – att någon av föräldrarna är född utomlands – svarar denna andel väl mot andelen invandrare i befolkningen i stort5.

De nordiska invandrarna utgör en stor andel av KY-studenterna inom branscherna Miljö, Träindustri och Livsmedel och en liten andel inom Jord, skog och trädgård och Övriga.

Branscherna Bygg, Ekonomi och Övriga har en stor andel utom nor- diska invandrare och branscherna Jord, skog och trädgård och Träindu- stri hade en liten andel utomnordiska invandrare.

Tabell 7.7. Andel studenter inom den Kvalificerade yrkesutbildningen som har invandrarbakgrund.

Bransch	Invandrarbakgrund (%, antal)
	Nordiska	Utomnordiska
	invandrare	invandrare
Bygg	6	14
Ekonomi	7	13
IT	7	11
Jord/skog/trädgård	4	3
Livsmedel	9	8
Miljö	9	10
Transport	7	8
Tillverkning	7	11
Träindustri	9	3
Turism	6	10
Vård	7	9
Övriga	5	12
Totalt	7 (524)	11 (850)

5 År 1997 svarade 19 procent av befolkningen mot denna vida definition av begreppet invandrare. Invandrarverket, På tal om invandrare , Norrköping, 1998.

116 Utbildningarnas uppläggning och genomförande SOU 1999:119

gör en antagning per kalenderår och att ku rserna startar under tidig höst, t ex under augusti eller september månad. Vissa utbildningar bedrivs via distansstudier.2

Den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen som benämns Lär ande i arbete utgör ca en tredjedel av utbildningstiden. Denna del ingår i den tid som omfattas av kurspoängberäkningen. Arbetsplatsintegreringen för med sig att utbildningen i hög grad anpassas till den årsrytm som präglar arbetslivet. Utbildningsverksamheten bedrivs till följd av detta kontinuerligt utan terminsindelning och av denna anledning uppnås t ex 80 kurspoäng på kortare tid än fyra traditi onella terminer. Kursdeltagarna är i princip berättigade till studiemedel under hela stu- dietiden, även under den arbetsplatsförlagda delen.

Utbildningarna bygger vidare på de kunskaper som studerande får på nationella program i gymnasieskolan. För tillträde till en Kvalifi cerad yrkesutbildning krävs det alltså att sökanden skall ha fullföljt ett nationellt gymnasieprogram eller ha motsvarande svensk eller utländsk utbildning eller förvärvat motsvarande kunskaper på annat sätt. För tillträde till en utbildning kan utbildningsanordnare och ledningsgrupp ställa krav på särskilda förkunskaper. Sådana krav skall vara relevanta för den aktuella utbildningen. Vid dessa tillfällen kräver utbildning s- ansvariga t ex förkunskaper i visst ämne eller krav på yrkes erfarenhet inom visst yrkesområde.

Utbildningarna är uppdelade i delkurser eller moment av olika karaktär. Vissa delkurser ges med egen anställd personal, andra köps in utifrån. De lärartjänster som köps in kan t ex komma från Komvux, universitet och högskolor, men det kan också vara branschknutna före- läsare som har hand om hela eller delar av särskilda kurser. Flera av kurserna är organiserade som projektarbeten och för det mesta avslutas ett utbildningsprogram med ett examensarbete där de olika kursmo- menten integreras i ett praktiskt inriktat projekt.

Kursutvärdering genomförs som regel efter varje avslutat kur smo- ment. Vanligtvis fyller studenterna i en enkät som kursvansvarig sam- manställer och vidarebefordrar till utbildningsansvarig. Efter avslutad kurs utförs en samlad kursuppföljning och eventuella revid eringar rea- liseras. Det förekommer också att utbildningsansvarig en gång per ter- min eller läsår genomför någon form av utvecklingssamtal med varje enskild student.

Efter avslutad Kvalificerad yrkesutbildning erhåller den studerande antingen ett examensbevis eller ett utbildningsbevis. Omfattar utbild-

2 ”Branschvis förteckning över beviljade utbildningar i försöksver ksamheten med kvalificerad yrkesutbildning 1998-08-03”, Kommittén för kvalificerad yrkes- utbildning.

SOU 1999:119	Utbildningarnas uppläggning och genomförande 117

ningsprogrammet sammanlagt 80 kurspoäng avslutas utbildningen med en kvalificerad yrkesutbildningsexamen. Leder inte utbildningen fram till en kvalificerad yrkesutbildningsexamen får den studerande på begä ran ett utbildningsbevis.

8.2Antagning och urval

All utbildning är riksrekryterande. Om antalet platser är mindre än antalet sökande görs ett urval. Vid urvalet tillämpas en eller flera olika urvalsgrunder, bl a används betyg, särskilt prov, tidigare utbildning och yrkeserfarenhet. Intervju förekommer också som urva lskriterium. Detta för att välja ut de sökande som har bästa förutsät tningar att tillgodogöra sig en viss utbildning. Beslut om antagning fattas i regel av lednings- gruppen, men vid ett flertal utbildningar har åliggandet delegerats till en lokal antagningsmyndighet. Så har t ex skett vid Nacka kommun, Hög- skolan i Karlskrona/Ronneby, Mångkulturellt folkbildningscentrum, Komvux i Bollnäs, Landstinget i Dalarna, AMUGruppen Norra Små- land i Jönköping och Tullängs skolan i Örebro. 3

Sökande till utbildningarna kommer förvisso från hela Sverige, men flertalet kommer från den kommun där utbildningen bedrivs eller från kranskommunerna. De studerande rekryteras således i allmänhet från den närliggande regionen. Noteras kan att rekryteringsområdena varierar från utbildning till utbildning. Vissa utbildningar har sökan den från hela landet, medan andra enbart har sökande från ett begrän sat område, exempelvis Bollnäs kommun, Mälardalen eller Malmö/Lund regionen.

Vid antagning används många olika urvalsgrunder. Vanligast före- kommande är betyg, högskoleprov och intervju. Urvalskriterierna vid intervjuer kan t ex vara samarbetsförmåga, kommunikativ förmåga, branscherfarenhet, teknikintresse, datorvana och förmåga och vilja att lära. Andra urvalsgrunder är anlagstester eller kunskapstester i exem- pelvis svenska, matematik, engelska, logik, omvärldskunskap och social förmåga. Urval kan också ske genom arbetsprover såsom fri hands- teckning, grafiska blad, videofilm och hantverksskicklighet. Meriterande är också arbetslivserfarenhet, branschkännedom och rekom mendationer från arbetsgivare.4

3”Branschvis förteckning över beviljade utbildningar i försöksver ksamheten med kvalificerad yrkesutbildning 1998-08-03”, Kommittén för kvalificerad yrkes- utbildning.

4”Branschvis förteckning över beviljade utbildningar i försöksver ksamheten med kvalificerad yrkesutbildning 1998-08-03”, Kommittén för kvalificerad yrkes- utbildning.

118 Utbildningarnas uppläggning och genomförande	SOU 1999:119

Ofta eftersträvas en jämn köns fördelning. I de mansdominerade yrkesgrupperna prioriteras, vid lika totalbedömning, kvinnliga sökan den. Det kan t ex vara så att 40 procent av platserna är reserverade för kvinnor vid tillräckligt antal behöriga söka nde.5

Urvalsförfarandet kan ske i exempelvis tre omgångar. I första om- gången baseras urvalet på betyg, högskoleprov och arbetslivs erfarenhet. Det andra urvalet görs med hjälp av svar på ett antal ansö kningsfrågor och slutligen sker den sista urvalsomgången utifrån intervjuer och ett samlat omdöme av de sökande som kvarstår.

Antagningen av studerande till Bildjournalistik sker i flera steg. Först görs en bedömning av den formella kompetensen. I princip gäller förkunskapskrav på grundläggande behörighet för högskolestudier. Till detta kommer särskilda krav, vilka är motiverade av utbildningens speciella karaktär. Sökandes övriga meriter bedöms i två steg. I steg ett sker en bedömning med utgångs punkt från kvaliteten på insända arbetsprover, vilka består av ”fria bilder” och av tematiska fotouppgifter, dvs ”bildberättelser”. Den sökande skall också pr esentera en text om sig själv där avsikten med det egna bildberättandet, förvän tningarna på utbildningen och den planerade yrkesverksamheten redovisas. I steg två kallas ett 40-tal sökande till Biskops-Arnö för fem prov dagar med intervjuer och praktiska test. Testerna består av ett antal konkreta fotografiska uppgifter såsom förmågan till fotografisk komposition och ljusbehandling. Vidare skall de sökande arbeta med fria bildskapande associationer utifrån exempelvis musik eller förelagd text. Arbetsuppgifterna löses enskilt och i grupp. Avslut ningsvis skall varje sökande individuellt göra ana lyser av både bild och film. Därefter sker en intervju med var och en av de sökande, då moti vation för utbildningen, målinriktning, viljan och förmågan till grupparbete undersöks. Antagningen sker sedan utifrån en totalbedömning av den sökandes meriter. Den sökandes möjlighet att bo på skolan är av bety delse för att bli antagen till u tbildningen.6

En förutsättning för att få ett bra urval är att utbildningen har många sökande, betydligt fler än antalet platser. Som ett exempel kan nämnas Biskops-Arnö där det bedrivs en utbildning i Bildjournalistik. Biskops- Arnö har sedan mitten på 70-talet bedrivit utbildningar i dokumentär- och reportagefotografi. Utbildningarna ger god kompetens och har till

5”Branschvis förteckning över beviljade utbildningar i försöksver ksamheten med kvalificerad yrkesutbildning 1998-08-03”, Kommittén för kvalificerad yrkes- utbildning.

6[Ansökan om möjlighet att bedriva försöksverksamhet med Kvalificerad Yrkes- utbildning i fotojournalistik 100p], Nordens Fotoskola, Biskops-Arnö, 746 93 Bålsta.

SOU 1999:119	Utbildningarnas uppläggning och genomförande 119

följd därav gott renommé. Till varje antagnings omgång finns det, enligt intervju med kursansvariga, omkring 350 sökande till de 16 utbild- ningsplatserna. Flera sökanden återkommer med ansökningshandlingar år efter år i hopp om att lyckas bättre.

Alla antagna till Bildjournalistik fullföljer, enligt intervju med kursansvariga, utbildningen. Utbildningsanordnarna har av den anled- ningen inga problem med studieavbrott.

8.2.1Förkunskapskrav

Ett problem som påtalats vid några av våra besök hos olika utbild ningar är den ojämna kunskapsnivån hos studenterna. Det är framför allt lärarna och de studerande som lyft fram svårigheterna med den stora kunskapsspridningen. Lärarna upplever att den tid som avsatts för undervisning inte räcker till. För att möta varje enskild individ på rätt kunskaps- och utvecklingsnivå krävs ytterligare pedagogiska resurser. De studerande som har otillräckliga förkunskaper nämner att inläs ningen av ämnen upplevs mycket tungt och att det krävs en stor insats för att nå uppsatta kursmål. De studerande som tidigare tillägnat sig dessa förku n- skaper uppger att undervisningen inte tillför mycket och att de istället för att inhämta ytterligare kunskap får fungera som stöd och medhjä lpare åt sina kurskamrater.

Vid några utbildningar, som t ex New Media Design i Karlskrona, framhölls den varierande bakgrunden som en fördel då studenterna kan lära av varandra.

8.3Utbildningsstruktur

Den Kvalificerade yrkesutbildningen skall ge arbetskraften den kom- petens som krävs för att genomföra produktion av varor och tjänster i dagens och morgondagens arbetsliv. Utbildningen skall binda samman fördjupade teoretiska kunskaper med en praktisk inriktning. Den måste således innehålla både teori från högskoleutbildning och efte rgymnasial påbyggnadsutbildning samt kunskap som vinns direkt ur produktionen.7 Utbildningen skall alltså integrera de två kunskapsbaserna.

För att utbildningen skall hålla hög kvalitet och svara mot a rbets- livets och de studerandes behov krävs samverkan mellan teori och arbetsliv och att nya pedagogiska arbetsformer utvecklas. Utbildningen går ut på att lära studenterna använda kunskap för att bemästra pr oduk-

7 Regeringens proposition 1995/96:145.

120 Utbildningarnas uppläggning och genomförande	SOU 1999:119

tionsproblem. De skall bl a lära sig kritiskt och kreativt tänkande och av den anledningen är det viktigt att lära sig se helheter och förstå pro- cesser.8 Utbildningen skall ses som ett led i och en förberedelse för ett livslångt lärande.

Som styrdokument för utbildningsprogrammen finns en utbildnings- plan. I den framgår bl a utbildningens längd och mål, dess uppläggning och organisation, kompetenskrav på den undervisande personalen, inriktning och organisation av Lärande i arbete. Av utbildningsplanen framgår också om studenterna kan tillgodoräkna sig några av de kurs- poäng som ges vid den samverkande hö gskolan.

Utbildningsprogrammen är, som tidigare sagts, olika långa. Som framgår av tabell 8.1 är variationen stor. Mest frekvent, ca 76 procent, är de program som bedrivs under 80 kursveckor. Antal utbildningspro- gram som är kortare, dvs mellan 40 och 60 veckor, uppgår till ca sju procent. Något fler, ca elva procent, är de utbildningar som har längre utbildningstid, dvs från 90 till 120 kursveckor. Sålunda har ett över- vägande antal utbildningsprogram, ca 82 procent, en kurstid på 80 till 88 veckor.9

Tabell 8.1. Kvalificerade yrkesutbildningar fördelade över kurstid.

Antal	Antal	Andel utbild-
kursveckor	utbildningar	ningar (%)
40	5	2,6
45	3	1,6
60	5	2,6
80	147	76,2
83	2	1,0
84	5	2,6
85	3	1,6
88	1	0,5
90	5	2,6
100	7	3,6
105	1	0,5
120	9	4,7
Totalt	193	100,0

Alla utbildningsprogram har olika mål, eftersom de svarar mot arbets- livets varierande krav. Av den anledningen är utbildningarna organiser- ade på en mängd olika sätt. Målbeskrivningen uppger vad den stu der-

8Regeringens proposition 1995/96:145.

9”Branschvis förteckning över beviljade utbildningar i försöksver ksamheten med kvalificerad yrkesutbildning 1998-08-03”, Kommittén för kvalificerad yrkes- utbildning..

SOU 1999:119	Utbildningarnas uppläggning och genomförande 121

ande skall kunna efter avslutad utbildning och utbildningens upplägg och organisation anvisar vägen mot målet. I dagens arbetsliv efterfrågas kompetenser såsom samarbetsförmåga, problem lösningsförmåga, initiativförmåga, kommunikationsfärdigheter, flexibilitet och helhets syn. Majoriteten av de Kvalificerade yrkesutbildningarna har ett kursupplägg som av allt att döma främjar dessa färdigheter.

8.3.1Pedagogisk utformning

Den pedagogiska miljön skall kännetecknas av ett utvecklingsinriktat lärande. Det innebär att den studerande skall få frihet att ifrågasätta och pröva givna förutsättningar, formulera nya uppgifter och pröva olika lösningsmetoder. Syftet med denna pedagogik är att studenterna skall lära sig att formulera problem och inte bara lösa givna problem. De skall lära sig att de kan påverka den omgivning där problemet skall lösas. 10 Följaktligen krävs det, för att lärandemiljön skall vara kreativ, att studenterna i sin utbildning har handlingsutrymme, att de kan tänja på gränser och utnyttja frihetsgrader i olika problemlö sningssituationer. Studenterna skall i sin utbildning beredas möjlighet till personlig utveckling. De skall lära sig att lita på sin kunskap och tro på sin för- måga och vilja.

Utbildningarna genomförs huvudsakligen på så sätt att den st ude- rande sätts i centrum. Arbetssätten är olika, allt från konventionell klassrumsundervisning till Problembaserat lärande (PBL). De under- visningsmetoder som finns noterade i beskrivningarna framtagna enligt Läroverket (se kapitel 4 och 9) är PBL, projektarbeten, processorienterat arbetssätt, traditionell akademisk undervisning, yrkespraktisk undervisning, övningar, klassrumsundervisning, seminarier, före läs- ningar, grupparbeten, laborationer, gruppdiskussioner, studiebesök, kompetensjournal, egna studier, praktik, resor, individuella arbeten, exkursioner, distansutbildning, rollspel, fältstudier, praktikfall, själv- styrd inlärning, tematiskt upplagd undervisning och rapportskrivning.

Den vanligast förekommande undervisningsmetoden är PBL. Med denna metod får de studerande möjlighet att träna problemlö sning utifrån verklighetsanknutna situationer. Eftersom inlärningen är själv styrd med egen aktivitet lär sig studenterna att ta ansvar för det egna lärandet och då inlärningsmetoden har sin utgångspunkt i ba sgrupper tränas de att arbeta i grupp. Lärarens roll vid PBL är att underlätta de studerandes inlärningsprocess, inte att förmedla en stor mängd fakta som ofta går att inhämta i litteratur. Lärarrollens tyngdpunkt ligger i handledarskap.

10 SOU 1995:38.

122 Utbildningarnas uppläggning och genomförande	SOU 1999:119

Några utbildningsprogram förklarar i sina beskrivningar utifrån Läroverket att de använder processorienterat undervisningssätt. Detta innebär, enligt beskrivningarna, att utbildningens olika kursmoment integreras med varandra i olika teman för att skapa en helhetssyn. Som utgångspunkt för denna lärandemodell finns ett problem som löses med hjälp av antingen individuella arbeten eller grupparbeten. Visserligen introduceras varje tema med föreläsningar, me n studenterna har med denna pedagogiska utformning stora möjligheter att påverka sina studier. Inlärningen är så att säga självstyrd.

Ett fåtal utbildningsprogram uppger att de använder tematiskt upp- lagd undervisning. Enligt vårt synsätt sammanfaller denna metod med det som kallas processorienterat undervisningssätt.

Genom att använda en undervisningsmetodik enligt ovan utvecklar de studerande förmågan att arbeta självständigt och i grupp. De tränas i problemlösning, informationssökning och presentation steknik. De lär sig att fortlöpande och kritiskt värdera inhämtade ku nskaper samt att arbeta över ämnesgränserna.

Konventionell klassrumsundervisning används i några utbildnings- program. Vid dessa utbildningar kompletteras de lärarledda lektionerna med exempelvis laborationer, inlämningsuppgifter, grupparbeten, roll- spel, exkursioner, praktikfall och PM-uppgifter. Här strävar man efter att få balans mellan traditionella teoretiska undervisningsformer med betydande laborativa inslag och olika former av projektinriktade skol- arbeten.

En undervisningsmetod som flera utbildningsprogram använder är det projektorienterade arbetssättet. Enligt beskrivningarna utifrån Läro - verket varierar tillvägagångssätten, men mest utmärkande är att stu- denterna arbetar enskilt eller i grupp och att de själva lägger upp arbetet samt i förekommande fall fördelar det mellan sig. De projekt de stu- derande arbetar med är antingen fiktiva eller verklighetsbaserade och då, på ett eller annat sätt, knutet till företag där studenterna g enomför den arbetsplatsförlagda studietiden. Parallellt med projekten bedrivs mer eller mindre konventionell klassrumsundervisning med laborativa inslag som breddas med exempelvis gruppdiskussioner, studiebesök, praktiska övningar, resor och tecknande av en kompetensjournal eller loggbok.

En kompetensjournal är en typ av dagbok. I den för den stud erande anteckningar om sig själv och sitt yrkesarbete. Studenten skriver om vad hon gör, hur hon arbetar och hur hon känner sig. Vidare red ogör hon för arbetssituationer, problem, framgångar hon möter och om annat som hon tänker på och reflekterar över för att få grepp om sig själv, sitt arbete och sina iakttagelser. Kompetensjournalen ger tillfälle att samordna teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter, både nya och sådana studenten har med sig in i utbildningen. På detta sätt blir kom-

SOU 1999:119	Utbildningarnas uppläggning och genomförande 123

petensjournalen en brygga mellan teoretiska studier och Lärande i arbete. Syftet med att föra kompetensjournal är att utvecklas i yrket.

Med denna undervisningsmetod, där teoretisk undervisning, själv- studier och projektarbeten genomförs parallellt lär sig de stud erande att ta ansvar för sitt kunskapsinhämtande. De tränas i proble mlösning och utvecklar sin förmåga att samarbeta, skriva rapporter och presen tera arbetsresultat i exempelvis seminarier. Med denna anpassningsbara undervisningsmetod finns stora möjligheter att samverka med företag där de studerande genomför den arbetsplatsförlagda delen av utbild ningen.

Vid hantverksinriktade utbildningar används ytterligare en under- visningsmetod. Dessa utbildningar har inte som mål att skapa nya arbetsmetoder eller på annat sätt vara nyskapande. De bygger istället utbildningen på de traditioner som finns vad gäller hantverksyrken och dess inlärning. Utbildningen fungerar ungefär så som det gick till förr, vad avser kunskapsöverföring från mästare till gesäll. I de yrke sspecifika kurserna praktiseras således en individuell undervisning, dvs en undervisningsmetod enligt lärlingsmodellen. De studerande får därmed se och själva pröva på att genomföra alla förekom mande moment i hantverksyrket.

Ett litet antal av utbildningsprogrammen har via Läroverket redogjort för att de använder olika undervisningsmet oder vid utbildningens skolförlagda och arbetsplatsförlagda del. Under de perioder då teore tiska studier praktiseras bedrivs undervisningen i huvudsak i form av föreläsningar, litteraturstudier och olika arbet suppgifter som löses indi- viduellt eller i grupp, dvs konventionell klassrumsundervisning med laborativa inslag. Vid Lärande i arbete används framförallt reella pro- jektarbeten.

Utvärderingsgruppens intryck är, efter att vi gjort besök hos några utbildningar, att det är den konventionella undervisningsmetoden med laborativa inslag och projektinriktade skolarbeten som är mest bruklig. Visserligen framför några av de utbildningsanordnare vi besökt att de använder PBL som undervisningsmetod och lärarna berättar, vid dessa utbildningar, att de utbildar med stöd av ”anpassad” PBL, men studen- terna uppger att undervisningen är traditionell. Att det inom de Kvalifi- cerade yrkesutbildningarna används olika undervisningsmetoder fram- kommer också i de enkätsvar utvärderingsgruppen erhållit. I Under- enkäten har 80 procent av de studerande uppgivit att de minst en gång i veckan arbetar tillsammans med andra studenter i grupper.

Utvärderingsgruppen har vid besök också träffat på utbildning spro- gram som använder PBL som undervisningsmetod. Vi har även mött utbildningar, som t ex New Media Design i Karlskrona, som i sin undervisning använder både ett projekt- och problemorienterat utbild- ningsupplägg.

124 Utbildningarnas uppläggning och genomförande	SOU 1999:119

New Media Designs utbildningsmål är, förutom att ge ämneskompetens, att utveckla initiativ- och problemlösningsförmåga, att utveckla individens ansvar för livslångt lärande, utveckla förmågan att få ut det bästa ur en grupp och att kunna arbeta i projekt. Att vara ödmjuk och öppen för samarbete är grunden för att bygga ett innehåll, en form och en funktion i alla projekt. Kunskaper i specifika verktyg och tekniker värderas därför lägre än denna förmåga. För att nå dessa mål använder New Media D esign PBL.

Utbildningen är uppbyggd på projekt där teori och praktik integreras under utbildningen. Utgångspunkten är att sträva efter den praktiska verkligheten, inte att teoretisera verkligheten. Utbildningen är därför starkt kopplad till näringslivet och New Media Design tillämpar en arbetslivsanknuten pedagogik. Det innebär att utbildningens kurser delas in i projekt och att utgångspunkten för all inlärning är problemorienterad. Teori och praktik får på detta sätt ett gemensamt mål, en odelad strävan mot målet och ett faktiskt resultat att utvärdera och dra lärdom av.

Projekten är uppbyggda för att rama in olika typer av varor och tjänster med skilda tekniker och kunskaper. De utgår från olika teman där varje tema ses ur flera perspektiv som t ex design, projektledning, bransch- och marknadsfrågor och programmering. Med detta kursupplägg får studenterna en helhetsbild som ger fördjupad förståelse för produk- tionsprocesser och generella utvecklingssystem. Varje projekt utmynnar i kunskaper och erfarenheter som nästföljande projekt bygger vidare på. På detta sätt skapas en övergripande u tvecklingslinje.

Varje projekt och problemområde utgår från marknadens villkor. De stu- derande kan t ex få till uppgift att starta ett eget företag, att från idé till full- bordan utveckla och finansiera ett företag. Projektarbetena introduceras med föreläsningar. Föreläsarna köps in från branschen och har därmed aktuell expertkunskap. De introducerande grundläggande föreläsningarna skulle i detta exempel förslagsvis kunna handla om mediaföretag, affärsidé, ekonomi och varumarknad. Studenterna skall under utbildningstiden lära sig kalkylera och beräkna kommersiell gångbarhet. Det innebär att parallellt med föreläsningarna arbetar de med att exempelvis utarbeta underlag för att söka finansi ering i bank.

Att arbeta i projekt innebär att de studerande under kortare eller längre tid arbetar i produktionsgrupper. Vanligtvis består varje produktionsgrupp av fem till sex medlemmar och de arbetar tillsammans under ca fyra veckor. Under studietiden tränas studenterna både i projekt- och yrkesroller samt i social kompetens, dvs förmåga till bl a kommunikation, ledarskap, samarbete, självinsikt, kundupplevelse och kundkontakt. Redan på ett tidigt stadium finns perioder av team-building och gruppdynamiska övningar inlagda i utbildningen. Stor vikt läggs vid denna träning. Detta för att

SOU 1999:119	Utbildningarnas uppläggning och genomförande 125

grundligt förb ereda studenterna för ett professionellt yrkesliv . Under projektarbetena har de studerande tillgång till kontinuerlig handledning. Det är de kursansvariga som håller samman kursen och som så att säga knyter ihop säcken.

Flera projekt bygger på att studenterna har kontakt med externa uppdragsgivare. Som projekt- och produktionsledare är det viktigt för framgången i arbetet att ha kundkontakter och därför finns de implementerade redan tidigt i utbildningen.

New Media Design har valt denna pedagogiska undervisningsmetod och detta kursupplägg för att de studenter som efter utbildningen går ut i arbetet skall vara flexibla medarbetare som snabbt blir produktiva, som lätt lär och som stä ndigt utvecklas.

8.3.2Examinationsformer

Formerna för kunskapskontroll varierar. Som underlag för kunskap s- bedömning och examination används, enligt beskrivningarna utifrån Läroverket, bl a sedvanlig tentamina, skriftliga prov – individuellt och i grupp, inlämningsuppgifter, loggbok eller kompetensjournal, PM, muntlig tentamina – individuellt eller i grupp, seminarier, diskussioner, individuella redovisningar, projektredovisningar, gruppövningar, fall- beskrivningar, laborationer, praktiska arbetsprov, närvaro och aktivt deltagande i undervisningssituationerna, utvecklingssamtal och personlig uppföljning med varje student. Val av examinationsform beror på kursens upplägg och på den undervisande läraren, som avgör vilken examinationsmetod som skall tillämpas.

Enligt beskrivningar utifrån Läroverket förekommer det vid n ågon enstaka utbildning att samtliga kursdeltagare erbjuds möjlighet att gå igenom gesällprov under utbildningens två sista veckor. Det för ekommer också vid några utbildningar att alternativa examinationsformer tillämpas på olika individer i samma kurs. Med denna mång sidighet kan studenterna visa sina kunskaper på ett för dem passande sätt, sam tidigt som de övar olika begåvningar.

Kunskapsuppföljning av Lärande i arbete sker med exempelvis loggbok, projektredovisningar och arbetsomdömen som utfärdas av handledaren på företaget där studenten genomför sin LIA-period. Som regel är det den ansvarige kursläraren som ger helhetsbetyget för ä mnet.

Att en mängd olika examinationsformer används i de Kvalificerade yrkesutbildningarna stöds av de enkätsvar utvärderingsgruppen erhål lit från studenterna. Enligt Underenkäten uppger ca 45 procent av stu- denterna att de får kännedom om godkänt resultat på avslutad del kurs

126 Utbildningarnas uppläggning och genomförande	SOU 1999:119

genom skrivningar. Ca 15 procent uppger att de får veta om de är god- kända eller ej på avslutad delkurs genom diskussion med läraren och ca två procent av de studerande har i enkäten svarat att de genom någon form av praktiska prov får godkänt på avslutad delkurs. Hela 37 pro cent av de studerande uppger i Underenkäten att de examineras på annat sätt, vilket innebär att det i utbildningen förekommer flera alter nativa examinationsformer.

Olika utbildningar använder, enligt beskrivningarna utifrån Läro- verket, olika betyg och betygsnivåer. Vissa utbildningar nyttjar siffer- betyg i tre steg, exempelvis 3, 4 och 5. Andra använder en tvågradig, tregradig eller fyragradig skala med bokstavsbetyg, t ex icke godkänd (IG), godkänd (G), väl godkänd (VG) och mycket väl go dkänd (MVG). Vanligast förekommande är den tvågradiga skalan med betyget IG och G. De studenter som inte uppnått betyget godkänd har som regel möj lig- het till komplettering eller omtentamen.

Vanligtvis gör varje student ett examensarbete som redovisas skriftligt och muntligt under den sista skolperioden. Examensarbetet presenteras i regel vid ett opponentseminarium där lärare, skolledningen, övriga studenter och representanter från berörda företag finns närvarande. Bedömning och betygssättning av den skriftliga rappo rten, försvaret av det egna arbetet och oppositionen av en medstudents arbete görs av lärare och skolledning samt eventuellt av andra intre ssenter.

8.4Lärande i arbete

Den Kvalificerade yrkesutbildningen utbildar arbetskraft som skall verka i produktionen. Av den anledningen skall utbildningarna förmedla både den kunskap som har vetenskaplig grund och den som vunnits ur produktionen. Utbildningarna skall således vara förankrade både i vetenskap och i arbetslivet. Arbetslivsanknytningen tar sig uttryck på många sätt, bl a som Lärande i arbete.11

Lärande i arbete skall ske på en arbetsplats under en tredjedel av utbildningstiden. Syftet med Lärande i arbete är inte att skola in ny per- sonal, utan det är synen på och förhållningssättet till kunskap som skall stå i fokus.12 Lärande i arbete är inte praktik. Skillnaden är att praktik belyser och klargör teoretiska moment i utbildningen, medan Lärande i arbete tillför ny kunskap för bearbetning. För att ett Lärande i arbete skall kunna äga rum måste arbetsorganisationen vara modern och

11SOU 1995:38.

12Ibid.

SOU 1999:119	Utbildningarnas uppläggning och genomförande 127

arbetsplatsen bör minst vara på väg mot att utveckla en lärande orga- nisation.13

8.4.1Utbildningsanordnarnas målsättning med Lärande i arbete

Målsättningen med Lärande i arbete varierar. Via Läroverket uppger vissa utbildningsanordnare att syftet med Lärande i arbete är att de stu- derande skall få omsätta de teoretiska kunskaper de tillgodogjort sig i utbildningen. De framför att studenterna under LIA-perioderna skall få tillfälle att praktiskt tillämpa de teoretiska momenten och knyta de nyförvärvade kunskaperna till en reell a rbetsmiljö. Detta tillvägagångs- sätt ökar studenternas branschkunskap och branscherfaren het och de får i sin utbildning en fördjupad yrkesspecialisering.

Andra utbildningsanordnare uppger att avsikten med Lärande i arbete är ge de studerande en yrkesteknisk färdighet. Under LIA-perioderna skall studenterna beredas tillfälle att observera, göra nya upp täckter och få erfarenheter som på ett konkret sätt skall kunna a nvändas i undervisningen. Syftet är att skapa förtrogenhet med y rkesområdet och att ge en bra plattform för fortsatt utveckling i arbetslivet.

Några utbildningsanordnare säger att syftet med den arbetsplatsför- lagda utbildningen är att de studerande skall få kontakter i arbetslivet. Lärande i arbete skall ge studenterna inblick i arbetslivets villkor. Stu- denterna skall under sina LIA-perioder gå från en orienterande fas till att delta i arbetslivet och knyta kontakter med branschen för att senare ha goda möjligheter att få ett a rbete.

Eftersom målsättningen med Lärande i arbete varierar utformar utbildningsprogrammen den arbetsplatsförlagda utbildningen på olika sätt. Skillnader förekommer med avseende på bl a form, arbetsinnehåll, periodindelning, ordnandet av LIA-platser, handledare, uppföljning och ekonomisk ersättning.

8.4.2Olika former av Lärande i arbete

Den arbetsplatsförlagda utbildningen genomförs i många fall som praktik. Många utbildningsanordnare berättar att de studerande under sina LIA-perioder på ett eller annat sätt praktiskt skall tillämpa sina teoretiska kunskaper. Studenterna skall direkt omsätta sina lärdomar och se hur de stämmer i verkliga livet. En utbildningsanordnare uppger att

13 Regeringens proposition 1995/96:145.

128 Utbildningarnas uppläggning och genomförande SOU 1999:119

varje delkurs avslutas med Lärande i arbete och att studenterna efter det teoretiska momentet först skall praktisera under noggrann övervak ning och vart efter att färdigheterna ökar arbeta mer och mer på egen hand. En annan utbildningsanordnare berättar att studenterna skall cirkulera runt för att prova på arbetsplatsens alla förekommande arbets uppgifter. Ofta ingår de studerande i det ordinarie arbetslaget och kan med tiden fungera som en anställd. I dessa fall har Lärande i arbete en form av trainee-karaktär, vilken stärker de studerandes mö jlighet till framtida anställning.

Ett flertal utbildningar genomför den arbetsplatsförlagda utbil dningen i projektform. Under LIA-perioderna arbetar de studerande med projekt som är knutna till LIA-företaget. Projektarbetet är kärnan i den arbetsplatsförlagda utbildningen och studenterna skall bearbeta fråge- ställningar från den aktuella produktionen. Projektuppgifterna varierar beroende på dels studenternas bakgrund och intressen, dels på före tagets storlek och inriktning. Arbetsuppgiften kan t ex innebära att studenten skall utforma en marknadsplan, driva ett projekt, undersöka möjligheter till EU-samverkan och upphandla projektplanering. Genom att arbeta i projektform utvecklar studenterna förmågan att planera och samordna det egna arbetet och därtill även att samarbeta med andra studerande och arbetskamrater på föret agen.

På ett fåtal utbildningar sker Lärande i arbete i princip enligt den traditionella lärling sutbildningens undervisningsform. Vad den enskilde studenten lär sig under LIA-perioden beror på vilken handledare studenten har, vilket arbetsobjekt som för tillfället genomförs och vilka arbetsmoment objektet fordrar. Erfarna hantverkare instruerar de stude- rande i hantverksteknik och samtidigt får studenterna möjlighet att under instruktörens handledning själva utföra hantverket. Inom de flesta hantverk är kunskapen svår att förmedla i ord och därför är den traditionsburna kunskapsöverföringen under arbete alltid den mest betydelsefulla formen för inlä rning.

Ett mindre antal av de utbildningsprogram som bedriver entrepre- nörinriktade utbildningar genomför Lärande i arbete med hjälp av s k fadderföretag. I denna form av Lärande i arbete får studenter och kurs- anordnare möjlighet att tillsammans med fadderföretag planera olika typer av uppdrag. Varje student har ett antal fadderföretag som svarar mot de behov som utkristalliserats under utbildningens gång. I denna entreprenörinriktade utbildning är det viktigt att studenterna upplever att de får rätt typ av fadderföretag vid rätt til lfälle.

SOU 1999:119	Utbildningarnas uppläggning och genomförande 129

8.4.3Växling mellan skolförlagd och företagsförlagd utbildning

Enligt beskrivningarna utifrån Läroverket planlägger utbildnings pro- grammen LIA-perioderna på många olika sätt. Variationerna är ou t- tömliga. Vissa utbildningar lägger upp Lärande i arbete på så sätt att studenterna exempelvis är ute på företag två dagar i veckan under hela utbildningstiden. Detta för att studenterna skall få en direkt åter koppling till det de för tillfället läser på den skolförlagda delen av utbil dningen. Teorin blir så att säga praktik.

Ett flertal utbildningar lägger upp Lärande i arbete i exempelvis tre eller fyra perioder med varierande längd. Under dessa perioder skall studenten följa och deltaga i arbetet på företaget och får därig enom för- djupade kunskaper. I dessa fall kan Lärande i arbete, i en 40-poängs utbildning, t ex vara upplagt enligt följande:

-Under den första LIA-perioden på två veckor lär studenten känna sin handledare och sitt LIA-företag. Studenten får introduktion och gör sig bekant med företaget, dvs med dess organisation, marknad och verksamhet i stort. Under denna första period planeras resterande LIA-perioder och vissa förarbeten inför period två geno mförs.

-Under den andra LIA-perioden på t ex fem veckor arbetar studenten i produktionen. Arbetsuppgifterna varierar beroende på företa gets situation och behov samt på studentens profil och intresse.

-Under den sista LIA-perioden på förslagsvis sju veckor inskolas studenterna i den kommande yrkesrollen. Under denna period skall studenterna färdigställa det examens- eller fördjupningsarbete som är knutet till företaget.

Avsikten med detta upplägg är att den studerande successivt skall växa in i företaget. De problem och frågeställningar som de stude rande möter under LIA-perioderna skall tas upp till behandling under den skolförlagda delen av utbildningen. Med detta förfaringssätt skall st u- denterna finna sambandet mellan teori och Lärande i arbete.

Det finns också utbildningsanordnare som förlägger Lärande i arbete i tre perioder om exempelvis vardera nio veckor. Inriktningen på perioderna förändras allt efte rsom studenternas kunskaper ökar.

-Under första LIA-perioden får studenterna praktisk erfarenhet av den kunskap de fått under grundkursen. Studenterna lär sig framför allt hur produktionen på företagen fungerar i praktiken.

-Under andra LIA-perioden lär studenterna sig hur projektledning förbereds och bedrivs på företag och organisationer.

130 Utbildningarnas uppläggning och genomförande	SOU 1999:119

-Under tredje LIA-perioden inriktas studenterna på projektledning, genomförande och utvärdering av ett projektarbete.

I denna form av Lärande i arbete som är knutet till ett projektarbete väljer studenterna LIA-företag efter projektinriktning. Projekten är tänkta som små utvecklingsarbeten där studenterna kan omsätta sina nyvunna kunskaper i praktiskt arbete, vilka tas fram i samarbete mellan studenterna och LIA-arbetsplatserna.

Det finns många, många fler varianter av periodindelning med Lärande i arbete. De ovan beskrivna är mest frekventa, men det finns andra som torde vara av intresse. Det finns t ex utbildningsanordnare som påtalar att den arbetsplatsförlagda utbildningen inte bör ske innan studenterna fått en stabil grundutbildning för de arbetsup pgifter som väntar dem i arbetslivet. Dessa utbildningar har vanligen sina LIA- perioder planlagda i slutet av utbildningen och ofta är alla LIA-veckorna grupperade i en mer eller mindre sammanhängande period. Det förekommer också att några få utbildningar planlagt sina LIA-perioder i ett tidigt skede i utbildningen. Redan efter nio veckors studier går t ex de studerande på Gårdsmästareprogrammet i Önnestad ut på 25 veckors Lärande i arbete. Målet med att lägga L ärande i arbete i början av utbildningen är att de studerande skall få dels en god yrkesteknisk fär- dighet, dels en inblick i företagande, arbetsorganisation samt kontakter med kunder och leverantörer. Under dessa 25 LIA-veckor skall de stu- derande inhämta uppgifter i form av ett ”råmaterial” som skall använ das under den teoretiska delen i utbildningen och som dessutom skall ligga till grund för examensarbetet.

8.4.4Hur studentplatser ordnas för Lärande i arbete

Det går inte att ge någon enhetlig bild av hur ordnandet av studentplatser för Lärande i arbete ser ut. Hur detta går till beror på bl a utbildningens målsättning, den enskilde studentens bakgrund och intresseområde samt på LIA-företaget. I grova drag tillämpas tre till vägagångssätt: Skola och skolledning placerar studenterna på redan ordnade LIA-platser, studenterna själva försöker finna LIA-företag där de kan få göra sina LIA-veckor eller så sker arrangerandet i samverkan mellan skola, student och företag.

I ett stort antal utbildningar bestämmer skola och skolledning var de studerande skall genomföra sina perioder av Lärande i arbete. Innan de placerar studenter på LIA-platser görs en bedömning om LIA-företaget ur lärandesynpunkt har lämplig sysselsättning eller ej. Som underlag för bedömningen ligger exempelvis en presentation av ett tänkt projekt eller

SOU 1999:119 Utbildningarnas uppläggning och genomförande 131

av de arbetsgöromål som företaget berättar om då de anmäler intresse för att ta emot LIA-studenter. Beroende på den enskilde studentens intresseinriktning, utbildningsbehov och yrkessituation väljer skolan ut den LIA-plats de anser passar bäst till studenten. Oftast har den studerande möjlighet att påverka valet då place randet föregås av individuella utvecklingssamtal med skolans utbildningsledare och yrkesinstruktör. De studerande arbetar som regel ensamma, men ibland två och två på varje företag. I vissa fall där exempelvis ett projekt är mycket omfattande kan flera studenter arbeta tillsammans.

Några utbildningsprogram har valt att knyta upp ett antal hand- plockade företag där ledning och personal är intresserade av utbil d- ningsfrågor. Många gånger fördelas dessa LIA-platser till studenterna genom att företagen börjar med att göra en platsbeskrivning. Sedan söker de studerande de platser som de anser vara av intresse. Före tagen granskar ansökningarna och väljer ut till intervju de studenter som de finner vara lämpliga. Slutligen är det de studerande som själva väljer LIA-företag bland de erbjudna platserna. Då dessa LIA-företag troligt vis kommer att medverka som intressenter under ett antal år satsar utbildningsprogrammen på samverkan och ett långsiktigt fortbildnings- arbete. Exempelvis får LIA-företagen, i fortbildningsarbetet, en utbild- ningspärm som skall fungera som underlag för den utbildning de ger de studerande ute i företaget.

I stället för att bjuda ut LIA-platser till de studerande har ett flertal utbildningsprogram valt en strategi där studenterna själva har huvud- ansvaret för att finna en plats för Lärande i arbete. I dessa u tbildningar förekommer ibland planlagda kurser som förbereder st udenterna inför företagskontakterna. Kurserna ger bl a en översikt av branschen, instruktioner och tips om hur studenterna skall gå tillväga vid kontak- tandet av företag och vid presentationen av sig sjä lva. Efter att studen- terna funnit sina LIA-platser kontaktas företagen av skolan. Kontakterna mellan skola och LIA-företag sker oftast brevledes. Många studenter anser att denna strategi är frustrerande, då de har svårt att få platser för Lärande i arbete. Anledningen till svårigheterna är, enligt studenterna, att den Kvalificerade yrkesutbildningen är ny. Utbildningsformen är ännu inte etablerad på marknaden och är för många företagare okänd.

Förmodligen är det svårt att erbjuda utbil dningsplatser för Lärande i arbete eftersom många företagare inte kä nner till utbildningarna och dess mål, innehåll m m.

Vid ett mindre antal utbildningar sker tilldelningen av LIA-platser i samverkan mellan de tre parterna. Initieringen av samarbetet sker på olika sätt, bl a via företag som konsulterar utbildningsprogrammet för att få ta del av den kunskap de förmedlar. Det kan t ex gälla ett utförande av ett projekt. Vid dessa tillfällen för medlar skolan kontakten

132 Utbildningarnas uppläggning och genomförande SOU 1999:119

till studenterna och de får avgöra om pr ojektet är intressant eller ej. Om så är, upprättas ett utbildningskontrakt. Företagaren eller möj ligen handledaren och den studerande förbinder sig skriftligen att uppfylla givna mål vad gäller exempelvis innehåll, omfattning, stöd, e ngagemang m m.

Det förekommer också hos ett litet antal utbildningar att ko ntakter knutits med olika företag inom branschen inför de studerandes LIA- perioder. Det finns således färdiga LIA-platser att dela ut bland stu- denterna, om de så önskar. Men skola och skolledning uppmuntrar stu- denterna att själva söka LIA-företag, så att de under LIA-perioderna får en sysselsättning som intresserar dem. Efter att studenten funnit en intressant arbetsplats för Lärande i arbete diskuteras den med kursansvarig som vid ett godkännande initierar kontakterna. Sedan är det upp till varje enskild student att med hjälp av stöd och uppmuntran se till att villkoren blir bra. Detta tillvägagångssätt brukas bl a i Örn sköldsvik på Turismentreprenö rutbildningen där sista LIA-perioden på tio veckor är förlagd till utlandet.

Vissa utbildningsprogram ser mer än gärna att de studerande under LIA-perioderna väljer att söka sig utomlands, då det inom vissa bran- scher är få som har erfarenhet av att arbeta utanför Sverige. Fö rutom turismutbildningar förekommer detta önskemål hos utbildning sanordnare för exempelvis restaurang och kockutbildningar, data-, radio- och media- utbildningar.

8.4.5Handledare och handledarutbildning

Det skall på LIA-företagen finnas kvalificerade handledare som ansvarar för Lärande i arbete. Enligt beskrivningarna utifrån Läroverket utses handledarna i samverkan mellan skola, näringsliv och studenter. Utbildningsanordnarna strävar efter att få erfarna handledare med intresse för den pedagogiska rollen och av den anledningen samråder t ex rektor, projektledare, kursansvariga lärare och ledningsgrupp om kompetenskraven i varje enskilt fall. Det är t ex VD, avdelningschef, teknikchef, försäljningschef, produktion schef, simuleringsingenjör, bib- liotekarie, stadsarkitekt, tekniker och miljöhandläg gare som utses till handledare.

Varje student skall ha en personlig handledare. I vissa utbildningar förekommer det att en student har flera handledare under en och samma LIA-period. Detta kan bero på, som exempelvis i Strängnäs på Läkemedelsteknik, att studenterna under Lärande i arbete cirkulerar på olika avdelningar. Om så är fallet kräver utbildnings programmen att

SOU 1999:119 Utbildningarnas uppläggning och genomförande 133

LIA-företaget utser en handledare som har det över gripande ansvaret för studentens arbetsplatsförlagda utbildning.

Kommunikationen mellan utbildningsanordnare och LIA-företag sker oftast via telefon, fax, brev och ibland besök. Vårt intryck är att merparten av handledarna anser att kontakten fungerar bra. Några handledare tycker att kontakten mellan utbildningen och LIA-företaget fungerar bristfälligt. Vid utvärderingsgruppens besök påtalar en hand- ledare att det ”överhuvudtaget inte varit någon kontakt med utbild- ningsanstalten” och ”mycket sämre än intet” kan det inte bli.

Det är handledaren som har den största kontakten med studenten under LIA-perioden. Handledaren stödjer den studerande, hjälper denne till rätta på arbetsplatsen och är behjälplig vid kunskapsinhä mtandet. Det är viktigt att handledaren har en helhetssyn på utbildningen. Handledaren bör av den anledningen få en grundlig genom gång av utbildningens olika delar så att tiden på LIA-företaget kan anpassas så bra som möjligt till både utbildningens krav och till de speciella fö r- hållanden som råder på det enskilda företaget. Efter varje LIA-period bedömer handledaren den studerades kunskaper och fä rdigheter.

Många utbildningsanordnare hade för avsikt att genomföra handle- darutbildning. Då ett flertal LIA-företag tackade nej vid utbil dnings- programmens inbjudan har intentionerna inte nåtts. I stället har några utbildningsprogram inviterat LIA-företagen till en introduktionsdag eller informationsträff då de berättat om utbildningens ku rsinnehåll och om Lärande i arbete. Andra utbildningar har valt att resa runt till handledarna och ge dessa upplysningar eller att skicka informationen i form av en broschyr eller folder. Vårt samlade intryck är att det varit svårt att finna former för en bra han dledarutbildning.

8.4.6Uppföljning, utvärdering och examination av Lärande i arbete

Den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen diskuteras och doku- menteras på olika sätt. Hur utbildningsprogrammen går tillväga vid uppföljning, utvärdering och betygsättning beror naturligtvis på må l- sättning och planläggning av Lärande i arbete. I de flesta fall utvärd erar utbildningsprogrammen Lärande i arbete efter periodens slut och resultatet redovisas sedan för ledningsgruppen som ventilerar eventuella förändringar av kursinnehåll. Merparten av studenterna får efter varje LIA-periods genomförande ett omdöme i form av referens, utl åtande eller betyg.

Bland ett flertal utbildningsanordnare förekommer uppföljning under LIA-periodens genomförande. Oftast kontaktar skolan företag s-

134 Utbildningarnas uppläggning och genomförande	SOU 1999:119

handledarna, exempelvis en gång per månad, för att följa upp att syftet med Lärande i arbete uppnås. Dessutom besöker kursansvariga inom vissa utbildningsprogram LIA-företaget och studenterna för att stä mma av och öva tillsyn minst en gång under LIA-perioden. Vid besöken samtalar kursansvarig dels med företagshandledaren, dels med studenten och sedan med dem tillsammans. Frågor som behandlas är om den studerande kommit tillrätta och trivs på LIA-företaget och om Lärande i arbete fungerar som planerat. Utbildningsanordnarna uppger, vid utvärderingsgruppens förfrågan, att de för det mesta har bra eller utmärkta erfarenheter av Lärande i arbete. Efter LIA-periodens slut sker, vid några utbildningar, ett uppföljningsmöte där företag shandledaren redovisar för kursansvariga hur de överenskomna målen genomförts och hur studenterna tillgodogjort sig de olika momenten.

Utvärdering av Lärande i arbete sker efter varje avslutad LIA-period. Studenterna redogör, vid återkomsten till skolan, oftast mun tligt och ibland även skriftligt för sina LIA-arbetsplatser. På detta sätt får varje student veta hur exempelvis 30 olika företag fungerar i stället för bara sitt eget LIA-företag. På ett flertal utbildningar samlas st udenternas intryck i en pärm som finns tillgänglig för kommande u tbildningskullar. Det förekommer också, vid några utbildningar, att studenterna under LIA-perioderna för dag- eller loggbok. Vid exempelvis Marinteknik i Danderyd för de studerande dag för dag notering om vilka arbetssysslor de utför och i slutet av arbetsveckan undertecknar företagshandledaren loggboken.

Utbildningsanordnarna begär därtill att LIA-företagen skriftligt skall besvara olika frågor, ofta enkätfrågor som den enskilda utbil dningen arbetat fram. Företagshandledaren fyller också i en blankett där det framgår om studenten varit närvarande och om han eller hon utfört de arbetsuppgifter som var överenskommet. De ifyllda formulären skickas vanligtvis till utbildningsansvarig, men det förekommer även att stu- denterna tar dem med sig tillbaka till skolan.

LIA-perioden utvärderas även av företagen. Genom interna a vstäm- ningssamtal diskuteras de delar studenterna konfronteras med under perioden av Lärande i arbete. Frågor som aktualiseras är exe mpelvis vad studenterna arbetat med, vad de lärt sig och vilket arbetsresultat han eller hon åstadkommit. Indirekt diskuteras även handledarens roll och prestation. Anser LIA-företaget att det gått bra kom mer de med största sannolikhet att fortsätta ta emot studenter, om inte samarbetet fungerat tillfredsställande – av olika anledningar – kan det hända att de bestämmer sig för att inte ta emot fler st udenter.

Den arbetsplatsförlagda utbildningen betygsätts. De utbildning s- ansvariga på skolan och företagen diskuterar gemensamt bedömning s- grunderna för Lärande i arbete. Examinationen består för det mesta av

SOU 1999:119	Utbildningarnas uppläggning och genomförande 135

dels ett skriftligt omdöme från företagshandledaren på studenternas insats, dels en redovisning av det projekt eller specialarbete studenten gjort under LIA-perioden. Vid betygssättning tas bl a hänsyn till vilken förmåga den studerande har visat i att självständigt bedöma, överväga och kritiskt analysera sitt arbete.

8.4.7Integration skola och arbetsliv

De teoretiska och de arbetsplatsförlagda utbildningsmomenten varvas i utbildningarna. Syftet med denna utformning är att de olika teoretiska kunskaperna som inhämtas relativt snabbt skall belysas, tränas och för- djupas i den miljö som arbetsplatsen utgör. Genom detta tillvä gagångs- sätt blandas teori och praktik och de studerande får pröva sina teore tiska kunskaper i ett tidigt skede.

Integrering av skola och arbetsliv ger bättre utbildningsresultat. De studerande har uttryckt att de efter praktiken bättre förstår teorin i vissa ämnen. Växlingen gör att den teoretiska kunskapen ständigt pr övas och samtidigt påvisar det praktiska arbetet att den teoretiska kunskapen behövs. De studerande upptäcker att skolans undervisning är nödvändig för ett lärande i arbetslivet och får, efter att ha varit ute i arbetslivet, en välvilligare inställning till lärandet i skolan. Den stä ndiga växlingen mellan teori och praktik stimulerar arbetsinsatserna och gör att de stu- derande hela tiden orkar hålla ett högt studietempo utan att bli skol trötta.

Många utbildningsanordnare försöker få en naturlig koppling mel lan Lärande i arbete och skola. Den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen är inte enbart till för att låta studenterna få tillämpa, träna och fördjupa sina skolförvärvade kunskaper, utan de skall också få underlag för kommande teoriavsnitt. Då de studerande åter är i skolan får lärarna där utmärkta möjligheter att låta studenterna analysera och reflektera över vad som varit, vad som komma skall och kan dessutom vägleda dem i den sammanbindande kunskapsprocessen.

Det märks tydligt att erfarenheterna från Lärande i arbete st imulerar skolundervisningen och gör den mer konkret och mer påtaglig för stu- denterna. I vår enkätundersökning uppger 88 procent av de stu derande att arbetsuppgifter i undervisningssituationen förklaras med förebilder hämtade ur verkligheten, från exempelvis företag eller o rganisationer. Förutom detta bjuder utbildningsanordnarna i hög u tsträckning in externa föreläsare från branschen som på ett på annat sätt knyter sko l- bokskunskapen till verkligheten.

Många företagare tycker att det finns en klar koppling mellan den arbetsplatsförlagda och den skolförlagda utbildningen. En före tagare berättar t ex att studenterna läst det som företaget syss lar med och att de

136 Utbildningarnas uppläggning och genomförande		SOU 1999:119

i sin teoretiska utbildningen studerat t ex	redovisning,	bokföring,

upprättande av bokslut och skatterätt.

En annan företagare berättar att det är lätt för de studerande att komma in i deras verksamhet, eftersom de arbetar på nästan samma sätt som undervisningen i skolan sker, dvs i projektform. Han säger att de har oerhört stor nytta av studenterna och att Lärande i a rbete innebär att de får jobba med ”skarpa”, dvs inte fiktiva, projekt.

Ett fåtal LIA-företagare anser att kopplingen mellan teori och prak tik är dålig, vilket i dessa fall betyder att studenterna inte besitter den kunskap som förväntats. En kritisk röst uppger att det varit svårt att koppla praktiken till teorin därför att den är så plottrig. Det är några poäng här och några poäng där.

Det finns också några företagsrepresentanter som talar om att de inte känner till vad den skolförlagda undervisningen innehåller och att de av den anledningen inte kan uttala sig om kopplingen mellan den arbetsplatsförlagda och skolförlagda undervisningen. En säger att kopplingen borde vara starkare, men de hoppas att de studerande som varit hos dem har sysslat med någonting som de kan ha nytta av teo- retiskt i skolan.

8.4.8Studenternas inställning till Lärande i arbete

Många av studenterna vid den Kvalificerade yrkesutbildningen har valt utbildningsformen på grund av att en tredjedel av utbildningen är arbetsplatsförlagd. Omkring 60 procent av de studenter som besvarat Förenkäten anser att det är viktigare att hämta kunskaper från en arbetsplats än från skolan. Den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen är för dem således mycket viktig, då ca 65 procent av de stude rande är övertygande om att det är där de lär sig mest. Hela 84 procent av KY- studenterna anser att just detta utbildningsalternativ, där skola och arbete integreras, är det absolut bästa för dem.

Perioderna med Lärande i arbete är för studenterna mycket b etydelse- fulla. Därför är det viktigt att den arbetsplatsför lagda utbildningen ordnas på bästa sätt. Vårt intryck är att det på vissa u tbildningsprogram har varit problematiskt vid organiserandet av Lärande i arbete. Det är av olika anledningar inte helt lätt att få tag i arbetsplatsförlagda utbild- ningsplatser. På några utbildningar har det till och med varit så svårt att de studerande inte funnit några, utan de har istället under LIA-perio- derna arbetat på skolan med olika typer av uppdrag.

I vår enkätundersökning framgår, enligt tabell 8.2, att 40 procent av studenterna själva kontaktade olika företag för att finna en LIA-arbets- plats och att tolv procent fick hjälp av bekanta, vänner eller släkt för att

SOU 1999:119	Utbildningarnas uppläggning och genomförande 137

hitta en LIA-plats. Det är således över hälften av de stud erande, eller närmare bestämt 51 procent, som trots svårigheter ordnat sig en arbets- plats för Lärande i arbete. Inte mer än 40 procent av de stude rande har erbjudits LIA-arbetsplatser som ordnats via utbildningsanordnarna.

Tabell 8.2. Hur KY-studenterna ordnade sin senaste LIA-arbetsplats.

Hur fick du tag på den senaste	Absoluta tal	%
LIA-arbetsplatsen?
Via utbildningsanordnaren	930	40,0
Blev kontaktad av företag	99	4,3
Kontaktade själv företag	925	39,8
Via bekanta, vänner eller släkt	267	11,5
Via en annons	46	2,0
Annat sätt	59	2,5
Totalt	2325	100,0

Trots svårigheter med att finna bra platser för Lärande i arbete är st u- denterna mycket nöjda med den arbetsplatsförlagda utbildningen. Då de kommer nya till LIA-arbetsplatsen tas de väl om hand. Hela 83 procent av de studerande uppger i enkätundersökningen att de blev intro- ducerade, dvs att någon gick runt tillsammans med dem och för klarade vad de andra på arbetsplatsen jobbade med.

Merparten av de studerande, ca 85 procent, har på LIA-arbetsplatsen en handledare eller kontaktperson som de kan vända sig till om de behöver hjälp. Oftast planerar de studerande själva hur de skall lägga upp sitt arbete och de får den hjälp de anser sig vara i behov av. Flertalet av dem, 79 procent, anser att svårighetsgraden på tilldelade arbetsuppgifter ligger på rätt nivå. De är inte för svåra, men tillräckligt avancerade för att tillföra studenterna ny viktig praktisk yrkes erfarenhet. Hela 89 procent av de tillfrågade studenterna är nöjda med den senaste LIA-arbetsplatsen.

8.4.9LIA-företagens inställning till Lärande i arbete

Flertalet LIA-företag uppger att Lärande i arbete inverkar positivt på den ordinarie verksamheten. Studenterna är intresserade och konstruk- tiva. De visar engagemang och företagsamhet. De hjälper till i produk- tionen på ett mycket konkret sätt, dvs utför verkliga arbetsuppgifter. Dessa LIA-företag uppskattar att i sin organisation få ta emot nya män- niskor med nya fräscha idéer.

Vissa LIA-företag uppger att de studerande tillför företaget tid igare saknad kompetens, andra att de inte gör det. Vissa anser att de stude-

138 Utbildningarnas uppläggning och genomförande	SOU 1999:119

rande har tillräckliga förkunskaper med sig från den skolförlagda utbildningsdelen, andra inte. Det finns också några få LIA-företag som berättar att deras verksamhet påverkas negativt av LIA-perioderna, av den orsaken att studenterna kräver mycket tid för stöd, hjälp och hand- ledning.

Nästan alla tillfrågade LIA-företag kan tänka sig att fortsät tningsvis ta emot studenter för Lärande i arbete. Detta under förutsät tning att det finns meningsfulla arbetsuppgifter för dem. De LIA-före tag som inte är intresserade anger som skäl att erfarenheterna är för negativa eller att den nuvarande studenten kommer att anställas och att föret aget är för litet för att sysselsätta ytterligare personer.

8.4.10Ekonomisk ersättning vid Lärande i arbete

En fråga som framförts vid våra besök hos några utbildningsprogram är huruvida lön kan utgå till studenter under perioder av Lärande i arbete. Det är en mycket komplicerad fråga och problematiken finns, enligt vårt intryck, inom vissa branscher och då det gäller specifika utbildningar.

Vissa LIA-företag betalar ersättning till studenterna, andra gör det inte. De som betalar anser att studenterna skall ha ersättning eftersom de utför en arbetssyssla som i annat fall skulle utföras av någon annan. De företagare som inte utger lön är exempelvis av den åsikten att ett lönekrav förmodligen skulle me dföra svårigheter att finna LIA-platser.

8.5Högskolepoäng i Kvalificerad yrkesutbildning

Den nya Kvalificerade yrkesutbildningen skall inte vara akademisk i traditionell mening utan ge fördjupad yrkeskompetens. Den ska ge ett lyft ifråga om både kunskaper och erfarenheter som innebär att den studerande får djupare teoretiska insikter och ökad förståelse. 14

Det skall för varje Kvalificerad yrkesutbildning finnas en utbildnings- plan. I den skall det framgå om den högskola som är represen terad i led- ningsgruppen bedömer att ett eller flera moment i utbildningen kan tillgodoräknas vid denna högskola. En Kvalificerad yrkes utbildning behöver inte innehålla poäng på högskolenivå, men är något eller några

14 SOU 1995:38.

SOU 1999:119 Utbildningarnas uppläggning och genomförande 139

moment mycket lik en kurs som finns på högskolan, bör det prövas om KY-studenterna kan tillgodoräkna sig poängen om de så vill. 15

Det finns idag ett flertal Kvalificerade yrkesutbildningar där de stu- derande har möjlighet att tillgodoräkna sig högskolepoäng. Antalet poäng varierar från ett par upp till 60 poäng. Det finns också utbild- ningsprogram där det inte ingår några högsk olekurser och studenterna kan därmed inte erhålla några högskolepoäng. Uteblivandet av hög skole- poäng beror på bl a att det är svårt att hitta kursernas motsvarighet inom högskolan, då den Kvalificerade yrkesutbildningen till mycket stor del är skräddarsydd för närings livets behov. Detta är ett problem då kurserna vid den Kvalificerade yrkesutbildningen i sig ligger på högskolenivå, men är i bedömningen så att säga svåra att öve rsätta.

Vid besök hos ett antal utbildningsanordnare har vi noterat att det förefaller vara bekymmersamt med högskolepoäng och eventuella till- godoräknanden. Det finns t ex utbildningar som i sina kursplaner utlovat högskolepoäng, men som av olika anledningar inte hållit fast vid detta. De studerande känner sig vid dessa utbildningar lurade, då de vid kursstart informerades om att det i utbildningen ingick högskolekurser.

Det finns också Kvalificerade yrkesutbildningar som innehåller högskolekurser, men där det inte klargjorts med högskolan om stu den- terna får tillgodoräkna sig dem eller ej. Dessutom förekommer det att utbildningsprogram innehåller högskolepoäng och studenterna har möjlighet till tillgodoräknande, men att de inte kan lyfta dem på grund av att de saknar behörighet.

Ett annat problem som lyfts fram vid våra besök är att de stud erande för att kunna lyfta sina högskolepoäng måste vara inskrivna på ifråga- varande högskola och dessutom medlemmar i kåren. Förutom detta förefaller det som om vissa tillgodoräkningsbara högskolepoäng bara gäller utifall de studerande söker en bestämd högskoleutbildning på en fastställd högskola.

Möjligheten att kunna få tillgodoräkna sig högskolepoäng är för studenterna mycket värdefull. Vid våra besök uppgav de studerande att de kände sig lurade då det uppdagades att tillgodoräknandet är reglerat av ett flertal villkor. Dessutom berättade några av de studerande att de sammanblandat KY-poäng med högskolepoäng. De tro dde under den första studietiden i den Kvalificerade yrkesutbildningen att alla KY- poäng var likställda med högskolepoäng. Då villfa relsen uppdagades kände de sig mycket besvikna och förargade över den bristfälliga informationen.

15 ”Anvisningar för ansökan till försöksverksamhet med kvalificerad yrke sutbild- ning 1998-05-26”, Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning.

142 Kvalitetsarbete och egenutvärdering	SOU 1999:119

-Redovisa hur utbildningens avnämare – studerande och arbetsliv – skall engageras i detta arbete.

-Beskriva vilka former som kommer att användas: intervjuer, enkäter, utvärderingssamtal m m.

-Redovisa hur återkopplingen skall genomföras; rapportering till ledningsgrupp, uppföljning av beslutade förändringar och upp följ- ning av resultaten i förhållande till lärare och handledare.

Ur PM: Utvärdering av försöksverksamhet med kvalifice rad yrkes- utbildning framgår vidare:

Egenutvärderingen bör kunna utgöra ett viktigt inslag i den samlade utvärderingen av försöksverksamheten. Det är viktigt att den sker och att de för utbildningen ansvariga har det fulla ansvaret för att den kommer till stånd. Det är emellertid betydelsefullt att också egen utvärderingen blir föremål för utvärdering i fråga om omfattning, effektivitet och inte minst medverkan från studerande och arbetsliv.

För att bidra till modern kunskap om kvalitet och kvalitetsarbete och samtidigt stimulera lärande och ett ständigt förbättringsarbete hos de olika utbildningsanordnarna har utvärderingsgruppen lagt stort arbete på att bidra till egenutvärderingen genom att stödja självutvärdering enligt en modern syn på kvalitetsutveckling. Härigenom har inte bara sättet att arbeta med kvalitet hos de olika anordnarna och utbildningarna fångats upp. Samtidigt har också ny kunskap tillförts som för hoppningsvis bidrar till att skapa en bred, förebyggande och modern syn och ett ständigt förbättringsarbete även framgent. Utvärderingsgruppen har alltså inte på något sätt eftersträvat att rangordna de olika utbildnings- anordnarna. Istället har vi studerat hur utbildningsanordnarna som grupp arbetat med egenutvärdering och kvalitet och, framför allt, sti mulerat till ett ständigt förbättringsarbete.

En del av de begrepp, verktyg och arbetssätt som idag används inom kvalitetsutveckling förklaras i kommande avsnitt.

9.1.1Kvalitetsbegreppet

Synen på begreppet kvalitet har ändrats mycket tydligt under de senaste årtiondena. Några olika definitioner återfinns i figur 9.1. Utvecklingen har gått från en produktionsorienterad syn, med en tolkning av kvalitet som uppfyllande av toleranser till en kundorienterad tolkning, där kva- litet bedöms av nyttjare och köpare. I detta arbete har vi utgått ifrån

144 Kvalitetsarbete och egenutvärdering	SOU 1999:119

9.2Offensiv kvalitetsutveckling

Många talar idag om TQM (Total Quality Management) och säger att man arbetar med att införa detta i sin organisation. På svenska används ofta begreppet offensiv kvalitetsutveckling. ”Offensiv” markerar här att det handlar om att förebygga, förändra och förbättra och inte kontroll era och reparera. Med ”utveckling” indikeras att det är ett ständigt pågående arbete. Ordet syftar också på att det inte bara handlar om utveckling av verksamheten, utan också utveckling av alla de människor som är inblandade i förbättringsarbetet.

Offensiv kvalitetsutveckling bygger på en kultur i organisationen. Denna kultur bygger i sin tur på att lämpliga värderingar genomsyrar organisationen och dess verksamhet. Vilka dessa värderingar skall vara varierar något beroende på vilken litteratur man läser. Man kan konsta- tera att det finns ett begränsat antal värderingar som de allra flesta forskare inom kvalitetsområdet är överens om utgör basen i offensiv kvalitetsutveckling. Dessa, som vi här kallar hörnstenar, återfinns i figur 9.2.4

Ledningens engagemang

	Arbeta med	Arbeta ständigt
		med
	processer
		förbättringar

Sätt kunderna i centrum

Basera beslut på fakta

Låt alla vara delaktiga

Skapa helhetsbild

(Källa: B. Bergman och B. Klefsjö,

1995)

Figur 9.2. Hörnstenar i offensiv kvalitetsutveckling.

Offensiv kvalitetsutveckling består dock inte bara av värderingar . Vär- deringarna stöttas till en helhet av arbetssätt, såsom processledning,

4 I Utmärkelsen Svensk Kvalitet talar man exempelvis om 13 grundläggande värderingar, se SIQ, 1999.

SOU 1999:119	Kvalitetsarbete och egenutvärdering 145

kundcentrerad planering eller målstyrda grupper, och av verktyg, såsom styrdiagram eller processkartor. I själva verket kan offensiv kvalitets- utveckling uppfattas som ett ledningssystem bestående av dessa tre enheter: värderingar, arbetssätt och verktyg.5 Dessa enheter samverkar för att uppnå ökad kundtillfredsställelse med lägre resursåt gång.

Offensiv kvalitetsutveckling är, inte minst genom denna syn på begreppet, lika relevant inom alla områden av vårt samhälle, inte bara i privata företag, utan lika väl inom olika former av offentlig verksamhet såsom sjukvård, skolor, försvar, skatteförvaltning och kyrkan.

Intresset för offensiv kvalitetsutveckling är idag stort inte bara i pri- vat utan även i offentlig verksamhet. Detta understryks bl a av kvalitets- utmärkelser som Utmärkelsen Svensk Skola och Utmärkel sen Svensk Hälso- och Sjukvård (QUL) samt inte minst av regeringens bildande av ett kvalitets- och kompetensråd från den 1 januari 1999.

9.3Verktyg för utvärdering

Det finns flera olika verktyg som underlättar ett systematiskt arbete med kvalitetsutveckling. Ett av dessa är de modeller och kriterier som beskrivs i olika kvalitetsutmärkelser, såsom Utmärkelsen Svensk Kva- litet (USK)6, Kvalitetsutmärkelsen Svensk Skola, Utmärkelsen Svensk Hälso- & Sjukvård (QUL) samt kriterierna i en del regionala utmärkel- ser som är mer eller mindre identiska med de i Utmärkelsen Svensk Kvalitet. De flesta av dessa kriteriesamlingar har som huvudsyfte att stimulera systematiskt förbättringsarbete i den egna organisa tionen, inte att delta i själva tävlingsmomentet.

Kriterierna i Utmärkelsen Svensk Kvalitet och andra liknande utmärkelser är exempel på verktyg. 7 De skall väljas för att användas som stöd i något lämpligt arbetssätt. Ett sådant arbetssätt är själv utvär- dering.8

5U. Hellsten och B. Klefsjö. Some efforts in Sweden to stimulate TQM work in small enterprises. Proceedings of the 10th Annual ASQ Quality Management Conference, San Diego, February 25-27, Session P, 1998.

6USK instiftades 1992 av SIQ, Institutet för Kvalitetsutveckling.

7Kriterierna för Utmärkelsen Svensk Kvalitet återfinns i SIQ, 1999.

8Användbarheten av kriterierna i USK för högre utbildning diskuteras av bl a Lundquist, 1997.

146 Kvalitetsarbete och egenutvärdering	SOU 1999:119

9.3.1Självutvärdering

Ett sätt att mäta hur väl de olika hörnstenarna bidragit till att skapa en kultur och hur väl arbetet med offensiv kvalitetsutveckling fortlöper är att göra en självutvärdering. Liksom för flera andra begrepp inom kva- litetsområdet finns ingen enhetlig definition av vad självutvärdering innebär. Den definition9 som används här är:

Självutvärdering är en omfattande och systematisk utvärdering av en orga- nisations aktiviteter och resultat baserat på någon modell för offensiv kva- litetsutveckling.

åtgärdsplan för		självutvärdering
förbättringar		• varför?
• vad?		• hur?
• vad?		• när?
• till när?		• när?
• av vem?		• verktyg?

	Lär	Pla-
		nera

	Stu-
	dera	Gör

analys av			åstadkom
verksamhets-			verksamhets-
beskrivningen			bekrivning

Figur 9.3. Självutvärdering innebär att man med stöd av något lämpligt verktyg på organisationsnivå genomlöper förbättringscykeln genom att åstadkomma en verksamhetsbeskrivning som visar hur man arbetar, genomföra en analys av denna för att identifiera styrkor och svagheter och sedan åstadkommer en handlingsplan för förbätt ringsarbete.

9 Definitionen är en översättning och mindre bearbetning av en definition av EFQM som återfinns i ”self-assessment guidelines for companies”, Brussels: European Foundation for Quality Management, 1997.

SOU 1999:119	Kvalitetsarbete och egenutvärdering 147

I vår tolkning består självutvärdering av fyra faser: 10

-att planera och fastlägga hur arbetet skall gå till

-att åstadkomma en verksamhetsbeskrivning, som ger en bild över verksamheten idag

-att analysera denna beskrivning för att identifiera styrkor och för- bättringsområden

-att ta fram en handlingsplan för förbättringar.

Detta kan ses som att man genomlöper ett varv på förbättrings cykeln11 (se figur 9.3). Många gånger tappar man dock bort det sista steget, nämligen att åstadkomma en handlingsplan för förbättringar. Då leder inte självutvärderingen till några bestående förbättringar.

9.4Läroverket – ett verktyg för självutvärdering

För att stimulera självutvärdering som arbetssätt bland anordnarna av Kvalificerade yrkesutbildningar utvecklades ett speciellt verktyg, kallat Läroverket. Detta verktyg bygger på de hörnstenar som återfinns i figur 9.2.

Verktygets uppbyggnad är snarlik den som återfinns i Utmärkelsen Svensk Kvalitet, men språket har förenklats och frågor nas formulering anpassats mer till de Kvalificerade yrkesutbildningarna och det uppdrag utvärderingsgruppen haft.12 Syftet med utvecklandet av Läroverket var dels att få svar på vissa frågor till utvärderings arbete, men främst att stimulera ett eget förbättrings arbetet hos de olika KY-anordnarna. Den modell som utgör ryggraden i Läroverket återfinns i figur 9.4.

I Läroverket struktureras verksamheten i de fyra områdena: Kund- samverkan, Ledarskap, Medarbetarnas utveckling och delaktighet samt Verksamhetens processer (se figur 9.4).

10B. Klefsjö, Självutvärdering – ett arbetssätt för offensiv kvalitetsutveckling.

Luleå tekniska universitet, Centrum för kvalitetsutveckling, 1999.

11Förbättringscykeln ” Planera-Gör-Studera-Lär” är inspirerad av W Edwards Deming, och kallas ibland Demingcykeln eller PDSA-cykeln, där P = ”Plan”, D = ”Do”, S = ”Study”, A = ”Act”. Formuleringen ”Planera-Gör-Studera-Lär” är utvecklad av B. Bergman och B. Klefsjö, 1995.

12Inspiration har också hämtats från Språngbrädan som utvecklats vid Avdelningen för kvalitetsteknik & statistik, se U. Hellsten, 1997.

150 Kvalitetsarbete och egenutvärdering	SOU 1999:119

Tabell 9.1. Antal deltagare vid den tvådagarsutbildning (utbildningstill- fälle 1) som genomförts. Utbildningen fokuserade på offensiv kvalitets- utveckling i allmänhet och Läroverket som verktyg.

Plats för utbildnings-	Datum	Antal	Antal orga-	Antal ut-
tillfället		deltagare	nisationer	bildningar
Luleå	2-3 mar	5	4	4
Sundsvall	5-6 mar	7	4	5
Stockholm, Södermalm	10-11 mar	20	15	17
Stockholm, Tyresö	12-13 mar	12	8	8
Kristanstad	16-17 mar	15	11	19
Stockholm, Tyresö	19-20 mar	18	11	14
Örebro	25-26 mar	19	9	15
Göteborg	30-31 mar	24	15	22
Jönköping	1-2 apr	25	14	19
Stockholm, Tyresö	27-28 maj	13	9	12
Totalt		158	85*	124*

* Några organisationer har deltagit vid mer än ett utbildningstillfälle. De värden som anges som ”Totalt” är antalet olika utbildningar.

Främst diskuterades här faserna ”planera” och ”gör” i figur 9.3. Där- efter har ytterligare en omgång på åtta endagarsutbildningar genom förts på sex olika platser i landet för att lära ut hur analys av verksam- hetsbeskrivningar bör genomföras och hur en handlingsplan för förbätt- ringsarbetet kan upprättas (se tabell 9.2). Vid detta utbildningstillfälle fokuserades på faserna ”studera” och ”lär” i figur 9.3.

Ingen kursavgift har tagits ut vid de olika utbildningarna. Däremot har deltagarna själva stått för eventuella kostnader i form av resor och logi samt för den arbetstid som tagits i anspråk.

Tabell 9.2. Antal deltagare vid den endagsutbildning (utbildningstillfälle 2) som genomförts. Utbildningen fokuserade på hur man analy serar en verksamhetsbeskrivning enligt Läroverket och i viss mån på hur man åstadkommer en handlingsplan för förbättringar.

Plats för utbildnings-	Datum	Antal	Antal orga-	Antal ut-
tillfället		deltagare	nisationer	bildningar
Luleå	12 nov	4	3	3
Stockholm, Tyresö	17 nov	15	11	14
Stockholm, Tyresö	18 nov	11	8	9
Stockholm, Tyresö	25 nov	11	9	9
Kristianstad	26 nov	10	6	14
Göteborg	2 dec	15	8	12
Jönköping	3 dec	17	11	11
Örebro	4 dec	7	5	6
Totalt		90	56	78

SOU 1999:119	Kvalitetsarbete och egenutvärdering 151

9.6Uppläggning och deltagande i självutvärderingen

Samtliga utbildningsanordnare skulle sammanställa en översiktlig beskrivning över verksamheten i enlighet med sidorna 6-7 i Läro verket. I denna anges bl a bakgrund och syfte med utbildningen, vision och mål, kunder, konkurrenter, utformning, medarbetare och ekonomi. Huvudskälet till att kräva en översiktlig beskrivning var att samtliga anordnare härigenom skulle skaffa sig en överblick över sin verksam het. Men det var också ett sätt att skaffa information som behövdes till utvärderingsgruppens utvärderingsuppdrag.

De anordnare av Kvalificerade yrkesutbildningar som beviljats medel till sina utbildningar senast november 1997 fick därefter ta ställning till om de ville använda Läroverket i sitt utvärderingsarbete eller om de ville arbeta efter någon annan modell. Totalt fanns från början 135 utbildningar, men antalet har minskat till 123, eftersom vissa utbildningar senarelagts eller inte fullföljts på det sätt som var planerat.

	98 st		detaljerad
	98 st		beskriv-
		ja	ning


översiktlig	Läroverket?
beskrivning



123 st
123 st	nej		utvärdering
	25 st		efter egen
	25 st		modell
			modell

Figur 9.6. Illustration över de olika stegen i arbetet med själv utvärdering samt hur många utbildningar som valt att arbeta enligt Läroverket.

Av figur 9.6 framgår att anordnare till 98 utbildningar valde att använda Läroverket, medan anordnare till resterande 25 utbildningar föredrog att genomföra ”egenutvärdering” efter en egen modell.15 De som inte valde Läroverket hade fått information om att de i ett senare skede istället måste redovisa hur de arbetat med ”egenutvärdering” i enlighet med KY-

15 Flera utbildningar bedrivs ibland av en och samma anordnare varför antalet organisationer är färre än antalet utbildningar. Dessa organisationer har arbetat på olika sätt med Läroverket, dvs ibland har man utvärderat organisationens arbete och ibland den enskilda utbildningen. Därför redovisas i regel antalet utbildningar och inte antalet organisationer.

152 Kvalitetsarbete och egenutvärdering	SOU 1999:119

kommitténs anvisningar och hur den erhållna informationen använts till förbättringar av utbildningarna.

Den ursprungliga tidsplanen i figur 9.7 blev förskjuten i olika skeden. Detta berodde dels på att flera KY-anordnare ansåg att de inte fått till- räckligt med tid för arbetet samtidigt som utvärderingsgruppen ville göra vad som var möjligt för att stimulera ett framgångsrikt utvär derings- arbete på de olika utbildningarna. Dessutom innebar föränd ringar av riktlinjerna för utvärderingsgruppens rapportering till KY-kommit tén att informationsinsamlingen utifrån frågorna i Läroverket kunde senareläggas.

		1998					1999
Mar apr	maj	juni	juli	aug	sept Okt	nov	dec
Utb 1

skriva översiktlig beskrivning

skriva detaljerad beskriv- ning

utb 2

Analys av beskrivning

förbättrings arbete

Figur 9.7. Ursprunglig tidsplan för arbetet med Läroverket för de olika utbildningsanordnarna som valde att arbeta med Läroverket. Rutorna ”utb 1” och ”utb 2” syftar på utbildningarna i tabell 9.1 och 9.2.

9.7Resultat av arbete med Läroverket

För att ta reda på hur utbildningsanordnarna uppfattat arbetet med Läroverket och vilka effekter det haft på utbildningarna har olika enkät- undersökningar genomförts. Figur 9.8 illustrerar antalet enkäter som skickats ut samt antalet erhållna som returnerade svar16.

Svarsfrekvensen på de olika enkäterna har varit god och utvär de- ringsgruppen har generellt känt ett tydligt stöd från de olika utbild nings- anordnarna i arbetet med att åstadkomma ett bra verktyg och arbetssätt för självutvärdering.

16 Vissa inskickade enkäter har också bortfall på enskilda frågor.

SOU 1999:119	Kvalitetsarbete och egenutvärdering 153

Avsnitten 9.7 och 9.8 utgör en kortare sammanställning av resulta ten från de olika enkäterna. För en grundligare utvärdering och analys hänvisas till en kommande rapport17.

75 st

enkät om

skickat

Läroverket

detaljerad

69 st

98 st

beskriv-

ring

enkät om

varför och

skickat

vad som

analys av

översiktlig

Läroverket?

gjorts

17 st

enkäter

beskrivning

23 st

123 st

nej

utvärde-

25 st

enkät om

24 st

ring egen

vad som

modell

gjorts

Figur 9.8. Översikt över olika enkäter som skickats ut för analys av arbetet med självutvärdering samt antalet erhållna svar.

9.7.1Omfattning av arbetet med Läroverket

I detta avsnitt ges en sammanfattande bild över hur mycket tid anord- narna lagt ner på arbetet med Läroverket och hur många personer som engagerats.

Tabell 9.3 och 9.5 visar att de allra flesta utbildningsanordnarna lagt ner ett stort arbete med att åstadkomma en översiktlig beskrivning över utbildningen. Medeltiden som uppgetts vara nedlagd på att skriva över- sikten är 42 timmar. Det finns dock fall där man inte känt till räcklig motivation eller sett nyttan utan tyckt att den ansökan som ingivits till KY-kommittén väsentligen innehållit den sökta informa tionen.

Tabell 9.4 och 9.5 visar att man i allmänhet inte engagerat så många personer i arbetet med självutvärderingen som vore önskvärt. En bidragande orsak till detta kan vara att man inte från början haft resur ser avsatta till detta relativt omfattande arbete. Man kan också, generellt sett, notera att det är förhållandevis sällan som ledamöter från led- ningsgruppen deltagit i arbetet med att åstadkomma översikten eller den detaljerade verksamhetsbeskrivningen.

17 Se kommande forskningsrapport om hur arbetet med Läroverket fungerat, M. Svensson, 1999.

154 Kvalitetsarbete och egenutvärdering	SOU 1999:119

Tabell 9.3. Tabellen visar hur mycket tid utbildningsanordnarna uppgett att de använt för att göra den översiktliga beskrivningen enligt Läro ver- ket. Anordnarna har delats in i två grupper beroende på om de skickat in detaljerad beskrivning till utvärderingsgruppen eller inte. Med ”db” i tabellen avses detaljerad beskrivning.

		Omfattning (timmar)			Antal	Totalt
	<20	20-39	40-59	>60	svarand	antal
					e
Skickat in db	11	21	17	6	55	75
Ej skickat in db	4	2	3	2	11	23

Tabell 9.4. Tabellen visar hur mycket tid utbildningsanordnarna uppgett att de använt på att göra den detaljerade beskrivningen enligt Läroverket bland de 98 utbildningar som valt att utnyttja Läroverket. Frågan har besvarats av 46 av de 75 utbildningarna som skickat in detaljerad beskrivning till utvärderingsgruppen respektive av 6 av de 23 som inte skickat in. Med ”db” avses detaljerad beskrivning.

			Omfattning (timmar)				Totalt antal
	<20	20-39	40-59	60-79	80-110	>110	utbildningar
Skickat in db	4	7	15	7	6	7*	46
Ej skickat in	1	1	0	0	3	1*	6
db						*

*Dessa är fördelade på 120, 160, 200, 200, 200, 300 respektive 900 timmar.

**Uppgiven tid är 320 timmar.

En organisation, Nackademin i Nacka, har uppgivit att man engagerat 52 personer i arbetet med Läroverket. Det är också den organisa tion som lagt ner i särklass mest tid på arbetet, ca 900 arbetstimmar. Genom- snittsarbetet som lagts ner på att åstadkomma den detaljerade beskrivningen uppges till 98 arbetstimmar. Även om det är svårt att ange hur mycket tid det tar att åstadkomma en seriös detaljerad be skrivning ger erfarenheter från arbete med självutvärdering med lik nande verktyg att detta är en förhållandevis låg arbetsmängd 18. Detta kan självfallet vara kopplat till att resurser inte varit avsatta till detta arbete från början.

18 Se exempelvis P. Lindström m fl, 1999, J. Helling, 1999, samt M. Svensson och U. Ögren, 1997.

SOU 1999:119	Kvalitetsarbete och egenutvärdering 155

Tabell 9.5. Antalet personer som deltagit i arbetet med att åstadkomma översiktlig beskrivning respektive detaljerad beskrivning enligt Läro- verket. Svaren avser de som skickat in detaljerad beskrivning.

			Antal personer
	1-2	3-4	5-6	7-8	>8
Översiktlig beskrivning	12	12	3	2	1
Detaljerad beskrivning	16	6	6	1	1

9.7.2Upplevelser av arbetet med Läroverket

I enkäterna har också frågats hur de utbildningsanordnare som arbetat med Läroverket upplevt detta arbete. Figur 9.9 och 9.10 visar hur anordnarna sammanväger avsatta resurser mot erhållna resultat, dels i gruppen som skickat in en detaljerad verksamhetsbeskrivning och dels i den grupp som inte skickat in den detaljerade beskrivningen.

Värdering av arbetet med Läroverket

	20		21
utbildningar	15		16
	10		10

	5		8
Antal		5	6
			3
	0

		Mycket nyttigt	Mycket onyttigt

Figur 9.9. Figuren illustrerar hur de utbildningsanordnare som arbetat med Läroverket bedömt värdet av det nedlagda arbetet genom att väga de resurser som använts mot det utfall arbetet givit hittills. Figuren avser de som lämnat in en detaljerad beskrivning.

Figur 9.9 och 9.10 illustrerar att man uppfattat värdet av arbetet olika nyttigt i förhållande till nedlagda resurser. Det finns dock en tyd lig tyngdpunkt på att man värderar arbetet positivt. Bland de som skickat in detaljerad beskrivning till utvärderingsgruppen är andelen positiva större

156 Kvalitetsarbete och egenutvärdering	SOU 1999:119

än bland dem som inte sänt in materialet. Att sambandet inte är tydligare kan bero på att arbetet delvis forcerats av tidsskäl och att tillräcklig mognad därför inte hunnit uppnås. Detta styrker erfaren heter från andra organisationer som arbetat med självutvärdering och understryker att det är väsentligt att man från början har avsatt tillräck liga resurser för att arbetet skall bli framgångsrikt.

Värdet av arbetet med Läroverket hittills

utbildningar	3	3
	2,5	3
	2,5
	2	2	2		2
	1,5	2	2		2
	1,5
	1
Antal	1			1
Antal	0,5			1
	0				onyttigt
	Mycket	nyttigt		Mycket	onyttigt

Figur 9.10. Figuren illustrerar hur de utbildningsanordnare som arbetat med Läroverket bedömt värdet av det nedlagda arbetet genom att väga de resurser som använts mot det utfall arbetet givit hittills. Figuren avser de som inte fullföljt inlämnande av den detaljerade verksam hets- beskrivningen.

Arbetet med att analysera den detaljerade beskrivningen och att åstad- komma en handlingsplan för förbättringar har inte följts upp av ut värde- ringsgruppen inom ramen för utvär deringsuppdraget, se figur 9.3. Där- emot har frågor rörande analysen och förbättringsarbetet ingått i enkäterna inför det fortsatta forskningsarbetet och några resultat är möjliga att presentera redan i detta skede. När enkätundersökningen genomfördes under våren 1999 hade 30 stycken a v de 69 svarande påbörjat arbetet med analys av den detaljerade beskrivningen. Av dessa har sju stycken dessutom sagt sig vara färdiga med analysen. En klar majoritet av de 69 utbildningarna, drygt 80 procent, anser att de funnit förbättringsmöjligheter bara genom arbetet med att ta fram den detalje- rade beskrivningen, dvs innan analysen påbörjats .

Av de 98 utbildningar som valde att arbeta med Läroverket har 23 inte fullföljt arbetet i den meningen att man inte skickat in en detaljerad verksamhetsbeskrivning till utvärderingsgruppen. På frågan om anled- ningen till att de inte gjort detta har, av de 14 som besvarat frågan, elva svarat att arbetet med den detaljerade beskrivningen ej avslutats och tre

SOU 1999:119	Kvalitetsarbete och egenutvärdering 157

svarat att arbetet ej påbörjats. När det gäller huruvid a arbetet med den detaljerade beskrivningen kommer att slutföras kan en tydlig avsikt att göra detta skön jas bland en majoritet av de 15 som besvarat frågan. Tolv av dem svarar att arbetet kommer att slutföras, varav åtta även kunnat bedöma tidpunkt för färdigställandet.

För att utvärdera hur utbildningsanordnarna upplevt arbetet med Läroverket har ett antal frågor ställts. Resultatet från en av dessa redo- visas i figur 9.11.

Självutvärdering med hjälp av Läroverket är:

				Skala						Medelvärde
	1	2	3	4		5	6	7		på skala 1-7
Dåligt	0	7	1		14	17	15	14	Bra	5,0
Ointressant									Intressant	5,2
Ointressant	0	4	6		14	10	20	14	Intressant	5,2
Förvirrande									Klar	3,9
Förvirrande	5	11	6		21	18	6	1	Klar	3,9
Värdelös									Värdefull	5,1
Värdelös	0	6	3		10	20	17	12	Värdefull	5,1
Irrelevant									Relevant	5,0
Irrelevant	0	7	2		11	19	19	10	Relevant	5,0
Oanvändbar									Användbar	4,8
Oanvändbar	1	6	10		9	14	21	7	Användbar	4,8
Ytlig									Grundlig	5,5
Ytlig	0	1	6		10	15	13	23	Grundlig	5,5
Ineffektivt									Effektivt	4,1
Ineffektivt	2	7	14		20	12	10	3	Effektivt	4,1

Figur 9.11. Sammanfattning av hur de utbildningar som arbetat med Läroverket har uppfattat ”Självutvärdering med hjälp av Lärove rket”.19

Sammanställningen i figur 9.11 visar att självutvärderingen upplevts positivt i de allra flesta fall i de avseenden som efterfrågats i enkäten. Att betyget är lägre vad gäller ”förvirrande - klart” är väntat, eftersom arbetsgången var ovan och tankegångarna nya för många av KY-anord- narna. Detta styrks också av tabell 9.6 där förkunskaperna om offensiv kvalitetsutveckling och olika självutvärderingsverktyg innan utbildningen och arbetet med självutvärdering satte igång finns sam manställda.

Något förvånande anser vi att det är, att betyget på ”effektivitet” är tämligen lågt. Detta kan bero på att man uppfattat effektvitet som resultat per nerlagd arbetstimme, varvid betyget kan ha dragits ner av att många lagt ner en förhållandevis stor arbetsinsats. En annan orsak kan

19 I enkäten var ytterlighetsalternativen i de olika raderna slumpmässigt fördelade. De är här ordnade i en skala från ”negativt” till ”positivt” för att förenkla jämförelsen.

158 Kvalitetsarbete och egenutvärdering	SOU 1999:119

vara att man ännu ej ser effekterna eftersom man i flera fall inte är färdig med analyserna av den detaljerade beskrivningen.

Tabell 9.6. Tabellen illustrerar i viss mening förkunskaperna om offen- siv kvalitetsutveckling hos utbildningsanordnarna innan utbildning och arbetet med självutvärdering satte igång.

Hur mycket kände Du till om verktyg för självutvärdering, liknande Läroverket, innan Du kom i kontakt med det? (Flera alternativ kan väljas i varje kolumn)

	Utmärkelsen	Utmärkelsen	Språng-		Andra verktyg
	Utmärkelsen	Utmärkelsen	Språng-
	Svensk	Svensk Skola	brädan	ISIS/IST 21 steg LOTS
	Kvalitet			ISIS/IST 21 steg LOTS
	Kvalitet
Inget	13	20	36
Hört talas om	39	24	3
Studerat själv	18	8	2	1	1
Deltagit i kurs	7	7	0	1	1

9.8Resultat och arbetssätt när man inte arbetat med Läroverket

En grupp av utbildningsanordnare valde att arbeta med egenutvärdering enligt alternativa former och inte utnyttja Läroverket. Hur denna grupp arbetat och varför de valt en egen metod har undersökts via en enkät. Av utbildningsanordnarna till de 25 utbildningar som valt att inte utnyttja Läroverket har 24 stycken besvarat enkäten, dvs en svarsfrekvens på 96 procent (se figur 9.8).

En stor del av de som valt att inte utnyttja Läroverket har i enkäten uppgett att de studerade Läroverket innan de fattade slutligt beslut om arbetssätt. Orsakerna till att man inte valt Läroverket varierar. Av de 24 som besvarat enkäten har 16 besvarat frågan. Några har angivit flera skäl. I somliga fall anger man att man redan hade planerat eller satt igång utvärderingsarbetet och i några fall bedömdes tids åtgången som alltför stor i för hållande till de tillgängliga resurserna. Inget av dessa skäl förefaller vara dominerande utan anges av alla i ungefär samma grad.

SOU 1999:119	Kvalitetsarbete och egenutvärdering 159

Vad som normalt ingår i egenutvärderingar

Antal utbildningar

25
20	21
		18
15			16	16	16
						14
10							11
								9
5
0									2
0	kursenkäter	gruppdiskussioner med studenter		medarbetarsamtal eller liknande				medarbetarenkäter	annat
	kursenkäter	gruppdiskussioner med studenter	intervjuer med studenter	medarbetarsamtal eller liknande	samtal med LIA-ftg	enkäter med LIA-företag	studentenkäter (ej kursenkäter)	medarbetarenkäter	annat

Figur 9.12. Sammanställning över vilka arbetssätt som ingått i egen- utvärderingen för de utbildningar som valt att inte arbeta med Lärover- ket. De flesta utbildningsanordnare har angivit flera arbetssätt som ingått i egenutvärderingen, se tabell 9.7.

Tabell 9.7. Det antal angreppssätt, bland de som återfinns i figur 9.12, olika utbildningsanordnare har angivit att de använder för sin egen utvär- dering bland de som valt att inte arbeta med Läroverket.

Antal arbetssätt	1	2	3	4	5	6	7	8	9
Antal utbildningar som
angivit respektive antal	2	0	2	4	3	7	3	2	0
angreppssätt

Hur de anordnare som valt att inte utnyttja Läroverket arbetat med egen- utvärdering varierar av naturliga skäl. Av de 23 som besvarat frå gan uppger 14 att något annat systematiskt verktyg använts. I något fall uppges att Utmärkelsen Svensk Kvalitet utnyttjats, som för övrigt är mer omfattande än Läroverket. I några fall anges kvalitets systemet ISO 9000 som bas för arbetet. Enkäter anges av några, men i vilken form har inte preciserats. Några har inte alls klargjort vilket verktyg de använder.

160 Kvalitetsarbete och egenutvärdering	SOU 1999:119

Tabell 9.7 illustrerar att de allra flesta utbildningsanordnare har flera angreppssätt för att utvärdera sin verk samhet. Endast två organisationer har sagt att de enbart utnyttjar kursenkäter som egenutvärdering. Vilka olika angreppssätt som använts för egenutvärderingen illu streras i figur 9.12.

Till vilka rapporteras slutsatser från egenutvärderingar

		25
		20
	utbildningar	15
	utbildningar	10
	Antal	10
	Antal
		5
		0

studenterna

lärarna

ledningsgruppen

handledare på LIA-företag

rektor

studierektor

kontaktpersoner

adm personal

Figur 9.13. Återkoppling av egenutvärderingen har skett till flera olika intressentgrupper.

Slutsatserna från egenutvärderingarna har rapporterats tillbaka till flera intressentgrupper i många fall (se figur 9.13). Främst är det studenter, lärare, ledningsgrupp och rektor som erhåller återkoppling av slut satser från egenutvärdering. Studierektorer och handledare vid LIA-före tag får information om slutsatserna i något mindre omfattning; kontaktpersoner och administrativ personal i endast enstaka fall. Åter koppling till minst fyra intressentgrupper har uppgivits av 14 av de 20 som svarat. Däremot är det svårt att utläsa med vilken regelbundenhet åter kopplingen har gjorts.

Hur resultatet från de olika egenutvärderingarna verkligen använts till förbättringar varierar självfallet starkt mellan olika utbildnings anord- nare. De flesta ändringar som uppgivits berör enskilda kurser i form av innehållsförändringar av olika slag, ändring av kurslitteratur, schema-

SOU 1999:119 Kvalitetsarbete och egenutvärdering 161

ändringar, eller kommentarer till eller byte av lärare. Ett fåtal uppgivna ändringar berör mer övergripande frågor som intagnings rutiner, förbät- trat informationsmaterial, förtydligande av mål och inne håll, ändringar av LIA-uppläggning eller bättre service mot studenterna.

Antalet uppgivna förändringar som resultat av egen utvärderingen illustreras i tabell 9.8 och varierar mellan noll och åtta, med ett medel- värde på 2.5. Noterbart är att tre anordnare av de 24 som svarat inte uppgivit någon enda förbättring som resultat av egen utvärderingen och att lika många bara angett en enda förbättring. Även om det är vansk ligt att dra alltför långtgående slutsatser från detta ger det en antydan om att det systematiska förbättr ingsarbetet inte fått en större genom slag i dessa fall.

Tabell 9.8. Antal förbättringar av skilda former som olika utbildnings- anordnare uppgivit som resultat av egenutvärderingen bland de som valt att inte arbeta med Läroverket.

Antal skilda former av	0	1	2	3	4	5	6	7	8
För bättringar
Antal utbildningar som	3	3	5	7	4	0	1	0	1
Angivit antal former

9.9Sammanfattning

De har funnits två syften med utarbetandet av Läroverket och tillhörande material samt den utbildningsinsats som varit förknippad med Läroverket. Det viktigaste, var att bidra till att stimulera utbildnings- anordnarna att arbeta enligt en modern syn på kvalitetsutveckling och därigenom bidra till att skapa en lärande organisation. Denna satsning inom den Kvalificerade yrkesutbildningen är, vad gäller antalet delta- gare, tveklöst den största inom området som förekommit i landet. Det andra var att få in underlag till utvärderingen av KY-verksamheten.

Vad gäller syftet att bidra till utbildningsanordnarnas organisatoriska utveckling när det gäller kvalitet och kvalitetsutveckling visar de genomförda analyserna att detta lyckats tämligen väl. En stor del av anordnarna har utnyttjat Läroverket i sin utvärdering.

Enkäterna visar sammanfattningsvis också att det stora flertalet av utbildningsanordnarna har upplevt arbetet med Läroverket stimulerande, nyttigt och utvecklande. Ett skäl till att man i vissa fall inte lyckats fullt ut är säkerligen att de förhållandevis stora resurser som erford ras för ett systematisk självutvärdering inte fanns inplanerade från början. Trots

164 Huvudmannaskap, ledning och reglering	SOU 1999:119

rig. Det har inte gått att fastställa antalet sådana utbildningar utifrån vårt material. Det finns även andra mellanformer som exempelvis Hög- skolan i Karlskrona/Ronneby som är huvudman för utbildningen New Media Design men har engagerat ett privat företag för att genomföra utbildningen.

Tabell 10.1. Olika typer av huvudmannaskap för de Kvalificerade yrkes- utbildningarna angivna med absolut och relativ frekvens.

Huvudmannaskap	Antal	%
Kommun	74	58,7
Privat	24	19,0
Högskola	19	15,1
Landsting	4	3,2
AMUGruppen	5	4,0
Totalt	126	100,0

Vi har försökt finna samband mellan olika huvudmannaskap och olika indikatorer på kvalitet i utbildningarna men har inte funnit några sådana samband. Det finns inget som tyder på att exempelvis hög skolan är bättre än kommuner på att arrangera Kvalificerade yrkes utbildningar. Från våra besök hos utbildningsanordnare kan vi dock se att kommuner i hög grad bygger sina utbildningar på struktur i form av väl definierade kurser och schemalagd undervisning. De privata anordnarna bygger i högre grad sin undervisning på projekt och situa tionsanpassning. Utifrån detta kan vi dock inte dra några slutsatser om kvaliteten.

10.2Ledningsgruppen och dess arbete

Ledningsgruppen består av företrädare för de delar av arbetslivet som berörs av utbildningen, företrädare för en högskola och för den ko m- munala vuxenutbildningen. Den ansvariga utbildningsanordnaren kan utöver dessa utse fler ledamöter, men flertalet av ledamöterna i le d- ningsgruppen måste vara företrädare för arbetslivet. Vid ledning sgrup- pens sammanträden har minst en företrädare för de studerande närvaro- och yttranderätt.

SOU 1999:119	Huvudmannaskap, ledning och reglering 165

10.2.1Ledningsgruppens sammansättning

Ledningsgruppens storlek varierar. Några utbildningsprogram har stora ledningsgrupper om exempelvis 12-13 ledamöter, andra mindre på 5-6 personer. Vanligast är att utbildningarnas ledningsgrupp består av nio ledamöter. En ledningsgrupp på nio medlemmar kan t ex bestå av:

-personalchef, arbetslivsrepresentant

-teknisk chef, arbetslivsrepresentant

-ekonomichef, arbetslivsrepresentant

-platschef företag A, arbetslivsrepresentant

-platschef företag B, arbetslivsrepresentant

-regionchef, representant från AmuGruppen AB

-rektor, representant från huvudman, ordförande

-rektor, representant från Komvux

-studierektor, representant från högskola eller universitet.

Dessutom adjungeras projektledaren/utbildningsledaren och en elev- representant från varje intag.

Ledningsgruppens medlemmar är i allmänhet valda utifrån ett väl känt intresse för utbildningsfrågor, sitt engagemang under utbil dningens framväxande och utifrån sin breda branschkunskap. I vissa utbild- ningsprogram är ledamöterna valda från de företag som aktivt deltar i Lärande i arbete (LIA). Några utbildningsanordnare har via Läroverket påpekat att det är mycket viktigt för ledningsgruppens arbete att led a- möterna är förankrade i såväl arbetslivet som i skol världen.

Ledningsgruppen sammanträder vanligtvis ett par gånger per termin. Hur mötena formellt går till varierar, men oftast är det utbil dningsleda- ren som kallar till möte, gör dagordning, ser till att berörda skrivelser sänds ut tillsammans med kallelsen samt är föredragande under mötena. Utbildningsledaren är i dessa fall även sekreterare och ser till att protokollet kommer ledningsgruppens ledamöter tillhanda så snabbt som möjligt efter mötet. Några grupper har bestämt mötes tiden till exempelvis tre timmar. De tycker detta fungerar mycket bra, då det är viktigt att mötena hålls koncentrerade och på i förväg utsatt tid. Detta på grund av de många deltagarnas långa restider.

Ledningsgrupperna har av ett fåtal utbildningsprogram uppfattats som något för stora, men för det mesta uppges ledningen fungera bra. I de översiktliga beskrivningar som lämnats in i samband med pro gram- mens självutvärderingar, uppges bl a att ledningsgruppen besitter en mycket stor och bred kompetens.

166 Huvudmannaskap, ledning och reglering	SOU 1999:119

10.2.2Ledningsgruppens arbete

Ledningsgruppen behandlar främst de frågor förordningen beskriver. De har det övergripande ansvaret för utbildningens planering, geno mförande och vidareutveckling samt att övervaka kvalitetssäkring av utbildningen och följa upp hur Lärande i arbete utfaller. Ledning sgruppen diskuterar, fattar beslut och/eller delegerar ärenden för senare åter koppling.

Ledamöterna och elevrepresentanterna kan lyfta de frågor som de önskar i gruppen utöver de frågor som finns på dagordningen. Fö ljande rutinfrågor står i allmänhet på ledningsgruppens agenda:

-arbetsplan, upprättande och revidering

-nulägesrapporter

-rapporter av besök och resor

-rapporter och besök från KY-kommittén

-elevmedverkan, inflytande frågor

-elevärenden

-utvecklingsarbete

-intagningsfrågor, behörighet

-betyg och examensfrågor

-arbetsplatsförlagd utbildning, platser, kvalitet etc

-policyfrågor

-utvärderingar.

Den som är föredragande i ledningsgruppen ansvarar oftast för g enom- förandet av ledningsgruppens beslut.

Ett typiskt arbetsår för ledningsgruppen kan se ut enligt föl jande. Vid ett sammanträde i juni fastställs det vilka sökande som skall antas till utbildningen och vilka studerande som skall erhålla examensbevis. Under tidig höst läggs budgetförslaget och i övrigt tas f örekommande rutinfrågor upp till behandling. Frågorna kan bl a handla om att finna lösningar på problem, dryfta vilka föränd ringar som bör komma till stånd och diskutera policyfrågor. Mitt i utbildningsterminen träffas åter ledningsgruppen för att samtala om hur utbildningen fungerar i allmän- het. De analyserar gångna kurser och bollar idéer och förslag. Möjligt vis deltar lärarna för att redovisa sina erfarenheter från under visnings- situationen. Utbytet uppges vara ömsesidigt och ledamöterna har lite olika profil, bakgrund och intressen, vilket gör att olika frågor med för- del kan dryftas med olika representanter. Mot slutet av utbildningen, någon gång under vårterminen, sammanträder lednings gruppen för att utvärdera hela utbildningen. Vid detta tillfälle ventileras utveckling av utbildningen, anskaffning av LIA-platser och hur ledningsgruppen på bästa sätt kan stödja och marknadsföra utbil dningen.

SOU 1999:119	Huvudmannaskap, ledning och reglering 167

Dessa sammanträden kompletteras, i vissa fall, med olika aktiviteter såsom rekrytering av nya elever, företagsbesök och fördelning av före- tagsplatser för Lärande i arbete. I ett fall, enligt beskrivningar utifrån Läroverket, har ledningsgruppen utarbetat ett informationsmaterial för handledare med checklistor över vad som skall hända under LIA-perio- den. Handledarna bjuds in för att få en övergripande beskrivning av kursen och särskilt den uppgift de själva aktivt skall ta del i. Handle- darna får således träffa ledningsgruppen.

Förutom detta medverkar, i vissa ledningsgrupper, flertalet med- lemmar aktivt i utbildningsverksamheten genom att föreläsa, delta i olika arrangemang med de studerande och genom att introducera de studerande i sina respektive kontaktnät.

Enligt vårt intryck styr ledningsgruppen utbildningsarbetet med omdöme och positiv helhetssyn. De är, enligt beskrivningarna utifrån Läroverket, intresserade och engagerade. Deltagandet vid sammankomst- erna är gott, med vissa undantag. En utbildningsanordnare uppger att ”ledningsgruppen har, under den korta tid som förflutit, agerat kraftfullt och utövat ett kreativt engagerat inflytande på utbild ningen”. Träffarna har, enligt samma utbildningsanordnare, varit berikande och ”den gångna perioden lovar mycket inför framtiden”.

Enligt beskrivningarna utifrån Läroverket har studeranderepresen- tanterna i vissa fall varit anmärkningsvärt aktiva, vilket varit positivt för studenternas inflytande. I utvärderingsgruppens enkätundersökning framkommer att cirka 67 procent av de studerande känner till att det för Kvalificerad yrkesutbildning finns en lokal ledningsgrupp, men endast 27 procent uppger att de vet vilka arbetsuppgifter den har.

Alla utbildningsprogram har inte lyckats hitta den rätta formen för samarbetet med ledningsgruppen. Några utbildningsprogram har via Läroverket påtalat att det i praktiken visat sig vara svårt att samla alla företagsrepresentanter till sammankomsterna, oavsett hur lång tid i för- väg en kallelse skickats ut. Vid ett av våra programbesök framhöll en medlem ur ledningsgruppen att ”det är ovanligt att sitta som ledamot i en ledningsgrupp och inte ha något ekonomiskt ansvar”.

10.3Reglering

Uppläggning och utformning av de Kvalificerade yrkesutbildningarna styrs och regleras av lagar och förordningar som fastställts av regering och riksdag. Lag och förordning tillförsäkrar bl a att utbildningarna håller hög kvalitet och att de får god förankring i branschen. Dessa regler ses av så gott som alla utbildningsanordnare som nödvändiga och inte som något hinder för utbil dningsverksamheten.

168 Huvudmannaskap, ledning och reglering	SOU 1999:119

Lag (1996:339) om en försöksverksamhet med viss kvalificerad yrkesutbildning bedöms ge nödvändig frihet att utforma och bedriva en adekvat kvalificerad yrkesutbildning för yrkesområdet. Reglerna upp- fattas som relativt få, generösa och flex ibla, dvs inte detaljreglerande. Regelverket ger endast ramarna och inom dessa ramar ges ett stort utrymme, varför det för utbild ningsanordnarna är lätt att anpassa och utveckla verksamheten.

Förordning (1996:372) om en försöksverksamhet med viss kvalifi ce- rad yrkesutbildning skapar förutsättningar för att bedriva kvalifi cerad yrkesutbildning som leder till de mål som utbildningsansvariga satt upp för respektive utbildning. I förordningen regleras exempelvis lednings- gruppens sammansättning, vilket garanterar att näringslivet genom sin majoritet får reellt inflytande. Likaså garanteras elevinflytande genom att minst en studerande skall finnas med och ha yttranderätt. Högskole- och vuxentänkande garanteras genom att Högsko la och Komvux finns representerade i ledningsgruppen.

Det har framförts kritik beträffande formuleringen i förordnin gens § 23. Det bör, enligt förslag, i framtiden stå ”befattningshavare på en högskola” i stället för ”företrädare på en högskola”. Anledningen till denna synpunkt är att en högskolestyrelse inte skall kunna påverka utformningen och genomförandet av en Kvalificerad yrkesutbildning, eftersom en högskoleledning inte nödvändigtvis besitter adekvat ko m- petens.

Förordningen ger utbildningsanordnarna ett mycket stort handlings- utrymme, vilket är unikt för en utbildningsform. Handlingsu trymmet används ofta maximalt för att skapa den utbildning som pa ssar bäst för att tillmötesgå de arbetskraftsbehov som uttalats av de företag som medverkat i utformningen av de specifika yrkesutbildningarna. Utbild- ningsformen upplevs vara så flexibel att den kan växa och förändras i samklang med den bransch som så att säga fött fram den. Det är, enligt några utbildningsanordnares utsago, nödvändigt att denna frihet får vara kvar för att utbildningarna skall kunna vara aktuella och hela tiden uppdateras för att uppnå hög kvalitet. Vissa u tbildningsanordnare upp- ger att de under de år som gått sett att före tagens vilja och initiativ stegrats i takt med förståelsen för den poten tial som finns i KY-kon- ceptet.

Utbildningsanordnarna upplever friheten och det stora handlingsut- rymmet som positivt och utvecklingsfrämjande. Dock påtalar de att förordningen innehåller en del problem och motsättningar. Det är bl a svårt att skapa något nytt, exempelvis ett nytt yrke om utbildningen måste vara arbetsplatsförlagd. Yrket finns ju inte tidigare! Enligt för- ordningen skall Lärande i arbete vara en tredjedel av utbildningstiden. Detta upplevs ibland som en lång tid för de studenter som varit ute i

172 Utbildningarnas ekonomi	SOU 1999:119

mycket man beviljat i statsbidrag till de olika utbildningsanordnarna.1 Avgörande för storleken på statsbidraget har i stället främst varit den kostnadsredovisning respektive anordnare givit i sin ansökan om att be- driva Kvalificerad yrkesutbildning.

70
60
50
40
30
20
10
0
32000	40000	48000	56000	64000
36000	44000	52000	60000	68000

Figur 11.1. Statsbidragens fördelning (kronor per utbildningsplats och år) bland 396 st intagningar under perioden 1996-1998.

Medelvärdet av de statsbidrag som utbildningsanordnarna erhöll under åren 1996 till 1998 var enligt KY-kommittén 51 300 kronor per utbild- ningsplats och år. Av figur 11.1 framgår att spridningen avseende till- delade statsbidrag var stor. De anordnare som tilldelats mest bidrag har erhållit mer än dubbelt så mycket som de anordnare som tilldelats minst.

Tabell 11.1 visar hur KY-kommittén har fördelat statsbidragen till anordnare av utbildningar inom olika branscher. Figur 11.2 visar att statsbidragen varierar högst betydligt även mellan utbildningar inom samma bransch.

Enligt telefonintervjuer (se avsnitt 4.5) med utbildningsanordnare har 20 av totalt 33 intervjuade anordnare beviljats de statsbidrag de ansökt om. Ingen av de intervjuade anordnarna inom IT-branschen hade beviljats lika mycket i statsbidrag som de ansökt om. Inom övriga branscher var svaren blandade.

1 Enligt telefonsamtal i februari 1999 med KY-kommitténs kanslichef.

SOU 1999:119	Utbildningarnas ekonomi 173

Tabell 11.1. Statsbidraget för den Kvalificerade yrkesutbildningen under 1996-1998 uppdelat på olika branscher (kronor per utbildningsplats och år).

Bransch	Statsbidrag	Statsbidrag	Antal
	(medelvärde)	(standardavvikelse	intag
		)
Övriga	62 232	8 224	19
IT	54 470	8 253	92
Bygg	53 868	8 068	25
Jord/skog/trädgård	52 401	9 229	16
Tillverkning	51 965	5 708	84
Trä	49 680	5 592	10
Livsmedel	49 511	3 638	9
Turism	48 956	5 323	45
Vård	48 087	3 651	15
Miljö	46 578	7 467	9
Ekonomi	46 551	6 561	50
Transport	42 798	7 194	20

80000

70000

och år

kr per utbildningsplats

60000

50000

40000

30000

20000

jst

ovr

tra

trp

Bransch

Figur 11.2. Statsbidragens fördelning bland olika branscher under 1996- 1998. Median, kvartiler samt lägsta och högsta värden som inte är

174 Utbildningarnas ekonomi	SOU 1999:119

extremvärden finns angivna per bransch. Uteliggare markeras med en ring.

11.2.2Jämförelse med andra utbildningsformer

En jämförelse av statsbidragen till Kvalificerad yrkesutbildning med statsbidrag till några andra utbildningsformer och utbildningsområden ges i tabell 11.2.

Tabell 11.2. Jämförelse av statsbidragens storlek per utbildningsplats och år för några olika utbildningar och utbildningsformer.

Utbildningsform	Utbildningsområde	Statsbidrag per
		helår
Universitet/Högskola	Media	399 912*
Kvalificerad yrkesutbildning	Medelvärde av alla	76	950**
Universitet/Högskola	Naturvetenskapligt, tekniskt,	68	915*
	farmaceutiskt, vård
Gymnasium	Medelvärde av alla	66	700***
Universitet/Högskola	Humanistiskt, teologiskt,	27	282*
	juridiskt, samhällsvetenskapligt

*Summering av ersättningsbelopp för helårsstudent och helårsprestation under 1997.2

**Helårsekvivalent baserad på ersättningen för utbildningstiden exklusive Lärande i arbete under 1996-1998.

***Gäller verksamhetsåret 1997.3

Medelvärdet av statsbidragen för Kvalificerad yrkesutbildning låg under 1997 något högre än statsbidragen för universitets- och hög skole- utbildning inom områdena naturvetenskap, teknik, farmaci och vård. Medelvärdet av statsbidragen avseende alla utbildningsområden för gymnasial utbildningsform var 1997 lägre än medelvärdet av stats- bidragen för Kvalificerad yrkesutbildning. Vad gäller huma nistiskt, teologiskt, juridiskt och samhällsvetenskapligt utbildningsområde på universitets- och högskolenivå är statsbidragen där lägre än medel värdet av statsbidraget för Kvalificerad yrkesutbildning. Universitets- och högskoleutbildning inom området media erhåller ett betyd ligt högre statsbidrag än vad Kvalificerad yrkesutbildning gör.

2”Statsliggaren”, [WWWdokument], http://www.finans.regeringen.se/ propositionermm/statsliggaren/1997.htm

3”Barnomsorg och skola – Jämförelsetal för huvud män”. Skolverkets rapport nr 156, (Solna: Skolverket, 1998).

SOU 1999:119	Utbildningarnas ekonomi 175

11.2.3Extern finansiering

Nio av totalt 33 telefonintervjuade (se avsnitt 4.5) utbildningsanordnare uppgav sig ha någon form av extern finansiering utöver de bidrag som erhållits av staten. De som haft extern finansiering fanns representerade i olika branscher och hade stor variation vad gäller statsbidragens storlek. Den externa finansieringen varierade från ideellt arbete till finansiella bidrag av avsevärd storlek.

Av telefonintervjuerna med anordnarna framgår att en majoritet av dem (23 av 32 svarande) menade att de i någon mån använde resurser från övriga delar av sin verksamhet för att bedriva Kvalificerad yrkes- utbildning utan att dessa resurser bokfördes som kostnad för utbild- ningen. Sådana resurser kunde vara personal (vaktmästare, SYO-kon- sulenter, ekonomer och studentrekryterare) samt lokaler och teknisk utrustning. Ytterst få anordnare kunde svara på vilka belopp dessa resurser motsvarade.

11.2.4Kostnadsredovisning

Enligt KY-kommitténs allmänna råd och föreskrifter skall utbildnings- anordnarnas ekonomiska redovisning vara sådan att ekonomin för varje Kvalificerad yrkesutbildning kan följas kalenderårsvis och per intag. Vidare skall redovisningen av kostnaderna fördelas på under visning, lokaler, IT-/multimediautrustning, övrig utrustning och för bruknings- material samt ledning och administration.

En majoritet av de intervjuade anordnarna (26 av 31 svarande) upp- gav att de hade ekonomisk särredovisning av sin KY-verksamhet. Mer än hälften av anordnarna (21 av 29 svarande) menade sig veta den ungefärliga kostnaden per utbildningsplats och år. Kostnaden bedöm des i de flesta fall vara lika hög eller högre än det aktuella stats bidraget. KY- kommitténs allmänna råd och föreskrifter om sär redovisning har alltså inte följts av alla anordnare på denna punkt.

11.2.5Kostnader för Lärande i arbete

Kommittén för Kvalificerad yrkesutbildning har i sina anvisningar skrivit att kostnader för Lärande i arbete inte får tas upp. 4 Ingen av de intervjuade anordnarna har uppgivit att de budgeterat några kostnader

4 ”Nya anvisningar för ansökan till försöksverksamhet med kvalificerad yrkesutbildning 1997-01-21”, Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning.

176 Utbildningarnas ekonomi	SOU 1999:119

för Lärande i arbete. Flertalet av de telefonintervjuade utbild nings- anordnarna (samtliga av de 31 som besvarade frågan) menade dock att de hade kostnader i samband med Lärande i arbete. Ingen anordnare har dock betalat något direkt till företagen. Kostnader fanns istället för lärares eller kontaktpersoners uppföljningsarbete i samband med de studerandes LIA-period. Vidare fanns det utbildningsanordnare som hade kostnader för Lärande i arbete i form av resor samt personal kost- nader under företagsbesök. Några anordnare uppgav övriga kost nader i samband med Lärande i arbete, exempelvis representation, porto, telefon och telefax samt kostnader för marknadsföring.

Endast ett fåtal av de intervjuade utbildningsanordnarna kunde uppge storleken på kostnaden för Lärande i arbete. Den kostnad som upp gavs varierade från cirka 2 000 kronor upp till 850 000 kronor per år. Bakgrunden till den höga kostnaden uppgavs vara att anordnaren anlitat konsulter för att administrera Lärande i arbete.

11.3De ekonomiska förutsättningarnas inverkan på utbildningarnas kvalitet

11.3.1Utbildningarnas kvalitet

Med utbildningarnas kvalitet menas (se kapitel 9) deras förmåga att uppfylla och helst överträffa kundernas behov och förväntningar. Kun- der är i detta fall studenter, LIA-företag, utbildningsanordnare samt framtida arbetsgivare för de studerande.

Kvalitet i den verksamhet som bedrivs av utbildningsanordnarna delas in i materiella och personella resurser samt arbetssätt. Utbildning- arnas kvalitet bestäms också av studenternas, LIA-företagens och arbetsmarknadens värdering av verksamheten.

11.3.2Materiella och personella resurser

Analysen av beskrivningarna utifrån Läroverket visar att utbildnings- anordnarna genomgående ansåg sig ha tillräckliga materiella resurser i form av exempelvis lokalutrymmen, grupprum, datasalar, bibliotek, kafé, egen och extern litteratur för att kunna bedriva utbildning med hög kvalitet. Enligt beskrivningarna utifrån Läroverket fanns datorer tillgängliga för de studerande vid 77 procent av utbildningarna. Grupp- rum för studenter fanns tillgängliga vid 53 procent av utbild ningarna. Även i fråga om lärarnas kompetens och näringslivserfaren het ansåg man sig ha tillräckliga resurser för att kunna hålla en hög kvalitet i

SOU 1999:119	Utbildningarnas ekonomi 177

utbildningen. Datamaterialet har även analyserats med hjälp av multi- variata metoder. Analysen visar inte på några samband mellan statsbi- dragens storlek och utbildningarnas resurser.

Som tidigare nämnts visade telefonintervjuerna med representanter för utbildningsanordnarna att 20 av totalt 33 intervjuade hade beviljats de statsbidrag de ansökt om. Av 32 svarande uppgav 23 att de nyttjade resurser från andra delar av sin verksamhet, exempelvis lokaler, utrust- ning och administration, utan att bokföra detta som kostnader för Kva- lificerad yrkesutbildning.

Av de 33 intervjuade anordnarna menade 16 stycken att deras KY- verksamhet gick med förlust. Nedskärningar hade gjorts avseende exem- pelvis utrustning, studieresor, litteratur och lärarledd undervisningstid. Någon anordnare menade att man genom noggrann planering varit så kostnadseffektiv att nedskärningar inte varit nödvändiga. Andra anord- nare svarade att de inte skurit ned trots lägre statsbidrag än för väntat eftersom utbildningens huvudman hade betalat de kostnader som inte täcktes av statsbidraget. Ett fåtal, fem av de 23 som svarade på frå gan om de ändrat i kurser eller kursutbud, menade att de hade ändrat i kurser eller kursutbud på grund av att de inte erhållit det statsbidrag som de ansökt om. Exempel på förändringar som genom förts var gemensamma kurser för olika utbildningar, användande av storföreläs ningar samt färre inköpta högskolepoäng jämfört med vad som varit planerat.

Nio av 21 anordnare som svarade på frågan huruvida tilldelningen av statsbidrag hade påverkat anordnarnas personella resurser menade att lärarresurserna hade påverkats negativt. Några synpunkter som fram- fördes var att billigare konsulter användes, undervisningstiden minime- rades och arbetsbelastningen för de lärare som var kvar blev högre än planerat.

11.3.3Arbetssätt

Vad gäller utbildningsanordnarnas arbetssätt bygger undervisningen på att den studerande sätts i centrum. Olika typer av pedagogik används, från den traditionella klassrumsundervisningen med lärarledda timmar och projektinriktat arbete till problembaserad inlärning (PBL) där lärar- rollens tyngdpunkt ligger på handledarskap (se avsnitt 8.2).

Resultaten från telefonintervjuerna med utbildningsanordnarna be- träffande frågan på vilket sätt tilldelningen av statsbidrag hade påver kat undervisning och arbetssätt visar att mer än hälften av de som besva rade frågan (12 av 19) ansåg att resurstilldelningen inte hade påverkat deras undervisning eller arbetssätt. En anordnare ansåg att de hade haft mer resurser än vad de förväntat sig vilket inneburit möjlig heter till metod-

178 Utbildningarnas ekonomi	SOU 1999:119

utveckling vad gäller större projekt och att gästlärare förekom i någon kurs. Av de 19 anordnare som svarade på frågan om resurstilldelningen påverkat undervisning och arbetssätt menade sex att kvaliteten inte kunde upprätthållas som förväntat. Exempel som uppgavs var att man varit tvungen att använda sig av mindre dyra konsulter än vad som varit tänkt från början, att inslaget av kurser gemen samma för flera utbild- ningar hade ökat, att möjligheterna att köpa in kurser som gav högskole- poäng hade varit mindre än planerat och att kontakterna med LIA-före- tagen inte hade kunnat skötas på det sätt som anordnarna hade önskat. Någon anordnare tog upp att de studerandes tid med handledare hade minskat till följd av att statsbidraget blivit lägre än planerat. Några anordnare menade att de till följd av resurstilldelningen hade minskat andelen lärarledda timmar.

Enligt resultaten från telefonintervjuerna menade alltså en tredjedel av utbildningsanordnarna att resurstilldelningen hade påverkat utbild- ningens undervisning och arbetssätt negativt. Inga tydliga samband har dock kunnat uppmätas mellan statsbidragets storlek och anordnarnas svar. De anordnare som svarade att resurstilldelningen inverkat negativt på kvaliteten i utbildningen var spridda geografiskt, skilde sig åt vad gäller storleken på statsbidraget och återfanns inom olika bran scher. Hälften av dessa anordnare hade fått vad de sökt i stats bidrag för att bedriva Kvalificerad yrkesutbildning, hälften hade inte fått lika mycket som de ansökt om. En likhet mellan de anordnare som uppgivit att resurstilldelningen inverkat negativt på kvaliteten i utbildningen var att de vid intervjutillfället hade färre studenter vid sina utbildningar än det antal studenter som utgjort underlag för ansökan om statsbidrag. Flertalet av de intervjuade utbildningsanordnarna tar själva upp den reducering av statsbidraget som sker när studenter avbryter utbildningen i förtid. De menar att reduceringen påverkar utbild ningarnas kvalitet negativt eftersom kostnaden för att bedriva utbildning inte minskar proportionellt mot antalet studenter som slutar.

11.3.4Studenternas värdering

Efterenkäten visar att studenterna vid de utbildningar som erhållit höga statsbidrag också i högre grad än övriga studenter svarar att de har fått förvärvsarbete eller är verksamma som egna företagare 5 samt att de är

5 Signifikansnivån a valdes till 0,01 och korrelationskoefficienten (Pearsons produktmomentkorrelation) uppmättes till 0,12.

SOU 1999:119	Utbildningarnas ekonomi 179

nöjda med sin utbildning6 (se kapitel 13). De uppmätta korrelationerna är alltså signifikanta men mycket svaga, och kan vara resultat av att arbetsmarknaden är gynnsammare inom vissa branscher som har fått höga statsbidrag (IT och Övriga).

11.3.5LIA-företagens värdering

Intervjuer (se avsnitt 4.5 och 8.4) med LIA-företag visar att majoriteten av de studerade företagen var nöjda eller mycket nöjda med d en Kvali- ficerade yrkesutbildningen. Av de tillfrågade före tagen svarade 17 av 19 att Lärande i arbete påverkat den ordinarie verksamheten positivt eller mycket positivt. Sju av kontaktpersonerna menade att de studerande hade tillfört deras företag tidigare saknad kompetens. Några av dem menade dock att deras verksamhet påverkats negativt av Lärande i arbete genom att det krävt mycket tid att handleda de studerande. Alla utom ytterst få av de tillfrågade LIA-företagen (17 av 19) kunde tänka sig att ta emot studerande på LIA-platser även fortsättningsvis.

De flesta av de intervjuade kontaktpersonerna var också nöjda med de studerandes motivation och förkunskaper. Dock ansåg man inte att kommunikationerna mellan företag och utbildningsanordnare var lika bra. Flertalet menade att kommunikationen med utbildningsanordnaren via besök, telefonsamtal, brev och fax behövde förbättras. Information och instruktioner från utbildningsanordnaren ansåg man också behövde förbättras. Kontaktpersonernas beskrivning av kommunikationen skilde sig från den beskrivning som gavs av utbildningsanordnarna.

Många av de kontaktpersoner som telefonintervjuades hade fungerat som handledare för studenter. Flertalet av handledarna visste inte vad som förväntades av dem under LIA-perioderna och de kände inte heller till några detaljer om den teoretiska delen av utbildningen. Brist på instruktioner hade i flera fall medfört att företagen behandlat de stu- derande som nyanställda eller som praktikanter.

Inga tydliga samband har kunnat visas mellan LIA-företagens syn- punkter och storleken på anordnarnas statsbidrag. Inget anmärkningsvärt framkom heller vid jämförelsen av telefon intervjusvaren från utbild- ningsanordnarna och deras respektive LIA-företag. Exempelvis kunde en anordnare ha flera LIA-företag med skilda uppfattningar knutna till sig. Inga tydliga grupperingar avseende LIA-företagen vad gäller bransch, storlek på respektive utbildningsanordnares statsbidrag eller typ av huvudman för utbildningen kunde uppmätas i materialet.

6 Signifikansnivån a valdes till 0,01 och korrelationskoefficienten (Pearsons produktmomentkorrelation) uppmättes till 0,05.

180 Utbildningarnas ekonomi	SOU 1999:119

11.3.6Arbetsmarknadens värdering

Anställning av studenter hade skett vid åtta av de 19 telefonintervjuade LIA-företagen. Samtliga företag inom IT-branschen, knutna till an ord- nare med höga statsbidrag, återfanns i den grupp som anställt stu de- rande. De flesta av de företag som inte anställt någon studerande påpe- kade att detta berodde på omständigheter vid sidan av den Kvalificerade yrkesutbildningen.

11.3.7Resurstilldelningens effekter

Genom en sammanställning av uppgifter från den översiktliga beskriv- ning av verksamheten som varje utbildningsanordnare själv tagit fram har en bild av verksamhetens materiella och personella resurser samt arbetssätt erhållits. Inga tydliga samband mellan statsbidragens storlek och utbildningarnas egenskaper har där kunnat observeras.

Resultaten från platsbesöken, beskrivningarna utifrån Läroverket och studentenkäterna visar inte heller de på att utbildningar som har högt statsbidrag eller extern finansiering vid sidan av statsbidraget också har en högre kvalitet än övriga utbildningar.

Flertalet av de intervjuade anordnarna uppger att de subventionerar sin KY-verksamhet i någon form. Resurser från övriga delar av verk- samheten används utan att den Kvalificerade yrkesutbildningen debite- rades fullt ut för dessa kostnader. Dessutom förekommer att utbild ningar på olika sätt sponsras av privata företag. Detta kan vara två anled ningar till att skillnader i resurstilldelning inte givit några mätbara effekter på utbildningarnas kvalitet.

Vår uppfattning är att de stora skillnaderna i totalkostnad för de olika utbildningarna till viss del beror på skilda behov vad gäller utrustning, läromedel och lokaler. Utbildning som traditionellt givits enbart som lärarledd undervisning i större grupper, har inom den Kva lificerade yrkesutbildningen även andra undervisningsformer. Färdighetsträning och laborationer är inte begränsade till enbart de tekniska utbild- ningarna. Användningen av datorer ingår i de flesta typer av utbild- ningar. Tillgången till datorer och datorsalar är alltså ett generellt behov som inte är avgränsat till vissa områ den. Gränserna mellan traditionella föreläsningsämnen och mer resurs krävande ämnen är inte tydliga. De stora skillnaderna i tilldelning av statsbidrag baserade på uppdelningen i olika utbildningsområden kan därför ifrågasättas.

182 Kvalificerad yrkesutbildning i ett regionalt perspektiv SOU 1999:119

om utbildning och kompetensutveckling hör idag till de viktigaste beslu- ten för företag och indi vider.3

Inför försöksverksamheten med Kvalificerad yrkesutbildning har ett antal branscher med behov av ökad kompetens identifierats. Dessa branscher är delar av verkstadsindustrin, handeln, IT, skogsindustrin, turistnäringen och inom kontorsadministrationen.4 Försöks verksamheten är upplagd så att enskilda utbildningsanordnare, arbetsliv och högskola tillsammans ansöker om nya utbildningsprogram.

12.1.1Utbildningsinsatser präglade av regionala och lokala behov

Förslaget att utbildningsinsatser inom försöksverksamheten i första hand ska utgå från regionala och lokala analyser av behovet av ökad kompe- tens, beror huvudsakligen på två orsaker. Den ena är viljan att följa utvecklingen inom utbildningsväsendet, som sedan 1970-talet går mot en decentralisering av ansvar och befogenheter. Den andra orsaken är, som tidigare nämnts, behovet av anpassning till omvärlden. KEY-utredning- en5 lyfter fram tre argument för decentraliseringen:

-användande av befintlig regional och lokal kompetens inom utbild- ningsväsendet

-flexibilitet genom undvikande av bindningar i fasta institutioner

-säkerställande av en nödvändig och varaktig anknytning till det lokala arbetslivet.

Beträffande användande av lokal kompetens antas detta ge ekonomiska och organisatoriska vinster som av försöksverksamhetens direktiv be- skrivs som de mest centrala och avgörande utmaningarna. Bakgrunden är att skillnaden mellan en lyckad utbildningssatsning och en mindre lyckad i många fall handlar om förmåga att identifiera och utveckla utbildning som motsvarar mer långsiktiga behov på arbetsmarknaden. Uppgiften kräver förutom hög förståelse för företagens villkor, även insikter om en specifik närings framtida utveckling. Den kräver också täta kontakter med de företag vars produkter och pro duktionsmetoder ligger nära den absoluta utvecklingsfronten nationellt och internationellt. Av hänsyn till skillnaderna i näringsstruktur mellan olika delar av landet

3Å. Sohlman, 7.

4Regeringens proposition 1995/96:145, 13.

5SOU 1995:38.

SOU 1999:119	Kvalificerad yrkesutbildning i ett regionalt perspektiv 183

och till variationerna i befolkningens utbildningsprofil, bedöms detta fordra en stark lokal eller regional förankring.6

Det andra argumentet att inte binda försöksverksamheten till en central institutionaliserad struktur, utan istället tillåta en hög grad av flexibilitet har även det sin grund i de pågående omvärlds föränd ringarna. På samma gång som argumentet med långsiktighet väger tungt kan ingen idag med säkerhet uttala sig om vilka kategorier av yrken som kommer att göra sig gällande i framtiden. Utbildningar måste där för tillåtas ha kort start- och stoppsträcka. Ett snabbt uppkommet behov av utbildning inom en viss sektor av arbetsmarknaden måste kunna bemötas med utbildningsinsatser samtidigt som detta innebär att ett annat mindre angeläget trängs undan och eventuellt läggs ned. Av detta skäl är utredningen skeptisk till ett inlemmande med den befintliga högskolan. En akademisering skulle i negativ bemärkelse innebära förlorandet av den snabbhet som behövs för att möta interna tionell konkurrens. Tanken är istället att beslut skall fattas där den reella möj ligheten att bedöma och påverka det sakliga innehållet finns.7

Det tredje argumentet som utredningen lyfter fram bygger på tanken att arbetslivet skall ta en stor del av ansvaret och för att utveckla den Kvalificerade yrkesutbildningen. Ett nära samarbete betonas som en absolut nödvändighet. Samtidigt pekar man på risken att en central prövning kan byta det förtroende som byggts upp mellan lokalt arbets liv och utbildningsanordnare mot likgiltighet. Får inte företag gehör för sina kompetenskrav och idéer till utbildning är risken överhängande att de efterhand förlorar intresset.

12.1.2Behov av nationella rambestämmelser

KEY-utredningen framför fyra argument som talar för beho vet av över- gripande nationella rambestämmelser. Det första argu mentet är att de utbildningsresurser som står till buds är begränsade såväl regio nalt som nationellt. För att uppnå en rationell länsvis fördelning och und vika snedvridning bör det finnas en nationell över blick och korrigering. Ett andra argument är behovet av att på nationell nivå äga möjlig het att ”fasa in” de utbildningsresurser som Kvalificerad yrkesutbildning inne- bär med det övriga utbildnings systemet, så att de på regional nivå utgör en homogen grupp. Det tredje argumentet är tidsaspekten. Det tar tid att skapa nödvändiga nätverk och kompetens för hantering av utbild nings- insatser på regional nivå. Under den tid som uppbyggnadsarbetet pågår

6SOU 1995.38, 92.

7Ibid., 95.

184 Kvalificerad yrkesutbildning i ett regionalt perspektiv	SOU 1999:119

skall det därför finnas möjlighet till stöd och erfa renhetsutbyte. Ett fjärde argument är behovet av nationell likvärdighet, dvs säkerställandet av en homogen utbildningsform. Sammanfattningsvis påtalas behovet att på nationell nivå säkerställa att följande efter levs:8

-Överföring av nationell kunskap till berörda regioner.

-Balanserat utbildningsutbud.

-Planering av interregionala utbildningar.

-Examensordning.

-Kvalitetsåtgärder, uppföljning och utvärdering.

-Information om utbildningar.

12.1.3Planerings- och ansvarsnivå

En fråga som inte entydigt besvaras av KEY-utredningen är till vilken nivå ansvaret för att identifiera utbildningsbehov samt utforma lokalt präglade utbildningsinsatser skall föras. Utredningen poängterar bety del- sen av att enskilda utbildningsanordnare ges tillfälle att komma med förslag till nya utbildningar. Samtidigt påtalas att en initia tivrätt på exempelvis kommunal nivå i många fall skulle innebära en alltför stor organisatorisk begränsning för att utgöra planerings område.9

I utredningen förordas att länen utgör regioner och planerings enheter under försöksverksamheten. Det poängteras att arbets marknader, branscher, och mobilitet skär rakt över den admini strativa indelningen som länen gör. Till länens fördel talar också ett redan väl utvecklat interregionalt samarbete. Ett annat skäl som lyfts fram för att föra ini- tiativrätten till länsnivå är att länen idag utgör den domi nerande rollen för regionindelning. Den kompetens som finns hos respektive länssty- relse, landsting och framförallt läns arbetsnämnd bör tillvara tas.10

12.1.4Utvärderingsgruppens frågeställningar

Den övergripande frågeställningen som vi i enlighet med vårt uppdrag (se kapitel 3) avser att besvara är i vilken utsträckning utbildningsan- ordnare lyckats med nationell rekrytering till sina utbildningar. Vi avser vidare att belysa huruvida nationell rekrytering är kopplad till faktorer som branschtillhörighet, ålder, kön och geografisk placering i landet.

8SOU 1995:38, 101.

9Ibid., 93.

10Ibid., 96-97.

SOU 1999:119	Kvalificerad yrkesutbildning i ett regionalt perspektiv 185

Eftersom det kan vara svårt att se mönster på den analysnivå som bransch och region utgör undersöker vi om det finns vissa enstaka utbildningar som i högre utsträckning än andra lyckats med nationell rekrytering, och vilka dessa i så fall är. Vi söker också svar på om dessa utbildningar kännetecknas av något gemensamt.

De datakällor som använts är dels enkätstudi erna, dels delar av utbildningsanordnarnas beskrivningar utifrån Läroverket. Dessa källor har kompletterats med material insamlat vid platsbesöken.

12.2Flyttbenägenheten hos de studerande

För att undersöka i vilken utsträckning utbildningsanordnarna lyckats med nationell rekrytering, uppmanades studenterna att i Förenkäten (se bilaga 5) besvara om de flyttat till utbildningsorten eller om de vecko- pendlar eller dagspendlar till utbildningsorten (se tabell 12.1).

Av tabellen framgår att drygt 26 procent av de studerande har flyttat från sin tidigare bostadsort för att gå en Kvalificerad yrkes utbildning. Andelen som uppger att de inte flyttat är 37 procent. Andelen vecko- pendlare är drygt 32 procent och andelen som dagspendlar är knappt fyra procent. Om man slår ihop andelen studerande som flyttat med andelen som bor så långt bort att de veckopendlar till sin utbildning, blir summan 59 procent.

Tabell 12.1. Flyttmönster hos de KY-studerande angivet med absolut och relativ frekvens.

Svarsalternativ	Antal	%
Ja, jag har flyttat till utbildningsorten	2099	26,5
Nej, jag har inte flyttat	2943	37,2
Nej, jag veckopendlar mellan hem och skola	2554	32,3
Nej, jag dagspendlar mellan hem och skola	296	3,7
Bortfall	16	0,2
Totalt	7892	100,0

Det finns en rad faktorer som troligen inverkar på de studerandes beslut att flytta eller inte. I de följande avsnitten analyseras därför stu denternas flyttbenägenhet för att se om det finns något mönster i de siffror som presenterats. De faktorer som vi valt att analysera är bransch, utbildningens geografiska placering samt studenternas ålder och kön.

För att lättare åskådliggöra skillnaderna har studenterna indelats i två kategorier. Den första kategorin är andelen studenter som uppgivit att de antingen dagspendlar eller inte har flyttat. Den andra kategorin är

186 Kvalificerad yrkesutbildning i ett regionalt perspektiv	SOU 1999:119

andelen studenter som uppger att de antingen har flyttat eller vecko- pendlar. Denna grupp speglar förekomsten av nationell rekrytering.

12.2.1Flyttbenägenhet hos studerande fördelad på bransch

Av tabell 12.2 framgår att flyttbenägenheten är tämligen jämnt för delad mellan branscherna. Av de totalt tolv branscher11 som utbildningarna indelats i, har tio branscher studenter med en flyttbenägenhet mellan 55 och 70 procent. Den bransch vars studenter uppvisar störst flyttbenägen- het är Övriga, som domi neras av media- och hantverksutbildningar. Där är flyttbenägenheten drygt 77 procent. Den bransch vars studenter uppvisar lägst flyttbenägenhet är Ekonomi med drygt 48 procent.

Tabell 12.2. Flyttbenägenhet fördelad på bransch angiven med absolut och relativ frekvens.

Bransch	Har flyttat eller veckopendlar
	Antal	%
Bygg	239	62,7
Ekonomi	575	48,5
IT	1189	54,5
Jord/skog/trädgård	115	63,9
Livsmedel	74	66,7
Miljö	104	55,6
Transport	257	58,0
Tillverkning	948	60,6
Träindustri	64	69,6
Turism	676	69,3
Vård	142	58,7
Övriga	270	77,4
Totalt	4653	59,0

Variationerna är små och vi kan konstatera att branschen inte tycks ha någon betydelse för den nationella rekryteringen. Slut satsen stöds också av vår statistiska analys.12

11Indelningen är gjord av Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning och avviker något från gängse branschindelning (se kapitel 5).

12Den statistiska analysen har genomförts i två steg. Först har, med hjälp av

hypotesprövning och c2-test, konstaterats om sambandet mellan flyttbenägenhet och branschtillhörighet är signifikant (signifikansnivå a = 0,05). Sambandets styrka har sedan uppmätts med ett asymmetriskt mått för nominalskala (Spearman’s). Korrelationen visar på ett nära nollsamband med r=0,028.

SOU 1999:119	Kvalificerad yrkesutbildning i ett regionalt perspektiv 187

12.2.2Flyttbenägenhet hos de studerande fördelad på utbildningarnas geografiska placering

En annan fråga är om det finns något samband mellan hög flyttbenä- genhet och utbildningens geografiska placering. En hypotes är att utbild- ningar i storstäder är mer attraktiva för ung domar på grund av sitt större nöjes- och kulturutbud.

Tabell 12.3. De KY-studerandes flyttbenägenhet fördelad på län angiv en med absolut och relativ frekvens.

Län	Har flyttat eller veckopendlar
	Antal	%
Blekinge	431	75,1
Dalarna	160	66,9
Gotland	21	67,7
Gävleborg	161	62,6
Halland	108	54,5
Jämtland	155	53,1
Jönköping	339	63,2
Kalmar	143	74,9
Kronoberg	75	54,0
Norrbotten	71	58,7
Skåne	585	61,3
Stockholm	722	53,7
Södermanland	154	70,6
Uppsala	107	50,5
Värmland	162	85,3
Västerbotten	84	60,4
Västernorrland	62	53,9
Västmanland	182	51,4
Västra Götaland	811	52,6
Örebro	55	43,3
Östergötland	65	54,6
Totalt	4653	59,0

Som framgår av tabell 12.3 är fördelningen av flyttbenägen heten relativt jämnt fördelad mellan de olika länen. Av totalt 21 län återfinns 17 i intervallet 50-70 procent. Det län som uppvisar högst flytt benägenhet är Värmland, där drygt 85 procent av de studerande uppger att de antingen har flyttat eller veckopendlar till sin utbildning. Näst högsta flyttbenägenhet har studerande inom Blekinge län med 75 procent. Lägst flyttbenägenhet uppger de studerande inom Örebro län med 43 procent.

Därnäst kommer studerande inom Uppsala län med drygt 50 procent. På tredje plats från slutet kommer Västmanland med drygt 51 procent.

188 Kvalificerad yrkesutbildning i ett regionalt perspektiv	SOU 1999:119

Variationerna mellan länen är små och vi kan konstatera att geogra- fisk placering inte har någon avgörande betydelse för den nationella rekryteringen. Slutsatsen stöds av vår statistiska analys, s om inte visar något tydligt samband.13

12.2.3Flyttbenägenhet hos de studerande fördelad på kön

Vi har även kartlagt om flyttbenägenheten hos de studerande kan för- klaras utifrån kön (se tabell 12.4).

Tabell 12.4. Flyttbenägenhet fördelad på kön angiven med absolut och relativ frekvens.

Svarsalternativ		Män	Kvinnor
	Antal	%	Antal	%
Flyttat/veckopendlar mellan hem	2527	60,6	2125	57,1
och skola
Ej flyttat/dagspendlar mellan hem	1641	39,4	1594	42,9
och skola	4168	100	3719	100
Totalt	4168	100	3719	100

Skillnaden mellan män och kvinnor avseende flyttbenägenhet är liten (60 % respektive 58 %). Inget tydligt statistiskt samband mellan flytt- benägenhet och kön har kunnat påvisas. 14

12.2.4Flyttbenägenhet hos de studerande fördelad på ålder

I ett försök att hitta ytterligare förklaringar har vi analy serat flyttbenä- genheten mot variabeln ålder.

Som framgår av tabell 12.5 är det främst studerande i åldersinter- vallet 16-24 år som är flyttbenägna (66 %). De tre grup per som till- sammans omfattar studenter 25 år och äldre, har alla en flyttbenägenhet på ca 50 procent. Skillnaden mellan den yngsta kategorin och de äldre studerandegrupperna är ca 16 procentenheter.

13Korrelationen för faktorerna län och flyttbenägenhet visar inte på något tydligt samband, r=0,070.

14Korrelationen för faktorerna kön och flyttbenägenhet visar inte på något tydligt

samband, r=0,035.

SOU 1999:119	Kvalificerad yrkesutbildning i ett regionalt perspektiv 189

Tabell 12.5. Flyttbenägenhet fördelad på åldersintervall angiven med absolut och relativ frekvens.

	16-24 år		25-34 år		35-44 år		> 45 år
	Antal	%	Antal	%	Antal	%	Antal	%
Flyttat/veckopend.	2822	66,1	1265	50,8	448	49,9	118	50,2
Ej flyttat/dagsp.	1448	33,9	1225	49,2	449	50,1	117	49,8
Totalt	4270	100	2490	100	897	100	235	100

Kartläggningen visar alltså på ett samband mellan flyttbenägen het och åldersstruktur. Detta kan emellertid inte betraktas som något sensatio- nellt utan bör istället mottas som en bekräftelse på att ung domar i alla sammanhang är mer lättrörliga än äldre personer. Den statistiska analy- sen visar att sambandet mellan flyttbenägenhet och åldersstruktur är svagt, men det är ändå det tydligaste av de som under sökts. 15

12.3Flyttbenägenhet inom enstaka utbildningar - tendenser utifrån en kvalitativ analys

För att ytterligare belysa flyttbenägenheten hos KY-studenterna har en kvalitativ analys av enkätmaterialet genomförts. Grunden för den kva- litativa analysen är samma enkätdata som tidigare, dvs flyttmönstret hos de studerande. På samma sätt som tidigare har studenterna indelats i två kategorier, flyttbenägna16 och icke flyttbenägna.

12.3.1Flyttbenägenhet indelad i ett intervall

Utbildningsprogrammen har sorterats i tio intervall med avseende på studenternas flyttbenägenhet. Fördel ningen i intervall återges i tabell 12.6.

Utifrån intervallen i tabell 12.6 har vi valt två grupper för en fördju- pad analys. Den ena gruppen består av utbildningar med hög flytt benä- genhet och den andra av utbildningar med låg flyttbenägenhet.

Hög flyttbenägenhet har 25 utbildningar (13 %) där över 80 procent av de studerande uppger att de har flyttat eller att de veckopendlar till utbildningsorten. Gruppen med låg flyttbenägenhet omfattar 27 utbild- ningsprogram där färre än 40 procent av studenterna uppger att de har

15Korrelationen mellan ålder och flyttbenägenhet är svagt positiv med r=0,171.

16Studenter som svarat att de flyttat eller veckopendlar för att gå utbildningen.

190 Kvalificerad yrkesutbildning i ett regionalt perspektiv	SOU 1999:119

flyttat eller att de veckopendlar till utbildningsorten. Utbildningarna med högflyttbenägenhet analyseras nedan.

Tabell 12.6. Flyttbenägenhet hos KY-studerande inom respektive utbildning uppdelad i intervall, angiven med absolut och relativ frekvens.

Flyttbenägenhets-	Antal utbildnings-	Andel utbildnings-
intervall (%)	program	program (%)
³ 90 och £ 100	6	3,1
³ 80 och < 90	19	9,8
³ 70 och < 80	36	18,5
³ 60 och < 70	32	16,5
³ 50 och < 60	42	21,6
³ 40 och < 50	32	16,5
³ 30 och < 40	21	10,8
³ 20 och < 30	6	3,1
³ 10 och < 20	0	0
³ 0 och < 10	0	0
Totalt	194	100

12.3.2Kännetecken hos utbildningar med hög flytt be- nägenhet

Sammantaget visar analysen att utbildningar med hög flyttbenägenhet är mycket heterogena. Två grupperingar har dock identifierats. Den första gruppen av utbildningar fokuserar på traditionella hantverksyrken, exempelvis musikinstrumentmakare, guldsmide och måleri. Den andra gruppen fokuserar på nya moderna ”hantverksyrken”, exempelvis konstruktion och presentation av virtuella produkter. Dessa nya hant- verksyrken kräver, till skillnad från exempelvis traditionella dataut- bildningar, dessutom ett visst mått av handlag eller konstnärlighet. Inom denna gruppering finns utbildningar som ”New Media Design”, ”Grafisk tryckteknik”, ”Konfektion och skrädderi” och ”Digital medieproduk- tion”.

Flera utbildningsanordnare påpekar via Läroverket bristen på ut bild- ade hantverkare i landet. En orsak till den höga flyttbenägen heten inom hantverksutbildningarna kan vara ett uppdämt behov på arbetsmarkna- den, samtidigt som dessa utbildningar är de enda i sitt slag i landet.

Ett kännetecken hos utbildningar med hög flyttbenägenhet är att utbildningsanordnarna är etablerade med gott renommé och lång erfa- renhet inom området. Ett exempel är utbildningen för musik instru- mentmakare som bedrivs vid Högskolan i Dalarna. Utbildningen har sin grund i de tidigare traditioner och den yrkesskicklighet som utvecklats vid Folkhögskolan i Leksand. Ett annat exempel är ”Bild journalistik” i

SOU 1999:119	Kvalificerad yrkesutbildning i ett regionalt perspektiv 191

Biskops-Arnö, där man har lång erfarenhet av utbild ning inom reportage och dokumentärfotografi.

Anordnare med en etablerad utbildningsorganisation har förmodligen ett försprång gentemot nystartade utbildningar vad gäller mark- nadsföring, rekrytering och antagning. Det huvudsakliga skälet till stu- denternas benägenhet att flytta till etablerade utbildningar är dock för- modligen anordnarnas goda rykte.

Ett kännetecken för utbildningar med hög flyttbe nägenhet hos stu- denterna är att flera av dessa är riksunika. Begreppet riksunik kan i detta fall, med tanke på avsaknad av nationell läroplan eller annan standard- isering, passa in på många utbildningar i försöks verksamheten. Med riksunik utbildning avser vi att utbildningen intar en särställning gentemot övriga utbildningar såtillvida att utformning och kursinnehåll inte återfinns på något annat ställe i landet.

Som exempel på riksunik utbildning kan nämnas ”Restaurangkock med internationell anknytning”. Den är den enda i sitt slag inom Kvali- ficerad yrkesutbildning som profileras som påbyggnads- och spetsut- bildning inom kockyrket med tonvikt på internationell praktik.

12.3.3Flyttbenägenhet på regional nivå

Den kvantitativa analysen visade inte på något samband mellan flytt- benägenhet och geografisk placering av utbildningarna. Detta samband framträder dock vid den kvalitativa analysen. Ett mönster med koppling till regionalpolitiska överväganden fram träder.

Av tabell 12.7 framgår att studenter vid utbildningar belägna i befolkningstäta regioner har liten flyttbenägenhet i jäm förelse med stu- denter vid utbildningar i regioner med mindre befolkningsunderlag. Av de 29 utbildningar som ges inom Stockholms län är endast två (7 %) riksrekryterande. Av de 37 utbildningar som ges inom Västra Göta land är tre utbildningar (8 %) riksrekryterande. Som jämförelse har Värm land tre riksrekryterande utbildningar (50 %) och Dalarna två riksrekryte- rande utbildningar (25 %). En förklaring kan vara att ungdomar i befolk- ningstäta regioner har ett större utbud av utbildningar varför de inte behöver flytta eller veckopendla för att finna en lämplig utbild ning.

192 Kvalificerad yrkesutbildning i ett regionalt perspektiv	SOU 1999:119

Tabell 12.7. Utbildningar med hög respektive låg flyttbenägenhet sorte- rade länsvis angivna med absolut och relativ frekvens.

Länsindelning	Totalt antal	Hög flyttbenägenhet*		Låg flyttbenägenhet**
	utbildningar	Antal	%	Antal	%
		Antal	%	Antal	%
Blekinge	6	1	16,7	0	0,0
Dalarna	8	2	25,0	1	12,5
Gotland	2	0	0,0	0	0,0
Gävleborg	8	0	0,0	0	0,0
Halland	6	0	0,0	0	0,0
Jämtland	3	0	0,0	1	33,0
Jönköping	13	2	15,4	0	0,0
Kalmar	7	2	28,6	0	0,0
Kronoberg	4	0	0,0	1	25,0
Norrbotten	7	0	0,0	1	14,3
Skåne	24	5	20,8	0	0,0
Stockholm	29	2	6,7	5	17,2
Södermanland	7	2	28,6	1	14,3
Uppsala	6	1	16,7	2	33,3
Värmland	6	3	50,0	0	0,0
Västerbotten	6	0	0,0	0	0,0
Västernorrland	3	1	33,3	0	0,0
Västmanland	6	1	16,7	2	33,3
Västra Götaland	37	3	8,1	12	32,4
Örebro	3	0	0,0	1	33,3
Östergötland	4	0	0,0	0	0,0
Totalt	194	25	13,0	27	14,0

*Uppgiven flyttbenägenhet på 80 % och högre.

**Uppgiven flyttbenägenhet på 40 % och lägre.

12.3.4Flyttning efter avslutad utbildning

Om mindre regioner lyckas bättre än de befolkningstäta regionerna när det gäller nationell rekrytering, råder det omvända förhållandet när stu- denterna avslutat sina utbildningar och skall söka arbete (se tabell 12.8). Vår kartläggning av var de studerande bor sex månader efter avslutad utbildning visar att många har flyttat till Stockholms län, som ökat sin nettobefolkning av KY-utbildade med 51 personer (28 %). Andra regio- ner som uppvisar nettoökning är Östergötlands län med fyra personer (12 %). Blekinge län ingår inte i de befolkningstäta regi onerna men uppvisar ändå en nettoökning med nio personer (8 %).

Största nettominskningen uppvisar Väster norrlands län med 8 per- soner (53 %). Därefter kommer Örebro län och Kalmar län med en nettominskningen på 3 personer (50 %) respektive 10 personer (43 %).

SOU 1999:119	Kvalificerad yrkesutbildning i ett regionalt perspektiv 193

Även Söder manlands län och Uppsala län uppvisar nettominskningar med 4 personer (40 %) respektive 4 personer (17 %).

Tabell 12.8. Boendemönster före och efter utbildning sorterat länsvis angivet med absolut och relativ frekvens.

Länsindelning	Bodde innan	Bor 6 månader	Nettoförändring
	KY	efter utbildning.	Antal	%
			Antal	%
Blekinge	114	123	+9	+7,9
Dalarna	45	38	-7	-15,5
Gotland	5	3	-2	-40,0
Gävleborg	14	12	-2	-14,3
Halland	41	32	-9	-22,0
Jämtland	25	23	-2	-8,0
Jönköping	118	116	-2	-1,7
Kalmar	23	13	-10	-43,5
Kronoberg	47	46	-1	-2,1
Norrbotten	32	32	±0	±0,0
Skåne	94	87	-7	-7,4
Stockholm	178	229	+51	+28,6
Södermanland	10	6	-4	-40,0
Uppsala	24	20	-4	-17,0
Värmland	10	11	+1	+10,0
Västerbotten	69	65	-4	-6,0
Västernorrland	15	7	-8	-53,3
Västmanland	19	17	-2	-10,5
Västra Götaland	198	203	+5	+2,5
Örebro	6	3	-3	-50,0
Östergötland	32	36	+4	+12,5
Övriga	5	2	-	-
Totalt:	1124	1124

*Studerande som bott utomlands.

**Studerande som bor utomlands.

SOU 1999:119	195

13 Sex månader efter utbildningen

I kapitlet redovisas resultatet av Efterenkäten; dvs undersökningen av de första ca 1 300 studenterna.

13.1Studiens uppläggning

Intressanta frågor i försöksverksamheten är vad som händer med KY- studenterna efter utbildningen. Får de ett relevant arbete? Går de vidare till den vanliga högskolan? Är de arbetslösa? Det är också intres sant att få veta hur de i efterhand bedömer sin utbildning.

Tabell 13.1. Andel KY-studenter som deltog i Efterenkäten, fördelade på kön och bransch samt antal svarande.

Bransch	Andel män	Andel kvinnor	Antal
	(%)	(%)	svarande
Bygg	85.7	14.3	35
Ekonomi	43.4	56.6	221
IT	66.1	33.9	183
Jord/Skog/trädgård	90.0	10.0	70
Livsmedel	50.0	50.0	18
Miljö	31.3	68.8	48
Transport	47.7	52.3	65
Tillverkning	69.7	30.3	234
Träindustri	79.4	20.6	34
Turism	20.8	79.2	144
Vård	5.3	94.7	38
Övriga	58.8	41.2	34
Totalt	54.0	46.0	1124

Nedan följer en redovisningen av resultatet av Efterenkäten, genom förd sex månader efter det att studenterna avslutat sin utbildning. Redovis- ningen är strukturerad utifrån två frågeområden; syssel sättningen och studenternas bedömning av sin utbildning. Tabellerna på branschnivå bör läsas med försiktighet eftersom det i en del branscher, exempel vis Miljöbranschen, endast handlar om enstaka utbildningar.

196 Sex månader efter utbildningen	SOU 1999:119

Nettourvalet för Efterenkäten bestod av 1 293 personer. Av dessa genomförde Statistiska Centralbyrån (SCB) telefonintervjuer med 1 124 personer. Det innebär en svarsfrekvens på 87 procent. I tabell 13.1 framgår hur de undersökta studenterna fördelade sig på kön och bransch.

Könsfördelningen på de studenter som lämnat utbildningen avvek inte från den för KY-studenterna i stort (se kapitel 7). Samma sak gällde i stort för könsfördelningen på branscher.

13.2Studenternas sysselsättning

I tabell 13.2 sammanfattas resultaten av de frågor som handlar om stu- denternas sysselsättning sex månader efter avslutade studier.

Tabell 13.2. KY-studenternas sysselsättning sex månader efter avslutade studier.

Bransch	Anställd		Högskola		Eget företag		Arbetssökande
	Ant.	%	Ant.	%	Ant.	%	Ant.	%
Bygg	28	80	4	11	0	0	4	11
Ekonomi	173	78	22	10	7	3	23	10
IT	142	78	12	7	8	4	24	13
Jord/skog/trädg	50	71	1	1	12	17	7	10
Livsmedel	8	44	0	0	0	0	10	56
Miljö	28	58	14	29	2	4	6	13
Transport	50	77	2	3	0	0	13	20
Tillverkning	177	76	12	5	5	2	34	10
Träindustri	19	56	2	6	3	9	10	29
Turism	121	84	9	6	2	1	13	9
Vård	25	66	1	3	7	18	5	13
Övriga	24	71	3	9	4	12	4	12
Totalt	845	75	82	7	50	4	153	14

Av tabell 13.2 framgår att en hög andel, 75 procent, hade någon form av anställning. Övergångsfrekvensen till den vanliga högskolan var där emot låg, bara sju procent. Fyra procent var egna företagare och 14 procent var arbetssökande. 1 Andelen arbetssökande var hög i några bran scher men här rörde det sig om mycket små studentgrupper varför man skall vara försiktig med att dra några slutsatser.

1 Att tabellen summerar 1 130 studenter och inte 1 124 orsakas av att några studerande inom den vanliga högskolan även finns registrerade som arbetssökande.

SOU 1999:119	Sex månader efter utbildningen 197

Vi har även frågat om studenterna deltar i någon arbetsmark nads- politisk åtgärd. Endast 58 studenter, fem procent, har svarat ja på den frågan.2

Intressant är givetvis om de som var anställda eller egna företagare var verksamma inom det yrkesområde som de utbildat sig för. Detta belyses i tabell 13.3.

Tabell 13.3. Antal och andel KY-studenter verksamma inom sitt utbildningsområde samt totalt antal svarande.

Bransch	Antal	Andel verk-	Antal svarande
	verksamma	samma (%)
Bygg	20	71,4	28
Ekonomi	156	86,7	180
IT	142	94,7	150
Jord/skog/trädg.	55	88,7	62
Livsmedel	8	100,0	8
Miljö	16	53,3	30
Transport	45	90,0	50
Tillverkning	146	80,2	182
Träindustri	12	54,5	22
Turism	104	84,6	123
Vård	24	75,0	32
Övriga	23	82,1	28
Totalt	751	83,9	895

Det framgår av tabell 13.33 att andelen verksamma inom sitt yrkesom- råde var hög, 84 procent. Högst var den inom Jord, skog och träd gård, IT, Transport och Ekonomi. Det fanns några branscher med låg träff- säkerhet men här rörde det sig om små grupper varför man bör vara försiktig med att dra några slutsatser.

Av tabell 13.4 framgår att de flesta (83 %) av studenterna var privat- anställda. Den största andelen fanns inom Bygg och Tillverk ning. Största andelen offentligt anställda fanns inom Vård och Miljö, vilket kanske var väntat.

2Bortfallet är en person.

3Bortfallet är tre personer.

198 Sex månader efter utbildningen	SOU 1999:119

Tabell 13.4. Andel offentligt respektive privat anställda KY-studenter fördelad på bransch sex månader efter avslutad utbildning.

Bransch	Privatanställd	Offentliganst.	Vet ej	Antal
	(%)	(%)	(%)	svarande
Bygg	92,9	7,1	0,0	28
Ekonomi	82,7	16,8	0,6	173
IT	84,5	14,8	0,7	142
Jord/skog/trädgård	86,0	14,0	0,0	50
Livsmedel	87,5	12,5	0,0	8
Miljö	60,7	35,7	3,6	28
Transport	88,0	8,0	4,0	50
Tillverkning	89,8	9,0	1,1	177
Träindustri	94,7	5,3	0,0	19
Turism	79,3	18,2	2,5	121
Vård	44,0	56,0	0,0	25
Övriga	66,7	25,0	8,3	24
Totalt	82,8	15,7	1,4	845

Vi har även studerat hur de privatanställda fördelade sig efter före tags- storlek. Det framgår av tabell 13.5 att drygt 36 procent av studenterna var verksamma inom små företag (1-49 anställda), 24 procent inom medelstora företag (50-499 anställda) och 37 procent inom stora före tag (med 500 eller fler anställda). Största andelen anställda inom små företag fanns inom branscherna Jord, skog och trädgård, Övriga och Träindustri. Största andelen anställda inom storföretagen fanns inom IT och Ekonomi.

Tabell 13.5. Privatanställda KY-studenter sex månader efter avslutad utbildning fördelade på företagsstorlek angivna med relativ fördelning och totalt antal svarande.

Bransch	1-49 (%) 50-199		200-499 500- (%)		Osäkra	Antal
		(%)	(%)		(%)	svarande
Bygg	38,5	15,4	3,8	38,5	3,8	26
Ekonomi	32,6	12,5	6,3	47,2	1,4	144
IT	21,5	13,2	6,6	57,9	0,8	121
Jord/skog/trädgård	81,4	9,3	4,7	4,7	0,0	43
Livsmedel	14,3	42,9	28,6	14,3	0,0	7
Miljö	50,0	22,2	5,6	22,2	0,0	18
Transport	28,3	19,6	15,2	30,4	6,5	46
Tillverkning	30,4	18,6	12,4	36,0	2,5	161
Träindustri	55,6	22,2	0,0	16,7	5,6	18
Turism	41,4	13,1	9,1	31,3	5,1	99
Vård	54,5	18,2	9,1	0,0	18,2	11
Övriga	66,7	16,7	0,0	5,6	11,1	18
Total	36,4	15,4	8,4	36,8	2,9	712

SOU 1999:119	Sex månader efter utbildningen 199

13.3Studenternas uppfattningar om Kvalificerad yrkesutbildning

Ett bra mått på utbildningarnas kvalitet är hur nöjda studenterna i efterhand är med sin utbildning. Vi har ställt några frågor som fångar olika aspekter av detta. Vi inleder med den övergripande frågan ”Är Du nöjd med Din KY-utbildning”. I tabell 13.6 framgår i vilken mån som studenterna överlag var nöjda med sin utbildning.

Det framgår av tabell 13.6 att 79 procent av studenterna var nöjda med sin utbildning, vilket måste betecknas som högt. Mest nöjda var man inom branscherna Vård, Jord, skog och trädgård samt Ekonomi. Minst nöjda var man inom Miljö, Övrig, Träindustri och Tillverkning.

Noteras bör att några grupper är mycket små varför omdömet snarare gäller en eller ett par utbildningar än alla utbildningar i en bransch.

Tabell 13.6. Studenternas svar på frågan ”Är Du nöjd med Din KY- utbildning” angivna med relativ fördelning och totalt antal svarande.

Bransch	Ja (%)	Nej (%)	Osäkra (%)	Antal
				svarande
Bygg	77,1	17,1	5,7	35
Ekonomi	85,5	11,8	2,7	221
IT	77,5	17,6	4,9	182
Jord/skog/trädgård	92,9	7,1	0,0	70
Livsmedel	72,2	16,7	11,1	18
Miljö	60,4	31,3	8,3	48
Transport	83,1	13,8	3,1	65
Tillverkning	74,8	20,9	4,3	234
Träindustri	73,5	20,6	5,9	34
Turism	77,8	16,0	6,3	144
Vård	94,7	2,6	2,6	38
Övriga	70,6	26,5	2,9	34
Total	79,3	16,5	4,3	1123

Nästa fråga var ”Vad anser Du om längden på Din KY-utbildning”. Av tabell 13.7 framgår studenterna uppfattning.

200 Sex månader efter utbildningen	SOU 1999:119

Tabell 13.7. Studenternas svar på frågan ”Vad anser Du om längden på Din KY-utbildning” angivna med relativ fördelning och totalt antal svarande.

Bransch	För kort	För lång	Lagom	Osäkra	Antal
	(%)	(%)	(%)	(%)	svarande
Bygg	20,0	5,7	65,7	8,6	35
Ekonomi	10,0	2,3	85,1	2,7	221
IT	23,6	1,1	73,1	2,2	182
Jord/skog/trädgård	38,6	2,9	58,6	0,0	70
Livsmedel	11,1	0,0	88,9	0,0	18
Miljö	14,6	4,2	72,9	8,3	48
Transport	9,2	7,7	81,5	1,5	65
Tillverkning	20,5	6,4	71,8	1,3	234
Träindustri	26,5	2,9	67,6	2,9	34
Turism	20,1	7,6	71,5	0,7	144
Vård	7,9	5,3	86,8	0,0	38
Övriga	2,9	5,9	88,2	2,9	34
Totalt	18,2	4,4	75,3	2,1	1123

Det framgår av tabell 13.7 att 75 procent av studenterna tyckte att utbildningen var lagom lång, 18 procent tyckte den var för kort och drygt fyra procent att den var för lång. De mest nöjda fanns inom bran- scherna Livsmedel, Övriga, Vård och Ekonomi. De minst nöjda i detta avseende fanns inom Jord, skog och trädgård, där 39 procent av studen- terna tyckte att utbildningen var för kort.

Tabell 13.8. Studenternas svar på frågan ”Vad anser Du om längden på den arbetsplatsförlagda delen av Din KY-utbildning” angivna med relativ fördelning och totalt antal svarande.

Bransch	För kort	För lång	Lagom	Osäkra	Antal
					svarande
Bygg	2,9	25,7	68,6	2,9	35
Ekonomi	6,3	9,5	80,1	4,1	221
IT	19,8	5,5	52,7	22,0	182
Jord/skog/trädgård	25,7	5,7	67,1	1,4	70
Livsmedel	5,6	0,0	94,4	0,0	18
Miljö	0,0	31,3	64,6	4,2	48
Transport	4,6	10,8	81,5	3,1	65
Tillverkning	10,3	17,1	71,4	1,3	234
Träindustri	0,0	38,2	61,8	0,0	34
Turism	5,6	8,3	85,4	0,7	144
Vård	2,6	13,2	84,2	0,0	38
Övriga	0,0	2,9	94,1	2,9	34
Totalt	9,4	12,2	73,0	5,3	1123

SOU 1999:119	Sex månader efter utbildningen 201

I tabell 13.8 framgår vad KY-studenterna tyckte om längden på den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen. Vår fråga löd ”Vad anser Du om längden på den arbetsplatsförlagda delen av Din KY-utbildning”.

Det framgår av tabell 13.84 att 73 procent ansåg att den arbetsplats- förlagda delen var lagom lång. De mest nöjda studenterna fanns inom branscherna Övriga, Livsmedel, Turism och Vård. De minst nöjda fanns inom Träindustri, Miljö och Jord, skog och trädgård.

En viktig aspekt av denna typ av utbildning är att den svarar mot de kompetenskrav som ställs i arbetslivet. Vi har ställt frågan ”Mot svarade innehållet i Din KY-utbildning i stort sett vad Du idag behöver i Ditt arbete”. Av tabell 13.9 framgår studenternas uppfattning.

Tabell 13.9. Studenternas svar på frågan ”Motsvarade innehållet i Din KY-utbildning i stort sett vad Du idag behöver i Ditt arbete” angivna med relativ fördelning och totalt antal svarande.

Bransch	Ja (%)	Nej (%)	Osäkra (%)	Antal
				svarande
Bygg	90,0	10,0	0,0	20
Ekonomi	78,8	20,5	0,6	156
IT	72,5	26,1	1,4	142
Jord/skog/trädgård	90,9	9,1	0,0	55
Livsmedel	75,0	25,0	0,0	8
Miljö	62,5	37,5	0,0	16
Transport	64,4	31,1	4,4	45
Tillverkning	66,4	31,5	2,1	146
Träindustri	66,7	33,3	0,0	12
Turism	80,8	18,3	1,0	104
Vård	100,0	0,0	0,0	24
Övriga	73,9	26,1	0,0	23
Totalt	75,8	23,0	1,2	751

Det framgår av tabell 13.9 att 76 procent av studenterna svarat Ja på frågan, vilket måste anses som ett gott betyg. De utbildningar som, enligt studenterna, bäst svarade mot arbetslivets krav, fanns inom Jord, skog och trädgård, Vård och Bygg. De utbildningar som, enligt stu denterna, svarade sämst mot dessa krav fanns inom Transport, IT samt Tillverkning. Vi vill åter påpeka att vissa grupper är mycket små.

Av nästa tabell framgår i vilken utsträckning som studenterna ansåg att de genom utbildningen fått ett intressantare eller mer utvecklande arbete. Vi har ställt frågan ”Har Din KY-utbildning bidragit till att Du fått intressantare eller mer utvecklande arbete/arbetsuppgifter”.

4 Bortfallet är fyra personer.

202 Sex månader efter utbildningen	SOU 1999:119

Det framgår av tabell 13.10 att 74 procent av KY-studenterna ansåg att utbildningen bidragit till mer intressanta arbetsuppgifter. Den mest positiva utvecklingen hade skett inom Vård, IT, Transport och Livs- medel. Inom Miljö, och Träindustri svarade man i större utsträckning Nej på den frågan.

Tabell 13.10. Studenternas svar på frågan ”Har Din KY-utbildning bidragit till att Du fått intressantare eller mer utvecklande arbete/arbetsuppgifter” angivna med relativ fördelning och totalt antal svarande.

Bransch	Ja (%)	Nej (%)	Osäkra (%)	Antal
				svarande
Bygg	78,6	14,3	7,1	28
Ekonomi	72,2	22,2	5,6	180
IT	86,7	6,7	6,7	150
Jord/skog/trädgård	69,4	29,0	1,6	62
Livsmedel	87,5	12,5	0,0	8
Miljö	46,7	50,0	3,3	30
Transport	84,0	10,0	6,0	50
Tillverkning	68,1	28,0	3,8	182
Träindustri	59,1	36,4	4,5	22
Turism	70,7	20,3	8,9	123
Vård	84,4	12,5	3,1	32
Övriga	71,4	21,4	7,1	28
Totalt	73,6	20,9	5,5	895

I tabell 13.11 framgår i vilken utsträckning som studenterna ansåg att utbildningen bidragit till att de tjänade mer pengar. Vi har ställt frågan ”Har Din KY-utbildning bidragit till att Du tjänar mer pengar”.

SOU 1999:119	Sex månader efter utbildningen 203

Tabell 13.11. Studenternas svar på frågan ”Har Din KY-utbildning bidragit till att Du tjänar mer pengar” angivna med relativ fördelning och totalt antal svarande.

Bransch	Ja (%)	Nej (%)	Osäkra (%)	Antal
				svarande
Bygg	60,7	28,6	10,7	28
Ekonomi	58,3	36,1	5,6	180
IT	69,3	20,7	10,0	150
Jord/skog/trädgård	53,2	41,9	4,8	62
Livsmedel	75,0	25,0	0,0	8
Miljö	40,0	56,7	3,3	30
Transport	66,0	30,0	4,0	50
Tillverkning	53,8	42,3	3,8	182
Träindustri	27,3	59,1	13,6	22
Turism	47,2	47,2	5,7	123
Vård	40,6	53,1	6,3	32
Övriga	50,0	42,9	7,1	28
Totalt	55,8	38,1	6,1	895

Det framgår av tabell 13.11 att det rådde en stor variation mellan bran- scherna i vilken utsträckning som man ansåg att utbildningen bidragit till en högre lön. Det genomsnittliga värdet ligger på 56 pro cent vilket inte är särskilt högt med tanke på att studenterna vanligtvis finansierat sin utbildning med studielån. Här skiljer IT ut sig genom att ha den största andelen som fått högre lön. De som svarat Nej på den frågan finns framför allt inom Vård, Turism, Transport och Miljö.

13.4En okänd utbildning?

Eftersom Kvalificerad yrkesutbildning är en ny utbildning är det intres- sant att undersöka i vilken mån som utbildningen är känd i sam hället. Vi har därför frågat studenterna dels om deras erfarenhet av huruvida de verksamma vid Arbetsförmedlingen kände till just deras utbildning och dels om deras nuvarande arbetsgivare kände till den vid anställ- ningstillfället. Frågorna handlar således om studenternas upp fattningar.

Den ena frågan löd ”Känner arbetsförmedlingen till din speciella KY- utbildning”. Vi är alltså ute efter ”din speciella KY-utbildning” och inte bara begreppet ”KY-utbildning”.

Av tabell 13.12 framgår att enligt studenterna känner mer än hälf ten av arbetsförmedlingarna till den Kvalificerade yrkesutbildningen.

204 Sex månader efter utbildningen	SOU 1999:119

Tabell 13.12. Studenternas svar på frågan om arbetsförmedlingarna kände till den Kvalificerade yrkesutbildningen angivna med relativ för- delning och antal.

	Antal	Andel (%)
Ja	621	55,2
Nej	302	26,9
Osäkra	200	17,8
Bortfall	1	0,1
Totalt	1124	100.0

Av tabell 13.13 framgår i vilken utsträckning som studenternas arbets- givare kände till de Kvalificerade yrkesutbildningarna. Här har vi valt att separera branscherna. Frågan löd ”Kände din nuvarande arbets givare till din speciella KY-utbildning innan han/hon anställde Dig”.

Det framgår av tabellen att arbetsgivarna inom Transport, IT, Turism och Tillverkning var de som bäst kände till de Kvalificerade yrkesutbildningarna. De som minst kände till dessa utbildningar fanns inom Bygg, Ekonomi och Jord, skog och trädgård. En del grupper är dock små och frågan beaktar inte att flera studenter fått anställning där de utfört sin period med Lärande i arbete.

Tabell 13.13. Studenternas svar på frågan om nuvarande arbetsgivare kände till den Kvalificerade yrkesutbildningen angivna med relativ för- delning och totalt antal svarande.

Bransch	Ja (%)	Nej (%)	Osäkra (%)	Antal
				svarande
Bygg	71,4	28,6	0,0	28
Ekonomi	74,0	24,9	1,2	173
IT	83,1	16,2	0,7	142
Jord/skog/trädgård	74,0	26,0	0,0	50
Livsmedel	87,5	12,5	0,0	8
Miljö	82,1	14,3	3,6	28
Transport	86,0	14,0	0,0	50
Tillverkning	83,1	14,7	2,3	177
Träindustri	68,4	26,3	5,3	19
Turism	76,0	19,8	4,1	121
Turism	76,0	19,8	4,1	121
Vård	80,0	20,0	0,0	25
Vård	80,0	20,0	0,0	25
Övriga	75,0	20,8	4,2	24
Övriga	75,0	20,8	4,2	24
Totalt	78,8	19,4	1,8	845
Totalt	78,8	19,4	1,8	845

206 Slutsatser och reflexioner	SOU 1999:119

äldrepolitiken2 skall också behoven på vård området, bl a vad avser fortbildning för undersköterskor, upp märksammas. Vi vill också mar- kera att vi är medvetna om svårigheterna att göra prognoser över arbetsmarknadens behov. Tekniska innovationer och strukturella för- ändringar kan på kort tid sätta de ambitiösaste prognoser ur spel, så även mjukare faktorer som yrkens växlande attraktivitet, vilket illustre- ras av dagens arbetskraftsbrist inom skola, vård och omsorg.

14.1.1Utbildningsutbudet

Intresset att delta i försöksverksamheten har varit stort. Fram till den 15 mars 1999 hade KY-kansliet tagit emot 819 ansökningar om att få starta utbildning. Av dessa är 208 beviljade fördelat på bransch enligt tabell 14.1.

Tabell 14.1. Beviljade utbildningsprogram och utbildningsplatser för- delade på bransch angivna med antal och relativ fördelning.

Bransch	Program*		Platser**
	Antal	%	Antal	%
Tillverkning	52	25	2306	22
IT	45	22	2508	24
Ekonomi	24	12	1560	15
Turism	20	10	1179	11
Bygg	13	6	607	6
Övriga	13	6	437	4
Transport	10	5	574	5
Vård	9	4	284	3
Jord/skog/trädg.	8	4	327	3
Träindustri	5	2	190	2
Miljö	5	2	305	3
Livsmedel	4	2	206	2
Totalt	208	100	10483	100

*Antal program 1999-03-15.

**Antal platser 1999-01-27.

Tillverkning och IT, som prioriterades i vårpropositionen 1997, svarar för nästan hälften av utbildningsplatserna, medan Vård som var prio- riterat i den nationella planen för äldrepolitiken endast svarar för tre procent av utbildningsplatserna. Vi återkommer till frågan om hur KY- kommitténs prioriteringar svarar mot arbetsmarknadens krav.

2 Regeringens proposition 1997/98:113, Nationell handlingsplan för äldrepolitiken , (Stockholm: Socialdepartementet).

SOU 1999:119	Slutsatser och reflexioner 207

14.1.2De beviljade utbildningarnas karaktär

Några intressanta frågor är om utbildningarna fokuserar på yrke eller bransch, om de ligger inom nya eller etablerade sektorer av näringslivet och om de innehåller inslag av entreprenörskap och eget företa gande.

Vår uppskattning är att drygt 80 procent av utbildningarna kan beskrivas som yrkesutbildningar, medan övriga har en sådan bredd att vi betecknar dem som branschutbildningar. Gränsen mellan de två kategorierna är dock mycket svår att dra. Vissa utbildningar är med nödvändighet mer generella än andra men vi har inte funnit någon utbildning som vi bedömer så generell att den inte kan leda till en anställning direkt efter at det avslutats. Möjligen kan man ställa sig frågande till nivån på ett antal IT-utbildningar som är relativt all männa utbildningar i elementär datakunskap. Dessa har vi betecknat som ”körkortsutbildningar”. Ingen av de Kvalificerade yrkesutbildningarna är uttalat studieförberedande med tanke på universitets studier.

Utbildningarna inom Bygg och Ekonomi är mer branschinriktade än övriga. Bygg på grund av sin ofta breda fokusering på arbets ledar- och projektledarrollen samt ekonomiutbildningarna som ofta är allmänt hållna och spänner över ett brett kunskapsfällt. Det är svårt att bestämma om den stora grupp av teknikerutbildningar (46 st) som finns inom Tillverkning är inriktade mot yrke eller bransch. Det finns stora likheter mellan dessa utbildningar och de som gavs på det gamla tek- niska gymnasiet och som kvalificerade för ett yrke (ingenjör) som var mycket brett definierat. KY-varianten har dock inte samma studieförbe- redande karaktär som det gamla tekniska gymnasiet. Vi har valt att beskriva dessa utbildningar som yrkesinriktade.

Relativt många utbildningar inriktar sig på befordran till någon form av arbetsledande befattning inom den bransch där man redan har sin utbildning eller anställning. Dessa utbildningar finns inom mogna branscher som verkstadsindustrin och byggnadsindustrin.

En ambition med försöksverksamheten var att inrikta den mot nya verksamheter. Enligt vår bedömning är de flesta utbildning arna riktade mot etablerade verksamheter. Till denna grupp har vi fört knappt 140 utbildningsprogram. Drygt 50 har vi betraktat som inriktade mot ny verksamhet. Nya verksamheter förekommer främst inom bran scherna Miljö, Informationsteknik och Ekonomi.

Inom Miljö är samtliga utbildningar inriktade mot miljösamord ning. En förändrad lagstiftning och nya standarder som kräver syste matiska och förebyggande arbetsmetoder har skapat nya yrkesgrupper. Detta är en ny bransch där det saknas etablerade utbildningar.

Informationsteknik är ur vissa aspekter i sin helhet en ny bransch med nya yrken. Det finns emellertid nyanser i vad som kan klassificeras

208 Slutsatser och reflexioner	SOU 1999:119

som nytt. Här finns relativt traditionella utbildningar i systemteknik och programvaruteknik samtidigt som det finns utbildningar som fokuserar på nya yrken inom multimedia.

Inom Ekonomi finns en del utbildningar med ny inriktning, t ex IT- säljare, och inom gruppen Övriga finns en del nya media utbildningar. Inom övriga branscher finns få utbildningar som är inriktade mot nya verksamheter.

En stor del av utbildningarna i etablerade branscher är inriktade mot bristyrken. Huvuddelen är knutna till industrin där man bedömt att det kommer att råda brist på tekniker med vissa unika kompetenser. Det kan handla om PC-tekniker inom databranschen eller arbetsledare inom byggnadsindustrin. En annan grupp är de som orienterar sig mot eko- nomi och administration. Här finns en del säljutbildningar som fokuserar på nya områden som försäkringar, IT eller export. Inom administra tion är den moderna sekreteraren en intressant yrkesgrupp. En sekreterare som kan hantera de nya datorhjälpmedlen samtidigt som han eller hon behärskar olika typer av konteringar. Denna kompetens är exempelvis mycket intressant för uthyrningsföretag av typ Manpower.

Om vi ser till det entreprenöriella inslaget och inriktning mot eget företagande så har vi funnit 25 sådana utbildningar, vilket motsvarar cirka tolv procent. Sådana inslag är vanligt i de små branscherna Jord, skog och trädgård, Livsmedel, Träindustri och Turism. Målgruppen inom Jord, skog & trädgård kan betecknas som ”arvingar”, dvs ung- domar som exempelvis skall ta över ett lantbruk. En fokusering på eget företagande saknas däremot nästan helt i de stora branscherna Tillverk- ning och IT.

14.1.3Utbildningarna och marknadens krav

Frågan om utbudet av Kvalificerade yrkesutbildningar svarar mot arbetsmarknadens efterfrågan är central för vår utvärdering. En yrkes- utbildning som inte accepteras eller efterfrågas av arbetsmarknaden är svår att motivera.

Inledningsvis måste vi konstatera att utbudet av Kvalificerade yrkesutbildningar på intet sätt speglar branschernas storlek. Fyra ”branscher” svarar för tre fjärdedelar av utbildningsplatserna och de övriga åtta får dela på en fjärdedel. Att de små är så små är anmärk- ningsvärt men än mer anmärkningsvärd är den inbördes prioriteringen mellan branscherna. Den stora vårdsektorn som svarar för ca 15 pro cent av arbetsmarknaden har endast tre procent av platserna. Turism svarar för elva procent av utbildningsplatserna men har endast omkring tre procent av arbetsmarknaden. IT är också väl företrätt med 24 pro cent av

SOU 1999:119	Slutsatser och reflexioner 209

platserna vilket skall jämföras med ungefär fem procent av arbets- marknaden. Industrin respektive jordbruket i vid mening har inom Kvalificerad yrkesutbildning ungefär samma relativa storlek som på nuvarande arbetsmarknad. Ekonomutbildningarna är väl representerade. Det är i och för sig rimligt att utbildningars dimensionering styrs av föreställningar om den framtida arbetsmarknaden och inte dagens, men en utveckling som närmar sig de Kvalificerade yrkesutbildningarnas struktur förefaller ytterst osannolik.

Siffrorna framstår som mer rimliga om vi anlägger ett bristyrkes- perspektiv. Det innebär att den nuvarande dimensioneringen inte skall uppfattas som långsiktigt giltig, utan snarare har kampanjkaraktär, för att snabbt täppa till en brist. Eftersom de Kvalificerade yrkesutbild- ningarna är av så ringa omfattning kan snedfördelningen motiveras med bristyrkesargumentet, givet att bristen är rätt bedömd. Tusen personer med en Kvalificerad yrkesutbildning i turism och hotelldrift kan förmodligen sugas upp av arbetsmarknaden, men av det utfallet bör vi inte dra slutsatsen att turistsatsningen inom Kvalificerad yrkesutbildning även framgent bör ha samma storlek. Informations teknik är det tydligaste exemplet på ett bristområde varför den höga andelen av utbildningsplatser med IT-inriktning inom Kvalificerad yrkesutbildning inte är så uppseendeväckande. I detta fall är det snarare nivån som är diskutabel. Alla IT-utbildningar kan inte betecknas som eftergymnasiala och några borde snarare höra hemma på gymnasiet.

Det måste finnas en samklang mellan utbildningens nivå och bran- schens nuvarande utbildningsstruktur för att utbildningarna skall mötas med respekt på arbetsmarknaden. Anpassningsproblematiken blir tydlig inom vård och tillverkningsindustri.

Inom vården har professionella intressen definierat vad som är minsta godtagbara utbildningsnivå. Sjuksköterskorna och undersköter skorna klassificeras inte som någon form av ”mellanläkare”, utan de har ett eget professionellt revir. I detta reglerade utbildningssystem har den Kvalificerade yrkesutbildningen inte funnit sin plats. Utbildningen saknar hemvist och identitet inom vårdsektorn. Arbetskraftsefterfrågan inom vårdsektorn följer de professio nella revirgränserna. Utan en nog- grann reglering av revir och kompetensgränser till de redan etablerade professionerna bedömer vi att den Kvalificerade yrkesutbildningen har små möjligheter att lyckas inom vården.

Inom tillverkningsindustrin är förhållandena annorlunda. I stora drag påminner de industriella Kvalificerade yrkesutbildningarna om de som gavs på de gamla fyraåriga tekniska gymnasierna, dock utan de generella högskoleförberedande inslagen. De tvååriga Kvalificerade yrkesutbild- ningarna skulle i så fall ha motsvarats av ett femårigt gymnasium vilket stämmer väl med industrins efterfrågan på kvalifi cerade tekniker. Inom

210 Slutsatser och reflexioner SOU 1999:119

industrin kan den Kvalificerade yrkesutbildningen sägas spela på hemmaplan.

Om vi slutligen ser närmare på de enskilda utbildningarnas inriktning kan vi konstatera att de fått en delvis annan profilering än som diskuteras i såväl KEY-utredningen3 som regeringens proposition4. I dessa förarbeten diskuteras inte att en betydande andel Kvalificerade yrkesutbildningar skulle inriktas på arbetsledarrollen respektive utformas som förberedelser för rollen som egen företagare. Arbets ledar- och projektledarrollen markeras tydligast i byggutbildningar men även inom träindustrin och transportsektorn samt inom miljögruppen, där befatt- ningen som ”miljösamordnare” är inriktad på projektledning. Beto ningen av det egna företagandet och entreprenörskap finns enbart i vissa branscher som jordbruk, livsmedel, träindustrin och inom det stora ”ekonomiblocket”.

14.1.4Studenterna efter utbildningen

Det yttersta betyget på försöksverksamheten är vad som händer med KY-studenterna efter utbildningen och hur de i efterhand bedömer sin utbildning. Vi har därför följt upp de första stu denterna sex månader efter avslutade studier (se tabell 14.2).

Tabell 14.2. Studenternas sysselsättning sex månader efter avslutade studier angivna med antal och i procent.

Sysselsättning	Antal	%
Anställd	845	75
Högskola	82	7
Eget företag	50	4
Arbetssökande	153	14

Vi kan konstatera att 75 procent av studenterna har en anställning sex månader efter avslutade studier, vilket måste betraktas som ett gott betyg. Till detta kommer drygt fyra procent egna företagare vilket innebär att nästan 80 procent har arbete. Av dessa är 84 procent verk- samma inom det yrkesområde som utbildningen omfattat. Vi kan också konstatera att 14 procent är arbetssökande sex månader efter sin utbild- ning vilket inte är helt tillfredsställande. Det kan vara en indikation på att de Kvalificerade yrkesutbildningarna inte är lika generellt gångbara på arbetsmarknaden som vissa högskoleutbildningar. Siffrorna kan tol-

3SOU 1995:38.

4Regeringens proposition 1995/96:145.

SOU 1999:119 Slutsatser och reflexioner 211

kas som att den som inte får arbete i målyrket har svårig heter att få arbete i andra yrken. Vi kan vidare notera en låg över gångsfrekvens till den ordinarie högskolan, bara sju procent. Detta var också väntat då endast ett fåtal av utbildningarna konstruerats för att underlätta en sådan övergång.

Av de studenter som fått anställning är de flesta (83 %) privat anställ- da. Drygt 36 procent är verksamma i små företag (1-49 anställ da), 24 procent i medelstora företag (50-499 anställda) och 37 procent inom stora företag (500 eller fler anställda).

Ett mått på utbildningarnas kvalitet är hur nöjda studenterna är med sin utbildning när de fått lite perspektiv på den. På den över gripande frågan: Är Du nöjd med Din KY-utbildning? svarade 79 procent av studenterna ”Ja”. Beträffande utbildningens längd svarade 75 procent av studenterna att den är lagom, 18 procent tycker den var för kort och drygt fyra procent att den var för lång. 73 procent anser att den arbets- platsförlagda delen är lagom lång.

En viktig aspekt är hur utbildningen svarar mot de kompetenskrav som ställs i arbetslivet. På frågan: Motsvarade innehållet i Din KY- utbildning i stort sett vad Du idag behöver i Ditt arbete svarade 76 pro- cent ”Ja”. Vidare anser 74 procent att utbildningen bidragit till mer intressanta arbetsuppgifter.

Det råder en stor variation mellan olika branscher om i vilken utsträckning utexaminerade studenter anser att utbildningen bidragit till en högre lön. Det genomsnittliga värdet ligger på 56 procent vilket inte är särskilt högt med tanke på att studenterna vanligtvis finansierat sin utbildning med studielån. Här skiljer IT ut sig genom att ha det största inslaget studenter som fått högre lön.

14.2Utbildningarnas organiserande och genomförande

14.2.1Utbildningarnas struktur

Utbildningsprogrammen är olika långa. De varierar från 40 till 120 poäng. Vanligast förekommande (76 % av programmen) är 80 poäng. Olika utbildningsprogram har olika antal studentplatser. Vissa program har så få som åtta studerande per antagningsomgång medan andra har studentkullar om drygt 80 personer. Antalet antagningsomgångar per kalenderår skiftar också mellan de olika utbildningsprogrammen. Vissa utbildningar startar regelbundet en gång per kalenderår. Andra utbild- ningar startar både höst och vår. Några få utbild ningsprogram startar med 18 månaders mellanrum och slutligen finns det ett fåtal program

212 Slutsatser och reflexioner SOU 1999:119

med mycket varierande starttillfällen. Vanligast förekommande är att utbildningsprogrammen gör en antagning per kalenderår och att ku rserna startar under tidig höst. Vissa utbildningar bedrivs via distansstudier.

Den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen som benämns L ärande i arbete (LIA) utgör i samtliga fall cirka en tredjedel av utbildningstiden. Arbetsplatsintegreringen för med sig att utbildningen i hög grad anpassas till den årsrytm som präglar arbetslivet. Verksamheten bedrivs till följd av detta ofta kontinuerligt utan terminsindelning. Studenterna kan därför uppnå 80 kurspoäng på kortare tid än fyra traditi onella terminer.

Utbildningarna bygger på de kunskaper som studerande får på nationella program i gymnasieskolan. För tillträde till en Kvalificerad yrkesutbildning krävs det alltså att sökanden har fullföljt ett nationellt gymnasieprogram eller har förvärvat motsvarande kunskaper på annat sätt. För tillträde till en utbildning kan utbildningsanordnare och led- ningsgrupp ställa krav på särskilda förkunskaper. Sådana krav skall vara relevanta för den aktuella utbildningen.

Utbildningarna är uppdelade i delkurser eller moment av olika karaktär. Vissa delkurser ges med egen anställd personal, andra köps in utifrån. De lärartjänster som köps in kan t ex komma från Komvux eller högskolor, men det kan också vara branschanknutna föreläsare som har hand om hela eller delar av kurser. Flera av kurserna är organiserade som projektarbeten och för det mesta avslutas ett utbildningsprogram med ett examensarbete där de olika kursmomenten integreras i ett praktiskt inriktat projekt.

Kursutvärdering genomförs som regel efter varje avslutat kur smo- ment. Vanligtvis fyller studenterna i en enkät som kursvansvarig lärare sammanställer och vidarebefordrar till utbildningsansvarig. Efter avslutad kurs utförs en samlad kursuppföljning och eventuella revid e- ringar realiseras. Det förekommer också att utbildningsansvarig en gång per termin eller läsår genomför någon form av utvecklings samtal med varje enskild student.

Efter avslutad Kvalificerad yrkesutbildning erhåller den studerande antingen ett examensbevis eller ett utbildningsbevis. Omfattar utbild- ningsprogrammet sammanlagt 80 kurspoäng avslutas utbildningen med en kvalificerad yrkesutbildningsexamen. Leder inte utbildningen fram till en kvalificerad yrkesutbildningsexamen får den studerande på begä ran ett utbildningsbevis.

SOU 1999:119	Slutsatser och reflexioner 213

14.2.2Antagning och urval

Beslut om antagning fattas i regel av ledningsgruppen, men vid ett flertal utbildningar har antagningen delegerats till en lokal antagnings- myndighet.

Vid antagning används många olika urvalsgrunder. Vanligast före- kommande är betyg, högskoleprov intervjuer, anlagstester, kun skaps- tester och arbetsprover. Meriterande är också arbetslivserfarenhet, branschkännedom och rekommendationer från arbetsgivare. Ofta efter- strävas en jämn könsfördelning. I de mansdominerade yrkesgrup perna prioriteras, vid lika totalbedömning, ibland kvinnliga sökanden. Det kan också vara så att 40 procent av platserna är reserverade för kvinnor vid tillräckligt antal behöriga söka nde.

Ett problem som påtalats vid våra besök hos olika utbildningar är den ojämna kunskapsnivån hos studenterna. Lärarna upplever att den tid som avsatts för undervisning inte räcker till för att möta varje enskild individ på rätt kunskapsnivå. De studerande som har otillräck liga förkunskaper påtalar att det krävs en stor insats för att nå up psatta kursmål. De studerande som har goda förkunskaper uppger att undervisningen inte tillför mycket och att de istället får fungera som stöd åt sina kurs- kamrater.

14.2.3Pedagogisk utformning

Den pedagogiska utformningen av programmen varierar allt från kon- ventionell klassrumsundervisning till Problembaserat lärande (PBL). Vi kan se tre huvudsakliga former för den pedagogiska uppläggningen som vi benämner modernt, konventionellt respektive lärlingsmodellen.

Den moderna formen sammanfaller med det vi kallar PBL. Det är också den vanligast förekommande undervisningsmetoden enligt anordnarnas egen utsago. Med denna metod får de studerande möjlig het att träna problemlö sning utifrån verklighetsanknutna situationer som ofta hämtas från de företag där de studerande genomför den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen Studenterna får ta stort ansvar för det egna läsandet. Lärarens roll är här att u nderlätta de studerandes inlärningsprocess, inte att förmedla en stor mängd fakta som ofta går att inhämta via litteraturläsning. Lärarrollens tyng dpunkt ligger i handledarskap.

Den konventionella undervisningsformen bygger på klassrums- undervisning och här strävar man efter att få balans mellan traditio nella teoretiska undervisningsformer med betydande laborativa inslag och olika former av grupparbeten. En undervisningsmetod som flera utbild-

214 Slutsatser och reflexioner	SOU 1999:119

ningsprogram använder är det projektorienterade arbetssättet. Projekten de studerande arbetar med är antingen fiktiva eller verklighetsbaserade och då, på ett eller annat sätt, knutna till de företag där studenterna genomför den arbetsplatsförlagda studietiden.

Vid hantverksinriktade utbildningar används den undervisningsmetod vi kallar lärlingsmodellen . Dessa utbildningar bygger på de traditioner som finns vad gäller inlärning av hantverksyrken. I de yrkesspecifika kurserna ges individuell undervisning där de studerande själva får pröva på förekomma nde moment i hantverksyrket.

Vårt intryck är att den mest använda undervisningsmetoden är kon- ventionell undervisning med laborativa inslag och projektinriktade skolarbeten. Visserligen framför många av utbildningsanordnarna att de använder PBL, men det stämmer inte med den bild vi fått vid våra besök. Det finns ofta goda ambitioner och man är på väg. Lärarna som vi mött berättar att de utbildar med stöd av ”anpassad” PBL, men st udenterna uppger att undervisningen är traditionell. Nämnas bör att vi också träffat på utbildningsprogram som på ett framgångsrikt sätt använder PBL som undervisningsmetod, t ex New Media Design i Karlskrona, som använder både ett projekt- och problemorienterat utbildningsupplägg.

14.2.4Lärande i arbete

Målsättningen med Lärande i arbete (LIA) tolkas på olika sätt av utbildningsanordnarna. Enligt vissa anordnare är syftet att praktiskt tillämpa de teoretiska momenten och knyta de nyförvärvade kunska perna till en reell arbetsmiljö. Andra uppger att avsikten är ge de stude rande en yrkesteknisk färdighet. Några anger att syftet är att studen terna skall få kontakter i arbetslivet och en inblick i arbetslivets villkor. Eftersom målsättningen med Lärande i arbete varierar ut formas den ar- betsplatsförlagda utbildningen på olika sätt. Vi har identifierat fyra olika typer som vi kallar: praktik, projekt, lärling och fadder.

I många fall genomförs Lärande i arbete som praktik då de stude- rande praktiskt skall tillämpa sina teoretiska kunskaper i verkliga livet. Ofta får studenterna börja med att prova på olika arbetsmoment för att med tiden fungera som en anställd. I dessa fall har Lärande i arbete en trainee-karaktär, vilken säkert stärker de studerandes mö jlighet till framtida anställning.

Ett flertal utbildningar genomför den arbetsplatsförlagda utbil dningen i projektform där de studerande arbetar med ett projekt som är knutet till LIA-företaget. Projektarbetet är kärnan i den arbetsplats förlagda utbildningen och kan t ex innebära att studenten skall utforma en marknadsplan eller utveckla ett företags webb-sidor. Genom att arbeta i

SOU 1999:119 Slutsatser och reflexioner 215

projektform utvecklar studenterna förmågan att planera och samordna det egna arbetet ofta i samarbete med andra studerande och arbetskam- rater på föret agen.

På ett fåtal hantverksinriktade utbildningar sker Lärande i arbete som traditionell lärling sutbildning. Vad den enskilde studenten lär sig beror på vilken handledare studenten har på företaget och vilka arbets objekt som för tillfället genomförs. Studenterna får möjlighet att under erfarna instruktörers handledning själva utföra hantverket och tillägna sig yrkets traditioner.

Ett mindre antal entreprenörinriktade utbildningar genomför Lärande i arbete med hjälp av s k fadderföretag. I denna LIA-form får studenter och kursanordnare möjlighet att tillsammans med fadderföretag planera olika typer av uppdrag. Varje student har ett antal fadderföretag som svarar mot de behov som utkristalliserats under utbildningens gång.

Placeringen av LIA-perioderna varierar. Vissa utbildningar lägger upp Lärande i arbete så att studenterna är ute på företag två dagar i veckan under hela utbildningstiden. Detta för att studenterna skall få en direkt återkoppling till den skolförlagda delen av utbildningen. Andra ut- bildningar lägger upp Lärande i arbete i tre eller fyra perioder med varierande längd. Under dessa perioder skall studenten deltaga i arbetet på före taget och får därigenom fördjupade kunskaper om sambandet mellan teori och praktiskt arbete. Det finns också andra varianter av periodindelning där exempelvis all praktik koncentreras till slutet av studierna. Det finns även fall när all praktik koncentreras i början.

En komplicerad fråga är huruvida lön kan och bör utgå till studen ter under LIA-perioderna. Vissa företag betalar ersättning till studen terna medan andra inte gör det. De som betalar anser att studenterna skall ha ersättning eftersom de utför ett arbete som i annat fall skulle utföras av någon annan. Problematiken finns speciellt inom vissa branscher och då det gäller specifika utbildningar.

Vår uppfattning är att vad som är den bästa uppläggningen av Lärande i arbete beror på en mängd faktorer. Det finns inga generella lösningar. Av KY-kommitténs anvisningar framgår att ”Den arbets- platsförlagda utbildningen inte skall utgöras av praktik i vanlig me ning utan utformas som ett lärande i arbetet”. Vi delar inte denna negativa syn på praktik utan har sett flera fall där konventionell praktik förefaller vara den lämpligaste formen för Lärande i arbete. Vi tror att det viktigaste är att värna om möjligheten till lokal utformning av Lärande i arbete. Denna lokala flexibilitet bör även inkludera LIA-periodens totala längd. Vi ser ett stort värde i att de Kvalificerade yrkesutbildningarnas identitet kopplas till ett stort inslag av Lärande i arbete men har svårt att se varför just en tredjedel av utbildningstiden skulle passa alla. Man

216 Slutsatser och reflexioner	SOU 1999:119

kanske istället skall föreskriva ett intervall. Vi ser inte heller någon anledning att centralt reglera om lön kan utgå under LIA-perio den.

14.2.5Tillgång på och fördelning av LIA-platser

Flera remissinstanser ifrågasatte möjligheten att ordna LIA-platser i den omfattning som KEY-utredningen föreslagit.5 Dessa farhågor har inte besannats utan de flesta utbildningar har klarat av att organisera Lärande i arbete enligt KY-kommitténs anvisningar. Däremot är det svårt att ge någon enhetlig bild av hur ordnandet av LIA-platser har gått till. Det beror bl a på utbildningens målsättning, den enskilde studentens bakgrund och intresseområde samt på tillgången på poten tiella LIA- företag.

I grova drag tillämpas tre tillvägagångssätt: Skola och skolledning placerar studenterna på redan ordnade LIA-platser, studenterna själva försöker finna LIA-företag där de kan få göra sina LIA-veckor eller så sker arrangerandet i samverkan mellan skola, student och företag. Vissa utbildningsprogram stimulerar de studerande att söka sig utomlands under LIA-perioderna.

I ett stort antal utbildningar bestämmer skola och skolledning var de studerande skall genomföra sina perioder av Lärande i arbete. Några ut- bildningsprogram har valt att knyta upp ett antal företag där ledning och personal är intresserade av utbildningsfrågor. Många gånger för delas dessa LIA-platser genom att studenterna söker de platser som de anser vara av intresse. Företagen granskar ansökningarna och väljer ut till intervju de studenter som de finner vara lämpliga.

Flera utbildningsprogram har valt strategin att studenterna själva har huvudansvaret för att finna sin LIA-plats. I dessa utbildningar före- kommer ibland kurser som förbereder studenterna inför företags kon- takterna. Många studenter har vid våra besök uppgett att det är svårt att få platser och menar att utbildningsformen är okänd och ännu inte eta- blerad på marknaden.

Vid ett mindre antal utbildningar sker tilldelningen av LIA-platser i samverkan mellan skola, student och företag. Initieringen av samarbetet kan ske genom att ett företag konsulterar utbildningsprogrammet för att få ett projekt utfört.

Den avgörande frågan är till slut om den framtida tillgången på LIA- platser är säkrad. Hittills har det gått bra men ett mer slutgiltigt test handlar om vad som händer på sikt respektive vid volymstegringar. I korthet vet vi inte hur robust systemet är. Mycket talar dock för att det

5 Regeringens proposition 1995/96:145, 11.

SOU 1999:119	Slutsatser och reflexioner 217

kommer att gå bra även i framtiden. Flertalet LIA-företag uppger att Lärande i arbete inverkar positivt på den ordinarie verksamheten. Vi tror att de problem som funnits kommer att lösas när den Kvalifi cerade yrkesutbildningen blir mer känd. Det skulle underlätta om Lärande i arbete lanseras som namn och inte begrepp som Arbetsplatsförlagd utbildning (APU) eller praktik. Lärande i arbete ger positiva associa- tioner som företagen lätt kan identifiera sig med.

14.2.6Handledare och handledarutbildning

Varje student skall ha en personlig handledare på företaget som stöd jer, hjälper till rätta på arbetsplatsen och är behjälplig vid kunskapsin häm- tandet. Det är handledaren som har den största kontakten med studen ten under LIA-perioden. Det är därför viktigt att handledaren har en helhetssyn på utbildningen. Handledaren bör av den anledningen få en grundlig genomgång av utbildningens uppläggning så LIA-perioden kan anpassas till utbildningens krav.

Utbildningsanordnarna strävar efter att få erfarna handledare med intresse för den pedagogiska rollen. Många anordnare har försökt genomföra handledarutbildning, men det har visat sig svårt att enga gera handledarna. I stället har ambitionerna reducerats till en introduktions- dag eller informationsträff då de berättat om utbildningens ku rsinnehåll och om Lärande i arbete.

Vi kan konstatera att det många gånger varit svårt att finna for mer för en bra handledarutbildning samtidigt som vi vill betona vikten av att finna en lösning på detta problem. Bra handledare är en förut sättning för att Lärande i arbete skall kunna utvecklas som pedagogisk form. En utveckling i rätt riktning kan vara att avsätta ekonomiska resurser så att utbildningsanordnarna kan följa upp LIA-perioderna med regelbundna besök ute på företagen. En kontinuerlig upp följning skulle kunna vara ett forum för dialog och pedagogisk utveckling.

14.2.7Studenternas inställning till Lärande i arbete

Studenterna uttrycker genomgående sin uppskattning över hur integre- ring av skola och arbetsliv har fungerat och menar att de efter praktiken bättre förstår teorin i vissa ämnen. De upptäcker att skolans undervis- ning är nödvändig för ett lärande i arbetslivet och får, efter att ha varit ute i arbetslivet, en välvilligare inställning till lärandet i skolan.

Många av studenterna har valt denna utbildningsform på grund av att en tredjedel av utbildningen är arbetsplatsförlagd. Hela 84 procent av

218 Slutsatser och reflexioner	SOU 1999:119

KY-studenterna anser att just detta utbildningsalternativ, där skola och arbete integreras, är det absolut bästa för dem och 89 procent är nöjda med den senaste LIA-arbetsplatsen.

Elevernas attityder visar klart att erfarenheterna från Lärande i arbete stimulerar skolundervisningen och gör den mer konkret och mer påtaglig. Detta bör också vara tilltalande för annars studieomoti verade ungdomar.

14.2.8Examinationsformer

Formerna för kunskapskontroll varierar och är i några fall originella och nyskapande. Val av examinationsform beror på kursens upplägg och den undervisande läraren. Vid några utbildningar tillämpas olika examinationsformer för olika individer i samma kurs. Med denna val- frihet kan studenterna visa sina kunskaper på ett för dem passande sätt. Vid någon enstaka utbildning erbjuds kursdeltagare att gå igenom gesällprov.

Den arbetsplatsförlagda utbildningen betygsätts. Examinationen består för det mesta av dels ett skriftligt omdöme från handledaren på företaget och dels en redovisning av det projekt eller specialarbete stu- denten gjort under LIA-perioden.

Olika utbildningar använder olika betygsskalor. Vissa utbildningar nyttjar sifferbetyg, andra bokstavsbetyg med olika skalindelning. Van- ligast förekommande är den tvågradiga skalan med betygen IG och G.

Vår uppfattning är att det ligger ett stort värde i att kunna an passa examinationsmetoderna efter undervisningssituationen men vi förordar en standardisering av betygsskalorna.

14.2.9Högskolepoäng

Enligt KY-kommitténs anvisningar skall den Kvalificerade yrkesut- bildningen inte vara akademisk i traditionell mening men om något moment är mycket lik en kurs som finns på högskolan, bör det prövas om KY-studenterna kan tillgodoräkna sig poängen om de så vill. Det finns ett flertal Kvalificerade yrkesutbildningar där de studerande har den möjligheten att tillgodoräkna sig högskolepoäng. Antalet poäng varierar från ett par upp till 60 poäng.

Avsaknandet av högskolepoäng beror bl a på att det ofta är svårt att hitta kursernas motsvarighet inom högskolan, då den Kvalificerade yrkesutbildningen till mycket stor del är skräddarsydd för närings livets behov.

220 Slutsatser och reflexioner	SOU 1999:119

14.3.2Nya grupper av studerande

En intressant fråga är om de Kvalificerade yrkesutbildningarna lyckats rekrytera andra grupper av studerande än den allmänna högskolan. Då skall vi vara medvetna om att högskolan är socialt segregerad.

Vårt material visar att den sociala segregeringen är betydligt mindre för den Kvalificerade yrkesutbildningen men ändå följer hög skolans mönster. Studenter med arbetarbakgrund är fortfarande kraf tigt under- representerade, medan mellantjänstemännen och de högre tjänstemän nen är överrepresenterade. Anmärkningsvärt med KY-studenterna är den höga andelen barn till företagare, hela 14 procent jämfört med nio procent för högskolan och sex procent för den för värvsarbetande befolkningen.

När det gäller att rekrytera studenter med invandrarbakgrund har de Kvalificerade yrkesutbildningarna lyckats bättre än den vanliga hög- skolan. De Kvalificerade yrkesutbildningarna har här en andel motsva- rande 18 procent, vilket nära motsvarar andelen invandrare i befolk- ningen i stort, dvs knappt 20 procent.

Vidare är KY-studenten något yngre än den vanliga högskolestu- denten, men majoriteten är under 24 år (54 %). Vi kan vidare se en stark koppling till gymnasieskolans program och särskilt de yrkesförberedande programmen där hela 48 procent kommer från gymnasieskolans 2 och 3- åriga yrkesförberedande program. Lika många kom mer från de 3 och 4- åriga teoretiska programmen. Andelen studenter som saknar gymnasieskola är mycket låg.

Vår uppfattning är att den Kvalificerade yrkesutbildningen lyckats förvånansvärt bra med att rekrytera nya grupper av studenter. Särskilt vill vi framhålla att man öppnat ett tydligt alternativ för studenter från gymnasieskolans yrkesförberedande program.

14.3.3Regionala effekter

Av anvisningarna till försöksverksamheten framgår att utbildningarna skall vara riksrekryterande. Vårt material visar att flertalet av utbild- ningsanordnarna lyckats bra med att rekrytera studerande från andra orter. Andelen studenter som flyttat eller veckopendlar till sin utbildning är så hög som 59 procent.

Vår analys visar att det inte tycks finnas några starka samband mel- lan studenternas flyttbenägenhet och övergripande faktorer som branschtillhörighet eller utbildningarnas geografiska placering. Vi har heller inte lyckats påvisa att flyttbenägenheten skiljer sig nämnvärt mellan män och kvinnor. Ett visst statistiskt samband har uppmätts

SOU 1999:119	Slutsatser och reflexioner 221

mellan flyttbenägenhet och ålder där de yngsta tenderar att flytta i större utsträckning än äldre. Detta resultat kan inte betraktas som sen sationellt. Istället följer detta mönstret hos de flesta utbildningsformer. Yngre människor utan familj har lättare och är mer villiga att flytta.

En fördjupad studie av gruppen med högst flyttbenägenhet ger en delvis annan bild av de utbildningar som lyckats bäst med nationell rekrytering. Analysen visar att flertalet av dessa utbildningar satsar på traditionella hantverksyrken eller vad vi skulle vilja beteckna som nya hantverksyrken där modern datateknisk utrustning är ett väsentligt red- skap men som ändå bygger på ett hantverkskunnande i botten. Ett annat kännetecken hos en rad av de utbildningar som har hög flytt benägenhet är att de har en riksunik profilering. Utbildningarna finns endast på ett ställe i landet.

Analysen visar också att de flesta av de riksrekryterande utbildning- arna finns utanför storstadsregionerna Stockholm, Göteborg och Malmö. Vår uppföljning sex månader efter avslutad utbildning visar att den Kvalificerade yrkesutbildningen för de flesta län inneburit en net- toutflyttning, dvs fler studenter har lämnat länet efter utbildningen än vad som flyttat till länet för att börja utbildningen.

14.3.4Huvudmannaskap

I lagen om försöksverksamheten framgår att utbildningarna kan a nord- nas av statliga universitet och högskolor, kommuner, landsting och enskilda utbildningsanordnare. Utfallet har blivit att kommuner är huvudmän i de flesta fall (59 %) och driver utbildningar inom alla branscher. Privata anordnare utgör 19 procent och finns inom de flesta branscher men med en viss koncentration på Ekonomi och IT. Hög- skolan svarar för 15 procent av utbildningarna främst inom Tillverk ning och IT. Landstinget (3 %) är engagerat inom branscherna Vård och Jord, skog och trädgård och AMU6 (4 %) har huvuddelen av sina utbildningar inom Tillverkning och IT.

Vi har försökt finna samband mellan olika huvudmannaskap och kvalitet i utbildningarna men har inte funnit några sådana. Det finns inget som tyder på att exempelvis högsk olan är bättre än kommuner på att arrangera Kvalificerade yrkesutbildningar. Från våra besök hos utbildningsanordnare kan vi dock se att kommuner i hög grad bygger sina utbildningar på struktur i form av väl definierade kurser och sche- malagd undervisning. De privata anordnarna bygger i högre grad sin undervisning på projekt och situationsanpassning.

6 AmuGruppen är en så stor anordnare att vi valt att redovisa den separat.

222 Slutsatser och reflexioner	SOU 1999:119

14.3.5Ledningsgruppen

Ledningsgruppernas storlek varierar men vanligast är nio ledamöter. Grupperna förefaller vara bemannade med kompetenta personer som i allmänhet är valda utifrån ett känt intresse för utbildningsfrågor och ett engagemang under den Kvalificerade yrkesutbildningens framväxande.

Ledningsgrupperna sammanträder vanligtvis ett par gånger per ter- min och behandlar främst de frågor förordningen beskriver. Vårt intryck är att ledningsgrupperna i allmänhet styr utbildningsarbetet med omdöme och positiv helhetssyn. De är intresserade och engage rade. Deltagandet vid sammankomsterna är med vissa undantag goda.

Alla utbildningsprogram har inte lyckats hitta den rätta formen för samarbetet med ledningsgruppen. Några utbildningsprogram har exem- pelvis påtalat att det i praktiken visat sig vara svårt att samla alla före- tagsrepresentanter till sammankomsterna.

14.3.6Reglering

Uppläggning och utformning av de Kvalificerade yrkesutbildningarna styrs och regleras av lag och förordning. Dessa regler ses av så gott som alla utbildningsanordnare som nödvändiga och bedöms ge nöd vändig frihet att utforma och bedriva en adekvat kvalificerad utbildning. Reglerna uppfattas som relativt få, generösa och flexibla.

Utbildningsanordnarna påtalar dock att förordningen innehåller en del problem och motsättningar. Det är bl a svårt att skapa något nytt om utbildningen måste vara arbetsplatsförlagd. Yrket finns ju inte tidigare! Vidare upplevs kravet att Lärande i arbete skall vara en tredjedel av utbildningstiden som väl stelt. Tiden upplevs ibland som lång för de studenter som varit ute i arbetslivet medan tiden är väl motiverad för de som kommer direkt från gymnasieskolan. Det upplevs som en brist att det inte finns handlingsutrymme och flexibilitet beträffande Lärande i arbete.

Därtill önskar de utbildningsansvariga anvisningar för hur den Kva- lificerade yrkesutbildningen skall marknadsföras. De efterlyser mer av samsyn för att bättre kunna lansera utbildningarna. Vidare frågar anord- narna efter riktlinjer då det gäller att översätta KY-kursernas innehåll till ordinarie högskolepoäng.

Det saknas således till viss del övergripande styrning av KY-kon- ceptet. Däremot upplevs det som mycket positivt att stort handlings- utrymme ges på detaljnivå, att lokala kurser och kursplaner kan disku- teras fram med näringslivet. Vi finner det angeläget att bevara denna flexibilitet.

SOU 1999:119	Slutsatser och reflexioner 223

14.3.7Utbildningarnas ekonomi

Medelvärdet av de statsbidrag som utbildningsanordnarna erhöll under åren 1996-1998 var 51 300 kronor per utbildningsplats och år. Avsikten med bidraget var att täcka den del av utbildningskostnaderna som inte var hänförliga till Lärande i arbete. Spridningen avseende till delade statsbidrag var stor. De anordnare som tilldelats mest bidrag har erhållit mer än dubbelt så mycket som de anordnare som tilldelats minst.

Vi har inte funnit några tydliga samband mellan statsbidragens storlek och utbildningarnas kvalitet. En likhet mellan de anordnare som uppgivit att resurstilldelningen inverkat negativt på kvaliteten i utbild- ningen var dock att de hade färre studenter vid sina utbildningar än det antal studenter som utgjort underlag för ansökan om statsbi drag.

Flertalet av anordnarna uppgav att de subventionerar sin KY-verk- samhet i någon form. Detta skulle kunna vara en av anledningarna till att skillnader i resurstilldelning inte givit några mätbara skillnader i utbildningarnas kvalitet.

Vår uppfattning är att medelstilldelningen till de Kvalificerade yrkesutbildningarna har varit generös. Utbildningarna har fått väsent ligt högre statsbidrag än både gymnasieskolan och universitets- och hög- skoleutbildningarna inom områdena naturvetenskap, teknik, farmaci och vård.

De stora skillnaderna i totalkostnad mellan de olika utbildningarna beror till viss del på skilda behov vad gäller utrustning, läromedel och lokaler. Utbildning som traditionellt bedrivs som lärarledd undervisning i större grupper har inom den Kvalificerade yrkesutbildningen även andra mer kostnadskrävande undervisningsformer. Färdighetsträning och laborationer är inte begränsade till enbart de tekniska utbildningarna. Användningen av datorer ingår i de flesta typer av utbildningar. Tillgången till datorer och datorsalar är alltså ett gene rellt behov som inte är avgränsat till vissa områden. Vår uppfattning är att de stora skillnaderna i tilldelning av statsbidrag baserat på uppdelning i olika utbildningsområden därför bör ifråga sättas.

14.3.8Egenutvärdering

I anvisningarna för de Kvalificerade yrkesutbildningarna finns krav på ”kvalitetssäkring och egenutvärdering”. Vi har försökt att bidra till detta arbete genom att tillföra en modern syn på kvalitetsutveckling, som vi hoppas inspirerat till ett ständigt förbättringsarbete även fram gent.

För att stimulera självutvärdering som arbetssätt bland anord narna utvecklades ett speciellt verktyg, kallat Läroverket. I Läroverket struk-

224 Slutsatser och reflexioner	SOU 1999:119

tureras verksamheten i de fyra områdena: Kundsamverkan, Ledarskap, Medarbetarnas utveckling och delaktighet samt Verksamhetens proces- ser. Inom de olika områdena finns frågor som syftar till att belysa sys- tematiken i arbetet. Ett häfte med ytterligare förklaringar, kallat Skol- blocket, samt ett utdrag ur ett fiktivt praktikfall, Rentek i Rensjåkk , har också utarbetats för att ge exempel på svar på frågorna i Läroverket.

För att stödja anordnarna har vi erbjudit två utbildningar. Först en om två dagar som omfattade offensiv kvalitetsutveckling, verktyget Läroverket samt hur detta bör användas för att åstadkomma en verk- samhetsbeskrivning. Därefter har vi erbjudit ytterligare en utbildnings- dag för att diskutera hur analys av verksamhetsbeskrivningar bör genomföras och hur en handlingsplan för förbättringsarbetet kan upp- rättas.

De utbildningsanordnare som beviljats medel senast november 1997 fick därefter ta ställning till om de ville använda Läroverket i sitt utvärderingsarbete. Anordnare till 98 utbildningar av 123 möjliga valde att använda Läroverket, medan de resterande 25 utbildningarna föredrog att arbeta efter en egen modell. Denna satsning inom den Kvalificerade yrkesutbildningen är, vad gäller antalet deltagare, tveklöst den största inom området som förekommit i landet.

Våra enkäter visar att det stora flertalet av utbildningsanordnarna har upplevt arbetet med Läroverket stimulerande, nyttigt och utvecklande. Ett skäl till att man i vissa fall inte lyckats fullt ut är säkerligen att de förhållandevis stora resurser som erfordras för en systematisk självutvärdering inte fanns inplanerade från början. Trots detta har många anordnare lagt ner avsevärd tid på arbetet med att åstadkomma en verksamhetsbeskrivning.

Vi kan konstatera att, om man skall döma av angivna enkätsvar, så har även åtskilliga av de som inte utnyttjat Läroverket gjort seriösa satsningar på att utvärdera sin utbildning. Det är dock svårt att be döma, eftersom vi endast har enkätsvar, i vilken utsträckning utvärde ringen lett till förbättringsåtgärder och, framför allt, i vilken utsträck ning för- bättringsarbetet bedrivs utifrån en modern syn på kvalitets utveckling.

226 Kvalificerad yrkesutbildning i framtiden	SOU 1999:119

Först vill vi poängtera ett antal värden som vi funnit styrkta i vår utvärdering och som vi anser att en framtida Kvalificerad yrkesutbild- ning bör värna om oavsett den organisatoriska placeringen:

-Utbildningarna bör fokusera på yrke.

-Lärande i arbete skall bevaras.

-Näringslivets engagemang måste säkras.

-Flexibiliteten mot arbetsmarknadens krav måste bevaras.

Utöver dessa värden finns det ett antal problem som vi belyst i tidigare kapitel av vår utvärdering och som vi anser måste lösas i samband med en permanentning av reformen:

-Kvalificerad yrkesutbildning måste få en egen identitet eller kopplas till en etablerad identitet.

-Kopplingarna till högskolan måste klarläggas.

Vi har valt att diskutera fyra olika utvecklingslinjer för den Kvalifice- rade yrkesutbildningen som vi kallar likvidation, prolongation, integra- tion och separation.

15.1.1Likvidation – Nedläggning av verksamheten

Nedläggning och likvidation låter kanske mer dramatiskt än vad vi avser. Det vi åsyftar är att yrkeshögskolan försvinner som tanke och att de olika utbildningsuppdragen helt integreras i det nuvarande skolsystemet. I praktiken innebär detta en kommunalisering av den Kvalificerade yrkesutbildningen. Några utbildningsuppdrag kan kanske läggas på andra anordnare, men vi tror att den administrativa samordning som kan uppnås med få anordnare vore av godo.

En sådan reform skulle innebära en utbyggnad av de gymnasiala påbyggnadsutbildningarna. En fördel med detta alternativ är att det finns kvalificerade utbildningsanordnare som i försöksverksamheten har visat både intresse och lämplighet att bedriva utbildningar av denna typ. Utbildningsanordnarna har vidare en sådan volym på sin verksamhet att de kan klara den flexibilitet som Kvalificerad yrkesutbildning kräver. En annan positiv effekt av en kommunalisering är att de Kvalificerade yrkesutbildningarna och gymnasieskolans programutbud skulle kunna samordnas på ett bättre sätt. Det är exempel vis inte säkert att alla IT- utbildningar i KY-försöket skall vara post-gymnasiala. En del kanske bättre hör hemma på en reformerad gym nasial nivå, t ex i form av ett nytt IT-program.

SOU 1999:119	Kvalificerad yrkesutbildning i framtiden 227

Det största problemet med denna lösning är att de Kvalificerade yrkesutbildningarna fortsättningsvis kommer att ha en låg synlighet. Det kommer istället an på de enskilda utbildningsprogrammen att göra sig kända.

15.1.2Prolongation – Kvalificerad yrkesutbildning i sin nuvarande form

En prolongering av nuvarande organisationsform ligger nära KEY-utred- ningens förslag inför en permanentning av reformen. KY-kommittén skulle övergå till att bli en permanent myndighet med ansvar för utveck- ling, planering, prioritering, kvalitetssäkring, utvärdering och finan- siering av utbildningarna. För genomförandet svarar många olika exi- sterande utbildningsanordnare och företag. Kostnadsökningen skulle säkert kunna hållas på en måttlig nivå då kommittén och dess kansli visat att man kan hantera uppgiften med dagens begränsade resurser. En fördel med en central myndighet är att den ger vissa möjligheter till nationell samordning och planering av utbildningsutbudet. Den nuvar- ande KY-kommittén har dock inte utnyttjat denna möjlighet.

En nackdel med detta alternativ är att det kommer att bli svårt att ge Kvalificerad yrkesutbildning någon egen identitet. På vissa orter kopplas den till gymnasieskolan och Komvux, på andra sammanblandas den med AMU-utbildningar och i några fall kopplas den till hög skolan utan att egentligen komma in i systemet på ett naturligt sätt.

En annan nackdel är utbildningsenheternas litenhet. Det kommer att bli svårt att möta kraven på flexibilitet på annat sätt än att arbeta med en hög andel tillfälligt anställda externa lärare. Detta gör att det blir svårt att driva en kontinuerlig kursutveckling och ett löpande kvalitetsarbete.

15.1.3Integration – Kvalificerad yrkesutbildning som en del av den reguljära högskolan

Ett alternativ som diskuterats redan av KEY-utredningen är en integre- ring av KY-verksamheten i det reguljära universitets- och högsko le- systemet. KEY-utredningen är negativ till en sådan utveckling och för- utspår att högskolans värdesystem och de prioriteringar som domi nerar skulle äventyra reformens genomförande. Flera remissvar menar å andra sidan att en sådan integration är av godo och menar att högskolan har en lämplig organisation och bäst kan hantera jämför barheten i utbildningen.

228 Kvalificerad yrkesutbildning i framtiden	SOU 1999:119

Försöksverksamheten har inkluderat 19 utbildningar i högsko lans regi. I våra studentenkäter har vi inte funnit något som tyder på att dessa är vare sig bättre eller sämre än utbildningar med andra hu vudmän. Någon fristående kvalitetsbedömning av de enskilda pro grammen har vi inte gjort. Vi har besökt några av de högskolebaserade utbild- ningsprogrammen och där har andelen erfarna och välutbildade lärare inte avvikit nämnvärt från övriga program. Ett intryck vi fått är att de högskoleförlagda utbildningarna har ett innehåll som ligger perifert i förhållande till högskolans kärnverksamhet. I några fall har de lämnats ut på entreprenad.

Högskolans möjligheter att uppfylla kriterierna att utbildningarna bör fokusera på yrke, att Lärande i arbete skall bevaras, liksom att säkra näringslivets engagemang och utbildningarnas flexibiliteten mot arbetsmarknadens krav måste bedömas som goda. Högskolan har lång erfarenheter att fokusera på yrke, särskilt sådana som knyts till profes- sionell status. Lärandet i arbetet är en beprövad pedagogik inom flera utbildningsprogram. Relationerna till näringslivet är ofta nära, särskilt för de tekniska högskolorna. Högskolan har dessutom erfarenheter av ett medelstilldelningssystem som gynnar flexibilitet. Integrering i högskolan skulle även möjliggöra en samordning med YTH-utbildning arna. Fördelen av detta kanske är större för YTH-utbildningarna än för Kvalificerad yrkesutbildning men är ändå viktigt att beakta.

Ytterligare ett förhållande som talar för högskolan som huvud man är att KY-poängen skulle kunna värderas som övriga högskole poäng. Notabelt är dock att de studerande vid de Kvalificerade yrkesutbild- ningar som idag ges vid högskolan inte får räkna sina poäng fullt ut som högskolepoäng och de får inte heller annat än i undantagsfall till- godoräkna sig dem i fortsatta högskolestudier.

Det stora problemet med en integrering är det svala intresse som utbildningarna mött från sina värdhögskolor. Det finns mycket som tyder på att högskolan inte skulle ta utbildningsprogrammen till sin kärnverksamhet. Erfarenheterna från hur högskolorna hanterat YTH- utbildningarna manar till eftertanke. Något som talar för att universitet och högskolor skulle kunna bli mer intresserade av Kvalificerade yrkesutbildning är den ökade konkurrensen om studenter i framtiden. Då kan det vara intressant att kunna erbjuda ett brett programutbud. En annan attraktiv faktor är den relativt generösa medelstilldelningen som åtminstone hittills följer med utbildningsplatserna.

SOU 1999:119	Kvalificerad yrkesutbildning i framtiden 229

15.1.4Separation – Kvalificerad yrkesutbildning som en egen yrkeshögskola

KEY-utredningen föreslår att KY organiseras som en egen yrkes hög- skola. I samband med riksdagsbehandlingen av KY-utbildningarna var det många remissinstanser som avvisade denna tanke med motivet att det innebär en återgång till ett parallellskolesystem med en påtaglig risk för en utveckling av en B-högskola. Regeringen delade den uppfattningen i sin proposition.

Vår uppfattning är att en egen yrkeshögskola på sikt skulle kunna bidra till att de Kvalificerade yrkesutbildningarna får den identitet och synlighet de förtjänar. En förebild kan vara de tyska försöken med ”Berufsakademie”, dvs en variant av kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning, som blivit en stor succé1. Där går det 10-20 sökande per utbildningsplats och examinationsfrekvensen är högre än för både universitet och fackhögskolor (90 % jämfört med 60-70 %). En satsning på en egen yrkeshögskola förutsätter att utbildningarna blir bra och uppskattade både av studenter och arbetsgivare. Om man misslyckas därvidlag har man de facto infört ett parallellskolesystem som kommer att klassificeras som en B-högskola.

Om den framtida Kvalificerade yrkesutbildningen lyckas skapa en egen identitet kan man avföra den för studenterna så viktiga diskus sionen om poängens jämförbarhet med den nuvarande högskolan. En fri stående yrkeshögskola kan också ha ett friare sätt att se på behörig het. Man kan mycket väl tänka sig att lägga utbildningarna på post-gymna sial nivå utan att för den skull generellt kräva allmän behörig het. Olika typer av intagningsprov kan förekomma. Vi ser inga problem för en fristående yrkeshögskola att förverkliga kraven om foku sering på yrke, Lärande i arbetet och arbetslivets engagemang.

Ett sätt att lyckas ge en ny yrkeshögskola en identitet är att den kan identifieras med egna byggnader och campus-områden separerade från andra skolformers byggnader. Detta kräver en koncentration av resurser till större enheter än dagens Kvalificerade yrkesutbildningar. En yrkes- högskola bör inte omfatta färre än fem pro gram och gärna fler, dels för att den skall bli identifierbar och tydlig men, också för att den skall kunna svara mot kraven på flexibilitet. Vår uppfattning är att kommuner är en alltför liten organisa torisk bas för att skapa en sådan koncent- rationen. En länsindelning förefaller rimligare.

Yrkeshögskolans geografiska placering förefaller inte ha någon större betydelse för studentrekryteringen. Det handlar snarare om att finna

1 SOU 1995:38, 51.

234 Referenser	SOU 1999:119

Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning, ”Anvisningar för ansökan till försöksverksamhet med kvalificerad yrkesutbildning 1998-05-26”, Birger Jarls Torg 5, 103 33 Stockholm.

Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning, ”Branschvis förteckning över beviljade utbildningar i försöksverksamheten med kvalificerad yrkesutbildning 1998-08-03”, Birger Jarls Torg 5, 103 33 Stock- holm.

Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning, ”Branschvis förteckning över beviljade utbildningar i försöksverksamheten med kvalificerad yrkesutbildning 1999-01-13”, Birger Jarls Torg 5, 103 33 Stock- holm.

Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning, ” KY-kansliets samman- ställning över inkomna ansökningar 1999-03-15”, Birger Jarls Torg 5, 103 33 Stockholm.

Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning, ”Nya anvisningar för ansökan till försöksverksamhet med kvalificerad yrkesutbildning 1997-01-21”, Birger Jarls Torg 5, 103 33 Stockholm.

Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning, ”PM: Utvärdering av för- söksverksamhet med kvalificerad yrkesutbildning (Dnr 96/109) 1996- 10-10”, Birger Jarls Torg 5, 103 33 Stockholm.

Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning, ”Registerdata 1999-01-27 från KY-kansliet”, Birger Jarls Torg 5, 103 33 Stockholm.

Kommittén för kvalificerad yrkesutbildning, ”Vilka utbildningar finns?”, [WWW dokument].

Lindell, M. och Svensson, M. Val av utvärderingsmodell vid högre utbildning: erfarenheter från försöksverksamheten med Kvalifi cerad yrkesutbildning. Luleå: Luleå tekniska universitet, Institutionen för arbetsvetenskap & Avdelningen för kvalitetsteknik & statistik, 1998.

Lindström, P., Grubb, H., Ericsson, B. och Odén, L. Bli bättre med EFQM-modellen. Göteborg: Institutet för Verkstadsteknisk forsk- ning, 1999.

Lundquist, R. Quality in Higher Education - Approaches to its Mana- gement and Improvement. Luleå: Luleå tekniska universitet, Licen- tiatuppsats 1997:46, Avdelningen för kvalitetsteknik & statistik, ISSN 1402-1757, 1997.

Lundqust, R. (1996). Using Quality Awards for Self-assessment in Higher Education. Quality in Higher Education, 2:2, 105-116.

SOU 1999:119	Referenser 235

Nilsson, L. ”Yrkesutbildning i nutidshistoriskt perspektiv”, Göteborg: Göteborg Studies in Educational Sciences 39, 1981.

Nordens Fotoskola. [Ansökan om möjlighet att bedriva försöksverk- samhet med Kvalificerad Yrkesutbildning i fotojournalistik 100p], Biskops-Arnö, 746 93 Bålsta.

Regeringens proposition 1995/96:145. Kvalificerad yrkesutbildning m m. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Regeringens proposition 1997/98:113. Nationell handlingsplan för äldrepolitiken . Stockholm: Socialdepartementet.

Regeringens proposition 1997/98:150. 1998 års ekonomiska vårpropo- sition. Stockholm: Finansdepartementet.

Rosengren, K. och Arvidson, P. Sociologisk metodik. Solna: Almqvist & Wiksell, 1992.

SFS 1996:339. Lag om försöksverksamhet med viss kvalificerad yrkes- utbildning.

SFS 1996:372. Förordning om en försöksverksamhet med viss kvalifi- cerad yrkesutbildning.

SIQ, Verksamhetsutveckling med Utmärkelsen Svensk Kvalitet, kriterier och anvisningar, (Göteborg: Institutet för Kvalitets utveck- ling, 1999)

SIQ. Kriterier och anvisningar för Utmärkelsen Svensk Kvalitet 1999 . Göteborg: Institutet för Kvalitetsutveckling, 1999.

Skolverket. Barnomsorg och skola – Jämförelsetal för huvud män.

Solna: Skolverkets rapport nr 156, 1998.

Sohlman, Å. Framtidens utbildning. Sverige i internationell konkur- rens. Stockholm: SNS förlag, 1996.

SOU 1995:38. Yrkeshögskolan, Kvalificerad eftergymnasial yrkesut- bildning, Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Statistiska centralbyrån. Folk och bostadsräkning ( FoB) 85, Örebro.

Statistiska centralbyrån. Folk och bostadsräkning ( FoB) 90, Örebro.

Statistiska centralbyrån. ”Statistiska Meddelanden U 20 SM 9802”, Örebro.

Statistiska centralbyrån. ”Statistiska Meddelanden U 20 SM 9901”, Örebro.

238 Bilaga 1 SOU 1999:119

platser och påbörjas under år 1996 i syfte att vinna er farenheter när det gäller att pröva nya utbildningar, nya peda gogiska former och nya anord- nare. Försöket skall vidare belysa arbetslivets och de studerandes intresse och ge underlag för ställningstaganden till hur utbildning av detta slag kan inordnas i utbildningssystemet. Försöket skall ledas av en kommitté.

Den huvudsakliga inriktningen av utbildningen och dess organisation under försöksverksamheten föreslås bli angivna i lag.

Uppdraget

En organisationskommitté skall tillsättas för att förbereda en försöksverk- samhet och arbetet i den kommitté som avses leda försöksverksamheten.

Försöksverksamheten med kvalificerad yrkesutbildning skall inledas under innevarande budgetår under förutsättning att riks dagen godkänner förslagen i proposition 1995/96:145 om kvalificerad yrkesutbildning. För att detta, med hänsyn till den förbe redelsetid som krävs hos de berörda utbildningsanordnarna, skall vara möjligt, är det angeläget att planerings- arbetet inleds omgående. De första definitiva beskeden om statsbidrag till viss verksamhet skall kunna lämnas så snart riksdagen har fattat beslut och lagen om försöksverksamheten trätt i kraft.

Det innebär att organisationskommittén snarast skall bjuda in universitet och högskolor, kommuner, landsting och andra utbildningsanordnare samt företag att medverka i försöksverk samheten. Till inbjudan bör fogas en PM med de riktlinjer som organisationskommittén -- med utgångspunkt i vad som anförts i propositionen -- beslutat inledningsvis skall gälla för projekt inom försöksverksamhet. Organisationskommittén skall därvid också redovisa grunderna för sin prioritering mellan inkomna förslag.

Det är angeläget att försöksverksamheten kan inledas redan vid början av hösten. De förslag och intresseanmälningar som rör försöksverksam heten som hittills har kommit in till Utbildningsdepartementet skall inte behandlas av organisationskommittén. Många av dem som genom ansök ningar visat intresse för försöksverksamheten har goda möjligheter att relativt snabbt komma in med nya ansökningar enligt de villkor som kommer att fastställas. Organisationskommittén bör i begränsad omfatt ning och med förbehåll för riksdagens beslut successivt kunna pröva ansökningar och fatta preliminära beslut om statsbidrag för budgetåret 1995/96.

Organisationskommittén skall också i övrigt förbereda den verksamhet som kan behövas för att genomföra försöket. Den närmare regleringen av försöksverksamheten och arbetet i kommittén kommer att göras i tilläggs- direktiv och förordning. Avsikten därvid är att kommittén skall besluta om de ytterligare riktlinjer för försöksverksamheten och kriterier för urvalet som kan behövas utöver regeringens föreskrifter. Kommittén skall dess utom

242 Bilaga 2 SOU 1999:119

ständigt och i samverkan utföra kvalificerade uppgifter i en modernt organiserad produktion av varor eller tjänster.

Försöksverksamheten skall inledningsvis omfatta 1 700 ny börjarplatser och påbörjas under år 1996 i syfte att vinna erfa renheter när det gäller att pröva nya utbildningar, nya pedagogiska former och nya anordnare. Försöket skall vidare belysa arbetslivets och de studerandes intresse och ge underlag för ställningstaganden till hur utbildning av detta slag kan inord nas i utbildningssystemet. Försöket skall ledas av en kommitté.

Den huvudsakliga inriktningen av utbildningen och dess organisation under försöksverksamheten anges i lagen (1996:339) om en försöksverk- samhet med viss kvalificerad yrkesutbildning.

Regeringen beslutade den 14 mars 1996 (dir. 1996:26) att uppdra åt en organisationskommitté att förbereda försöksverk samheten under förutsä tt- ning av riksdagens bifall till förslagen i propositionen. Därvid aviserade regeringen att den närmare regleringen av försöksverksamheten och arbetet i kommittén skulle göras i tilläggsdirektiv och förordning.

Regeringen har tidigare denna dag beslutat om en förordning (1996:372) om försöksverksamhet med viss kvalificerad yrkes utbildning.

Riksdagen kommer senare att fatta beslut om medel för för söksverk- samheten på grundval av regeringens förslag i prop. 1995/96:105 med förslag till tilläggsbudget för budgetåret 1995/96.

Uppdraget

Det uppdras åt Organisationskommittén för kvalificerad yrkes utbildning (U 1996:02) att vara den kommitté som skall leda försöksverksamheten. Kommittén skall fullfölja det arbete som den inlett som organisations- kommitté.

Kommittén skall svara för att en från kommittén oberoende utvärdering kommer till stånd. En väsentlig del av utvärde ringen av försöksverksam- heten är den som utförs lokalt av de ansvariga utbildningsanordnarna. Kommittén skall i anslutning till besluten om tilldelning av statsbidrag säkerställa att en lokal utvärdering genomförs och dokumenteras. Kom- mittén skall också uppdra åt en eller flera från kommittén fristående institu- tioner att genomföra en kontinuerlig utvärdering av försöks verksamheten.

Av särskild vikt är att utvärderingen klarlägger om utbild ningarna har en inriktning mot de kompetens- och kvalitetskrav som ställs på dagens arbetsmarknad. I denna del av utvärderingen bör samråd ske med de myndigheter och organisationer som har anknytning till näringsliv och arbetsmarknad. Utvärderingen skall vidare belysa utbildningsplatsernas fördelning mellan kvinnor och män samt i vad mån försöket kan ha med- verkat till att bryta traditionellt könsbundna utbildnings- och yrkesval.

SOU 1999:119	Bilaga 5 259

19.I vilken del av Din utbildning tror Du att man lär sig mest? Markera ett svarsalternativ.

r I den arbetsplatsförlagda delen

r I den skolförlagda delen

20.Vilken typ av kunskap tror Du att Du har mest nytta av i Ditt framtida arbete?

Markera ett svarsalternativ.

r Sådan som man har “i huvudet”	r Sådan som man har “i
händerna”

21. Anser Du att Du tillhör någon särskild samhällsklass? Markera ett svarsalternativ.

r Ja r Nej

22.Om Du svarat Ja på fråga 21, vilken klass skulle det vara? Markera ett svarsalternativ.

r Arbetarklass

r Medelklass

r Övre medelklass

23. Efter Din utbildning och Du har fått ett jobb som svarar mot denna, vad skulle Du vilja kalla Dig? Markera ett svarsalternativ.

r Arbetare r Tjänsteman	r Företagare r Annat, vad?
…………

24. Vilken skolutbildning har Din far? Markera samtliga genomförda utbildningar Du känner till.

rFolkskola

rGrundskola

rRealskola

rGymnasieskola

rYrkesskola

rUniversitetsutbildning (kortare än 3 år)

rUniversitetsutbildning (3 år eller längre)

rAnnan utbildning, nämligen: ……………………………………..

Var god vänd!

262 Bilaga 5	SOU 1999:119

36. Planerar Du inom en snar framtid att läsa på universitet/högskola?

rJa, på linje eller program. Ange vilken/vilka: …………………………….

rJa, på fristående/enstaka kurs. Ange vilken/vilka: ………………………..

rNej

37.Är någon av Dina föräldrar invandrare?

r Ja, nordisk	r Ja, utomnordisk	r Nej
38. Utifrån hur man i allmänhet ser på denna utbildning, skulle Du vilja beteckna			den

som att den leder till ett ”kvinnoyrke” eller ”mansyrke”? Markera ett svarsalternativ.

r Ja, ett “mansyrke” r Ja, ett “kvinnoyrke” r Nej, ingendera

Tack för Din medverkan! Har Du kommentarer kring enkäten kan Du gärna lämna dem här nedan.

………………………………………………………………………………………

Var god vänd!

SOU 1999:119	Bilaga 6 265

7.Om Du på fråga 6 svarat att Du ”inte studerat vid gymnasieskolan”, ange då samtliga utbildningar Du istället genomgått.

Jag har gått:
Folkskola	r
Grundskola	r
Realskola	r
Yrkesskola	r
Folkhögskola	r
Utländsk utbildning	r

Annan utbildning, nämligen: …………………………………..

8.Har Du innan Du började denna KY-utbildning läst på KOMVUX ?

Markera ett svarsalternativ.

Ja, helt grundskoleprogram	r
Ja, vissa ämnen på grundskola	r
Ja, helt gymnasieskoleprogram	r
Ja, vissa ämnen på gymnasieskola	r
Nej	r

9.Vilken var Din huvudsakliga sysselsättning under de 12 senaste månaderna innan Du påbörjade denna KY-utbildning?

Förvärvsarbetade (heltid)	r
Förvärvsarbetade (halvtid, deltid)	r
Studerade vid gymnasieskola	r
Studerade vid högskola/universitet	r
Deltog i arbetsmarknadsåtgärd (ALU, API etc)	r
Arbetslös	r
Värnplikt	r

Annat, nämligen : …………………………………………..

266 Bilaga 6	SOU 1999:119

10.Har Du innan Du började på denna KY-utbildning studerat vid högskola/universitet?

Markera ett svarsalternativ.

Ja, på linje eller program	r
Ja, på fristående kurs	r
Ja, både linje och fristående kurs	r
Nej	r

11.Planerar Du att efter avslutad KY-utbildning studera vid högskola/universitet? (KY-utbildningar är här ej inräknad som högskoleutbildning.)

Ja, på linje eller program

Ange vilken/vilka: …………………………………

Ja, på fristående/enstaka kurs

Ange vilken/vilka: …………………………………

Nej

12.Vilken skolutbildning har Din far? Markera samtliga genomförda utbildningar Du känner till.

Folkskola	r
Grundskola	r
Realskola	r
Gymnasieskola	r
Yrkesskola	r
Universitetsutbildning (kortare än 3 år)	r
Universitetsutbildning (3 år eller längre)	r

Annan utbildning, nämligen: ……………………………………..

13. Vad för slags yrke har Din far? Beskriv titel så noggrant som möjligt.

Han är:…………………………………………………………

Exempel: vårdare, busschaufför, marknadschef, banktjänsteman

SOU 1999:119	Bilaga 6 267

14.Inom vilket verksamhetsområde (bransch) är Din far verksam? Beskriv så noggrant som möjligt.

Han är verksam inom: ………………………………………….

Exempel: jordbruk, mejeri, kläder, livsmedel, metall, verktyg, datorer, bilreparationer, hushållsartiklar, bussar, tåg.

15. Har Din far eget företag?

Ja	r
Nej	r

16.Vilken skolutbildning har Din mor? Markera samtliga genomförda utbildningar Du känner till.

Folkskola	r
Grundskola	r
Realskola	r
Gymnasieskola	r
Yrkesskola	r
Universitetsutbildning (kortare än 3 år)	r
Universitetsutbildning (3 år eller längre)	r

Annan utbildning, nämligen: ……………………………………….

17.Vad för slags yrke har Din mor? Beskriv titel så noggrant som möjligt.

Hon är:…………………………………………………………..

Exempel: vårdbiträde, busschaufför, marknadschef, banktjänsteman.

18.Inom vilket verksamhetsområde (bransch) är Din mor verksam? Beskriv så noggrant som möjligt.

Hon är verksam inom: ………………………………………….

Exempel: jordbruk, mejeri, kläder, livsmedel, metall, verktyg, datorer, bilreparationer, hushållsartiklar, bussar, tåg.

SOU 1999:119	Bilaga 6 273

45. Vet Du vad denna lokala ledningsgrupp för KY-utbildningarna har för uppgifter?

Ja	r
Nej	r

Om ”Ja”, ge ett exempel: ………………………………………………

46. Vet Du namnet på den person som är huvudansvarig för Din KY-utbildning?

Ja	r
Nej	r

Om ”Ja”, vad heter han/hon: …………………………………………..

Här är enkäten slu t. Tack för Din medverkan! Om det är något som Du tycker att vi har glömt fråga om, eller om Du har något mer att säga om din KY-utbildning kan Du göra det här nedan!

………………………………………………………………..

SOU 1999:119	Bilaga 8 281

Frågeguide till telefonintervju med utbildningsanordnare

1.Hur många klasser har Ni i den hos Er pågående utbildningen?

2.Har många KY-studerande är för närvarande i Lärande i Arbete (LIA)?

3.Finns det någon utsedd kontaktperson hos Er för att hantera kontakten med LIA- företagen?

4.Anser Du att kommunikationen mellan Er och LIA-företagen är bra? På vilket sätt sker kontakterna med LIA-företagen?

5.Tycker Du att det finns en tydlig koppling mellan den teoretiska undervisningen och LIA-verksamheten?

6.Har Ni som utbildningsanordnare goda eller dåliga erfarenheter avseende LIA?

7.Tycker Du att studenterna erhåller de kunskaper under ”Lärande i Arbete” (LIA) perioderna som Du förväntade Dig? Kan Du ge exempel på vilken form av kunskaper det handlar om?

8.Följer Ni upp de studerandes LIA perioder?

9.Vad följer Ni upp från de studerandes LIA period?

10.Hur följs de studerandes kunskaper från LIA upp?

11.Hur uppfattar Du studenternas motivation under utbildningens gång?

12.Har studenterna haft tillräckliga förkunskaper?

13.Har Ni erhållit det statsbidrag Ni ansökte om för att genomföra utbildningen?

14.Hur har storleken på statsbidraget påverkat Er budget för KY-utbildningen?

15.På vilket sätt har resurstilldelningen påverkat kvaliteten i utbildningen?

16.Vilka kostnader har Ni för LIA-delen?

17.Använder Ni för Er KY-utbildning resurser i någon form från andra delar av Er organisations verksamhet utan att dessa bokförs som kostnader för KY?

18.Särredovisas KY-verksamheten?

19.Har Ni någon finansiering av KY-verksamheten utöver statsbidraget?

20.Vad blir den totala kostnaden per utbildningsplats och år?

21.Vid ett eventuellt permanentande av utbildningsformen KY, planerar Ni då att fortsätta som KY-anordnare?

22.Hur anser Du att kommunikationerna till KY-kommittén har fungerat?

23.Övriga synpunkter?

SOU 1999:119	Bilaga 9 283

Frågeguide till telefonintervju med

LIA-företag

1.Hur många anställda finns totalt på företaget?

2.Har Ni några KY-studenter hos Er nu? Hur många har Ni haft tidigare?

3.Vet Du hur långt de KY-studerande har kommit i sin utbildning?

4.Är Du utsedd kontaktperson hos Er och sköter kommunikationerna med utbildningsanordnaren?

5.Vilken är Din befattning på företaget?

6.På vilket sätt sker kommunikationerna med utbildningsanordnaren?

7.Anser Du att det är bra eller dålig kommunikation mellan Er och utbildningsanordnaren?

8.Har Du eller någon annan vid företaget fått detaljerade instruktioner om vad LIA innebär och hur det skall bedrivas? Har instruktionerna varit i tillräckliga?

9.Har Ni utsedda handledare för studenterna?

10.Vet handledarna vad som förväntas av dem under LIA-perioderna?

11.Känner Du/handledarna till några detaljer om teoridelen av KY utbildningen?

12.Har handledarna på företaget genomgått någon handledarutbildning? Om ja, vem har i så fall ordnat den?

Om nej, varför inte?

13.Tycker Du att det finns något behov av handledarutbildning?

14.Kan Du ge exempel på vad LIA-studenten får göra hos Er?

15.Tycker Du att det finns en koppling mellan LIA-verksamheten och den teoretiska undervisningen?

Kan Du beskriva den kopplingen?

16.Tycker Du att studenterna har haft tillräckliga förkunskaper från teoridelen av KY-utbildningen för att kunna genomföra de arbetsuppgifter som är LIA?

Om nej; Vad tror Du att det kan bero på att de inte har tillräckliga förkunskaper?

17.Anser Du att Ni har haft intresserade studenter under LIA-perioden?

18.Tycker Du att … [den aktuella KY-utbildningen]… tillfört Ert företag tidigare saknad kompetens?

Om ja, Kan Du ge exempel på vilken kompetens det är?

19.Tror Du att denna KY utbildning kan leda till ny produktion av varor eller

20.tjänster?

Påverkar LIA eller har LIA påverkat den ordinarie verksamheten i Ert företag,

21.positivt eller negativt? Kan Du ge exempel?

Under försöksverksamheten utgår ingen ekonomisk ersättning till företag med

22.LIA-platser. Hur ser Du på detta?

Torsten Björkman	Maria Fredriksson
Rickard Garvare	Jan Johansson
Bengt Klefsjö	Mats Lindell
Antony Lindgren	Marita Olsson
Magnus Svensson

	”Conformance	”Fitness for use”
	to requirements”
		Joseph Juran
	Philip Crosby

38 KY-försökets genomförande och organisation	SOU 1999:119

42 KY-försökets genomförande och organisation	SOU 1999:119

44 KY-försökets genomförande och organisation	SOU 1999:119

46 KY-försökets genomförande och organisation	SOU 1999:119

140 Utbildningarnas uppläggning och genomförande	SOU 1999:119

Luleå tekniska universitet	Studentenkät 1
Utvärderingsgruppen av KY
971 87 LULEÅ	1999-01-08
Tel 0920-913 83
Hej!

256 Bilaga 5	SOU 1999:119

1. Är Du man eller kvinna?
r Man	r Kvinna

SOU 1999:119	Bilaga 5 261

31. Har Din mor eget företag?
r Ja	r Nej

Resultat på skrivning	r
Resultat på muntligt prov	r
Resultat på praktiskt prov	r
Genom diskussion med läraren	r

Via utbildningsanordnaren	r
Jag blev kontaktad av ett/flera företag	r
Jag kontaktade själv ett/flera företag	r
Via vänner, bekanta, släkt	r
Via en annons i tidningen	r

SOU 1999:119	Bilaga 7 277

--------------------------------------------------------------------------------------------
F7
Är Du verksam inom det yrkesområde som du är	KY-utbildad för?