SOU 1997:21

Till statsrådet Ylva Johansson

Genom beslut 22 augusti 1996 bemyndigade regeringen skolminister Ylva Johansson att tillsätta en kommitté med uppdrag att lämna förslag till ett nytt måldokument för den pedagogiska verksamheten för barn och ungdom 6 – 16 år. Direktiven bilägges.

Kommittén antog namnet Barnomsorg och skolakommittén, BOSK. Generaldirektören för Statens skolverk Ulf P. Lundgren utsågs att leda arbetet. Som ledamöter har överdirektör Ann-Marie Begler Socialstyrelsen och biträdande professor Gunilla Dahlberg Lärarhögskolan i Stockholm deltagit. Sekreterare och biträdande sekreterare har varit Margareta Nuder och Ing-Britt Melin. Dessutom har experterna Lars Andersson, Agneta Hellström och Pia Åkerlund anlitats. Vidare har kommittén hört forskare och yrkesverksamma om synpunkter och erfarenheter med anledning av uppdraget. Ansvarig för produktionen av heloriginal är Rauni Westin.

Enligt direktiven ska det samlade måldokumentet ersätta Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) och omfatta förutom den obligatoriska skolan, förskolans s.k. sexårsverksamhet och skolbarnsomsorgen. I direktiven sägs att ”Måldokumentet skall syfta till att höja kvaliteten såväl i förskola som skola och inom skolbarnsomsorgen. Förskolans roll för barns lärande skall stärkas genom att den kognitiva processen ges ökad tyngd samtidigt som barnomsorgens erfarenheter och förskolepedagogiken ges ökat inslag i skolan.”

En arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet har avlämnat ett förslag till förändring av skollagen ”Samverkan för utveckling, om förskolan, skolan och skolbarnsomsorgen” (DS 1997:10, där t illämpliga delar av bestämmelserna i socialtjänstlagen om förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg har förts in i skollagen. Kommittén har lämnat synpunkter på förslaget.

SOU 1997:21

En referensgrupp bestående av de fackliga organisationerna och Kommunförbundet har informerats om kommitténs arbete vid två tillfällen. Kommittén har också haft samråd med Skolkommittén, Läs- och skrivkommittén samt Utredningen om funktionshindrade elever i skolan – Funkis.

Stockholm 14 februari 1997

Ulf P. Lundgren
Anne-Marie Begler	Gunilla Dahlberg
	/Margareta Nuder
	Ing-Britt Melin

Vid alla åtgärder som berör barn, vare sig de vidtas av offentliga eller privata sociala välfärdsinrättningar, domstolar, administrativa myndigheter eller lagstiftande organ, skall barnets bästa komma i främsta rummet.

SOU 1997:21

SOU 1997:21		5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1	Uppdrag ...................................................................................	7
1.1	Direktiv	7
1.2	Bakgrund	8
1.3	Läsanvisning	11
2	Samhället förändras ...............................................................	13
3	Skola och barnomsorg............................................................	15
3.1	Skolans utveckling och läroplaner	15
3.2	Barnomsorgens utveckling och pedagogiska program	20
3.2.1	Barnomsorgens utbyggnad	22
3.2.2	Pedagogiska program för förskola och fritidshem	25
3.2.3	Barnomsorgen i dag	28
3.3	Styrning av barnomsorg och skola – en jämförelse	29
3.3.1	Styrdokument	30
3.3.2	Verksamhetsformer m.m.	32
3.3.3	Personal	33
3.3.4	Diskussion	34
4	Internationell utblick..............................................................	37
4.1	Spanien – ett exempel	40
5	Utvärdering av samverkan.....................................................	43
5.1	Socialstyrelsens utvärdering av 59 samverkansprojekt	43
5.2	Skola-skolbarnsomsorg i samverkan – Skolbom	45
5.3	Mellanstadiebarnen vart tar de vägen på sin fritid?	46
5.4	Samarbete för utveckling – Gävle	47

5.5 Pedagogisk utveckling för sexåringar i Stockholm

	– Puss-projektet	48
5.6	Att börja skolan som sexåring	50
5.7	Kommentar	52
6	Två traditioner – en skola ......................................................	53
6.1	Traditioner som sociala konstruktioner	55
6.2	Traditioner i praktiken	59
6.3	Avslutande diskussion	60
7	Några centrala begrepp..........................................................	63
7.1	Om bildning	64
7.2	Om kunskap och kunskapsformer	69
7.3	Om undervisning och om lärande	72

6		SOU 1997:21
8	Motiveringar till förslag till ny läroplan	................................. 77
8.1	Uppdraget	77

8.2 Obligatoriskt att gå i skolan – frivilligt att delta i förskolan

	och skolbarnsomsorg	78
8.3	Pedagogiska verksamheter och arbetslag	79
8.4	Internationella överenskommelser	81
8.5	Läroplanens grundläggande principer	82

8.6 Samma mål för sexåringarnas förskola, den obligatoriska

	skolan och fritidshem		82
8.7	Definitioner och termer		83
8.8	Kvalitetsfrågor		84
8.9	Tillsyn, uppföljning, utvärdering och kvalitetsutveckling		86
9	Förslag till ny läroplan med kommentarer.............................		89
10	Konsekvenser.......................................................................		123
11	Viktiga utvecklingsfrågor.....................................................		125
11.1	Arbetslaget – förankring		125
11.1.1	Olika yrkesroller – mötets möjligheter		126
11.1.2	Gemensamt förändringsarbete – de positiva effekterna för
	varje yrkesgrupp		127
11.1.3	Sammanfattning		128
11.2	Jämställdhetsarbete i förskola, skola och fritidshem		128
11.2.1	Könsroller		129
11.2.2	Arbetslaget och arbetsledningen		131
11.2.3	Material och miljö		131
11.2.4	Sammanfattning		132
Bilagor
Bilaga 1		Kommittédirektiv................................................................	133
Bilaga 2		1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet
		(Lpo 94) ..............................................................................	139
Bilaga 3		Förslag till läroplan för barn och unga 6 – 16 år ..................	153

SOU 1997:21

Kapitel 1 7

1 Uppdraget

1.1 Direktiv

Kommitténs uppdrag har varit att utforma ett nytt samlat måldokument för den pedagogiska verksamheten för barn och ungdom 6 – 16 år. Detta samlade måldokument ska innesluta den nuvarande Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) och ersätta denna.

I regeringsförklaringen i mars 1996 slogs fast att förskolan, skolan och skolbarnsomsorgen ska integreras för att förbättra grundskolans första viktiga år. Ett första steg i detta integrationsarbete är att ta fram ett samlat måldokument för den del av förskolan som rör sexåringarna, den obligatoriska skolan och skolbarnsomsorgen. Ett nationellt måldokument för barn från ett till fem år kommer att utredas och beslutas därefter.

I direktiven till kommittén diskuteras barns tidiga lärande som en del av det livslånga lärandet. Både förskola, skola och fritidshem har viktiga uppgifter, när det gäller att skapa likvärdiga livsv illkor. De olika delarna i barns lärande måste harmoniera med varandra. Därför måste förskola, skola och skolbarnsomsorg förstås och verka i ett sammanhang.

Vidare påpekas att det under de senaste åren har utvecklats olika former av sexårsverksamhet i kommunerna. Erfarenheterna från många kommuner som verksamhetsmässigt samordnat skola, förskola och skolbarnsomsorg har varit övervägande positiva. Dessa erfarenheter ska tas tillvara i det fortsatta integrationsarbetet.

Sexårsverksamhetens innehåll och kvalitet varierar dock betydligt mellan kommunerna. Alla har inte kommit lika långt med integrationen. Ett samlat måldokument och en tydlig motivtext ska ge en förutsättning för den fortsatta utvecklingen.

Kommitténs uppdrag är dock inte att göra en helt ny läroplan för grundskolan. I direktiven sägs att ”Läroplanens grundläggande principer och utformning bör bestå... När måldokumentet utformas bör kommittén ta hänsyn till att det är obligatoriskt för barn att gå i skolan medan det är frivilligt att delta i barnomsorgens verksamhet.”

Utgångspunkten för arbetet ska vara att ge förskolan, skolan och fritidshemmen ett måldokument som är förutsättningen för att skapa en helhet i den pedagogiska verksamheten för barns utveckling och lärande. I detta ingår att varje barn ska bli bemött på sin individuella utvecklingsnivå. Måldokumentet ska syfta till höjd kvalitet såväl i förskolan

8 Kapitel 1

SOU 1997:21

som i skolan och fritidshemmet. Ett genomförande av en sådan läroplan ställer som villkor att arbetet i de samlade verksamheterna bedrivs i arbetslag, där skilda personalkategorier med olika pedagogiska uppgifter kompletterar varandra i det dagliga arbetet.

Kommittén ska bedöma om förslaget i det samlade måldokumentet medför några särskilda konsekvenser för framtida revideringar av skolans kursplaner.

1.2 Bakgrund

Samverkan mellan barnomsorg och skola, övergången från förskola till skola och en sänkning av skolplikten till sex års ålder har diskuterats och utretts flera gånger. Redan 1940 års skolutredning 1 tog upp tanken att sexåringarna skulle börja i skolan. Argumenten mot en sådan utveckling framfördes från bl.a. styrelsen för Sveriges Barnträdgårdslärarinnors riksförbund.

” Frågan huruvida sexåringarna liksom hittills ska tas om hand av barnträdgården eller om deras fostran i stället ska skötas av skolan har under våren och sommaren stått i brännpunkten för den pedagogiska diskussionen...

Skolans miljö torde inte vara den lämpligaste för 6 – 7 åringarna, som i stället bör fostras i hemliknande miljö. Skulle förskoleåret anförtros åt lärarkrafter utan tillräcklig specialutbildning är det risk för att direkt undervisning skulle införas redan på detta tidiga stadium...”. 2

Det man då, liksom i dag, har en gemensam uppfattning om, är be hovet av en nära samverkan mellan förskola och skola, och att övergången från förskola till skola måste utvecklas och bli bättre. Det mer kontroversiella har varit att ta ställning till om skolplikten ska börja vid sex eller sju års ålder. Under åren sedan 40-talet har flera utredningar studerat förskola, skola, och skolbarnsomsorg i syfte att finna ett svar på frågan om tidpunkten för skolstarten och en närmare samverkan mellan dessa.

1970 tillsattes SIA-utredningen3 som förordade en skola som tog ett mer samlat ansvar för skolbarnens hela dag. För att få en sådan skola föreslog utredningen bl.a. sex åtgärder för skolans inre arbete. För det första, att skolans möjligheter till ”omsorg” på främst låg- och mellan-

1 SOU 1944:2: Skolan i samhällets tjänst. Stockholm, Ecklesiastikdepartementet.

2 ” Aktuell diskussion”. I tidningen Barnträdgården 1944, nr 4. Sid 74 – 76.

3 SOU 1974:53: Skolans arbetsmiljö. Stockholm, Utbildningsdepartementet.

SOU 1997:21 Kapitel 1 9

stadiet borde förbättras. Som motiv anges bl.a. föräldrars arbete, långa skoldagar med håltimmar och väntan på skolskjuts. För det andra, genom att till skolan knyta en ”friare sektor” med en allmän öppen fritidsverksamhet där barn kan delta i såväl fasta som fria aktiviteter kan samhället bättre leva upp t ill ”jämlikhetskravet” menade SIA- utredningen.

För det tredje ansåg utredningen att skolans program borde utökas för mer tid till andra aktiviteter än lektioner, exempelvis för att förbättra möjligheterna till träning av basfärdigheter och stödundervisning. För det fjärde ansåg SIA att en av skolans centrala uppgifter är att ge eleverna en ”social träning ”till samverkan och eget ansvar. Undervisningen ger möjlighet till detta, beroende på stoff och stadium. Inom ramen för de fria aktiviteterna ökas betydligt dessa möjligheter.”

För det femte ansåg SIA-utredningen att det skulle vara en angelägen uppgift för skolan att ” stödja de ideella organisationerna och det friluftsliv som ungdomen själv organiserar, likaväl som skolan själv får stöd från dessa”. Som exempel på detta nämns lägerskolor och fritt dramatiskt skapande. Som punkt sex föreslogs, för att kunna genomföra ovanstående, att lärarrollen inte behöver vara knuten till enbart lektioner. Det skulle bli ”mer varierande arbetsbetingelser för skolans personal”.

4

Skolbarnsomsorgskommittén föreslog redan 1991 många av de tankar som nu återkommer i denna utredning. Uppdraget var att följa, stimulera och påskynda en utveckling i riktning mot en samlad verksamhet för skola och skolbarnsomsorg. Skolbarnsomsorgskommittén föreslog bl. a. att den utvidgade verksamheten skulle benämnas heldagsskola. Heldagsskolan, menade utredningen, kan fylla funktioner för både lärande och omsorg. Dessa funktioner samverkar och kompletterar varandra. och kan ge barnen beredskap att möta ett samhälle som ständigt förändras och förse dem med redskap för ett livslångt lära nde.

Kommittén ansåg att ett samlat måldokument för skola-skolbarns- omsorg bör omfatta all den verksamhet som samhället bedriver – utbildning, omsorg, och rekreation – som syftar till att fostra och stödja barn och ungdom i deras utveckling. Omsorg och pedagogik förenas i verksamheten och blir en nödvändig förutsättning för inlärning och utveckling ansåg utredningen.

Arbetssättet i heldagsskolan föreslogs vara temainriktat med betoning på sammanhang och helhet. Vidare föreslogs att arbetsenheter/arbetslag med personal från de olika verksamheterna inom skolaskolbarnomsorg skulle bildas för att planera, genomföra, följa upp och utvärdera verk-

4 SOU 1991:54: Skola-skolbarnsomsorg, en helhet. Stockholm, Utbildningsdepartementet. Sid 9 f.

10 Kapitel 1

SOU 1997:21

samheten. Utredningen tog också upp utbildningsfrågor som t.ex. förslag på att öka möjligheter för barnskötare att vidareutbilda sig till fritidspedagoger, samt en breddning av fritidspedagogernas kompetens för undervisning inom praktiskt-estetiska ämnen.

Utredningen ”Grunden För livslångt lärande – En barnmogen skola” 5 hade som uppdrag att göra konsekvensanalyser av en tidigareläggning av skolstarten och/eller förlängning av den obligatoriska skolan. Sammanfattningsvis sägs bl.a. om skolstarten att det snarare är utformningen av skolan, än barnets ålder som bör avgöra när skolstarten kan ske.

”Om man utvecklar och förändrar skolans verksamhet, kan den också ta emot mycket små barn på ett meningsfu llt sätt. Ordet skola får då en annan innebörd än vad vi är vana vid. I en sammanhängande pedagogisk verksamhet anpassad till individen stimuleras barnets nyfikenhet och önskan att lära, så att det själv söker sig till alltmer systematiserat lärande...

...från pe dagogisk synpunkt kan skolstarten tidigareläggas under förutsättningen att skolgången förlängs och verksamhetsformerna utvecklas. Detta skulle öka förutsättningarna för alla barn att nå grundskolans mål. En tidigare skolstart kan sannolikt ha motsatt mål...”

Inte heller denna utredning innebar några beslut om att sänka skolplikten till sex års ålder och/eller förlänga grundskolan. Det innebär att skolplikten fortfarande inträder från höstterminen det år barnet fyller sju år.

Sedan 1975 har inget ändrats i reglerna för allmän förskola avseende alla sexåringars rätt till plats i denna. Deltagandet är frivilligt.

Försöket med tidigareläggning av skolstarten, s.k. flexibel skolstart. som nu pågår, innebär att de föräldrar som så önskar kan anhålla om att barnet får börja i skolan ett år tidigare, dvs. från hösttermin det år som barnet fyller sex år. Försöket ska pågå till den första juli 1997.

I propositionen Vissa skolfrågor m.m. 6 skriver regeringen att det med tanke på dels de stora elevkullarna, dels mycket olika bedömningar om kostnadskonsekvenserna, är nödvändigt att ytterligare bereda frågan om en eventuell förlängning av skolplikten. Det beslut som då togs ligger bl.a. till grund för kommitténs uppdrag.

”Som ett led i det livslånga lärandet skall förskoleverksamheten, skolan och skolbarnsomsorgen integreras. I ett första steg bör ett

5 SOU 1994:5: Grunden för livslångt lärande. En barnmogen skola. Stockholm, Utbildningsdepartementet. Sid 9 – 10

6 Prop. 1995/96:206: Vissa skolfrågor m.m. Sid 16.

SOU 1997:21

Kapitel 1 11

måldokument utarbetas för den allmänna förskolan, grundskolan och skolbarnsomsorgen. Måldokumentet bör, utifrån en gemensam syn på utveckling och lärande, ta tillvara de olika verksamheternas särdrag och kvaliteter...”

1.3 Läsanvisning

Samhällets förändring är det inledande anslaget i betänkandet. Därefter ges en beskrivning av barnomsorgen och skolans historiska utveckling, samt en jämförelse mellan hur barnomsorgen och skolans styrs, kapitel tre. En internationell utblick görs också i kapitel fyra.

I det femte kapitlet redovisas utvärderingar av pedagogisk verksamhet där barnomsorg, skolbarnsomsorg och skola integrerats.

I sjätte kapitlet analyseras traditioner inom skolan och barnomsorgen. Tonvikten läggs här på barnomsorgens pedagogiska tradition. I det sjunde kapitlet presenteras centrala begrepp som är grundläggande för förslaget till ny läroplan.

Med analysen i kapitel sex och sju som grund ges i kapitlet åtta motiveringarna till förslag till ny läroplan. Själva förslaget ges i kapitel nio.

Betänkandet avslutas med två kapitel om konsekvenser av förslaget, och hur den integrerade verksamheten kan utvecklas.

12 Kapitel 1

SOU 1997:21

SOU 1997:21

Kapitel 2 13

2 Samhället förändras

Samhället är i ständig förändring. Under det senaste århundradet har uppväxtbetingelserna för varje ny generation märkbart skilt sig från den föregående. Genomgripande förändringar på alla livsområden, utbildning, yrkesliv, familjemönster, sociala och ekonomiska villkor, löper från förra sekelskiftet och fortsätter med all sannolikhet in i det kommande 2000-talet.

Att förhålla sig till en värld med hög förändringstakt ställer stora krav på både barn och vuxna. 7 Rollen som vägledare för barn in i vuxenvärlden är inte längre enbart förbehållen föräldern, utan delas med samhällsinstitutioner som barnomsorg, skola och fritidsverksamheter. Barns uppväxt är alltmer institutionaliserad, och förlagd utanför hemmet. De vuxnas yrkesliv har också flyttat ut från det egna hemmet, eller närmiljön.

Tekniken möjliggör en insyn i händelser och skeende långt bort, samtidigt som bakomliggande förklaringar till det som sker blir alltmer fragmentariskt, detta tillsammans med att avståndet mellan generationer till viss del ökar, ställer allt högre krav på barnomsorg och skola i dess uppgift att ge barn och unga mö jligheter till orientering i en komplex tillvaro. Pedagogik idag handlar om att synliggöra det osynliga och att integrera nästa generation i samhället. Grundläggande begrepp som omsorg, fostran, kunskap, undervisning och utveckling måste hela tiden prövas och värderas utifrån både sin historiska och nutida fun ktion.

En viktig kärna i all pedagogik är att öppna upp för varje barns inneboende möjligheter till kreativitet och skapande. Barnomsorgen och skolan måste skapa situationer och ge öppningar för ständigt nya upptäckter, som stimulerar barns vilja att ställa egna frågor och söka egna svar. Att ta tillvara barns naturliga sinnlighet och nyfikenhet i alla aspekter av lärande ökar barns upptäckarlust och t illit till egen förmåga. Att möta, medverka och utveckla ett framtida sammansatt och informationsintensivt samhälle kommer att kräva vuxna med tilltro till egen skaparkraft.

Det samhälle som växer fram med den snabba utvecklingen av informationsteknologi kan vi idag bara ana konturerna av.8 Vad vi dock redan

7 Ds 1996:57: Barn idag. Stockholm, Socialdepartementet.

8 SOU 1996:81: Mega-byte, Stockholm, Kommunikationsdepartementet. Ungdomens IT-råd.

14 Kapitel 2

SOU 1997:21

kan se är ett informationssamhälle där media har en stor betydelse för barn och vuxna.9 Till det varuproducerande samhället kommer ett kommunikationssamhälle med nya koder, symboler och tolkningsmöjligheter, där kommunikativ kompetens har stor betydelse. Att utveckla barns och ungas kommunikativa förmåga innebär nya läroprocesser där ett interaktivt tänkande har central betydelse.

Internationalisering och globalt tänkande ökar kraven på social kompetens. Alternativ till traditionella könsroller och familjemönster förändrar samhällstraditioner och invanda synsätt. Möjligheterna att kunna integrera skilda erfarenheter, kulturer och bakgrunder, ökar förståelse och respekt för mångfald och för olika livsbetingelser. Att kunna röra sig på olika arenor, träffa egna val och hantera olika möten, ger tryggare förutsättningar i skapandet av en egen identitet.

Att vara i fas med omvärlden och möta kraven på olika kompetenser är skolans uppgift. I de flesta länder har en påb yggnad av skolsystemet skett uppåt, skoltiden har förlängts med flera år. En förändring mot att utbildningssystemet nu är på väg neråt i åldrarna, mot de yngre barnen, är en tydlig tendens i industrivärlden. Att möta en föränderlig omvärlds krav på växlande och nya kompetenser, och samtidigt ha alla barnets inneboende utvecklingsmöjligheter och behov som utgångspunkt, är den stora pedagogiska utmaningen för den moderna förskolan, skolan och fritidshemmet.

9 Se vidare Holmberg. O (1994): ” Ungdom och media”. Lund, Studentlitteratur.

SOU 1997:21

Kapitel 3 15

3 Skola och barnomsorg

3.1 Skolans utveckling och läroplaner

Skolplikten infördes 1842, tidigare fanns en undervisningsplikt. Redan i 1686 års kyrkolag ålades klockaren att undervisa församlingens u ngdom i katekesen. I kyrkolagen sägs nämligen att klockaren ej genom kyrkoherdens enskilda tjänst fick hindras från sin plikt att ”driva barnaläran”. Vidare sägs i 1686 års kyrkolag att prästen skulle hålla lä ngder på sina åhörare och därmed kontrollera deras kunskaper i kristendom. Därigenom stadfästes husförhören. Husfadern hade att se till att alla i hushållet klarade de krav som ställdes i husförhören. Det fanns således innan skolplikten en undervisningsplikt.

I de stadgar om folkundervisning som kronprins Carl Johan undertecknade den 18 juni 1842 angavs ingen läroplan för folkskolan. Vad som däremot anges är, att det som fordrades av den som skulle antas som lärare, också var målet för undervisningen. Dessa krav kom alltså att bli folkskolans läroplan.

Under 1800-talet utvecklades det svenska skolsystemet utifrån två parallella linjer; å ena sidan folkskolan och å andra sidan lärdomsskolan. Folkskolan var en kommunal skola och lärdomsskolan en statlig skola. Med tiden kom dock staten att alltmer reglera folkskolan. Kritiken mot folkskolans standard ledde fram till inrättandet av inspektörer. Kyrkan hade kontrollen över skolan men under 1800-talet kom genom en rad statliga initiativ kyrkans makt att försvagas. År 1856 utgavs normalritningar för skolbyggnader. Småskolan blev underlag för folkskolan, 1858 och 1889 tillkom den första normalplanen.

I detta sammanhang är det lämpligt att erinra om inrättandet av småskolor, vilka under namnet mindre skolor sanktionerades genom kungörelse den 23 april 1858. Inrättandet av småskolan synes haft flera orsaker. Dels var de ett arv från Torsten Rudenschölds (1798 – 1859) samhällsreformistiska idé om ett nyskapande samhällsliv genom ståndscirkulation och vilande på äkta kristen grund. Hans tankar om skolan byggde på att läroverken inte bara skulle syssla med intellektuella övningar utan också med kroppsarbete och att folkskolan skulle vara en bottenskola, där lärarens personliga undervisning skulle dominera. Den allmänna skolan skulle organiseras genom mindre småskolor, folkskolan och den högre folkskolan. Inrättandet av småskolan gjordes på ett

16 Kapitel 3 SOU 1997:21

underlag från Rudenschöld. 10 Dels var småskolans tillkomst föranledd av att barnen när de kom till folkskolan inte hade fått den hemundervisning folkskolan skulle utgå från. ”Småskolans uppgift vare, att, där hemmen icke förmår uppfylla sin heliga förbindelse till barnen rörande den första undervisningen, meddela dessa de insikter och färdigheter, att, de kunna intagas i den egentliga folkskola,” sägs det om Sundsvalls småskolor 1873. 11 Med den växande industrialismen tvingades mödrarna arbeta och kunde inte sörja för barnens hemundervisning. I 1882 års folkskolestadga står: ”För meddelande av det första förberedande kunskapsmåttet åt nybörjare böra, där förhållanden sådant påkalla

och medgiva, småskolor inrättas till det antal, som finnes behövligt”. 12

Småskola som namn för förskola för sexåring har en viss historisk poäng.

Samhällsförändringarna under seklets slut hade konsekvenser för skolan. Det parallella skolsystemet började ifrågasättas och tanken på att folkskolan skulle vara en bottenskola väcktes på nytt. Nya pedagogiska tankar började formuleras och påverkade undervisningen och inte minst lärarnas professionella utveckling. I korthet innebar denna nya pedagogik en syn, där elevens lärande kom att sättas i centrum. Psykologins landvinningar förde fram ett nytt tänkande kring inlärning och därmed undervisning. Krav på att skolan skulle vara nyttig ledde till krav på förnyelse av styrdokument och krav på läroplaner. En av de ledande företrädarna för den nya progressiva pedagogiken var John Dewey. År 1897 publicerade han i tidskriften The School Journal sitt pedagogiska credo – My Pedagogic Creed. Han skriver där: ”Jag tror att verklig utbildning endast kan uppnås genom barnets begåvning stimuleras av de krav som ställs i den sociala situation där det befinner sig”. 13 Vad Dewey i sitt pedagogiska credo uttrycker är en radikalt ny tanke. Det är från barnets intresse utbildningen ska ta sin utgångspunkt. Att lära är att göra, menar Dewey – Learning by doing. Vid sekelskiftet publicerar

10 Se vidare Fredriksson, V. (1942): ” Svenska folkskolans historia. Del II: Det svenska folkundervisningsväsendet 1809 – 1860”. Stockholm, Albert Bonniers förlag. Sid 349 – 388.

11 Fredriksson, V. (1942): ” Svenska folkskolans historia. Del III: Det svenska folkundervisningsväsendet 1860 – 1900”. Stockholm, Albert Bonniers förlag. Sid 93.

12 Fredriksson, V. (1942): ” Svenska folkskolans historia. Del III: Det svenska folkundervisningsväsendet 1860 – 1900”. Stockholm, Albert Bonniers förlag. Sid 96.

13 Citat från Hartman, S. & Lundgren U.P. (1980): ” Individ, skola och samhälle”. I Pedagogiska texter av John Dewey. Stockholm, Natur och Kultur. Sid 39.

SOU 1997:21 Kapitel 3 17

Ellen Key boken Barnets århundrade .14 I Keys drömda skola som institution finns ”ett stort mål: att göra sig själv umbärlig, att låta livet och lyckan – det vill bl.a. säga själ vverksamheten – härska i systemets och schemats ställe.” 15

Denna nya pedagogik speglade samhällsförändringarna. Det handlade om att forma den nya moderna människan. Den människa som inte längre behövde bli vald till sitt liv, utan själv kunde välja sitt liv. Om- vandlingen från ett agrart samhälle till ett industrialiserat innebar att lönearbete blev dominerande. På arbetsmarknaden kom utbildning att få ett värde och nya yrkesinriktade utbildningar växte fram. Tanken på att samhället inte var givet utan kunde formas innebar att frågor kring fostran blev centrala. Genom vetenskaperna skulle ny kunskap frambringas och utbildning och fostran skulle kunna planeras, genomföras och värderas. I det moderna samhället är arbete inte bara ett levebröd, arbetet anger vad människan är och genom att utbildning och arbete knöts alltmer samman kom också utbildning att definiera vem man var och vilken position man hade i samhället. I de nya pedagogiska tankarna framträder två mycket tydliga teman. Det ena har att göra med förändringen av utbildningens innehåll i riktning mot det moderna samhället och nyttan. Det andra temat handlar om formandet av en ny personlighet.

Med utbildningens allt större betydelse och inte minst genom demokratins genomförande kom det parallella skolsystemet att framstå som allt mer orättvist. År 1905 delades läroverken i en latinfri del – realskolan inriktad på kunskap av direkt nytta och allmän medborgerlig utbildning – och gymnasiet som blev realskolans påbyggnad. Med realskolan infördes en mellanexamen – realexamen. Redan 1894 fastställdes att för inträde i läroverkets första årskurs skulle krävas kunskaper motsvarande folkskolans tredje årskurs. Detta innebar inte att alla barn började i folkskolan. Många fick under de första åren privatundervisning. År 1909 tillkom den kommunala mellanskolan, vilken var en 4-årig realskola byggd på folkskolans sjätte årskurs. År 1927 beslöt riksdagen om en reformering av skolan, där realskolan skulle vara 4-årig byggd på 6-årig folkskola eller 5-årig knuten till folkskolans fjärde årskurs.

Med denna dubbla anknytning hade folkskolan och lärdomsskolan fogats till varandra. Vid sidan av läroverken och folkskolan kom under 1900-talets första del en rad nya utbildningsformer t ill. Under 1940-talet fanns, vid sidan av den sjuåriga folkskolan, sju andra skolformer – bl.a.

14 Key, E. (1996): ” Barnets århundrade”. Stockholm, Informationsförlaget. Omarbetad nyutgåva.

15 Sid 155.

18 Kapitel 3

SOU 1997:21

fyra och femårig realskola, praktisk realskola, sex- och sjuårig flickskola. Med den dubbla anknytningen måste valet till fortsatt utbildning göras vid 11 – 12 års ålder.

Under 40-talet kom skolfrågorna att koncentreras till frågan om skolan skulle vara ett differentierat eller ett odifferentierat system.16 Den första stora utredningen tillsattes 1940 (1940-års skolutredning). Motiven till behovet av en reformering framträder i huvudbetänkandet på följande vis: ”Med samhällets fortskridande demokratisering framträder allt medvetnare viljan att så organisera skolväsendet, att varje art och varje grad av bildning göres tillgänglig, utan hänsyn till kön, hemort, stånd och ekonomiska villkor”. 17 Men 1940-års skolutredning kunde inte, efter sju års utredande och ett arbete redovisat i 20 tryckta volymer, klara ut hur den nya skolan skulle se ut. Oenigheten gällde när eleverna skulle differentieras, dvs. välja fortsatt studieväg. 1946-års skolkommission, som var parlamentariskt sammansatt tillsattes. Med skolkommissionen lades den idémässiga grunden för efterkrigstiden skolutveckling. En skolberedning tillsattes 1957 för att utforma en grundskola och 1962 fattades beslut om en allmän nioårig grundskola. Med de stora skolreformerna på 60- och 70-talen – grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen – kom skolsystemet att bli alltmer centraliserat och reglerat.

För denna grundskola utformades en läroplan (Lgr 62). Begreppet läroplan kom att täcka övergripande mål, riktlinjer, kursplaner och timplaner och blev volymmässigt ett ganska omfattande dokument. Skolöverstyrelsen ålades också att följa och utvärdera skolan, och vid behov ge förslag till förändringar av läroplanerna (den rullande läroplansreformen). År 1969 fastställdes en ny läroplan (Lgr 69) på förslag från Skolöverstyrelsen. Framförallt innebar denna läroplan en förändring av tillval och linjesystem på högstadiet. Tio år senare fastställdes en ny läroplan (Lgr 80). Denna läroplan bygger på arbetslagsprincipen och gav ett ökat utrymme för skolor att forma egna lokala arbetsplaner. I Lgr 80 finns således ett första steg till en decentralisering av skolan.

Den politiska styrningen av skolan skedde genom en ekonomisk styrning över statsbidrag, där statsbidraget var knutet till lärarlöner. Det fanns ett regelsystem med omfattande bestämmelser för skolans organisation, vilket i sin tur var befogat av att statsbidragen täckte lärarlönerna. Därmed var det viktigt att få en optimal organisation. Styrningen

16 Se Dahllöf, U. (1971): ” Svensk utbildningsplanering under 25 år”. Lund, Studentlitteratur.

17 SOU 1944:20: ” Skolan i samhällets tjänst”. Stockholm, Ecklesiastikdepartementet. Sid 41.

SOU 1997:21 Kapitel 3 19

skedde därtill genom läroplaner som kom att styra innehållet, dvs. stoffet. Prov knutna till betygssättning kom också att få en styrande funktion.

Med skolans allt större volym blir en central styrning av detta slag otymplig. Den förutsätter en stabil omvärld, där förändringar går att avläsa, utreda och åtgärda. Under det senaste årtiondet har en rad samhällsförändringar kommit att påverka skolan. Arbetsmarknaden och arbetsplatser har radikalt förändrats. Kraven på utbildning har ökat samtidigt som möjligheterna att förutse ett bestämt innehåll blivit större. Informationsflödet och tillgången på information har ökat. Skolan har inte längre monopol på kunskap, utan måste alltmer utgå från kunskaper som eleverna skaffar utanför skolan. Ny teknik ändrar möjligheterna att skaffa information, vilket gör att problemet att utnyttja information för att skapa kunskap blir allt tydligare. Kunskapsbegreppet blir inte ett entydigt och statiskt begrepp utan mer ett begrepp som handlar om processer – kunskapande.

Under 80-talet kom allt starkare krav att ställas på skolans decentralisering. Det handlade om en politisk vilja att lägga beslut om verksamheter så nära dessa som möjligt. Till viss del handlade det om att effektivisera verksamheten och om att ge utrymme för en större flexibilitet och förändringskraft.

Utifrån den s.k. ansvarspropositionen 18 fattade riksdagen beslut om en förändring av den statliga styrningen av skolan. Från den 1 juli 1991 ändrades statsbidraget och utgår inte längre som sektorsbidrag. Med denna förändring fick kommunerna (primärkommuner och landsting) ansvaret för genomförandet av skolverksamheten. Därmed kom också de centrala skolmyndigheterna att få en ny roll riktad mot tillsyn, uppföljning och utvärdering som grund för nationell skolutveckling. Skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna och Statens Institut för Läromedelsinformation lades ned och i stället tillkom Statens Skolverk och Statens institut för handikappfrågor i skolan samt Statens överklaga ndenämnd.

Med denna förändring blir statens styrinstrument mål, förordningar och resultatvärdering. Som en konsekvens av den förändrade styrningen

tillsattes en	kommitté		för	att utforma en ny	läroplan.		Det förslag
kommittén	19	och	den	läroplan regeringen	föreslog	20	innebar en
	gav

läroplan med en helt annan struktur än tidigare. Vad som anges är mål, dels att sträva mot, och dels mål att uppnå. Målen uttrycks i termer av kunskaper, inte i termer av stoff. Därtill anges i riktlinjer vad lärare och

18 Prop. 1990/91:18: Ansvaret för skolan. Stockholm, Utbildningsdepartementet.

19 SOU 1992:94: Skola för bildning. Stockholm, Utbildningsdepartementet.

20 Prop. 1992/93: En ny läroplan. Stockholm, Utbildningsdepartementet.

20 Kapitel 3

SOU 1997:21

skolledare ska göra. Som grund för målen anges grundläggande värden för skolans arbete. Timplaner anges i särskild förordning och kursplaner likaså. De tidigare volymmässigt mycket omfattande läroplanerna är nu ett dokument på ett tiotal sidor.

Läroplanens mål ger den enskilda skolan och det enskilda arbetslaget stort utrymme att forma vilket innehåll och vilka metoder som ska användas för att nå målen. Varje skola ska också fastställa en lokal arbetsplan och ha ett system för uppföljning och utvärdering.

Huvudmannen ska fastställa en kommunal skolplan i vilken kommunen specificerar sina mål och hur resurser ska användas. Huvudmannen är skyldig att ha en egenkontroll och följa skolan och utvärdera dess resultat.

Existerande styrmodell har en tydlighet; det finns en tydlig åtskillnad mellan politiskt och professionellt ansvar å ena sidan och statligt och lokalt ansvar å andra sidan.

Under 90-talet har inte bara den politiska styrningen av skolsystemet förändrats med nya läroplaner för såväl grundskolan som gymnasieskolan. Betygssystemet har reformerats från ett relativt betygssystem till ett absolut betygssystem. Gymnasieskolan har genomgått en omfattande förändring. Den är nu program- och kursuppb yggd, och samtliga program är treåriga. Vid sidan av det offentliga skolväsendet finns också ett fristående skolsystem. Läroplanerna gäller även för de fristående skolorna.

3.2 Barnomsorgens utveckling och pedagogiska program

Under förra sekelskiftet övergick Sverige i likhet med många andra länder från ett agrart samhälle till ett industrisamhälle. Det innebar en rörligare befolkning med koncentration till städerna som allt mer försörjde sig med lönearbete. Nya idéer om familjeliv och kvinnans ställning blev aktuella debattämnen och engagerade författare som Strindberg och Ibsen. Andra debattörer var, som tidigare nämnts, Ellen Key vars brinnande intresse var barnens uppfostran och framtid. En av vår tids stora samhällsskildrare av den här tiden är Per-Anders Fogelström som har beskrivit sekelskiftet i Stockholm och hur många barnfamiljer led nöd under industrisamhällets framväxt.

”Utkantens fattiga trasiga ungar. Närmare hälften av stadens barn föddes oäkta. Och av dessa som kallades så dog mer än hälften innan de nått tre års ålder. Deras mödrar kunde inte stanna hemma längre

SOU 1997:21

Kapitel 3 21

än nödvändigt från fabriken, butiker, krogar och herrskapskök. De fick snabbt avvänja barnen och be någon grannfru ge de små litet av magasinets mjölk när de skrek av hunger. Och i magasinet slog man ihop surnande skvättar och hällde vatten i mjölken man sålde till mödrarna. Så bedrogs barnen redan från födseln”. 21

Den uppenbara nöd som härskade bland många barnfamiljer innebar att både privatpersoner och olika organisationer, som exempelvis kyrkan, startade inrättningar för att hjälpa nödställda barn. 1854 öppnades den första barnkrubban på Kungsholmen i Stoc kholm. Utöver ren barnpassning, som barnkrubborna då bedrev, fanns också mer peda gogiskt inriktade institutioner för barns fostran. Det var den tyske pedagogen Friedrich Fröbels idéer ( 1782 – 1852) som inspirerade bl.a. Anna Eklund (1892 – 1942) att starta kindergarten, eller barnträdgård, som det senare kallades, i Stockholm 1896. Om barnkrubban kan anses vara föregångaren till våra dagars daghem, kan barnträdgården mer liknas vid dagens deltidsgrupp (ibland kallad sexårsverksamhet, 0-klass, skolförberedande m.m.).

Det torftiga storstadslivet var grogrund för snatteri och lösdriveri. Därför blev det också nödvändigt att anordna daginstitutioner för de äldre barnen. Det blev de s.k. arbetsstugorna som hade till uppgift att ge äldre barn en social och ändamålsenlig verksamhet i stället för ett löst kringflackande.

Fridtjuv Berg avvisade de sk förbättringshemmen som riktade sig till redan kriminellt belastade ungdomar. I stället sökte han ett ”mellanting” – en verksamhet som tidigt kunde förebygga barns och ungdomars ”fall”. 22

Berg var folkskollärare, liberal riksdagsman och ecklesiastikminister. Han var tillsammans med lärarinnan Anna Hierta-Retzius en av idé- givarna till arbetsstugorna och den som i slutet av 1800-talet väckte frågan om folkskolan som en bottenskola. Arbetsstugorna liksom barnkrubborna och barnträdgårdarna drevs t ill en början av välgörenhetsorganisationer och privatpersoner.

Under 1930 - 40-talet blev barnens omsorg och fostran en angelägenhet för statsmakterna och så småningom gick verksamheterna mer och mer över till kommunernas ansvarsområde. Olika privata och offentliga initiativ togs för att börja utbilda barnomsorgspersonalen. Bakgrunden

21 Fogelström, P-A. (1962): ” Barn av sin tid” . Stockholm, Bonniers. Sid 155.

22 Rohlin, M. (1996): ” Skolbarns omsorg – en samhällsfråga?”. Stockholm, HLS Förlag.

22 Kapitel 3

SOU 1997:21

till att man nu satsade på högre utbildning av personalen var att barnkrubborna drevs med usla lokaler, mycket dåligt material och att personal inte hade någon som helst utbildning. 1930 fanns det sex förskoleseminarier i landet bl.a. i Norrköping (1902), Örebro (1903) och Uppsala (1912). Under 20-talet hade också kortare barnskötarkurser av varierande slag kommit igång.

1936 startade Alva Myrdal Socialpedagogiska institutet i Stockholm. Hon intresserade sig för barn och familjefrågor och betonade behovet av en god pedagogisk utbildning och ett s.k. uppfostringsprogram i storbarnkammare. Hon skriver bl.a. om utbildningen i uppfostringsprogrammet, att ”småbarnsseminariet är lika viktigt som folkskoleseminariet och mångdubbelt viktigare än småskoleseminariet...

Social fostran och individuell behandling, fasta vanor och fri aktivitet – i dessa paradoxer kunna kraven på en god barnkammarfostran sammanfattas...23

Det social- och utbildningspolitiska reformarbetet som började under 1930-talet utgick ifrån en övertygelse om att samhället måste ha ett ansvar för att utjämna skillnaderna i barns och ungdomars uppväxtv illkor. Innan Alva Myrdal hade startat seminariet gav hon och maken Gunnar ut boken ”Kris i befolkningsfrågan” som föranleddes av att Sverige hade ett av världens lägsta födelsetal. Förutom att barnomsorgen sattes i fokus började staten också att reglera mödravården och arbetares rätt till semester. Arbetsgivare fick inte heller längre avskeda kvinnor som gifte sig eller blev gravida.

3.2.1 Barnomsorgens utbyggnad

På grund av kriget avstannade den statliga styrningen av barnomsorgen. Inte förrän i mitten av 40-talet infördes de första statsbidragen. Utbyggnaden gick till en början mycket trögt. Daghemmen ifrågasattes starkt medan lekskolorna, som barnträdgårdarna nu hette, kunde anses giltiga för alla barn. Innehållet i verksamheterna styrdes genom ”barnträdgårdslärarinnornas” utbildning.

Barnomsorgens utbyggnad har ett nära samband med arbetsmarknadens konjunkturer och kvinnornas möjlighet att förvärvsarbeta och studera. Tillgången på platser och en god barnomsorg har varit en av de viktigaste förutsättningarna för att utjämna levnadsvillkoren mellan

23 Myrdal, A. (1935): ” Stadsbarn. En bok om deras fostran i storbarnkammare”.

Stockholm, Koperativa förbundet.

SOU 1997:21

Kapitel 3 23

könen. Att det till en början, innan utbyggnaden tog fart på allvar, var de ensamstående mödrarna som hade sina barn i daghem kan i dag tyckas helt naturligt.

Men även om en familj under 1950 och 60-talet behövde barnomsorg sågs inte daghem som något alternativ. Den allmänna värderingen av daghemmen var mycket nedsättande. Daghem uppfattades mera som hjälpinrättningar för socialt utsatta familjer.

Det fanns t.o.m. de som hävdade att barnens utveckling hämmades av daghemsvistelsen. Den uppfattningen kom emellertid så småni ngom att vända. I samband med att kvinnorna började söka sig ut på arbetsmarknaden ökade behovet av barnomsorg explosionsartat i början på 70-talet. Efterfrågan möttes av förstärkta statsbidrag till utbyggnad. 100 000 platser i daghem var målet för en uppgörelse mellan kommunförbundet och regeringen under en femårsperiod åren 1977 – 1981. Resultatet blev 60 000 platser. Den kvantitativa utbyggnaden var under den här perioden en av de mest uppmärksammade frågorna för statsmakterna. År 1995 var 361 000 barn inskrivna i daghem.24

1975 är ett viktigt årtal i den svenska förskolans historia. Då kom ”Förskolelagen” som innebar att barn fick rätt att gå i förskola från det

år de fyllde sex år. Bakom beslutet låg Barnstugeutredningens 25 förslag om en s.k. avgiftsfri allmän förskola för alla sexåringar om minst 525 timmar per år. Ett starkt motiv för införandet var att skapa förutsättningar för att utjämna skillnader i barns uppväxtvillkor före skolsta rten.

Andra ambitioner i 1975 års förskolelag, av mer social karaktär, var att barn med behov av särskilt stöd fick rätt till plats med förtur i förskola. Denna möjlighet utvidgades senare till att också gälla förtur till fritidshem.

Barnstugeutredningen hade förutom förslaget om förskolelagen en omfattande och grundlig genomgång av förskolans inre arbete. Mycket av det som utredningen då tog fram är fortfarande intressant och användbart.

Barnstugeutredningen fick också i uppdrag att utreda skolbarnsomsorgen.26 Utredningen föreslog bl.a. en snabb utbyggnad av fritidshem i olika former. För 50 procent täckning bedömdes behov av en utbyggnad till 80 000 platser till 1980. År 1995 var 210 000 barn inskrivna i fritidshem.27 Mot bakgrund av det stora behovet föreslogs att man skulle pröva olika former av s.k. utvidgade fritidshem, som kunde ta emot både

24 Socialstyrelsen (1996): Social service, vård och omsorg i Sverige 1996.

25 SOU 1972:26 och 27: Förskolan. Stockholm, Socialdepartementet.

26 SOU 1974:42: Barns fritid. Stockholm, Socialdepartementet. Sid 13 f.

27 Socialstyrelsen (1996): Social service, vård och omsorg i Sverige 1996 . Sid 49.

24 Kapitel 3 SOU 1997:21

inskrivna och icke inskrivna barn. Fritidshemsverksamheten föreslogs drivas av ”social centralnämnd eller liknande” och kommunerna skulle bilda särskilda programgrupper för barn och u ngdom med rådgivande karaktär i fråga om planering av fritidsresurser.

I början på 70-talet tillsattes SIA-utredningen med uppdrag att utreda bl.a. av integration, fritidshem och skola.

I slutet på 70-talet började kommunerna bygga ut öppna förskolor för den s.k. uppsökande verksamheten. Denna kommunala skyldighet kom i och med Barnomsorgslagens införande 1977.

De öppna förskolorna utformades till en början som lekrådgivning och stöd för barn till hemarbetande föräldrar. De samarbetade med mödra- och barnavårdscentralerna om t.ex. föräldrautbildning, lånade ut leksaker och gav information i sociala frågor. Under 80-talet blev de öppna förskolorna allt mer inriktade på den pedagogiska gr uppverksamheten för barnen. Kommuner med långa köer till daghemsplatser hade höga besökssiffror i sina öppna förskolor. De blev också centrum för familjedaghemmens dagbarnvårdare.

I dag har de öppna förskolorna åter en mer uppmärksammad social roll. I en hel del kommuner har samarbetet med socialtjänstens individ- och familjeomsorg ökat avsevärt. Detta beror dels på att fler barn är utanför den ordinarie barnomsorgen p g a arbetslösheten, dels på att de har kommit att fungera som kontakt- och stöd för ensamstående föräldrar.

Samverkan mellan förskola och skola och förändringar av skolpliktsåldern har diskuterats i en rad utredningar sedan 40-talet. Under tiden som Barnstugeutredningen pågick arbetade också SIA-utredningen som bl.a. föreslog lokala samarbetsgrupper mellan förskola och grundskola och en allmän öppen fritidsverksamhet knuten till skolan.28

Förskola-skolakommittén29 fick i uppdrag att förutsättningslöst pröva för- och nackdelar med sänkt skolpliktsålder. Kommitténs förslag ledde inte till någon sänkt skolpliktsålder. Hösten 1990 innehöll regeringens ”krispaket” ett förslag om ”flexibel skolstart.” Förslaget mottogs mycket kritiskt av så gott som alla instanser eftersom det bl.a. ansågs ha sexåringarnas barnomsorg som motiv för besparingarna. Beslutet blev att föräldrarna själva avgör om barnen ska få börja i skolan från sex eller sju års ålder. Kommunerna fördelar nu platser utifrån tillgång. Från första juli 1997 ska plats ges till alla som så önskar.

28 SOU 1974:53: Skolans arbetsmiljö, Utredningen om Skolans inre arbete – SIA.

Stockholm, Utbildningsdepartementet. Sid 231 f.

29 SOU 1985:22: Förskola – skola betänkande. Stockholm, Socialdepartementet.

SOU 1997:21

Kapitel 3 25

30

Skolbarnsomsorgskommittén föreslog samordning av skola och fritidshem såväl organisatoriskt som innehållsmässigt. Utredningen hade konkreta idéer om genomförandet av samverkan. Ett av förslagen var att bilda ”Arbetsenheter/arbetslag med personal från de olika verksamheterna inom skola-barnomsorg som skall planera, genomföra, följa upp och utvärdera verksamheten”. Som grund för arbetet föreslogs också att ett samlat måldokument för skola-barnomsorg utvec klas.

I och med regimskiftet hösten 1991 ledde dock inte kommitténs förslag till någon riksdagsbehandling om skolbarnsomsorgen. Det som hände var emellertid att många kommuner började omorganisationen av skolbarnsomsorgen genom att överföra denna till skolhuvudmannen.

”Den paradoxala situationen uppstod, att omsorgen om skolbarnen underställdes den lokala skolan, medan tillsynen utövades av Socialstyrelsen”. 31

3.2.2 Pedagogiska program för förskola och fritidshem

I regeringens proposition från 1985 32 diskuteras ”en uppstramning av innehållet i förskolan” och en ansats, om än försiktig, till den utvecklingsperiod vi nu går in i, inom förskolans område.

”Debatten om förskolans innehåll har under senare tid mera rört hur de något äldre barnens sociala och intellektuella kapacitet kan tas tillvara och utvecklas i förskolan. Hela förskoleåldern är en intensiv period av utveckling. Barns behov av vuxenkontakter, omsorg och pedagogisk handledning ändrar dock karaktär varefter barnet blir äldre och självständigare. Därför är det väsentligt att barnen får möta

nya utmaningar och vidgade perspektiv och att de successivt får utveckla självständighet, initiativ och eget ansvar...

Det pedagogiska ramprogrammet för förskolan som kom 1987 utgår ifrån tre nivåer: staten (dvs. Socialstyrelsen) som ger ut det pedagogiska programmet, kommunen som beslutar om kommunala riktlinjer för förskolan, och förskolan som gör sin egen lokala planering. Något år

30 SOU 1991:54: Skola-skolbarnsomsorg – en helhet. Stockholm, Utbildningsdepartementet. Sid 12.

31 Rohlin, M. (1996): Skolbarns omsorg – en samhällsfråga? Stockholm, HLS förlag. Sid 14.

32 Prop. 1984/85:209: Förskola för alla barn. Sid 12 f.

26 Kapitel 3

SOU 1997:21

senare kom det pedagogiska programmet för fritidshem. I det följande ges en kort beskrivning av de pedagogiska programmen.

De pedagogiska programmens upplä ggning består av förutom, inledande målformuleringar, ramar och avsnitt om barns utveckling och uppväxtv illkor, innehållet i verksamheten, arbetssätt och planering. I det pedagogiska programmet för förskolan 33 och fritidshemmen34 uttrycks målen enligt följande;

”Målen för förskolans pedagogiska verksamhet baseras på bl.a. de grundvärderingar som uttrycks i socia ltjänstlagen, Förskolans mål baseras också på den pedagogiska traditionen som vuxit fram inom den svenska förskoleverksamheten.

– Förskolan bör sträva efter att i samarbete med föräldrarna ge varje barn bästa möjliga betingelser att rikt och mångsidigt utveckla sina känslo- och tankemässiga tillgångar.

– Förskolan kan därigenom lägga grunden till att barnet ut vecklas till en öppen, hänsynsfull människa med förmåga till inl evelse och till samverkan med andra i stånd att komma fram med egna omdömen och problemlösningar.

– Förskolan bör hos barnet lägga grunden till en vilja att söka och använda kunskap för att förbättra såväl egna som andras levnadsvillkor”.

Barns uppväxtv illkor, barns utveckling och socialisation är grundläggande avsnitt för resonemangen och motiveringen till den pedagogiska verksamhetens innehåll och arbetssätt.

I det pedagogiska programmet för fritidshem beskrivs fritidshemmets uppgifter. Bl.a. sägs att ”verksamheten ska förmedla ett kulturarv och bidra till att barnen kan finna sig väl tillrätta i samhället och stimulera dem att delta i samhällsutvecklingen...

Fritidshemmet ska vidare tillsammans med hemmen stödja barnens individuella utveckling i fysiskt, socialt, emotionellt och intellektuellt avseende genom en allsidig personlighetsutveckling...”

Ämnesområdena i programmen är de samma för både förskola och fritidshem och byggs upp utifrån principen att utveckling och inlärning ständigt sker i omvårdnadssituationer, i lek och temainriktat arbetssätt

33 Socialstyrelsen (1987:3): Pedagogiskt program för förskolan. Allmänna råd.

Sid 15 – 16.

34 Socialstyrelsen (1988:7): Pedagogiskt program för fritidshem. Allmänna råd.

Sid 21 – 22.

SOU 1997:21

Kapitel 3 27

och i grupp med andra barn. Förskolans och fritidshemmens ämnesområden delas in i tre kategorier/tema.

Natur

Kultur

Samhälle

I förskolans pedagogiska program omfattar ämnesområdet naturen människan, livsloppet, växter och djur, klimat och miljö, naturfenomen, krafter och processer, teknik och matematik. Kultur omfattar levnadssätt och traditioner, språk och litteratur, bild och form, sång och musik, rörelse och drama. Området samhälle närsamhälle, vardagsliv och övriga samhällsfrågor, fostran till demokrati, jämlikhet, solidaritet och ansvar.

Fritidshemmens pedagogiska program har samma innehåll men med en annan betoning på ämnesområdena. Barnens fritid utgör grunden för innehållsvalet. Lek, skapande och utforskning av omvärlden betonas. Naturområdet behandlar t.ex. friluftsliv, miljövård och tekniska experiment. Kultur tar upp traditioner, samlevnads- och trosfrågor, stöd i språkutveckling, eget skapande i alla former. Samhället framhålls mycket. Samhälle som ämnesområde har betoning på demokratifrågor som inflytande och medansvar.

Arbetssätt – arbetslag. Det temainriktade arbetet och arbetslaget är två hörnstenar i förskolans och fritidshemmens pedagogik.

”Temainriktat arbetssätt ger helhet och sammanhang.”

”Personalen och deras kunskaper är verksamhetens viktigaste tillgång...”

”Fritidshemmens personal ska samarbeta i arbetslag. Det innebär att man i det pedagogiska arbetet ska ta tillvara på de resurser som finns i personalgruppen och sträva efter att utnyttja de erfarenheter och specialintressen som finns hos var och en. Arbetet ska fördelas med hänsyn till kompetens, förmåga och intresse...”

Om samverkan mellan förskola-skola-fritidshem sägs att

”Förskolan har tillsammans med skolans ledning och fritidshemmens personal ansvar för att barnen och föräldrarna i god tid före skolstarten och eventuell övergång till fritidshem får kontakt med den blivande skolan och det blivande fritidshemmet...” ”Föräldrarna är den viktigaste länken mellan förskola, skola och fritidshem...”

28 Kapitel 3

SOU 1997:21

De pedagogiska programmen avslutas med en ingående diskussion om det kommunala ansvaret för att utforma riktlinjer för det pedagogiska arbetet och uppföljning.

3.2.3 Barnomsorgen i dag

I dag går två tredjedelar av alla barn mellan ett och fem år i barnomsorg. Praktiskt taget alla sexåringar går i förskola och skolbarnsomsorgen omfattar häften av alla yngre skolbarn.

Förskoleverksamhet drivs i form av förskola (daghem eller deltidsgrupp) familjedaghem eller öppen förskola. I öppen förskola är barnen normalt inte inskrivna. I slutet av 1995 var över en halv m iljon förskolebarn inskrivna i någon form av barnomsorg – ca 520 000 barn. 490 000 barn var i daghem, familjedaghem eller deltidsgrupp. Dessutom var 34 000 sexåringar inskrivna i fritidshem. Det stora flertalet, utan att vara inskrivna i grundskolan.

Det innebär att 72 procent av alla barn mellan 1 – 6 år var inskrivna i barnomsorgen.

Socialstyrelsen (1996): Social service, vård och omsorg i Sverige, 1996. Sid 46 f.

SOU 1997:21

Kapitel 3 29

Det är en lagstadgad rätt för alla sexåringar att delta i förskola om minst 525 timmar per år. För barn i glesb ygd kan förskolan delas upp på två år och omfatta minst 700 timmar. Det är friv illigt att delta i verksamheten. I princip utnyttjar alla sexåringar som inte har börjat i skolan den rätten i daghem eller deltidsgrupp.

Det finns i dag ett stort antal former av förskola för sexåringar. I många kommuner drivs sexårsgrupper i skolans regi. För barn som behöver heldagsomsorg kombineras verksamheten med antingen fritidshem eller familjedaghem. Kommunerna anordnar även sexårsgr upper i daghem eller i deltidsförskola.

Den sista december 1995 var ca

39 500 sexåringar i daghem

34 500 sexåringar i deltidsgrupp (sexårsverksamhet)/ fritidshem

33 900 sexåringar i deltidsgrupp/familjedaghem

27 100 sexåringar i enbart deltidsgrupp.35

Skolbarnsomsorgen har byggts ut mycket snabbt sedan 1970-talet. 1995 var närmare 210 000 barn i fritidshem. Våren 1996 kunde närmare 90 procent av alla kommuner tillhandahålla plats i daghem eller familjedaghem inom tre till fyra månader efter anmält behov. En något högre andel kunde ges plats på motsvarande sätt i fritidshem eller familjedaghem för skolbarn. Antalet fritidshemsplatser har ökat markant. Det är framför allt sexåringarna som har blivit fler i fritidshemmen, vilket speglar den förändring som ägt rum i många kommuner. En del av ökningen beror också på att de stora barnkullarna födda under senare hälften av 80-talet nu nått skolåldern. Den flexibla skolstarten har inte inneburit så stora förändringar av barngrupperna. Av nybörjare i skolan läsåret 1995/96 var 7 procent sexåringar. 36

3.3 Styrning av barnomsorg och skola – en jämförelse

Barnomsorgen37 regleras i socialtjänstlagen. Socialstyrelsen är central tillsynsmyndighet över barnomsorgen. Styrelsens uppdrag är att vara regeringens expertorgan samt att utöva uppföljning, utvärdering och

35 Socialstyrelsens statistik (1995): Socialtjänst 1996:6, Barnomsorg 1995.

36 Socialstyrelsen (1996): Social service, vård och omsorg i Sverige 1996. S 41 f.

37 Med barnomsorg avses här all verksamhet dvs. förskoleverksamhet 1 – 6 år

och skolbarnsomsorg 7 – 12 år.

30 Kapitel 3

SOU 1997:21

stödja kommunernas utvecklingsarbete. Den direkta tillsynen över socialtjänsten svarar Länsstyrelserna för. Vad gäller tillsyn, uppföljning och utvärdering över skolans område är Skolverket ansvarig på statlig nivå. Skolverket har en central och en regional organisation för att fullfölja sitt uppdrag. För skolan är t illsynsorganisationen således mer samlad.

3.3.1 Styrdokument

Barnomsorgen styrs av socialtjänstlagen

I dess första paragraf sägs:

”Samhällets socialtjänst skall på demokratins och solidaritetens grund främja människornas ekonomiska och sociala trygghet, jämlikhet i levnadsvillkor och aktiva deltagande i samhällslivet.

Socialtjänsten skall under hänsynstagande till människans ansvar för sin och andras sociala situation inriktas på att frigöra och utveckla enskildas och gruppers resurser.

Verksamheten skall bygga på respekt för människors självbestämmande och integritet.”

Skolan regleras i skollagen. Skollagens portalparagraf återfinns i skollagens första kapitel, andra paragrafen.

”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet.

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan

1. främja jämställdhet mellan könen samt

2. bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra för kränkande behandling (SFS 1995:884)

SOU 1997:21

Kapitel 3 31

Utöver skollagen finns läroplanen, kursplaner och timplaner som utgör de centrala styrdokumenten för skolans mål. Dessa har beslutats av regering och riksdag, vilket innebär att målen är nationellt likvärdiga. Skolans läroplan riktar sig till huvudmännen men också direkt till den enskilda skolan och läraren. I kursplanen anges hur läroplanens mål kommer till uttryck i enskilda ämnen och ämnesområden. Den lokala kursplanen utgör en konkretisering för den enskilda skolenheten av läroplan och kursplan och den kommunala skolplanen. Till stöd för den lokala skolenhetens planering, arbete med den lokala arbetsplanen, uppföljning och utvärdering finns kommentarer och referensmaterial.

Barnomsorgens mål formuleras i allmänna råd som utarbetas av So- cialstyrelsen. Råden är rekommendationer till huvudmännen. Råden kompletteras därefter med specifika mål av kommunen och den enskilda barnstugan. Socialstyrelsens allmänna råd riktar sig primärt till kommunernas och barnomsorgens ledning.

Barnomsorgen har inga individuella kunskapsmål och det ges heller inga betyg eller omdömen. Skolans kunskapsmål är individuella och skolan ska ge betyg respektive omdömen.

Den obligatoriska skolan ska enligt skollagens fjärde kapitlet fjärde paragraf tillhandahålla fria läromedel. Barnomsorgens behov av pedagogiskt material och läromedel regleras inte centralt.

Kommunen ska ta fram en skolplan. Något motsvarande krav finns inte för barnomsorgen.

Vid en jämförelse framgår att de grundläggande värderingarna som de båda verksamheterna vilar på är lika i sina ideologiska utgångspunkter.

Då det gäller formerna för styrning av barnomsorg och skola finns det avgörande skillnader. Statens styrning av barnomsorgen utgörs förutom av lagstiftningen främst av rekommendationer (allmänna råd) samt tillsyn, uppföljning, utvärdering och kunskapsåterföring. Kommunerna har en stor frihet att själva besluta över barnomsorgens innehåll. Skolan har däremot en högre grad av styrning. Det gäller såväl innehållet

i de centrala måldokumenten som dess status. Det kan även noteras att skolans styrdokument är mer målorienterat medan barnomsorgens rekommendationer i större omfattning diskuterar frågor kring innehåll och arbetsmetoder.

32 Kapitel 3

SOU 1997:21

3.3.2 Verksamhetsformer m.m.

Enskild barnomsorg drivs av enskilda fysiska eller juridiska personer och Länsstyrelsen prövar tillståndsgivningen. Tillstånd kan även ges av kommunen.

Skolformerna inom det obligatoriska skolväsendet består av grundskola, sameskola, specialskola för blinda, döva, hörselskadade och talskadade samt särskola.

Barnomsorgsformerna består av förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg. Förskoleverksamhet (= daghem och deltidsgrupp) fam iljedaghem och öppen förskola. Skolbarnsomsorg är fritidshem, integrerad skolbarnsomsorg, familjedaghem och öppen fritidsverksamhet samt särskild lovverksamhet.

Kommunerna är huvudmän för barnomsorgen och för det offentliga skolväsendet. Landstinget och staten kan vara huvudmän för särskilda skolformer.

Fristående skolor drivs av enskilda fysiska eller juridiska personer. Skolplikt får fullgöras i fristående skola om den är godkänd för ändamålet. Statens skolverk prövar sådana ärenden.

Såväl privata som kommunala verksamheter finns således inom båda områdena. Skillnaden finns såväl vad gäller tillståndsgivning som formerna för finansiering av de privata verksamheterna. Kommunen kan lämna bidrag till enkild förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg, om verksamheten uppfyller de krav som anges i 13b § socialtjänstlagen, och om avgifterna inte är oskäligt höga. Bidraget per barn bör lämnas med ett belopp som inte oskäligt avviker från kommunens kostnad per barn i motsvarande verksamhet.

Barnomsorgen är frivillig för den enskilde dvs. det är vårdnadshavarna som avgör om de vill ha barnomsorg eller ej. Kommunen är skyldig att ge plats, inom 3 – 4 månader efter anmält behov, för barn från ett till tolv års ålder, under förutsättning att vårdnadshavaren arbetar eller studerar. Barn med behov av särskilt stöd har rätt till plats. Från och med den hösttermin det år barnet fyller sex år har alla barn rätt till plats i allmän förskola.

Skolan är obligatorisk vilket innebär att alla barn ska börja i skolan den hösttermin de fyller sju år. Tillgången till utbildning ska vara lika för alla. Skolplikten är 9 år.

Barnomsorgens öppethållande är inte reglerat med undantag för den allmänna förskolan för sexåringar som ska omfatta minst 525 timmar om året alternativt 700 timmar uppdelat på två år. Skolans öppethållande regleras i skollagen.

SOU 1997:21

Kapitel 3 33

Utbildningen i grundskolan ska vara avgiftsfri. Avgift får inte tas ut för den allmänna förskolan för sexåringar. Avgifter får däremot tas ut

för övrig kommunal och enskild barnomsorg. Avgifterna får inte överstiga självkostnaden och fastställs av varje kommun.

Utgångspunkterna i dessa avseenden skiljer sig åt väsentligt. Den stora strukturella skillnaden mellan barnomsorg och skola är, att det är obligatoriskt att gå i skolan, medan det är frivilligt att delta i barnomsorg. Barnomsorgen som organisation har en servicefunktion i förhållande till föräldrarnas arbetsmöjligheter och studier. Reglerna kring barnomsorgen innebär att tillgängligheten inte är lika för alla barn. Kommunerna har egna intagningsregler och kan exempelvis välja att inte erbjuda plats till barn vars föräldrar är arbetslösa, med undantag för sexåringarnas rätt att delta i allmän förskola samt barn med behov av särskilt stöd. Skollagens utgångspunkt är helt och hållet individens behov av utbildning och kunskap.

3.3.3 Personal

Om barnomsorgens personal sägs i socialtjänstlagen 13 b § att ”det skall finnas personal med sådan utbildning eller erfarenhet att barns behov av omsorg och en god pedagogisk verksamhet kan tillgodoses...”

Om skolans lärare sägs i skollagens andra kapitel, tredje paragrafen, att ”kommunen är skyldig att för undervisning använda lärare som har utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak ska bedriva”

Lärare ska behärska svenska språket och ha genomgått svensk lärarutbildning för att få anställning utan tidsbegränsning.

Det ställs således från statsmakternas sida högre krav på formell kompetens hos personalen inom skolan än inom barnomsorgen. Bestämmelserna för barnomsorgens del är också förhållandevis ny. De infördes

i socialstjänstlagen 1 januari 1995.

Det kan dock bli vissa ändrade förutsättningar för förskollärare och fritidspedagoger i denna fråga. I Utbildningsdepartementets förslag till förändring av skollagen föreslås att termen lärare byts mot termen pedagog. Arbetsgruppen motiverar sitt förslag med: ”I en integrerad verksamhet där samtliga personalkategorier tar ansvaret för det pedagogiska innehållet, bör begreppet undervisning också kunna omfatta de aktiviteter som leds av fritidspedagogen och förskolläraren när det är fråga om en organiserad situation där processen syftar till inlärning. Vi föreslår därför att 2 kap. 3 § skollagen ändras så att kommuner och landsting blir skyldiga att för undervisning använda pedagoger som har en utbildning avsedd för den undervisning de i

34 Kapitel 3

SOU 1997:21

huvudsak skall bedriva. Med pedagoger avses lärare, förskollärare och fritidspedagoger”. 38

3.3.4 Diskussion

Det finns olikheter i skolans och barnomsorgens historia, tradition och kultur. Skolans utveckling och uppbyggnad är främst utbildningspolitisk. Barnomsorgen har byggts upp från delvis olika utgångspunkter. Den har både en socialpolitisk, familjepolitisk och utbildningspolitisk viljeinriktning. Detta har givit andra förutsättningar för både utbyggnad, tillgänglighet och innehåll. Barnomsorgen har traditionellt arbetat utifrån en helhetssyn på barns utveckling som utgår ifrån att tillgodose barns trygghet och kontinuitet i ett socialpedagogiskt perspektiv.

”Som en följd av detta kan man i dag se att förskolan i många fall påtagit sig en roll som ställföreträdande hem och pedagogen påtagit sig rollen som ställföreträdande mor. Därigenom har den svenska förskolan , i motsats till sin ambition att vara ett komplement, i många avseenden kommit att bli en ersättning... ...Det Myrdalska tänk andet innefattade också en idé om att i förskolan återskapa något hemlikt, som innebär en grundtrygghet av god kost, värme och omtanke, kort sagt omsorg”. 39

Barnomsorgen har från början betraktats som en social resurs för att förbättra barns livsvillkor. Integrationen för barn med handikapp och problem har starkt betonats. Ett något annat synsätt har av naturliga skäl präglat skolan.

De mest centrala skillnaderna är sammanfattningsvis att

– det är obligatoriskt att gå i skolan medan barnomsorgen är frivillig

– barnomsorgen har en servicefunktion till föräldrar som skolan saknar samt en tydligare inriktning på omvårdnad än skolan

– ansvarsfördelningen mellan stat och kommun skiljer sig åt

– innehållet i de centrala styrdokumenten dvs. de pedagogiska programmen och läroplanen.

38 DS 1997:10: Samverkan för utbildning. Stockholm, Utbildningsdepartementet. Sid 19.

39 Dahlberg G. & Lenz Taguchi, H (1994): ” Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats”. Stockholm, HLS förlag. Sid 17.

SOU 1997:21

Kapitel 3 35

Detta resulterar i vissa problem som delvis kan lösas genom närmare samarbete mellan ansvariga och praktiker inom de båda verksamheterna, men som i vissa fall kräver lagändringar och regleringar. Den statliga styrningen av skolan syftar till att skapa grundläggande förutsättningar för en likvärdig skola. Barnomsorgen som för närvarande saknar samma grad av statlig styrning och dessutom inte är tillgänglig för alla barn riskerar att utveckla lokala och regionala variationer ifråga om tillgång och kvalitet. Genom en gemensam läroplanen ges en ökad nationell styrning av barnomsorgen i vissa grundläggande avseenden. I många kommuner har barnomsorgen och skolan närmat sig till varandra och fler kommuner har verksamhet för barn och unga inom en och samma nämndorganisation. Därmed kan förutsättningarna för likhet-värdighet öka. Det beslut som tagits av regering och riksdag att det ska vara ett gemensamt måldokument för den pedagogiska verksamheten för barn och unga 6 – 16 år är banbrytande för den svenska barnomsorgens erkännande avseende kvalitet och organisation.

Enligt kommitténs uppfattning behöver effekterna av de olika utgångspunkterna vad gäller tillgång till barnomsorg respektive skola ytterligare analyseras.

36 Kapitel 3

SOU 1997:21

SOU 1997:21

Kapitel 4 37

4 Internationell utblick

De flesta barn som är inskrivna i offentlig barnomsorg i Sverige har heldagsomsorg, vilket innebär tillgång till en verksamhet öppen från sex eller sju på morgonen, till klockan sjutton eller arton på eftermiddagen. En så hög servicegrad som offentlig heldagsomsorg innebär, är ovanligt utanför Skandinavien, även om det kan förekomma vissa liknande regionala lösningar i andra europeiska länder.

De skandinaviska länderna har vid en internationell jämförelse både väl utbyggd platstillgång och högt antal barn inskrivna i den offentligt organiserade barnomsorgen. Danmark erbjuder offentlig heldagsomsorg ända upp t ill 14 års ålder, vilket är unikt i världen. De barn med förvärvsarbetande eller studerande föräldrar som befinner sig utanför offentlig barnomsorg gör det ofta på grund av bristande tillgång, föräldrarnas oregelbundna arbetstider, långa geografiska avstånd eller som på senare tid i Sverige, beroende på föräldrarnas abetslöshet. Lösningar inom familjen, andra anhöriga eller privata dagmammor blir då alternativet.

Den verksamhet som bedrivs i de skandinaviska ländernas barnomsorg har en delvis annorlunda utformning än andra länder i t.ex. EU. Personaltätheten och utbildningsnivån är relativt hög i Norden. Dessutom är en pedagogisk högskoleutbildning med inriktning på barnomsorg, förskollärare och fritidspedagogutbildningar vanligare i Norden än övriga Europa.

De länder som har en mer skolinriktad verksamhet för barn under sex år under vissa timmar per dag, som franska école martenelle, och engelska Nurserey schools, har personal med längre utbildning än de skandinaviska förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna. Utbildningen är då i huvudsak inriktad på traditionellt kunskapsförmedlande, och mindre den sociala omsorgen som finns i förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna.

I en heldagsomsorg, som i Skandinavien, utvecklas en delvis annan verksamhet än i de länder där den offentligt drivna verksamheten för barn endast innefattar några timmar per dag. Det enskilda barnet får t.ex. större möjlighet att bygga upp kamrat- och vuxenkontakter under en längre period, delta på ett annat sätt i vardagssysslor, i högre grad själv avgöra påbörjande och avslutande av lek eller annat. Stor vikt läggs vid att barnen får en möjlighet att utveckla sina känslomässiga och intellektuella behov, både som individer och i gr upp. Socialisering och

38 Kapitel 4 SOU 1997:21

omvärldsorientering är centralt i verksamheten. Föräldraengagemang och föräldrainflytande är också viktiga delar i förskolan. 40

I Tyskland, Frankrike, Nederländerna, och Storbritannien ansvarar skolan för möjlighet till läxläsning och avkoppling viss tid innan och efter skoldagen, men något motsvarande t.ex. svenska fritidshem finns inte utanför Norden. Behovet av en kompletterande skolbarnsomsorg diskuteras på många håll i Europa. I vissa länder är skoldagen kort (Tyskland), andra har en hel eller halv ledig dag i veckan (Frankrike och Nederländerna) och några har viss undervisningstid förlagd till kvällstid, (många sydeuropeiska länder). Bristen på skolbarnsomsorg försvårar eller omöjliggör många gånger föräldrars möjlighet till fö rvärvsarbete. 41

Tillgången till offentlig barnomsorg styrs i många länder av föräldrarnas ekonomiska villkor. I Frankrike och Storbritannien är det t.ex. mycket få arbetarfamiljer som har möjlighet att betala för barnomsorg utöver école martenelle och Nurserey school, vilka är gratis. Dessa två verksamheter omfattar då ett visst antal timmar per dag. I Sverige har olika utvärderingar visat att det i perioder är en större del av barn till välutbildade medelinkomsttagare än barn från arbetarfamiljer som uttnyttjar offentlig barnomsorg, medan det i andra perioder är tvärtom. Från svenska samhällets sida finns det ingen medveten inriktning mot någon gr upp, utan det är snarast den enskilda fam iljens prioritering som avgör. Detta kan dock successivt förändras i takt med höjda avgifter och ökad arbetslöshet. 42 Barn till arbetslösa riskerar att i ökad omfattning glida ut ur barnomsorgen och därmed ökar klyftan mellan olika samhällsgrupper.

Sammanfattningsvis kan sägas att den skandinaviska barnomsorgen har en delvis annorlunda utformning vid en jämförelse med många andra länder i Europa. Med sin huvudsakliga inriktning på heldagsomsorg och stora täckning, håller den till både innehåll och servicenivå hög kvalité. Dock har de senaste årens ekonomiska nedskärningar, och arbetslösheten i framförallt Sverige, lett fram till att barnomsorgens villkor förändrats. De allt knappare resurserna ställer krav på prioriteringar och hög kompetens hos personalen. Det finns i dag i Sverige en tendens till ökade lokala och regionala variationer. Besparingar och minskade resurser gör

40 Kärrby, G. (1996): ”Sweden”. I A review of Services for young children in the European Union 1990 – 1995. Bryssel, European Comission Network on Childcare. Sid 107 f.

41 DS 1996:49: Samhällets stöd till barnfamiljerna i Europa. Stockholm, Finansdepartementet. Sid 44.

42 DS 1996:49: Samhällets stöd till barnfamiljerna i Europa. Stockholm, Finansdepartementet. Sid 40.

SOU 1997:21

Kapitel 4 39

att verksamhetens kvalitet, och vilka instrument som kan används för att värdera kvaliteten, har blivit föremål för di skussion i många länder.

De ökade avgifterna för all offentlig service i Sverige har lett till höjda avgifter i barnomsorgen, vilket framförallt påverkat familjer med låg inkomst.43 Situationen är ny, eftersom barnomsorgen i de skandinaviska länderna under lång tid befunnit sig i ett uppb yggnadsskede och resurserna varit relativt goda. Barnomsorgen har, och har haft, en stark position i den generella välfärdspolitiken. I sin formella utformning har barnomsorgens ambition alltid varit att vara likvärdig för alla barn. Oavsett föräldrars ojämlika ekonomiska möjligheter eller sociala och kulturella bakgrund har denna ambition varit central.

De skandinaviska länderna bedriver också en aktiv jämställdhetspolitik där barnomsorgen är en av grunderna för kvinnors och mäns jämställdare villkor i utbildning och arbetsliv.

I de flesta av EU´s nuvarande medlemsländer är ansvaret för verksamheter för barn upp t ill obligatorisk skolstart uppdelat mellan landets socialtjänst och utbildningsväsendet. Det är främst under året just före skolstart (6 eller 7 år) som de flesta länder väljer att låta utbildningsväsendet överta ansvaret. Undantagen är länder med mycket tidig obligatorisk skolstart, t.ex. Nordirland (4 år), Nederländerna och Storbritannien (5 år), där den sociala sektorn och utbildningssektorn överlappar varandra redan från åldrarna 3 – 6 år, och Frankrike, där barn erbjuds en frivillig, renodlad skolform redan vid 2 års ålder, medan den mer traditionella barnomsorgen fortfarande finns kvar inom den sociala sektorn.44

Uppdelningen mellan ett socialtjänstbaserat och ett utbildningsväsende baserat styrsystem riskerar att leda till en brist på kontinuitet och samsyn på barns möjligheter till kunskapsutveckling. Den riskerar också att befästa ett tänkande som begränsar båda verksamheterna, där omsorg är en uppgift för den socialtjänsstyrda verksamheten, och lärande i traditionell form är en uppgift för den verksamhet som styrs av utbildningsväsendet. Parallella verksamheter är inte ovanligt men integrerade och samverkande verksamheter – där både barnomsorg och skola utgör en gemensam pedagogisk kraft – är ännu ganska sällsynt. Ett sammanhängande och integrerat system mellan olika verksamhetsformer, som erbjuder flexibilitet och allsidighet i både omsorg och pedagogik, kom-

43 Kärrby, G. (1996): ”Sweden”. Assessment of the current situation. I A review of Services for young children in the European Union 1990 – 1995. Bryssel, European Comission Network on Childcare 1996. Sid 113 f.

44 ”Sweden” Summary of the mainpoints. I A review of Services for young children in the European Union 1990 – 1995. Bryssel, European Commission on Network Childcare 1996. Sid 2 f.

40 Kapitel 4

SOU 1997:21

mer bättre att kunna möta både barns behov, och föräldrars krav, i framtiden.45

Den tydligaste skiljelinjen inom EU – länderna har gått mellan de Skandinaviska länderna, där tidigare all verksamhet för barn upp till obligatorisk skolstart har styrts av socialtjänsten, och Spanien, där all verksamhet för barn och ungdom, 0 – 18 år, sedan 1990 styrts av utbildningsväsendet. I Skandinavien är det främst i Norge och Sverige som det skett förändringar de senaste åren. En tidigarelagd skolstart, från 6-årsålder istället för 7, har diskuterats i Sverige, och genomförts i Norge, vilket inneburit en 10-årig skolgång i Norge. I Sverige har förskola och skolbarnsomsorg sedan 1 juli 1996 förts över på statlig nivå till utbildningsväsendet. Ett närmande till den spanska modellen håller på att ske i de skandinaviska länderna.

4.1 Spanien – ett exempel

Några EU-länder, såsom Belgien, Frankrike och Italien, tillhandahåller redan eller planerar att tillhandahålla inom snar framtid, en form av skola för barn i åldrarna mellan 3 och 6 år. De flesta bedömer det som en både opraktisk och feltänkt modell att integrera utbildningssystemet inom socialtjänsten, istället för tvärtom. Att föra över barnomsorgen till skolan har därför blivit den vanligaste formen för integration. Detta synsätt låg bakom att Spanien 1990 blev först med att helintegrera barnomsorgen i utbildningsväsendet. En ny utbildningslag (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo – LOGSE) fastlade 1990 ramarna för hela det spanska utbildningssystemet, där åldersgruppen 0 – 6 år räknas som det första stadiet i barns och ungdomars skolgång. Ansvaret för verksamheten ligger hos de nationella och regionala utbild-

46

ningsmyndigheterna.

Den huvudsakliga utbildningen för personal som arbetar i verksamheten är lärarutbildning med inriktning på åldersgruppen 0 – 6 år, dessa lärare kan också arbeta med barn i åldrarna 7 – 9 år. Lärare med utbildning för äldre barn, exempelvis motsvarande svensk lågstadielärare, kan däremot inte arbeta med den lägre åldersgruppen. Under övergångsperioden till utbildningsväsendet gavs barnomsorgspersonal, via internut-

45 I A rewiew of Services for young children in the European Union 1990 – 1995.

Bryssel, European Commission Network on Childcare. Sid 3.

46 Moss, P & Penn, H (1996): ” It has been done abroad” . I Transforming Nursery Education, London, P. Chapman Publishing Ltd. Sid 127 f.

SOU 1997:21 Kapitel 4 41

bildning, möjlighet till lärarutbildning för 0 – 6 årsgr uppen, en kvalitetshöjning skedde därmed i personalstatusen.

LOGSE slår fast att verksamheten för barn i 0 – 6 år är det första stadiet i ett barns skolgång, och ska ha en klar undervisningsprägel. Den slår också fast att verksamhetens syfte är att främja barns fysiska och sociala utveckling, samt moraliska fostran. I samarbete med hemmen ska verksamheten utformas så att bästa tänkbara möjligheter för barns lärande, utveckling, samspel med vuxna och kamrater, ges. Denna tidiga skolform är viktig i kraft av eget innehåll, och har inte som primäruppgift att fungera som en skolförberedande verksamhet av traditionell karaktär. Alla spanska barn har rätt till denna tidiga skolform, men det är frivilligt att delta.

Den verksamhet som idag finns i Spanien och faller under LOGSE är

47

dock inte ännu enhetlig. Det finns tre huvudvarianter:

Escuela infantil 3 – 6 år är ofta lokalmässigt placerad i, eller i närheten av en lågstadieskola. Verksamheten är mer präglad av traditionell skola, och har en skolförberedande karaktär, som bygger på en äldre spansk utbildningslagstiftning.

Det är i escuela infantil 0 – 3 år och i escuela infantil 0 – 6 år som LOGSE är mest genomfört. I dessa två verksamheter arbetar man med en öppnare och mer flexibel inställning till inlärningsprocesser, barns individuella utveckling, och förhåller sig friare till den traditionella skolan och skolförberedande verksamheten. Dessa verksamheter ligger ofta fristående i förhållande till lågstadieskolor och har ett längre öppethållande än escuela infantil 3 – 6 år .

I EU-rapporten ”European Comission Network on Childcare 48 påpekas att LOGSE påverkat den spanska barnomsorgen för åldrarna 0 –6 år

i riktning mot en mer genomtänkt och strukturerad verksamhet än tidigare, utan att för den skull bara verka som skolförberedande träning. En bättre utbildad personal och ett större samarbete med familjer och anpassning till dessas behov, har lett till en kvalitetshöjning för barn i verksamheterna. En allmän förbättring av både tillgång och kvalité i barnomsorgen har positiva följdverkningar på andra områden. Det ökar möjligheten för spanska kvinnor att förvärvsarbeta eller utbilda sig, detta ökar i sin tur förutsättningarna för en ökad jämställdhet mellan kvinnor och män.

47 ”Sweden” I A rewiew of Services for young children in the European Union 1990 – 1995. Bryssel, European Commission Network on Childcare. Sid 54.

48 Balaguer, I (1996): ”Spain” I Assesment of the current situation. I A review of Services for young children in the European Union 1990 – 1995”. Bryssel, European commission network on childcare. Sid 55.

42 Kapitel 4

SOU 1997:21

Här bör poängteras att skillnaden mellan svensk och spansk barnomsorg för barn i åldrarna 0 – 6 år, före LOGSE, var stor. Den svenska barnomsorgen har en lång tradition av pedagogiskt innehåll i förhållande till barns ålder och utveckling, som saknats i Spanien.

Rapporten påpekar dock att det fortfarande finns ett glapp mellan de nationella direktiv som LOGSE uttrycker, och genomförandet på regional och lokal nivå. Behovet av barnomsorg och verklig tillgång är inte i fas, trots att LOGSE ger alla barn rätt till en plats. En tillbakagång i den spanska ekonomin har påverkat all reformutveckling de senaste åren med ökande arbetslöshet och låg löneutveckling för spanska f amiljer.

En ökad politisk vilja till utbyggnad och kvalitetshöjning av verksamheten för barn 0 – 6 år, trots ansträngt ekonomisk läge kommer att påskynda genomförandet fullt ut. Ett bättre reformarbete avseende all spansk familjepolitik, t.ex. en utredning av föräldraledigheten och jämställdhetsaspekter i förhållande till barnomsorgen, samt en allmän statushöjning i synen på arbetet med barn i dessa åldrar är en del av vad rapporten sammanfattningsvis efterlyser.

SOU 1997:21

Kapitel 5 43

5 Utvärdering av samverkan

I en rad kommuner har barnomsorg, skolbarnsomsorg och skola integrerats och ett betydelsefullt samarbete pågår, mellan dessa kommuner. Inte minst gäller samarbetet uppföljning och utvärdering av verksamheterna.

Kommittén har tagit del av utvärderingar av verksamheterna. Det är en relativt entydiga bild som träder fram. 49 Vi har valt att redovisa några av de studier som genomförts de senaste 2 åren.

5.1 Socialstyrelsens utvärdering av 59 samverkansprojekt

Samverkan skola – skolbarnsomsorg 50 är en utvärdering av 59 olika projekt i totalt 50 kommuner som genomförts av Socialstyrelsen. Projekten är av olika karaktär och omfattning. De kan dock enligt rapporten inte anses vara representativa i förhållande till senaste årens besparingsbehov eftersom de startade före denna period.

”Skolans huvudinriktning gäller inlärning och undervisning. För skolan finns mål, läroplaner och kursplaner som anger att barnen ska tillägna sig vissa bestämda kunskaper och färdigheter. För skolbarnsomsorgen finns inga krav på inlärning i denna bemärkelse, utan en inriktning på att ge ett brett stöd för barnens fysiska, intellektuella, sociala och emotionella utveckling och ge barnen utrymme och stöd och resurser för egna aktiviteter, att leka och skapa, umgås med kamrater, upptäcka världen.

Dessa skillnader innebär inte att skolan enbart har den ena inriktningen eller att skolbarnomsorgen har den andra. Även i skolbarnsomsorgen lär sig barn mycket som är viktigt både här och nu och för framtiden men det kanske handlar mera om ”vardagskompetens” som är svårt att ange som specifika kunskaper och färdigheter. Även i skolan pågår ett viktigt vardagsliv med stor betydelse för barnens allmänna välbefinnande och utveckling. Hur viktigt det är märks framför a llt när

49 Se också Gunnesson, M., Flising, B., Qvarsell, B & I. Wener I-L. (1992):

” Samverkan för utveckling skola-barnomsorg”. Stockholm, Allmänna förlaget. 50 Socialstyrelsen 1995:12: ” Samverkan Skola – skolbarnsomsorg”. En utvärdering, Stockholm.

44 Kapitel 5

SOU 1997:21

det inte fungerar bra, t.ex. när barn upplever att de inte klarar prestationskraven eller när det uppstår mobbningsproblem. Sådana situationer och problem kan vara förödande för barnets självkänsla och utveckling av identitet och sociala förmåga...”

I rapporten beskrivs likheterna i de grundläggande målen för fritidshem och skola och det viktiga i att skolan och fritidshemmet har hand om samma barn. För barnen handlar det om många år då de samtidigt kan gå i skola och fritidshem. I båda verksamheterna finns personal med pedagogisk utbildning. Genom dessa likheter finns det en plattform att samverka och samarbeta ifrån. Det finns skillnader, men de behöver inte vara hinder för utvecklingen utan det är just skillnaderna som gör att man kompletterar varandra och skapar variation och helhet för barnens utveckling.

Sammanfattningsvis avslutas utvärderingen med avsnittet ”viktiga punkter för lyckad samverkan”. Gemensam ledning, med förståelse, kompetens, intresse och stöd för de olika verksamheterna och gemensam fortbildning i förberedelsearbetet är mycket betydelsefullt. Den viktigaste funktionen är kanske att lära känna varandra och diskutera sig fram till hur man kan komplettera varandra och finna en gemensam linje.

Det behövs också bra användbara lokaler. Det finns många verksamheter som brottas med lokaler som inte riktigt fungerar för dem. Det gäller särskilt fritidshem som flyttat in i skollokaler. Fritidshemmens lokaler kan vara ett bra alternativ för skolverksamhet eftersom de är avsedda för pedagogiska aktiviteter och social samvaro.

Gemensam planering både för terminen och veckan behövs. Samtidigt måste de vuxna vara observanta på att det inte blir överplanering så att man hamnar i strikta strukturer, schemaläggningar m.m., som rutar in och minskar barnens dag allt för mycket.

Även vällovliga pedagogiska ambitioner, att se till att barnen får del av allt det man gemensamt har att erbjuda, kan resultera i att situationen blir allt för strukturerad och vuxenstyrd. Rapporten avslutas med en markering om att det finns all anledning att då och då uppmärksamma att det är barnen som ska vara huvudaktörerna. Att planeringen och genomförandet av verksamheten också måste ta utgångspunkt i barnens perspektiv och intressen.

SOU 1997:21

Kapitel 5 45

5.2Skola-skolbarnsomsorg i samverkan

– Skolbom

Projektet Skola skolbarnsomsorg51 är en longitudinell studie av den process som pågår i samband med integration av fritidshem inom skolan i Stockholm. Skolorna har studerats på uppdrag av Stockholms stad och Skolverket med avseende på hur barnen, föräldrarna och de anställda upplever integrationen samt hur barnens kunskaper i svenska och matematik har utvecklats under de fyra år som projektet pågått. Vidare har man försökt belysa de olika organisationsformernas betydelse för intressegrupperna och elvernas kunskapsutveckling.

I Stockholm övertog skolstyrelsen huvudmannaskapet för stadens då 600 fritidshem från den 1 januari 1991. De organisationsformer som studerats är totalintegrerade former, verksamhetsintegrerade och s.k. blandade former.

Utvärderingen visar att de anställda inom totalintegrerade verksamheter var den mest nöjda personalen. Slutsatserna som forskarna drar av detta är, att den formen av verksamhet uppmanar t ill samarbete som i sin tur påverkar arbetssätt och innehåll. Däremot menar de att i verksamhetsintegrerade skolor eller skolor med blandade former blir samarbetet mer sporadiskt. T.ex. blir skolbarnsomsorgen en resurs att ”ta till” snarare än en samarbetspartner.

Av betydelse för hur organisationen fungerar är informationen, planeringen, arbetssättet och attityderna. Planeringstiden har varierat avsevärt mellan skolorna under de 4 åren som utvärderingen pågått, men stannat vid 1 – 2 timmar per vecka. Det är för knappt med tid anser de anställda.

Däremot har samarbetstiden ökat. Den faller oftast ut i temaarbete eller projekt under skoldagens undervisningstid.

Attityderna till varandras kompetensområde har förändrats över tid främst när det gäller de som arbetat integrerat. Några absoluta gränser för vilka som ska förmedla teori respektive praktik beskriver varken lärare eller anställda i fritidshem. Nästan alla betonar utgångspunkten för sitt uppdrag dvs. lärande respektive social utveckling. Tydligare riktlinjer eller ramar för hur samarbetet ska utvecklas, gemensam planering och målsättning efterfrågas.

51 Andersson, B-E., Rohlin, M. & Söderlund, A.. (1996:3): ” Skolaskolbarnsomsorg i samverkan – Skolbom, nr 3”. Institutionen för Barn och ungdomsvetenskap, Lärarhögskolan i Stockholm.

46 Kapitel 5

SOU 1997:21

Ett gemensamt måldokument efterfrågas av de anställda. Det bör emellertid inte stanna vid det anser forskarna som menar att det inte finns någon patentlösning för hur samarbetsformerna eller organisationen kan gestaltas. Måldokument och handlingsplan bör utvecklas lokalt för ett integrerat arbetssätt.

Föräldrarna i projektet väljer i första hand den skola som ligger närmast hemmet. De tycker att kamratkontakten är mycket viktig. De vill att lärarna och fritidshemspersonalen ska samarbeta. De som har barn i totalintegrerade former ger den mest positiva bilden av verksamheten. Föräldrarna har bättre kontakt med verksamheten och har varit mer medvetna i sitt val av skola och omsorg.

Barnens svar visar inte något entydigt på att en organisationsform skapar mer trivsel än en annan. Det gäller både skola och fritidshem. Studiens resultat visar inte heller några större skillnader mellan olika former när det gäller kunskaper i svenska. Däremot är det skillnad i matematikkunskaper. Det visar sig både i jämförelse mellan regioner i staden och mellan organisationsformer.

Forskarna drar slutsatsen att det inte finns något som pekar på att den ena organistationsformen är bättre eller sämre än den andra. Skolor och fritidshem utvecklas över tid, samverkan ökar och minskar beroende på personalkonstellationer och resurser. Ändå anser de att det är mycket som talar för totalintegration mellan skola och skolbarnsomsorg, eftersom det är den formen som föräldrarna tycker bäst om. Det verkar också som om samverkan mellan personalgrupperna där blir större. De anser att ett gemensamt måldokument och klara riktlinjer behövs för vad de olika personalrollerna ska innehålla.

5.3 Mellanstadiebarnen vart tar de vägen på sin fritid?

I denna rapport52 har bl.a. en enkätundersökning genomförts bland mellanstadiebarn 10 – 12 år i Stockholm, för att ta reda på om de har tillfredsställande kamrat- och vuxenkontakter, sysslar med vettiga saker och har en god självbild och hälsa.

75 procent av barnen uttryckte att de ville ha ett ställe att gå till efter skolan där de kan träffa jämnåriga och vuxna. Nästan alla barn i undersökningen svarade att de tyckte illa om att vara ensamma hemma på morgonen. En fjärdedel tyckte illa om att vara ensamma på eftermidda-

52 Socialstyrelsen 1995:13: Mellanstadiebarnen vart tar de vägen på sin fritid?

SOU 1997:21

Kapitel 5 47

gen. En femtedel har svårt att nå föräldrarna under dagen. Vart tredje barn får vänta tre timmar eller längre tills någon vuxen kommer hem på eftermiddagen/kvällen.

När det gäller samverkan mellan skola-fritidshem sägs det i undersökningen att det kan vara ett sätt att arbeta socialt förebyggande. De barn som inte trivs så väl i skolan kan lyckas bättre i fritidshemmen, som i sin verksamhet inte har några bindande krav på att barnen ska lära sig bestämda kunskaper och färdigheter. Även i den här rapporten talas om behovet av tydlig ansvarsfördelning och ledning. En god samverkan mellan olika instanser i samhället som arbetar med barn kan vara fungerande nätverk runt barn i riskzon .

5.4 Samarbete för utveckling – Gävle

I det följande redovisas en utvärdering 53 som gjorts av Gävle kommun när organisation och ansvar för den pedagogiska verksamheten för barn och ungdom 6 – 16 år gick över till skolan. Först intervjuades fritidspedagoger, lärare och rektorer om samarbetet. Sedan gjordes en utvärdering som sammanfattar åren 1993 – 1996. 54

I den första rapporten redovisar rektorerna allmänt att man kommit en god bit på väg i samarbetet i de integrerade verksamheterna. Rektors roll som pedagogisk ledare ville lärarna upprätthålla och förstärka inför risken för att i stället få en ledare som drivs ” tillbaka till en instrumentell roll som administratör eller ’praktisk fixare’ ”.

De intervjuade beskriver hur det gick till när Gävle kommun omorganiserade sina verksamheter. Det handlar mycket om att omorganisationen går för fort, om nya personer med andra funktioner som kommer in i verksamheten och om nya ledare, gränsöverskridande arbete och funderingar huruvida sexåringarna ska eller har börjat i skolan.

Så här säger en lärare som är positiv till omorganisationen.

”Då jag kom till skolan för fyra år sedan var det stenhårt mellan verksamheterna, bara en sån sak att som att man skulle gå in till varandras lokaler var något oerhört. Om jag ser tillbaka i dag så har det hänt förfärligt mycket på kort tid”

53 Johansson, I. 1996:3: Samarbete för utveckling. Hur fritidspedagoger, lågstadielärare och rektorer i Gävle ser på samarbete. Gävle, Gävle Skolförvaltning.

54 Johansson, I. 1997: Utvärdering av samverkan skola-skolbarnsomsorg under gemensamt huvudmannaskap. Gävle, Gävle Skolförvaltning.

48 Kapitel 5

SOU 1997:21

Förskollärarna var också ganska positiva medan fritidspedagogerna inte upplever samma situation. De tycker att deras arbete har blivit svårare och mer utsatt.

Förskollärarna tycker att det är bra att det finns flera att prata med och diskutera innehållet i arbetet med. På så sätt har man kunnat utveckla pedagogiken. De tycker det är jobbigt att de nu ha två roller. Först är det skolförberedande på förmiddagen och sedan är det skolbarnomsorgen på eftermiddagen.

”Egentligen är inte samarbetet med lärarna på lika villkor. De använder oss förskollärare men vi får inte något tillbaka. Även om lärarna

är kvar till kl 16 i skolan skulle det aldrig falla dom in att komma in till oss och erbjuda sig att ta ett hand om en grupp barn för att avlasta vår stressiga situation.”

Den mest drastiska förändringen upplevde lärarna. De skulle börja arbeta i arbetslag vilket de inte gjort förut. För fritidspedagogerna innebar omorganisationen vidgade arbetsuppgifter. De förväntades komma ”in i skolan på allvar,” medan förskollärarna hade en mer fri situation. De var inte omorganiserade utan hade frivilligt sökt nya anställningar i den nya verksamheten.

Så gott som alla arbetar i arbetslag. Något som upplevs som mycket positivt även om det varit påfrestande, särskilt för, ”skollärarna”. Övergången mellan sexårsverksamheten och första årskursen har blivit mjukare och mer lätthanterlig för barn, föräldrar och lärare. De som har det svårast är fritidspedagogerna. De har inget helt eget ”domän” bland barnen och verksamheten. Här behövs något för att stödja fritidspedagogerna i syfte att skapa en jämbördig position för dem i relation till lärare och förskollärare.

5.5 Pedagogisk utveckling för sexåringar i Stockholm – Puss-projektet

Det finns också utvärderingar om hur det gick till när en hel årskull sexåringar ca 6000 barn flyttades över t ill skolans ansvarsområde. Socialstyrelsen har bidragit med medel för en utvärdering till Pedagogisk utveckling för sexåringar i Stockholm det s.k. Puss projektet – Sexårsverksamheten vad är det? 55 och Mellan förskola och skola. 56 I den

55 Jancke H. & Johansson: Sexårsverksamheten – vad är det? Erfarenheter från första året i Stockholm. I FOU-rapport 1994:8 Socialtjänsten Stockholm.

SOU 1997:21

Kapitel 5 49

första undersökningen som gjordes med utvalda förskolor som själva valde att gå över före alla andra, finner man entusiastiska förskollärare som tror på integrationen. Forskarna betonar i den här utvärderingen vikten av att det är förskollärare som leder verksamheten.

I den andra rapporten redovisas vad som hände med verksamhetens innehåll. Mycket av tiden går åt att vänja barnen vid skolmiljön, vuxenstyrda arbetspass, äta i matsalen och ha rast på gården.

I undersökningen bekräftar förskollärare och lärare att de tycker att det är viktigt med social träning. Även när det gäller barns intellektuella inlärning tycks förskollärarna vara ganska nöjda med sitt arbete. Det är mera tveksamt om barnen får en god hjälp att utveckla sin förmåga att inhämta kunskaper. Skoltraditionen är stark och förmedlingspedagogiken framträder ofta.

”Att sitta ner och arbeta tyst och flitigt med papper och penna, på stunder som bestäms av andra omständigheter än barnens motivation och mottaglighet, tycks vara det rådande mönstret för både lågstadielärare och förskollärare när de sitter med barnen”.

”Det är en så´n som man kan lära sig hur det är i skolan lite” 57 är den sista rapporten i Puss-projektet som redovisar intervjuer med sexåringarna och vad de tycker om sexårsverksamheten.

På frågan, vet du vad en sexårsverksamhet är? svarar en flicka som går i en förskola som är integrerad med en skola och fritidshem . ”Ja det är barn som inte går kvar på dagis som går i en skola som är fr itids”

Sammantaget har barnen en god uppfattning om vad de gör i sexårsverksamheten. Barnens uppfattning om att lära sig tycks vara ganska oreflekterad. Däremot har de mycket bestämd uppfattning om att det är fröken som bestämmer. Resultaten tyder på att barnen anser att de inte har något inflytande. Att de så starkt upplever att de inte kan påverka sin situation är något förskollärare och lågstadielärare måste arbeta med menar forskarna.

”Hos förskollärarna kan spåras ett sug att ta till sig (överta) delar av lärarnas uppgifter som t.ex. läsinlärning. Förskollärarna efterfrågar fortbildning i skolans pedagogik. En viktig uppgift för förskollärarna borde vara att värna förskolepedagogiken, att ge sexåringarna möjlig-

56 Jancke H. & Johansson I.: Mellan förskola och skola, Erfarenheter från sexårsverksamheter i Stockholm. I FOU-rapport 1995:9. Socialtjänsten, Stockholm.

57 Jancke, H.: ” Det är en s´ån som kan lära sig hur det är i skolan lite” Sexåringar om sexårsverksamhet. I FOU-rapport 1995:15. Socialtjänsten Stockholm.

50 Kapitel 5

SOU 1997:21

het att vara just sexåringar. Barnen ska erbjudas en verksamhet som stöttar dem i deras utveckling och inlärning i stället för att lyfta in ämnespedagogik för tidigt”.

Undersökningen avslutas bl.a. med att peka på skolledningens ansvar i att ordna fortbildning för de olika yrkesgrupperna och att skapa förutsättningar för fruktbara möten.

”Det är orimligt att förvänta sig att utvecklingen av samarbete ”bara ska hända”. En medveten diskussion krävs om hur man bäst tar tillvara de olika yrkeskompetenserna. Och tid till detta. Här vilar ett tungt ansvar på skolledningen...”

5.6 Att börja skolan som sexåring

I en kunskapsöversikt 58 som ger en god överblick av de senaste forskningsrönen i området diskuteras ett antal frågeställningar om den fortsatta utvecklingen av synen på barns lärande vid övergången från förskola till skola. Här menar forskarna att de statliga utredningarna har påverkats av forskning och kunskapsbildning om barns lärande och utveckling. Från att lägga ett bedömande mognadsperspektiv på barn talar statliga utredningar idag om barns kompetens och förmåga

”Vi påstår att man inte längre talar om mognad i statliga dokument, likaväl kan man fråga sig om detta begrepp har försvunnit från praktiken i förskola och skola. Även om man inte använder sig av begreppet mognad så görs det troligen bedömningar och utvärderingar i vardagen som styrs av antaganden vilka bygger på de stegvisa stadieteorierna...”

En annan utvecklingstrend som tas upp är att man förut talade mera om samverkan på skolans villkor medan tendensen i dag är att det talas om integration av förskolans och skolans pedagogik. Förskjutningen går mot att det är förskolan och dess arbetssätt som förespråkas. Det kan bero på att barn i förskolan har större möjlighet att välja. Det är en viktig motivationsaspekt i lärande menar de. Men det kan också bero på att man i skolan numera precis som förskolan, ser utveckling som lärande. Det

58 Pramling, I. & Mauritzon, U. (1996): ” Att börja skolan som sexåring ”. En kunskapsöversikt. Stockholm, Skolverket.

Se också Pramling, I. (1993): ” Barnomsorg för de yngsta”. En forskningsöversikt. Stockholm, Fritzes.

SOU 1997:21

Kapitel 5 51

spelar emellertid inte någon roll hur bra metoder man än har om man inte har bestämt sig för vad det är barn ska lära sig.

”Med utgångspunkt i vad barn förstått och lyckats lära sig i olika sammanhang kan man som pedagog dra slutsatser om vad som skulle kunna vara rimligt och adekvat innehåll för barn i den aktuella åldern. Forskning om barns lärande borde med andra ord alltid utgöra en kunskapsbas för verksamma pedagoger”

Forskarna har också gått igenom olika samverkansprojekt och konstaterar att

”det känns förmätet att säga att projekten inte lett till någon bestående förändring i form av förändrat synsätt på barns lärande” trots att man hållit på i 20 år. Likaväl är det detta som olika utvärderingar slår fast, med några få undantag. Det har inte medfört någon gemensam samsyn på barns lärande eller en integration som utgår ifrån barnens värld och erfarenhet.”

Forskningsresultaten har resulterat i att ta fram sådana omständigheter som utebliven handledning under förändringsprocesser, yttre ramar som inte går att påverka, hierarkier mellan lärare och pedagoger, kompetensutveckling och lokaler som hämmar samarbete och utveckling.

Vad skulle då ur pedagogisk synvinkel vara bra för barnen? Bl.a. säger forskarna att barn lär det de är med om och inte det vi försöker att förmedla verbalt till dem. Varje pedagog och varje arbetslag måste fundera över hur den organiserande strukturen förmedlar olika budskap till barn. Rapporten avslutad med

”Mycket tyder på att det är en svår och mödosam process att frigöra utvecklingskrafter i mötet mellan förskola och skola för att skapa nya former för att utveckla barns lärande. Det behövs antagligen ett måldokument som styrfaktor men det behövs i så fall en vidare problematisering och tematisering av vad som menas med ”varje barn skall bli bemött på dess individuella utvecklingsnivå och flera andra ”innebegrepp” som vi i dag strör runt oss.”

5.7 Kommentar

Med utgångspunkt i utvärderingar, intervjuer, studiebesök och diskussioner med forskare och praktiker kan vi konstatera att flertalet delar uppfattningen att det är viktigt att det blir gemensamma mål för integrerade pedagogiska verksamheter. Men det är naturligtvis inte bara målen

52 Kapitel 5

SOU 1997:21

för verksamheten som är viktiga för en fortsatt progressiv verksamhetsutveckling. När olika kulturer och traditioner ska gå samman i något nytt krävs både tid och tålamod och bra redskap på vägen för att kunna genomföra detta.

Frågor som är viktiga för den fortsatta uppb yggnaden och som i dag för många upplevs som oklarheter och hinder är viktiga att angripa och bearbeta på alla nivåer. En sådan fråga som framträder allt tydligare är synen på barns kunskap, kunskapsformer och lärande. En annan lika viktig fråga är de professionellas kompetens, liksom ledningsfrågorna. Kommittén menar att det är angeläget att analysera och överväga de professionellas kompetens och utbildning för att arbeta i integrerad verksamhet. I kapitlet ”Två traditioner – en skola” och kapitlet ”Några centrala begrepp” utvecklas synen på barns kunskap, kunskapsformer och lärande.

SOU 1997:21

Kapitel 6 53

6 Två traditioner – en skola

Att integrera verksamheter handlar om att vidareutveckla men också om att förändra.

Hur ser traditionerna inom barnomsorgen och skolan ut, hur har de uppstått, förändrats, vad påverkar dem och inte minst hur kan de mötas och utvecklas i framtiden?

En konkret illustration av hur traditioner möts och verkar ger Haug i en omfattande analys av den försöksverksamhet med samverkan mellan förskola och skola som genomförts i Norge. 59 Syftet med den norska försöksverksamheten var att förändra den existerande organisationen och den pedagogiska praktiken för 6-åringar genom en samverkan mellan förskola och skola. Detta skedde dels genom ett konkret samarbete mellan olika yrkeskategorier i tre försöksmodeller, dels genom framtagandet av en nationell läroplan, till vilken lokala läroplaner kopplades.

Följande modeller prövades

1. Förskolemodellen: 6-åringarna var kvar i den vanliga förskolan.

2. Skolmodellen: 6-åringarna befann sig som grupp inom skolan.

3. Den kombinerade modellen: Försöket skulle till sin helhet vara ett samarbete mellan förskola och skola, och 6-åringarna befann sig antingen i skolan eller i förskolans lokaler.

I alla modeller skulle ett överenskommet och för övrigt valfritt mått av samarbete mellan skola och förskola förekomma utifrån gemensamt uppställda riktlinjer i en ”läroplan” för 6-års verksamheten.

Av utvärderingens resultat framkommer med stor tydlighet att man under de 3-4 år som försöket pågick inte lyckades åstadkomma en sammansmältning av ”det bästa” från respektive verksamhet till en ny pedagogisk praktik för försökets 6-åringar. Haug konstaterar:

”Förändringar kräver att de som arbetar inom ramarna för verksamheten har förändrat grunden för sin förståelse eller grunden för sina föreställningar om vad arbetet egentligen handlar om. De måste internalisera en annan tradition; de måste förvärva den underförstådda kunskapen i det ideologiska sammanhang där de skall fungera. De

59 Haug, P. (1992): ” Educational reform by experiment. The Norwegian experimental educational programme for 6-years-olds (1986 – 1990) and the subsequent reform”. Stockholm, HLS Förlag.

54 Kapitel 6

SOU 1997:21

måste kunna tolka signalerna och ge dem mening på ett nytt sätt. De måste göra sig andra föreställningar om vad som är viktigt och hur utbildning kan genomföras. Detta har inte hänt i experimentet med 6- åringarna”. 60

I det norska försöket fick den ideologiska styrningen, i form av en för de båda verksamheterna upprättad läroplan, inte den effekt man i experimentets inledning hade hoppats på. Däremot blev den föremål för mycket diskussion, det vill säga något att samlas kring och diskutera. Detta visar egentligen på, det vi alla redan vet, att förändringar i utbildningssystemet inte är enkla att genomföra. Analysen visar dock på ett antal faktorer som skapar svårigheter. Det finns ett generellt reformperspektiv som gäller i en rad länder. Utbildningsreformer har vanligtvis planerats utifrån ett ”uppifrån-och-ned” perspektiv; och där en klar arbetsfördelning funnits mellan den politiska arenan, som sysslar med symboliskt och ideologiskt arbete och expert-arenan där exempelvis lärare utför det praktiska arbete som en följd av politiska beslut. 61

I denna syn på hur förändring kan ske finns en tro på intentionalitet, dvs. att det är möjligt att formulera mål som är följda av handling, och en tro på att det också ska råda konsensus kring fattade beslut och påföljande handlingar.

Resultaten av de reformer som planerats utifrån dessa förutsättningar har dock visat sig vara behäftade med en rad problem. Ett avgörande problem är att reformen i realiteten inte utförts utifrån den uttryckta politiska intentionen. Detta beror på att utbildning styrs och påverkas av ett mycket komplext system av sociala, politiska och ekonomiska faktorer. Reformer följer inte heller de rationella principer och steg som det dominerande reformperspektivet förutsätter. De utvecklas enligt helt andra mönster. Enbart det faktum att i stort sett varje politiskt beslut är ett resultat av kompromisser, taktik, interna avtal eller strider gör att det egentligen aldrig kan handla om enkelt rationella beslut bakom en reform.

En av dessa svåridentifierade och komplicerade krafter, som alltid finns närvarande i samband med förändringsarbete, är traditionen. Alla samhälleliga institutioner etableras med ett syfte att utföra en uppgift. De som arbetar i en verksamhet utvecklar egna mål och metoder, vilket innebär att ett specifikt sätt att tänka och förstå omvärlden med tiden blir självklart, medan andra sätt att tänka slås bort. Därigenom formas en institutionell tradition som också medför ett inbyggt motstånd till föränd-

60 Ibid .Sid 192, vår översättning från engelskan

61 Se t.ex. Lindensjö, B. & Lundgren, U.P. (1986): ” Politisk styrning och utbildningsreformer”. Stockholm, Liber.

SOU 1997:21

Kapitel 6 55

ring. Reformer som innebär en alltför stor konflikt med rådande rutiner och värderingar och därmed med institutionens identitet, kommer därför att ha små chanser att lyckas.

En del forskare brukar i detta sammanhang tala om föreställningar som en generell strukturell princip, som utgör grunden för vår subjektiva förståelse av olika aspekter i tillvaron. Föreställningarna ger uttryck för människans sätt att tänka och styr hennes sätt att organisera, förstå och orientera sig i sin omvärld, och inte minst hennes sätt att välja, ta ställning och handla.

För att en förändring mot en integration barnomsorg-skola-skol- barnsomsorg ska vara möjlig i praktiken krävs inte bara en medveten uppslutning kring gemensamma idéer och värden i varje tid, utan även mycket medvetna ställningstaganden gällande hur organisatoriska frågor kan och bör kopplas till dessa idéer och värden. Detta betyder att verksamhetens ramar och villkor, dvs. ekonomiska och organisatoriska frågor noga måste vägas mot idéerna om den miljö man vill skapa för barnens vardagsliv, deras kunskapsskapande arbete och läroprocesser.

6.1 Traditioner som sociala konstruktioner

I barnomsorgens och skolans traditioner finns ett stort och avgörande idéarv som är gemensamt, men samtidigt träder tydliga skillnader fram som kan beskrivas i form av två sociala, av människan formade, konstruktioner; barnet som natur och barnet som kultur- och kunskapsåterskapare .62 Genom att få syn på det som är gemensamt och det som skiljer är det möjligt att öppna upp för ett samtal kring vilka gemensamma värden och vilken gemensam syn på kunskap och lärande som ska genomsyra barns fostran och utbildning. Konstruktionerna barnet som natur och barnet som kunskaps- och kulturåterskapare måste ses som läsanvisningar, eller ”ingångsbegrepp”, vilka är till för att fästa uppmärksamheten på viktiga drag i utvecklingen. Även om detta är en förenkling kan den tjäna som en utgångspunkt för att diskutera olika traditioner.

Den syn på barnet som vi här kallat Barnet som natur förefaller i större utsträckning finnas företrädd i förskolan, medan Barnet som

62 I det följande presenteras en bearbetning av den analys som återfinns i: SOU 1994:45: Grunden för livslångt lärande. En barnmogen skola. Expertbilaga 3.

Stockholm, Utbildningsdepartementet. Dahlberg, G. & Lenz Taguchi, H. (1994): ” Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats”. Stockholm, HLS Förlag.

56 Kapitel 6

SOU 1997:21

kultur- och kunskapsåterskapare i större utsträckning synes vara mer företrädd i skolan. Detta uttrycker också makt och styrkeförhållanden mellan, men även inom, de pedagogiska fält som skolan och förskolan representerar. I detta styrkeförhållande har förskolan positionerat sig gentemot skolans konstruktion av barnet som kultur och kunskapsåterskapare, genom att konstruera och vidmakthålla en syn på barnet som natur.

Under hela barnomsorgens utveckling har frågorna; styrning kontra frihet; relationen till familjen och samhället, samt barnomsorgens starka förankring i barnpsykologin, som utgångspunkt för verksamhetens innehåll och utformning, intensivt diskuterats. Helhetssynen har genomsyrat verksamheten, men har under olika tidsperioder tagit sig olika uttryck. Värnandet om hela barnet har varit och är en markering mot skolans ämnesuppdelade och kognitivt inriktade verksamhet, som man från barnomsorgens sida alltid tydligt velat värja sig emot. Barnomsorgens helhetssyn har inneburit en strävan att förmedla en förståelse av omvärlden. Helhetstänkandet fanns som en bärande idé hos Fröbel, och utvecklades vidare av Elsa Köhler, och återfinns i Barnstugeutredningens systemtänkande och dagens temabaserade arbetssätt, liksom i de pedagogiska programmen för förskolan och fritidshemmen, med dess inriktning mot natur, kultur och samhälle.

Som en viktig kärna i den svenska barnomsorgen ligger ännu idag den fria leken och det fria skapandet. Denna syn härrör ur upplysningstidens idé om frihetens potentialer; där principen om självreglering – att vilja göra det rätta och därigenom bli fri – stod i centrum. Denna princip fanns starkt förankrad hos Fröbel och innebar att lek och skapande verksamhet sågs som betydelsefullt för utvecklandet av fria och självständiga individer. ”Leken är det kommande livets hjärtblad, ty i leken visar sig människans djupaste anlag, hennes innersta väsen”, skriver Fröbel. 63. Denna frihetens idé, visserligen något omtolkad och med näring från Rousseaus romantiska idé om barndomen som den oskuldsfulla perioden i människans liv – den gyllene åldern – har utgjort en viktig grund för barnomsorgens pedagogiska praktik. Barn ska fritt få uttrycka sig själva, sina tankar och sina känslor. I denna frihet uttrycker barnet sin personlighet. Det handlar om barnets lust och att det ska vara roligt, i en här-och-nu förankring, som kan ses i motsats till skolans framtidsinriktning. I denna syn finns också en tydlig parallell till idén om, och senare myten om, ”det fria skapandet”, som blev den pedagogiska motsvarigheten till myten om den frie konstnären. Förenklat kan

63 Johansson, G. & Åstedt, I-B. (1993): ” Förskolans utveckling – fakta och funderingar”. Stockholm, Nordstedts. Sid 83 – 87.

SOU 1997:21

Kapitel 6 57

man säga att i konstruktionen av barnet som natur finns naturligt nedlagt i barnet – ”allt finns i barnet”, och måste få frihet att uttryckas, bearbetas och utvecklas. Detta har inom barnomsorgen i många fall fått sitt uttryck i en terapeutisk inriktning på skapandeverksamheten, med en fokusering mot den känslomässiga bearbetningen. Själva upptäckten, lärande- och skapandeprocessen riskerar som en följd av detta att bli sekundärt.

Värnandet av barnet som natur i likhet med värnandet om helhetssynen, är en pedagogisk grundsyn som format barnomsorgen. Samtidigt måste denna pedagogiska grundsyn, uppfattas som en markering mot vad som upplevs som skolans traditionella pedagogik, med dess kunskapsmål och prestationkrav.

Det som händer i barnomsorgen idag måste förstås utifrån detta helhetstänkande där tonvikten lagts vid hela barnet och den totala aktiviteten, och där integration och kontinuitet löpt som en röd tråd genom verksamheten. Detta har också betytt att omsorg och daglig omvårdnad, hygien, god kost, värme, vila och avkoppling har haft samma värde som allt annat. Något som blivit ett signum för den svenska barnomsorgsmodellen, och som grundas på barnets behov av trygghet, kontinuitet och sammanhang i sin tillvaro – en socialt förankrad pedagogisk syn. Det har således handlat om en omsorg om hela barnet och om alla barn på lika villkor i en verksamhet med jämn kvalitet över hela landet. Denna tanke gick tillbaka till grundläggande mänskliga rättigheter men framför allt barns rättigheter att lära och utvecklas utifrån egna förutsättningar. Denna syn har också varit kopplad till idén om att knyta samman individen, familjen och samhället. Med barnstugeutredningen 64 tydliggjordes detta komplicerade samspel mellan pedagogik, vård och omsorg. Barn - omsorgen skulle vara en socialpedagogisk resurs, som kunde verka för att utjämna skillnader i barns uppväxtv illkor. Förtur skulle ges till barn med psykosociala problem. Samtidigt betonades integrationstanken starkt, vilket bl.a. innebar att barn med särskilda behov inte skulle särskiljas, utan att alla barn skulle få möjlighet att leva och lära tillsammans inom ramen för förskolan. Det handlade således om en omsorg om hela barnet, och om alla barn på lika villkor, i en verksamhet av jämn kvalitet över hela landet. Detta ugår ifrån ett tänkande som bygger på grundläggande mänskliga rättigheter, men framför allt utifrån alla barns rättigheter att lära och utvecklas utifrån egna förutsättningar.

Även i skolan finns ett ansvar för hela barnet och en strävan efter en social fostran och en intellektuell träning och utveckling. Inte minst kommer detta tydligt till uttryck i 1946-års Skolkommissions arbete,

64 SOU 1972:26 och 27: Förskolan. Stockholm, Socialdepartementet.

58 Kapitel 6

SOU 1997:21

vilket gav grunden för efterkrigstidens skolreformer och som tydligt markerats i övergripande mål i alla läroplaner. Den svenska skolan framstår, och särskilt i ett internationellt perspektiv, som relativt barncentrerad. Barncentreringen i skolan yttrar sig dock på ett annat sätt än i förskolan. Om psykologin kan sägas vara utgångspunkt för en mycket stor del av verksamhetens innehåll och arbetssätt i förskolan, så har psykologin i skolan framför allt använts för att anpassa stoffet och undervisningsmetodiken till barnets kunskaps- och utvecklingsnivå . Ett omoget barn ska inte ställas inför lika svåra uppgifter som ett mer moget, och ska få mer handledning av läraren. Läroplanskoden 65 för skolan handlar i grunden om förmedling och återskapande av den rådande kulturen och det kunskapsstoff som samtiden anser som väsentligt för att samhällets produktion ska fungera och utvecklas. Det finns således en starkt pragmatisk aspekt på skolans arbete, i det att den ska vara till nytta för samhället. Framtidsinriktningen är således tydlig i skolans verksamhet. Denna framtidsinriktning innebär att skolan är närmare knuten till det produktiva livet. En följd av detta är att skolan står i centrum för en målrationalitet.

En annan mycket central aspekt av skolan är att den är ämnescentrerad, i den meningen att grunden för aktiviteten är länkad till inlärning av konkret ämneskunskap. Detta sammanhänger med skolans tradition av ämnescentrering, med överföring av konkret och utvärderingsbar kunskap som mål. Ämnescentreringen innebär att det blir tydligt vad man ska göra. Vad som är rätt eller fel blir också synligare till skillnad mot i förskolan.

Utmärkande för skolverksamheten är att ämnena till stor del bestämts och delats in av andra än barnen själva, i kontrast till förskolans tradition av barncentrering där idealet är att barnet i stor utsträckning bör välja innehåll och uttrycksform själv.

6.2 Traditioner i praktiken

I avhandlingen ”Förskollärare i tanke och handling” 66 studerade Henckel förekomsten av gemensamma och mer specifika föreställningar hos förskolepersonal under utbildningstiden och i praktiken, samt hur

65 För definition av begreppet läroplanskod se Lundgren, U. P. (1995): ” Att organisera omvärlden”. Stockholm, Liber (4:e uppl).

66 Henckel, B. (1990): ” Förskollärare i tanke och handling. En studie kring begreppen arbete, lek och inlärning”. Umeå, pedagogiska institutionen, Umeå universitet.

SOU 1997:21

Kapitel 6 59

dessa överensstämde med det praktiska arbetet med barnen. Efter bl.a. ingående intervjuer fann hon att varje individuell förskollärare hade mycket olika föreställningar om sitt arbete och syftet med detta. Det fanns ingen gemensam grundsyn hos personalen, varken bland dem som arbetat tillsammans många år, eller bland studerande i början respektive i slutet av sin utbildning. Däremot fanns starka gemensamma inslag som hade mer med det praktiska arbetet och förhållningssättet till barnen att göra hos de yrkesverksamma förskollärarna. När Henckel studerade praktiken fann hon nämligen att förskollärarna agerade mycket mer lika varandra än vad de givit uttryck för i intervjuerna, och att detta gällde i långt högre grad inom den enskilda avdelningen än mellan avdelningarna.

Det intressanta är att förskollärare i sitt praktiska arbete uppvisar ett arbetssätt och förhållningssätt som bär på många fler gemensamma inslag än vad de givit uttryck för i intervjuerna och samtidigt skiljer sig dessa föreställningar från de mål och intentioner som finns formulerade i centrala dokument för förskolan.

Haug kunde med utgångspunkt från det norska försöket konstatera att aktiviterna i förskolan dock är mer vuxenstyrda och kontrollerade, än vad formuleringar i intervjuer och gemensamt upprättade läroplansdokument förleder oss att tro. Även om mycket tid avsätts för ”fri lek”, ägnas minst lika mycket tid till rutinaktiviteter och helt vuxenstyrda aktiviteter. På liknande sätt hade förskollärarna i Henckels studie uppgivit att de anser att leken är viktig för det fria uttrycket av personlighet och känslor, samt att leken även är ett viktigt sätt att lära. Trots detta respekterades leken dåligt i det praktiska arbetet. Leken avbröts och personalen meddelade att barnen snart skulle sluta eftersom det var dags att gå ut, eller att städerskan skulle komma, eller att det var tid för åldersindelade gruppaktiviteter, lunch eller nå gon annan schemalagd aktivitet. Det finns en konflikt hos förskolepersonalen mellan å ena sidan kraven på barncentrering, och det man menar att detta innebär av fria aktiviteter, och å andra sidan ett system för att hålla ordning på barnen i denna frihet. Det finns en ordning genom regler och utlovade sanktioner som gäller för varje aktivitet. Samtidigt som barnet i förskolan ska vara ett ”naturligt” och ”fritt barn”, ska det således också vara ett anpassat barn, som klarar av vuxenstyrda och kontrollerade gruppaktiviteter av olika slag.

Undervisningens fråga-svars-mönstret sitter mycket djupt i utbildningstraditionen. Denna tradition visar sig även i förskolan och framför allt under samlingarna och i sexårsträningen. Haug studerade inom ramen för det norska försöket hur förskollärarna faktiskt bar sig åt när de ägnar sig åt skolförberedande arbete. Både i Haugs egna och andras

60 Kapitel 6

SOU 1997:21

studier framkommer att förskollärare som kommer in i skolan undervisar, instruerar och berättar mer för barnen än vad lågstadielärare och mellanstadielärare gör när de undervisar. Förskolläraren synes överdriva det som de föreställer sig är skolans metoder, med en lärare längst fram i klassrummet som talar och elever som lyssnar. Fråga-svars-mönstret blir alltså tydligare, liksom viljan att hjälpa barnet att finna rätt svar.

Det är som om handlandet i den pedagogiska praktiken i skolan eller förskolan i stor utsträckning blir en vanehandling, en rutin som avlagrar sig i kroppen. Dessa vanebildningar och rutinmönster markerar identitet och tillhörighet samtidigt som de skapar trygghet i arbetet och i gr uppen. Att lärare i sekel har möblerat klassrummet med sig själv i centrum måste ses som ett uttryck för en tradition, som i grund och botten handlar om möjligheten att upprätthålla social kontroll i klassrummet mellan lärare och elev. Inbyggd i förskoletraditionen eller skoltraditionen finns även andra mönster för auktoritetsförhållanden som graden av tillämplighet av ”Jante-lagen”, konfliktlösningsmönster, i vilken utsträckning man eftersträvar minsta gemensamma nämnare och så vidare. Dessa komponenter i traditionerna, som handlar om människors relationer, och även om maktrelationer, är sannolikt av avgörande betydelse för den pedagogiska praktiken. Den pedagogiska praktiken styrs också av ramar och villkor av rent ekonomisk och materiell natur, som bidrar till att stötta eller förstärka dessa vanehandlingar och rutiner.

6.3 Avslutande diskussion

I den pågående försöksverksamheten kring samverkan mellan förskola och skola är det tydligt att det handlar om två olika kulturer och traditioner. Samverkan syftar till att dessa båda kulturer ska komplettera varandra, i den bemärkelsen att förskollärare och lågstadielärare ömsesidigt bidrar med sitt eget professionella kunnande, sin kultur och sin tradition. Denna idé om att respektive lärargrupp ska tillföra varandra det som saknas i respektive institutionsform inrymmer många komplikationer. Är det överhuvudtaget möjligt att åstadkomma ett kulturmöte i reell mening under rådande förutsättningar, eller blir det så att förskolläraren tar hand om leken och barns sociala utveckling medan lågstadieläraren sköter det intellektuella? En ännu väsentligare fråga kanske är: Vad betyder det för ett barn att i ett pedagogiskt sammanhang alltid mötas av två eller flera skilda traditioner, och därmed också olika sätt att se på lärande och kunskap? I nästa steg kan man även fråga: Hur kan den enskilde pedagogen befästa och utveckla en egen professionell hållning i ett arbete som bygger på samverkan och samarbete?

SOU 1997:21

Kapitel 6 61

För att uppnå en långsiktig utveckling av förskolans och skolans pedagogiska arbete måste ett förändringsarbete ta sin utgångspunkt i en gemensam syn på barnet, på kunskap och lärande. Ett sådant förändringsarbete förutsätter en medveten strävan efter att nå en verklig mötesplats. En mötesplats där förskola och skola omfattar en liknande syn på det lärande barnet, pedagogens roll och på det pedagogiska arbetet, och som bygger på en gemensam värdebas. Att på sikt uppnå ett sådant möte är fullt möjligt. Ett gemensamt måldokument till grund för den pedagogiska verksamheten i förskolan, skolan och fritidshemmet kan vara ett första steg i ett sådant utvecklingsarbete. Detta är dock inte nog, måldokumenten kräver ett levande samtal kring grundläggande centrala begrepp för verksamheten och hur dessa ska och kan ta gestalt i praktiken.

I samband med reformer och förändringar av förskola och skola uppstår en mängd frågor kring hur verksamheten ska organiseras i kommunerna. Vad som helt klart kan sägas är, att det som organisatoriskt görs alltid måste ha en nära koppling till den syn på barnet och den syn på kunskap och lärande som verksamheten ska verka för. För detta krävs en skola som lyckats med att samlas kring en levande pedagogiskt värdebaserad och praktiskt tillämpad filosofi, som också tar sin näring från den moderna vetenskapen. En filosofi som har en bred uppslutning bland personal, föräldrar, ledningspersonal och politiker i kommunen. För att detta ska kunna ske är det alldeles nödvändigt att initiera ett samtal på ett offentligt ”torg” där alla kan mötas i en fungerande offentlighet. Det handlar i grund och botten om ett bemyndigande, att människan är myndig när hon förmår styra sig själv. Människans förmåga att styra sig själv är nära sammankopplad med hur hon ser på sin egen rätt att tala och påverka sitt liv och sin egen praktik.

62 Kapitel 6

SOU 1997:21

SOU 1997:21

Kapitel 7 63

7 Några centrala begrepp

Industrisamhället förändras mot vad som kommit att kallas ett kunskaps- eller informationssamhälle. Kunskapssamhälle och informationssamhälle är abstrakta och svåra begrepp att fånga och tyda. Begreppet utbildningssamhälle eller det lärande samhället – ”the learning society” – är kanske mer gripbart.

Samtidigt för ett sådant ord med sig en rad föreställningar och mentala bilder av utbildning som en institutionell verksamhet. Med begreppet utbildning associeras bestämda institutionella former som skola och bestämda processer som undervisning med en lärare och en grupp eller klass av elever. Och med begrepp som skola följer konkreta bilder av lokaler och inte minst framkallas bilder av egna erfarenheter.

Men formandet av utbildningssamhället handlar om en förvandling av etablerade former för utbildning och etablerade processer för undervisning och lärande. Det är en förvandling som pågår och vars konsekvenser inte är enkla att förutse.

Det finns en rad olika förutsättningar för dessa förändringar. I detta sammanhang är det fyra förutsättningar som är viktiga att peka på.

För det första kommer det offentliga skolväsendet att omfatta alla barn och unga mellan sex och nitton år. Även om förskolan för sexåringar och gymnasieskolan är frivilliga skolformer, kommer med stor sannolikhet en majoritet att gå i skola i tretton år. Den pedagogiska verksamheten för barn mellan ett och fem år kommer att ges en läroplan. Det offentliga skolväsendet kommer därmed att omfatta all pedagogisk verksamhet från ett till nitton år. Skolan som institution formades i en värld där barn och unga gick i skolan mycket kortare tid. En pedagogisk verksamhet som ska omfatta barn och unga från ett till nitton år kan inte inordnas i traditionella skolformer. Därmed kommer skolan som institution i allt större utsträckning förhålla sig till och bli en del av barn och ungas hela uppväxttid.

För det andra konstituerades skolan som institution i ett kunskapsfattigt samhälle, där skolan var den väsentliga källan för den enskildes bildning. I dagens samhälle är tillgången på information så omfattande att skolan inte längre har monopolställning över kunskap.

För det tredje har skolväsendets utveckling inneburit att den vuxna generationen har en relativt lång skolutbildning. Föräldrar har utbildning och starka röster och kan formulera krav på utbildningens inriktning. En

64 Kapitel 7

SOU 1997:21

skola med ett allt större ansvar för barns uppväxttid kräver mycket av samarbete med föräldrar.

För det fjärde är kostnaderna för det offentliga utbildningsväsendet så stora att de modeller för utbildning som vuxit fram under den ekonomiska expansionen måste omprövas.

Sammantaget innebär detta helt nya krav på det offentliga utbildningsväsendet. Det lärande samhället kommer att föra med sig nya sätt att tänka kring utbildning, vilket kommer att innebära nya former för utbildning, nya metoder och arbetssätt samt nya vägar för att bruka och använda kunskap.

Institutioner som skola, förskola och fritidshem är egna samhällen, med egna traditioner, värden, rutiner och tankemönster. Förändring innebär vidareutveckling av traditioner, men även ett nytänkande. Att integrera barnomsorg och skola innebär att låta olika traditioner mötas och utvecklas. Att arbeta med en gemensam läroplan i den obligatoriska skolan, förskolan och fritidshemmen är bara en förutsättning för en integration. Integration och kvalitetshöjning kommer att ställa nya krav på det pedagogiska arbetet och förutsätter möten mellan olika traditioner. Sådana möten måste frigöra den utvecklingskraft som behövs för att skapa nya möjligheter för utveckling av barns och ungas lärande och växande och för att utveckla skolan som institution.

I kapitel tre beskrevs kortfattat, dels hur skolan, förskolan och skolbarnsomsorgen historiskt växt fram, dels hur verksamheterna styrts och styrs. I kapitel 6 gavs en fördjupad analys av barnomsorgens och skolans traditioner. Tillsammans ger dessa båda kapitel bakgrunden till följande diskussion av skolans grundläggande begrepp.

Dessa grundläggande begrepp bildning, kunskap, lärande och undervisning kan sägas bilda en form av organiserande struktur för det förslag till ny läroplan som kommittén lägger fram.

7.1 Om bildning

Läroplanskommittén, som tillsattes 1991, valde som titel på slutbetänkandet ”Skola för bildning”. 67 Som motiv för en vitalisering av bildningsbegreppet anges, att de förändringar som skett av ansvarsförhållanden ställer nya krav på lärares arbete med att sätta mål, välja och organisera stoff för undervisningen. Detta, menar kommittén, kommer för den enskilde läraren att fokusera grundläggande bildningsfrågor. Det sker så stora och omfattande förändringar av kunskapsmassans struktur

67 SOU 1992:94: Skola för bildning. Stockholm, Utbildningsdepartementet.

SOU 1997:21

Kapitel 7 65

och omfattning att skolans roll, dess mål och urval av kunskaper i grunden måste diskuteras av varje lärare. Vad bildning innebär i det nuvarande samhället måste inlemmas i en levande diskussion kring mål, innehåll och arbetsmetoder.

Ordet bildning kommer av tyskans ”Bildung” och har under ett par sekel varit ett centralt begrepp inom pedagogiken och specifikt inom läroplanstänkandet. 68 I modern debatt används ofta bildning i motsats till utbildning. Bildning avser då något bredare, som omfattar människan i sin helhet, mindre en bestämd uppsättning av kunskaper och färdigheter. Till viss del speglar begreppen bildning och utbildning en tidigare brukad uppdelning mellan formell och reell bildning. Distinktionen speglas också i hur begrepp som kunskap och kompetens används.

Begreppet bildning kom att brukas i pedagogiska och filosofiska diskussioner i Tyskland under 1700-talet. Till Sverige infördes termen och begreppet under 1790-talet och kom att bli betydelsefullt för upplysningsmän och humanister som Broocman, Geijer, Tegnér och G.A. Silfverstolpe.

Begreppet bildning har dock längre historiska rötter än tyskt 1700- tal. För varje utbildningssystem finns ett grundläggande motiv, en grundläggande legitimitet och en uppfattning om vad utbildningen ytterst strävar efter. Så finner vi tidigt i Egypten och Babylonien uppfattningar om utbildning av ämbetsmän, där utbildningarna strävade efter en djupare kunskap än just de praktiska färdigheter ämbetsmännen behövde för sin yrkesutövning. Begreppet vishet kom här att få en betydelse som inte ligger långt från begreppet bildning. I det antika Grekland utvecklades bildningstänkandet ( paidea) som grund för utbildningen. Paidea avsåg en allsidig fostran av individen, där olika kunskapsområden och färdigheter balanserades mot varandra liksom fysisk och mental skolning. Syftet var att skapa en harmonisk och fri människa som kunde delta i det offentliga livet.

I romarriket kom det politiska livet att ställa krav på talarkonsten. Paidea, som av Cicero översattes till humanitas kom att få en tonvikt i retoriken, i talarkonsten.

Även om bildningsbegreppet inte hade en framträdande roll under medeltiden skapades en föreställning om bildning, som lagt grunden för senare uppfattningar och även format begreppet bildning. För de medeltida mystikerna bar människan Guds bild i sig. Hon var en fallen ängel, vars liv skulle innebära en strävan att återupprätta sig som Guds avbild.

68 Se vidare Broady, D. (1992): ” Bildningsfrågan – ett återupplivningsförsök ”. I Ord & Bild, nr 1. Stockholm.

66 Kapitel 7

SOU 1997:21

I renässansens Italien återkom den grekiska föreställningen om den balanserade människan. Idealet blev l´uomo universale, den universella människan, för vilken intet var främmande. Eftersom Gud skapat allt, innebar kunskap om världen att skaffa kunskap om Gud. Begreppet bildning fick här också en innebörd av formande, det vill säga av skapande.

Bildningsdiskussionen under 1700- och 1800-talen kom att få olika inriktningar. Det är Kant som formulerar bildningen som en fråga om att skapa sig som människa till något inte på förhand givet. Kant formulerar tankegången på följande vis:

”Upplysningen är människans utträde ur sin självförvållade omyndighet. Omyndighet är oförmågan att använda sig av sitt förstånd utan någons ledning. Självförvållad är denna omyndighet eftersom dess orsak inte är oförstånd utan bristande beslutsamhet och mod att bruka sitt förstånd utan ledning av någon annan. Sapere aude! (Våga vara vis! – Horatius). Ha mod att använda ditt eget förstånd! Är således upplysningens valspråk.” 69

En bärande idé i upplysningsprojektet var tilltron till det mänskliga förnuftets möjligheter att frigöra människor. Om alla människor fick möjlighet att skapa kunskap och mod att tänka själva, skulle de bli behandlade på ett jämlikt sätt och därmed få samma rättigheter. 70 Samtidigt kan inte bildning bara förstås som den enskildes läroprocess. Det var också knutet till att utveckla folket i sin helhet. 71 Upplysningstidens kunskapsideal var inte helt och hållet sunbjektivistisk, i den bemärkelsen att kunskapen är en oupplöslig del av individen, eller helt objektivistisk, i det att kunskapen är ett fast kunskapsgods. Den var både objektiv och subjektiv. Så hävdade t.ex. Pestalozzi ett bildningsbegrepp som omfattade alla och var gemensam men samtidigt också personlig.

Humboldt menade att bildning var något som endast berörde de som skaffade sig en högre utbildning. Även Humboldt menade dock att bildning syftade till frihet. Det var genom att studera vetenskaperna, som eleven kunde frigöra sig, bli myndig och finna sitt eget omdöme. Det

69 Broady, D. (1992): ”Bildningstraditioner och läroplaner” I SOU 1992:94: Skola för bildning. Bil. 5. Sid 348. Stockholm, Utbildningsdepartementet.

70 Se vidare Gustavsson, B. (1992): Bildningens väg: tre bildningsideal i svensk arbetarrörelse 1880 – 1930. Stockholm, Wahlström & Widstrand. Gustavsson, B. (1992): ”Folkbildning 2: Folkets möjligheter. Ord & Bild, nr 1/92. Gustavsson, B. (1996). Bildning i vår tid. Om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhället. Stockholm, Wahlström & Widstrand.

71 Liedman, S-E. (1993): ”Några anteckningar till bildningsbegreppets historia och dess eventuella livskraft” Forskning om utbildning, nr 3 – 4/93.

SOU 1997:21

Kapitel 7 67

nyhumanistiska gymnasiet, som kom att bli en modell för det svenska gymnasiet, grundades på ett sådant program.

Även om bildningsbegreppet fick ett snabbt genomslag i Sverige kom det inte att avgränsas till att enbart gälla den högre utbildningen. De kanske mest inflytelserika i den svenska debatten biskopen C.A. Agardh och filosofen Hans Larsson,72 menade att en akademisk bildningstanke måste förenas med en folklig bildningstanke.

Under 1900-talet försvinner mycket av den klassiska bildningsdiskussionen. Bildningsbegreppet stelnar och blir allt mer liktydigt med ett givet bildningsgods. Med sekelskiftet träder en bildningsdiskussion in som betonar det nyttiga, det pragmatiska. I USA utvecklades pragmatismen som filosofi av framförallt filosofen och matematikern Charter S. Pierce, filosofen och psykologen William James och filosofen och pedagogen John Dewey. Det är framförallt den senares arbeten som kommit att påverka skolutveckling och pedagogik. Dewey menar att skolan ska ge kunskaper som är nyttiga, men undervisningen måste anpassas till den enskilde individen, och eleven lär genom att handla. Deweys tankar kom att forma modernismens bildningsbegrepp; vad som inom pedagogiken kom att kallas den nya eller den progressiva pedagogiken. Med progressivismen kom bildningsbegreppet att länkas mot nytta och mot den enskildes psykologiska förutsättningar.

I progressivismen finns också en interaktionistisk bildningsuppfattning. Aktivitetspedagogiken, som den progressiva pedagogiken kom att kallas i Sverige, med företrädare som Elsa Köhler 73 byggde på en handlingsteori, med utgångspunkt i att människan konstruerar och konstituerar sig själv. Dessa tankegångar finns klart företrädda i barnomsorgens traditioner och därmed dess pedagogik.

I Sverige finns också en bildningstradition knuten till smakbildning. Ellen Key74 tillhör en av de pionjärer som grundlade denna svenska tradition. Otto Salomon utvecklade redan på 1870-talet skolämnet slöjd för att ge handens arbete ett bildande och fostrande värde. Carl Malmsten argumenterade för formsinnets fostran. Malmsten grundade också flera skolor för att praktiskt utveckla sin pedagogik.

Läroplanskommitténs försök att vitalisera bildningsbegreppet var länkat till förändrade krav på kunskaper och därmed förändrade krav på arbetsformer. Vi har knutit an till kommitténs diskussion, men också något utvidgat den. Det finns i förskolans pedagogiska tradition med rötter i den progressiva bildningstanken en aktivitetspedagogik som

72 Larsson, H. (1922): ” Om bildning och självstudier” .

73 Köhler, E. (1936): ” Aktivitetspedagogik”. Stockholm, Natur & Kultur.

74 Key, E. (1897): ” Bildning” . Verdandis småskrifter 67.

68 Kapitel 7

SOU 1997:21

bygger på att bildning är en aktiv process där barnet genom att aktivt bearbeta sin omvärld utvecklar och konstruerar sin kunskap. Inom skolan finns med samma rötter en liknande tradition. Under nittonhundratalet har dock inom förskolan synen på barnet kommit att psykologieras, något som vi mer utförligt behandlat i det föregående kapitlet. Det vetenskapliggjorda barnet kom i centrum. Därmed har relationen till bildning, kunskap och lärande försvagats. Inom skolan har innehållet och kunskapen som objekt kommit att få en framträdande roll. Därmed har kopplingen till det aktiva lärandet försvagats. Det är två utvecklingslinjer som åter kan mötas, men för detta krävs att grundläggande begrepp på nytt aktualiseras och kopplas till varandra och till en praktik.

Cybernetikern och biologen Gregory Bateson har, med stöd i sina studier, hävdat att lärande inte handlar om något enkelt överförande av ett färdigt bildningsgods, utan att inlärningens och evolutionens essens är utforskning och förändring. Han säger:

”I överförandet av mänsklig kultur försöker folk alltid avbilda och till nästa generation överföra föräldragenerationens färdigheter och värderingar men försöken misslyckas a lltid och oundvikligen, för kulturöverföringen är hopkopplad med lärandet, inte med DNA”. 75

I Barnstugeutredningen76 återknyts banden i en mening med den klassiska bildningstankens och progressivismens emancipatoriska strävan, när man med stor tydlighet slår fast alla barns rätt till förskoleverksamhet i en jämlik förskola av jämn kvalitet över hela landet. Det handlade om rätten till ”bildning” men också rätten till en helhet av vård, omsorg och pedagogik, som var en bärande tanke redan i Alva Myrdals socialt förankrade pedagogiska syn under 1930-talet. I barnstugeutredningen fick begrepp som helhet och integration i ett samhälleligt gemenskapsbygge sitt tydliga uttryck. Begrepp som sedermera skulle väcka ett stort internationellt intresse och som idag kan sägas ligga som en idégrund för en internationell diskussion kring kopplingen mellan ”education and care” – ”educare”. Barnstugeutredningen bröt också med den traditionella pedagogrollen, och betonade istället lyhördheten för barnet. Det är här det dialogpedagogiska tänkandet kommer in. I Barnstugeutredningen fanns en ambition att kombinera ett tänkande där människan ses som aktiv i sin egen kunskapsproduktion med ett interaktionistiskt synsätt, där dialogen och kommunikationen sattes i fokus.

75 Bateson, G. (1967): ” Ande och natur. En nödvändig enhet”. Stockholm, Symposion Bokförlag. Sid 77.

76 SOU 1972:26 och 27: Förskolan. Stockholm, Socialdepartementet.

SOU 1997:21

Kapitel 7 69

7.2 Om kunskap och kunskapsformer

Om läroplanerna och kursplanerna uttrycker krav i termer av kunskap, vilka begrepp eleverna ska behärska och vilka sammanhang de ska förstå, måste läraren själv göra urvalet av innehåll med hänsyn till målen samt med hänsyn till elevernas förkunskaper, intressen och tidigare erfarenheter. Detta kräver en helhetssyn på lärande, kunskap och växande.

Den nuvarande läroplanen för den obligatoriska skolan (Lpo 94) utgör en del av ett vidare styrsystem. Läroplanen anger de nationella målen. Varje skola ska i en lokal arbetsplan uttrycka vad dessa mål konkret innebär. Till läroplan och kursplaner finns kommentarmaterial, där motiv och bakgrund till målen anges och referensmaterial, som kan visa på olika sätt att göra urval av innehåll och hur detta innehåll kan organiseras i relation till målen. Läroplanen, kursplanerna, lokala arbetsplaner, kommentar- och referensmaterial bildar grunden för mål- och resultatstyrning av skolan. Hur väl målen nås måste vara föremål för uppföljning och värdering och kunna leda t ill att målen omprövas. Denna form av mål- och resultatstyrning handlar om att 'äga' målen i bemärkelsen att ha ett inflytande över hur de formas och konkretiseras i det dagliga pedagogiska arbetet. Och denna process, som kan beskrivas som en form av deltagande målstyrning, kräver ett ständigt arbete och delaktighet av alla som ingår i skolans arbetslag.

Vad kunskap är, är en av de grundläggande filosofiska frågeställningarna som kan ges många olika svar. Vad som räknas som kunskap varierar också över tid. Utifrån de mål som satts för skolan är det därför viktigt att se kunskap och kunskapsbegreppet dels utifrån individens utveckling dels utifrån hur omvärlden gestaltas och förändras och de krav den ställer på kunskap. I den vidgning och integration som nu sker av skolväsendet blir kunskapsbegreppet och kunskapens former nödvändiga att ständigt levandegöra i den pedagogiska verksamheten, i planeringen, i arbetsplaner, i uppföljning och i utvärdering. Att reflektera kring och problematisera kunskapsbegreppet och kunskapens former är grunden för arbetslagets arbete och en förutsättning för skolans framtida utveckling.

I läroplanskommitténs betänkande diskuteras begreppen kunskap och lärande i perspektiv av mål- och resultatstyrning och i perspektiv av de förändrade krav på kunskap som samhällsutvecklingen ställer.

Begreppen kunskap och lärande behandlas där med utgångspunkt i senare års forskning. I betänkandet diskuteras särskilt tre aspekter på begreppet kunskap. För det första kunskap som ett sätt att göra världen begriplig och meningsfull och inte bara som en avbild av världen. Detta

70 Kapitel 7

SOU 1997:21

är den konstruktiva aspekten, där den enskilde individen ses som aktiv i skapandet av kunskap och där kunskap betraktas som ett resultat av det dynamiska samspelet mellan vad man vill nå för kunskap, den kunskap man redan äger, de problem som man upplever och de erfarenheter som man gör. För det andra kunskap som är beroende av ett sammanhang och som utgör den tysta grund mot vilken kunskapen blir begriplig. Detta är kunskapens kontextuella aspekt. Och för det tredje kunskap som redskap för att bearbeta och hantera världen. Detta är kunskapens instrumentella aspekt.

Kunskap är dock inte bara en kognitiv process hos en enskild individ, utan ett mellanmänskligt, kommunikativt samspel, där individen är medkonstruktör av kunskap och kultur. Kunskap är en ständigt pågående konstruktion; social och kulturell till sin natur. Att se kunskap som en aktiv process innebär att sammanhanget, kontextet, ses som en aktivt integrerande grund.77

Läroplanskommittén gjorde en åtskillnad mellan fyra olika kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Det är mot de begreppen som läroplanen och kursplaner byggts upp.

Faktakunskaper handlar om information, men också om regler och konventioner. Genom fakta vet vi något, vi vet att något förhåller sig på ett visst sätt. Det är något vi kan formulera genom ord och som vi kan minnas eller glömma. Det är något som vi kan veta; ytligt eller djupt. 78

Fakta kan förstås på olika sätt. Att förstå är att begripa och att uppfatta meningen med något. Faktakunskap och förståelsekunskap är intimt förbundna med varandra. ”Så t.ex. avgör förståelsen vilka ’fakta’

vi kan se eller uppfatta.79 Fakta kan därför inte heller sägas vara en förutsättning för eller av mer grundläggande natur än förståelse. Samtidigt är fakta förståelsens byggstenar. Det är fakta, som vi med förståelse försöker se en mening i. Det är inte heller så att förståelse är

något som abstraheras ’ur’ fakta eller utgör ett komprimat av fakta.”

80 81

77 Dahlberg, G. & Lenz Taguchi, H. (1994): ” Förskola och skola – om två skilda traditioner och om visionen om en mötesplats”. Stockholm, HLS Förlag.

78 Jfr Marton, F., Dahlgren, L-O., Svensson, L. & Säljö, R. (1977): ” Inlärning och omvärldsuppfattning”. Stockholm, AW Gebers. Se också SOU 1992:94: Skola för bildning , Stockholm, Utbildningsdepartementet. Sid 59 – 84.

79 Marton, F., Hounsell, B. & Entwistle, N. (1986): ” Hur vi lär”. Stockholm, Norstedts förlag.

80 Istället uppstår förståelse genom att man ´tillför´fakta mening, se t.ex. Piaget, J. (1977): ” Epistemology and Psychology of Functions” . Dordrecht Reidel.

81 SOU 1992:94: Skola för bildning . Stockholm, Utbildningsdepartementet. Sid 65 – 66.

SOU 1997:21

Kapitel 7 71

Färdighetskunskap är en praktisk kunskapsform. 82 Den är ett mönster av motoriskt beteende och målinriktat, som är väl känt för utövaren men som inte enkelt kan uttryckas i ord.83 Även om färdighetskunskapen kan sägas vara en praktisk kunskapsform kan den vara sammanvävd med mer teoretiska former. Att skriva innebär inte bara att kunna forma ord utan också att hålla och föra en penna.

Dessa tre kunskapsformer fakta, förståelse och färdighet kan sägas vara synliga. Den fjärde formen – förtrogenhetskunskap – är mer osynlig. Den svarar mot sinnliga upplevelser; vi kan ”lukta” oss till något. ”Genom att delta i praktiska verksamheter lär vi oss reglerna i dessa verksamheter. Förtrogenhetskunskap innebär att man kan tilllämpa dessa regler (för t.ex.. hur begrepp kan användas) på olika sätt beroende på det unika i situationen .” 84 Förtrogenhetskunskap är en bakgrundskunskap.

Ovanstående syn på kunskapsbegreppet och kunskapens former kan ses i perspektiv av skollagens första kapitel andra paragrafen och där skolans uppdrag anges:

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.

Vad som betonas i denna paragraf är helhetsperspektivet på elevernas utveckling och lärande. Skolan har inte bara att utveckla elevernas intellektuella och kognitiva förmågor utan också deras fysiska, sociala, emotionella, praktiska och estetiska förmågor. Det är i detta perspektiv kunskapsbegreppet måste förstås. 85

Kunskaper är inte oberoende av tid och sammanhang. Kunskaper är inte bara abstrakta föreställningar, den finns i mänsklig praxis och den finns i kroppen. Kunskaper kan utvecklas och inhämtas i olika sammanhang. All konstruktion av kunskap finns i kroppen och dess relation till och kommunikation med omvärlden, eller för att tala med Merleau Ponty: ”Erfarenheten är lärd genom mig i min plats i världen. Jag är ingen åskådare. Jag är involverad, via kroppen blir vi införda i värl-

82 Se Pramling, I. & Mårdsjö, A-C. (1996): ” Grundläggande färdigheter och färdighetsgrundläggande”. Lund, Studentlitteratur.

83 Polanyi, M. (1963): ” Skills and Connoisseurship”. I Collected Aerticles and papers. Compiled by R. L. Gelwick. Berkley, Carlifornia.

84 SOU 1992:94.: Skola för bildning . Stockholm, Utbildningsdepartementet. Sid

85 Jmf. också Pramling, I. (1994): ” Kunnandets grunder. Prövning av en fenomenologisk ansats till att utveckla barns förståelse för sin omvärld.”

Göteborg, Acta Universitatis Gothoburgensis.

72 Kapitel 7

SOU 1997:21

den”. 86 Kunskap blir i denna mening en form av genomlevd innebörd som skapats i en dialog och i ett samspel mellan individen och omvärlden. Det innebär att vår syn på kunskap, lärande, undervisning och miljöer som skola, förskola och skolbarnsomsorg kan ses som ”förkroppsligade traditioner”.

7.3 Om undervisning och om lärande

Kunskap erövras genom lärande. Till de fyra aspekter på kunskap och kunskapsformer som Läroplanskommittén pekade på utifrån den moderna inlärningsforskningen – den konstruktiva aspekten, att kunskap utvecklas i ett växelspel mellan vad man vill nå för kunskap, den kunskap man redan besitter och de problem man upplever och de erfarenheter man gör; den kontextuella aspekten, att kunskap är beroende av sitt sammanhang och utgör dess tysta grund mot vilken kunskapen blir begriplig; den instrumentella aspekten, kunskap som redskap för att bearbeta och hantera omvärlden – kan i detta sammanhang läggas en fjärde aspekt, som avser kunskapen som en effekt av lärandet.87

Liksom kunskapen kan inhämtas och utvecklas i olika sammanhang sker lärandet också i olika sammanhang. Lärande kan ske genom muntlig förmedling; det kan ske genom texter och bilder, men lärandet finns också i drama, och i lek, i rörelse, i musik och i bildmässigt gestaltande. Dessa olika ”språk” och uttrycksformer måste ges utrymme och likvärdig status i skolan.

Fakta måste göras tillgängliga och presenteras. För förståelse och insikt måste eleverna också ges möjlighet att utgå från tidigare erfarenheter och förkunskaper samt ges möjlighet att utforska, bearbeta och reflektera kring fakta. Färdigheter måste också övas, prövas, gestaltas och kommuniceras och möjligheter måste ges för att utveckla en förtrogenhet. Detta innebär att lärandet lika lite som kunskapen kan bindas i en form utan måste ske genom individensaktiva deltagande.

I detta perspektiv på lärandet ligger också en vidgning av begreppet undervisning från en traditionellt inramad förmedlingspedagogik mot ett pedagogiskt förhållningssätt där barn och unga, men även pedagogerna, ses som ” medkonstruktörer” av sin kunskap och sin värld. Denna syn på

86 Merleau Ponty, M. (1962): ” Phenomenology of Perception” . London: Routledgre, Kegan and Paul.

87 Se vidare SOU 1992:94: Skola för bildning. Stockholm, Utbildningsdepartementet. Sid 68 – 76. Se också Socialstyrelsen (1990): Lära i förskolan . Stockholm. Allmänna råd från Socialstyrelsen 1990:4.

SOU 1997:21 Kapitel 7 73

undervisning, bygger också på en syn på barnet som ett aktivt och kompetent barn som från början är fylld av förundran och lust att lära. Det är en syn på lärandet där barn och unga ges möjlighet att skapa förbindelse mellan tidigare erfarenheter, kunskaper, tankar och känslor och på så sätt utveckla kunskap och kreativitet.

I skollagens andra kapitel, tredje paragraf sägs: ”Varje kommun och landsting är skyldig att för undervisningen använda lärare som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva.”

Begreppet undervisning utgör här en beskrivning av lärarens huvudsakliga arbetsuppgift. Vilken form denna undervisning ska ha finns dock inte angivet, ej heller i förarbeten till skollagen. I en mer begränsad mening avser undervisning att förmedla kunskaper. Om begreppet ges denna begränsade mening, att undervisning innebär att förmedla kunskaper, innebär det att lärares huvuduppgift är att förmedla kunskaper i betydelsen att presentera och överföra kunskaper. Förmedling är en undervisningsform, där elevens roll oftast är förhållandevis passiv.

Framförallt är förmedlingen begränsad till en förhållandevis snäv syn på vad kunskap, kunskapens former och lärande är. Skollagens portalparagraf anger en bredare kunskapsuppfattning:

Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.

En harmonisk utveckling kräver att barn och ungas olika förmågor och möjligheter utvecklas. Detta förutsätter en helhetssyn där hela barnet tas som utgångspunkt. Ett förhållningssätt där alla barn och unga ges möjlighet att erövra tilltro till sin egen förmåga och möjlighet att begripliggöra och ge världen en mening i relation till tidigare erfarenheter och i relation till den kultur som de är en del av . Detta möjliggör i sin tur att barn och unga kan fungera som aktiva och delaktiga samhällsmedlemmar.

I syfte att nå ett aktivt lärande handlar undervisning om mer än förmedling. Det handlar om att skapa förutsättningar för lärande genom att arrangera sammanhang och miljöer där individen aktivt kan tillägna sig kunskap och där kunskap snarare ses som en process än som en produkt. Denna syn, där lärandet och kunskapandet ses som ett aktivt mellanmänskligt samspel, får också konsekvenser för hur skolans miljö och organisation utformas. Det förutsätter tillskapandet av meningsbärande sammanhang och en miljö och organisation som kan stödja barn och ungas utforskande, lärande och delaktighet.

Kommittén vill betona ett helhetsperspektiv på elevernas utveckling. Skolan har inte bara att utveckla elevernas intellektuella anlag utan också deras fysiska, praktiska och konstnärliga möjligheter, och därmed

74 Kapitel 7

SOU 1997:21

ge utrymme för skapande, lek och fantasi. I detta perspektiv måste kunskapsbegreppet förstås.

Att leva i ett informations- och kunskapsrikt samhälle innebär att individen måste anpassa sig till en hög grad av dynamik och ständigt pågående och genomgripande förändringar. För den enskilda individen synes detta leda till att den egna identiteten i större utsträckning än tidigare måste upptäckas och konstrueras som en del av en reflexiv process.

Den komplexitet som inryms i det moderna samhället rymmer en mängd möjligheter, men den rymmer också en mängd problem och motsättningar. De barn och unga som kan svara upp mot det moderna samhällets krav på ett adekvat sätt ges möjligheter till självförverkligande. Men i det moderna (sen- eller postmoderna) ligger också en risk att de barn och unga som på grund av ekonomiska, kulturella och andra begränsningar inte kan svara upp mot kraven mycket lätt kan hamna vid sidan av. Att motverka en sådan utslagning är en viktig utmaning för skolan. En stor utmaning blir att ge barn och unga de orienteringsinstrument som kan hjälpa dem att integrera skilda erfarenheter och skapa förståelse för olika sammanhang och därmed skapa mening och meningsfullhet.

Reflektion, kommunikation och handling är en form av kitt i denna syn på kunskap och lärande.

Kunskap, kunskapsformer, lärande och undervisning är begrepp som hänger ”ekologiskt” samman. Förändras innebörden i ett av begreppen förändras innebörden i de andra begreppen.

Förändringar i omvärlden, barn och ungas livssituation, förändrar skolan som institution. Skolans verksamhet styrs genom mål, där de som arbetar i skolan ska konkretisera målen och organisera arbetet för att nå målen och följa och värdera uppnådda resultat. Detta kräver att olika kunskapsformer måste göras tillgängliga för lärande, vilket i sin tur innebär att olika undervisningsformer måste utvecklas. Därmed vidgas undervisningsbegreppet. En integration mellan skola och skolbarnsomsorg och en förskoleverksamhet, som är en del av skolväsendet, innebär att olika traditioner för lärande och undervisning kan mötas. Möten mellan traditioner är konfliktfyllda. Det handlar inte om att skapa kompromisser för att kunna bibehålla skilda traditioner, språk och förhållningssätt; det handlar om att mot gemensamma mål ta vara på olika kunskaper och erfarenheter och att utveckla nya synsätt och en ny praktik.

En vidgning av begreppet undervisning kräver ett utnyttjande av olika professionella kompetenser i skolan. Den integrerade verksamheten möjliggör att skolan kan utnyttja olika professionell kompetens och olika

SOU 1997:21

Kapitel 7 75

pedagogiska verksamheter. Vi har tidigare pekat på att en integrerad verksamhet kan skapa sådana förutsättningar, men för att detta ska kunna ske måste det för den pedagogiska verksamheten finnas gemensamma mål. Mål som pedagogerna kan levandegöra i en gemensam pedagogisk praktik.

En läroplan uttrycker krav på kunskaper och bygger på föreställningar om vad kunskap och lärande är. Dessa krav kan uttryckas på olika sätt. De kan uttryckas i termer av innehåll. Med andra ord, läroplanen liksom kursplanerna kan ange vilket innehåll undervisningen ska förmedla och vilket stoff eleverna ska behärska. De kan också uttryckas i termer av vilka kunskaper eleverna ska ha. I båda fallen måste ett urval göras vad gäller innehåll och hur detta innehåll ska organiseras för lärande. De svenska läroplanerna och kursplanerna har, som tidigare beskrivits, stegvis förskjutits från att ange innehåll och stoff till att ange vilka kunskaper som eleverna ska ha. Att avgöra vilket stoff skolan ska förmedla blir allt svårare samtidigt som kraven på mer djupgående och övergripande kunskap och förståelse ökar. Denna förändring har föränd-

rat lärarens uppgifter. Om läroplanerna och kursplanerna uttrycker krav i termer av kunskap, vilka begrepp eleverna ska behärska och vilka sammanhang de ska förstå, måste läraren själv göra urvalet av stoff med hänsyn till mål och elevernas förkunskaper och intressen. Den nuvarande läroplanen för den obligatoriska grundskolan (Lpo 94) utgör också, som tidigare beskrivits, en del av ett system av styrdokument. Läroplanen anger de nationella målen. Varje skola ska i en lokal arbetsplan uttrycka vad dessa mål konkret innebär. Till läroplan och kursplaner finns kommentarer där motiv och bakgrund till målen anges, och referensmaterial som kan visa på olika sätt att göra, urval, organisera och arbeta med målen. Läroplanen, kursplanerna, lokala arbetsplaner, kommentarer och referensmaterial innebär en mål- och resultatstyrning av skolan, som kräver ett ständigt arbete. Hur väl målen nås måste följas och värderas och därmed måste målen omprövas. Det handlar om att äga målen, i bemärkelsen att ha ett inflytande över hur de formas och konkretiseras. Processen har vi beskrivit som en deltagande målstyrning.

Detta är den fond mot vilken kommitténs förslag till en gemensam läroplan för barn och unga mellan sex och sexton år ska förstås.

76 Kapitel 7

SOU 1997:21

SOU 1997:21

Kapitel 8 77

8 Motiveringar till förslag till ny läroplan

8.1 Uppdraget

Omarbetningen av läroplanen har utgått från regeringens och riksdagens uttalande att all pedagogisk verksamhet som syftar till att fostra och stödja barns och ungdomars utveckling och lärande ska ses som en helhet. I regeringsförklaringen i mars 1996 slås fast att förskolan, skolan och skolbarnomsorgen ska integreras för att förbättra grundskolans första viktiga år.

I kommitténs direktiv anges att uppdraget är att utforma ett nytt måldokument för den samlade pedagogiska verksamheten för barn och ungdom 6 – 16 år . Måldokumentet ska innesluta nuvarande läroplan Lpo 94 och ersätta denna. Uppdraget att utarbeta ett nytt gemensamt måldokument omfattar enligt direktiven inte en total omarbetning av nu gällande läroplan för grundskolan. Läroplanens grundläggande principer bör bestå. Omarbetningen ska ta hänsyn till att Lpo 94 nyligen utarbetats och tagits i bruk och att lärare och skolor lagt ned stort engagemang på kompetensutveckling och implementering.

Vidare sägs i direktiven att utredningen ska ”ta hänsyn till att det är obligatoriskt att gå i skolan medan det är frivilligt att delta i barnomsorgens verksamhet” samt att ”kommittén bör i sitt arbete utgå ifrån att arbetet i de samlade verksamheterna alltmer bedrivs i arbetslag där olika personalkategorier med skilda pedagogiska uppgifter kompletterar varandra i det dagliga arbetet”.

Måldokumentet ska syfta till högre kvalitet såväl i förskolan som i skolan och fritidshemmet. Kommittén ska bedöma om förslaget i det samlade måldokumentet medför några särskilda konsekvenser för framtida revideringar av kursplaner.

Samtidigt med översynen av läroplanen har, som tidigare nämnts, Utbildningsdepartementet utarbetat förslag till hur tillämpliga delar av bestämmelserna om förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen kan inarbetas i skollagen.88

Arbetsgruppen föreslår bl.a. att den sexårsverksamhet som bedrivs enligt 15 § i socialtjänstlagen bildar en egen skolform inom det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Denna skolform benämns försko-

88 DS 1997:10: Samverkan för utveckling . Stockholm, Utbildningsdepartementet.

78 Kapitel 8

SOU 1997:21

leklass i förslaget. Det ska vara obligatoriskt för kommunen att anordna förskoleklasser, men frivilligt för barnen att delta i verksamheten.

Vidare föreslås att förskollärare och fritidspedagoger får användas i undervisning i det offentliga skolväsendet.

Utvecklingen mot en integration av förskola för sexåringar och fritidshem fortgår enligt socialstyrelsen. 89 Det medför att sexåringar som har behov av heldagsomsorg allt mer går i deltidsgr upp eller sexårsverksamhet kombinerad med fritidshem. Det finns också en hel del sexåringar som går i daghem. Den sista december 1995 var ca 39 500 sexåringar i daghem. Kommitténs uppdrag är att utforma ett nytt måldokument för den samlade pedagogiska verksamheten för barn och ungdom 6 – 16 år.

Kommittén har uppfattat sitt uppdrag så att alla sexåringar ska omfattas av läroplanen.

8.2 Obligatoriskt att gå i skolan – frivilligt att delta i förskola och skolbarnsomsorg

Omarbetningen av läroplanen ska ta hänsyn till att det är frivilligt att gå i barnomsorg och obligatoriskt att gå i skola. Förslaget till ny läroplan innebär inte någon ändring i dessa förutsättningar.

Det är kommitténs bedömning att definitionen av sexåringarnas frivilliga pedagogiska förskoleverksamhet tydligt måste anges i läroplanen. Det har visat sig att det kan vara problem för föräldrar och andra att förstå skillnaden mellan en frivillig och obligatorisk form när det gäller sexåringarnas deltagande i förskola eller skola.

Förskola är ett vedertaget begrepp som under många år använts för pedagogisk verksamhet för barn innan de börjar i den obligatoriska skolan. Läroplanen ska omfattas av sexåringar som antingen deltar i frivillig förskoleverksamhet eller som börjat i den obligatoriska skolan som sexåringar. För en så tydlig definition som möjligt menar kommittén att

läroplanen ska omfattas av alla sexåringar som går i den frivilliga förskolan som vi i läroplanen benämner förskola för sexåringar (daghem, deltidsgrupp, sexårsverksamhet och dylikt) eller som går i den obligatoriska skolan.

89 Socialstyrelsen (1996): Social service, vård och omsorg i Sverige.

SOU 1997:21

Kapitel 8 79

8.3 Pedagogiska verksamheter och arbetslag

Måldokumentet ska avse de pedagogiska verksamheterna, för barn och unga 6 – 16 år. De pedagogiska verksamheterna som ingår i det obligatoriska skolväsendet är grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan.

Barnomsorg bedrivs i olika former som är indelade i två huvudgrupper, förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg, vilket framgår av nedanstående bild.

Bilden finns endast i den tryckta versionen

Socialstyrelsen har definierat följande former som pedagogiska verksamhter.90

” Daghem är en pedagogisk verksamhet för grupper av inskrivna barn i åldern 0 – 6 år med öppethållande större delen av dagen under hela året. Deltidsgrupp är en pedagogisk gruppverksamhet för grupper av inskrivna barn i åldrarna 4 – 6 år. Verksamheten omfattar i allmänhet tre timmar per dag och följer skolans terminssystem. Alla 6-åringar har lagstadgad rätt till minst 525 timmar under ett år i den allmänna förskolan. För barn i familjedaghem innebär denna rätt en plats i deltidsgrupp. Pedagogisk verksamhet för 6-åringar bedrivs ibland som deltidsgrupp i daghem eller skola och kan kallas för 6-årsverksamhet eller liknande. I den Öppna förskolan får hemmavarande föräldrar och dagbarnvårdare möjlighet att tillsammans med personalen utveckla en pedagogisk gruppverksamhet för barnen.”

90 Socialstyrelsens rapport 1995:2: Allmänna råd om barnomsorgen.

80 Kapitel 8

SOU 1997:21

Skolbarnsomsorg är den samlande övergripande beteckningen på olika former av verksamhet under den skolfria dagen för grupper av både inskrivna och icke inskrivna barn skolbarn i åldrarna till och med tolv år. Under senare år har begreppet ”skolbarnsomsorg” alltmer kommit att ersätta eller användas parallellt med ”fritidshem”.

De olika skolbarnsomsorgsformerna är fritidshem, integrerad skolbarnsomsorg, familjedaghem öppen fritidsverksamhet samt särskild lovverksamhet. Följande definieras som pedagogiska verksamheter:

”Fritidshem är en pedagogisk verksamhet för inskrivna skolbarn till och med tolv år under den skolfria delen av dagen. Fritidshem kan bedrivas som en helt fristående verksamhet som i varierande grad samarbetar med skola, förskola eller fritidsgård. Begreppet fritidshem inkluderar även fritidsklubbar, eftermiddagsverksamhet och liknande med inskrivna barn. Integrerad skolbarnsomsorg innebär att skola och fritidshem ryms inom samma lokaler. Där finns gemensamma aktiviteter och en personalgrupp som tar gemensamt ansvar för hela verksamheten. Integrerad skolbarnomsorg kan erbjudas istället för fritidshem och samma inriktning och krav på kvalitet gäller”.

Kommittén anser att

läroplanen för barn och unga 6 – 16 år ska gälla de pedagogiska verksamheter som har inskrivna barn dvs. förskola för sexåringar (daghem, deltidsgrupp, sexårsverksamhet och dylikt) grundskola, sameskola, specialskola, obligatorisk särskola samt fritidshem (Med fritidshem avses även integrerad skolbarnsomsorg).

Motiveringen till att det är verksamheter med inskrivna barn som omfattas av läroplanens mål är att läroplanen ska utgå ifrån de verksamheter som allt mer arbetar i arbetslag, dvs. integrerade verksamheter.

Förutsättningarna för integration där personal i förskola för sexåringar, grundskola och fritidshem kan arbeta i arbetslag är olika. När förskola för sexåringar, fritidshem och grundskola ligger i nära anslutning, eller under samma tak, finns det goda möjligheter att arbeta integrerat i arbetslag under större delen av dagen. Det finns också verksamheter som ligger mer eller mindre separerade från varandra. För att genomföra integrerade former krävs det omstruktureringar av verksamheterna i kommunerna. Många kommuner har redan kommit långt i den processen, andra är på god väg, en del har inte börjat. Det kan vara många faktorer som spelar in hur sådana omstruktureringar kan genomföras beroende på exempelvis servicebehov i området, avstånd mellan verksamheter, lokaler, personaltäckning, personalens kompetens och

SOU 1997:21

Kapitel 8 81

arbetstider, möjlighet att få gemensam tid för planering, uppföljning m.m.

Kommittén menar att det är mycket viktigt att arbeta med samma mål för den pedagogiska verksamheten i förskola för sexåringar, grundskola och fritidshem, även i de verksamheter som ännu inte är integrerade. De gemensamma nationella målen ska utgöra basen för det pedagogiska arbetet och bör bidra till en snabbare integration för dessa åldrar.

Gemensamma mål bidrar till att förena samsyn, kontinuitet och stabilitet. Med gemensamma definitioner och begrepp formas successivt ett gemensamt språk som underlättar integrationsarbetet

Det finns emellertid barn och unga som inte kommer att gå i integrerade verksamheter. En del barn går hem när förskolan och skolan är slut, andra går till familjedaghem och allt eftersom barnen blir äldre väljer de själva vad de ska göra på sin fritid. För dem finns inte arbetslag med lärare och fritidspersonal på samma sätt som för de yngre skolbarnen som är i fritidshem på eftermiddagarna. Därför är det viktigt att vuxna som inte arbetar i integrerade former samverkar med varandra: föräldrar, fritidsledare, dagbarnvårdare, lärare, socialarbetare, fältassistenter m.fl. En samverkan med vuxna som utvecklas till stabila och varaktiga nätverk i ett bostadsområde kan betyda mycket för barn och ungas uppväxtv illkor. Skolans läroplan är ett måldokument som av tradition används av ledning ochpersonal i skolan. Kommittén menardock att

läroplanen även kan användas av vuxna som arbetar med barn och unga i olika verksamheter och i samverkan kring barns och ungas fostran, fritid och lärande.

8.4 Internationella överenskommelser

Till utgångspunkterna för läroplaner och kursplaner hör också ett antal grunddokument som Sverige undertecknat i internationella fördrag och konventioner. Dels utgör dessa en grund för skrivningarna i läroplaner och kursplaner, dels har Sverige åtagit sig att i utbildningen föra ut kännedom om dokumenten.

Dokument som det åligger lärare och rektor att beakta är:

·FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna (antagen av FN:s generalförsamling år 1948)

·Konventionen om barnets rättigheter (antagen av FN:s generalförsamling år 1989)

82 Kapitel 8

SOU 1997:21

·Rekommendation om utbildning för internationell förståelse, samarbete och fred och undervisning om de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna (antagen av UNESCO:s generalkonferens år 1974)

·Deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor (antagen vid UNESCO:s ministerkonferens i Tblisi år 1977).

Kommittén föreslår att

till läroplanen anges i en särskild bilaga dessa internationella fördrag och konventioner.

8.5 Läroplanens grundläggande principer

I direktiven anges att det vid omarbetningen av läroplanen bör tas hänsyn till att lärare och skolor lagt ned stort engagemang på kompetensutveckling och implementering av nuvarande läroplan varför läroplanens grundläggande principer bör bestå vid omarbetningen. Motivet för detta är att nuvarande läroplan Lpo 94 nyligen tagits i bruk. Kommittén har i omarbetningen varit angelägen om att läroplanens grundläggande principer och utformning ligger fast. Målen för sexåringarnas förskola och fritidshem integreras i de olika kapitlen i Lpo 94. I och med detta, har det varit nödvändigt att ändra vissa definitioner och termer så att målen kan omsluta hela den samlade verksamheten.

8.6 Samma mål för sexåringarnas förskola, den obligatoriska skolan och fritidshem

De övergripande målen är riktmärken för en långsiktig utveckling och markerar ett förhållningssätt som omfattar både förskola för sexåringar, den obligatoriska skolan och fritidshemmens uppgifter.Målen ska utgå ifrån en helhetssyn på barns och ungas uppväxt och lärande.

Mot bakgrund av detta har kommittén funnit att förskolan för sexåringar, den obligatoriska skolan och fritidshemmen bör ha samma mål. Förslaget innebär en målförskjutning för förskolan för sexåringar. Det innebär också att läroplanen tillförs nya mål så att den kan omsluta alla verksamheter.

För förskolan för sexåringar innebär förslaget att målen sätts längre fram i tiden jämfört med nuvarande pedagogiska program. Målen avser vad verksamheterna ska sträva mot, och vad barn och unga ska klara,

SOU 1997:21

Kapitel 8 83

när de går ut den obligatoriska grundskolan. Det innebär att målen till stor del handlar om barns kunskapsutveckling och lärande dvs. att förskolans och fritidshemmens uppgifter är att arbeta med barns lärande. likaväl som med barns omsorg, skapande, lek och fritid. Tillägg har gjorts i läroplanen som lyfter fram förskolans och fritidshemmens pedagogiska värdegrunder, som handlar om omsorg och om att ge barn möjlighet till lek, skapande, fria aktiviteter och vila.

Ett framtida nytt måldokument för åldrarna 1 – 5 år kommer självklart också att få betydelse för en möjlig överlappning av målen mellan förskoleverksamheter för yngre barn och för sexåringarnas förskola.

Med målformuleringar som utgår från riksdagens och regeringens uttalande om helhetssyn och integration av de pedagogiska verksamheterna, samt med sikte på en kvalitetshöjning för barns fostran och lärande föreslår kommittén att

mål att sträva mot, och mål att uppnå,i läroplanen, ska vara de samma för förskola för sexåringar, grundskola, särskola och fritidshem enligt bilagda förslag.

8.7 Definitioner och termer

Målen i läroplanen Lpo 94 utgår från skolans värdegrund och uppgifter. Läroplanens texter, definitioner och begrepp är till stor del kunskaps- och kunskapsrelaterade eftersom det är ett måldokument avsett för utbildningsväsendet. De pedagogiska programmens texter, definitioner och begrepp är både kunskaps- och omsorgsrelaterade, eftersom de av tradition varit associerade till socialtjänsten.

För att kunna forma ett gemensamt måldokument, utifrån Lpo 94, som redan är känt för skolan, måste omarbetningen både handla om att ha kvar gamla, men också tillföra nya, texter och begrepp, så att det kan bli en bärkraftigt läroplan som stöd för utvecklingen för den samlade verksamheten.

Med utgångspunkt från både socialtjänstlagens och skollagens intentioner har värdegrunden omformulerats i vissa delar. För att målen ska överensstämma med värdegrunden blir det följdaktligen en del nya ”mål att sträva mot” och ”mål att uppnå”. Begrepp och termer som tidigare fungerat för skolan, blir i den nya läroplanen, för de integrerade verksamheterna allt för snäva. Andra begrepp bibehålls, men utvidgas till sin innebörd. I nästa kapitel som presenterar förslag till ny läroplan, markeras och kommenteras alla ändringar och tillägg. Som exempel på definition som behållits är ”skolan” även när samtliga integrerade verksam-

84 Kapitel 8

SOU 1997:21

hetsformer avses. Ibland har ”skolan” ersatts med ”verksamheterna.” Termen ”elev” har i de flesta fall ersatts med ”barn och unga”.

8.8 Kvalitetsfrågor

I uppdraget sägs att ”mål dokumentet ska syfta till högre kvalitet såväl i förskolan som i skolan och inom skolbarnsomsorgen”. Vid omarbetningen av läroplanen har omdisponering gjorts av målen som beskrivs ovan. ”Förskolans roll för barns lärande skall stärkas genom att den kognitiva processen ges ökad tyngd samtidigt som barnomsorgens erfarenheter och förskolepedagogik ges ökat genomslag i skolan”.

I och med att förskolan för sexåringar och fritidshemmet arbetar med samma mål som den obligatoriska grundskolan bör det leda till en kvalitetshöjning för att stärka den kognitiva processen i förskolan för sexåringar. Likaså kommer förskolans och fritidshemmens pedagogi-ska arbete och erfarenheter att få inflytande i skolan genom de nya mål som lagts in i grundskolans mål i läroplanen.

Vi anser att det är viktigt att lyfta fram vårt mångkulturella samhälle. Det är betydelsefullt att det i barns och ungas lärande ingår att oavsett kulturell, etnisk eller religiös tillhörighet visa respekt och tolerans. Detta har lagts in i läroplanens första kapitel som handlar om skolans värdegrund. Vi menar också att läroplanens mål för barns och ungas fostran behöver stärkas i fråga om synen på mänskliga värden och omsorg och välbefinnande om den enskilde. Omsorgsbegreppet är grundläggande för den pedagogiska verksamheten. Det är i betydelsen av omtanke som begreppet ska förstås. Det handlar om att värna trygghet och välbefinnande och stödja barn och unga i alla olika aktiviteter under hela dagen. Vidare har ett tillägg gjorts om att skolan ska motverka traditionella könsmönster.

Ovanstående motiveras av skolans särskilda ansvar i dessa hänseenden som bl.a. kommer till uttryck i skollagen kap1, 2 §,

”Särskilt skall den som verkar inom skolan

1. främja jämställdhet mellan könen samt

2. bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra för kränkande behandling ( SFS 1995:884).”

Kommittén anser att skolan har ett ansvar för att främja lek och kreativitet. Lekens betydelse för barns växande och lärande är fundamental i förskolans och fritidshemmens pedagogik. Leken är inkörsporten till

SOU 1997:21 Kapitel 8 85

barnets orientering i tillvaron och förblir så under många år. Därför förs leken in i läroplanen i flera olika sammanhang.

Barns och ungas lärande sker i många olika sammanhang. Ett aktivt lärande och utforskande såväl gemensamt som självständigt är viktigt att stimulera i en skola som ser lärandet som en process och inte som en produkt.

I mål att sträva mot poängteras att skolan ska sträva mot att varje individ utvecklar trygghet, samt tillit till sin egen förmåga och ta hänsyn och visa respekt för andra.

I mål att uppnå kommer värdegrundens omsorgsdefinition igen, genom tillägget att varje individ efter avslutad grundskola kan ta ansvar för sig själv och sitt vardagsliv.

I en skola som ansvarar för barns hela dag är det nödvändigt att ge möjligheter för barn och unga och stödja deras sociala utvecklingsförmågor under såväl bundna som fria aktiviteter.

En viktig ändring i förslaget är att termen lärare ändrats till pedagogen. Här ansluter sig kommittén till det förslag som lagts av Utbildningsdepartementet om förslag till ändringar i skollagen som redovisats ovan.

Målen för individens lärande vad gäller både talat och skrivet språk poängterats i texten, liksom betydelsen av att kunna kommunicera i form av så många olika uttrycksformer som möjligt såsom språk, bild, musik, drama och dans. Skapande verksamheter i olika former har av tradition varit en viktig grund för synen på barns växande och lärande inom barnomsorgen.

Även barns och ungas rätt till vila och avkoppling har förts in i läroplanen vilket ska ses mot bakgrund av att många barn tillbringar långa och arbetsamma dagar i en för det mesta krävande och intensiv skolmiljö.

Målen för barn med behov av särskilt stöd är också viktiga tillägg . Kommittén anser att barnomsorgens tradition måste förtydligas i läroplanen avseende alla barns lika rätt till en god skola där var och en ska bli bemött på sin utvecklingsnivå. Mot bakgrund av detta och till de formuleringar som finns i socialtjänstlagen som nu ska lyftas in i skollagen, samt lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade (Från 1 januari 1994), har dessa tillägg gjorts i olika avsnitt i läroplanen. Bland annat har rektors ansvar för att individuella handlingsplaner upprättas för barn med behov av särskilt stöd lagts till. (LSS-lagen)

De avsnitt som handlar om målen för alla som arbetar i skolan har också omarbetats på ett par punkter. Kommittén anser att även här bör kvaliteten kunna höjas genom att betona allas ansvar för den enskilde individens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. (I av-

86 Kapitel 8	SOU 1997:21
snittet Kunskaper) Därtill har	alla som arbetar i skolan givits samma

ansvar som pedgogerna när det gäller att visa respekt för den enskilde individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt. ( I avsnittet Normer och värden)

Avsnittet om skola-förskola-skolbarnsomsorg har omarbetats och betonar nu samverkan mellan alla stadier såväl övergången för femåringarna till förskola för sexåringar som övergången från grundskola till gymnasium. Rektors ansvar för samarbetet mellan förskola, grundskola och fritidshem är ett viktigt tillägg.

8.9 Tillsyn, uppföljning, utvärdering och kvalitetsutveckling

Kommittén menar att huvudmannens ansvar för att det finns ett för verksamheterna inom förskolan, grundskolan och fritidshemmen fungerande kvalitetssystem måste tydliggöras.

Den kommunala skolplanen och skolans lokala arbetsplan ska utvärderas. Att denna utvärdering kommer till stånd är nödvändigt för den nationella styrningen. Kommittén föreslår att till läroplanen fogas som bilaga följande avsnitt om kvalitetssystem och kvalitetssäkring.

Med kvalitetssystem avses processer, resurser, organisatorisk struktur och rutiner som är nödvändiga för ledning och styrning av verksamheterna med avseende på kvalitet. Med begreppet kvalitet avses egenskaper i verksamheten och dess resultat vad avser förmågan att uppfylla mål. Kvalitetssystemet ska omfatta tillsyn, uppföljning och utvärdering.

Tillsyn avser kontroll av att gällande mål, lagar, förordningar och föreskrifter följs.

Uppföljning avser en verksamhet genom vilken dels fattade beslut om verksamheten kontrolleras, dels att verksamheten beskrivs vad avser främst omfattning, kostnader och resultat. Uppföljning kan ske genom statistikinsamling och genom t.ex. indikatorer.

Utvärdering avser en värdering av resultat eller processer mot mål och uppställda kriterier.

Genom kvalitetssystemen säkerställs att verksamheterna styrs och säkras mot nationella mål.

Kvalitetssystemet ska säkerställa att:

– uppställda nationella mål uppfylls

– skollag, läroplan, förordningar och föreskrifter efterföljs

SOU 1997:21

Kapitel 8 87

– dokumenterade rutiner för hur kvaliteten i verksamheten styrs och säkras mot målen,

– tillgängliga resurser effektivt används,

– barn, ungdomar och föräldrar görs delaktiga i verksamheten,

– förslag och klagomål från elever, föräldrar och personal tas om hand, och beaktas,

– personalen har och underhåller den utbildning, erfarenhet och kompetens som behövs för att utföra tilldelade arbetsuppgifter.

88 Kapitel 8

SOU 1997:21

SOU 1997:21

Kapitel 9 89

9 Förslag till ny läroplan med kommentarer

Förslaget till ny läroplan för den pedagogiska verksamheten för barn och unga 6 – 16 år har strukturerats enligt följande.

Först återges avsnitt för avsnitt från nu gällande läroplan – Lpo 94 och därefter visas samma text med förslag till ändringar. Ändringarna kommenteras under varje avsnitt.

Alla ändrade och nya meningar och ord är understrukna. Vidare är alla borttagna ord och meningar markerade enligt följande / texter /När meningar har flyttats visas // texter //.

Följande terminologiska ändringar har gjorts.

Termen elev – eleven har på de flesta ställen ändrats till barn och unga, alternativt individ-individen på grund av att den integrerade verksamheten omfattar både förskola för sexåringar, skola och fritidshem. Elev används i sammanhang med begreppet skolundervisning/utbildning.

Verksamhet har på flera ställen ersatt undervisning. Undervisning används i princip i sammanhang som avser ämnesundervisning. I övrigt hänvisas till den tidigare diskussionen om begrepp.

Skola – skolan har också på något enstaka ställe i texten ändrats till verksamhet när den integrerade formen särskilt betonas.

Termen läraren har ändrats till pedagogen eftersom läroplanen i den integrerade skolan berör alla pedagoger. Detta ansluter till utbildningsdepartementets förslag om införande av bestämmelserna för barnomsorgen i skollagen. (DS 1997:10)

I övrigt följer förslaget nuvarande läroplans upplä ggning. Avsnittet Normer och värden är dock framflyttat i texten och ligger nu som avsnitt 2.1 i stället för 2.2. Ändringen motiveras av strävan att få en parallellitét med ordningen av målen i läroplanens första del.

Övriga ändringar kommenteras i förslaget.

Målen för sameskolan, specialskolan och särskolan har inte ändrats. I betänkandets kapitel tio Konsekvenser diskuteras sexåringarnas förskola i förhållande till särskolan.

Vidare har kommittén i kapitel åtta föreslagit att i två bilagor till läroplanen fogas dels, en förteckning över internationella fördrag och konventioner, dels krav på kvalitetssystem och kvalitetssäkring.

90 Kapitel 9

SOU 1997:21

1 SKOLANS VÄRDEGRUND

OCH UPPGIFTER

Förslag

Läroplanen gäller för den pedagogiska verksamheten för barn

och unga 6-16 år. Den pedagogiska verksamheten, här kallad skolan, består av förskola för sexåringar som är frivillig, grundskola, sameskola, specialskola, särskola och fritidshem.

Grundläggande värden

Lpo 94

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap.2§).

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på.

Förslag

Skolan vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap.2§).

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att hos barn och unga förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på.

Kommentar

Läroplanen omfattar barn och unga i pedagogiska verksamheter 6-16 år. Sexåringar går i dag i pedagogiska verksamheter som bedrivs i daghem, deltidsgrupp, fritidshem, sexårsverksamhet och dylikt. I fritidshem går barn från 6-12 års ålder.

I och med integrationen av mål och verksamheter krävs en samlad definition för förskola för sexåringar, grundskola, sameskola, specialskola, den obligatoriska särskolan och fritidshem. ”Skola” – ”skolan”

är den term som har valts.

SOU 1997:21

Kapitel 9 91

Lpo 94

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet mellan svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.

Förslag

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skall gestaltas och förmedlas. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Lika värde är grundläggande oavsett kulturell, etnisk eller religiös tillhörighet.

Kommentar

Avsnittet har ett tillägg. Vårt mångkulturella samhälle måste också avspeglas och lyftas fram i sin viktiga betydelse för individens möjlighet till identifikation, respekt och tolerans. Denna markering av samhällets mångfald är viktig för utbildningens kvalitet. Den svenska barnomsorgen har traditionellt en starkt mångkulturell prägel på sin verksamhet som bör återspeglas i läroplanen.

Lpo 94

Undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell.

Förslag

Verksamheten i skolan skall vara icke-konfessionell.

Lpo 94

Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.

Förslag

Skolans uppgift är att låta varje enskild individ finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.

92 Kapitel 9

SOU 1997:21

Förståelse och medmänsklighet

Lpo 94

Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen skall i skolan utsättas för mobbning. Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.

Kommentar

Texten föreslås vara den samma som i Lpo 94.

Saklighet och allsidighet

Lpo 94

Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana. Undervisningen skall vara saklig och allsidig. Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen.

Alla som verkar i skolan skall alltid hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem.

Förslag

Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana. Verksamheten skall vara saklig och allsidig. Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna lämna sina barn till skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen. Alla som verkar i skolan skall alltid hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem.

SOU 1997:21

Kapitel 9 93

En likvärdig utbildning

Lpo 94

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap 2 §).

Normerna för likvärdigheten anges genom de riksgiltiga målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla.

Likvärdighet

Förslag

Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. / En likvärdig utbildning / Likvärdighet innebär inte att verksamheten skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till barns och ungas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för dem /elever / som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan verksamheten aldrig utformas /göras / lika för alla. Omsorg om den enskildes välbefinnande och ut- veckling skall prägla verksamheten.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap 2 §).

Kommentar

De två avsnitten har flyttats om för att göra det tydligt att texten omfattar samtliga verksamheter. Termen ”riksgiltiga” är utbytt till ”nationella”. Det är den terminologi som används inom socialtjänsten.

Rubriken har ändrats med hänvisning till att läroplanen inte bara omfattar utbildning. I och med integreringen bör ”omsorg” i betydelsen främjandet av mänskliga värden och omsorg om varandra, poängteras och särskilt göras tydligare.

Lpo 94

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i

94 Kapitel 9

SOU 1997:21

skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.

Förslag

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms / i skolan / och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett viktigt ansvar för att motverka traditionella könsmönster och könsroller. Den skall ge utrymme för barn och unga att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillh örighet.

Kommentar

Könsroller har lagts till för att understryka skolans ansvar.

Rättigheter och skyldigheter

Lpo 94

Skolan skall klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan.

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att få välja kurser och ämnen och genom att delta i planeringen i utvärderingen av den dagliga undervisningen, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar.

Förslag

Skolan skall för barn, unga och föräldrar klargöra målen. Likaså måste tydligt framgå vilka ömsesidiga rättigheter och skyldigheter som finns.

Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för barns, ungas och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan.

SOU 1997:21

Kapitel 9 95

Det är inte tillräckligt att / i undervisningen / förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Verksamheterna skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda för ett aktivt deltagande i samhällslivet. De skall utveckla /deras/ förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga verksamheten och få välja kurser, ämnen och aktiviteter kan, barn och unga utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar.

Kommentar

Språkjusteringar har gjorts i avsnittet. Ömsesidighet i fråga om krav och skyldigheter lyfts fram med anledning av att inflytandefrågorna allt mer ställs i fokus inom alla verksamheter. Aktiviteter har lagts till för att målgruppen för läroplanen har vidgats.

Skolans uppgifter

Lpo 94

Skolans huvuduppgift är att förmedla kunskaper och i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (1 kap.2§). Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Skolans arbete måste därför ske i samarbete med hemmen.

Skolans uppdrag

Förslag

Skolans / huvud / uppdrag är att / förmedla / främja läroprocesser där individen stimuleras att inhämta kunskaper och i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan har att värna omsorgen om individen. Ver k- samheterna ska gemensamt främja omtanke och generositet, motverka utstötning och aggressivitet Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen. Skolan har tillika att för individens personliga utveckling främja lek och kreativitet.

Kommentar

Rubriken ändras till ”uppdrag” för att betona ömsesidigheten ifråga om ansvar mellan skola och barn/unga/vårdnadshavare. Ordet

96 Kapitel 9

SOU 1997:21

”förmedla” har ändrats med anledning av att undervisningsbegreppet vidgats. I detta avsnitt förtydligas skolans uppdrag. Omsorgsbegreppet har lagts in för att betona skolans ansvar för barn och unga. Genom lek och skapande får barn och unga erfarenheter och kunskaper varför detta betonas i detta avsnitt.

Lpo 94

Skolan har uppgiften att dels överföra vissa grundläggande värden och förmedla kunskaper, dels förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem.

I undervisningen i alla skolans ämnen är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan barn och unga utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.

Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser.

Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall undervisningen i olika ämnen behandla detta perspektiv och ge grund för och främja elvernas förmåga till personliga ställningstaganden.

Förslag

Skolan har uppgiften att / dels / överföra vissa grundläggande värden och / förmedla kunskaper, dels / främja lärande för att därigenom förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Skolan skall

SOU 1997:21 Kapitel 9 97

förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Barn och unga skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att tillägna sig kunskaper. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konse kvenserna av olika alternativ.

En viktig uppgift / för skolan /är att ge överblick och sammanhang. Barn och unga skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem.

I den pedagogiska verksamheten / i alla skolans ämnen / är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan barn och unga utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. I verksamheten skall belysas hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.

Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser.

/ Det etiska / Ett etiskt perspektiv är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall / undervisningen i olika ämnen

/ detta perspektiv behandlas och ge grund för och främja / elevernas / förmåga till personliga ställningstaganden.

Genom ett aktivt köns/gender/-perspektiv skall möjligheterna öka för flickor och pojkar att påverka och verka utifrån jämlika villkor oberoen-

de av könstillhörighet .

Kommentar

Lekens betydelse för ett aktivt lärande lyfts fram. Satsen ”i undervisningen i alla skolans ämnen” har bytts ut mot den ”pedagogiska verksamheten” för att införliva samtliga verksamheters uppgifter. För förtydligande har ”det etiska perspektivet” ändrats.

I enlighet med 1 kap. skollagen och SFS 1995:884 ”Särskilt skall den som verkar inom skolan främja jämställdhet mellan könen” samt regeringens direktiv till samtliga kommittéer om jämställdheten mellan könen (dir 1994:124). De samhällsövergripande perspektiven i detta

98 Kapitel 9

SOU 1997:21

avsnitt – historiska, miljö, internationella och etiska – bör jämställdhetsperspektivet läggas till. I betänkandet ut vecklas köns/genderperspektivet i kapitel 11 om jämställdhet.

Lpo 94

Skolans uppdrag att förmedla kunskaper förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion.

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former för den enskilda eleven balanseras och blir till en helhet.

Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av ämnen och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör, skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande, där olika kunskapsformer är delar av en helhet.

Förslag

Skolans uppdrag att / förmedla kunskaper / främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker, liksom lärandet och lärandets former, såsom det aktiva sökandet efter kunskap, lek och skapande. Olika aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion.

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet, och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former /för den enskilda eleven / balanseras och blir till en helhet.

Verksamheten skall främja barns och ungas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör, skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande, där olika kunskapsformer är delar av en helhet.

Ett centralt mål är att mötet mellan förskolan för sexåringar, grundskolan, särskolan och fritidshemmet skall öppna för en mångfacetterad

syn på utveckling och lärande.

SOU 1997:21

Kapitel 9 99

Kommentar

”Förmedla kunskaper” har ersatts med ”främja lärande” eftersom undervisningsbegreppet vidgats. Barns lärande sker ständigt genom deras egna aktiviteter som t.ex. i leken och skapandet vilket här betonas. Begreppet ”ämnen” byts ut mot ”innehåll” i strävan mot ett mer övergripande perspektiv som kan omfatta alla pedagogiska verksamheter. Tillägget betonar målet med att integrera förskola för sexåringar, grundskola och fritidshem.

Lpo 94

Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och att växa med sina uppgifter. I skolarbete skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk bildningsgång omfattar inslag av såväl manuellt som intellektuellt arbete. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig.

Förslag

Skolan skall stimulera barn och unga att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Envar skall få uppleva olika uttryck för kunskaper; få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika ku n- skaper och erfarenheter. / inslag av såväl manuellt som intellektuellt arbete./ Förmåga till eget skapande hör till det som barn och unga skall tillägna sig. I samarbetet mellan de olika pedagogiska verksamheterna ges här speciella möjligheter till att konkret få pröva och utveckla

kunskaper

Ett särskilt ansvar måste tas för att de barn och unga med funktionshinder eller andra svårigheter får utvecklas utifrån sina behov och

förutsättningar.

Kommentar

Förslaget lägger särskild betoning på barnomsorgens tradition där skapande och kreativitet bildar grunden för lärandet. Därför har avsnittet omformulerats för en anpassning till integrerade verksamhe-

100 Kapitel 9

SOU 1997:21

ter, bl. a. genom tema och projektarbete. Tillägget betonar det särskilda ansvaret för barn och unga oavsett typ av handikapp och svårigheter av olika slag.

God miljö för utveckling och lärande

Lpo 94

Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan skall vara att söka skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs visserligen i hemmet, men skolan har en viktig roll därvidlag. Varje elev har rätt att få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.

Förslag

Varje individ skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan skall vara att /söka / aktivt skapa de bästa samlade betingelserna för barns och ungas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs- /visserligen / såväl i hemmet som i skolan , men skolan har en viktig roll därvidlag. Varje individ har rätt att / i skolan / få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigh eter.

Kommentar

Förutom språkjusteringar har termen ”aktivt” lagts till för att betona kvaliteten. I övrigt görs språkjusteringar.

Den enskilda skolans utveckling

Lpo 94

Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i

SOU 1997:21

Kapitel 9 101

ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället.

Förslag

Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och / lärarnas / pedagogernas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att / undervisnings / målen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället.

102 Kapitel 9

SOU 1997:21

2 MÅL OCH RIKTLINJER

Lpo 94

Mål att sträva mot anger inriktningen för skolans arbete. De anger därmed en önskad kvalitetsutveckling i skolan.

Mål att uppnå uttrycker vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål.

Kommentar

Inga ändringar föreslås i ovanstående avsnitt.

Nedan föreslås att avsnittet 2.2 Normer och värden flyttas fram och byter plats med avsnittet 2.1 Kunskaper. Denna förändring görs för att anknyta till hur kapitlet Skolans värdegrund och uppgifter är disponerat.

2.2 Normer och värden

Lpo 94

Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling

2.1 Normer och värden

Förslag

Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera barn och unga att omfatta vårt samhälles gemensamma demokratiska värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.

Kommentar

I enlighet med omdispositionen ändras numret på kapitlen. Vidare har begreppet ”demokratiska” lagts till med hänvisning till bl. a. socialtjänstlagens portalparagraf.

Lpo 94

Mål

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev

·utvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter,

·respekterar andra människors egenvärde,

·tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå andra människor,

SOU 1997:21

Kapitel 9 103

·kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen och

·visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv.

Förslag

Mål

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje individ

·utvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter,

·respekterar andra människors egenvärde,

·tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå andra människor,

·kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen och

·visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv.

Lpo 94 Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall:

· medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och, ansvar för människor också utanför den närmaste gru ppen

·i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor och

·aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper.

Läraren skall

·visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt,

·klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet,

·öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem,

·tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen och

·samarbeta med hemmen i elvernas fostran och därvid klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbetet.

104 Kapitel 9

SOU 1997:21

Förslag

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall:

·medverka till att utveckla barns och ungas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen,

·i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor och

·aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper

·// visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt//

Pedagogen skall

·//-------------------------------------//

·klargöra och med barn och unga diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet,

·öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem,

·tillsammans med barn och unga utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen och

·samarbeta med hemmen i barns och ungas fostran och därvid klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbetet.

Kommentar

Punkten 1 är uppflyttad eftersom den bör gälla alla som arbetar i skolan.

2.1 Kunskaper

Lpo 94

Skolan skall förmedla sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. I alla ämnen skall lärarna sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former.

2.2 Kunskaper

Förslag

Skolan skall / förmedla / bidra till att hos barn och unga utveckla sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem.

SOU 1997:21		Kapitel 9 105
Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning.	/Skolan	/ Verksamheten

skall bidra till / elevernas / barns och ungas harmoniska utveckling. / I alla ämnen skall lärarna / Utforskande, nyfikenhet och lust skall utgöra en grund för den pedagogiska verksamheten. Den pedagogiska verksamheten skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former.

Kommentar

Rubrikens nummer är ändrat på grund av den ändrade ordningen på avsnitten. Ändring av begreppet ”förmedla” se tidigare kommentar. Tillägg har gjorts för att markera barn och ungas motivation och nyfikenhet till lärande som grund för den pedagogiska verksamheten.

Lpo 94

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev

·utvecklar nyfikenhet och lust att lära,

·utvecklar sitt eget sätt att lära,

·befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväganden,

·tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden,

·utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstå betydelsen av att vårda sitt språk,

·lär sig att arbeta både självständigt och tillsammans med andra,

·lär sig att kommunicera på främmande språk,

·inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna träffa väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning och

·lär sig att använda sina kunskaper som redskap för att

– formulera och pröva antaganden och lösa problem,

– reflektera över erfarenheter och

– kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden.

Förslag

Mål att sträva mot

Den samlade pedagogiska verksamheten för barn och unga 6-16 år skall

sträva efter att varje individ

·utvecklar trygghet, nyfikenhet och lust att lära,

·utvecklar sitt eget sätt att lära

·utvecklar tillit till sin egen förmåga ,

·i samspel lär sig att ta hänsyn och visa respekt för andra

·utvecklar ett självständigt såväl som ett gemensamt utforskande och lärande,

106 Kapitel 9	SOU 1997:21
· befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter	grundade
på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväga	nden,

·tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden, för att bilda sig och få beredskap för vuxenlivet ,

·utvecklar ett rikt och nyanserat talat och skrivet språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk,

·lär sig att kommunicera på främmande språk,

· / lär sig att arbeta både självständigt och tillsammans med andra, /

·lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera, kritiskt granska, pröva antaganden och lösa problem,

·/ reflektera över erfarenheter och //------------// /och värdera påståe n- den och förhållanden /

·utvecklar sina möjligheter till skapande och till eget aktivt fritids- och kulturliv

·inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna träffa väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning

Kommentar

Under rubriken anges att samtliga pedagogiska verksamheter omfattas av ”Mål att sträva mot” för att det inte ska råda någon tveksamhet därom.

I förslaget har punkt ett fått ett tillägg, för att betona omsorgsansvaret. Punkt 3, 4 och 5 är nya. I och med integrationen av förskola för sexåringar, grundskola, och fritidshem ska mål att sträva mot vidgas utifrån en helhetssyn på barns ut veckling och lärande som a lltid präglat barnomsorgens pedagogiska verksamhet. ”Tillit till egen förmåga” har lagts till eftersom barns och ungas självkänsla har central betydelse för lusten och viljan att lära. I den fjärde punkten tas barns behov av goda förebilder och stöd i den sociala utvecklingsprocessen upp. Med ”gemensamt utforskande” menas ömsesidig läroprocess barn-barn, barn-vuxna. Punkt 7 har ett tillägg som ut vecklar satsens innebörd. Punkt 8 har fått ett förtydligande tillägg. Punkt 10 är borttagen med anledning av att punkten 5 tillkommit. Punkt 11 har ett förtydligande tillägg. Punkt 12 är borttagen och har lagts ihop med punkten ovan, nr 11. Punkt 13 är ny och har förts in med anledning av att integrerade verksamheter har att ta ansvar för barns hela dag i skolan. I jämförelse med Lpo 94 har också några punkter bytt plats.

SOU 1997:21

Kapitel 9 107

Lpo 94

Mål att uppnå i grundskolan

Skolan ansvarar för varje elev efter genomgången grundskola

·behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift,

·behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet,

·känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena,

·har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud,

·har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska, inklusive det samiska, samt västerländska kulturarv,

·har utvecklat förståelse för andra kulturer,

·kan kommunicera i tal och skrift på engelska,

·känner till grunderna för samhällets lagar och normer och vet om sina rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället,

·har kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra,

·känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang,

·har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa samt

·har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan,

·har kunskaper om medier och deras roll och

·har fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val.

Förslag

Mål att uppnå i / grund / skolan

Den samlade pedagogiska verksamheten för barn och unga 6-16 år skall

tillse att varje individ långsiktigt uppnår följande mål

·kan, allt efter utveckling och mognad, ta ansvar för sig själv och sitt vardagsliv

·behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift,

·behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet,

108 Kapitel 9

SOU 1997:21

·känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena,

·har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud,

·har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska, inklusive det samiska, samt västerländska kulturarv,

·kan kommunicera kunskaper och erfarenheter i så många uttrycks- former som möjligt såsom språk, bild, musik, dr ama och dans

·har utvecklat förståelse för andra kulturer,

·kan kommunicera i tal och skrift på engelska,

·känner till grunderna för samhällets lagar och normer och vet om sina rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället,

·har kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra,

·känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang,

·har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa

samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hä lsan,

·har kunskaper om medier och deras roll och

·har fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val.

Kommentar

Begreppet ”grundskola” är ändrat till ”skola” i rubriken eftersom målen omfattar de samlade pedagogiska verksamheterna vilket också klargörs i läroplanens inledning.

Målen har utökats med punkt 1 för att knyta an till förskolans och fritidshemmens pedagogik. Punkt 7 anknyter till att ett barn har många språk som de bör få möjlighet att pröva och utveckla.

(I det följande anges ”mål att uppnå” i sameskolan, specialskolan och särskolan. Dessa mål har inte ändrats)

Lpo 94

Mål att uppnå i sameskolan

Dessa mål uttrycker vad eleverna, som har gått i sameskolan, skall ha uppnått utöver grundskolans mål.

Sameskolan ansvarar för att varje elev efter genomgången sameskola

·är förtrogen med det samiska kulturarvet och

·kan tala, läsa och skriva på samiska.

SOU 1997:21

Kapitel 9 109

Mål att uppnå i specialskolan

Grundskolans mål gäller även för specialskolan. I stället för grundskolans mål för svenska och engelska gäller dock särskilda mål för döva och hörselskadade elever.

Specialskolan ansvarar för att varje döv eller hörselskadad elev efter genomgången specialskola:

·är tvåspråkig, dvs. kan avläsa teckenspråk och läsa svenska samt uttrycka tankar och idéer på teckenspråk och i skrift och kan

·kommunicera i skrift på engelska

Mål att uppnå i särskolan

Dessa mål uttrycker vad eleverna, efter sina individuella förutsättningar, skall ha uppnått när de lämnar särskolan.

Skolan ansvarar för att varje elev som lämnar grundsärskolan

·har ökat medvetenheten om sina egna förutsättningar,

·efter sin förmåga kan lyssna, läsa och kommunicera,

·har utvecklat sådana färdigheter i matematik att eleven kan lösa problem i den dagliga livsföringen,

·känner till och förstår grundläggande sammanhang i sin omvärld och så långt möjligt får insikt i grundskolans kunskapsområden och övergripande perspektiv,

·har ökat sin förmåga att söka kunskap och veta var man får hjälp att göra det,

·har ökade kunskaper inom ett eller flera ämnesområden som utvecklar individen och kan berika fritiden, kulturutbud,

·känner till grunderna för en god hälsa och

·har ökat sin förmåga att kompensera verkningarna av utvecklingsstörningen i det dagliga livet.

Skolan ansvarar för att varje elev som lämnar träningsskolan har utvecklat sin förmåga:

·att samspela socialt,

·att kommunicera genom språk, symboler, tecken eller signaler,

·att hantera tid, rum, kvalitet, kvantitet och orsakssammanhang i sin omvärld,

·att lära känna sin kropp och dess rörelseförmåga,

·att vara fysiskt aktiv för hälsa och välbefinnande,

·att vara nyfiken och ta initiativ,

·att reagera på egna känslor och vara mottaglig för intryck,

110 Kapitel 9

SOU 1997:21

·att använda olika uttrycksmedel i upplevelser och för kreativt skapande,

·att medverka i och försöka ta ansvar för återkommande aktiviteter i sitt dagliga liv,

·att använda färdigheter och känna till regler som gör det lättare att fungera i vardagslivet,

·att uppfatta sig själv som en individ och ha förståelse för andra och

·att aktivt intressera sig för något område som kan berika individen och tillvaron också utanför skolan.

Kommentar

(I betänkandes kapitel 10 ”Konsekvenser” förs en diskussion om sexåringarnas förskola och särskola).

Riktlinjer

Lpo 94

Alla som arbetar i skolan skall

·hjälpa elever som behöver särskilt stöd och

·samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande

Riktlinjer

Förslag

Alla som arbetar i skolan skall

·samverka för / att göra skolan till /en god miljö för utveckling, lek och lärande samt därvid speciellt uppmärksamma och stödja barn och unga / hjälpa elever som / med behov av särskilt stöd

·// utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande //,

Kommentar

Punkterna har omarbetats och fått en ny inbördes ordning. Punkt 2 är uppflyttad eftersom den bör gälla alla som arbetar i skolan. ”Speciellt” och ”uppmärksamma” har lagts till i första punkten för att förstärka ansvaret för barn och unga med behov av särskilt stöd.

Lpo 94

Läraren skall

·utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande,

· stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna förm ågan,

·ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel,

SOU 1997:21

Kapitel 9 111

·stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter,

·samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen och

·organisera och genomföra arbetet så att eleven

– utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,

– upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt,

– får stöd i sin språk och kommunikationsutveckling,

– successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar,

– får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och

– får möjligheter att arbeta ämnesövergripande

Förslag

Pedagogen skall

·sam/ verka / arbeta / med andra lärare för att nå utbildningsmålen och organisera / och genomföra arbetet så att / eleven / barn och unga,

– utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,

– upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt,

– får stöd i sin språk och kommunikationsutveckling,

– successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar,

– får möjligheter till / ämnes /fördjupning, överblick och sammanhang och att arbeta ämnesövergripande,

– får möjlighet till avkoppling, lek och vila,

·ge utrymme för barn och ungas förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel,

·stimulera, handleda och ge särskilt stöd till de barn och unga som har svårigheter,

·stärka barns och ungas vilja att lära och deras tillit till den egna förmågan

Kommentar

Hela avsnittet har omdisponerats och omarbetats. ”Får möjlighet till avkoppling, lek och vila” har lagts till för att poängtera det gemensamma ansvaret för barns och ungas omsorg.

112 Kapitel 9

SOU 1997:21

2.3 Elevernas ansvar och inflytande

Lpo 94

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2§ ).

2.3 Barns och ungas ansvar och inflytande

Förslag

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla barn och unga. Deras kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2§ ).

Mål

Lpo 94

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev

·tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö,

·successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan och

·har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former.

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall

·främja den elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.

Läraren skall

·utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan

·se till att alla elever oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad,

SOU 1997:21

Kapitel 9 113

·verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen,

·svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer,

·tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen och

·förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle.

Mål

Förslag

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev

·tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö,

·successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan och

·har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former.

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall

·främja den enskildes förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.

Pedagogen skall

·utgå från att varje / elev / individ kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan

· se till	att alla / elever / barn och unga oavsett kön, förmåga, och
social	och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt,

arbetsformer och / undervisningens / innehåll i verksamheten samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad,

·verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten,

·svara för att barn och unga får pröva olika arbetssätt och arbetsformer,

·tillsammans med barn och unga planera och utvärdera verksamheten och,

·förbereda barn och unga för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhä lle.

Kommentar

I punkt 2 har ordet ”förmåga” lagts till för att stärka rättigheterna och främja lika villkor för barn och unga med svårigheter.

114 Kapitel 9

SOU 1997:21

2.4 Skola och hem

Lpo 94

Skolans och vårdnadshavarnas gemensammma ansvar för elevernas skolgång skall att skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande.

2.4 Skola och hem

Förslag

Skolan och vårdnadshavarna har ett gemensamt ansvar för / elevernas skolgång skall / att skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungas utveckling och lärande.

Kommentar

Språkjusteringar med anledning av att förskola för sexåringar, grundskola och fritidshem integreras.

Riktlinjer

Lpo 94

Alla som arbetar i skolan skall

·samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla innehåll och verksamhet.

Läraren skall

·samverka med och fortlöpande informera föräldrar om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling och

·hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet.

Riktlinjer

Förslag

Alla som arbetar i skolan skall

·samarbeta med / elevernas / vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla innehåll och verksamhet.

Pedagogen skall

·samverka med och fortlöpande informera föräldrar om barns och ungas skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling genom bl. a. utvecklingssamtal och

·hålla sig informerad om den enskilda individens personliga situation och därvid iaktta respekt för barns och ungas integritet

SOU 1997:21

Kapitel 9 115

Kommentar

Begreppen ”trivsel” och ”utvecklingssamtal” har tillförts.

2.5 Skola – förskola – skolbarnsomsorg

Lpo 94

Skolan skall sträva efter att nå ett förtroendefullt samarbete med förskolan och skolbarnsomsorgen för att stödja barnens allsidiga utveckling. För de barn som ännu inte har börjat i skolan skall samarbetet särskilt inriktas på att underlätta skolstarten genom ett nära samarbete med den skolförberedande verksamheten. Samarbetet skall utgå från de riksgiltiga och lokala mål och riktlinjer som gäller för respektive verksamhet.

2.5 Övergång och samverkan

Förslag

Alla som arbetar i skolan skall utgå från individens och gruppens ut-

veckling. Samarbetet skall ske med förskoleverksamheten för barn 1 –5

år, samt med skolbarnsomsorg som inte ligger inom skolan och med gymnasieskolan. Särskild uppmärksamhet skall ägnas de barn och unga

som har behov av särskilt stöd. Samarbetet skall utgå från de nationella och lokala mål och riktlinjer som gäller. / som gäller för respektive verksamhet /

Kommentar

Avsnittet är helt omarbetat med anledning av de förändrade förutsättningarna när förskola för sexåringar, grundskola och fritidshem integreras.

2.6 Skolan och omvärlden

Lpo 94

Eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet i skolan. De skall också få underlag för att välja fortsatt utbildning. Detta förutsätter att den obligatoriska skolan nära samverkar med de frivilliga skolformer som eleverna fortsätter till. Det förutsätter också en samverkan med arbetslivet och närsamhället i övrigt.

116 Kapitel 9

SOU 1997:21

2.6 Skolan och omvärlden

Förslag

Eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet i skolan. De skall också få underlag för att välja fortsatt utbildning. Detta förutsätter att / den obligatoriska/ skolan nära sam / verkar / arbetar med de frivilliga skolformer som eleverna fortsätter till. Det förutsätter också en samverkan med arbetslivet och närsamhället i övrigt.

Kommentar

”Samverkan” ändras till ”samarbete” eftersom arbete har en starkare innebörd .

Mål

Lpo 94

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev

·inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att

– kunna granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden,

– få en inblick i närsamhället och dess arbets-, förenings- och kulturliv och

– få kännedom om möjligheter till fortsatt utbildning i Sverige och i andra länder.

Kommentar

I detta avsnitt görs inga justeringar

Riktlinjer

Lpo 94

Alla som arbetar i skolan skall:

·verka för att utveckla kontakter med kultur och arbetsliv, föreningsliv samt andra verksamheter utanför skolan som kan berika den som en lärande miljö och

·bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie och yrkesval om grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund

Läraren skall

·bidra med underlag för varje elevs val av fortsatt utbildning och medverka till att utveckla kontakter med mottagande skolor samt med organisationer, företag och andra som kan bidra till att berika skolans verksamhet och förankra den i det omgivande samhället.

SOU 1997:21

Kapitel 9 117

Riktlinjer

Förslag

Alla som arbetar i skolan skall

·verka för att utveckla kontakter med kultur och arbetsliv, föreningsliv samt andra verksamheter utanför skolan som kan berika den som en lärande miljö och

·bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie och yrkesval om grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund.

Pedagogen skall:

·bidra med underlag för varje elevs val av fortsatt utbildning och

·medverka till att utveckla kontakter med mottagande skolor samt med organisationer, företag och andra som kan bidra till att berika skolans verksamhet och förankra den i det omgivande samhället.

Lpo 94

Syopersonalen eller den personal som fullgör motsvarande uppgifter, skall

·informera och vägleda eleverna inför den fortsatta utbildningen och yrkesvalet och

·vara till stöd för den övriga personalens studie och yrkesorienterande insatser.

Förslag

Studie och yrkesvägledare / eller den personal som fullgör motsv a- rande uppgifter,/ skall

·informera och vägleda eleverna inför den fortsatta utbildningen och yrkesvalet och

·vara till stöd för den övriga personalens studie och yrkesorienterande insatser.

·särskilt uppmärksamma och stödja elever med funktionshinder och andra svårigheter

Kommentar

Ansvaret för barn med behov av särskilt stöd har lagts till, för att betona deras speciella behov när det gäller yrkesval och studiestöd. ”Syopersonalen” är ersatt med ”studie- och yrkesvägledare” och resterande text i rubriken har tagits bort.

118 Kapitel 9

SOU 1997:21

2.7 Bedömning och betyg

Lpo 94

Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan.

Mål

Mål att sträva mot

Den obligatoriska skolan skall sträva efter att varje elev:

·utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och

·utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.

Riktlinjer

Läraren skall

·genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,

·utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,

·med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov och

·vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper och förmåga i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.

2.7 Bedömning och betyg

Förslag

Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan.

Mål

Mål att sträva mot

Den obligatoriska skolan skall sträva efter att varje elev: · utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och

SOU 1997:21

Kapitel 9 119

·utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.

Riktlinjer

Pedagogen skall:

·genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,

·utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,

·med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov och vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper och förmåga i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper

Lpo 94

2.8 Rektors ansvar

Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för:

– Utformningen av skolans arbetsmiljö så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper. Sådant stöd kan t.ex. vara bibliotek, datorer och andra hjälpmedel.

– Samordningen av undervisningen i olika ämnen så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet.

– Ansvaret för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger.

– Utformning av undervisningen och elevvårdsverksamheten så att

eleverna får det särskilda stöd och den särskilda hjälp de beh över.

– Den kompetensutveckling som krävs för att personalen professionellt skall kunna utföra sina uppgifter.

120 Kapitel 9

SOU 1997:21

– Utvecklingen av formerna för samarbetet mellan skolan och hemmen och för föräldrarnas information om skolans mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ.

– Kontakten mellan skolan och hemmet om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan.

– Anpassningen av resursfördelningen och stödåtgärderna till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör.

– Skolans program för att motverka alla former av trakasserier och mobbning eleverna egna konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning.

– Organisationen av den studie och yrkesorienterande verksamheten så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildningsväg.

– Utvecklingen av skolans internationella kontakter.

– Skolpersonalens kännedom om de internationella överenskommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.

Förslag

2.8 Rektors ansvar

Som pedagogisk ledare och chef för / lärarna och övrig personal i / skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för:

– Samarbetet mellan förskola, grundskola och fritidshem.

– Utformningen av skolans arbetsmiljö så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper. Sådant stöd kan t.ex. vara bibliotek, datorer och andra hjälpmedel.

– Samordningen av undervisningen i olika ämnen så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet.

– Ansvaret för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger.

– Utformning av undervisningen och elevvårdsverksamheten så att varje individ får det särskilda stöd och den särskilda hjälp de beh över.

SOU 1997:21

Kapitel 9 121

– Samordningen av den kursplanestyrda verksamheten och övrig verksamhet så att eleverna får möjlighet att utveckla fritidsintressen och utöva lek och rörelse.

– Den kompetensutveckling som krävs för att personalen professionellt skall kunna utföra sina uppgifter.

– Utvecklingen av formerna för samarbetet med hemmen och för föräldrarnas information om verksamhetens mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ.

– Kontakten mellan skolan och hemmet om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan.

– Anpassningen av resursfördelningen och stödåtgärderna till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör.

– Skolans program för att motverka alla former av utstötning, trakasserier och mobbning bland elever och anställda.

– Att barn med behov av särskilt stöd får en individuell handlingsplan som upprättas i samarbete med hemmet och utomstående stöd- och behandlingsinstanser. (Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade LSS)

– Samverkan med mottagande skolor och arbetslivet utanför skolan för att ge eleverna egna konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning.

– Organisationen av den studie och yrkesorienterande verksamheten så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildningsväg.

– Utvecklingen av skolans internationella kontakter.

– Skolpersonalens kännedom om de internationella överenskommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.

Kommentar

Punkt 1 i förslaget är ett tillägg som betonar rektors ansvar för att samarbetet sker. Särskilt Punkt 6 betonar ansvaret för verksamheter som inte är kursplanestyrda. I punkt 12 har begreppet ”utstötning” lagts till i och med den nya bestämmelsen om kränkande behandling i skollagen första kapitlet andra paragrafen. (SFS 1995:884) Punkt 13 tar upp ansvarsfrågan för barn med behov av särskilt stöd med anledning av införandet av Lagen om särskilda stödinsatser(LSS).

122 Kapitel 9

SOU 1997:21

SOU 1997:21

Kapitel 10 123

10 Konsekvenser

I direktiven anges att kommittén ska bedöma om det samlade måldokumentet medför några särskilda konsekvenser vid framtida revideringar av skolans kursplaner. Kommittén anser inte att den nya läroplanen erfordrar några revideringar eller tillägg avseende kursplanerna när förskola för sexåringar och fritidshem omfattas av läroplanen. Däremot är det viktigt att Skolverket får i uppdrag att framställa kompletterande referensmaterial.

Vidare har kommittén funnit att det nya förslaget inte bör medföra några ekonomiska konsekvenser annat än att Skolverket bör ges i uppdrag och få resurser för att framställa material och informera om den nya läroplanen till kommunernas ledningsorganisation och skolor.

Andra konsekvenser i och med förslaget som kommit oss till del är hur kommittén ser på läroplanens mål ifråga om de sexåringar som ska gå i särskola. Kommittén ansluter sig till den skrivning som finns i Utbildningsdepartementets förslag om bl.a. förskoleklasser, där följande anges om särskolan.91

”Utvecklingsstörda barns behov av förskoleverksamhet och skolbarnomsorg tillgodoses som regel i den reguljära verksamheten i närheten av hemmet. Arbetsgruppen menar att inrättandet av förskoleklasser inte innebär någon förändring i denna del. Med hänsyn tagen till att gruppen om utvecklingsstörda barn är mycket heterogen, är det emellertid viktigt att det finns ett utrymme för flexibla lösningar där hänsyn tas till barnets individuella förutsättningar och specifika behov. I det individuella fallet kan det exempelvis vara en bra lösning att låta barnet stanna kvar ytterligare ett år i förskolan. Ett annat alternativ kan vara att förskoleklassen förläggs till särskolan.”

Andra frågor som kommittén tagit till del av är måldokumentets utformning i förhållande till öppen förskola och familjedaghem.

Kommittén har som framgår av kapitel åtta ” Målgrupper samt motiveringar till förslag till ny läroplan” inte ansett att familjedaghemmen och den öppna förskolan primärt omfattas av läroplanen. Dock anser kommittén att läroplanen i de delar som personalen finner den användbar självklart kan använda den. Kommittén anser dock att det är mycket angeläget att den aviserade utredningen om ett nytt måldokument för

91 DS1997:10: Samverkan för utveckling. Om förskolan, skolan och skolbarnsomsorgen. Stockholm , Utbildningsdepartementet. Sid 60.

124 Kapitel 10

SOU 1997:21

förskolebarn ges i uppdrag att utreda målen för öppen förskola och familjedaghem.

SOU 1997:21

Kapitel 11 125

11 Viktiga utvecklingsfrågor

Personalen är den viktigaste kvalitetsfaktorn i den pedagogiska verksamheten. Det är arbetslagets kompetens som utgör förutsättningarna för en kvalitativt bra verksamhet.

Kommunerna integrerar alltmer förskola för sexåringar, skolbarnomsorg och skola. Inför detta utvecklingsarbete anser vi att en av de viktigaste frågorna i detta reformarbete är kompetensfrågan. En översyn av lärarutbildningarna har aviserats. Denna översyn bör snarast komma till stånd med tanke på att det tar många år innan en ny utbildningsreform får genomslag i verksamheten.

Vi har lagt ett förslag till ny läroplan som utgår från integrerade verksamheter där personal med olika yrkesutbildning och erfarenheter delar på ansvaret för det pedagogiska arbetet. I det följande vill vi belysa några av de frågeställningar som vi anser vara angelägna i utvecklingsarbetet i kommunerna. De tar sin utgångspunkt i utvärderingar, samt de intervjuer och diskussioner som vi har genomfört med praktiker och forskare i området. Vidare belyses vikten av ett genomförande som utgår från ett jämställdhetsperspektiv i alla sammanhang.

11.1 Arbetslaget – förankring

Förankringen av de gemensamma målen hos de som ska utföra det praktiska arbetet, förskollärare, lärare, fritidspedagoger och barnskötare är drivkraften i det dagliga arbetet. Övergripande organisatoriska förändringar kan möjliggöras på ledningsnivå, men det är i arbetslagets vilja och engagemang möjligheterna till nytänkande och förändring i pedagogik och omsorg avgörs. Eftersom motiven för integration skiftar, och till stor del varit av besparings och effektiviseringskaraktär, är upplevelsen av vad arbetslagsmodellen inneburit skiftande. Den personal som själv valt arbetslagsmodellen, eller har fått möjlighet att i ett tidigt skede mötas och se gemensamma utvecklingsmöjligheter i olika yrkeskompetenser, känner självfallet ett större förtroende och tillit till varandra, än den personal som upplever sig ”ålagd” att samverka ”uppifrån arbetsledningen”. Men, även i den sistnämnda gruppen, har det i många fall utvecklats ett väl fungerande arbetslag, eftersom personalen efter en tid vågat pröva olika projekt och temaarbete, där de olika yrkeskompetenserna blivit vägvisare mot en gemensam utvecklingsidé. Med ett

126 Kapitel 11

SOU 1997:21

gemensamt måldokument, och en gemensam terminologi ökar arbetslagets utvecklingsmöjligheter. Att bygga upp förtroende och t illit till varandras yrkeskompetenser är en gemensam uppgift för arbetsledning och olika personalkategorier.

11.1.1 Olika yrkesroller – mötets möjligheter

Arbetslagsmodellen innebär i första hand ett möte mellan förskollärare, lärare, fritidspedagoger och barnskötare, men kan också innefatta andra yrkesgrupper knutna till verksamheten. Barnomsorgspersonal är av tradition vana att arbeta i arbetslag, medan läraryrket tidigare varit ett mer utpräglat ensamarbete. Förskollärare, lärare och barnskötare är yrken med en lång historia bakom sig, och har därför en relativt utmejslad yrkesidentitet. Fritidspedagog är ett förhållandevis nytt yrke, som under sin korta tid också upplevt olika förändrade arbetsuppgifter, t.ex. SIA-reformen, inriktning mot barn i lägre åldrar i och med många kommuners nedläggning av mellanstadieverksamhet, och nu alltmer integration i skolan. I ett inledande skede av arbetslagsmodellen är det fullt förståeligt att känna osäkerhet inför hur den egna yrkesrollen och arbetsuppgifterna kommer att påverkas, vilka nya krav och utmaningar man kommer att möta, och vilka ” bidrag ” man får och ger till varandra. Arbetslaget genomgår ofta olika faser innan det hittar en egen identitet. I olika utvärderingar framkommer ofta tre nivåer i arbetslagsutveckling, de kan verka både parallellt, gripa in i varandra och visa en utvecklingsgång.

”På den första nivån, eller utvecklingsfasen, betonar man sina etablerade yrkesroller och markerar att var och en arbetar utifrån sin yrkeskompetens med sådant som brukar höra till den egna yrkesproffessionen. I denna fas kan samarbetet ses som ett parallellt arbete. Man fördelar tiden på något sätt och sen gör var och en sitt.

Efterhand som man lär känna varandra kan man börja hjälpas åt i arbetet, kanske se till att det blir mer av ”röda trådar” och kontinuitet eller att man tillsammans genomför något temaarbete eller liknande.

Så småningom kanske man också börjar pröva nya sätt att genomföra arbetet och tillsammans ut veckla innehållet. De som har kommit till denna nivå eller ut vecklingsfas tycks ofta ha börjat släppa på de tidigare invanda yrkesrollerna och reviren, för att istället se mer till personliga kompetenser och intressen, där dessa i de lyckligare fallen kompletterar varandra så det blir en mer dynamisk och mångfacetterad

SOU 1997:21

Kapitel 11 127

verksamhet för barnen än det var när var och en arbetade för sig själv.” 92

Ett möte mellan olika yrkeskompetenser kan inte förväntas vara friktionsfritt i sin inledning, att lära känna varandra både som yrkesmänniskor och på ett mer personligt plan innebär ofta en revidering av både en begränsad och fördomsfull bild av varandra, och kanske också motsatsen, alltför uppskruvade förväntningar på ”omedelbar utdelning” i någon del av verksamheten. För att nå en långsiktig gemensam arbetsmetod är det viktigt att analysera de gemensamma målen och tillsammans utveckla dengemensamma process som bär dit.

11.1.2 Gemensamt förändringsarbete – de positiva effekterna för varje yrkesgrupp

Utvärderingar av integrerade verksamheter med arbetslagsmodell visar på både negativa och positiva erfarenheter för varje yrkesgrupp. Nedan tas fasta på de positiva konsekvenserna för förskollärare, lärare, fritidspedagoger och barnskötare i arbetslagsmodellen.

Förskollärarna upplever det som stimulerande att kunna arbeta mer tvärgruppsmässigt med åldersbla ndning och ha större rent lokalmässiga ytor att använda. De upplever också en större nyfikenhet från skolans sida på förskolans pedagogik som stärker deras möjlighet att påverka och utveckla delar av skolans traditionella metoder. De upplever ett ”erkännande” av sin yrkeskompetens från skolans sida.

Läraren upplever en stor vinst i att få ett större socialt samspel med andra yrkesgrupper och kunna utbyta idéer kring barngruppen i stort, men också kring barn med olika svårigheter. Möjligheten till att arbeta i mindre grupper och med flexiblare tidsramar utvecklar pedagogiken och öppnar nya möjligheter för tema- och projektarbeten. De känner också

ett stöd i föräldrakontakter och en ökad öppenhet i diskussioner om undervisning och metodik.

Fritidspedagoger är den yrkesgr upp som upplever sig fått en ökad arbetsbelastning i och med att deras deltagande i skolans arbetsuppgifter utökats. Eftersom samarbetet oftast sker på skoltid, blir det en viss skolstruktur på arbetsmetoden, vilket upplevs olika av fritidspeda gogerna. En del trivs med den fastare ramen, medan andra känner sig påtvingade en lärarroll som känns främmande. Trots detta känner de en stärkt status i sin yrkesroll, eftersom deras konkretiserande metodik alltmer

92 Flising, B. (1995): ” Samverkan skola - skolbarnsomsorg. En utvärdering”.

Socialstyrelsensrapport 1995:12. Sid 38–39.

128 Kapitel 11

SOU 1997:21

ökar i betydelse och efterfrågas av lärarkolleger. De känner också en styrka i att kunna omfatta heldagsomsorg på ett nytt sätt.

De barnskötare som ingår i arbetslagen, deltar på olika sätt, beroende på vilken integrationsnivå arbetslagen nått. Det finns ingen sammanställning av specifika skillnader i förhållande till de skillnader fritidspedagoger och förskollärare upplever. Generellt kan sägas att fritidspedagogutbildningen innehåller mer av de skapande inslag som skolan efterfrågar i samverkan, vilket kan ha viss betydelse för olika arbetsuppgifter.93

11.1.3 Sammanfattning

Upplevelsen av styrkan i olika infallsvinklar och delat ansvar, bygger upp ett större förtroende mellan olika kompetenser. Det gör det lättare att acceptera förändringar i den egna yrkesrollen, när den gemensamma verksamheten känns mer utvecklingsbar i och med ökat samarbete. Tydligast uttrycks de positiva effekterna i de tema- och projektinriktade arbetssituationerna. Både möjlighet till att enskilt fokusera på ett speciellt intresseområde eller uppgift, och att t illsammans dela på ett övergripande ansvar ökar i arbetslag. Att analysera de gemensamma målen och hitta den gemensamma vägen dit ökar arbetsglädjen och motivationen.

11.2 Jämställdhetsarbete i förskola, skola och fritidshem

Jämställdhet i betydelsen lika rättigheter för kvinnor och män, är fastställd i lagstiftning i Sverige. De värderingar som upprätthåller och återskapar orättvisor mellan könen har emellertid djupa rötter. De sitter så präglade både i samhällsmönster och individer att de ibland framställs som naturgivna och därmed opåverkbara. Det är de inte. Att inte slentrianmässigt låta dessa värderingar prägla miljö och verksamhet i den allmänna förskolan, skolan och fritidshemmet utan synliggöra orättvisor och arbeta för en förändring, är jämställdhetsarbete.

I Pedagogiskt program för förskolan utgivet av Socialstyrelsen 1987:3 står:

93 Flising, B. (1995): ” Samverkan skola - skolbarnsomsorg. En utvärdering”.

Socialstyrelsensrapport 1995:12. Sid 40 f.

SOU 1997:21

Kapitel 11 129

Förskolan ska verka aktivt för jämlikhet i levnadsvillkor och medverka till att barnen tillägnar sig kunskaper och värderingar som stöder principer för jämställdhet.

I Lpo 94 framgår:

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnor och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett stort ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet .

I Pedagogiskt program för fritidshem utgivet av Socialstyrelsen 1988:7 står:

I barngruppen finns stora möjligheter att bearbeta frågor om jämställdhet mellan könen. I planering och genomförandet av fritidshemmens verksamhet gäller det t.ex. att vara observant på hur stor flickors respektive pojkars utrymme och inflytande är.

Formella mål och riktlinjer finns, och har funnits en längre tid, men att göra praktik av dessa riktlinjer och målsättningar är en uppgift som ännu inte förverkligats fullt ut. De positiva steg som tagits mot ett utjämnande av de ojämlika villkor som finns för flickor och pojkar är viktiga att poängtera och befästa, men långsiktiga förändringar kräver ett fortsatt aktivt jämställdhetsarbete.

Förskolan, skolan och fritidshemmen är en mötesplats där både flickor och pojkar har rätt att känna lika stor trygghet och ges samma möjligheter till inflytande och utveckling. Det är också en mötesplats för ifrågasättande, diskussion och påverkan, där barn och unga ska kunna bilda sig uppfattningar om rättvisa och jämställdhet att bära vidare i livet. Jämställdhetsarbete måste föras utifrån varje barns och ungas förutsättningar och mognadsnivå. Åldersspridningen mellan förskolebarn och unga i grundskolans högstadie är en faktor som givetvis påverkar jämställdhetsarbetets villkor.

11.2.1 Könsroller

Utifrån biologiskt kön blir varje barn upptäcktsresande i sin könsroll. I feministisk forskning används det engelska begreppet ”gender” för att påpeka en distinktion mellan biologiskt kön, ”sex”, och det mer socialt konstruerade gender/könsroll . Denna distinktion har på senare tid

130 Kapitel 11 SOU 1997:21

kritiserats för att vara alltför förenklad. Kritikerna menar att det biologiska och sociala oundvikligen är sammanvävt. Termen ”gender” används alltmer för att ange ett perspektiv med utgångspunkt från både det biologiska och det socialt konstruerades betydelse för båda könen.

Likheter och olikheter mellan flickor och pojkar förstärks eller tonas ned utifrån de handlingar och roller som får bekräftelse i barns och ungas omvärld. Vuxna förebilder, i familjen, på fritiden, i massmedia och kultur, sänder alla signaler om möjligheter och begränsningar, förväntade handlingar och beteenden, och med vilken toleransgrad de tas emot. I förskolan, skolan och fritidshemmen finns möjlighet att stärka de sidor hos flickor och pojkar som de traditionella könsrollerna förnekar eller begränsar. Många positiva initiativ har tagits till detta, och olika försök att låta barn och ungdomar pröva sig fram i otraditionella val och arbetsformer har gjorts. Samtidigt finns risken att det stannar vid tillfälliga och avgränsade situationer, bygger på enskilda personalinitiativ och riktas mot de mest könsrollstypiska uttrycken eller situationerna. För att nå en långsiktig förändring krävs en ökad medvetenhet om hur sammansatta de bakomliggande faktorerna till könsrollerna är.

Att fördjupa kunskaperna om dessa faktorer leder ner i många rotsystem. Det berör sociala, kulturella, ekonomiska, religiösa och politiska normer och värderingar. Det är också en av de mest laddade och sammansatta frågorna, eftersom det speglar maktförhållanden mellan könen.

Att skaffa sig dessa kunskaper är en förutsättning i jämställdhetsarbete, att omsätta dem i pedagogisk verksamhet är uppgiften.

Kunskaper om könsrollernas bakgrund, vad som återskapar och upprätthåller dem idag, och hur de påverkar allt från övergripande samhällsnivå, ner till samspelet mellan individer, är ett av många verktyg som ökar möjligheten till förändring.

Förskolan, skolan och fritidshemmens strävan är att ge flickor och pojkar dessa kunskaper som stöd i sökandet efter en trygg roll, där alla individens sidor tillåts, bortom typifierade begränsningar.

Att inte ge dem dessa är att beröva dem utvecklingsmöjligheter, och att uttrycka omedvetenhet om varje individs inneboende resurser och behov.

11.2.2 Arbetslaget och arbetsledningen

De barn skolan arbetar med är flickor och pojkar. Det arbetslag som finns runt dem är kvinnor och män. Alla vuxna är bärare av sin egen könsroll, och blir en del av flickors och pojkars identifikation. Vilka rollmönster och värderingar som överförs från de vuxna till barn och

SOU 1997:21

Kapitel 11 131

unga i skolans och fritidshemmets vardagsverksamhet ger viktiga signaler, och kräver en medvetenhet ur ett könsrollsperspektiv. Ingen vuxen i arbetsledning eller arbetslag, oavsett om det är kvinna eller man, har rätt att befästa en stereotyp könsroll, och bara verka utifrån denna.

Redan 1988 skrevs i Pedagogiska programmet för fritidshem:

För att bredda flickors och pojkars traditionella könsrollsmönster behövs en aktiv och medveten hållning hos personalen och återkommande diskussioner om roller, egenskaper makt och inflytande för både pojkar och flickor.

Alla som arbetar i förskolan, skolan och i fritidshemmet behöver ha kunskaper om vilka makt och inflytandeförhållanden som formas och utvecklas utifrån flickors och pojkars/ kvinnors och mäns perspektiv – och hur könsroller är kopplade till dessa. Aktivt jämställdhetsarbete innebär att både organisation, planering, arbetssätt och uppföljning kritiskt granskas utifrån hur det påverkar jämställdheten. Arbetsledningen har ett särskilt ansvar för att jämställdhetsarbetet verkar som en löpande process genom hela verksamheten.

11.2.3 Material och miljö

Motsägelsefulla och inkonsekventa budskap om könsroller och normer finns i stor mängd i barns och ungas omvärld. Traditionella roller och förväntningar idealiseras, samtidigt som krav på jämställdare förhållande och nya rollmönster växer fram.

Att sovra i sitt eget material utifrån vilka könsroller och maktperspektiv som presenteras är en viktig uppgift för förskolan, skolan och fritidshemmet. De böcker, läromedel, filmer, och övriga material som används i verksamheten är en del i jämställdhetsmiljön. De kvalitetskrav på icke-diskriminering och etik, som ställs på material och miljö i andra frågor som rör människors likaberättigande, ska också omfatta ett könsperspektiv.

11.2.4 Sammanfattning

Förändrade villkor i ett samhälleligt helhetsperspektiv är det enda som kan utveckla lika rättigheter för båda könen. Förskolan, skolan och fritidshemmen kan inte på egen hand åstadkomma denna förändring, men har stora möjligheter att påverka barns och ungas attityder och uppfattningar. Aktivt jämställdhetsarbete i förskolan, skolan och fritidshem-

132 Kapitel 11

SOU 1997:21

mens verksamhet kan åstadkommas i en kombination av ständigt fördjupade kunskaper om likheter och olikheter i flickors och pojkars villkor – och i att omsätta dessa kunskaper i pedagogisk praktik. Många goda initiativ på jämställdhetsområdet tas ständigt. För att åstadkomma en mer långsiktig förändring är det viktigt att all verksamhet, organisation, planering, verksamhetsinnehåll, arbetssätt och uppföljning granskas ur ett jämställdhetsperspektiv.

Fördjupade kunskaper om könsrollernas bakomliggande drivkrafter, både historik och vilka normer och värderingar som formar dem idag, öppnar för diskussion och förändring. Det är också viktigt att se könsrollernas betydelse ur ett maktperspektiv, och vilka konsekvenser detta har för könen. Med dessa kunskaper kan barn och unga uppmuntras och stödjas i att göra val som ligger utanför begränsade rollmönster.

Arbetslagets sammansättning och dess rollfördelning skickar viktiga signaler till barn och unga. Ingen i arbetslaget har rätt att befästa en stereotyp könsroll och bara verka utifrån denna. Alla som arbetar i verksamheterna behöver kunskaper om sin egen roll som förebild och identifikationsmöjlighet och har ett ansvar för att inte upprätthålla typifierade rollmönster. Arbetsledningen har ett särskilt ansvar för att jämställdhetsarbetet har en kontinuitet som genomsyrar verksamheten.

Det material som finns och används i förskolan, skolan och fritidshemmet måste granskas utifrån vilka könsrolls- och maktperspektiv det innehåller. Samma kvalitetskrav som ställs på t.ex. läromedel, när det gäller icke-diskriminering utifrån hudfärg, religion och kulturella olikheter, bör gälla även ur ett könsperspektiv. Allt material som finns eller används i verksamheterna är en del av jämställdhetsmiljön.

Med förändrade och nya kunskaper påverkas ständigt jämställdhetsarbetet. Ett slutgiltigt mål för jämställdhetsarbete i förskolan, skolan och fritidshemmet finns inte, förrän lika rättigheter för kvinnor och män existerar i samhället i övrigt.

SOU 1997:21

Bilaga 1 133

Kommittédirektiv

Dir. 1996:61

Pedagogisk verksamhet för barn och ungdom 6 – 16 år

Beslut vid regeringssammanträde den 22 augusti 1996

Sammanfattning av uppdraget

En kommitté tillkallas meduppdrag att utarbeta förslag t ill nytt måldokument för den pedagogiska verksamheten för barn och ungdom i åldrarna 6 – 16 år. Det samlade måldokumentet skall omfatta den obligatoriska skolan, förskolans s.k. sexårsverksamhet och skolbarnsomsorgen.

Definitioner

Enligt 13a§ socialtjänstlagen (1980:620) bedrivs förskoleverksamheten i form av förskola, som organiseras som daghem eller deltidsgrupp, i form av familjedaghem och i form av kompletterande förskoleverksamhet (öppen förskola). Skolbarnsomsorgen bedrivs i form av fritidshem, integrerad skolbarnsomsorg eller familjedaghem. För barn mellan tio och tolv år kan skolbarnsomsorgen även bedrivas i form av öppen fritidsverksamhet.

Enligt 15 § socialtjänstlagen skall barn anvisas plats i förskola från och med höstterminen det år de fyller sex år. Denna del av förskolans verksamhet kallas ofta sexårsverksamheten och omfattar i dag praktiskt taget alla sexåringar.

Bakgrund

Frågan om att integrera förskola, skola och skolbarnsomsorg har utretts flera gånger. År 1985 kom Förskola-skola-kommittén med sitt slutbetänkande Förskola-skola (SOU 1985:22). Skolbarnsomsorgskommittén

134 Bilaga 1

SOU 1997:21

lämnade i juni 1991 sitt betänkande Skola-skolbarnsomsorg, en helhet (SOU 1991:54). Frågan om en förlä ngning av grundskolan till tio år har även utretts och remissbehandlats i betänkandet Grunden för livslångt lärande (SOU 1994:45).

I regeringsförklaringen i mars 1996 slås fast att förskolan, skolan och skolbarnsomsorgen skall integreras för att förbättra grundskolans första viktiga år. Frågor om förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg handläggs fr.o.m. 1 juli 1996 i Utbildningsdepartementet.

Regeringen har i proposition 1995/96:206 Vissa skolfrågor m.m. tagit upp frågor som rör integration av förskoleverksamhet, skola och skolbarnsomsorg. Regeringen anser att all pedagogisk verksamhet som syftar till att fostra och stödja barn och ungdomar i deras utveckling, bör ses som en helhet. En integration av förskoleverksamhet, skola och skolbarnsomsorg bör därför eftersträvas med syftet att uppnå högre kvalitet i alla dessa verksamheter.

Ett första steg – som behandlas i dessa direktiv – är ett samlat måldokument för den obligatoriska skolan, skolbarnsomsorgen och den del av förskolan som rör sexåringarna. Utvecklingen av den pedagogiska verksamheten för barn från ett års ålder och uppåt kommer i nästa steg.

Utgångspunkter

Barns lärande

Vi vet att den sociala miljö och den pedagogiska stimulans som barn möter under åren fram till skolstarten på ett avgörande sätt påverkar deras förutsättningar att framgångsrikt lära även senare i skolan. Barns tidiga lärande är en viktig del av det livslånga lärandet. Den grund som läggs i de tidiga åren i barnomsorgen har mycket stor betydelse för hur de senare under skolåren utvecklas och hämtar in kunskap.

Hur barn utvecklas och vad de lär sig påverkas bl.a. av deras uppväxtförhållanden. Såväl erfarenheter från vardagslivet i familjen och kamratkretsen som den pedagogiska verksamheten i förskolan och skolan påverkar barns lärande. Vidgade klyftor i samhället har ökat skillnaderna mellan människor materiellt, socialt och kulturellt. Både förskola och skola har därför en viktig uppgift när det gäller att skapa likvärdiga v illkor och att särskilt uppmärksamma de barn som har be hov av särskilt stöd. De olika delarna i barns lärande måste harmoniera. Därför måste också förskola, skola och skolbarnsomsorg ses i ett sammanhang när det gäller barns utveckling och kunskapstillväxt.

SOU 1997:21

Bilaga 1 135

Barnverksamheten i kommunerna

Enligt socialtjänstlagen skall barn anvisas plats i förskolan när de fyller sex år. Vidare är kommunerna – sedan den 1 januari 1995 – skyldiga att tillhandahålla barnomsorg för alla barn i åldrarna 1 – 12 år i den omfattning som behövs med hänsyn till föräldrarnas förvärvsarbete eller studier eller barnets eget behov. Erbjudande om plats skall ske utan oskäligt dröjsmål. Förskolans uppgift är att genom peda gogisk verksamhet erbjuda barn fostran och omvårdnad. Verksamheten skall utgå från varje barns behov. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg som deras speciella behov kräver. Förskolan omfattar i dag praktiskt taget alla sexåringar. Detta innebär att i princip alla barn och ungdomar i åldrarna 6 – 16 år i realiteten deltar i en tioårig pedagogisk verksamhet.

Skolbarnsomsorgen har till uppgift att komplettera skolan och att erbjuda barn både en meningsfull fritid och stöd i utvecklingen. Verksamheten ger genom sin stora spännvidd betydelsefulla möjligheter till en anpassning till barnets verklighet och utvecklingsnivå.

Olika former av sexårsverksamhet har utvecklats i kommunerna under de senaste åren. Samarbetet mellan skolan, förskolan och skolbarnsomsorgen har utvecklats snabbt och i delvis olika former. Sexåringar finns nu såväl i åldersblandad verksamhet ( 6 – 9 år) inom den obligatoriska skolan som i skolklasser med i huvudsak sjuåringar. Sexåringar finns även i förskolegrupper förlagda t ill skolans lokaler kombinerade med skolbarnsomsorg. Sexårsverksamhet bedrivs också i särskilda daghemsgrupper vid sidan av den traditionellt bedrivna förskolan i daghem och deltidsgrupper.

Erfarenheterna från många kommuner som verksamhetsmässigt samordnat skola, förskola och skolbarnsomsorg under beteckningar som barnskola och liknande har varit positiva. Drivkrafterna bakom integreringen av verksamheterna har oftast varit en strävan efter höjd kvalitet och en ambition att öka alla barns lärande. Samordningen har dessutom i flertalet fall lett till att verksamheterna har kunnat bedrivas mer effektivt. Dessa kommunala erfarenheter är av stort värde och bör tas till vara i det fortsatta integrationsarbetet.

Sexårsverksamhetens innehåll och kvalitet varierar dock betydligt mellan olika kommuner. Ambitionsnivå och förutsättningar växlar och gör att utvecklingen mot en mer integrerad verksamhet går olika fort. Alla har inte kommit lika långt med att integrera förskolan för sexåringar, skolan och skolbarnsomsorgen verksamhetsmässigt. Sammantaget innebär detta att det behövs tydliga signaler om den önskvärda utvecklingen i form av ett samlat måldokument.

136 Bilaga 1

SOU 1997:21

Ett gemensamt måldokument

I den utveckling som pågår mot ökad integration av skola och förskolans sexårsverksamhet möts två traditioner. Detta möte kan frigöra pedagogisk utvecklingskraft som stimulerar både förskola och skola och som skapar nya former för barns utveckling och lärande. De senaste årens utveckling av samarbete mellan förskolans sexårsverksamhet, skolan och skolbarnsomsorgen har ökat insikterna om de stora möjligheter till höjd kvalitet som en harmonisering av verksamheterna innebär.

Skolans pedagogiska styrdokument återfinns i den av regeringen fastställda läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) respektive i de av regeringen och Statens skolverk fastställda kursplanerna för respektive skolform. För barnomsorgen har Socialstyrelsen, på uppdrag av regeringen, utarbetat allmänna råd för såväl förskoleverksamheten som skolbarnsomsorgen. Betydelsen av samverkan mellan förskola och skola betonas i dessa dokument, liksom betydelsen av samstämmighet mellan de olika verksamheternas sätt att se på och stimulera barnens utveckling och möta deras behov.

Barn bemöts på olika sätt i förskolan och skolan. Skolans sätt att arbeta – framför allt under de första viktiga skolåren – bör i ökad utsträckning ta intryck av förskolans arbetssätt. Förskolepedagogiken kan bidra till att höja kvaliteten under skolans första år. Olika kunskaper om barns sociala förutsättningar, utveckling och lärande skall mötas i undervisningen, som skall utgå från det enskilda barnet. Barns tidiga beredskap att lära skall fångas upp och tas t ill vara redan i förskolan. Varje barn skall bli bemött på dess individuella utvecklingsnivå. Detta är utgångspunkter som bör sätta sin prägel på arbetssättet under hela förskole- och skoltiden och där skolan har mycket att lära av förskola och skolbarnsomsorg. Samtidigt är det viktigt att förskolan tar tillvara barnets vilja att lära sig och därvid tar intryck av skolans pedagogik exempelvis när det gäller att läsa och skriva.

Det är nödvändigt att åstadkomma en bättre anpassad helhet av den tid som har så stor betydelse för barn och unga människor. En integration av de verksamheter som har till uppgift att verka för barns bästa – förskola, skola och skolbarnsomsorg – är därför angelägen. Med en hög kvalitet på utbildning och omsorg under barns tidiga år ökar förutsättningarna att ta till vara varje barns inneboende möjligheter och ge alla barn en god grund för fortsatt lärande. Detta bör tydligt komma till uttryck i de mål som styr den pedagogiska verksamheten för barn och ungdomar.

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) har nyligen tagits i bruk och lärare och skolor har lagt ned stort engagemang på

SOU 1997:21

Bilaga 1 137

kompetensutveckling och implementering. Det är därför angeläget att understryka att uppdraget att utarbeta ett nytt gemensamt mål dokument inte omfattar en total omarbetning av nu gällande läroplan för grundskolan. Läroplanens grundläggande principer och utformning bör b estå.

Uppdraget

Med utgångspunkt i nuvarande måldokument skall kommittén utarbeta förslag till nytt måldokument för den pedagogiska verksamheten för barn och ungdom i åldrarna 6 – 16 år. Det samlade måldokumentet skall ersätta Lpo 94 och omfatta den obligatoriska skolan, förskolans s.k. sexårsverksamhet och skolbarnsomsorgen.

När måldokumentet utformas bör kommittén ta hänsyn till att det är obligatoriskt för barn att gå i skolan medan det är frivilligt att delta i barnomsorgens verksamhet.

Måldokumentet skall syfta till höjd kvalitet såväl i förskolan som i skolan och inom skolbarnsomsorgen. Förskolans roll för barns lärande skall stärkas genom att den kognitiva processen ges ökad tyngd samtidigt som barnomsorgens erfarenheter och förskolepedagogiken ges ökat genomslag i skolan. Arbetet bör ske så att en kommande utveckling av hela förskolan underlättas. De olika verksamheternas kvaliteter och särart skall tas tillvara. Kommittén bör i sitt arbete utgå från att arbete i de samlade verksamheterna alltmer bedrivs i arbetslag där olika personalkategorier med skilda pedagogiska uppgifter kompletterar varandra i det dagliga arbetet.

Kommittén skall bedöma om innehållet i det samlade måldokumentet medför några särskilda konsekvenser vid framtida revideringar av skolans kursplaner.

Utredningen skall bedrivas i samråd med den arbetsgrupp inom regeringskansliet som arbetar med att se över definitioner och föra över bestämmelserna om förskoleverksamhet och skolbarnsomsorg i socialtjänstlagen till skollagen.

Arbetet skall vidare bedrivas i nära samråd med berörda organisationer och myndigheter samt med de utredningar, vars uppdrag särskilt berör utredningsarbetet.

För utredningen gäller regeringens direktiv till samtliga kommittéer och särskilda utredare om regionalpolitiska konsekvenser (dir. 1992:50), om att pröva offentliga åtaganden (dir. 1994:23), om jämställdheten mellan könen (dir. 1994:124) och om brottsbekämpning (dir. 1996:49).

Uppdraget skall vara slutfört och redovisat senast den 15 februari 1997.

(Utbildningsdepartementet)

SOU 1997:21

Bilaga 2 139

¥RS L¤ROPLAN F¶R DET OBLIGATO RISKA SKOLV¤SENDET ,PO

1 Skolans värdegrund och uppgifter

Grundläggande värden

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2 §).

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande.

Undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell.

Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.

Förståelse och medmänsklighet

Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen skall i skolan utsättas för mobbning. Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.

140 Bilaga 2

SOU 1997:21

Saklighet och allsidighet

Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana. Undervisningen skall vara saklig och allsidig. Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen.

Alla som verkar i skolan skall alltid hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem.

En likvärdig utbildning

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 2 §).

Normerna för likvärdigheten anges genom de riksgiltiga målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas

lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla.

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att

forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.

Rättigheter och skyldigheter

Skolan skall klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har, vilka krav skolan ställer och vilka rättigheter och skyldigheter elever och deras vårdnadshavare har. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsformer är en förutsättning för elevers och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan.

Det är inte tillräckligt att i undervisningen förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga

SOU 1997:21

Bilaga 2 141

i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att få välja kurser och ämnen och genom att delta i planeringen och utvärderingen av den dagliga undervisningen, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar.

Skolans uppgifter

Skolans huvuduppgift är att förmedla kunskaper och i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (1 kap. 2 §). Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Skolans arbete måste därför ske i samarbete med hemmen.

Skolan har uppgiften att dels överföra vissa grundläggande värden och förmedla kunskaper, dels förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenser av olika alternativ.

En viktig uppgift för skolan är att ge överblick och sammanhang. Eleverna skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem.

I undervisningen i alla skolans ämnen är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner

och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.

Ett internationellt perspektiv slutligen, är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser.

Det etiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall undervisningen i olika ämnen behandla

142 Bilaga 2

SOU 1997:21

detta perspektiv och ge en grund för och främja elevernas förmåga till personliga ställningstaganden.

Skolans uppdrag att förmedla kunskaper förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap i dag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker. Olika aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion.

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former för den enskilda eleven balanseras och blir till en helhet.

Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av ämnen och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld skolan utgör, skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande, där olika kunskapsformer är delar av en helhet.

Skolan skall stimulera varje elev att bilda sig och att växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk bildningsgång omfattar inslag av såväl manuellt som intellektuellt arbete. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig.

God miljö för lärande

Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan skall vara att söka skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs visserligen i hemmet, men skolan har en viktig roll därvidlag. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigh eter.

Den enskilda skolans utveckling

Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är för-

SOU 1997:21

Bilaga 2 143

utsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället.

2 Mål och riktlinjer

2.1 Kunskaper

Skolan skall förmedla sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. I alla ämnen skall lärarna sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former.

Mål

Mål att sträva mot anger inriktningen på skolans arbete. De anger därmed en önskad kvalitetsutveckling i skolan.

Mål att uppnå uttrycker vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål.

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev:

·utvecklar nyfikenhet och lust att lära,

·utvecklar sitt eget sätt att lära,

·befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväganden,

·tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden,

·utvecklar ett rikt och nyanserat språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk,

·lär sig att arbeta både självständigt och tillsammans med andra,

·lär sig att kommunicera på främmande språk,

·inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna träffa väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning och

·lär sig att använda sina kunskaper som redskap för att

– formulera och pröva antaganden och lösa problem,

– reflektera över erfarenheter och

– kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden.

144 Bilaga 2

SOU 1997:21

Mål att uppnå i grundskolan

Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola:

·behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift,

·behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet,

·känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena,

·har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud,

·har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska, inklusive det samiska, samt västerländska kulturarv,

·har utvecklat förståelse för andra kulturer,

·kan kommunicera i tal och skrift på engelska,

·känner till grunderna för samhällets lagar och normer och vet om sina rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället,

·har kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra,

·känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang,

·har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan,

·har kunskaper om medier och deras roll och

·har fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val.

Mål att uppnå i sameskolan

Dessa mål uttrycker vad eleverna, som har gått i sameskolan, skall ha uppnått utöver grundskolans mål. Sameskolan ansvarar för att varje elev efter genomgången sameskola:

·är förtrogen med det samiska kulturarvet och

·kan tala, läsa och skriva på samiska.

Mål att uppnå i specialskolan

Grundskolans mål gäller även för specialskolan. I stället för grundskolans mål för svenska och engelska gäller dock särskilda mål för döva och hörselskadade elever.

SOU 1997:21

Bilaga 2 145

Specialskolan ansvarar för att varje döv eller hörselskadad elev efter genomgången specialskola:

·är tvåspråkig, dvs. kan avläsa teckenspråk och läsa svenska samt uttrycka tankar och idéer på teckenspråk och i skrift och

·kan kommunicera i skrift på engelska.

Mål att uppnå i särskolan

Dessa mål uttrycker vad eleverna, efter sina individuella förutsättningar, skall ha uppnått när de lämnar särskolan.

Skolan ansvarar för att varje elev som lämnar grundsärskolan:

·har ökat medvetenheten om sina egna förutsättningar,

·efter sin förmåga kan lyssna, läsa och kommunicera,

·har utvecklat sådana färdigheter i matematik att eleven kan lösa problem i den dagliga livsföringen,

·känner till och förstår grundläggande sammanhang i sin omvärld och så långt möjligt får insikt i grundskolans kunskapsområden och övergripande perspektiv,

·har ökat sin förmåga att söka kunskap och veta var man får hjälp att göra det,

·har ökade kunskaper inom ett eller flera ämnesområden som utvecklar individen och kan berika fritiden, kulturutbud,

·känner till grunderna för en god hälsa och

·har ökat sin förmåga att kompensera verkningarna av utvecklingsstörningen i det dagliga livet.

Skolan ansvarar för att varje elev som lämnar träningsskolan har utvecklat sin förmåga:

·att samspela socialt,

·att kommunicera genom språk, symboler, tecken eller signaler,

·att hantera tid, rum, kvalitet, kvantitet och orsakssammanhang i sin omvärld,

·att lära känna sin kropp och dess rörelseförmåga,

·att vara fysiskt aktiv för hälsa och välbefinnande,

·att vara nyfiken och ta initiativ,

·att reagera på egna känslor och vara mottaglig för intryck,

·att använda olika uttrycksmedel i upplevelser och för kreativt skapande,

·att medverka i och försöka ta ansvar för återkommande aktiviteter i sitt dagliga liv,

·att använda färdigheter och känna till regler som gör det lättare att fungera i vardagslivet,

146 Bilaga 2

SOU 1997:21

·att uppfatta sig själv som en individ och ha förståelse för andra och

·att aktivt intressera sig för något område som kan berika individen och tillvaron också utanför skolan.

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall:

·hjälpa elever som behöver särskilt stöd och

·samverka för att göra skolan till en god miljö för lärande.

Läraren skall:

·utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande,

·stärka elevens vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan,

·ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel,

·stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter,

·samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen och

·organisera och genomföra arbetet så att eleven:

– utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att an vända och utveckla hela sin förmåga,

– upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt,

– får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling,

– successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar,

– får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och

– får möjligheter att arbeta ämnesövergripande.

2.2 Normer och värden

Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.

Mål

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev:

·utvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter,

SOU 1997:21

Bilaga 2 147

·respekterar andra människors egenvärde,

·tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling samt medverkar till att bistå andra människor,

·kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen och

·visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv.

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall:

· medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gru ppen,

·i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor och

·aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper.

Läraren skall:

·visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt,

·klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet,

·öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem,

·tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen och

·samarbeta med hemmen i elevernas fostran och därvid klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet i skolan och för samarbetet.

2.3 Elevernas ansvar och inflytande

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2§).

148 Bilaga 2

SOU 1997:21

Mål

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev:

·tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö,

·successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan och

·har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former.

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall:

·främja elevernas förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.

Läraren skall:

·utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan,

·se till att alla elever oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad,

·verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen,

·svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer,

·tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen och

·förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle.

2.4 Skola och hem

Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång skall skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande.

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall:

·samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet.

Läraren skall:

SOU 1997:21

Bilaga 2 149

·samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation och kunskapsutveckling och

·hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet.

2.5 Skola – förskola – skolbarnsomsorg

Skolan skall sträva efter att nå ett förtroendefullt samarbete med förskolan och skolbarnsomsorgen för att stödja barnens allsidiga utveckling. För de barn som ännu inte har börjat skolan skall samarbetet särskilt inriktas på att underlätta skolstarten genom ett nära samarbete med den skolförberedande verksamheten. Samarbetet skall utgå från de riksgiltiga och lokala mål och riktlinjer som gäller för respektive verksamhet.

Riktlinjer

Läraren skall:

·tillsammans med personalen inom förskolan och skolbarnsomsorgen uppmärksamma varje barns behov av stöd och stimulans,

·ta del av förskolepersonalens kunskaper och erfarenheter och samverka med dem och

·samverka med personalen inom skolbarnsomsorgen i syfte att främja barnets skolgång och allsidiga utveckling.

2.6 Skolan och omvärlden

Eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet i skolan. De skall också få underlag för att välja fortsatt utbildning. Detta förutsätter att den obligatoriska skolan nära samverkar med de frivilliga skolformer som eleverna fortsätter till. Det förutsätter också en samverkan med arbetslivet och närsamhället i övrigt.

Mål

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev

· inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att :

– kunna granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden,

– få en inblick i närsamhället och dess arbets , förenings och kulturliv och

150 Bilaga 2

SOU 1997:21

– få kännedom om möjligheter till fortsatt utbildning i Sverige och i andra länder.

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall:

·verka för att utveckla kontakter med kultur och arbetsliv, föreningsliv samt andra verksamheter utanför skolan som kan berika den som en lärande miljö och

·bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund.

Läraren skall:

·bidra med underlag för varje elevs val av fortsatt utbildning och

·medverka till att utveckla kontakter med mottagande skolor samt med organisationer, företag och andra som kan bidra till att berika skolans verksamhet och förankra den i det omgivande samhället.

Syopersonalen, eller den personal som fullgör motsvarande uppgifter, skall:

·informera och vägleda eleverna inför den fortsatta utbildningen och yrkesvalet och

·vara till stöd för den övriga personalens studie och yrkesorienterande insatser.

2.7 Bedömning och betyg

Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan.

Mål

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev:

·utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och

·utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.

SOU 1997:21

Bilaga 2 151

Riktlinjer

Läraren skall:

·genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,

·utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,

·med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov och

·vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.

2.8 Rektors ansvar

Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de riksgiltiga målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de riksgiltiga målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för:

– Utformningen av skolans arbetsmiljö så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper. Sådant stöd kan t.ex. vara bibliotek, datorer och andra hjälpmedel.

– Samordningen av undervisningen i olika ämnen så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet.

– Ansvaret för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger.

– Utformningen av undervisningen och elevvårdsverksamheten så att eleverna får det särskilda stöd och den särskilda hjälp de behöver.

– Den kompetensutveckling som krävs för att personalen professionellt skall kunna utföra sina uppgifter.

– Utvecklingen av formerna för samarbetet mellan skolan och hemmen och för föräldrarnas information om skolans mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ.

– Kontakten mellan skolan och hemmet om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan.

152 Bilaga 2

SOU 1997:21

– Anpassningen av resursfördelningen och stödåtgärderna till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör.

– Skolans program för att motverka alla former av trakasserier och mobbning bland elever och anställda.

– Samverkan med förskola och skolbarnsomsorg för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete.

– Samverkan med mottagande skolor och arbetslivet utanför skolan för att ge eleverna egna konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning.

– Organisationen av den studie och yrkesorienterande verksamheten så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildningsväg.

– Utvecklingen av skolans internationella kontakter.

– Skolpersonalens kännedom om de internationella överenskommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.

1. Denna förordning skall kungöras i Statens skolverks författningssamling (SKOLFS).

Förordningen träder i kraft den 1 juli 1995. 2. Genom förordningen upphävs

a. 1980 års läroplan för grundskolan (Lgr 80) sådan den har kungjorts i Skolöverstyrelsens publikation Läroplaner,

b. de kompletterande föreskrifter till Lgr 80 som Skolöverstyrelsen fastställt för specialskolan,

c. läroplanen för den obligatoriska särskolan (Lsä 90) som har kungjorts i Skolöverstyrelsens publikation Läroplaner.

3. I grundskolan skall den upphävda Lgr 80 dock fortfarande tillämpas för årskurserna 8 och 9 under läsåret 1995/96 och för årskurs 9 under läsåret 1996/97.

4. I specialskolan skall de upphävda författningarna i punkt 2 a och b dock fortfarande tillämpas för årskurserna 8 10 under läsåret 1995/96, för årskurserna 9 och 10 under läsåret 1996/97 och för årskurs 10 under läsåret 1997/98.

5. I särskolan skall den upphävda Lsä 90 dock fortfarande tillämpas för årskurserna 8 10 under läs-

året 1995/96 och för årskurs 9 under läsåret 1996/97. Lsä 90 får även	tillämpas för årskurs 10 under
läsåren 1996/97 och 1997/98.
På regeringens vägnar
BEATRICE ASK

Eva Stina Hultinger (Utbildningsdepartementet)

SOU 1997:21

Bilaga 3 153

Förslag till läroplan för barn och unga 6 – 16 år

1 Skolans värdegrund och uppgifter

Läroplanen gäller för den pedagogiska verksamheten för barn och unga 6 – 16 år. Den pedagogiska verksamheten, här kallad skolan, består av förskola för sexåringar som är frivillig, grundskola, sameskola, specialskola, särskola och fritidshem.

Grundläggande värden

Skolan vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2§).

Skolan har en viktig uppgift när det gäller att hos barn och unga förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skall gestaltas och förmedlas. I överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. Lika värde är grundläggande oavsett kulturell, etnisk eller religiös tillhörighet.

Verksamheten i skolan skall vara icke-konfessionell.

Skolans uppgift är att låta varje enskild individ finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.

Förståelse och medmänsklighet

Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen skall i skolan utsättas för mobbning. Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medve-

154 Bilaga 3 SOU 1997:21

tenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där .

Saklighet och allsidighet

Skolan skall vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Den skall framhålla betydelsen av personliga ställningstaganden och ge möjligheter till sådana. Verksamheten skall vara saklig och allsidig. Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna lämna sina barn till skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen. Alla som verkar i skolan skall alltid hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem.

Likvärdighet

Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. Likvärdighet innebär inte att verksamheten skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till barns och ungas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för dem som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan verksamheten aldrig utformas lika för alla. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten.

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap 2 §).

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett viktigt ansvar för att motverka traditionella könsmönster och könsroller. Den skall ge utrymme för barn och unga att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet.

Rättigheter och skyldigheter

Skolan skall för barn, unga och föräldrar klargöra målen. Likaså måste tydligt framgå vilka ömsesidiga rättigheter och skyldigheter som finns. Att den enskilda skolan är tydlig i fråga om mål, innehåll och arbetsfor-

SOU 1997:21

Bilaga 3 155

mer är en förutsättning för barns, ungas och vårdnadshavares rätt till inflytande och påverkan. Det är inte minst viktigt som underlag för den enskildes val i skolan.

Det är inte tillräckligt att förmedla kunskap om grundläggande demokratiska värderingar. Verksamheterna skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda för ett aktivt deltagande i samhällslivet. De skall utveckla förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga verksamheten och få välja kurser, ämnen och aktiviteter kan, barn och unga utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar.

Skolans uppdrag

Skolans uppdrag är att främja läroprocesser där individen stimuleras att inhämta kunskaper och i samarbete med hemmen främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Skolan har att värna omsorgen om individen. Verksamheterna ska gemensamt främja omtanke och generositet, motverka utstötning och aggressivitet. Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling. Arbetet måste därför ske i samarbete med hemmen. Skolan har tillika att för individens personliga utveckling främja lek och kreativitet.

Skolan har uppgiften att, överföra vissa grundläggande värden och främja lärande för att därigenom förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Barn och unga skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Studiefärdigheter och metoder att tillägna sig och använda ny kunskap blir därför viktiga. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att tillägna sig kunskaper. Det är också nödvändigt att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ.

En viktig uppgift är att ge överblick och sammanhang. Barn och unga skall få möjligheter att ta initiativ och ansvar. De skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt och lösa problem.

I den pedagogiska verksamheten är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan barn och unga utveckla en beredskap inför framtiden och utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande. Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både

156 Bilaga 3

SOU 1997:21

att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. I verksamheten skall belysas hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.

Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser.

Ett etiskt perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Därför skall detta perspektiv behandlas och ge grund för och främja förmåga till personliga ställningstaganden.

Genom ett aktivt köns/gender-perspektiv skall möjligheterna öka för flickor och pojkar att påverka och verka utifrån jämlika villkor oberoende av könstillhörighet.

Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutveckling sker, liksom lärandet och lärandets former, såsom det aktiva sökandet efter kunskap, lek och skapande. Olika aspekter på kunskap är naturliga utgångspunkter i en sådan diskussion.

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet.

Verksamheten skall främja barns och ungas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör, skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande, där olika kunskapsformer är delar av en helhet.

Ett centralt mål är att mötet mellan förskolan för sexåringar, grundskolan, särskolan och fritidshemmet skall öppna för en mångfacetterad syn på utveckling och lärande.

Skolan skall stimulera barn och unga att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas. Envar skall få uppleva olika uttryck för kunskaper; få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfa-

SOU 1997:21

Bilaga 3 157

renheter. Förmåga till eget skapande hör till det som barn och unga skall tillägna sig. I samarbetet mellan de olika pedagogiska verksamheterna ges här speciella möjligheter till att konkret få pröva och utveckla kunskaper.

Ett särskilt ansvar måste tas för att barn och unga med funktionshinder eller andra svårigheter får utvecklas utifrån sina behov och förutsättningar.

God miljö för utveckling och lärande

Varje individ skall möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan skall vara att aktivt skapa de bästa samlade betingelserna för barns och ungas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. Personlig trygghet och självkänsla grundläggs såväl i hemmet som i skolan, men skolan har en viktig roll därvidlag. Varje individ har rätt att få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigh eter.

Den enskilda skolans utveckling

Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och pedagogernas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att målen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället.

158 Bilaga 3

SOU 1997:21

2 Mål och riktlinjer

Mål att sträva mot anger inriktningen för skolans arbete. De anger därmed en önskad kvalitetsutveckling i skolan.

Mål att uppnå uttrycker vad eleverna minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål.

2.1 Normer och värden

Skolan skall aktivt och medvetet påverka och stimulera barn och unga att omfatta vårt samhälles gemensamma demokratiska värderingar och låta dem komma till uttryck i praktisk vardaglig handling.

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje individ

·utvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter,

·respekterar andra människors egenvärde,

·tar avstånd från att människor utsätts för förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att bistå andra människor,

·kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen och

·visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv.

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall

·medverka till att utveckla barns och ungas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen,

·i sin verksamhet bidra till att skolan präglas av solidaritet mellan människor och

·aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper,

·visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.

SOU 1997:21

Bilaga 3 159

Pedagogen skall

·klargöra och med barn och unga diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet,

·öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem,

·tillsammans med barn och unga utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen och

·samarbeta med hemmen i barns och ungas fostran och därvid klargöra skolans normer och regler som en grund för arbetet och för samarbetet.

2.2 Kunskaper

Skolan skall bidra till att hos barn och unga utveckla sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning.

Verksamheten skall bidra till barns och ungas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust skall utgöra en grund för den pedagogiska verksamheten. Den pedagogiska verksamheten skall sträva efter att balansera och integrera kunskaper i olika former.

Mål att sträva mot

Den samlade pedagogiska verksamheten för barn och unga 6 – 16 år skall sträva efter att varje individ

·utvecklar trygghet, nyfikenhet och lust att lära,

·utvecklar sitt eget sätt att lära,

·utvecklar tillit till sin egen förmåga,

·i samspel lär sig att ta hänsyn och visa respekt för andra,

·utvecklar ett självständigt såväl som ett gemensamt utforskande och lärande,

·befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade

på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväga nden,

·tillägnar sig goda kunskaper inom skolans ämnen och ämnesområden, för att bilda sig och få beredskap för vuxenlivet,

·utvecklar ett rikt och nyanserat talat och skrivet språk samt förstår betydelsen av att vårda sitt språk,

·lär sig att kommunicera på främmande språk,

·lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att formulera, kritiskt granska, pröva antaganden och lösa problem,

160 Bilaga 3

SOU 1997:21

·utvecklar sina möjligheter till skapande och till eget aktivt fritids- och kulturliv

·inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna träffa väl underbyggda val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning.

Mål att uppnå i skolan

Den samlade pedagogiska verksamheten för barn och unga 6 – 16 år skall tillse att varje individ långsiktigt uppnår följande mål

·kan, allt efter utveckling och mognad, ta ansvar för sig själv och sitt vardagsliv

·behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift,

·behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet,

·känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena,

·har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat intresse för att ta del av samhällets kulturutbud,

·har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska, inklusive det samiska, samt västerländska kulturarv,

·kan kommunicera kunskaper och erfarenheter i så många uttrycksformer som möjligt såsom språk, bild, musik, dr ama och dans

·har utvecklat förståelse för andra kulturer,

·kan kommunicera i tal och skrift på engelska,

·känner till grunderna för samhällets lagar och normer och vet om sina rättigheter och skyldigheter i skolan och i samhället,

·har kunskaper om länders och världsdelars ömsesidiga beroende av varandra,

·känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang,

·har grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en god hälsa

samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hä lsan,

·har kunskaper om medier och deras roll och har fördjupade kunskaper inom några ämnesområden efter eget val.

Mål att uppnå i sameskolan

Dessa mål uttrycker vad eleverna, som har gått i sameskolan, skall ha uppnått utöver grundskolans mål.

Sameskolan ansvarar för att varje elev efter genomgången sameskola

SOU 1997:21

Bilaga 3 161

·är förtrogen med det samiska kulturarvet och

·kan tala, läsa och skriva på samiska.

Mål att uppnå i specialskolan

Grundskolans mål gäller även för specialskolan. I stället för grundskolans mål för svenska och engelska gäller dock särskilda mål för döva och hörselskadade elever.

Specialskolan ansvarar för att varje döv eller hörselskadad elev efter genomgången specialskola

·är tvåspråkig, dvs. kan avläsa teckenspråk och läsa svenska samt uttrycka tankar och idéer på teckenspråk och i skrift och kan

·kommunicera i skrift på engelska.

Mål att uppnå i särskolan

Dessa mål uttrycker vad eleverna, efter sina individuella förutsättningar, skall ha uppnått när de lämnar särskolan.

Skolan ansvarar för att varje elev som lämnar grundsärskolan

·har ökat medvetenheten om sina egna förutsättningar,

·efter sin förmåga kan lyssna, läsa och kommunicera,

·har utvecklat sådana färdigheter i matematik att eleven kan lösa problem i den dagliga livsföringen,

·känner till och förstår grundläggande sammanhang i sin omvärld och så långt möjligt får insikt i grundskolans kunskapsområden och övergripande perspektiv,

·har ökat sin förmåga att söka kunskap och veta var man får hjälp att göra det,

·har ökade kunskaper inom ett eller flera ämnesområden som utvecklar individen och kan berika fritiden, kulturutbud,

·känner till grunderna för en god hälsa och

·har ökat sin förmåga att kompensera verkningarna av utvecklingsstörningen i det dagliga livet.

Skolan ansvarar för att varje elev som lämnar träningsskolan har utvecklat sin förmåga

·att samspela socialt,

·att kommunicera genom språk, symboler, tecken eller signaler,

·att hantera tid, rum, kvalitet, kvantitet och orsakssammanhang i sin omvärld,

·att lära känna sin kropp och dess rörelseförmåga,

·att vara fysiskt aktiv för hälsa och välbefinnande,

162 Bilaga 3

SOU 1997:21

·att vara nyfiken och ta initiativ,

·att reagera på egna känslor och vara mottaglig för intryck,

·att använda olika uttrycksmedel i upplevelser och för kreativt skapande,

·att medverka i och försöka ta ansvar för återkommande aktiviteter i sitt dagliga liv,

·att använda färdigheter och känna till regler som gör det lättare att fungera i vardagslivet,

·att uppfatta sig själv som en individ och ha förståelse för andra och

·att aktivt intressera sig för något område som kan berika individen och tillvaron också utanför skolan.

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall

·samverka för en god miljö för utveckling, lek och lärande samt därvid speciellt uppmärksamma och stödja barn och unga med be hov av särskilt stöd,

·utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande.

Pedagogen skall

·samarbeta och genomföra arbetet så att barn och unga,

– utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,

– upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt,

– får stöd i sin språk och kommunikationsutveckling,

– successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar,

– får möjligheter till fördjupning, överblick och sammanhang och

att arbeta ämnesövergripande,

– får möjlighet till avkoppling, lek och vila,

·ge utrymme för barns och ungas förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel,

·stimulera, handleda och ge särskilt stöd till de barn och unga som har svårigheter,

·stärka barns och ungas vilja att lära och deras tillit till den egna förmågan

SOU 1997:21

Bilaga 3 163

2.3 Barns och ungas ansvar och inflytande

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla barn och unga. Deras kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2§).

Mål

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev

·tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö,

·successivt utövar ett allt större inflytande över sin utbildning och det inre arbetet i skolan och

·har kunskap om demokratins principer och utvecklar sin förmåga att arbeta i demokratiska former.

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall

·främja den enskildes förmåga och vilja till ansvar och inflytande över den sociala, kulturella och fysiska skolmiljön.

Pedagogen skall

·utgå från att varje individ kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan,

·se till att alla barn och unga oavsett kön, förmåga, och social och kulturell bakgrund får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i verksamheten, samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad,

·verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten,

·svara för att barn och unga får pröva olika arbetssätt och arbetsformer,

·tillsammans med barn och unga planera och utvärdera verksamheten och

·förbereda barn och unga för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhä lle.

164 Bilaga 3

SOU 1997:21

2.4 Skola och hem

Skolan och vårdnadshavarna har ett gemensamt ansvar för att skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungas utveckling och lärande.

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall

·samarbeta med vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla innehåll och verksamhet.

Pedagogen skall

·samverka med och fortlöpande informera föräldrar om barns och ungas skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling genom bl.a. utvecklingssamtal, och

·hålla sig informerad om den enskilda individens personliga situation och därvid iaktta respekt för barns och ungas integritet

2.5 Övergång och samverkan

Alla som arbetar i skolan skall utgå från individens och gruppens utveckling. Samarbetet skall ske med förskoleverksamheten för barn 1–5 år, samt med skolbarnsomsorg, som inte ligger inom skolan och med gymnasieskolan. Särskild uppmärksamhet skall ägnas de barn och unga som har behov av särskilt stöd. Samarbetet skall utgå från de nationella och lokala mål och riktlinjer som gäller.

2.6 Skolan och omvärlden

Eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet i skolan. De skall också få underlag för att välja fortsatt utbildning. Detta förutsätter att skolan nära samarbetar med de frivilliga skolformer som eleverna fortsätter till. Det förutsätter också en samverkan med arbetslivet och närsamhället i övrigt.

Mål

Mål att sträva mot

Skolan skall sträva efter att varje elev

·inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att

– kunna granska olika valmöjligheter och ta ställning till frågor som rör den egna framtiden,

– få en inblick i närsamhället och dess arbets-, förenings- och kulturliv och

SOU 1997:21

Bilaga 3 165

– få kännedom om möjligheter till fortsatt utbildning i Sverige och i andra länder.

Riktlinjer

Alla som arbetar i skolan skall

·verka för att utveckla kontakter med kultur och arbetsliv, föreningsliv samt andra verksamheter utanför skolan som kan berika den som en lärande miljö och

·bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie och yrkesval om grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund.

Pedagogen skall

·bidra med underlag för varje elevs val av fortsatt utbildning och

·medverka till att utveckla kontakter med mottagande skolor samt med organisationer, företag och andra som kan bidra till att berika skolans verksamhet och förankra den i det omgivande samhället.

Studie och yrkesvägledare skall

·informera och vägleda eleverna inför den fortsatta utbildningen och yrkesvalet och

·vara till stöd för den övriga personalens studie och yrkesorienterande insatser.

·särskilt uppmärksamma och stödja elever med funktionshinder och andra svårigheter.

2.7 Bedömning och betyg

Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan.

Mål

Mål att sträva mot

Den obligatoriska skolan skall sträva efter att varje elev

·utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och

·utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.

166 Bilaga 3

SOU 1997:21

Riktlinjer

Pedagogen skall

·genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,

·utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,

·med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov och vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper och förmåga i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper.

2.8 Rektors ansvar

Som pedagogisk ledare och chef för skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen. Rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande t ill de nationella målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för

– Samarbetet mellan förskola, grundskola och fritidshem.

– Utformningen av skolans arbetsmiljö så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper. Sådant stöd kan t.ex. vara bibliotek, datorer och andra hjälpmedel.

– Samordningen av undervisningen i olika ämnen så att eleverna får

möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet.

– Ansvaret för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger.

– Utformning av undervisningen och elevvårdsverksamheten så att varje individ får det särskilda stöd och den särskilda hjälp de behöver.

– Samordningen av den kursplanestyrda verksamheten och övrig verksamhet så att eleverna får möjlighet att utveckla fritidsintressen och utöva lek och rörelse.

– Den kompetensutveckling som krävs för att personalen professionellt skall kunna utföra sina uppgifter.

SOU 1997:21

Bilaga 3 167

– Utvecklingen av formerna för samarbetet med hemmen och för föräldrarnas information om verksamhetens mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ.

– Kontakten mellan skolan och hemmet om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan.

– Anpassningen av resursfördelningen och stödåtgärderna till den värdering av elevernas utveckling som lärare gör.

– Skolans program för att motverka alla former av utstötning, trakasserier och mobbning bland elever och anställda.

– Att barn med behov av särskilt stöd får en individuell handlingsplan som upprättas i samarbete med hemmet och utomstående stöd– och behandlingsinstanser. (Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade LSS)

– Samverkan med mottagande skolor och arbetslivet utanför skolan för att ge eleverna egna konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning.

– Organisationen av den studie och yrkesorienterande verksamheten så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av fortsatt utbildningsväg.

– Utvecklingen av skolans internationella kontakter.

– Skolpersonalens kännedom om de internationella överenskommelser som Sverige har förbundit sig