1992/93
RR4
Riksdagens revisorer anmäler härmed sin granskning av gymnasiesko-
lan — Resurser, resultat och utveckling.
Riksdagens revisorer har granskat gymnasieskolans verksamhet och
resultat. Granskningen rör gymnasieskolans resurser, gymnasieskolans
måluppfyllelse sedd ur avnämarnas och elevernas perspektiv samt
regeringens roll.
Revisorerna konstaterar en relativt god tillgång på behöriga lärare i
gymnasieskolan. År 1991 fanns knappt 12 elever per lärare. 92 % av
lärarna var behöriga. Lärartätheten i gymnasieskolan har ökat under
den senaste femårsperioden. Samtidigt har antalet elever och undervis-
ningsvolymen minskat. Det är därför en viktig uppgift för Skolverket
att kartlägga och ingående analysera lärarnas roll och betydelse för
gymnasieskolans resultat och utveckling. Det gäller inte minst vad
lärarnas frånvaro betyder för undervisningens resultat. Revisorerna har
erfarit att diskussioner har inletts kring lärarnas arbetstider och löne-
system. Enligt revisorernas mening utgör sådana diskussioner och
fortsatta överläggningar en förutsättning för det viktiga arbetet med att
skapa goda undervisningssituationer.
Revisorerna konstaterar att antalet lektorer har minskat under gym-
nasieskolans 20 år, trots riksdagens upprepade önskemål om en ökad
andel forskarutbildade lärare. Regeringen bör därför uppmärksamt
följa och minst en gång under varje mandatperiod informera riksdagen
om i vilken utsträckning lektoraten är tillsatta.
Revisorerna har inte kunnat erhålla närmare uppgifter om gymna-
sieskolans lokaler och den icke undervisande personalen i gymnasie-
skolan. Sådana uppgifter kommer dock framdeles att finnas tillgängli-
ga.
1 Riksdagen 1992/93. 2 saml. RR4
Uppgift om genomsnittlig kostnad per gymnasieskoleelev och år kan
erhållas från tre olika källor. Differensen mellan källorna är drygt
20 %. Differensen förklaras i huvudsak av att studiebidragets bidrags-
del ingår i en av de tre källorna samt skilda redovisningsrutiner för
främst lokaler, den näst största kostnadsposten.
Enligt uppgifter från SCB har gymnasieskolans driftkostnader per
elev sedan läsåret 1975/76 ökat med 30 % i 1990 års priser.
Revisorerna har uppdragit åt två pedagogiska forskare att med utgångs-
punkt i läroplanens mål och riktlinjer utforma och genomföra en
enkät till gymnasieskolans avnämare, dvs. lärare på universitet och
högskolor samt chefer i arbetslivet. Undersökningen är av begränsad
omfattning och har karaktär av pilotstudie. Slutsatser måste dras med
stor försiktighet. Revisorerna menar ändå, i likhet med flertalet remiss-
instanser, att studien ger viktiga signaler om starka och svaga sidor i
gymnasieskolans hittillsvarande utbildning.
Enkätens resultat ger uttryck för en positiv syn på ungdomarnas
självförtroende liksom på förmåga till samarbete och muntlig fram-
ställning.
Samtidigt indikerar resultatet brister när det gäller främst ungdo-
marnas förmåga till skriftlig framställning, men även matematiska
färdigheter och kunskaper i främmande språk utöver engelska. Detta
intryck underbyggs av intervjuer som revisorerna genomfört under
granskningen och bekräftas av remissinstanserna. Enkäten indikerar
även brister rörande kritiskt tänkande, självständigt arbete och kreati-
vitet hos främst ungdomar från studieförberedande linjer. Revisorerna
har samtidigt erfarit att sådana färdigheter, enligt Betygsberedningen,
avses få ökad betydelse.
Riksdagen har länge betonat värdet av en närmate anknytning
mellan skola och arbetsliv. Revisorerna ser därför allvarligt på att
gymnasieskolan i mycket liten grad tycks ha närmat sig läroplanens
mål i dessa avseenden. Revisorerna betonar vikten av öppna och aktiva
kontakter mellan gymnasieskolan och andra delar av utbildningssyste-
met liksom mellan gymnasieskolan och arbetslivet
1 flera kommentarer till enkätsvaren noteras bristande kunskaper
och färdigheter även hos i övrigt begåvade och duktiga ungdomar. Det
tyder på att kritiska bedömningar inte enbart kan tillskrivas ett breddat
elevunderlag. I flera fall noteras också stora skillnader mellan elever
med högsta betyg från olika skolor. Revisorerna ser detta som allvarli-
ga tecken på att principen om likvärdig utbildning inte helt kunnat
följas.
Revisorerna uppmärksammar att ca 20 % i varje årskull, motsvaran-
de omkring 20 000 ungdomar, inte erhåller fullständig gymnasieutbild-
ning. Med 1990 års reformbeslut har gymnasieskolan till uppgift att
bereda plats åt alla ungdomar efter grundskolan upp till 20 års ålder.
En kontinuerlig uppföljning av studieavbrotten och deras orsaker
liksom av aktiva insatser för att förebygga studieavbrott är därför
angelägen.
Revisorerna har undersökt frånvaron bland ca 2 000 gymnasiesko-
leelever och funnit en mycket spridd ströfrånvaro från lektionerna. Ett
dominerande intryck från fyra skolor som besökts under granskningen
är att eleverna kopplar sin frånvaro till en kritisk inställning till
lektioner och lärare. Många remissinstanser delar revisorernas uppfatt-
ning att frånvaron kan ses som en enkel, men viktig, signal på hur
eleverna uppfattar undervisningen. Några remissinstanser framhåller
att det kan finnas flera skäl till frånvaron. Aven med hänsyn härtill
menar revisorerna att elevernas synpunkter måste tas på allvar. Från-
varon i olika undervisningsgrupper liksom orsakerna bakom frånvaron
bör följas upp.
Riksdagen har under hela gymnasieskolans tid betonat den person-
lighetsutvecklande uppgiften och vikten av ett elevdemokratiskt arbets-
sätt. Revisorernas intryck är ändå att eleverna inte upplever reella
möjligheter till inflytande. Detta stöds av forskningsresultat. Remissin-
stanserna delar revisorernas uppfattning att elevernas inflytande behö-
ver förstärkas. Det är även viktigt med förbättrad information om hur
eleverna ser på gymnasieskolan. Sådan information är en viktig grund
för skolans fortsatta utveckling. Revisorerna förutsätter att Skolverket
följer denna fråga med särskild uppmärksamhet och även ser över
lärarnas behov av utbildning och stöd för att göra eleverna mer
delaktiga i undervisningens planering, genomförande och uppföljning.
Erfarenheterna tyder, enligt revisorerna, på att det varit svårt att styra
gymnasieskolan i enlighet med riksdagens beslut om verksamheten.
Granskningen visar i flera avseenden på bristande måluppfyllelse i en
resursmässigt relativt välförsedd gymnasieskola. Revisorerna finner så-
ledes inget enkelt samband mellan resurser och resultat och har inte
heller erfarit att den samhällsvetenskapliga forskningen ger stöd för
något sådant samband.
Granskningens resultat tyder i stället på att det behövs en ingående
prövning av i vilken mån gymnasieskolans arbetssätt är anpassat till
uppgiften, så som den formulerats av riksdag och regering samt i
läroplaner och kursplaner. Inför gymnasieskolans fortsatta reformering
bör Skolverket lyfta fram och betona faktorer med positiv inverkan på
skolans verksamhet. Revisorerna har erfarit att bl.a. lärarnas förmåga
att hålla undervisningsgruppen engagerad liksom elevinflytande och en
sammanhållen skolkultur är av betydelse.
1992/93 :RR4
Någon samlad utvärdering av hur gymnasieskolan uppfyller målen för
sin verksamhet har tidigare inte genomförts. Revisorerna konstaterar
också att metoder för att utvärdera kvalitetsmål i skolans verksamhet i
stor utsträckning saknas. Med hänsyn till skolans betydelse för samhäl-
let, verksamhetens ekonomiska omfattning och skolans nya styrformer
är denna brist allvarlig.
Revisorerna har uppdragit åt pedagogiska forskare att genomföra en
enkät för att få information om avnämarnas dvs. arbetslivets och
högskolans syn på undervisningens resultat. Studien har väckt ett brett
intresse, men även viss kritik. Inför gymnasieskolans fortsatta refor-
mering är det av stor betydelse att metoder för att utvärdera kvalitet
och måluppfyllelse i utbildningen prövas och utvecklas. Med hänsyn
till gymnasieskolans roll i samhället vill revisorerna understryka att
sådana bedömningar inte enbart kan utgå från skolans egna förutsätt-
ningar. Bedömningarna måste även i hög grad utgå från de förhållan-
den och situationer där utbildningen skall nyttiggöras, dvs. avnämarna.
Strategi och metoder för att lyfta fram elevnas syn på gymnasieskolan
behöver också utvecklas.
Revisorerna betonar vikten av att även oberoende utvärdering av
gymnasieskolan genomförs. Detta kan ske genom att bl.a. norska
forskare med skolpolitisk kompetens anlitas. Sekretariatet för utvärder-
ing av universitet och högskolor samt Arbetslivscentrum kan ges i
uppdrag att svara för utvärdering från avnämarnas perspektiv.
Under gymnasieskolans första 20 år har regeringens arbete syftat till att
vidareutveckla verksamheten. Uppföljning och utvärdering har ägnats
mindre intresse. Informationen till riksdagen om bl.a. gymnasieskolans
resurser och kostnader har också varit bristfällig, vilket försvårat
riksdagens möjligheter att analysera orsakerna bakom de ökade kostna-
derna. Aven den bristande informationen om elevernas och avnämar-
nas syn på gymnasieskolan är allvarlig.
Inför gymnasieskolans fortsatta utveckling är det en viktig uppgift
för regeringen att bevaka utvecklingen av uppföljning och utvärdering
av gymnasieskolan både genom Skolverket och via oberoende utvär-
dering.
1992/93:RR4
1992/93:RR4
Tillväxt och förändring av kunskap sker i dag i en allt snabbare takt.
Dagligen rapporteras om nya kunskaper och föråldrade data. Emellan-
åt talas om en "kunskapsexplosion".
Utbildning och kunskap har länge betraktats som ett av samhällets
främsta medel för att främja välstånd och välfärd. Den mänskliga
arbetsinsatsen samt människors förmåga att ta till vara och utveckla ny
kompetens och ny teknik har framhållits som viktiga villkor för
landets välstånd och konkurrenskraft.
Gymnasieskolan intar här en strategisk position i utbildningsväsen-
det. Den är både yrkesförberedande och studieförberedande och kan
ses som en länk från ungdomsskolan till vuxenlivet för ungdomarna.
Gymnasieskolan är samtidigt en ekonomiskt omfattande verksamhet.
Mellan budgetåren 1975/76 och 1990/91 ökade gymnasieskolans andel
av samhällets totala utbildningskostnader från 17 till 19,5 %. År
1990/91 var samhällets totala driftkostnader för all utbildning, upp
t.o.m. högskolenivå, ca 93 miljarder kronor och för gymnasieskolan ca
18 miljarder kronor.
Den svenska skolan befinner sig i ett intensivt reformskede. Skolvä-
sendet skall målstyras. Under 1980-talet har gymnasieskolan dessutom
präglats av reformer med omfattande försöks- och utvecklingsarbete. I
juni 1991 fattade riksdagen beslut om en reformering av gymnasiesko-
lan. Innebörden är bl.a. att alla ungdomar mellan 16 och 20 år, som
avslutat grundskolan, skall erbjudas utbildning i gymnasieskolan. Un-
dervisningen organiseras i 16 nationellt fastlagda, treåriga program.
Reformen skall genomföras så att all intagning till gymnasieskolan
fr.o.m. läsåret 1995/96 avser de nya programmen.
För att kunna bedöma effekterna av pågående förändringar behövs
samlade och överblickbara fakta om gymnasieskolan inför reformernas
genomförande. Stora brister har emellertid visat sig föreligga vad gäller
informationen om såväl gymnasieskolans verksamhet som dess resultat.
Med hänsyn till utbildningens betydelse, gymnasieskolans centrala
roll i utbildningssystemet, omfattningen och utvecklingen av kostna-
derna samt behovet av överblickbara och jämförbara data i det pågåen-
de reformskedet är det angeläget att bättre belysa gymnasieskolans
verksamhet och resultat.
Som en utgångspunkt för granskningen beskrivs i kap. 2 och 3 de
politiska besluten — i de delar som de berör granskningen — samt
skolformens hittillsvarande utveckling. Granskningen berör därefter
tre centrala aspekter av gymnasieskolan samt belyser även regeringens
roll för den hittillsvarande utvecklingen av verksamheten.
Den första aspekten rör gymnasieskolans resurser — lärare, annan
personal, lokaler m.m. — och resursutnyttjande. Under 1980-talet
försökte staten via statsbidragssystemet bromsa kostnadsutvecklingen
och åstadkomma en mer rationell resursanvändning. Detta visade sig
vara föga framgångsrikt. Styrsystemen har nu förändrats. Den tidigare
detaljreglerade styrningen har ersatts av ett generellt finansiellt stöd
och ett statligt uppföljningssystem för skolan. Befintliga resurser behö-
ver klargöras för att resultat och effekter av de nya förutsättningarna
skall kunna följas upp. Detta redovisas och diskuteras i kap. 4.
Den andra aspekten rör utbildningens måluppfyllelse och resultat ur
ett avnämarperspektiv, dvs. hur lärare på universitet och högskola
resp, chefer i arbetslivet, vilka möter ungdomarna efter gymnasiesko-
lan, upplever att gymnasieskolan fyllt sin uppgift. Uppföljning och
utvärdering skall ge underlag för bl.a. den politiska styrningen av
gymnasieskolan. För att kunna bedöma effekterna av pågående föränd-
ringar behövs en bild av hur väl gymnasieskolan hittills uppfyllt målen
för sin verksamhet. Via en enkät till gymnasieskolans avnämare på
högskolan och i arbetslivet har därför gymnasieskolans måluppfyllelse
belysts. Resultatet redovisas och diskuteras i kap. 5.
Den tredje aspekten rör elevernas perspektiv. Riksdagen har alltmer
betonat gymnasieskolans ansvar för elevernas personlighetsutveckling
och ett utvecklat elevinflytande. Med 1991 års reform har elevinflytan-
det skrivits in i skollagen. Dokumentationen om hur framgångsrik
gymnasieskolan varit i detta avseende är bristfällig. Frågan behöver
därför uppmärksammas. Behovet av ett "signalsystem" för hur elever-
na uppfattar undervisningen diskuteras samtidigt. Elevernas perspektiv
diskuteras i kap. 6 med utgångspunkt i efterfrågan på platser, studieav-
brott, närvaro och frånvaro på lektionerna samt elevinflytande och
elevernas syn på undervisningen.
Med förändrade styrsystem för skolan befinner sig även regeringen i
en brytpunkt inom skolans område. Inför den fortsatta utvecklingen är
det därför av värde att söka belysa regeringens hittillsvarande roll. I
kap. 7 behandlas regeringens uppdrag till SÖ, tillsatta utredningar
samt propositioner rörande gymnasieskolan.
Vid sidan av eleverna är lärarna den centrala och viktiga gruppen i
gymnasieskolan. Lärarna behandlas inte i ett särskilt avsnitt i denna
granskning. Däremot är lärarnas roll viktig i diskussionen kring var
och en av de delar som granskas.
1992/93:RR4
Riksdagens beslut om att inrätta en gymnasieskola fattades i tre etap-
per: år 1964, år 1968 och år 1970.
I december 1964 fattade riksdagen beslut om att reformera gymnasiala
skolor och fackskolor (prop. 1964:171, SäU 1, rskr. 407). Beslutet
byggde på Gymnasieutredningens (SOU 1963:42) och Fackskoleutred-
ningens (SOU 1963:50) betänkanden. Utskottet angav att reformen
syftade till att
skapa ett system av studievägar inom gymnasiet och fackskolan, vilket
kompletterat med utbildningslinjerna inom yrkesskolan svarar mot
ungdomarnas önskemål och samhällets behov.
Utskottet betraktade reformen som en första, viktig etapp i en genom-
gripande omdaning av hela skolsystemet ovanför grundskolan.
De båda skolformerna, gymnasiet och fackskolan, tog vid tiden för
beslutet emot sammanlagt en dryg fjärdedel av årskullen och beräkna-
des omkring år 1970 ta emot ca 50 % av årskullen. Man utgick från
att flertalet studievägar skulle finnas representerade på orter som
anordnade gymnasieskola.
Utskottet betonade starkt gymnasiets personlighetsutvecklande upp-
gift. Grundskolans målsättning från 1962 skulle nu gälla även för
gymnasieskolan. I grundskolans läroplan konstaterades bl.a. följande.
Skolans sociala fostran skall (därför) grundlägga och vidareutveckla
sådana egenskaper hos eleverna, som i en tid av stark utveckling kan
bära upp och förstärka demokratins principer om tolerans, samverkan
och likaberättigande mellan kön, nationer och folkgrupper.
I fråga om mål, innehåll och differentiering skulle fackskoian och
gymnasiet i princip vara likvärdiga. Samtidigt framhölls att fackskolans
yrkesförberedande uppgift i utbildningssystemet särskilt måste upp-
märksammas.
Utskottet uttalade vid beslutet att man
finner den positiva inställning till elevernas medverkan i olika sidor av
skolans inre liv, som kommit till uttryck i propositionen, vara mycket
betydelsefull.
År 1968 fattade riksdagen beslut om en sammanslagning av de dåva-
rande skolformerna fackskola, gymnasium och yrkesskola till vad som
senare kom att benämnas gymnasieskolan (prop. 1968:140, SU 195,
rskr. 404). Beslutet byggde på Yrkesutbildningsberedningens förslag
och avsåg huvudsakligen en omläggning av den dåvarande yrkessko-
lans utbildning.
1992/93:RR4
Reformen betecknades som en betydelsefull etapp på vägen mot
genomförandet av en minst tvåårig gymnasieskola. Yrkesutbildningen,
som avsågs bli mer allsidig och underlätta anpassning till förändringar
på arbetsmarknaden, skulle organiseras i linjer med en bred inriktning
och successiv differentiering.
Föredraganden fann det
sannolikt att de snabba förändringarna i samhälle och arbetsliv kom-
mer att medföra ökade krav på allmän orientering och på kommuni-
kationsfärdigheter hos medborgarna och att utrymmet för allmänna
ämnen far vägas mot en minskad undervisningstid i yrkesteknik.
Obligatoriska ämnen för den nya yrkesutbildningen var svenska, gym-
nastik, arbetslivsorientering, ett allmänt ämne som tillval samt timme
till förfogande. Man skulle vara restriktiv med att befria elever med
särskilda svårigheter från denna undervisning. Vikten av att den peda-
gogiska forskningen i större utsträckning än dittills behandlade yrkes-
utbildningen framhölls mot bakgrund av att denna skulle bli den mest
resurskrävande delen i den nya skolan. Det ankom på Skolöverstyrel-
sen (SÖ) att verka för detta.
Riksdagen betonade att det gymnasiala skolsystemet skulle grundas
på en helhetssyn på de olika utbildningsvägarna. En samlad läroplan,
med centrala bestämmelser om mål och allmänna anvisningar samt
timplaner eller riktlinjer för timplaner, ansågs naturlig. Skolenheter
med en ensidig inriktning mot ett enda område skulle undvikas.
I december 1970 fattade riksdagen vissa beslut för att fullfölja tidigare
beslut om att införa den nya skolformen, gymnasieskolan, den 1 juli
1971 (prop. 1970:159, SU 222, rskr. 437). Beslutet rörde en avgräns-
ning och modifiering av de skolformer som skulle ingå samt en
ändring i skollagen, så att i stort sett samma regler skulle gälla för
gymnasieskolans utbildning, vare sig primär- eller landstingskommun
stod som huvudman. Riksdagen ställde sig bakom en femgradig betygs-
skala för alla ämnen med betyg, avgiftsfri undervisning samt en kraftigt
förstärkt skolledning.
SÖ fick ansvar för föreskrifter om skollokaler, tillgång till lärare
samt behov av utrustning och läromedel i den nya gymnasieskolan.
Den nya yrkesutbildningen förväntades medföra en utgiftsökning med
omkring 25 % för staten. Samtidigt framhölls att rationaliseringar
borde kunna ha en dämpande effekt.
På grundval av främst Gymnasieutredningens förslag En reformerad
gymnasieskola (SOU 1981:90) lade regeringen våren 1984 fram en
proposition med förslag om en femårig period av försöksverksamhet
och utvecklingsarbete för att successivt erhålla underlag för att föränd-
ra gymnasieskolan. Riksdagen beslutade att den föreslagna försöksverk-
samheten skulle genomföras med start läsåret 1984/85 (prop.
1992/93 :RR4
1983/84:116, UbU 29, rskr. 412). Vid riksdagsbehandlingen konstatera-
des att arbetsmarknaden för ungdomar med enbart grundskola i stort
sett upphört. Ambitionen var därför att bereda alla ungdomar en
meningsfull fortsatt utbildning efter grundskolan. Detta medförde krav
på förändringar i undervisningens organisation och arbetsformer. Den
föreslagna försöksverksamheten innebar bl.a.:
O En gymnasieskola för alla. Gymnasieskolan skall vara beredd att ta
emot alla ungdomar, som lämnar grundskolan. Att ställa utbild-
ningsplatser till förfogande är inte tillräckligt. Utbyggnaden måste
följas av förändringar av arbetets form och innehåll.
□ En mer flexibel gymnasieskola. En mjukare övergång mellan grund-
skola och gymnasieskola.
□ Bättre koppling mellan skola och arbetsliv. Försök med praktik upp
till tre veckor på alla linjer.
□ En utveckling av gymnasieskolans inre arbetsmiljö.
I såväl propositionen som utskottsbetänkandet uppmärksammades ele-
vernas syn på gymnasieskolan. I propositionen konstaterades att
gemensamt för eleverna på alla linjer tycks vara att de märkt ganska
litet av skolans ansvar för elevernas personlighetsutveckling. Likaså
tycks det vara en allmän uppfattning bland eleverna att de har mycket
litet inflytande över den egna studiesituationen, undervisningens upp-
läggning och innehåll, studietakten etc.
Vid riksdagsbeslutet anfördes bl.a. att
det är av värde att olika former prövas för ökat elevinflytande och
ökad föräldramedverkan i skolans arbete.
Riksdagen betonade vikten av en noggrann och allsidig utvärdering av
försöksverksamheten, där med fördel även utomstående expertis kunde
utnyttjas. Medel för reformprogrammet fördes in under ett nytt anslag,
Reformering av gymnasieskolan. Totalt skulle 15 miljoner kronor per
år avsättas under femårsperioden.
Samtidigt som det femåriga reformprogrammet inleddes hade regering-
en aviserat en departemental översyn av den gymnasiala yrkesutbild-
ningen (ÖGY) i samarbete med SÖ, Svenska kommunförbundet,
Landstingsförbundet och arbetsmarknadens parter. En arbetsgrupp till-
sattes i juni 1984 och fick bl.a. till uppgift att
□ analysera behovet av och förbereda förändringar av yrkesutbildning-
en samt
□ se över ansvarsfördelningen och samarbetsformerna mellan utbild-
ningsväsendet och arbetslivet.
Uppdraget avrapporterades i februari 1986 i betänkandena En treårig
yrkesutbildning, del 1 resp, del 2 (SOU 1986:2 resp. 3).
På grundval av dessa betänkanden lade regeringen våren 1988 fram en
proposition med förslag om att genomföra en treårig försöksperiod
med en förlängd, moderniserad och i högre grad arbetsplatsförlagd
1992/93 :RR4
gymnasial yrkesutbildning. Riksdagen beslöt i juni 1988 att med start
läsåret 1988/89 genomföra försöksverksamheten (prop. 1987/88:102,
UbU 31, rskr. 366). I utskottsbetänkandet konstaterades bl.a. att
numera — — — efterfrågas en bredare kompetens hos individen än
vad den traditionella yrkesutbildningen ger. Även ny teknik kan
påverka arbetsorganisationen.
Samtidigt underströk utskottet att skolans uppgift inte får begränsas till
att enbart förbereda eleverna till en yrkesroll. I gymnasieskolan bör de
även få kunskaper som kan ge dem förutsättningar för en personlig
utveckling.
Den utveckling av yrkesutbildningen som skulle prövas innebar bl.a.:
□ Utbildningen förlängdes från två till tre år.
□ Minst 10 % under årskurs 1 och årskurs 2 samt 60 % under årskurs
3 skulle under handledares ledning förläggas till arbetsplatser.
□ Elevernas förstahandsval skulle få större genomslag.
□ Utbildningen i yrkesämnen skulle bedrivas enligt kompetensrelatera-
de kursplaner, s.k. modulutbildning, med möjligheter till varierande
studietid.
□ Yrkesutbildningens kärna av allmänna ämnen utökades.
En särskild utredningsman fick i uppdrag att göra en samlad utvärder-
ing av försöksverksamheten. Till detta arbete knöts även en arbets-
grupp med representanter för de politiska partierna (U 1988:16).
Innan slutbetänkandet lämnades i februari 1992 hade tre delbetänkan-
den avlämnats (avsnitt 3.4).
I juni 1991 fattade riksdagen beslut om en reformering av gymnasie-
skolan och vuxenutbildningen (prop. 1990/91:85, UbU 16, rskr. 356).
Propositionen byggde bl.a. på ovannämnda betänkanden från OGY,
SO-rapporten Redovisning av två regeringsuppdrag om gymnasiesko-
lan, betänkandet Två nya treåriga linjer i gymnasieskolan (SOU
1989:10), Utbildningsdepartementets översynsarbete Gymnasieskolans
lilla ram, Skola—Arbete- utredningens betänkanden Ungdomars kom-
petens. Vägar in i framtidens kunskapssamhälle (SOU 1989:113) och
Livlina för livslångt lärande (SOU 1989:114) samt Samverkan mellan
gymnasieskolan och vuxenutbildningen (Ds 1990:59).
Vid beslutet anförde utskottet att
efter en period av kvantitativa reformer föreligger en period då ambi-
tionerna måste inriktas mot kvalitativa reformer. Förändringarna mås-
te samtidigt tillgodose samhällsekonomiska krav på effektivitet och
produktivitet. Utskottet konstaterade vidare att utbildning är ett av
samhällets främsta medel för att främja livskvalitet och välfärd. — —
— Skolformerna i Sverige — — — måste därför nu utvecklas till delar
i ett utbildningssystem som inte bör rymma återvändsgränder utan ger
möjlighet till val och omval och utgör en förutsättning för ett lärande
genom hela livet.
Enligt beslutet skall kommunerna erbjuda gymnasieutbildning till alla
ungdomar upp till 20 års ålder efter avslutad grundskoleutbildning.
1992/93:RR4
10
Linjesystemet ersätts av 16 nationellt fastställda, treåriga program med
en gemensam kärna av åtta allmänna ämnen, tid för individuella val,
specialarbete samt lokala tillägg och/eller ämnesanknuten praktik.
Möjligheter skapas även till individuella program. Timplaner fastställ-
des uttryckta i sextiominuterstimmar, utan årskursfördelning och med
en minimitid av garanterad lärar-/handledarledd undervisning. Minst
15 % av studietiden inom yrkesinriktade program avsågs förläggas till
arbetsplatser.
Utskottet framhöll det angelägna i att resurserna samordnades mel-
lan olika utbildningsanordnare och utbildningsformer för att förbättra
tillgängligheten och öka kvaliteten i utbildningen. Tidigare hinder för
samordning i form av statsbidragsbestämmelser och annan reglering
hade nu undanröjts.
Reformen medförde behov av fortbildning av lärare. Riksdagen hade
tidigare behandlat detta i samband med behandlingen av dels kommu-
nalt huvudmannaskap för bl.a. lärare (prop. 1989/90:41, UbU 9, rskr.
58), dels anslag till utveckling av skolväsendet (prop. 1990/91:100 bil.
10, UbU 6, rskr. 221). Där framhölls bl.a. att
lärarna är den viktigaste resursen i skolan. Engagemanget hos dem är
en drivkraft för utvecklingen i skolan.
Kommunerna ansvarar för att fortbildningen kommer till stånd. Samti-
digt angavs statens intresse av att styra fortbildningens inriktning
snarast öka i och med övergången till en mål- och resultatorienterad
styrning av skolväsendet.
Tidigare hade riksdagen vid flera tillfällen betonat behovet av ett
stärkt samband mellan skolväsendet och högskolan, bl.a. vid behand-
lingen av forskningspropositionerna under 1980-talet samt den s.k.
ansvarspropositionen för skolan. Vikten av att forskarutbildade lärare
medverkar i undervisningen och i skolans utvecklings- och utvärder-
ingsarbete hade ofta framhållits. Riksdagen markerade nu åter att
det är ett nationellt intresse att anställningar som lektorer kommer till
stånd i en omfattning som motsvarar tidigare bestämmelser om sådana
tjänster.
Riksdagen hade tidigare, vid behandlingen av ansvarspropositionen,
betonat vikten av studerandeinflytande med hänvisning till skollagens
bestämmelser om grundläggande demokratiska värderingar i skolan.
Nu fastställdes direkt i skollagen de studerandes rätt till inflytande
inom utbildningen och i besluten om den egna utbildningen.
Riksdagen betonade vid beslutet ett starkt inbördes samband mellan
tillsyn, utvärdering och uppföljning.
Det ankommer på Skolverket och dess filtorganisation att se till att
eleverna får den undervisningstid i olika ämnen som de har rätt till —
— — att undervisning kommer till stånd under i stort sett likvärdiga
förutsättningar vid de olika gymnasieskolorna och att anställningar
som lektor ledigkungörs.
1992/93:RR4
Den kommunala skolhuvudmannen har huvudansvaret för personalut- 1992/93:RR4
veckling och fortbildning. Skolverket svarar för inriktningen av den
centralt organiserade fortbildningen för lärare.
Riksdagens beslut innebar att all intagning till gymnasieskolan läs-
året 1995/96 skulle avse de nya programmen. Fullt utbyggd beräknades
reformen medföra att kostnaderna ökade med 1 800 miljoner kronor.
Kommunerna fick, i samband med reformens genomförande, ett ratio-
naliseringskrav på 2 % under en fyraårsperiod beräknat på sektorsbi-
draget för skolväsendet. Riksdagen har senare, våren 1992, beslutat att
tolv speciaidestinerade bidrag, bl.a. sektorsbidraget till skolväsendet,
ersätts med ett nytt generellt statsbidrag till kommunerna (prop.
1991/92:150 del II, FiU 29, rskr. 345).
Ett arbete pågår med att förändra den svenska skolan från en regel-
styrd till en målstyrd skola, vilket ovan berörts i samband med 1991
års reform (avsnitt 2.4). Våren 1989 fettade riksdagen beslut om
skolans utveckling och styrning. Styrningen avsågs enligt utskottet i
större utsträckning ske genom
ökad precisering av mål, riktlinjer och innehåll för undervisningen. På
det lokala planet bör detta leda till ett vidgat ansvarstagande i strävan
att förverkliga skolans mål m.m. Denna strävan bör följas av en bättre
utvärdering av skolverksamheten (prop. 1988/89:4, UbU 7, rskr. 95).
Hösten 1989 fettade riksdagen beslut om att den statliga regleringen av
tjänsterna som lärare, skolledare, biträdande skolledare och syofunktio-
närer skulle upphöra i och med utgången av år 1990 (prop.
1989/90:41, UbU 9, rskr. 58).
Hösten 1990 tog riksdagen beslut om en klarare ansvarsfördelning
mellan staten och kommunerna när det gäller skolans verksamhet.
□ Ansvaret för skolans verksamhet överförs till kommunerna. Staten
styr genom nationellt giltiga mål och riktlinjer som skall garantera
en likvärdig skola för alla. Likvärdigheten skall också garanteras
genom lärarnas utbildning och fortbildning. Grundläggande mål
anges i lag och övriga generellt giltiga mål i läroplaner. Målen skall
utformas så att de kan konkretiseras på lokal nivå och så att de kan
utvärderas. Ett läroplansarbete med denna inriktning inleds.
□ Statsbidragssystemet läggs om till ett schablonmässigt beräknat, gene-
rellt, finansiellt stöd.
□ SO avvecklas. Ett nytt statligt verk, Skolverket, inrättas med huvud-
uppgifterna utveckling samt uppföljning, utvärdering och tillsyn av
skolan (prop. 1990/91:18, UbU 4, rskr. 76).
Statsbidragssystemet till gymnasieskolan har ändrats vid flera tillfällen.
När gymnasieskolan inrättades utgick statsbidrag med 100 % till dels
kommunernas fektiska lönekostnader för lärar- och skolledarpersonal,
dels schablonmässigt beräknade belopp, motsvarande lönekostnaderna
för kommunalt anställd och annan lönereglerad personal vid feckskola
och gymnasium, vilka genom sitt arbete avlastade den pedagogiskt
12
utbildade personalen. Statsbidrag utgick även till byggnadsarbeten en-
ligt samma bestämmelser som för högre kommunala skolor samt till
första uppsättningen av stadigvarande undervisningsmateriel.
Under 1980-talet ändrades statsbidraget:
□ 1981
Slopades statsbidraget till investeringar i skolbyggnader (prop.
1979/80:90 bil. 3, FiU 25, rskr. 287).
□ 1982
Rätt till dispens för mindre undervisningsgrupper upphörde. Redu-
cerat timtal i grupper med deiningstal 30 med färre än 12 elever
(prop. 1981/82:14, UbU 5, rskr. 112).
□ 1984
Ytterligare reducering av timtalet för mindre undervisningsgrupper
(prop. 1983/84:40 bil. 6, UbU 7, rskr. 91).
□ 1987
Statsbidraget knöts till antalet elever i stället för, som tidigare, till
antalet platser. Tidpunkten för att stämma av antalet elever flyttades
från den 15 september till läsårets mitt för att få en mer rättvisande
avstämning. Statsbidraget till skolledningsresursen förändrades. Kom-
munernas frihet att använda resurser efter behov för att stötta elever
med störst behov av stöd och hjälp i sitt skolarbete ökade (prop.
1984/85:100 bil. 10, UbU 18, rskr. 272, prop. 1985/86:97, UbU 37,
rskr. 357).
Vid behandlingen av den s.k. ansvarspropositionen hösten 1990 fattade
riksdagen beslut om ett generellt finansiellt stöd, sektorsbidrag, till
driften av det kommunala, offentliga skolväsendet, dvs. grundskolan,
gymnasieskolan och vuxenutbildningen (prop. 1990/91:18, UbU 4,
rskr. 76).
I anslutning till kompletteringspropositionen våren 1992 föreslog
regeringen att tolv specialdestinerade bidrag, bl.a. sektorsbidraget till
skolväsendet, skulle ersättas med ett nytt generellt statsbidrag för
kommunerna (prop. 1991/92:150 del II, Kommunal ekonomi). Riksda-
gen beslutade i enlighet med förslaget (FiU 29, rskr. 345).
Enligt förordningen (1991:1123) om statsbidrag till det offentliga
skolväsendet far regeringen, efter anmälan från Skolverket, besluta om
att del av statsbidraget hålls inne eller reduceras om en kommun
åsidosätter sina skyldigheter enligt lag eller annan författning i fråga
om det offentliga skolväsendet.
Skollagens 1 kap. 2 § (1985:1100, omtryckt 1991:1111, senast ändrad
1992:232) föreskriver:
Alla barn och ungdomar skall — — — ha lika tillgång till utbildning i
det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall
inom varje skolform vara likvärdig varhelst den anordnas i landet.
Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i
samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till an-
1992/93 :RR4
13
svarskännande människor och samhällsmedlemmar. I utbildningen 1992/93:RR4
skall hänsyn tas till elever med särskilda behov.
Skollagens 5 kap. innehåller föreskrifter om gymnasieskolan. Där
framgår bl.a.
att gymnasieskolan avser sådan utbildning inom det offentliga utbild-
ningsväsendet för barn och ungdom som är avsedd att påbörjas av
ungdomar efter avslutad grundskoleutbildning eller motsvarande
fram t.o.m. det första kalenderhalvåret det år de fyller 20 år (1 §
1 st.)
att eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas
(2 §)
att de nationella programmen skall vara grund för fortsatt utbildning
på högskolenivå och för yrkesverksamhet (4 § 1 st.)
att kommunen är skyldig att erbjuda utbildning på nationella pro-
gram för samtliga de ungdomar i kommunen som avses i 1 §
förutsatt att de
1. har slutfört sista årskursen i grundskolan eller motsvarande och
2. inte tidigare gått igenom utbildning på nationellt program eller
likvärdig utbildning (5 § 1 och 2 st.)
att kommunen är skyldig att erbjuda gymnasieutbildning i form av
individuella program för de ungdomar i kommunen som avses i
1 § och som inte har tagits in på något nationellt program (13 §
1 st.)
att utbildningen i gymnasieskolan skall vara avgiftsfri för eleverna
(21 §)■
Gymnasieskolans läroplan (Lgy 70) utgör en ram för skolans verksam-
het och utbildningens innehåll. Läroplanens mål och riktlinjer har
legat fast under gymnasieskolans första 20 år. Bl.a. anges:
I centrum för skolans verksamhet står den enskilda eleven.
□ Individens behov och samhällets krav i olika avseenden är bestäm-
mande för innehållet, formerna och organisationen av skolans verk-
samhet.
□ Skolan skall även ge eleverna möjlighet att påverka sina arbetsvill-
kor.
□ Skolan måste tillvarata och stimulera elevernas intresse för att aktivt
medverka i samhällsarbetet.
Skolans personlighetsutvecklande roll ges stort utrymme och betonas
starkt.
□ I det praktiska skolarbetet utgör (emellertid) denna uppgift och
meddelandet av kunskaper beståndsdelar i en och samma helhet.
□ En huvudlinje i gymnasieskolans undervisning är att utveckla ett
självständigt och kritiskt betraktelsesätt.
□ Det är en viktig uppgift för gymnasieskolan att bygga vidare på vad
grundskolan gett eleverna av allmänna kommunikationsfardigheter.
För elevernas individuella utveckling poängteras en allsidig skolning.
14
Det är viktigt att elevernas studieintresse och arbetslust ständigt stimu- 1992/93 :RR4
leras i skolan. — — — Eleverna skall — — — förvärva sådana
färdigheter och kunskaper och bibringas sådan arbets- och studietek-
nik som är av betydelse efter utbildningen i gymnasieskolan.
Som ett led i skolans pågående reformering har regeringen i februari
1992 fastställt reviderade mål och riktlinjer samt programmål för
gymnasieskolan. Detta innebär ett förtydligande, men ingen avgörande
förändring, av de mål som här behandlas. En läroplanskommitté
lämnade i september 1992 sitt huvudbetänkande (avsnitt 9.1).
Arbetsmiljölagen (1977:1160, senast ändrad 1991:677) skall tillämpas
för elever fr.o.m. grundskolans årskurs 7. I motiven betonas att det i
första hand är den yrkesinriktade delen av undervisningen som berörs.
Bestämmelserna gäller dock i princip allt teoretiskt och praktiskt
arbete som utförs (prop. 1976/77:149, SLI 1977/78:1, rskr. 18). Lagen
föreskriver att
arbetsmiljön skall vara tillfredsställande med hänsyn till arbetets natur
och den sociala och tekniska utvecklingen i samhället. — — —
Arbetsförhållandena skall anpassas till människans förutsättningar i
fysiskt och psykiskt avseende. Det skall eftersträvas att arbetet ordnas
så att arbetstagare själv kan påverka sin arbetssituation (2 kap. 1 §).
Statens skolverk skall enligt sin instruktion (1991:1121)
□ verka för att de mål och riktlinjer för skolan som riksdagen och
regeringen har fastställt förverkligas inom givna ramar (2 §)
□ särskilt följa upp och utvärdera skolan. — — — särskilt lägga fram
förslag till utveckling av skolan och medverka till sådan utveckling
(3 §)
□ ha tillsyn över det offentliga skolväsendet — — — (4 §).
Sedan gymnasieskolans start betonas en helhetssyn på den integrerade
gymnasieskolan. Detta har också varit vägledande för de två stora
reformbesluten år 1984 och år 1991. Principerna om återkommande
utbildning och utbildning som är både yrkesförberedande och studie-
förberedande började utvecklas under mitten av 1970-talet, samtidigt
som högskolan reformerades, och har sedan betonats alltmer.
Den politiska aktiviteten har i hög grad inriktats på att bredda och
utveckla de yrkesinriktade studievägarna. Vid gymnasieskolans start
1971 tillfördes dessa en kärna av allmänna ämnen, som därefter
successivt har vuxit. 1991 års reformbeslut innebär en gemensam
kärna av åtta allmänna ämnen, specialarbete samt utrymme för indivi-
duella val och lokala tillägg på alla studievägar, oavsett inriktning.
Gymnasieskolans personlighetsutvecklande roll och uppgiften att
hos alla ungdomar skapa en positiv inställning till lärande betonas
sedan mitten av 1970-talet med bl.a. ökade krav på elevinflytande. Vid 15
1991 års reformbeslut skrevs detta in i skollagen.
Lärarna och lärarnas fortbildning har varit centrala frågor vid både
de allmänna skolreformerna och gymnasieskolans reformering under
senare år.
Krav på ökade kontakter med högskolan har blivit allt tydligare
under 1980-talet. Lektorernas roll i gymnasieskolan lyfts fram vid
upprepade tillfallen.
Vid gymnasieskolans bildande uttalade riksdagen rationaliserings-
krav. Statsbidragssystemet, med bl.a. full kostnadstäckning för löner
och lokaler, gav emellertid dåligt incitament till hushållande och
sparande. Sådana incitament har man under 1980-talet successivt för-
sökt bygga in i statsbidragssystemet. Våren 1992 beslutade riksdagen att
ett generellt statsbidrag till kommunerna skall ersätta tolv specialdesti-
nerade bidrag, däribland sektorsbidraget till skolan.
Gymnasieskolan är tillsammans med grundskolan en del av ungdoms-
skolan. Till skillnad från grundskolan är gymnasieskolan samtidigt en
frivillig skolform i likhet med bl.a. den kommunala vuxenutbildning-
en och högskolan. Primär- och landstingskommuner är huvudmän för
utbildningen, som är avgiftsfri för eleverna.
Gymnasieskolan är uppbyggd av linjer, baserade på grundskolans
utbildning. Linjerna har en varierande uppsättning av grenar och
varianter och har inordnats i utbildningsblock. I en del fall är linjerna
delade redan från årskurs 1 och utgör då i realiteten ett eget utbild-
ningsblock.
Utöver linjerna finns specialkurser, som bygger på grundskolan eller
annan utbildning. En del specialkurser är särskilt anpassade till den
lokala eller regionala arbetsmarknaden (s.k. LA-kurser resp. RA-kur-
ser). Specialkurserna är yrkesinriktade studievägar som av olika skäl
inte inordnats i linjesystemet. De kan vara fleråriga. Någon klar gräns
mellan linje och specialkurs går inte att dra. Högre specialkurser eller
påbyggnadsutbildningar har karaktär av specialutbildning för främst
yrkesmässig, men även för teoretisk förkovran.
När gymnasieskolan inrättades fanns totalt 19 utbildningslinjer. Ut-
bildningarna från gamla gymnasiet, fackgymnasierna och fackskolan
kvarstod i sina huvuddrag. Från yrkesskolorna härstammade främst
utbildningar inom den tekniskt-industriella sektorn. Till detta kom
landstingskommunala utbildningar inom jordbruk och skogsbruk samt
vårdyrkesutbildningen.
Inför 1991 års reform fanns inom gymnasieskolans s.k. direktram
(linjer och grundskoleanknutna specialkurser) ett sextiotal linjer och
specialkurser indelade i sex utbildningsblock eller sektorer.
Den tekniskt-industriella sektorn är störst, med drygt en fjärdedel av
antalet platser och närmare en tredjedel av antalet sökande. Det är
1992/93:RR4
16
således konkurrens om dessa platser. Konkurrens om platser förekom- 1992/93:RR4
mer även inom övriga utbildningsblock, men inte i samma utsträck-
ning (SÖ R 90:31).
1991 års gymnasiereform innebär, som nämnts, att linjesystemet
under en fyraårsperiod ersätts av 16 kursuppbyggda, treåriga, nationel-
la program.
Hösten 1990 fanns knappt 300 000 elever i ca 480 gymnasieskolor. Ca
2 % av landets 16-åringar, motsvarande drygt 2 000 ungdomar, har så
långt till en gymnasieort — ca 50 km eller längre — att de inte kan
resa varje dag. Omvänt har således 98 % av landets 16-åringar en
gymnasieort inom dagspendlingsavstånd.
Ca 90 % av eleverna fanns i primärkommunala gymnasieskolor.
Övriga elever fanns inom de landstingskommunala utbildningarna. Av
de senare fanns 90 % i vårdutbildning medan 10 % följde en utbild-
ning inom jordbruk, skogsbruk eller trädgårdsbruk.
Diagram 3:1 visar ungdomarnas fördelning, uppdelade på kön, inom
gymnasieskolans olika linjegrupper åren 1975, 1985 och 1990. De
tvååriga teoretiska linjerna har minskat under perioden. Männen har
ökat sin andel inom främst yrkesinriktade utbildningar, medan kvin-
nornas andel ökat inom främst teoretiska utbildningar.
1) 2-åriga och 3-åriga yrkesinriktade redovisas tillsammans.
J Specialkurser
| Yrkesinriktade
3-4-åriga teoretiska
2-åriga teoretiska
Diagram 3:1
Andel elever i gymnasieskolan 1975, 1985 och 1990 efter linjegrupper
och kön
Källa: SCB 1992b
2 Riksdagen 1992/93. 2 saml. RR4
Gymnasieskolans utbildning är avsedd för ungdomar som avslutat
grundskoleutbildning eller motsvarande fram t.o.m. det kalenderhalvår
när de fyller 20 år. Fr.o.m. 20 års ålder tar kommunal vuxenutbild-
ning vid. Till viss del kan det röra sig om samma utbildning. Detta
gäller även AMU, som kan erbjudas personer, vilka är eller riskerar att
bli arbetslösa.
Utbildningarna har skilda kvalifikationskrav och skilda villkor för
studiefinansiering. För utbildning inom gymnasieskolan och kommu-
nernas vuxenutbildning utgår studiebidrag, för närvarande 750 kronor
per månad med möjligheter till vissa tillägg. För utbildning i AMU:s
regi utgår utbildningsbidrag motsvarande 239—564 kronor per dag
beroende på ålder och berättigad arbetslöshetsersättning.
Av eleverna från grundskolans årskurs 9 ansökte till hösten 1973
drygt 78 % om en plats och drygt 65 % påbörjade en utbildning i
gymnasieskolan. Hösten 1991 ansökte ca 98 % om en plats och nästan
90 % påbörjade utbildning. Ca 80 % togs in på sitt förstahandsval.
Sedan mitten av 1980-talet är gymnasieskolan utbyggd så att det totala
antalet platser är tillräckligt för antalet sökande. Tillgång och efterfrå-
gan på platser stämmer dock inte helt överens på olika studievägar
(SCB 1990a, SCB 1991a, SÖ R 90:31, SÖ R 91:14).
Under 1970- och 1980-talen genomförde pedagogiska institutionen,
Uppsala universitet, enkät- och intervjuundersökningar bland ungdo-
mar efter avslutad gymnasieutbildning. Resultatet av studierna visade
bl.a. att de flesta ungdomar var tillfreds med sin utbildning i gymnasie-
skolan (Axelsson 1977, 1982, 1986, 1989).
Av kap. 2 framgår att det politiska intresset för skolfrågor har varit
relativt stort under gymnasieskolans framväxt.
Läroplanens mål och riktlinjer samt de därtill hörande anvisningarna
har legat fast under den gångna tjugoårsperioden.
Timplaner och kursplaner har däremot successivt förändrats i an-
slutning till utvecklingen av gymnasieskolans linjestruktur och special-
kurser. Detta har pågått tämligen oavbrutet och i stegrad grad under i
stort sett hela 1980-talet.
Riksdagen fattade i juni 1984 beslut om en successiv förändring av
gymnasieskolan med hjälp av lokalt utvecklingsarbete och lokalt för-
ankrad försöksverksamhet. Regeringen gav SÖ och länsskolnämnderna
i uppdrag att utarbeta ett program som underlag för den regionala och
lokala planeringen av försöks- och utvecklingsarbetet.
SÖ presenterade senare under året ett reformprogram benämnt
Frivilliga skolformer (FS-programmet) i den s.k. Blå boken. I denna
18
skrift redovisades även principiella utgångspunkter för en utvärdering
av programmet. Programmet är uppdelat i fyra försöksområden:
1) Det studieorganisatoriska området.
2) Den inre arbetsmiljön.
3) Praktik.
4) Samarbete mellan gymnasieskola och vuxenutbildning.
Reformstrategin skilde sig åt från tidigare tillämpade strategier. SÖ
uppdrog därför åt professor Bengt Abrahamsson vid Arbetslivscentrum
att i en s.k. metastudie forskningsmässigt belysa såväl reformverksam-
hetens förlopp som dess resultat. Uppdraget avrapporterades i två
forskningsrapporter (SÖ F 88:7, SÖ F 89:4).
Abrahamsson pekade på problemen med att kombinera övergripande,
centralt givna mål med lokala mål och intressen.
Denna kombination av mål blir problematisk i samma mån som de
lokala utvecklingsprojekten släpper de övergripande syftena ur sikte,
och i den mån som den använda utvärderingsmetodiken saknar förmå-
ga att upptäcka diskrepanser mellan nivåerna.
Detta var också, enligt Abrahamsson, vad som skedde.
Abrahamsson konstaterade att de centralt fastställda målen ej funge-
rade som styrinstrument bland de grupper som ledde de lokala utveck-
lingsinsatserna. Samtidigt diskuterade Abrahamsson i vilken mån mål-
avvikelser var möjliga att konstatera med hänsyn till hur målen
formulerats.
Abrahamsson pekade emellertid på väsentliga glapp mellan den
centrala målformuleringsnivån och den lokala genomförandenivån.
Försöksområde 2, den inre arbetsmiljön med de processinriktade frå-
gorna, fick ett utrymme som vida översteg dess roll i förarbetena.
Frågor om elevinflytande, som utgjorde ett delområde inom försöks-
område 2, fick samtidigt ett i förhållande till förarbetena begränsat
utrymme. Abrahamsson pekade på hur
elevmedverkan av samtliga parter, inkl, elevrådsrepresentanterna, be-
döms som viktig och tämligen okontroversiell så länge frågorna gäller
den yttre miljön i skolan: — — — Annorlunda ställer det sig då
frågorna gäller elevernas inflytande över själva undervisningen. Me-
ningarna är här mer delade.
Konflikten mellan central styrning och lokalt engagemang diskuterades
som ett dilemma för ali reformverksamhet.
En reform kräver yttre effektivitet genom att de övergripande målen
uppfylls: Men målen kan inte nås utan aktivt engagemang i reformens
riktning av de lokalt inblandade parterna. Vidare är det inte givet att
en hög inre effektivitet (dvs. engagerat och produktivt, lokalt arbete)
sammanfaller med de yttre målkriterierna.
Det fanns också tecken på fördelningspoiitiska problem i det avseendet
att de mest resursstarka skolorna stod för den högsta förändringsbered-
skapen.
Abrahamsson anförde vidare:
1992/93: RR4
19
Eftersom målstyrning snarare än regelstyrning i dag gäller som premiss
för det svenska skolsystemet, måste det betraktas som ett bekymmer att
FS-verksamheten i så hög grad pågår i isolering från de av riksdag och
regering angivna målen.
Beslutet att bereda alla elever i gymnasieskolan praktik upp till tre
veckor var förenat med höga ambitioner i fråga om både anskaffning
av platser och integrering av praktiken i undervisningen. I båda
avseendena konstaterade Abrahamsson klara problem och konflikter.
Abrahamsson summerade:
Uppenbarligen väcker FS-arbetet förväntningar på att en läroplan skall
kunna åstadkommas helt utan påverkan "uppifrån". — — — Det är
svårt att komma ifrån intrycket att centrala skolpolitiska mål har svårt
att få fäste i gymnasieskolan, utan förefaller klart underordnade lokala
och professionella intressen.
I programmets slutrapportering från Uppsala högskoleregion återfinns
samma kritiska hållning till reformstrategin.
Det framstår för en erfaren skolforskare som en märklig utgångspunkt
för en reformverksamhet att tro att några förändringar värda namnet
kan springa ur ett antal små projekt på skolorna som initieras av
skolpersonal. — — — vi kunnat notera att väldigt mycket som "rubbat
cirklarna" inträffat under den pågående försöksperioden. Här har
OGY-förslaget och OGY-försöken, som berör hela den yrkesinriktade
delen av gymnasieskolan, interfererat i försöksuppläggningen, resurs-
tilldelningssystemet för studieledning och skolledning har förändrats,
en ny linjestruktur finns på förslag, de kraftigt krympande elevkullar-
na ställer till stora bekymmer etc. Med andra ord — den skisserade
femåriga försöksperioden har på en rad olika sätt omintetgjorts (Ek-
man B./Holmstrand L. 1989).
Abrahamsson pekade slutligen på hur länsrapporternas varierande
struktur och kvalitet ytterligare begränsade möjligheten att samman-
ställa de enskilda projektens resultat till nationellt giltiga resultat.
Många gånger saknades dessutom ett kritiskt förhållningssätt till det
som skulle utvärderas. Personifiering av frågorna och sammanbland-
ning av intressen angavs som tänkbara orsaker.
Försöksverksamhet med treårig yrkesutbildning pågick läsåren
1988/89— 1990/91. Den kommitté som tillsatts för att utvärdera försöks-
verksamheten skulle besvara ett antal frågor kring arbetsplatsförlagd
utbildning och rekrytering av elever samt kostnader.
Kommittén framhöll i slutbetänkandet i februari 1992, Utvärdering av
försöksverksamheten med treårig yrkesinriktad utbildning i gymnasiesko-
lan (SOU 1992:25), att förutsättningarna för uppdraget radikalt ändrats
under försöksperioden genom besluten om ändrade styrformer för
skolväsendet samt beslutet att reformera gymnasieskolan. Kommittén
menade också att försöksperioden varit för kort för att kommittén skulle
kunna uttala sig om behov av åtgärder för att lösa eventuella problem inom
en så omfattande och komplicerad verksamhet.
1992/93 :RR4
20
Kommittén menade att frågor rörande arbetsplatsförlagd utbildning
föreföll mer bero på välutvecklade kontakter mellan skola och arbets-
liv än på formalia. Inga påtagliga förändringar i elevernas rekryterings-
mönster hade kunnat iakttagas. Försöksverksamhetens kostnader var
svåra attbedöma. Kostnaderna måste ses på sikt. Oavsett försöksverk-
samheten hade flera investeringar behövt genomföras. Kommittén an-
såg i övrigt att synpunkter i tidigare delrapporter beaktats vid riksdags-
behandlingen av gymnasieskolans reformering i juni 1991.
Riksdagsbeslut rörande gymnasieskolan avspeglar frekventa styrsignaler
med karaktär av såväl regel- som målstyrning. Innebörden för kommu-
nerna och deras skolor låter sig knappast beskrivas enkelt. Tillgänglig
dokumentation om beslutens resultat och effekter tyder emellertid på
att riksdagens intentioner knappast slagit igenom på lokal nivå. Detta
illustreras av statsbidragssystemet, där både regel- och målstyrning
tillämpats, samt programmet Frivilliga skolformer, en stor satsning på
målstyrning.
I sin utvärdering av programmet Frivilliga skolformer pekade Abra-
hamsson på svårigheter förknippade med att på lokal verkställighetsni-
vå fa acceptans för och genomslag av centralt fettade beslut.
När försök med treårig yrkesutbildning slutrapporterades framhölls
problemet att under förhållandevis begränsad tid utvärdera en omfat-
tande och komplex verksamhet, samtidigt som förutsättningarna konti-
nuerligt förändras. Ett liknande resonemang fördes i slutrapportering-
en av frivilliga skolformer från Uppsala högskoleregion.
Gymnasieskolans utbildning syftar till fortsatta studier eller yrkesverk-
samhet inom vissa bestämda yrkesområden. Ungdomarnas arbete och
studier efter gymnasieskolan är självfallet inte enbart en följd av
gymnasieskolans utbildning. Bl.a. måste hänsyn tas till konjunkturer-
nas inverkan på ungdomarnas möjlighet att etablera sig på arbetsmark-
naden.
SCB avrapporterade år 1986 en uppföljning av yrkesutbildade, två år
efter examen. 70 % förvärvsarbetade, varav två tredjedelar inom ett
yrke som överensstämde med utbildningen. Variationerna mellan olika
linjer var stora.
Högst andel inom målyrkesområdet hade de som gått vårdlinjen
(90 %) samt bygg- och anläggningsteknisk linje medan mindre än
hälften av dem som gått konsumtionslinje och trädgårdslinje arbetade
inom målyrkesområdet (SCB 1986).
En uppföljning av SCB år 1988, fyra år efter gymnasieskolan, visade:
□ Av dem som gått tre- och fyraårig linje hade
-83 % av männen och 87 % av kvinnorna deltagit i någon form av
studier under fyraårsperioden och
- 48 % studerat vid högskola.
1992/93: RR4
21
Av dem som gått skogsutbildning hade knappt hälften ett skogligt
arbete, ca en tredjedel av dem arbetade inom tillverkningsindustrin
(SCB 1989).
En jämförande undersökning av SCB år 1990 av dem som gick ut
gymnasieskolan 1977-80 respektive 1982-85 gav följande resultat.
□ Antalet utexaminerade ökade under perioden med nära 100 000
beroende på dels större ungdomskullar, dels breddat rekryteringsun-
derlag.
□ Övergång till högskolestudier minskade något under perioden, delvis
beroende på ändrade antagningsregler till högskolan.
□ Fördelningen på yrkesområden förändrades inte nämnvärt under
perioden. Otraditionella yrkesval ökade något bland kvinnor, men
inte bland män.
□ Arbete inom målyrket visade på stora variationer.
-Störst träffsäkerhet hade vårdutbildningen — 80— 90 % — för såväl
män som kvinnor, både omedelbart efter utbildningen och på lite
längre sikt. Aven bygg- och anläggningstekniska, livsmedelstekniska
och jordbruksutbildningen hade god "träffbild" med omkring
70 %.
□ Låg träffsäkerhet hade bl.a. fordonsteknisk linje och tvåårig ekono-
misk linje, med omkring en tredjedel inom målyrket, samt bekläd-
nadsteknisk linje med omkring hälften inom målyrket (SCB 1990b).
Hösten 1990 undersökte Stockholms stad, med hjälp av en enkät och
intervjuer, alla som examinerats från tvåårig fordonsteknisk linje tre år
tidigare. Resultatet visade att 54 % av den undersökta gruppen var
verksamma inom bilyrket medan 24 % hade prövat och lämnat
bilyrket och 22 % hade gått direkt till ett annat yrke efter examen.
De nordiska länderna utgör språkligt och kulturellt en gemensam
enhet med en gemensam arbetsmarknad. Utbildningen i ett land är
också gångbar i de andra länderna. I hela Norden söker sig ca 90 % av
dem som lämnat grundskolan vidare till gymnasieskolan eller någon
form av vidareutbildning.
Skolväsendet i de nordiska länderna styrs på ett likartat sätt. Gymna-
sieutbildningen är genomgående avgiftsfri med ett studiebidrag, som i
stort sett motsvarar det svenska studiebidraget. Integrerade gymnasie-
skolor blir allt vanligare. Ännu har dock bara Sverige och Norge helt
integrerat ungdomsskolans utbildningar efter grundskolan. Teoretiska
utbildningar är sinsemellan mycket lika. Förändringar inom gymnasial
yrkesutbildning uppvisar många gemensamma drag (Nordisk minister-
råd 1990). Fig. 3:1 visar att de gymnasiala skolorna är mindre enhetli-
ga än grundskolan.
1992/93:RR4
Gymnasium
3år1)
1) Behörighet för tillträde till högre
studier efter 3 är
2) Behörighet för tillträde till högre
studier efter 4 är
3) Ytterligare studier krävs för till-
träde till högre studier
Yrkesutbild-
ning 4 är 3)
Dan-
mark
Gymnasium
3 år 1)
Yrkesläro-
anstalt, 2-6 år
3-6 år på in-
stitutsnivå 1)
Fin-
land
Integrerad
Integrerad
”vidaregående
skole’'1-3år 1)
Gymnasium
4 år 2)
Integrerat gym-
nasium 4 år 2)
Yrkesskola, ett
eller flera är 3)
Grundskola
Island
Norge
Sverige
Figur 3:1
Grundskola och gymnasiala skolor i Norden
Källa: Nordisk ministerråd 1990
En arbetsgrupp med representanter för samtliga nordiska länder ledde
under åren 1985—87, delvis på initiativ av Nordiska ministerrådet, ett
nätverksprojekt med specialundervisning i vidaregående skolor (gym-
nasieskolor). Gruppen uppdrog åt docent Mats Ekholm att utvärdera
arbetet. Ekholm menade att många exempel visade hur vidaregående
skolor kan förbättra sitt arbete för att passa alla elever. Samtidigt
konstaterade Ekholm att de hinder för skolutveckling, som Huberman
kartlagt i början av 1970-talet, var giltiga även för 1980-talet.
Många förbättringar blir isolerade öar inom enskilda skolor bl.a.
beroende på att det interna kommunikationssystemet är bristfälligt. —
— — Många skolor saknar interna be- löningssystem i vilka uppfin-
ningsrikedom och riskvillighet lyfts fram. Många skolor har också
svårt att diagnosticera egna svagheter och därmed svårt att rätta till
dessa (Ekholm M. 1990).
23
Internationella utbildningsdata från främst OECD, Unesco och Världs-
banken finns i dag tillgängliga för en internationell belysning av
skolan.
Statistiska analyser är alltid förenade med osäkerhet. Det är nästan
undantagslöst uppgifter framtagna med olika förutsättningar och för
olika syften som skall jämföras. Osäkerheten ökar ofta vid internatio-
nella jämförelser, då grundläggande begrepp inte definieras på samma
sätt.
I internationell statistik räknas gymnasiala utbildningar ofta in un-
der den s.k. sekundärutbildningen, secondary school. Begreppet inklu-
derar emellertid även högstadiet. Korrekt engelsk term för gymnasie-
skolan är upper secondary school. Tillgängliga data tyder dock på att
90 % av ungdomarna i de flesta OECD-länderna nu går i sekundär-
skola fram till 18 års ålder, antingen frivilligt eller genom att den
obligatoriska skolan förlängts (Unesco 1989, World Bank 1990, OECD
1990).
Med ökad internationalisering blir nu intresset för jämförelser över
nationsgränser alltmer uttalat. Sverige deltar i ett projekt inom OECD,
det s.k. INES-projektet (International Indicators and Evaluation of
Educational Systems). Där arbetar man med att ta fram indikatorer
(jämförelsetal) som skall möjliggöra jämförelser mellan ländernas ut-
bildningssystem.
Regeringen har också anhållit hos OECD om en speciell granskning
av svensk högskola och skola. Granskningen har redovisats under år
1992 (avsnitt 9.1).
För ca 30 år sedan inleddes — delvis på svenskt initiativ — ett
arbete med internationella undersökningar för att jämföra studieresul-
tat. Undersökningarna går under benämningen IEA (International
Association for the Evaluation of Educational Achievement).
Vid internationella jämförelser av detta slag bör man beakta betydel-
sen av skillnader i andel och urval av den aktuella åldersgruppen
liksom skillnader i utbildningens bredd för den årsgrupp som deltar i
undersökningen. I dessa avseenden skiljer sig länderna mer på gymna-
sieskolenivå än på grundskolenivå. Betydande osäkerhet föreligger
också om hur olika länders uppgifter om andel och urval av årsgrup-
pen skall tolkas. Klart är emellertid att svenska elever på N- och
T-linjer läser avsevärt fler ämnen än motsvarande elever i de flesta
andra länder, där man har en mer specialiserad undervisning med
mycket få ämnen utöver de naturorienterade ämnena.
Sverige har deltagit i nio av totalt tolv IEA-studier. Gymnasieskolan
ingick i en undersökning i matematik år 1980 och en undersökning i
naturorienterade ämnen år 1983. Från gymnasieskolan deltog sista
årskursen på de studievägar där dessa ämnen studerades, dvs. naturve-
tenskapliga och tekniska linjer. I fig. 3:2 visas översiktligt resultaten av
dessa undersökningar.
Vid 1980 års matematikundersökning i 15 länder placerade sig de
svenska gymnasieskoleleverna i den bättre halvan när det gällde alge-
1992/93 :RR4
24
bra och i den bästa tredjedelen när det gällde funktionsanalys. Den 1992/93:RR4
svenska gymnasieskolan visade också upp ett betydligt bättre resultat
än den svenska grundskolan.
Vid samma undersökning visade det sig också att de bästa svenska
gymnasieungdomarna klarade en jämförelse med de bästa eleverna i
andra länder mycket bra. När eleverna med de 1 % resp. 5 % bästa
resultaten jämfördes placerade sig de svenska eleverna i den bättre
halvan.
24 länder deltog i undersökningen av naturvetenskapliga ämnen år
1983. I SÖ:s serie om skolforskning finns 14 länder redovisade. Av
dessa länder placerade sig de svenska gymnasieeleverna i den bättre
halvan. I denna undersökning var skillnaden mellan den svenska
grundskolan och den svenska gymnasieskolan inte lika stor som vid
matematikundersökningen tre år tidigare (SÖ F 88:1).
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Antal del-
i i i i i i i i i i tagande länder
13-åringar: aritmetik
algebra
geometri
måttenh..
sannolikhetsl. o statistik
Gy: algebra .
funktions-
analys
_____i (Japan, Nederl.)
_______! (Japan,Frankr.)
______, (Japan, Ungern)
_____( (Japan, Ungern)
______, (Japan, Nederl.)
(Hong Kong, Japan)
(Hong Kong, Japan)
(Japan, Korea)
(Ungern, Japan)
(Hong Kong,England)
Figur 3:2
Svenska IEA-resultat 1980 och 1983. Sveriges rangordning efter medelpo-
äng. Inom parentes de två länderna med högst medelpoäng
Källa: SÖ 1989b.
25
Ett väsentligt skäl att granska gymnasieskolan är de omfattande och
stigande kostnaderna i kombination med pågående reformering av
verksamheten. Det behövs kunskaper om gymnasieskolans resurser
och kostnader i nuläget för att kunna följa upp effekten av pågående
förändringar.
I avsnitt 4.1 beskrivs gymnasieskolans materiella resurser och i avsnitt
4.2 gymnasieskolans kostnader. På grund av betydande brister i de
uppgifter som kunnat erhållas på central nivå, har även en genomgång
av gymnasieskolans resurser och kostnader på lokal nivå genomförts.
Denna redovisas i avsnitt 4.3. I avsnitt 4.4 analyseras resursutnyttjande
och prestationer.
Inom ramen för projektet har Riksdagens revisorer uppdragit åt
utbildningsekonom Nils-Olof Christoffersson att granska och utvärdera
tillgängliga uppgifter samt hur de nya styrsystemen inverkar på möjlig-
heterna att erhålla tillförlitlig och relevant information. Uppdraget
omfattade även ovannämnda studie på lokal nivå. Där andra källor
inte anges, hänförs uppgifterna i det här kapitlet till detta uppdrag. En
närmare redovisning lämnas i bilaga 1 till denna skrivelse.
Tillgången på lärare
Svenska skolor tillhör världens mest lärartäta skolor. (Marklund 1989;
SÖ 1989b). År 1991 fanns inom gymnasieskolan ca 31 000 lärare,
varav 7,3 % helt tjänstlediga, 2,9 % korttidsanställda och 21 % deltids-
tjänstgörande.
Lärartäthet anges ofta som antal hela lärartjänster per 100 elever. År
1991 fanns i gymnasieskolan 8,4 lärartjänster per 100 elever. 0,2 % av
tjänstgörande lärare var speciallärare och av den totala undervisningsti-
den gick 1,8 % till undervisning i hemspråk och svenska som andra
språk. Resterande del av lärartiden går till reguljär undervisning. (SCB
håller på att utveckla metoden för att beräkna lärartäthet. Större
hänsyn tas till faktisk undervisningstid hos olika lärarkategorier. Gym-
nasieskolans lärartäthet uppges med den nya metoden bli 7,9 lärar-
tjänster per 100 elever.)
Diagram 4:1 visar att lärartätheten i gymnasieskolan har ökat sedan
1983/84, proportionellt mer än i grundskolan. Utvecklingen av antalet
lärare i gymnasieskolan har inte varit samstämmig med utvecklingen
av antalet elever och antalet undervisningstimmar. I diagram 4:2 har
index 1980/81 satts till 100. Tre år senare, vid den s.k. ungdomspuck-
elns kulmen, var elevernas index 116,8, medan undervisningsvolym
och lärare låg väsentligt lägre, nämligen på 108,5 resp. 109,5. Ytterliga-
1992/93 :RR4
26
re sex år senare hade elevernas och undervisningsvolymens index
sjunkit till 107,5 resp. 107,1. Under samma period steg lärarnas index
till 112,4.
1992/93:RR4
Diagram 4:1
Antal lärare per 100 elever
Källa: SCB 1991b
80/81 81/82 82/83 83/84 84/85 85/86 86/87 87/88 88/89 89/90
Diagram 4:2
Utveckling av elever, lärare och undervisningsvolym i gymnasieskolan
Källa: SCB 1991c
SCB förklarar det tidiga 1980-talets utveckling med sparbeting (bl.a.
ökad samläsning, självstudier, skärpta krav på platsutfyllnad och mins-
kat antal undervisningstimmar i smågrupper) och det sena 1980-talets
utveck- ling med en ökning av främst de teoretiska linjerna, där
lärarna har lägre undervisningsskyldighet. Undervisningsskyldigheten
27
är för ämneslärare 21 och för yrkeslärare 27 timmar per vecka.
Samtidigt är delningstalen för undervisningsgruppernas storlek 30
inom den teoretiska utbildningen och 16 inom yrkesutbildningen.
Hur mycket ägnar sig lärarna åt undervisning? En första aspekt är
lärarutbildades benägenhet att arbeta som lärare. Denna är relativt hög
för ämneslärare, där ca 90 % tjänstgör som lärare fem år efter
utbildningen (SCB 1991b).
En andra aspekt är tjänstgörande lärares undervisningstid. Undervis-
ningstiden bestäms utifrån tjänstgöringsgrad, undervisningsskyldighet
förenad med lärartjänsten samt nedsättning av undervisningsskyldighet
till följd av annat arbete i tjänsten. Under den senaste femårsperioden
har gymnasielärarnas deltidstjänstgöring ökat något och tiden för ned-
satt undervisningsskyldighet har fördubblats sedan 1986/87. Se diagram
4:3.
1992/93 :RR4
Diagram 4:3
Nedsatt undervisningstid 1981 — 90 i antal timmar
Källa: SCB 1991b
Nedsatt undervisningstid motsvarade år 1991 ca 1 030 heltidstjänster.
Som huvudsaklig orsak angavs specialfunktioner. Dessa svarade för
40 %. Därtill kom jourverksamhet och fackliga förtroendeuppdrag
(12 % vardera), försöks- och utvecklingsarbete (7 %), friluftsda-
gar/planering (5 %) samt övrigt (SCB 1991a).
Beträffande lärarnas frånvaro saknas uppgifter, som visar den totala
omfattningen av lärarnas frånvaro och vilket lektionsbortfall den leder
till.
Lärarnas formella kompetens
Lärarnas formella kompetens anses vara en viktig faktor för undervis-
ningens kvalitet. Som behörig räknas den lärare som har lärarutbild-
ning eller som av Skolverket bedömts ha motsvarande utbildning. En
kommun kan också medge behörighet för viss tjänstgöring på orten.
28
Ovan konstaterades att utbildade ämneslärare i relativt hög grad
även tjänstgör som lärare. SCB:s lärarregjster visar också att år 1990
var 92 % av gymnasieskolans lärare behöriga. Totalt sett har andelen,
trots vissa variationer, varit relativt oförändrad under den senaste
tioårsperioden.
Också tillgången på lektorer kan ses som en viktig värdemätare på
kvalitet i gymnasieskolan. Riksdagen har vid flera tillfållen framhållit
värdet av att forskarutbildade lärare, dvs. lektorer, medverkar i under-
visningen och i skolans arbete med utveckling och utvärdering.
Frågan om lektorernas forskarbehörighet har decentraliserats. Enligt
uppgift från kommunförbundet skali lämpligheten att på skolan svara
för forskningsanknytningen kunna dokumenteras även på annat sätt än
genom forskarutbildning. I huvudsak två källor ger information om
gymnasieskolans lektorer, SCB:s lärarregjster och Kommunförbundets
personalstatistik. Källorna lämnar enbart tillförlitliga uppgifter om
lektorernas kompetens med anknytning till lärarutbildning. SCB kan
dock komplettera med uppgifter om forskarutbildning från sitt högsko-
leregister.
Läsåret 1970/71 fanns i gymnasieskolan 1 500 forskarutbildade lekto-
rer. Ar 1991 fanns enligt SCB:s statistik 1 300 lektorer. Av dessa hade,
enligt uppgifter från SCB, 86 % av lektorerna i allmänna ämnen och 6
respektive 10 % av lektorerna i ekonomiska respektive tekniska äm-
nen forskarutbildning. Sedan läsåret 1970/71 har antalet elever på
gymnasieskolans tre- och fyraåriga linjer ökat från 104 000 till
144 000. Det innebär per lektor 69 elever 1971 och 111 elever 1991.
Lektorerna har sålunda minskat både totalt och som andel av eleverna
på teoretiska linjer. Diagram 4:4 visar hur antalet lektorer utvecklats
över tiden.
1992/93:RR4
Index = 100 1981
Diagram 4:4
Lektorernas andel inom gymnasieskolan under 1980-talet
Källa: SCB
29
1992/93 :RR4
Utöver lärare finns på gymnasieskolorna personal för skolledning,
skolmåltider, elevvård, vaktmästeri, lokalvård, bibliotek och administ-
rativ personal. Till detta kommer centralt placerad personal i kommu-
nen, som arbetar med skolfrågor.
Kommunförbundet redovisar kommunalt anställd personal som an-
tal personer och antal årsarbeten, fördelade på tjänsteställen och yrkes-
koder. I aggregerad form ger uppgifterna en bild av kommunalanställd
personal inom olika delar av kommunernas verksamhet. Uppdelad på
verksamhetsgrenar är uppgifterna förenade med osäkerhet, då kommu-
nerna i varierande utsträckning redovisar sin personal på ofördelade
poster. Av detta skäl är det för närvarande inte möjligt att med
tillfredsställande säkerhet närmare bestämma omfattningen av icke
undervisande personal i gymnasieskolan.
Enligt Kommunförbundets sammanställningar 1985 respektive 1990
har personal exklusive lärare under posten utbildning (grundskola,
gymnasieskola och kommunal vuxenutbildning) under perioden legat
konstant på omkring 28 % av all personal i skolorna (Svenska kom-
munförbundet 1985 respektive 1990a).
Enligt Jämförelsetal för skolväsendet 1990 utgör kostnaden för lokaler
den näst största kostnadsposten i gymnasieskolan.
Kommunförbundet redovisade år 1991 kommunernas lokalförsörj-
ning, där även uppgifter om skollokaler ingår. Uppgifter om fördel-
ning på olika skolformer kan dock inte erhållas.
Enligt de kommunala jämförelsetalen för skolväsendet hade gymna-
sieskolan år 1990 i genomsnitt lokaler motsvarande 22 m2 per elev.
Yrkesinriktad utbildning uppges kräva mer lokaler än teoretisk utbild-
ning. Uppgifter om lokalernas fördelning på undervisningsändamål
respektive andra funktioner samt hur lokalerna nyttjas kan inte erhål-
las (SCB/SÖ/Kommunförbundet 1991).
De bristfälliga uppgifterna om gymnasieskolans lokalförsörjning
hänger ihop med att SÖ upphörde med sin bevakning av skollokaler i
och med att statsbidraget till investering i skolbyggnader upphörde den
1 juli 1981.
Uppgifterna visar generellt på en god tillgång på behöriga lärare.
Lärarnas antal har under senare år ökat, trots att antalet elever och
undervisningstimmar har minskat. Information saknas om vad detta
innebär för undervisningsgruppernas storlek. Även informationen om
lärarnas frånvaro är mycket ofullständig. Det är också svårt att värdera
informationens betydelse för lektionsbortfall.
Uppgifter om lektorerna tyder på att de är få i förhållande till 1992/93:RR4
eleverna och har inte utvecklats på samma sätt som lärarnas andei av
eleverna. Därtill kommer att statistiken över lektorer inte ger någon
bild av tillgången på forskarutbildade lärare i gymnasieskolan.
Tillförlitliga uppgifter om gymnasieskolans icke undervisande perso-
nal saknas.
Även uppgifter om gymnasieskolans lokaler saknas så när som på
nyckeltal för genomsnittlig lokaltillgång per elev.
Uppgifter om genomsnittlig kostnad per elev i gymnasieskolan finns
tillgängliga från tre olika källor.
SCB sammanställer årligen sedan 1975/76 utbildningskostnader på
grundval av statsbudgetens utfall och kommunernas redovisning. En-
ligt denna källa kostade läsåret 1990/91 en gymnasieskoleelev 62 010
kr. Uppgiften avser den totala driftskostnaden för all gymnasieutbild-
ning dividerad med dess elevantal (SCB 1992b).
SCB och Kommunförbundet sammanställer sedan 1987 data från
primärkommunal redovisning. Jämförelser över tiden kan ej göras, då
beräkningsgrunderna förändrats. Enligt denna redovisning, som grun-
das på antalet elever i hemkommunen, kostade år 1990 en gymnasie-
elev 51 300 kr (Kommunförbundet 1990b).
SCB, SÖ och Kommunförbundet inledde år 1989 ett samarbete för
att, med hjälp av skriftligt insamlade uppgifter från kommunerna, ta
fram jämförelsetal för skolväsendet. Enligt denna sammanställning,
som avser antalet elever i skolkommunen, var bruttokostnaden år 1990
för en gymnasieskoleelev 50 100 kr (SCB/SÖ/Kommunförbundet
1991).
Landstingsförbundet har sammanställt kostnader för de landstings-
kommunala gymnasieutbildningarna inom vård, jordbruk, skogsbruk
och trädgårdsutbildning, avseende åren 1983, 1985, 1988 och 1990.
Uppgifter i de tidigare publikationerna uppges vara osäkra. 1990 års
sammanställning redovisar kostnad per elewecka. Med 40 veckors
läsår erhålls följande kostnadsbild:
□ Vård: 1 318 kr per elewecka motsvarande 52 720 kr per läsår.
□ Jordbruk: 5 662 kr per elewecka motsvarande 226 480 kr per läsår.
□ Trädgårdsbruk: 4 850 kr per elewecka motsvarande 194 000 kr per
läsår.
□ Skogsbruk: 4 896 kr per elewecka motsvarande 195 840 kr per läsår
(Landstingsförbundet 1992).
Betydande kostnadsskillnader förekommer mellan olika utbildningsan-
ordnare, även för samma utbildningslinje, inom både primärkommu-
nal och landstingskommunal gymnasieutbildning. (Jämfört med övriga
utbildningar redovisar de landstingskommunala s.k. gröna utbildning-
arna avsevärt högre kostnader, beroende på hög andel kapitalkostna-
der. Dessa utbildningar omfattar emellertid endast ca 1 % av landets 31
gymnasieskoleelever.)
Differenserna mellan olika uppgifter visar på skillnader mellan
olika utbildningar, men belyser också i hög grad svårigheterna att
erhålla tillförlitliga uppgifter om gymnasieskolans kostnader. Enligt
Skolverket är en förklaring till differenserna mellan SCB:s egen upp-
gift och de två övriga uppgifterna att studiebidragets bidragsdel har
inkluderats i SCB:s källa, men inte i de två övriga. Enligt uppgift från
Centrala studiestödsnämnden uppgick bidragsdelen budgetåret 1990/91
till drygt 8 000 kr.
Förklaringar till differenserna måste emellertid också sökas i lokala
data, dvs. kommunernas redovisning av gymnasieskolans kostnader.
Kommunförbundets revisionsavdelning (KOMREV) har granskat dessa
frågor i ett antal studier och pekar på tre förklaringar. För det första
använder kommunerna ofta olika redovisningsrutiner. Krav på samord-
ning finns inte. Allt fler kommuner strävar emellertid nu efter gemen-
samma redovisningsmodeller. För det andra använder kommunerna
olika beräkningsgrunder. Detta slår främst på lokalkostnaden. KOM-
REV menar att skillnader mellan olika kommuner främst beror på
svårigheter att beräkna lokalkostnader. I en studie valde KOMREV
därför att redovisa lokalkostnaden som en restpost. Vissa kommuner
hade då ingen restpost, medan den var betydande i andra kommuner.
För det tredje har kommunerna olika rutiner för att fördela kost-
nader. Det rör sig exempelvis om hur gymnasieskolans kostnader kan
särskiljas från andra delar av det kommunala skolväsendet eller om
kostnader för olika delar av gymnasieskolans utbildning kan särskiljas.
Det tycks råda allmän enighet om att de yrkesinriktade utbildningarna
generellt har högre kostnader. Försök att fördela gymnasieskolans
kostnader på olika linjer tvingar dock i dagens läge fram diverse
otillfredsställande schabloner.
Christofferssons rapport pekar således på hur det är förenat med
betydande osäkerhet att jämföra kostnader mellan kommuner och att
sammanställa kostnader från olika kommuner. Det är också svårt att
jämföra kostnader över tiden, då systemen befinner sig under en, i och
för sig nödvändig, förändring mot större jämförbarhet. KOMREV har
även inom sina studier erfarit stora svårigheter att få fram kostnader
som kan relateras till utfall inom det kommunala utbildningsväsendet.
Skolans s.k. controllerfunktion har visat sig ha allvarliga brister.
Enligt SCB har under perioden 1975/76—1990/91 den genomsnittliga
kostnaden per elev i gymnasieskolan ökat från 47 280 till 62 010 kr.
Samtidigt ökade gymnasieskolans totala driftskostnad från 10 390 till
18 110 miljoner kr (1990 års priser). Detta innebär att de totala
kostnaderna under perioden ökade med 74 % och kostnaden per elev
ökade med drygt 30 % i fasta priser. Diagram 4:5 visar hur gymnasie-
skolans driftskostnader och statsbidraget utvecklats i löpande priser
under samma period. Kostnaderna ökade under främst 1980-talet.
1992/93:RR4
Statsbidraget ökade inte i samma utsträckning under denna period, då
riksdagen via beslut om statsbidraget (avsnitt 2.6) försökte åstadkomma
ett mer rationellt resursutnyttjande.
Uppgifter om gymnasieskolans kostnadsutveckling torde vara behäf-
tade med samma osäkerhet som övriga uppgifter om kostnader. En
bild av reellt stigande kostnader, under främst 1980-talet, framträder
dock tydligt.
1992/93 :RR4
Budget 1975/76 77/78 79/80 81/82 83/84 85/86 87/88 89/90
Diagram 4:5
Driftskostnader och statsbidrag till gymnasieskolan i löpande priser
Källor: SCB 1992a, Utbildningsdepartementet
År 1989 inledde SCB, SÖ och Kommunförbundet ett samarbete för
att, med hjälp av skriftligt insamlade uppgifter från utbildningsansvari-
ga i primärkommunerna, sammanställa jämförelsetal för utbildningsvä-
sendet. Publikationer har utgivits avseende åren 1989 resp. 1990.
Kostnader för varje skolform fördelas på olika poster. Fördelningen av
kostnaderna redovisas i åtta kommungrupper fördelade efter storlek
och näringsstruktur, som framgår av diagram 4:6.
Diagram 4:6 visar att undervisningen, dvs. lärarlöner, genomgående
är den största kostnadsposten, motsvarande hälften eller mer av den
totala kostnaden i den primärkommunala gymnasieutbildningen. Näst
största kostnaden utgörs av lokaler. Genomsnittskostnaden är lägre i
storstadsområden och större städer än i normalstora/mindre kommu-
ner, vilket tyder på vissa stordriftsfördelar.
Av avsnitt 4.2 framgår att även inom de landstingskommunala
utbildningarna undervisningspersonal svarar för den största enskilda
kostnaden. Den dominerar dock inte lika starkt. För de mer kostnads-
krävande "gröna utbildningarna" är den näst största kostnadsposten
kapitaltjänstkostnader och inte lokaler.
33
3 Riksdagen 1992/93. 2 saml. RR4
70000
Diagram 4:6
Bruttokostnader, kronor per gymnasieskoleelev 1990
Källa: SCB/SÖ/Kommunförbundet 1991
STO = Storstad: Kommun med folkmängd som överstiger 200 000
invånare.
FOR = Förortskommun: Kommun som är förort till storstad.
STO = Större stad: Kommun med mer än 75 % tätortsgrad och med
mer än 50 000 invånare.
MED = Mellanstor stad: Kommun med en tätortsgrad överstigande 75
% samt med ett invånarantal mellan 25 000 och 50 000.
BRU = Bruksort: Kommun med mer än 80 % tätortsgrad, mindre än
20 000 invånare, en stor industrisektor med ett dominerande företag.
NOR = Normalkommun: Kommun med en tätortsgrad på 60—75 %
och en folkmängd mindre än 45 000 invånare.
GLE = Glesbygdskommun: Ytmässigt stor kommun med tätortsgrad
mindre än 70 % och med mindre än 5 invånare per kvadratkilometer.
LAN = Landsbygdskommun: Kommun med mindre än 60 %
tätortsgrad och med stor jord- och skogsbrukssektor.
Internationella jämförelser av utbildningskostnader försvåras, som re-
dan påpekats, av betydande skillnader mellan olika länder vad gäller
utbildningssystemens uppbyggnad, finansiering och redovisning. Detta
gäller i hög grad också gymnasieskolan. Det är därför inte meningsfullt
att med tillgängliga data närmare jämföra olika länders kostnader för
gymnasieskolan.
Ett vanligt sätt att göra internationella jämförelser är att utbildnings-
kostnaderna anges som andel av landets bruttonationalprodukt (BNP).
Tabell 4:1 visar utbildningskostnader — omfettande all utbildning
upp t.o.m. högskolenivå — som procent av BNP från ett antal länder
för åren 1975, 1980, 1984 och 1986. Uppgifterna tyder på att Sverige
tillhör de länder som satsar mest på utbildning. Som ovan nämnts
34
(kap. 3) deltar Sverige för närvarande i OECD:s s.k. INES-projekt, där
man arbetar med att ta fram nyckeltal för att möjliggöra jämförelser
mellan olika länders utbildningssystem. Arbetet omfattar även kostna-
der.
1992/93:RR4
|
1975 |
1980 |
1984 |
1986 | |
|
Australien |
5,9 |
5,4 |
5,6 |
5,3 |
|
Belgien |
— |
5,8 |
5,9 |
5,4 |
|
Danmark |
7,8 |
6,6 |
— |
7,1 |
|
Finland |
— |
5,2 |
5,0 |
5,3 |
|
Frankrike |
5,2 |
5,1 |
5,7 |
5,6 |
|
Grekland |
1,8 |
2,3 |
2,6 |
2,7 |
|
Holland |
8,1 |
7,7 |
6,7 |
6,6 |
|
Irland |
6,1 |
6,4 |
5,7 |
5,8 |
|
Italien |
4,1 |
4,4 |
5,1 |
- |
|
Japan |
5,4 |
5,7 |
5,3 |
5,0 |
|
Kanada |
7,1 |
6,8 |
6,5 |
6,7 |
|
Norge |
6,6 |
6.9 |
6,3 |
6,6 |
|
Nya Zeeland |
— |
5,7 |
4,5 |
4,9 |
|
Storbritannien |
— |
— |
5,2 |
5,0 |
|
Sverige |
6,6 |
9,0 |
7,7 |
7,3 |
|
Västtyskland |
5,4 |
5,0 |
4,4 |
4,3 |
|
USA |
5,4 |
4,8 |
4,5 |
4,8 |
|
Österrike |
5,9 |
5,4 |
5,6 |
5,3 |
Tabell 4:1
Utbildning i procent av BNP i olika OECD-länder
Källa: OECD 1990
Uppgifter om kostnaden för en gymnasieskoleelev visar på variationer
om drygt 20 % vid samma tillfälle mellan olika uppgiftskällor. Osäker-
heten är en följd av att studiebidragets bidragsdel ingår i en men inte i
de två övriga källorna samt i den kommunala redovisningen och där
främst beräkning och redovisning av lokalkostnaden, den näst största
kostnadsposten.
Osäkerheten rörande gymnasieskolans kostnader inverkar självfallet
även på uppgifter om utveckling och fördelning av kostnader. Till-
gängliga uppgifter tyder ändå på en klar kostnadsökning under framför
allt 1980-talet, även i fasta priser och kostnad per elev.
I revisorernas uppdrag till utbildningsekonom Nils-Olof Christoffers-
son ingick en inventering av resurser och kostnader på lokal nivå. Två
av fyra skolenheter har undersökts i en större stad. Underlaget utgörs
av kommunens redovisning för 1991 samt intervjuer med rektorerna
och inom kommunens skolkontor. Skolorna benämns här skola 1
respektive skola 2. En översikt visas i tabell 4:2.
35
□ Skola 1 har egna lokaler och bedriver enbart teoretisk utbildning.
Läsåret 1991/92 har skolan 872 elever.
□ Skola 2 hyr sina lokaler och bedriver i huvudsak yrkesinriktad
utbildning. Läsåret 1991/92 har skolan 868 elever.
1992/93:RR4
|
Elever | ||
|
per |
per |
per skol |
|
lärare |
lektor* |
ledare |
|
Skola 1 16 |
87 |
436 |
|
Skola 2 12 |
295 |
434 |
|
♦ Endast treåriga |
linjer | |
|
♦♦ I kvadratmeter |
|
per övr. |
Lokalyta** | ||
|
per elev |
övr i g |
total t | |
|
37 |
5 |
7 |
12 |
|
48 |
10 |
3 |
13 |
Tabell 4:2
Lokal undersökning. Tillgången på lärare, lokalytor och administrativa
resurser relaterat till antalet elever läsåret 1991/92
Den totala kostnaden per elev läsåret 1991/92 är 48 000 kr på skola 1
och 61 000 kr på skola 2. Diagram 4:7 visar hur dessa kostnader
fördelas på undervisning, lokaler, skolmåltider och övrigt.
Skola I
Undervisning
53%
Lokaler
32%
Övrigt
8%
Skolmåltider
7%
3B%
Diagram 4:7
Lokal undersökning. Kostnader per elev och kostnadsfördelning läsåret
1991/92
"Undervisning" innefattar lärarlöner, fortbildning av lärare, läromedel,
elevvård och bibliotek.
"Lokaler" innefattar kapitaltjänst för byggnader och inventarier, hyra,
lokalvård, uppvärmning och underhåll.
"Övrigt" innefattar administration på skolan och på kommunens skol-
kontor samt diverse smärre poster.
Kostnadsskillnaden mellan skolorna förklaras av att yrkesutbildning
dels kräver större ytor, dels har högre kostnader för undervisning,
lokaler och inventarier. Lokalkostnaden var per elev 15 000 kr på
skola 1 och 23 000 kr på skola 2. Skillnaden är delvis en följd av att
skola 1 har egna lokaler, medan skola 2 hyr sina lokaler. Skola 1 hade
haft betydligt högre lokalkostnader om den i likhet med skola 2 hade 36
hyrt sina lokaler till marknadsmässig hyra.
Kommunens skolkontor har beräknat kostnader per linje för hela
kommunens gymnasiala utbildning. Avsikten är att ta fram motsvaran-
de uppgifter även för enskilda skolor. Detta fanns dock inte tillgängligt
vid undersökningstillfället.
Utbildningsekonomiska utredningen visade i sitt slutbetänkande 1983
att informationen om kostnader och resursanvändning inom utbild-
ningsområdet var bristfällig, inte bara centralt, utan även lokalt.
Av en utbildningsbilaga till 1990 års långtidsutredning framgår att
erforderlig statistik för en närmare analys av gymnasieskolans resurs-
förbrukning saknades. I den mån data fanns tillgängliga var de frag-
mentariska och ofta i rudimentär form och med skilda kategorisering-
ar och definitioner av grundparametrar.
I en rapport till ESO år 1986 pekade nationalekonomen Peter
Stenkula på en årligen minskad produktivitet för gymnasieskolan,
uttryckt i antal inlärningstillfällen, motsvarande 3,3 % under perioden
1960-1980. Som ovan angivits, tyder tillgängliga data på att gymnasie-
skolans driftskostnader ökade mer under 1980- än under 1970-talet (Ds
Fi 1986:17).
Inom KOMREV:s verksamhet har man under senare år konstaterat
stora brister i skolans controllerfunktion och att skolan "levt i en värld
för sig" med begränsat inflytande från både kommunledningens och
statens sida. Detta gällde i ännu högre grad för gymnasieskolan än för
grundskolan. KOMREV:s verksamhet har därför alltmer inriktats på
resurser, resursförbrukning och utfall inom utbildningsområdet.
Diagram 4:8 visar utvecklingen av antalet intagningsplatser i gymna-
sieskolans s.k. direktram (grundskoleanknutna linjer och specialkur-
ser) samt antalet 16-åringar under gymnasieskolans första 20 år. Dia-
gram 4:9 visar platsutfyllnaden under samma tid.
1992/93 :RR4
1000-tal
132
130
123
126
124
122
120
110
116
114
112
110
100
106
104
102
100
90
96
94
År
1971 73 75 77 79 81 83 85 87 89 91
Diagram 4:8
Antal 16-åringar och intagningsplatser i gymnasieskolans direktram
1971 — 90
%
Diagram 4:9
Utfyllnad av platser i gymnasieskolans direktram 1971 — 90.
Källa: SÖ R 89:3, SÖ R 89:43, SÖ R 89:47, SÖ R 90:3
Diagrammen visar att, i förhållande till antalet 16-åringar, var det
underskott på platser under större delen av 1970-talet, medan det var
överskott på platser under hela 1980-talet. Platsutfyllnaden var dock,
trots det totala underskottet på platser, sämre under 1970-talet än
under 1980-talet. År 1974 inträffade en bottennotering, och en topp
noterades i början av 1980-talet.
Sammantaget tyder uppgifterna om gymnasieskolans utnyttjande av
platser på bristande anpassning av kapaciteten till såväl ökande som
minskande åldersgrupper. Svackan i platsutfyllnad under 1980-talet 38
kan — tillsammans med stigande undervisningskostnader — vara en
bidragande förklaring till relativt kraftigt ökande driftskostnader under
samma tid.
Ovan har belysts hur lärarnas tid till undervisning successivt minskat
under 1980-talet till följd av nedsatt undervisningstid (diagram 4:3). De
lektioner som kommer eleverna till del begränsas ytterligare av dels
elevernas egen frånvaro, vilket behandlas i kap. 6, dels schemabrytande
aktiviteter.
Schemabrytande aktiviteter redovisas i SÖ-rapporten Tidsanvänd-
ningen i gymnasieskolan 1987/88. Rapporten grundas på kartläggning
av planerat och faktiskt bortfall i totalt 127 klasser fördelade på 28
skolenheter samt intervjuer med skolledningar. Resultatet visade i
korthet följande.
Vid undervisningens planering och schemaläggning föll i genomsnitt
15 % bort eller 6 av läsårets 40 veckor. Huvudsakliga orsaker till detta
bortfall var lov (5,2 %), skrivningar (2,9 %) och studiedagar (2,2 %).
Vid undervisningens genomförande föll i genomsnitt 9 % bort.
Detta bortfall varierade från 2 % till 14 % mellan olika linjer och från
3 till 28 % mellan olika skolor. Generellt redovisas ett betydligt högre
bortfall för teoretiska än för yrkesinriktade linjer. Utbildningar för
handel/kontor och verkstadsindustri hade det lägsta och samhällsveten-
skapliga och tekniska linjer det högsta bortfallet.
Ca en tredjedel av bortfallet vid undervisningens genomförande
utgjordes av skrivningar och en dryg femtedel av friluftsdagar. Övriga
orsaker var bl.a. lärares frånvaro utan vikarie (14 %), temada-
gar/studiebesök och ej timplanebunden praktik (8 % vardera) samt
timme till förfogande (3 %).
SÖ konstaterade att det totala bortfallet utgjordes av ca 20 %. Viss
reducering gjordes för att undvika dubbelräkning. De stora skillnader-
na i bortfall mellan olika skolor samt den största frånvaroposten,
skriftliga prov, ifrågasattes. SÖ menade att en god läsårsplanering
borde kunna minska bortfallet av lektionstid.
Resursbrist anges ofta som skäl till att problem och brister inte kan
bemästras. Så har även varit fallet vid revisorernas besök på gymnasie-
skolor under granskningen. När gymnasieskolans resurser behandlas är
därför en väsentlig fråga i vilken mån undervisningens resultat är ett
resursproblem.
Lärarna är skolans viktigaste resurs har riksdagen framhållit vid flera
tillfällen. Denna uppfattning bekräftas av elever och pedagogiska fors-
kare. Ovan konstaterades en, relativt sett, god och ökande tillgång på
behöriga lärare i gymnasieskolan. En viktig fråga är i vilken mån
lärarresursen används för effektiv undervisning. En annan viktig fråga
är i vilken mån lärarfrågorna är kvantitativa frågor, som rör gruppstor-
1992/93 :RR4
39
lekar, och i vilken mån de rör andra mer kvalitativa frågor. Diagram
4:10 illustrerar i en principskiss konstaterade samband mellan under-
visningsgruppens storlek och erhållna studieresultat.
1992/93 :RR4
Undervisningsgrupp, antal elever
Diagram 4:10
En principskiss över undervisningsgruppens storlek och studieresultat
Ett mycket stort antal studier, såväl svenska som internationella, visar
sammantaget att undervisningsgruppens storlek har liten eller ingen
betydelse för undervisningens resultat i intervallet mellan 10 och 40
elever. Möjligheten att via temporärt stora grupper kunna växla om till
mycket små grupper uppges ha större betydelse. Det handlar då om en
mer varierad undervisning än för närvarande (Marklund 1989).
Den avgörande faktorn för vilken framgång man har med undervis-
ningen är lärarna. Av stor betydelse för framgångsrika studieresultat är
den inre effektiviteten, varmed avses lärarens förmåga att hålla gruppen
engagerad. Avgörande är då naturligtvis elevernas egen upplevelse av
lektionerna. Svenska studier har visat på stora skillnader i hur elever
och lärare uppfattar aktiviteten i klassrummet. Där eleverna i huvud-
sak anger "katedrala föreläsningar" anger lärarna en klart högre grad
av diskussioner, grupparbeten och enskilt arbete (Wallin 1992).
I Sverige har under 1980-talet sambandet mellan resurser och resultat
belysts inom högskolan med hjälp av såväl litteraturgenomgång som
empiriska undersökningar. Studierna kunde inte belägga något positivt
samband mellan vare sig mer resurser och bättre studieresultat eller
mindre resurser och sämre studieresultat. Faktorer av betydelse för
studieframgång var i stället behörighetsregler och antagningspoäng
samt hög studiemotivation (Wahlén/Eklund 1983, Eklund P. 1989).
En annan framgångsfaktor, som visat sig ha allt större betydelse för
skolan, är en sammanhållande skolkultur, där alla i skolan arbetar mot
gemensamma mål. Här spelar skolledningen en avgörande roll. Skolor
40
med i övrigt mycket olika studieorganisation, men med en samman-
hållande kultur, har visat sig nå mycket bra resultat (Coleman m.fl.
1982).
För att fa frågan ytterligare belyst besöktes under granskningen en
skola i Stockholm, som under flera år gjort sig känd för ett aktivt
arbete med skolkultur. Detta arbete bestod i en klar strategi från
skolledningen. Denna strategi karaktäriseras av elevernas rätt till en god
och meningsfull undervisning och att initiativ från eleverna hela tiden
skall stimuleras och välkomnas. Skolans verksamhet skall präglas av att
alla i skolan visar en ömsesidig respekt för varandra. Vikten av person-
lig utveckling betonas genom att bl.a. rätten att fa misslyckas slås fast.
Vanliga ordningsregler saknas.
Skolledningen överför personligen sin strategi till elever i första
årskursen och följer upp den i sista årskursen. Uppföljning sker i form
av klassvisa diskussioner och en skriftlig utvärdering, strukturerad
utifrån påståenden härledda från strategin. Varje år erhålls på så vis en
uppfattning från eleverna i avgångsklasserna om undervisningen och
skolans verksamhet. Skolledningen diskuterar elevernas skriftliga ut-
värderingar med klassföreståndarna.
Enligt det senaste årets skriftliga utvärdering lever skolan i allt
väsentligt upp till sina mål när det gäller verksamheten i stort, vilket
bl.a. bekräftas av minimal förekomst av mobbning. Den lärarledda
mer klassrumsbundna delen av skolans verksamhet varierar dock mer
med enskilda lärares inställning. Eleverna uttrycker stor tillfredsställel-
se med många lärare, men klara bekymmer med enstaka lärare.
Jämfört med skolor som besökts tidigare under granskningen är ett
särskiljande intryck att vid enskilda diskussioner elever, lärare och
skolledning lämnar en likartad bild av grundläggande frågor kring
undervisningen samt elevernas inflytande och frånvaro.
Skolledningen betonar att skolan inte är problemfri. Man strävar
dock efter att skapa ett öppet klimat där man vågar se och tidigt tar itu
med problemen för att underlätta samarbetet mellan elever och lärare.
1971 års gymnasieskolreform innebar att flera tidigare skolformer
integrerades till en sammanhållen gymnasieskola. Helhetssynen på
gymnasieskolan har därefter varit en viktig grund för fortsatta refor-
mer. Principen om återkommande utbildning och uppgiften att hos
alla ungdomar skapa en positiv inställning till lärande har också
skjutits fram alltmer. Den politiska aktiviteten har även i hög grad
inriktats på att bredda och utveckla den yrkesinriktade utbildningen.
Ambitionerna har också ökat rörande kontakterna med högskolan och
1992/93 :RR4
arbetslivet. Slutligen har gymnasieskolans personlighetsutvecklande
roll blivit allt tydligare. Mål och riktlinjer har formulerats i skollagen,
gymnasieförordningen och läroplanen för gymnasieskolan (Lgy70).
Inför beslutet om denna granskning konstaterades dels att någon
samlad utvärdering av gymnasieskolans måluppfyllelse ej har genom-
förts, dels att metoder för utvärdering av skolans mål är outvecklade.
På uppdrag av regeringen genomförde SÖ i slutet av 1980-talet en
utvärdering av kunskaper och Srdigheter i grundskolans åk 2 och 5.
Projektet avrapporterades hösten 1990. Utvärderingens inriktning på
kunskaps- och färdighetsprov föranledde en debatt i forskarkretsar om
testinriktad utvärdering kontra en bredare inriktad utvärdering av
skolan (SÖ R 90:47, Dahllöf m.fl. 1989).
På högskolenivå pågår utvecklingen av en metod för självvärdering,
där institutionen utvärderar sin verksamhet med hjälp av fastställda
basdata. Detta kombineras med fristående utvärdering av sakkunniga,
s.k. peer groups.
I internationella sammanhang har bl.a. Världsbanken arbetat med
analys via avnämarna vid utvärdering av utbildning (Hultin).
Inom enstaka högskoleinstitutioner finns också dokumenterade erfa-
renheter av hur gymnasieskolans kunskaps- och färdighetskrav har
uppfyllts. Av kap. 2 och 3 framgår också att 1980-talets försöks- och
utvecklingsarbete inom gymnasieskolan har varit föremål för utvärder-
ing.
Efter 1980-talets period med försöks- och utvecklingsarbete inleds
nu en ny fas för gymnasieskolan till följd av bl.a. riksdagens reformbe-
slut i juni 1991 och nyligen reviderade mål och riktlinjer för gymna-
sieskolans läroplan. Samtidigt pågår en avreglering och decentralise-
ring inom hela skolväsendet.
För att kunna följa upp pågående reformarbete behövs en uppfatt-
ning om hur väl gymnasieskolan hittills klarat sin uppgift enligt
uppställda mål. Revisorerna har uppdragit åt professor Erik Wallin
och högskolelektor Rune Axelsson, pedagogiska institutionen inom
Uppsala universitet, att utforma och genomföra en enkät till gymna-
sieskolans avnämare. Dessa har definierats som lärare vid universitet
och högskolor samt chefer/arbetsledare på operativ nivå inom arbetsli-
vet.
Med denna studie vill revisorerna lyfta fram betydelsen av avnämar-
nas syn på gymnasieskolans resultat samt även visa på en metod för att
belysa detta. Enkätstudien innebär att en i Sverige okonventionell
metod för att utvärdera utbildning används. Studien har närmast
karaktär av pilotstudie och är av begränsad omfattning. Enligt reviso-
rernas mening bör därför inga långtgående slutsatser dras av studiens
resultat.
Nedan redovisas väsentliga resultat av enkäten samt forskarnas slut-
satser. En närmare redovisning lämnas i bilaga 2 till denna skrivelse.
1992/93 :RR4
1992/93 :RR4
Utgångspunkt för enkäten var mål och riktlinjer i läroplanen för
gymnasieskolan. Enkäten utformades i två huvudvarianter. Den ena
riktades till högskolelektorer och högskoleadjunkter och den andra till
chefer/arbetsledare på operativ nivå inom företag och förvaltning.
Bedömningen av gymnasieskolans ungdomar preciserades till att
avse merparten av de ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbild-
ning under de senaste tre åren och som den svarande kommit i
kontakt med under det senaste året i sitt arbete (arbetslivsenkäten)
eller sin undervisning (högskoleenkäten).
Enkätformuläret stämdes av med utbildningsansvariga inom UHA,
Kommun- och Landstingsförbundet, Företagarnas riksorganisation, LO
och SAF samt testades på ett tiotal personer, representerande avnämar-
kategorierna. SCB:s avdelning för utbildnings- och kulturstatistik i
Örebro lämnade synpunkter på formulärutformningen.
Ett problem som teoretiskt ej har kunnat kontrolleras är att målen i
gällande läroplan ej är distinkt formulerade, varför de svarande får
göra egna tolkningar av målen. Värdet av svaren blir därmed beroende
av i vilken utsträckning tolkningarna varierar.
Enkäten består av fyra delar. En allmän del tar upp bakgrundsvari-
abler samt avnämarnas åtgärder för ungdomarna vid deras inträde i
arbetslivet resp, högre studier. Därefter följer tre delar, som vardera
behandlar ungdomarnas allmänna kunskaper, ungdomarnas yrkeskun-
skaper och ungdomarnas mognad när de kommer från gymnasiesko-
lan. Enkäten avslutas med en öppen fråga för ytterligare synpunkter på
gymnasieskolan av positiv eller negativ karaktär.
Med undantag av enkätens första del, med bakgrundsvariabler och
avnämaråtgärder, har frågorna utformats som påståenden med fyra
fasta svarsalternativ, ordnade i fållande ordning, efter grad av instäm-
mande.
□ De två första svarsalternativen ses som positiva svar. Man instämmer
i påståendet i hög grad eller i ganska hög grad.
□ De två sista svarsalternativen ses som mer negativa svar. Man tar
avstånd från påståendet genom att endast instämma i ganska liten
grad eller i mycket liten grad.
Till svarsalternativen har forskarna knutit en bedömningsskala enligt
följande:
Hög måluppfyllelse:
Ganska hög måluppfyllelse:
Ganska liten måluppfyllelse:
Mycket liten måluppfyllelse:
80—100 % har svarat med de två
positiva svarsalternativen
65—79 % har svarat med de två
positiva svarsalternativen
50—64 % har svarat med de två
positiva svarsalternativen
mindre än 50 % har svarat med de
två positiva svarsalternativen.
43
200 enkätformulär distribuerades. 120 formulär gick till arbetslivsre-
presentanter inom privat, statlig, primär- och landstingskommunal
sektor. 80 formulär gick till högskolerepresentanter fördelade på insti-
tutionerna för svenska/nordiska språk, engelska, matematik och före-
tagsekonomi inom två universitet och en högskola. Urval gjordes i
samråd med representanter för UHÄ, Kommun- och Landstingsför-
bunden, Företagarnas riksorganisation, LO och SAF.
Totalt besvarades enkäten av 87 %, varav 89 % från arbetslivsdelen
och 82 % från högskoledelen. Detta har betraktats som ett tillfredsstäl-
lande resultat.
Männen dominerar bland de svarande inom både högskolegruppen
och arbetslivsgruppen. Högskolegruppen är något äldre än arbetslivs-
gruppen.
Flertalet inom arbetslivsgruppen representerar relativt stora före-
tag/förvaltningar, med 500 anställda eller fler. Drygt halva arbetslivs-
gruppen har fler än 30 underställda medarbetare. En av tre är arbetsle-
dare för 10—29 medarbetare. Nästan två av tre anser sig känna till
gymnasieskolans utbildning i hög eller ganska hög grad.
Högskolegruppen har haft kontakt med avsevärt fler gymnasieutbild-
ade ungdomar. Information saknas dock om kontakternas art och
betydelse för möjligheter att bedöma ungdomarna. Nära tre fjärdedelar
anser sig känna till gymnasieskolans utbildning i hög eller ganska hög
grad.
Högskolegruppen har främst haft kontakt med ungdomar från 3-4-
åriga, teoretiska linjer. Arbetslivsgruppen har främst mött ungdomar
från 2-åriga yrkesinriktade linjer och — i en fjärdedel av fallen —
ungdomar från 4-årig teknisk linje. Svarsgrupperna uttalar sig således i
huvudsak om var sin del av gymnasieskolan, den studieförberedande
och den yrkesförberedande utbildningen. Enkätens resultat ger därmed
information om hur dessa utbildningar har uppfattats av sina avnäma-
re. Samtidigt belyser enkätens allmänna delar hur gymnasieskolans
integration hittills har fungerat.
Med avnämaråtgärder avses här introduktions- eller inskolningsperio-
der i arbetslivet samt repetitions- och preparandkurser och diagnos-
tiska prov på högskolan.
Introduktions- eller inskolningsperiod förekommer enligt arbetslivs-
gruppen i 80 % av fallen. Som huvudsakligt skäl anges att utbildning-
en anknyter till arbetsuppgifterna, men behöver kompletteras. I de fall
inskolning inte förekommer menar hälften att den skulle behövas,
medan hälften menar att ungdomarna har tillräcklig utbildning när de
1992/93 :RR4
44
kommer. Inskolningsperioden är vanligen mindre än en månad och i 1992/93 :RR4
en tredjedel av fallen högst en vecka. Det förekommer dock inskol-
ningsperioder upp till 20 veckor (18 %) och även över 20 veckor
(10 %). Det finns en svag tendens till att inskolningsperioderna blivit
längre. Detta sätts dock inte i samband med gymnasieskolans utbild-
ning.
Inom högskolan är det inte lika vanligt med repetitions- eller
preparandkurser, vilket endast anges förekomma i 40 % av fallen. I
dessa fall är det huvudsakliga skälet att utbildningen anknyter till
studierna vid institutionen, men behöver uppfriskas eller kompletteras.
I de fall sådana kurser inte förekommer anger nästan hälften (48 %)
att det skulle behövas medan 40 % anser att ungdomarna har tillräck-
lig utbildning när de börjar. Repetitions- eller preparandkurser varar
vanligen 1 — 4 veckor.
Diagnostiska prov vid studiestarten förekommer i mindre än hälften
(42 %) av fallen. I de fall de inte förekommer menar en knapp
tredjedel (31 %) att de skulle behövas. Övriga menar att ungdomarna
förutsätts ha tillräcklig utbildning när de börjar på högskolan.
Sammantaget ger resultatet av dessa frågor intryck av att man i
arbetslivet i högre grad än i högskolan vidtar direkta åtgärder för att
slussa in ungdomarna i postgymnasiala aktiviteter.
Muntlig och skriftlig framställning
Läroplanen kräver en allmän förmåga att använda kunskapskällor
att sakligt och klart på det egna språket ge uttryck för sina tankar såväl
muntligt som skriftligt är färdigheter som måste utvecklas.
Resultatet på en fråga om muntlig framställningsförmåga indikerade en
ganska hög måluppfyllelse, med 75 % positiva svar i båda svarsgrup-
perna.
En fråga till arbetslivsgruppen om förmågan att läsa och förstå instruk-
tioner i arbetet visade på god måluppfyllelse, med 85 % positiva svar.
Högskolegruppens svar på en motsvarande fråga om förmågan att
tillägna sig svensk kurslitteratur bedömdes mer restriktivt. 70 % av
ungdomarna ansågs behärska detta i hög eller ganska hög grad. Flera
kritiska kommentarer ges.
□ Studenterna har svårare nu än tidigare att läsa större mängder
litteratur.
□ Analysförmåga saknas eller är ganska ofta bristfällig hos studenterna.
□ Studenterna är ovana att själva söka information.
På en fråga om skriftlig framställningsförmåga ger däremot resultatet
uttryck för mycket liten måluppfyllelse i båda svarsgrupperna. Enligt
forskarna var detta ett av de allvarligaste resultaten i hela undersök-
ningen. Mest kritisk var arbetslivsgruppen, där endast 39 % svarade
positivt mot 49 % i högskolegruppen. Ingen i högskolegruppen valde
det mest positiva svaret.
45
I kommentarerna går meningarna isär om huruvida skrivförmågan
förbättrats eller försämrats under senare år. Kritiken mot dagsläget är
dock entydig och massiv från högskolerepresentanterna.
□ Som utbildare för blivande svensklärare finner jag det anmärknings-
värt att så pass många studenter är så dåliga på att behandla svenska
språket i skrift. Det gäller såväl språkriktighet som känsla för språ-
kets valörer.
□ Förmågan att skriva svenska är dålig, dålig meningsbyggnad, stavfel
m.m. hos i övrigt mycket duktiga studenter.
□ De flesta skolungdomar som kommer till universitetet är otillräck-
ligt tränade att skriva analytiska uppsatser av det slag som högre
studier borde befrämja och som krävs på universitetet.
□ Gymnasieskolan borde kunna täppa igen rena kunskapsluckor, som
vi upptäcker hos alltför många studenter. Framför allt anser jag att
gymnasieskolan bör lära sina elever att stava korrekt och att bilda
meningar på ett korrekt sätt. Detta skulle innebära att många stu-
denter slapp stora problem.
Även arbetslivsrepresentanterna är kritiska i sina kommentarer.
□ Utbildningen i svenska språket måste förbättras. Eleverna borde fa
skriva mer rapporter exempelvis.
□ De formella skolkunskaperna är inte vad jag är van vid från min
skoltid. Bl.a. tycker jag att behandlingen av svenska språket i tal och
skrift kunde vara bättre, liksom elementära matematikkunskaper.
Möjligtvis är ungdomarna på min arbetsplats inte representativa
kunskapsmässigt. (Chef inom verkstadsindustrin.)
I kommentarerna påpekas stora skillnader i kunskaper och färdigheter
mellan eleverna med högsta betyg från olika skolor.
Sammanfattningsvis ger båda avnämarkategorierna uttryck för gans-
ka hög måluppfyllelse rörande den muntliga framställningsförmågan.
Arbetslivsgruppen uttrycker sig också mycket positivt om ungdomar-
nas förmåga att läsa och förstå instruktioner i arbetet. Högskolegrup-
pen är mer restriktiv i sin bedömning av ungdomarnas förmåga att
inhämta, framför allt större mängder, litteratur. Båda svarskategorier-
nas bedömning av ungdomarnas skrivförmåga ger uttryck för klara
brister. Negativa omdömen dominerar. Kommentarerna illustrerar ett
stort avstånd mellan mål och verklighet.
Främmande språk
Läroplanen betonar vikten av att ungdomarna tillägnar sig främmande
språk.
Med hänsyn till de alltmer vidgade internationella kontakterna är
också dels allmänna, dels till olika arbetsuppgifter och olika samhälls-
funktioner anpassade insikter i främmande språk av väsentlig betydelse
för kulturell, teknisk, ekonomisk och social utveckling.
En fråga om ungdomarnas förmåga att använda engelska i samband
med arbetsuppgifter resp, tillägna sig engelsk kurslitteratur indikerade
ganska hög måluppfyllelse för båda svarsgrupperna. Tre fjärdedelar av
högskolegruppen angav de två positiva svarsalternativen. Arbetslivs-
1992/93:RR4
gruppen var något mer restriktiv. En dryg tredjedel ansåg sig inte
kunna besvara frågan. Av övriga angav 65 % de två positiva svarsalter-
nativen.
Även här lämnas flera kommentarer om stora skillnader i kunska-
per och färdigheter mellan elever med samma betyg från olika skolor.
Högskolegruppen tillfrågades även om ungdomarnas förmåga att
tillägna sig kurslitteratur på tyska, franska och spanska. Stora andelar
använde här svarsalternativet vet ej. När det gällde spanska försvagade
detta, tillsammans med svarsbortfailet, data så att resultatet ej går att
bedöma.
Även för tyska och franska var resterande svarsunderlag för litet för
en närmare bedömning och redovisning. I båda fallen lämnade dock
resterande svar (42 resp. 27 %) negativa profiler, där det mest negativa
svaret dominerade. För franska angav ingen något av de positiva svaren
och för tyska endast 3 %.
Det sammantagna resultatet i detta avsnitt tyder på ganska god
måluppfyllelse för engelska i båda svarsgrupperna. I övrigt indikerar
resultatet att ungdomar från studieförberedande linjer generellt har
bristande kunskaper i främmande språk.
Matematiska färdigheter
Matematiska färdigheter betonas i läroplanen för gymnasieskolan.
Gymnasieskolan måste kunna erbjuda möjligheter åt eleverna att vida-
reutveckla sina matematiska Srdigheter och därvid bl.a. kunna orien-
tera sig om samt självständigt och kritiskt bedöma användningen av
kvantitativa metoder inom skilda samhällssektorer.
Arbetslivsgruppen och högskolegruppen fick besvara en fråga om
matematiska färdigheter för beräkningar i arbetet resp, för studier vid
institutionen. Båda grupperna har här ett ganska stort svarsbortfall
motsvarande 10 resp. 17 %. I övrigt tyder resultatet på ganska liten
måluppfyllelse för båda svarsgrupperna. Arbetslivsgruppen är mest
kritisk. Där har endast drygt hälften (51 %) angivit de positiva svarsal-
ternativen mot 60 % inom högskolegruppen.
Bristen på likvärdig utbildning för elever från olika skolor påpekas
även här.
□ Läroplanskommittén borde beakta att gymnasielärarna inte är till-
räckligt kunniga för att avgöra vad eleverna skall läsa. Läroplanen i
matematik borde ge ett ordentligt stöd.
□ Medelbetygen i matematik har stigit under senare år, vilket gör att
elever med höga gymnasiebetyg kan ha dåliga kunskaper i matema-
tik. De har ej inhämtat matematikkunskaperna i gymnasiekursen.
□ Studenterna kommer med en felaktig inställning till studier. Förstå-
else byts mot råplugg.
Från verkstadsindustrin konstaterar en chef helt torrt:
□ Kan ej räkna.
Sammanfattningsvis tyder resultatet på klara brister i gymnasieungdo-
marnas matematiska lärdigheter inom både högskola och arbetsliv. En
relativt stor andel inom högskolegruppen har ej ansett sig kunna
bedöma denna fråga.
1992/93 :RR4
47
1992/93 :RR4
Läroplanen framhåller vikten av att arbetsmarknaden behandlas i
undervisningen.
Förhållanden på arbetsmarknaden bör tas upp till debatt och de
fackliga organisationernas roll i sammanhanget belysas. — — — Gym-
nasieskolan bör ge eleverna kännedom om hur olika miljöfaktorer
påverkar arbetsförmågan.
Dessa frågor har endast tagits upp i den del av enkäten som vänder sig
till arbetslivets representanter.
På en fråga om ungdomarnas kännedom om förhållandena på
arbetsmarknaden har endast drygt 40 % angivit de positiva svarsalter-
nativen, vilket tyder på en mycket liten måluppfyllelse. En chef från
hotellbranschen kommenterar:
□ Har en känsla av att ungdomarna inte riktigt fatt tillräcklig vägled-
ning, förberedelse för klivet ut i arbetslivet. Märker stor skillnad på
dem som fått naturlig stimulans i hemmen.
Nästan lika illa var det ställt med ungdomarnas kännedom om miljö-
faktorers påverkan på arbetsförmågan. Mindre än hälften (46 %) angav
här något av de positiva svarsalternativen.
En fråga rörande kännedom om de fackliga organisationernas roll
gav ännu sämre resultat. Endast en dryg fjärdedel (26 %) angav
positiva svar.
En något mer positiv bild erhålls av ungdomarnas beredskap för
förändringar inom yrket. Drygt 60 % anger något av de positiva
svarsalternativen. Resultatet tyder dock fortfarande bara på en ganska
liten grad av måluppfyllelse.
Klart positivt svarar emellertid arbetslivsgruppen på en fråga om
ungdomarnas närvaro i arbetet, där 92 % anger de positiva svarsalter-
nativen.
17 % anser sig inte kunna svara på om skolans utrustning motsvarar
moderna krav, medan närmare 60 % av de övriga har angivit positiva
svar. Både positiva och negativa kommentarer lämnas om skolans
utrustning på olika linjer.
Nästan alla arbetslivsrepresentanter ansåg arbetsplatsförlagd utbild-
ning vara värdefull i hög eller ganska hög grad. Drygt hälften angav
dock att arbetsplatsen inte utnyttjas för arbetsplatsförlagd utbildning. I
två av tre fall berodde detta på att de inte var tillfrågade och i ett av tre
fall på att de inte ansåg sig kunna ställa upp.
Sammanfattningsvis har arbetslivsfrågorna under 1980-talets refor-
mer alltmer lyfts fram och betonats. Resultat av frågor med anknyt-
ning till arbetslivet tyder dock på att gymnasieskolans verklighet ännu
befinner sig långt från målen. Enkätens resultat tyder också på out-
vecklade kontakter mellan skolan och arbetslivet. 17 % kan inte uttala
sig om skolans utrustning och hälften ställer inte upp med platser för
arbetsplatsförlagd utbildning, främst på grund av att de inte blivit
tillfrågade. Samtidigt representerar arbetslivsgruppen relativt stora för-
valtningar/företag.
48
Läroplanen föreskriver om gymnasieskolans undervisning.
För elevens individuella utveckling är allsidighet i skolningen av
väsentlig betydelse. — — — De kvaliteter som särskilt bör hållas i sikte
är tankens klarhet och reda, förmågan att pröva kritiskt och självstän-
digt och motstå tendentiös påverkan, att analysera, jämföra och sam-
manfatta. — — — Eleverna bör när de lämnar gymnasieskolan kunna
på egen hand eller i samarbete med andra planera och genomföra
olika arbetsuppgifter, antingen det sker inom arbetslivet eller i sam-
band med vidare studier. — — — Studie- och yrkesorientering bör ges
fortlöpande under hela skoltiden. — — — Den skall också bidra till
att eleverna lär känna sig själva för att kunna bedöma sina förutsätt-
ningar för olika studiebanor och arbetsområden samt öva deras förmå-
ga att fatta väl underbyggda beslut i valsituationer.
Här har ställts frågor om kritiskt tänkande, förmåga till självständiga
studier eller arbetsuppgifter samt förmågan att se sina möjligheter och
begränsningar.
De båda svarsgrupperna bedömde ungdomarnas förmåga att kritiskt
pröva information mycket olika. 65 % av arbetslivsrepresentanterna
angav positiva svar, dvs. en ganska hög grad av måluppfyllelse. Inom
högskolegruppen däremot, angav ingen det mest positiva och endast
35 % det näst mest positiva svarsalternativet. Således en mycket liten
grad av måluppfyllelse.
En fråga om ungdomarnas förmåga att självständigt planera och
genomföra arbetsuppgifter resp, studier gav liknande resultat. Drygt
hälften av arbetslivsgruppen (51 %) och endast 40 % av högskolegrup-
pen svarade positivt.
Även frågan om ungdomarnas förmåga att se sina möjligheter och
begränsningar ger uttryck för en ganska liten måluppfyllelse i arbets-
livsgruppen och en mycket liten måluppfyllelse i högskolegruppen.
58 % i arbetslivsgruppen och mindre än hälften (47 %) i högskole-
gruppen lämnade positiva svar.
I kommentarer från både högskolan och arbetslivet påpekas att
ungdomarna är öppna och frimodiga. En matematiker framhåller:
□ De törs säga vad de tänker och de törs fråga om de ej förstår.
En chef från byggnadsindustrin kommer med en liknande kommentar:
□ Gymnasieskolan är öppen, uppmuntrar till diskussion och tal.
Många kommentarer om kunskapssyn samt självständighet i arbete och
studier är dock mycket kritiska, främst från högskolan, men även från
arbetslivet.
O De har en kunskapssyn som bl.a. innebär att det bara finns absoluta
sanningar, lärarens och/eller böckernas. De tycks ha förlorat upp-
täckarglädjen och nyfikenheten vad gäller kunskap, som man ofta
finner hos barn. De saknar ofta uthållighet vid kunskapsinhämtande
— verkar vana vid upphackade lektioner och välmatade småportio-
ner.
□ Gymnasieskolan är en pluggskola, som inte alls lyckas förvandla
eleverna till de självständiga och kritiska studenter högskolan borde
få ta över.
1992/93 :RR4
49
4 Riksdagen 1992193. 2 saml. RR4
□ Studenterna är ofta för "eleviska", dvs. tar inte sitt eget ansvar fullt 1992/93:RR4
ut. Den analytiska förmågan är ofta rätt skral.
□ Brist på dynamisk, reflekterande kunskapssyn. En sådan är för-
modligen omöjlig med existerande betygssystem, centrala prov etc.
Det gäller att läsa ekonomiskt till prov och sedan glömma allt.
□ Gymnasieskolan lär eleverna ett mekaniskt beteende, "stoppa in —
rapa upp" vad läraren önskar för att de skall få höga betyg.
□ Det finns stora brister i de studerandes kritiska förmåga. De ser
gärna uppgifter som upprepningar och återgivning av litteratur, dvs.
ingen egen bedömning.
□ Mina slutsatser för gymnasieskolan blir: kunskapsnivån i stort sett
OK som den är nu; mer inslag av reell frihet under ansvar typ stora
beting där ansvar verkligen utkrävs.
□ Eleverna är vana att andra säger vad man skall göra. Sunda förnuftet
och rakt och enkelt tänkande är bortsuddat.
Sammanfattningsvis tyder resultatet av dessa tre frågor på allvarliga
avvikelser från centrala mål för gymnasieskolan. Detta framträder klart
i båda svarsgrupperna, men är särskilt tydligt inom högskolegruppen,
där negativa svarsalternativ dominerar på alla tre frågorna.
Elevernas emotionella och sociala utveckling är enligt läroplanen
centrala frågor för gymnasieskolan att beakta i arbetets uppläggning.
Sålunda bör skolarbetet utformas så, att det ger eleverna möjlighet att
bygga upp sin självtillit, initiativkraft, uthållighet i arbetet och förmåga
till samarbete.
Detta område har belysts i enkäten till båda svarsgrupperna med frågor
om ungdomarnas självförtroende, kreativitet, samarbete och medan-
svar.
En fråga om ungdomarnas självförtroende resulterade i hög målupp-
fyllelse med 90 % positiva svar i arbetslivsgruppen och 85 % positiva
svar i högskolegruppen. Tidigare studier av gymnasieungdomar (Axels-
son 1977, 1982 resp. 1989) har visat att ungdomar inom yrkesiinjer
upplever en "egen kunskap" som stärker deras integritet och självför-
troende på ett sätt som ungdomar inom teoretiska linjer saknade.
Skillnaden i resultat mellan arbetslivsgruppen och högskolegruppen
kan till viss del hänga ihop med detta fenomen. Från högskolegruppen
framhålls dock att många studenter har en positiv grundsyn och även
ser positivt på sin tid i gymnasieskolan.
En fråga om ungdomarnas kreativa förmåga gav mer skilda utslag
mellan svarsgrupperna. Nära 80 % av arbetslivsgruppen, men endast
55 % av högskolegruppen, lämnade här positiva svar. Kommentarerna
på frågan visar inget entydigt mönster. Snarare tyder de på en stor
spridning mellan enskilda individer inom båda svarsgrupperna. Enligt
högskolegruppen lyser brister i ungdomarnas kritiska förhållningssätt
igenom även här. En företagsekonom utvecklar ungdomarnas kom-
plexa situation.
□ Trots att våra ungdomar från gymnasieskolan avkrävts ganska höga
minimipoäng för att bli insläppta hos oss uppvisar de en avsevärd
spridning i förmåga att tänka, analysera etc. för att inte tala om
kreativitet, djärvhet och en hel del annat som krävs för att det lilla
vi tillför dem skall kunna bli till nytta. Kraven på att kunna
orientera sig i en snårig och turbulent värld bara ökar och den
tekniska utvecklingen skapar ständigt större möjligheter till kommu-
nikation och hantering av data. Det ställs därför andra och kanske
svårkonkretiserade krav på våra elever i dag än för t.ex. 10—15 år
sedan.
På en fråga om ungdomarnas samarbetsförmåga svarade nästan hela
arbetslivsgruppen (98 %) och nära 85 % av högskolegruppen positivt.
Arbetslivsgruppen lämnar också många positiva kommentarer. En chef
inom verkstadsindustrin har arbetat med ungdomar sedan 1975.
O Ansvarskänsla, inställning till arbete och regler har hela tiden för-
bättrats vilket gör att det är mycket stimulerande att arbeta ihop med
dem.
Kritiska röster fanns emellertid också. Bl.a. efterlyste man från både
bygg- och vårdsektorn mer träning i att arbeta i grupp.
Svarsgrupperna skilde sig dock markant på en fråga om ungdomar-
nas medansvar, där nära 70 % av arbetslivsgruppen, men endast
knappt 40 % av högskolegruppen svarade positivt.
Sammanfattningsvis ger enkätens resultat i denna del uttryck för en
hög måluppfyllelse när det gäller ungdomarnas självförtroende och
samarbetsförmåga.
Arbetslivsgruppen uttrycker sig positivt om ungdomarnas kreativitet
och medansvar, medan högskolegruppen svarar klart mer negativt på
dessa frågor.
Med undantag för frågan om självförtroende är högskolegruppen
avsevärt mer restriktiv med positiva omdömen än arbetslivsgruppen.
Enkätens resultat ger naturligtvis inte svar på i vilken mån detta kan
ha samband med skillnader mellan gymnasieskolans yrkesinriktade
och teoretiska utbildningar eller med skilda måttstockar och värdering-
ar hos svarsgrupperna.
Enligt läroplanen är ett samhällsperspektiv viktigt i undervisningen.
Elevernas känsla av samhörighet, solidaritet och medansvar måste
sålunda vidgas utöver gränserna för familj och släkt, kamratkrets och
skola till att omsluta allt större samhällsbildningar. — — — Skolan
bör verka för jämställdhet mellan män och kvinnor — i familjen, på
arbetsmarknaden och inom samhällslivet i övrigt.
Detta belyses med en fråga om förståelse för andra folk och kulturer
samt en fråga om likaberättigande mellan könen.
Svarsgrupperna skilde sig åt på frågan om ungdomarnas förståelse
för andra folk och kulturer. Här svarade endast drygt hälften i arbets-
livsgruppen mot nära 70 % i högskolegruppen positivt.
1992/93 :RR4
51
Slutligen visade frågan om förståelse för likaberättigande mellan
könen på hög måluppfyllelse i båda grupperna, med drygt 80 % resp,
nära 85 % positiva svar.
1992/93 :RR4
I politikutformningen har elevernas perspektiv alltmer förts fram med
en betoning på gymnasieskolans personlighetsutvecklande roll och
elevinflytandet. I detta kapitel belyses elevernas uppfattning om gym-
nasieskolan via data om elevernas efterfrågan på platser, fullföljande av
påbörjad utbildning samt närvaro på lektioner. Dessa tre aspekter kan
ses som signaler för hur gymnasieskolan ter sig i ungdomarnas egna
ögon. Dessa uppgifter kompletteras med en fjärde aspekt av mer
kvalitativt slag, som rör elevinflytande samt elevernas syn på undervis-
ningen.
Sedan gymnasieskolan inrättades har rekryteringsunderlaget vuxit från
omkring 70 till 90 % av en årskull. Den ökade efterfrågan på platser
kan delvis bero på att ungdomarna inte finner något alternativ efter
avslutad grundskoleutbildning. Diagram 6:1 visar hur efterfrågan på
platser har utvecklats.
Diagram 6:1
Utveckling av antal platser och elever i gymnasieskolan
Källa: SCB 1990a
Efterfrågan på platser har varit högst inom yrkesförberedande linjer,
som också har expanderat mest. Konkurrensen om platser har också
varit störst på dessa utbildningar. Även tre- och fyraåriga linjer har
expanderat, dock inte i samma utsträckning. Inom dessa utbildningar
har utbudet av platser i stort sett motsvarat ungdomarnas efterfrågan.
52
Tvååriga, teoretiska linjer har successivt minskat med ungdomarnas 1992/93:RR4
minskade efterfrågan. Betygsgenomsnitt för intagning och ungdomar-
nas förväntningar om att bli antagna kan inverka på efterfrågan på
enskilda linjer.
Avbrutna gymnasiestudier är ett problem för skolan och för samhället.
De kan vara ett uttryck för att skolan har brustit i både information
om utbildningsinnehåll och anpassning av utbildningen till ungdomar-
na. Avbrott medför även relativt ökade kostnader, om friställda resur-
ser saknar alternativ användning.
För eleverna själva kan studieavbrott upplevas som ett misslyckande,
men också som en befrielse. Undersökningsresultat från 1978 tyder på
att för flertalet enskilda elever upplevdes studieavbrott inte som negati-
va i ett längre perspektiv. 23 % av dem som avbrutit sina studier i
gymnasieskolan sade sig vid 23 års ålder ångra detta och 13 % ansåg
att avbrottet påverkat deras möjligheter negativt. 4 % ansåg att avbrot-
tet påverkat deras självförtroendet till det sämre, medan 38 % menade
att studieavbrottet påverkat deras självförtroende till det bättre (SÖ R
86:1).
Det är oklart om de som avbrutit sin utbildning under senare år
skulle svara på samma sätt. Dessa resultat reser också frågor om hur
väl gymnasieskolan klarar sina mål. I dag råder en allmän enighet om
att gymnasieutbildning är en förutsättning för ungdomarnas tillträde
till arbetsmarknaden och framtida arbetsliv. För samhället utgör stu-
dieavbrotten därmed en viktig signal på hur gymnasieskolan klarar att
möta ungdomarnas behov av och efterfrågan på utbildning.
Gymnasiestudier avbryts vid olika tidpunkter. Tidsperspektivet på-
verkar därför resultatet vid uppföljning av studieavbrott. Många av-
brott, särskilt de som sker tidigt under utbildningen, utgörs dessutom
av linjebyten och innebär i realiteten då inte något avbrott från
gymnasiestudierna. För att med tillfredsställande säkerhet kunna följa
upp studieavbrottens förändring över tiden bör således uppföljningar
göras med samma tidsperspektiv och linjebyten definieras på samma
sätt och särredovisas. Detta har inte alltid varit fallet.
SCB redovisade 1988 en uppföljning av ungdomar födda 1967 (totalt
ca 121 000) fyra år efter grundskolan. Nästan alla ungdomar hade
ansökt om en plats i gymnasieskolan. Fyra år efter grundskolan hade
drygt tre fjärdedelar av ungdomarna (77 %) avslutat en linje i gymna-
sieskolan. Av övriga 23 % hade
□ 10 % ej blivit antagna
□ 9 % avbrutit en påbörjad linje i gymnasieskolan och
□ 4 % börjat en specialkurs i gymnasieskolan (SCBa 1988).
Hösten 1990 redovisade SÖ statistik över genomströmningen av de
elever som hösten 1988 började årskurs 1 i gymnasieskolan, totalt 53
102 921 elever. Av dessa återfanns ett år senare, hösten 1989
□ 86,6 % i årskurs 2, varav 2,4 % på en annan linje
□ 4,9 % i årskurs 1, varav 0,8 % på samma linje, dvs. "kvarsittare"
□ 8,5 % (8 771 elever) ej i gymnasieskolan.
Ytterligare ett år senare, två år efter start i gymnasieskolan, följdes den
sistnämnda gruppen åter upp. Då återfanns 0,5 % i årskurs 1 och
1,2 % i årskurs 2, flertalet på samma linjer som två år tidigare.
Resterande 6,6 % (6 319 elever) fanns inte inom gymnasieskolan (SÖ
R 90:31).
SCB:s år 1988 redovisade uppföljning fyra år efter grundskolan,
visade att studieavbrott är något vanligare bland flickor än bland
pojkar och också vanligare på yrkesinriktade än på teoretiska linjer.
Särskilt hög avbrottsfrekvens har flickor på pojkdominerade linjer, där
nästan varannan flicka avbryter sin utbildning, trots att de har något
högre medelbetyg än pojkarna. Se tab. 6:1. Även pojkar på flickdomi-
nerade linjer avbryter i hög utsträckning sin utbildning, men inte lika
markant som flickor på pojkdominerade linjer.
1992/93 :RR4
|
Intagen ht 1983 till |
Flickor |
Pojkar |
|
3-4-åriga linjer |
9 * |
8 « |
|
2-åriga teoretiska linjer |
10 « |
7 » |
|
2-åriga yrkesinriktade linjer |
14 % |
10 « |
Tabell 6:1
Andel elever som påbörjat och avbrutit studierna i gymnasieskolan t.o.m.
vt 1987
Källa: SCB 1988
Generellt har yrkesinriktade linjer högst avbrottsfrekvens, trots att de
har en högre efterfrågan på platser än teoretiska linjer. Stora skillnader
föreligger emellertid mellan de enskilda linjerna, där grundregeln är
att linjer med hög konkurrens om platser har lägre avbrottsfrekvens
och omvänt.
SÖ/SCB har genomfört jämförande uppföljningar efter knappt fyra år
av ungdomar som lämnat grundskolan 1971 resp. 1979. Begreppet
linjebyte hölls inte konstant varför studieavbrott och linjebyten ej
särredovisades. Enligt resultatet minskade studieavbrott, inkl, linjeby-
ten, något under 1970-talet. Tydligast var detta inom 2-åriga linjer
medan förändringen inom 3—4-åriga linjer var obetydlig. Vidare fram-
gick att bara var tionde elev som avslutat grundskolan 1979 och senare
avbrutit sina studier i gymnasieskolan hade påbörjat studier inom
vuxenutbildningen, AMU eller folkhögskola. Slutligen framgick också
att studieavbrott redan under 1970-talet var vanligare bland flickor än
bland pojkar. Se tabell 6:2.
1992/93 :RR4
Linjer
Flickor
Pojkar
|
1971 |
1979 |
1971 |
1979 | |
|
2-år.yrkes inr. |
14 % |
13 % |
20 % |
17 % |
|
2-år. teor. |
19 % |
17 * |
21 * |
20 * |
|
3-4-år. |
23 % |
22 % |
26 % |
26 % |
|
Samt 1 i ga |
19 % |
18 % |
23 % |
21 % |
Tabell 6:2
Andel påbörjade studier som resulterat i studieavbrott bland ungdomar
som lämnade grundskolan 1971 resp. 1979
Källa: SÖ 1984b
Gymnasieutredningen återgav i sitt slutbetänkande (SOU 1981:96) en
sjuårsuppföljning, som SCB genomfört, av gymnasieskolans första års-
kull (avslutat grundskolan 1971). Där redovisades drygt 10 % som
definitiva avbrytare.
Knappt tio år senare redovisade SCB åter 10 % definitiva avbrytare i
en sjuårsuppföljning av ungdomar, som lämnat grundskolan 1980
(SCB 1987).
Ytterligare några år senare genomförde SCB en fyraårsuppföljning
av ungdomar som lämnade grundskolan 1984. Även här redovisades
10 % studieavbrott, exkl. linjebyten (SCB 1988).
År 1984 avrapporterade SÖ en uppföljning av tidiga studieavbrott
och linjebyten i tre län (Uppsala, Gotland och Värmland). Se tabell
6:3.
|
Linjer |
Avbrott |
Linjebyten |
Totalt |
|
2-år. |
9,2 » |
3,1 » |
12,3 * |
|
3-4-år. |
3,8 » |
2,8 % |
6,6 % |
|
Samt 1 i ga |
7,1 % |
3,0 % |
10,1 % |
|
Tabell 6:3 |
Avbrott och linjebyten i årskurs 1 i C-I-S-län läsåret 1983/84
Källa: SÖ 1984a
Studien av detta kortare tidsperspektiv visade att var tionde gymnasie-
skolelev avbröt sina studier under det första studieåret. En tredjedel av
dessa avbrott berodde på linjebyten. 2-åriga linjer hade högst frekvens
av både avbrott och linjebyten.
1984 års studie utgör snarast ett komplement i det kortare tidsper-
spektivet.
Inom SCB:s prognosinstitut finns sedan läsåret 1976/77 skattade
examinationsfrekvenser i gymnasieskolan. Antalet examinerade på en
linje har därvid relaterats till det antal som påbörjat samma utbildning.
Dessa skattningar ger en möjlighet att även följa avbrottsfrekvensen.
Problemet med linjebyten reduceras om man summerar 2-åriga resp.
3-åriga linjer var för sig, då många linjebyten sker inom dessa områ-
den. Däremot är det oklart vilken inverkan man har av den grupp
elever, som börjar om en utbildning (4,9 % enligt 1988—90 års
genomströmningsstatistik.) Med dessa reservationer erhålls utveckling-
en i diagram 6.2.
55
1992/93 :RR4
Examen sår
Förklaringar
---- 2-åriga linjer
--3-åriga linjer
Diagram 6:2
Examinationsfrekvens på gymnasieskolans linjer våren 1977—våren
1991
Källa: SCB, Prognosinstitutet 1992
Uppgifterna tyder på att examinationsfrekvensen ökat något under
perioden. Detta var tydligast inom 3-åriga linjer, där examinationsfre-
kvensen ökade från 79,2 till 86,4 %. Ökningen inom 2-åriga linjer,
från 83,6 till 86,1 %, var inte lika uttalad. Det är oklart i vilken mån
1980-talets högkonjunktur, möjligheter till arbete och andra faktorer
kan ha inverkat på detta. (Skattningarna inkluderar ej årskurs 4 på
4-årig teknisk linje.)
Vilka orsaker ligger bakom studieavbrotten?
Enligt 1970-talets uppföljningar av studieavbrotten minskade under
perioden den andel som avbröt studierna för att söka till högskolan på
grundskolebetyget samt den andel som ville börja arbeta. Samtidigt
ökade den andel som avbröt sina studier för att utbildningen inte
svarade mot deras förväntningar och för att de hade haft svårt att
hänga med i undervisningen.
Orsaker bakom studieavbrotten under 1980-talet har inte följts upp
på samma systematiska vis, men relativt omfattande undersökningar
har genomförts med hjälp av enkäter och intervjuer bland ungdomar
56
som avbrutit sina studier. Sammantaget visar dessa studier att studieav-
brott kan indelas i två huvudkategorier, tidiga och sena avbrott, med
delvis olika orsaksmönster.
De tidiga studieavbrotten är den största gruppen. De vanligaste
skälen till att man avbryter i denna grupp är skoltrötthet och att
utbildningen inte svarat mot förväntningarna. Dessa elever har grund-
skolebetyg som ligger något under genomsnittet och de har i lägre grad
fatt sitt förstahandsval tillgodosett. De kommer vanligen från hem som
saknar studietradition och önskar i högre grad än sena avbrytare
snabbt komma ut och tjäna pengar.
De som avbryter sina studier senare har ofta en annan bakgrund. De
har högre grundskolebetyg och har oftast kommit in på sitt första-
handsval. Föräldrarna har ofta längre skolutbildning och orsakerna till
studieavbrotten är i många fall taktiska. Genom linjebyten räknar de
med att förbättra sina chanser till goda betyg och fortsatt utbildning
(SÖ R 86:1).
Ekonomiska faktorer anses generellt ha liten betydelse för studieav-
brott. Samtidigt visar studier på studiestödets positiva inverkan på
gymnasieskolans rekrytering inom grupper med låga inkomster till
framför allt studieförberedande linjer. Dessa grupper anger att avsak-
nad av studiestöd skulle medföra ökade krav på förvärvsarbete paral-
lellt med studierna, med de följder detta kan fä för möjligheter att
fullfölja studierna (Reuterberg S-E/Svensson A 1991).
En grupp studieavbrytare som är särskilt angelägen att följa är den
grupp som fortfarande ett par år efter studieavbrottet inte har fullföljt
någon utbildning och inte finns inom gymnasieskolan. I SÖ:s uppfölj-
ningar från 1970-talet redovisas en grupp benämnd definitiva studieav-
brytare, varmed avses den grupp som fyra år efter grundskolan och
efter avbrutna gymnasiestudier inte finns inom vare sig gymnasiesko-
lan eller någon annan utbildning. Under 1970-talet minskade denna
grupp från 7 till 6 %. Förändringen berörde främst linjerna för
konsumtion, verkstadsteknik och vård. På övriga linjer var skillnader-
na små.
Tio år senare visade SÖ:s genomströmningsstatistik att de 6,6 % av
gymnasieskolans årskull 1988 som avbrutit sina studier fortfarande
efter två år inte fanns inom gymnasieskolan. Denna grupp är snävare
definierad än gruppen definitiva avbrytare under 1970-talets uppfölj-
ningar, men ändå något större. Uppföljningen har också genomförts i
ett kortare tidsperspektiv.
SCB har genomfört fyra- resp, sjuårsuppföljningar av avbrottsfre-
kvensen ända sedan gymnasieskolans första årskull. Det samlade in-
trycket är att de definitiva studieavbrotten under hela gymnasieskolans
tid har legat omkring 10 %.
1992/93 :RR4
1992/93 :RR4
Uppgifter om studieavbrott i gymnasieskolan är förenade med osäker-
het och i många fall svåra att jämföra till följd av olika tidsperspektiv
och olika kategoriseringar av avbrott och linjebyten.
SCB:s skattningar av examinationsfrekvenser tyder på en ökad ex-
amination inom främst teoretiska linjer. Samtidigt pekar SCB:s fyra-
resp. sjuårsuppföljningar på att de definitiva avbrytarna legat omkring
10 % ända sedan gymnasieskolan startade. Detta kan förefalla som en
motsats, men kan bero på de 5 % som, enligt genomströmningsstatisti-
ken, efter ett avbrott i studierna börjar om en utbildning i gymnasie-
skolan.
Fortfarande är det en relativt stor andel i varje årskull som inte
fångas upp av gymnasieskolan. Ca 10 % blir inte antagna. Omkring
10 % av dem som påbörjar studier tycks avbryta sina studier mer eller
mindre definitivt. Andelen synes inte ha minskat nämnvärt under den
gångna 20-årsperioden. Sammantaget innebär detta att ca 20 % i varje
årsgrupp inte erhåller fullständig gymnasieutbildning. Hösten 1990
motsvarade detta 22 000—23 000 ungdomar.
De för gymnasieskolan mest problematiska orsakerna bakom studie-
avbrotten är svikna förväntningar och svårigheter att klara studierna.
Dessa orsaker ökade mest under 1970-talet. Samma problem återfinns
också under 1980-talet hos den stora gruppen tidiga avbrytare. Detta
tyder på svårigheter för skolan att möta dessa elever utifrån deras egna
förutsättningar för undervisningen.
De yrkesinriktade linjerna, som är mest attraktiva för ungdomarna
och har ökat mest, står för den högsta avbrottsfrekvensen bland både
pojkar och flickor. Mest markant är detta bland flickorna, trots att de
har något högre medelbetyg än pojkarna.
Gymnasieskolan är en frivillig skolform. Med en undervisning organi-
serad i schemalagda, lärarledda lektioner utgör emellertid elevernas
närvaro på lektionerna en av förutsättningarna för en effektiv och
meningsfull undervisning.
Inom arbetslivet finns i dag en växande insikt om ett samband
mellan närvaron i arbetet och hur medarbetarna trivs med sitt arbete.
Det torde inte finnas någon anledning att ha en annorlunda syn på
eleverna i gymnasieskolan. Elevernas närvaro/frånvaro på lektionerna
kan därmed ses som en viktig och förhållandevis enkel och tillgänglig
signal om hur eleverna uppfattar vardagen i gymnasieskolan.
Information om elevernas frånvaro i gymnasieskolan saknas i dag på
nationell nivå. Inom ramen för en granskning av gymnasieskolans
tidsanvändning i åtta län har SÖ emellertid i en rapport 1989 behand-
lat frågor om elevernas närvaro. I ca 300 klasser, fördelade på såväl
studieförberedande som yrkesförberedande linjer, registrerades närva-
ron under en i förväg fastställd vecka.
□ Närvaron var i genomsnitt 92 % av schemalagd tid, med små
skillnader mellan de deltagande länen.
□ Eleverna önskade en så koncentrerad skoldag som möjligt, utan
håltimmar och med en schemaläggning där enskilda ämnen "passade
ihop".
□ Klassföreståndarna hade ombetts uppge grupper eller ämnen med låg
närvaro. Sådana uppgifter lämnades endast för 15 klasser.
-Inom 8 klasser på yrkesinriktade linjer uppgavs allmänna ämnen
ha lägst närvaro.
-För övriga 7 klasser kunde inget mönster urskiljas.
□ Alla skolor hade klasslistor/klassböcker där elevernas frånvaroregi-
strerades. Skolledarna ansåg att detta fungerade tillfredsställande,
även om rapporteringen från vissa lärare var sen eller uteblev.
Frånvaron följdes upp i varje ämne av resp, lärare och rapporterades
till klassföreståndaren. Uppföljningen rörde huvudsakligen enskilda
elevers frånvaro.
□ Skolledarna ville i allmänhet inte närmare ange vad som avses med
"hög frånvaro". Vissa angav dock 12, 20 eller 25 % som en nedre
gräns för hög frånvaro. Några angav 30 % som en övre gräns för att
sätta betyg.
□ Granskningsgruppen var i huvudsak till freds med den redovisade
frånvarons omfattning med hänvisning till att denna i stort sett
motsvarade frånvaron i arbetslivet, huvudsakligen sjukfrånvaron (SÖ
1989a).
Vad står elevernas frånvaro för? Svarar en liten grupp för en stor
andel av frånvaron eller är den spridd på stora delar av gruppen? Rör
det sig om långa frånvaroperioder eller en spridd ströfrånvaro?
För en närmare diskussion om elevernas frånvaro behövs en tydliga-
re bild av frånvaromönstret. Inom ramen för granskningen har detta
erhållits genom att skolförvaltningen i en förortskommun till Stock-
holm lämnat avidentifierade uppgifter från samtliga klasslistor i kom-
munens två gymnasieskolor för två — som skolledningarna bedömde
— vanliga arbetsveckor hösten 1991. Materialet rör totalt 2 011 elever
fördelade på 86 klasser och 14 studieförberedande eller yrkesförbere-
dande utbildningslinjer.
I genomsnitt utgjorde frånvaron 8,4 % av schemalagd tid med
obetydliga skillnader mellan pojkar och flickor (8,5 % resp. 8,3 %).
Flickor på konsumtionslinjen och pojkar på vårdlinjen hade en mar-
kant högre frånvaro. Antalet pojkar (4) på vårdlinjen är dock för litet
för att uppgiften skall vara tillförlitlig. I övrigt framträdde inte heller
inom utbildningslinjerna några markanta skillnader mellan könen.
Diagram 6:3 visar frånvarons andel fördelad på linjer i fallande
ordning. Markanta skillnader mellan studieförberedande och yrkesför-
beredande utbildningar framträder inte.
1992/93 :RR4
59
□ Lägst ligger hantverksteknisk linje med 2,9 % och högst ligger 1992/93 RR4
konsumtionslinje med 15,8 %.
□ Näst lägst ligger naturvetenskaplig linje med 5,3 % och näst högst
humanistisk linje med 13,6 %.
(Hantverksteknisk linje har enbart elva elever inom första och andra
årskursen och fem elever inom tredje årskursen. Detta har beaktats.
Utbildningen har dock tagits med för att få en fullständig redovisning.)
Diagram 6:4 visar frånvarons variationer inom linjerna, där värdet för
dels klassen med lägsta frånvaron, dels klassen med högsta frånvaron
anges. Även om det finns klara skillnader i frånvaro mellan olika
utbildningsvägar visar diagram 6:3 och 6:4 att skillnaderna inom
linjerna är större än skillnaderna mellan linjerna.
linje
Diagram 6:3
Frånvaro i procent av schemalagd tid fördelad på utbildningslinjer
KO Konsumtionslinje
H Humanistisk linje
VE Verkstadsteknisk linje
HK Handels- och kontorslinje
VD Vårdlinje
FO Fordonsteknisk linje
ET El-teleteknisk linje
SO Social linje
E Ekonomisk linje
BA Bygg- och anläggningsteknisk
linje
S Samhällsvetenskaplig linje
T Teknisk linje
N Naturvetenskaplig linje
HV Hantverksteknisk linje
60
KO -
H -
VE -
HK -
VD -
FO -
ET -
So-
E -
BA
S -
T -
N -
HV -
1992/93 :RR4
O 5 1O 15 20 25 30 35
Diagram 6:4
Spridning av klassernas frånvaroprocent inom resp, utbildningslinje
I diagram 6:5 har frånvaron fördelats på linjer och årskurser. De
yrkesinriktade utbildningarna har enbart första och andra årskursen.
(För fordonsteknisk linje redovisades enbart en årskurs.) Totalt sjunker
frånvaron från 8,7 till 7,6 % mellan första och andra året. Mönstret är
dock inte entydigt för alla utbildningar. Någon skiljelinje mellan
studieförberedande och yrkesförberedande utbildningar framträder inte
heller. På de studieförberedande linjerna stiger frånvaron åter under
tredje året till i stort sett ursprunglig nivå.
Förklaringar
Åk 1
Åk2
Q] Åk3
Diagram 6:5
Fördelning av frånvaroprocent på årskurser
61
Diagram 6:6 visar andel elever med frånvaro inom varje linje under de
två mätveckorna. Totalt har nästan halva undersökningsgruppen, 44 %
motsvarande 874 elever, någon gång varit frånvarande under tvåveck-
orsperioden. Andelen är något högre bland pojkar än bland flickor.
1992/93 :RR4
I JtHlrinin gsJinje
Flickor
Pojkar
Förklaringar
Diagram 6:6
Andel elever inom varje linje med frånvaro någon gång under mätperio-
den
Diagram 6:7 visar frånvaroperiodernas längd. I genomsnitt motsvarar
varje frånvaroperiod 3 timmar. När frånvaron ökar tenderar frånvaro-
perioderna att bli något längre. Inga markanta skillnader framträder
mellan pojkar och flickor.
Förklaringar
FScfcor
i FM®
Diagram 6:7
Antal frånvarotimmar per elev med frånvaro under mätperioden
62
Diagram 6:8 visar frånvarofrekvensen, som antal frånvarotillfällen per
elev med frånvaro. I genomsnitt har varje elev 1,5 ffånvarotillfällen
under tvåveckorsperioden. Variationerna, både mellan linjerna och
mellan könen, är små. Diagram 6:7 och 6:8 visar tillsammans att vid
ökad frånvaro blir frånvaroperioderna något längre. Frekvensen påver-
kas däremot inte nämnvärt.
1992/93 :RR4
Antal frånvarolillfällen per elev med frånvaro under mätperioden
Sammantaget framträder bilden av en mycket spridd ströfrånvaro, som
under en tvåveckorsperiod berör nästan hälften av eleverna.
□ Frånvaron varierar mellan linjerna, men skillnaderna inom linjerna,
mellan olika klasser, är många gånger större än skillnaderna
mellan linjerna.
□ Flickor och pojkar visar i stort sett samma frånvarobeteende.
□ Det framträder inget entydigt mönster för frånvarobeteendet på
studie- resp, yrkesförberedande utbildningar och inte heller för
årskurser.
Extremvärden torde knappast ha påverkat den erhållna frånvarobilden.
□ Full närvaro för en klass under en hel skolvecka redovisas enbart
för Hv-utbildningens årskurs 3 (fem elever) och för en klass inom
Ba-linjens årskurs 2.
□ Obrutna frånvaroperioder för en hel vecka redovisas enbart för 13
elever, jämnt fördelade på studieförberedande och yrkesförberedande
utbildningar. Ingen elev hade obruten frånvaro under hela mätperio-
den.
Under granskningen har fyra gymnasieskolor besökts i en större Norr-
landskommun, en normalstor kommun i Värmland resp, en förort till
Stockholm. Kompletterande information om elevernas frånvaro har
därvid erhållits samt kommentarer från elever, lärare och skolledning,
var för sig. På samtliga skolor registrerades elevernas frånvaro, liksom i 63
SO-studien, i klasslistor eller klassböcker.
Eleverna i samtliga fyra skolor framhåller att frånvaro från lektioner
inte är ovanligt och att detta hänger ihop med hur lärarna fungerar
och hur meningsfulla lektionerna upplevs. Många kritiska kommenta-
rer kommer spontant fram.
- Har man bra lärare går man hit.
- För vissa lärare är alltid några elever borta.
- Det är väl upp till oss själva om vi vill gå hit eller inte.
- Man avstår medvetet från lektioner där läraren inte fungerar.
- Det händer att halva klassen är borta för vissa lärare utan att något
händer. Det enda läraren gör är att skälla på dom som är där.
- Våra lärare bryr sig inte så mycket om ifall vi är där eller inte.
Positiva omdömen är inte lika vanliga, men förekommer.
- Det är viktigt att vara här om man skall lära sig något.
-Jag är gla’ åt skolan och vill ta vara på tiden här. Det gäller att
skaffa sig så många moduler som möjligt. (Elev inom yrkeslinje.)
I en vidare analys av frånvaron, som omfattar ungdomarnas totala
situation, kan orsaker till frånvaron även sökas i bl.a. ungdomarnas
förvärvsarbete och engagemang i olika fritidsaktiviteter.
Skolorna ser frånvaron huvudsakligen som ett problem för enskilda
elever med mycket hög frånvaro, som riskerar att slås ut. Problemet
möts med sanktionssystem för hur mycket frånvaro som accepteras.
25 % av det totala antalet lektionstimmar är en vanlig nivå. 50
timmars frånvaro per termin nämns också som en övre gräns för att få
ut betyget. För eleverna blir sanktionssystemen till toleransnivåer och
manöverutrymme för frånvarobeteendet. Eleverna konstaterar att en
del lärare har en glidande skala, under toleransnivån, för hur mycket
frånvaro som accepteras utan att det påverkar betyget. Andra lärare
bryr sig mindre om frånvaron och registrerar heller inte alltid all
frånvaro.
Vad händer då om toleransnivån överskrids? Några elevkommenta-
rer:
-Det händer ingenting.
- Det blir en klasskonferens, men ingen orkar ta itu med problemen.
- Klassföreståndaren går igenom frånvaron och förmanar varje vecka.
Sedan händer inget mer.
-I början av terminen sa de att vi inte skulle få betyg om vi hade mer
än 50 timmars frånvaro, men de som hade det fick sina betyg som
alla andra.
Bakom dessa kommentarer kan spåras besvikelse över att man 'inte
bryr sig". Samtidigt framgår att det inte är en skärpt närvarokontroll i
sig som är viktig för eleverna, utan fenomenen bakom.
-En ökad bevakning av frånvaron kan användas som terror mot oss
elever. De frågar ju inte efter orsaken.
Lärare och skolledning bekräftar sanktionssystemen och tycker att
dessa i stort sett fungerar bra. Inom en av skolorna har man följt upp
frånvarons fördelning inom några klasser. Samma skola har via en
1992/93:RR4
64
enkät till eleverna fatt information om att drygt tre fjärdedelar av 1992/93:RR4
eleverna (76 %) säger sig ha skolkat från lektioner under läsåret. 18 %
har skolkat flera gånger. Från en av skolorna i Värmland har erhållits
uppgifter om elevernas frånvaro under hela höstterminen 1991. Sko-
lans begränsade omfattning (drygt 300) elever medger inte samma
ingående analys som i förortskommunen. Totalt visade sig frånvaron
ändå ligga på 5,6 %, dvs. något lägre än i förortskommunen. Intrycket
av en mycket spridd ströfrånvaro står sig. Nästan alla elever —
95—100 % av eleverna på samtliga linjer utom en — delade på
frånvaron, som i genomsnitt motsvarade 37 timmar per elev eller 2
timmar per elev och vecka.
Det konstaterade frånvarobeteendet synes inte unikt för vare sig
skolor som kontaktats under granskningen eller för svenska skolor i
allmänhet enligt en forskningsrapport om utbildningsförhållandena i
Europa, som nyligen presenterats för riksdagens ledamöter och rege-
ringen. Där pekas på utbredda missförhållanden när det gäller trivseln
i skolan. Skolket inom främst den sekundära utbildningsnivån ses som
ett allvarligt problem i den västeuropeiska ungdomsskolan. Rapporten
ställer bl.a. frågan hur skolan kan göras mer meningsfull för de elever
och lärare som arbetar där (Husén m.fl. 1992).
Sammanfattningsvis synes skolorna vara inriktade på uppföljning
och sanktioner mot enskilda elever med mycket hög frånvaro. Därmed
framträder inte de många elevernas mycket spridda ströfrånvaro och
inte heller orsakerna bakom frånvaron.
Elevinflytandet är en central fråga, som riksdagen har lyft fram alltmer
vid sin behandling av gymnasieskolan.
Såväl pedagogisk som arbetspsykologisk forskning visar också tydligt
att medinflytande ökar engagemang och motivation, vilket i sin tur
ökar förutsättningarna för inlärning. Den pedagogiska forskningen
framhåller också att ökat medinflytande och medansvar tränar elever-
nas kritiska och kreativa tänkande, organisationsförmåga, inlevelseför-
måga och lyhördhet inför andra människors önskemål och behov samt
utvecklar deras förmåga att enas om strategier för hur olika mål skall
nås. Detta är egenskaper som arbetslivet i dag frågar efter. De avspeglas
också i läroplanen för gymnasieskolan. Enligt den pedagogiska forsk-
ningen lär sig också eleverna det demokratiska samhällets spelregler
genom en demokratisk undervisningsprocess (Ekman B/Holmstrand L
1989).
Enligt ovannämnda studie säger sig flertalet lärare vara lyhörda
inför elevernas behov och synpunkter, även om man inte direkt har
en formaliserad samplanering av undervisningen. I den mån man inte
planerar tillsammans med eleverna beror det oftast på att "eleverna
inte tycker om det", "det tar tid", eller "läraren vet bäst". Lärarna
menade också att det ibland utvecklades en negativ elevkod till medin-
flytande och medansvar i undervisningen. I studien delades lärarnas
hantering av elevinflytandet in i fyra kategorier:
5 Riksdagen 1992/93. 2 saml. RR4
1. "Ignorerande inställning"
Eleverna deltar ej i planeringen. Elevinflytandet är en
oproblematisk fråga.
2. Manipulation
Lärarstyrd samverkan. Skendemokrati.
3. Kompanjonskap
Avancerat medinflytande.
4. Delegerad makt
Totalt medinflytande.
Elevinflytande enligt kategorin "manipulation" konstaterades vara
mycket vanligt. Utifrån såväl egna som tidigare studier konstaterades
även en utvecklingspsykologisk paradox. Läroplanens intentioner, att
elevinflytandet skall öka med stigande ålder och mognad, stämmer
inte. Enligt rapporten är det i verkligheten tvärtom. Ett av hindren för
att utveckla elevinflytandet angavs vara lärarutbildningen, som endast i
begränsad utsträckning behandlar denna fråga.
Vad säger då eleverna själva? Vid de fyra skolor som besökts under
granskningen poängterar eleverna genomgående lärarnas avgörande
betydelse. Det allmänna mönstret är att eleverna är kritiska och
besvikna över lärarnas brist på intresse och engagemang och bunden-
het till läroböcker. Lektionstiden tas på så vis dåligt till vara. Samtidigt
anges tidsbrist som det huvudsakliga skälet till att man inte tar itu med
problemen. Eleverna önskar ökat inflytande i klassrummet och i
undervisningen. Detta anser man för det mesta vara obefintligt.
- Det verkar som vi inte behövs. Lärarna kunde lika gärna prata med
en vägg.
- Dom pratar med oss som om vi var spädbarn.
-I första årskursen fick vi fylla i en enkät om vad vi tyckte om
skolarbetet. Men det togs ingen hänsyn till vad vi svarade och det
blev ingen uppföljning.
-Lärarna bryr sig inte om vad vi försöker säga. Dom säger att det är
inte mycket att göra åt. I ämnen där vi har koncentrationsläsning är
det alldeles för kort om tid.
- Det finns inte tid att diskutera med lärarna i skolan idag. Lärarna
mår också dåligt av det här.
-Vi har sagt ifrån flera gånger på omvårdnadslinjen att tiden bara
rinner ifrån oss och vi får ingenting ut av utbildningen. Jag kan
ingenting. Vi har bett om prov flera gånger.
-Vår lärare i datakunskap hänvisar bara till tre—fyra år gamla böck-
er.
-Vi har så oinspirerade språklärare. Jag kan mindre tyska nu än när
jag började för tre år sedan.
- Vi har försökt påverka flera gånger. Men det går inte. Inflytandet är
obefintligt.
1992/93 :RR4
-Elevinflytandet i klassrummet fungerar så länge allt är okej.
I några fall, när problemen med enskilda lärare blir för stora, går
eleverna till skolledningen och ber om hjälp. De möts då ömsom av
argument, som att "någon måste ha den här läraren" ömsom av
vädjanden om att "försöka stå ut".
På var och en av de besökta skolorna har eleverna noterat att det
finns lärare som försöker bryta det allmänna mönstret och att dessa
lärare behöver stöd.
- Nya lärare kan vara så inspirerade när de börjar. Det riktigt sprudlar
om dom. Se’n blir de snart likadana som de andra. En bra lärare
skall vara aktiv.
-Lärarna vill ge oss inflytande, men vet inte hur de skall bära sig åt.
Dom behöver utbildning för det. Det måste vara lärare och elever
som tillsammans kommer fram till hur man vill ha det i skolan.
-Det behövs styrning uppifrån för att det skall bli något med elevin-
flytandet.
-Yngre lärare, upp till 40—50 år, fungerar bäst.
- Det handlar inte bara om ålder. Den bästa läraren jag har haft är
snart pensionär. En riktig eldsjäl.
-Lärarnas fortbildning borde kopplas mer till den dagliga undervis-
ningen. Nu märker vi ingen skillnad före och efter studiedagarna.
Klassråd, elevråd och skolkonferenser hålls i varierande utsträckning.
Inte på någon av de besökta skolorna tillmäter eleverna denna verk-
samhet någon mer avgörande betydelse för elevinflytandet. Samma
uppfattning gäller elevernas representation i skolornas skyddskommit-
téer.
□ Där talar man om små faror, som man inte märker.
- De bryr sig inte så mycket om vad jag säger där. Jag kan väl påverka
om det är någon fläkt som inte fungerar och så. För den psykiska
miljön har jag ingen talan. Man utgår ifrån att elever inte har någon
talan.
- Det är inte fläktsystemet som gör att eleverna mår dåligt. Det är om
man har bra eller dåliga lärare.
En av de besökta skolorna hade nyligen använt en halvdag för utvär-
dering. Eleverna hade därvid bl.a. önskat:
□ En mer varierad undervisning med både mer föreläsningar och
liknande och en mer individualiserad undervisning med ökad kon-
takt lärare—elev.
□ Okade krav på lärarna.
□ Större möjligheter för eleverna att påverka såväl den fysiska som den
psykiska miljön.
På den skola där eleverna besvarat en enkät om trivseln på skolan
angav närmare 90 % att skolan var mycket eller ganska viktig för dem
och drygt 80 % att de trivdes mycket bra eller ganska bra. Samtidigt
angav närmare 60 % att de kunde påverka undervisningen i endast
liten utsträckning eller inte alls.
I en nyligen avrapporterad studie om språkundervisning och sam-
bandet mellan gymnasieskolan och högskolan lämnade såväl lärare
1992/93 :RR4
67
som elever sin syn på hur gymnasieskolans språkundervisning skulle
kunna förbättras. Lärarna önskade fler undervisningstimmar, mindre
undervisningsgrupper och nivågruppering, medan eleverna klagade
över tråkiga och ineffektiva lektioner samt "slappa" lärare som var
alltför bundna av läroböcker. Eleverna önskade mer innehåll i lektio-
nerna och mer självständigt arbete i form av beting (Enkvist 1 1991).
Inom ramen för högskoleutredningen undersöktes hur första termi-
nens studenter ser på övergången mellan gymnasieskolan och högsko-
lan. De flesta var mycket positiva till den självständighet och frihet de
mötte i studierna på högskolan.
- Det har varit en stor kick. Man växer som människa.
-Högskola: självdisciplin, gymnasieskola: rabbling.
-Gymnasiet är mer skyddad verkstad.
-Vi har ansvar nu. Man kan inte kräva att bli omhändertagen som på
gymnasiet.
- Här får man själv tänka.
-Friheten här är härlig.
Alla var dock inte beredda att genast axla det nyvunna ansvaret fullt
ut.
-Det är skönt att slippa lärarnas övervakning, men det var lite svårt i
början.
-På gymnasiet fick man mer stöd. Vill man något här, säger lärarna:
"Det där får du själv ordna."
- Man togs mer om hand i gymnasiet. Här bryr sig inte lärarna ett
skvatt.
(Böök 1/ Ekströmer M 1990).
Sammanfattningsvis kontrasterar den erhållna bilden av elevinflytandet
mot de sedan länge fastställda och numera även lagfästa målen för
gymnasieskolan och även mot den pedagogiska forskningens betoning
av inflytandefrågornas avgörande betydelse för en framgångsrik under-
visning. Elevernas kommentarer ger inte intryck av enbart "allmän
kritik uppåt". I stället kombineras deras kritik av brist på engagemang
och intresse hos vissa lärare med krav på en uppstramad och mer
varierad undervisning.
1992/93 :RR4
Beskrivningen ovan visar att gymnasieskolan vuxit fram under en
tidvis rätt hög politisk aktivitet. Här görs ett försök att belysa regering-
ens roll i detta sammanhang via uppdrag till SÖ och andra myndighe-
ter, direktiv till kommittéer och arbetsgrupper samt propositioner
rörande gymnasieskolan under den gångna 20-årsperioden.
SÖ erhöll 67 uppdrag från det att gymnasieskolan startade 1971 t.o.m.
juni 1990. Uppdragen hade en tyngdpunkt på planering/genomförande
av aktiviteter inom gymnasieskolan. Uppdrag rörande uppfölj-
ning/utvärdering är vanligen kopplade till en aktivitet som samtidigt
skall genomföras. Drygt ett tiotal uppdrag handlar enbart om uppfölj-
ning och utvärdering. Dessa uppdrag rör
□ enskilda linjer/utbildningar
□ samordnad gymnasieutbildning
□ planeringssystem för gymnasieskolan
□ introduktionsprogrammens utfall
□ klassrådens betydelse för elevinflytandet
□ det kommunala uppföljningsansvaret för ungdomar
□ gymnasieskolans rekrytering av 16—19-åringar samt
□ regionalpolitiska satsningar i samband med gymnasieutbildning.
Ar 1980 fick SÖ också i uppdrag att kartlägga skolornas registrering
och uppföljning av otillåten frånvaro samt föreslå erforderliga åtgärder.
Flertalet uppdrag var hänförbara till både yrkesinriktade och teore-
tiska utbildningar i gymnasieskolan. Detta innebär inte alltid att upp-
dragen rör mer genomgripande och generella frågor. I den mån endera
den yrkesinriktade eller den teoretiska delen av gymnasieskolan kan
urskiljas dominerar klart den yrkesinriktade utbildningen. Endast ett
uppdrag berör enbart de studieinriktade utbildningarna.
Knappt hälften av uppdragen hade en omfattning på upp till ett
halvår, cirka en fjärdedel omfattade ett halvt till ett år och en fjärdedel
omfattade mer än ett år.
Två av de uppdrag som var inriktade på uppföljning/utvärdering
berörde frågor som revisorerna tagit upp i sin granskning. Det gällde
dels ett uppdrag om otillåten frånvaro 1980, dels ett uppdrag om
elevinflytandet och klassrådens roll hösten 1984.
Under den gångna 20-årsperioden har regeringen även i 20 fall
lämnat direktiv/information till SÖ utan redovisningskrav rörande
gymnasieskolans verksamhet. I flera fall var dessa direktiv följdbeslut
av tidigare utredningsuppdrag.
Regeringen har under perioden även givit två uppdrag till andra
myndigheter. Riksrevisionsverket fick i juni 1989 i uppdrag att beräk-
na och analysera kostnaderna för 22 nya, 3-åriga yrkesinriktade linjer.
Uppdraget redovisades i mars 1990. UHÄ fick i april 1991 i uppdrag
att pröva om trafiklärarutbildningen skulle överföras till högskolan.
Uppdraget redovisades i september 1991.
1992/93: RR4
En statlig kommitté, 1976 års gymnasieutredning, och sju departemen-
tala arbetsgrupper har under 20-årsperioden tillsatts för att arbeta med
frågor rörande gymnasieskolan.
Gymnasieutredningen tillsattes i augusti 1976 med uppdrag att ge en
bred belysning av bl.a. gymnasieskolans organisation samt frågor rö-
rande elevernas perspektiv. Tilläggsdirektiv lämnades i februari 1977
samt i juni 1979. Uppdraget slutrapporterades i oktober 1981 och
ledde senare fram till 1984 års riksdagsbeslut om att successivt refor-
mera gymnasieskolan och det femåriga programmet Frivilliga skolfor-
mer (FS-programmet).
I juni 1984 tillsattes en arbetsgrupp för att se över den gymnasiala
yrkesutbildningen (ÖGY). Uppdraget redovisades i februari 1986. Det-
ta ledde våren 1988 fram till en proposition och ett riksdagsbeslut om
att genomföra ett treårigt försök med breddad och förlängd yrkesut-
bildning. En referensgrupp tillsattes i juli 1988 för att följa försöks-
verksamheten, och en särskild utredningsman tillsattes i september
1988 med uppgift att utvärdera försöksverksamheten.
I december 1984 tillsattes en ledningsgrupp för att föreslå ett föränd-
rat statsbidragssystem, med större hänsyn tagen till faktiskt elevantal
och med syftet att erhålla en effektivare utfyllnad av platser i gymna-
sieskolan. Underlag för ledningsgruppens arbete var bl.a. modeller som
Statskontoret tidigare utarbetat.
I november 1986 tillsattes en referensgrupp för att följa upp föränd-
ringarna av det statsbidragssystem som riksdagen hade beslutat skulle
gälla fr.o.m. den 1 juli 1987.
I mars 1987 tillsattes en arbetsgrupp för att överväga och föreslå en
ingenjörsutbildning på mellannivå.
I oktober 1989 tillsatte regeringen en arbetsgrupp för att dels sam-
manställa och analysera erfarenheter av samverkan mellan gymnasie-
skolan och den kommunala vuxenutbildningen, dels föreslå regeländ-
ringar och fortsatt försöksverksamhet för att underlätta en framtida
samverkan.
En inventering via riksdagens databaser visar att fr.o.m. våren 1975
t.o.m. våren 1992 har riksdagen förelagts 79 propositioner, vilka direkt
innehåller förslag som rör gymnasieskolans verksamhet. Utöver bud-
get- och kompletteringspropositionerna har sålunda i genomsnitt ytter-
ligare två till tre propositioner varje år berört gymnasieskolans verk-
samhet.
1992/93 :RR4
Granskningsrapporten har remitterats till
□ Skolverket
□ några representanter för universitet och högskolor
□ AMU
□ expeditionschefen i Utbildningsdepartementet
□ arbetslivets centrala organisationer (LO, SAF,, Företagarnas riksorga-
nisation, TCO, SACO, Svenska kommunförbundet, Landstingsför-
bundet)
□ Elevorganisationen i Sverige
□ några kommunala skolstyrelser, skolchefer, rektorer och elevråd
samt
□ ett antal enskilda personer med erfarenheter inom svensk skolpoli-
tik.
Flertalet har lämnat svar. En förteckning över samtliga remissinstanser
samt vilka som har svarat lämnas i bil. 3.
Remissinstanserna är till övervägande del positiva eller mycket positiva
i sina allmänna omdömen om revisorernas granskning.
Flera remissinstanser ser det som värdefullt att revisorerna har
granskat gymnasieskolan och att detta genomförts vid ett tillfälle när
gymnasieskolan står inför förändringar. Man beklagar att de frågor
rapporten behandlar är svåra att bedöma i ett utvecklingsperspektiv.
Bedömningarna måste i huvudsak begränsas till dagsläget. Samtidigt
framhåller flera remissinstanser rapportens värde som utgångspunkt
för fortsatt utveckling och menar att man bör ta fasta på revisorernas
påpekanden inför fortsatt reformering av gymnasieskolan.
Remissinstanserna menar att de aspekter som granskats är väl valda
och i sina delar motsvarar viktiga kvalitativa aspekter på gymnasiesko-
lans effektivitet.
Sakliga invändningar mot revisorernas beskrivning av problem och
brister är mycket fa. Många menar att revisorernas påpekanden är väl
underbyggda. Skolverket menar också att avnämarundersökningen lik-
som beskrivningen av gymnasieskolans resultat ur ett elevperspektiv är
intressant ur metodsynpunkt.
Två remissinstanser lämnar genomgående kritiska synpunkter. Insti-
tutionen för internationell pedagogik inom Stockholms universitet och
Umeå universitet, där svar utformats av institutionen för pedagogik.
Dessa remissinstanser menar att revisorernas rapport är ytlig och
onyanserad. Institutionen för internationell pedagogik kritiserar främst
Christofferssons rapport, medan avnämarstudiens resultat bekräftas och
kommenteras. Från pedagogiska institutionen inom Umeå universitet
kritiseras alla delar av revisorernas rapport. Kritiken gäller bl.a. de
mått på lärartäthet som används i rapporten och fokuseringen på
lärarens roll i undervisningen. Avnämarstudien kritiseras med hänvis-
ning till att läroplanen saknar absoluta målkriterier samt att de svaran-
des tolkningar blir subjektiva i brist på gemensamma bedömningskrite-
1992/93:RR4
71
rier. Man kritiserar även revisorernas tyngdpunkt på elevernas egna
synpunkter när det gäller orsaker bakom frånvaron och menar att
problemen är betydligt mer komplexa än så.
Institutionen för pedagogik inom Göteborgs universitet finner emel-
lertid revisorernas initiativ att granska gymnasieskolan som mycket
tillfredsställande och har inga avgörande kritiska synpunkter mot
rapportens beskrivning. Man menar att resultatet från de i och för sig
begränsade utvärderingar som genomförts i anslutning till revisionen
med all tydlighet visar på behovet av en samlad utvärderingsstrategi.
Inte minst gäller detta elevernas syn på sin utbildning. Man efterlyser
en tydlig uppmaning till Skolverket om detta.
Flera remissinstanser lämnar tämligen utförliga kommentarer till rap-
porten. I vissa fall kombineras kommentarerna med invändningar och
kritik eller med önskemål om ytterligare belysning av de frågor som
rapporten behandlar. Kommentarerna gäller
□ gymnasieskolans roll i förhållande till grundskolan, arbetslivet och
vuxenutbildningen
□ lärarna och undervisningen
□ elevernas perspektiv
□ avnämarundersökningen och
□ den nya gymnasieskolan.
De flesta kommentarerna rör ett kunskaps- och färdighetsmässigt
glapp mellan skolformerna och arbetslivet.
Institutionen för moderna språk vid Högskolan i Karlstad menar att
det tydligt framgår att gymnasieskolan inte lyckas bibringa ungdomar-
na de färdigheter som behövs för att klara universitetsstudier i språk.
Man efterlyser ett bättre samarbete mellan gymnasieskolan och univer-
sitet/ högskola och anser att lärarnas kompetens måste ses över. Det
behövs också fler lektorer.
Lärarnas riksförbund ser resultatet rörande främst ungdomarnas
skrivförmåga som alarmerande, men inte överraskande, och menar att
orsakerna måste sökas i förutsättningar för skrivträning på de lägre
stadierna. Förbundet menar att förutsättningarna för undervisning i
främmande språk är lika otillfredsställande och hänvisar bl.a. till
ämnes- och stoffträngsel samt besparingar. Liknande synpunkter läm-
nas av Östra gymnasieskolan i Umeå.
Skoldirektören i Umeå ser det som viktigt att man beaktar den
ömsesidiga påverkan mellan grundskolan och gymnasieskolan som
följer av reella och skapade förväntningar mellan skolformerna. Britt
Mogård för ett liknande resonemang och menar att gymnasieskolan
förvandlats till en förlängd grundskola, vilket dock delvis förklaras av
att grundskolan förfuskar en hel del av sin uppgift med att ge eleverna
en kunskaps- och Srdighetsbas.
1992/93: RR4
72
Kommunförbundet ger, med ett beklagande, revisorerna rätt när det
gäller svårigheterna med närmare anknytning mellan skola och arbets-
liv. Förbundet hoppas att kommunerna vitaliserar detta område i sin
pågående översyn av skolplanerna.
Landstingsförbundet framhåller att pågående förändringar kan kom-
ma att ställa krav på en skola, som är mer anpassad till det övriga
arbetslivet.
Ett par remissinstanser tar upp värdet av vad som skulle kunna
benämnas gymnasieskolan i ett samhällsperspektiv.
LO konstaterar att gymnasieskolan har problem med att följa den
snabba utvecklingen i arbetslivet och de ökade krav som följer av
detta. LO ser allvarligt på skolans problem med att förmedla arbetsiivs-
kunskap i såväl ett arbetsplatsperspektiv som ett samhällsperspektiv.
Lärarnas grund- och fortbildning måste ses över från detta perspektiv.
Yrkesråd bör vara obligatoriska för att planera, följa upp och utvärdera
utbildningens kvalitet.
Även SAE menar att lärarna behöver utvecklas så de får mer
insikter om arbetslivets villkor och hur deras ämnen används i arbets-
livet. SAF framhåller också att studierna underlättas av om eleverna
har klart för sig varför de läser ett ämne och hur kunskaperna
kommer att användas senare i arbetslivet eller på högskolan. Under
gymnasieskolans sista år bör eleverna också få mer självständigt arbete
för att underlätta övergången till arbetsliv och högskola.
Lärarnas riksförbund menar att ungdomarnas bristande kunskaper
om arbetslivet kan förklaras med bristande schemautrymme, att de
flesta yrkeselever inte läser samhällskunskap samt att ackvisition av
platser i arbetslivet varierar.
Malmö skolstyrelse menar att målen för arbetslivskontakterna behö-
ver förtydligas och ser det som viktigt att kursplanerna utformas så att
arbetslivskontakterna blir en del av undervisningen.
Mats Hultin påpekar att internationell erfarenhet av s.k. tracer
studies visar att avnämarna tenderar kräva mer av skolan än vad som
är rimligt.
Från LO är man också kritisk till att revisorerna i sin analys inte
gett större vikt åt den sociala och könsmässiga selekteringen i utbild-
ningssystemet. LO framhäver att ökad uppmärksamhet bör riktas på
samspelet gymnasieskola—komvux—högskola för att öka förståelsen
för gymnasieskolans roll i den återkommande utbildningen.
TCO konstaterar att den avsedda integrationen vid 1971 års reform
inte har kommit tillstånd. Mer kraftfulla åtgärder behövs därför för att
sudda ut den traditionella gränsen mellan yrkesutbildning och allmän-
utbildning.
Några remissinstanser, bl.a. skoldirektören i Umeå och Britt Mo-
gård, resonerar också i ett rationaliseringsperspektiv kring en ökad
samordning mellan olika utbildningsformer och mellan utbildning och
arbetsliv. Företagarnas riksorganisation påpekar även att då den arbets-
platsförlagda delen av utbildningen i dag delfinansieras via arbetsgivar-
avgiften bör de deltagande företagen i fortsättningen också få ersättning
för de kostnader som utbildningen medför.
1992/93:RR4
73
1992/93 :RR4
Med undantag för pedagogiska institutionen vid Umeå universitet
råder stor enighet om lärarnas betydelse för undervisningen. Många
remissinstanser menar dock, mot bakgrund av bl.a. de brister som
avnämarundersökningen indikerar, att lärarnas kompetens behöver ses
över. Den formella behörigheten är ett alltför trubbigt instrument. Det
handlar också om lärarnas fallenhet för yrket, dvs. engagemang och
intresse för undervisningen. Som ovan nämnts förespråkar LO och
SAF en vidareutveckling av lärarna för att skolan bättre skall kunna
förmedla arbetslivskunskap. SAF framhåller även att duktiga lärare
måste kunna belönas. Lennart Sandgren menar att läraryrkets status
åter måste öka. Elevrådet vid Nacka gymnasium framhåller att bra
lärare är lärare som med kompetens och engagemang förmedlar kun-
skaper. Elevrådet efterlyser en aktiverande undervisning, som inspire-
rar eleverna till ett kreativt tänkande. Lärare som kan förmedla detta
väcker ömsesidig respekt.
Flera remissinstanser delar revisorernas uppfattning att lärarresursens
användning bör närmare undersökas och att utbytet av lärarna bör
kunna öka. Mats Hultin påpekar att den höga lärartätheten hänger
ihop med att Sverige har, i internationell jämförelse, små undervis-
ningsgrupper och låg undervisningsskyldighet. Internationellt varierar
undervisningsskyldigheten mycket utan att det finns någon rationell
förklaring. Skoldirektören i Arvika pekar på hur man under flera år
avsatt resurser för stödundervisning till gymnasieelever med läs- och
skrivsvårigheter och ser det som mycket angeläget att riksdagen inte tar
den anförda, relativt goda, lärartätheten till intäkt för att minska
statsbidraget till gymnasieskolan. I stället ankommer det på lokala
skolstyrelser och skolförvaltningar att prova varierande gruppstorlekar
för att frigöra resurser till stöd och effektivisering. Även skoldirektören
i Umeå framhåller vikten av en mer flexibel arbetsorganisation. För att
kunna skapa goda undervisningssituationer behöver man i stor omfatt-
ning kunna variera både undervisningsgruppens storlek och antal
undervisningstimmar per vecka. Detta kräver, enligt skoldirektören,
förändrad planering och schemaläggning och ett mer flexibelt arbets-
tidsavtal för lärarna. Skolledarförbundet och Lärarnas riksförbund
förklarar lärartätheten med att vissa delar av undervisningen är mycket
resurskrävande. Lärarnas riksförbund menar att produktiviteten inom
reguljär undervisning har ökat.
Britt Mogård påpekar skillnader i studiemotivation. Teoretiskt lagda
elever kan studera med ett mycket långt, ibland oklart, perspektiv
medan yrkesinriktade elever vill veta att kunskaper de inhämtar är
användbara och nödvändiga i ett yrkesliv. Lärare i allmänbildande
ämnen saknar ofta denna insikt. Allmänbildande undervisning bör
också i högre grad knytas till yrkesinriktad undervisning.
I rapporten tar revisorerna upp i vilken mån undervisningens
resultat är en fråga om mer eller mindre resurser (avsnitt 4.4). Frågan
kommenteras av flera remissinstanser vilka menar att det är angeläget
att den här typen av resultat lyfts fram till en mer öppen och allmän
74
debatt i anslutning till den fortsatta reformeringen av skolan. Från
Lärarnas riksförbund är man skeptisk till uppgifterna under hänvis-
ning till att egna undersökningar och motioner till förbundets kongres-
ser klart visar att mindre undervisningsgrupper är av stor betydelse för
lärares och elevers arbetsmiljö. Förbundet menar att det finns anled-
ning att ifrågasätta de studier revisorerna stöder sig på. I stället bör
man lita på svenska lärares erfarenheter av undervisningen i den
svenska gymnasieskolan med sina speciella förutsättningar.
Flera remissinstanser kommenterar problemen med en sjunkande
andel lektorer i gymnasieskolan. I en undersökning våren 1992 konsta-
terade Lärarnas riksförbund att 30 % av de sedan 1975/76 inrättade
lektoraten är vakanta. Förbundet har beslutat att stärka lektorsinstitu-
tionen och förespråkar en alternativ utlysning av lektorat, dvs. att allt
ledigt befattningsunderlag i gymnasieskolan, som lämpar sig för lekto-
rat, i första hand skall erbjudas forskarutbildade. Även flera andra
remissinstanser efterlyser åtgärder för att stimulera forskarutbildade att
tjänstgöra i gymnasieskolan. Malmö skolstyrelse menar att det är
skolledarnas uppgift att se till att lektorernas särskilda kompetens tas
till vara. Britt Mogård förespråkar en bindande föreskrift för att
komma till rätta med lektorsproblemet.
Flera remissinstanser instämmer i att elevernas syn på gymnasieskol-
an måste spela en viktigare roll för gymnasieskolans vidareutveckling
än vad som hittills varit fallet. Skolverket menar att avståndet mellan
elevernas krav, behov och önskemål å ena sidan och gymnasieskolans
organisation, innehåll och arbetsformer å den andra sidan ofta har
påtalats. Trots beslutade förändringar under den beskrivna perioden
tycks avståndet bestå. Samtidigt konstateras dock att undersökningar
visar att eleverna trivs i gymnasieskolan.
I övrigt rör kommentarer inom detta avsnitt i huvudsak elevfrånva-
ron och elevinflytandet. Flertalet remissinstanser instämmer i revisorer-
nas syn på frånvaromönstret som en signal på hur eleverna uppfattar
undervisningen. Ett reellt elevinflytande är den väsentliga åtgärden för
att komma till rätta med detta.
Elevrådet i Nacka bekräftar och vill ytterligare poängtera att
elevfrånvaron speglar lärarnas insatser och önskar direktiv från högre
instans om detta. Elevorganisationen i Sverige poängterar att det inte
är frånvaron i sig som är intressant, utan orsakerna bakom frånvaron.
Resonemanget kring lärarnas roll modifieras. Lärare med personlig
kontakt med sina elever har hög närvaro på sina lektioner, oavsett
pedagogisk inriktning. Närvaron kan också vara hög för lärare med
dålig pedagogisk inriktning, om läraren tillämpar stark närvarokon-
troll och bestraffning.
Rektorn vid Östra gymnasieskolan i Umeå finner det förvånande att
elevintervjuerna kopplas ihop med frånvarostatistik som samlats in
utan att man analyserar hela elevens situation, inkl, förvärvsarbete och
engagemang inom olika områden. Man menar att lärarnas roll och
1992/93: RR4
kvaliteten på lektionerna har överbetonats och pekar också, liksom ett
par andra remissinstanser, på att frånvaron är en spegling av samhället.
Britt Mogård menar att även om så är fallet Sr det inte leda till att
skolan slappt åsidosätter en konsekvent ansvarsfostran, på det sätt som
elevuttalandena visar. Termen "elevinflytande" är också diffus och
bristSlligt definierad. Termen "medansvar" är bättre. Mats Hultin
påpekar att skolans ledning och lärare självfallet skall lyssna på elever-
na. Dessa skall S gehör för sina synpunkter när så är möjligt och
rimligt. Samtidigt erinrar han om att elevernas relativt korta perspek-
tiv på gymnasieskolan — tre år — medan perspektivet för skolans
personal och lärare är långt — ofta upp mot 30 år.
Kommunförbundet påpekar att frågor om elevinflytande behandlas i
90 % av de kommunala skolplanerna, vilket ses som en markering av
att området anses angeläget. Samtidigt framgår att området är svårt.
Begreppet är oklart och därmed blir även vägen till ökat elevinflytande
svår att finna. Elevorganisationen i Sverige menar att "vi måste vara
medvetna om att inflytande inte är någonting man lär sig i dagens
skola, snarare tvärtom". Eleverna lär sig inte att ta ansvar, vilket av
lärarna tolkas som att de inte vill ta något ansvar. Detta blir då en
självuppfyllande profetia.
Ett antal remissinstanser kommenterar avnämarundersökningen som
metod för att utvärdera utbildning.
Några remissinstanser, däribland Skolverket, menar att urvalet är
snävt, vilket begränsar representativiteten. Skolverket och några andra
remissinstanser pekar också på svårigheten att tolka vad de svarandes
bedömningar står för, då målen i läroplanen inte är nog distinkta och
saknar nivåbestämning. Därmed saknas en gemensam referensram för de
svarande. Lennart Sandgren diskuterar samma problem, men menar
samtidigt att de målrelaterade betyg, som man nu diskuterar att införa,
kräver en målprecisering och resultatmätning av detta slag.
Ett par remissinstanser menar att intervjuer av ungdomar en tid
efter avslutad gymnasieutbildning hade varit värdefullt som komple-
ment till enkätsvaren.
Lärarnas riksförbund instämmer i att bättre metoder för utvärdering
av gymnasieskolan behöver utvecklas och framhåller att inte bara
avnämarnas och elevernas perspektiv därvid är av intresse. Även lärare
och skolledare har förutsättningar att ge underlag för den information
om resursbehov, resursfördelning och driftkostnader, som revisorerna
efterlyser.
Flertalet av de remissinstanser som kommenterar metoden, däri-
bland Skolverket, menar ändå att undersökningen, trots påtalade brist-
er, ger värdefull information. Man menar att metoden är intressant
och kan eller bör vidareutvecklas och att resultatet i stort bekräftar
annan tillgänglig information om gymnasieskolan. Ett undantag utgör
1992/93:RR4
Tibro kommun, där man menar att svensklärarna på kommunens
gymnasieskola är eniga om att eleverna har bättre förmåga till skriftlig
än till muntlig framställning.
Två remissinstanser, TCO och Umeå universitet, underkänner den
genomförda undersökningen. TCO framhåller samtidigt att det är
viktigt att ta reda på avnämarnas uppfattning och att Skolverket bör se
till att en omfattande undersökning av liknande slag kommer till
stånd.
Flera remissinstanser kommenterar revisorernas granskning mot bak-
grund av den nya gymnasieskola, som riksdagen beslutat om att
successivt införa. Många ser granskningens resultat som en värdefull
utgångspunkt för det fortsatta arbetet med gymnasieskolans utveckling.
Flertalet kommentarer om den nya gymnasieskolan rör elevperspekti-
vet. I huvudsak instämmer man i revisorernas slutsats att elevernas syn
på skolarbetet måste spela en viktigare roll i skolans vidareutveckling.
LO framhåller att i perspektivet decentralisering och målstyrning
måste den sociala skiktningen också uppmärksammas mer.
Skolledarförbundet intar en särställning då man påpekar att rappor-
ten rör en gymnasieskola som skall avvecklas, varför rapportens resul-
tat endast till vissa delar kan beaktas i pågående förändringar.
Skolverket menar att det nya, nationella uppföljningssystemet kom-
mer att ge ett bättre underlag på flertalet av de punkter, som revisorer-
na tar upp.
Några remissinstanser ser med tillfredsställelse på den ökade flexibili-
tet en kursutformad gymnasieskola kommer att medge för både elever
och lärare. Utrymmet för pedagogiska bedömningar av undervisningen
liksom behovet av utvärderingar kommer att öka enligt Lärarnas
riksförbund. Nacka skolstyrelse påpekar att man måste bli mer obser-
vant på miljöns och den sammanhållande kulturens betydelse för
studieresultatet i en kursutformad gymnasieskola.
Lärarnas riksförbund menar också att problemen kring undervis-
ningen i matematik, frågor med anknytning till arbetslivet samt frågor
om elevperspektivet lättare får en lösning i den nya gymnasieskolan.
Skolans organisation och administration omdanas nu. Förändringarna
möjliggör en effektivisering av gymnasieskolan, men ger i sig ingen
garanti för detta. Nedan följer en redovisning av viktigare beslut eller
framlagda förslag fram t.o.m. oktober 1992.
1992/93 :RR4
7Z7
1992/93:RR4
Beslut om verksamhetens genomförande flyttas från central, statlig
nivå till de kommunala skolhuvudmännen. Statsbidragssystemet har
lagts om från specialdestinerade, reglerade bidrag till ett generellt,
finansiellt bidrag, som från den 1 januari 1993 tillsammans med elva
andra specialdestinerade bidrag ersätts av ett kommunalt utjämningsbi-
drag. Läroplaner och kursplaner omarbetas för att ge bättre informa-
tion om utbildningens mål. Detta avses underlätta såväl utbildningens
genomförande som utvärdering av utbildningens resultat. Tydligare
mål betraktas som nödvändiga förutsättningar för att staten skall kunna
bevaka att en likvärdig utbildning av god kvalitet genomförs i enlighet
med riksdagens beslut.
En översyn (dir. 1992:48) av kostnaderna för vuxenutbildning pågår.
Utredningen skall vara klar senast i februari 1993.
Internationaliseringsutredningen slutrapporterade i september 1992
sitt uppdrag rörande ungdomsskolans internationalisering, Svensk skola
i världen (SOU 1992:93). Utredningen föreslår särskilda medel och
insatser för att stimulera och stödja elevers och lärares utbyten och
andra internationella kontakter.
I september 1992 avrapporterade en grupp utbildningsexperter från
OECD preliminärt ett uppdrag från den svenska regeringen att grans-
ka svensk högskola och skola (OECD 1992). Rapporten låg till grund
för en examination inför OECD.s experter den 20 oktober 1992. En
slutrapport är under utarbetande. I huvudsak riktas expertgruppens
kommentarer till den regering som våren 1992 gav uppdraget.
Inledningsvis framhåller expertgruppen att Sverige bland industriali-
serade länder utmärker sig för ett jämlikt skolsystem av hög kvalitet.
Experterna konstaterar även att det senaste regeringsskiftet inneburit
att medlen för att nå nationella mål förändrats och reser flera frågor
som rör delar av den nya utbildningspolitiken. Bl.a. efterlyser man en
mer utförlig diskussion om hur centrala mål som social jämlikhet och
likvärdig utbildning skall kunna nås med hjälp av valfrihet mellan
skolor och konkurrerande utbildningsutbud. En mer aktiv ledning
från regeringen efterlyses.
Expertgruppen är också kritisk till neddragningarna inom vuxenut-
bildningen, som betecknas som "juvelen" i den svenska utbildnings-
kronan. Med hänvisning till vuxenutbildningens ökade betydelse efter-
lyser man i stället en utvärdering av vuxenutbildningens nuvarande
resultat och framtida roll. Experterna menar också att det behövs en
närmare samordning mellan utbildning och arbetsmarknad.
Som ett led i arbetet för en mål- och resultatstyrd skola tillsattes i
februari 1991 en kommitté med uppgift att ta fram nya, tydliga och
utvärderingsbara styrdokument för skolan. Kommittén fick nya direk-
tiv (dir. 1991:117) och delvis ny sammansättning i december 1991.
Huvudbetänkandet, Skola för bildning (SOU 1992:94), lämnades i
september 1992 och remissbehandlas för närvarande. Kommittén beto-
78
nar att varje skolsystem och läroplan bygger på en föreställning om
lärande och vad som är viktigt att lära ut. Frågan om vad bildning
betyder i vår tid måste ställas i relation till arbetets villkor och
förutsättningar.
Skolan skall bygga på och har som viktig uppgift att förmedla och
stärka grundläggande, demokratiska och etiska värden. Elevernas per-
sonlighetsutveckling och ett stärkt elevinflytande är en väsentlig förut-
sättning för detta. Medborgerlig bildning, dvs. förmågan att använda
det talade och skrivna språket samt förmågan att kritiskt granska samt
att värdera och möta argument är en annan viktig uppgift. En gemen-
sam läroplan föreslås för gymnasieskolan och kommunal vuxenutbild-
ning.
Vad gäller lärarnas kompetens framhålls krav på ökad anknytning
till forsknings- och utvecklingsarbete. Undervisning i gymnasieskolan
och kontakter med gymnasielärare bör kunna vara meriterande för
lärare på högskolan.
Kommittén påpekar att tiden som kvalitetsfaktor inte enbart gäller
lärartiden utan även elevtiden, som i hög grad kan gå utanför lärarledd
undervisningstid. Framför allt uppmärksammas elevtid med handled-
ning. För vissa ämnen kan samtidigt mer lärarledd tid motiveras av
bl.a. säkerhetsskäl.
En satsning på kursutformad utbildning, med större möjligheter för
eleverna att själva forma ett studieprogram, föreslås för språk. Med
hänvisning till bl.a. resultatet av revisorernas granskning föreslås att
modellen utvecklas och prövas även för matematik och andra ämnen.
Kommittén föreslår även att Skolverket utvecklar modeller för under-
visning på engelska i olika ämnen.
Vad gäller förberedelse för högskolestudier och arbetsliv hänvisar
kommittén till revisorernas avnämarenkät och högskoleföreträdarnas
svar, som tyder på brister i ungdomarnas förmåga att självständigt
planera arbetsuppgifter och att kritiskt pröva information. Kommittén
menar att lärarledd undervisning är viktig, men att eleverna även
under handledning måste tränas i alltmer självständigt arbete.
Under hänvisning till bl.a. revisorernas granskning föreslår kommit-
tén en förstärkt undervisning i svenska. Samtidigt påpekas att skrivträ-
ning ej endast berör svenskämnet. Eleverna måste fa meningsfull
skrivträning även i andra ämnen. Skrivträning måste också ske hem-
ma.
Betygsberedningen tillsattes i oktober 1990 med uppgift att föreslå ett
nytt betygssystem, som anger hur elevernas kunskaper och färdigheter
förhåller sig till uppställda mål. I juni 1991 blev beredningen parla-
mentarisk referensgrupp till Läroplanskommittén och tilläggsdirektiv
lämnades i december 1991. Slutbetänkandet Ett nytt betygssystem (SOU
1992:86) remissbehandlas för närvarande.
Viktiga kriterier för betygssättning i ett ämne är både kunskap
om ett ämne och kunskap i ifrågavarande ämne dvs. färdigheter. Fram-
1992/93 :RR4
79
för allt nämns förmåga till initiativ och ansvarstagande samt studiefär-
dighet. För generell behörighet till gymnasieskolans nationella pro-
gram krävs godkänt i alla ämnen i grundskolans avgångsbetyg. Grund-
skolan ges särskilt ansvar för elever med betyget icke godkänd i av-
gångsbetyget. I sådana fall skall omdömen ges om elevens kunskapsut-
veckling samt insatta stödåtgärder. Omdömen föreslås också kunna
ersätta betyg för elever vilka, till följd av olika slag av handikapp, har
betyget icke godkänd i ett flertal ämnen. Alternativa urvalsgrunder för
gymnasieskolan diskuteras även.
Våren 1992 fattade riksdagen beslut om en ny praktisk-pedagogisk
utbildning om 40 poäng för gymnasielärare fr.o.m. den 1 juli 1992
(prop. 1991/92:75, UbU 20, rskr. 282). Riksdagen påpekade att lärarnas
ämneskunskaper är avgörande för lärarens och skolans uppgifter.
Samtidigt skall stoffet sättas in i ett sådant sammanhang att eleverna
kan tillgodogöra sig det. Kunskap om elevernas begreppsbildning lik-
som om skolan som institution och skolans värdemässiga grund är
viktig. Lärarna bör kunna erbjudas möjligheter till utveckling och
karriär med bibehållande av undervisningsuppgifterna.
Riksdagen framhöll ett ökat behov av samverkan mellan lärare i
teoretiska ämnen och lärare i yrkesämnen i den nya praktisk-pedago-
giska gymnasieskolan. Olika lärarkategorier bör så långt som möjligt
utbildas tillsammans. Den nya gymnasielärarutbildningen syftar till
undervisning i både gymnasieskolan och den gymnasiala vuxenutbild-
ningen.
Med stöd av förordningen (1991:1123) om statsbidrag till det offentliga
skolväsendet och efter samråd med Svenska kommunförbundet och
Landstingsförbundet fattade Skolverket våren 1992 beslut om en före-
skrift om uppgiftsinsamling från skolhuvudmännen (SKOLFS 1992:8).
I författningen anges dels vilka kvantitativa uppgifter som skall
lämnas av skolhuvudmännen om elever, lärare samt om kostnader och
intäkter för ett stort antal kostnadsslag, dels definitioner för de uppgif-
ter som skall lämnas.
Styrningen av gymnasieskolan, liksom av skolan i sin helhet, förändras
nu i och med riksdagens beslut om skolans utveckling och styrning,
ansvaret för skolan och statsbidrag till skolan. Under fyraårsperioden
fram till läsåret 1995/96 genomförs samtidigt 1991 års beslut att refor-
mera gymnasieskolan. Revisorernas granskning utgör en översiktlig
lägesbeskrivning av resurser och resultat inför de förändringar som nu
1992/93 :RR4
80
inletts. I ljuset av detta är revisorernas förslag till åtgärder i huvudsak 1992/93:RR4
av mer principiell karaktär och kan varken bli särskilt konkreta eller
långtgående.
Revisorerna har inriktat sin granskning på resurser som ställts till
gymnasieskolans förfogande och på verksamhetens resultat ur både ett
avnämar- och ett elevperspektiv. Frågor om verksamhetens genomfö-
rande har däremot begränsats till ett fåtal aspekter i elevernas perspek-
tiv. De nya styrformerna inom skolområdet innebär också att frågor
om verksamhetens genomförande i första hand är en kommunal
angelägenhet.
Statens intresse att genom uppföljning och utvärdering kontrollera
utbildningens resultat ökar med de nya styrformerna. En uppföljning
av verksamhetens resultat har också betydelse mot bakgrund av statens
möjlighet att hålla inne eller reducera statsbidraget till skolan om en
kommun åsidosätter sina skyldigheter enligt lag eller annan författning
(avsnitt 2.6). Ovannämnda OECD-rapport diskuterar statens möjlighe-
ter att agera samt Skolverkets roll om resultatet ej blir det önskvärda.
OECD-experterna ifrågasätter om den målrelaterade utvärderingen
skall utgöra grund för sanktion och belöning eller om utvärderingen
mer avses ha ett pedagogiskt syfte för att visa på goda och dåliga
exempel.
Mot bakgrund av detta vill revisorerna betona det angelägna i att
regeringen följer upp och informerar riksdagen om resultat och effek-
ter av de styrformer som hädanefter tillämpas för gymnasieskolan. De
gångna 20 årens erfarenheter tyder på att det har varit svårt att styra
gymnasieskolan.
Statsmakternas styrning
Som ovan framgår (avsnitt 2.6) försökte staten fram till den 1 juli 1991
och främst under 1980-talet att via författningsmässig reglering åstad-
komma ett effektivare resursutnyttjande. Revisorerna har dock funnit
att kostnaderna har stigit under hela tjugoårsperioden och framför allt
under 1980-talet (avsnitt 2.6 resp. 4.2).
Till följd av riksdagens önskan om en ökad andel forskarutbildade
lärare reglerades önskat antal lektorer på tre- och fyraåriga linjer vid
gymnasieskolans inrättande 1971. Revisorerna har dock funnit att anta-
let lektorer därefter minskat både totalt och i relation till antalet elever
på dessa linjer (avsnitt 4.1). Regleringen upphörde i och med riksda-
gens beslut om ansvaret för skolan hösten 1990.
Det finns således indikationer på att det varit svårt att styra gymna-
sieskolan med hjälp av regler. Förändringarna inom skolan präglas nu
av att staten ersätter regelstyrning med målstyrning. Målstyrning tilläm-
pades i anslutning till riksdagens beslut i juni 1984 att reformera
gymnasieskolan med hjälp av ett femårigt program samt lokalt förank-
rat försöks- och utvecklingsarbete. Professor Bengt Abrahamsson, Ar-
betslivscentrum, fick SÖ:s uppdrag att forskningsmässigt belysa såväl
6 Riksdagen 1992193. 2 samt. RR4
reformverksamhetens förlopp som dess resultat. I sin avrapportering
gav Abrahamsson flera exempel på svårigheterna att lokalt förankra
centralt fattade skolpolitiska beslut (avsnitt 3.4).
Abrahamsson framhöll också att målstyrning kan ta till följd att
skillnader mellan olika skolor ökar, då resursstarka skolor syntes ha
större förändringsbenägenhet än resurssvaga skolor. Håller denna ten-
dens i sig i ett längre tidsperspektiv menar revisorerna att risken ökar
för tilltagande skillnader mellan olika skolors förutsättningar att bedri-
va en likvärdig utbildning i enlighet med politiskt fastställda mål. LO
påpekar också i sitt remissvar vikten av att framtida uppföljning av
gymnasieskolan ges en ökad social profil och menar att detta blir än
mer nödvändigt i perspektivet decentralisering och målstyrning. Revi-
sorerna ser det som angeläget att regeringen noga följer denna fråga
och informerar riksdagen om hur kravet på likvärdig utbildning kan
tillgodoses.
Det finns således uppenbara svårigheter även med målstyrning.
Läroplaner och lärarutbildning är ytterligare styrmedel, som staten an-
vänt länge och som ges ännu större vikt i en decentraliserad, målstyrd
skola.
Slutsatser från avnämarundersökningen skall dras med stor försiktig-
het. Revisorerna menar ändå, i likhet med flertalet remissinstanser, att
resultatet ger signaler om starka och svaga sidor i gymnasieskolans
utbildning.
Kritik som riktats mot läroplanerna som styrmedel måste, enligt
revisorerna, i hög grad även gälla lärarutbildningens hittillsvarande
betydelse som styrmedel. Det är Skolverkets uppgift att följa upp i
vilken mån den nya utbildningen för gymnasielärare underlättar en
fortsatt reformering av gymnasieskolan. Denna utbildning når dock
bara nytillträdande lärare. Riksdagen har tidigare framhållit fortbild-
ningens syfte att öka måluppfyllelsen och utveckla verksamheten i
skolan. Fr.o.m. den 1 januari 1991 har kommunerna det fulla ansvaret
för all personal i skolan och därmed också för fortbildningsinsatserna.
Som riksdagen tidigare påpekat medför dock övergången till mål- och
resultatorienterad styrning av skolan snarast att statens intresse av
inflytande över fortbildningens inriktning ökar. Detta kan ske via
Skolverkets ansvar för den statligt finansierade fortbildningen.
Som ovan nämnts visar erfarenheterna på svårigheter med att få
genomslag för politiskt fattade beslut i gymnasieskolan. Styrningspro-
blemen är dock inte specifika för skolan. Inom ramen för sin gransk-
ning har revisorerna konstaterat motsvarande problem inom flera
områden, bl.a. den svenska hälso- och sjukvården. Problemen har även
belysts vetenskapligt i senare års studier av hur politiskt fattade beslut
genomförs. I dessa studier påpekas bl.a. problemet med att styra och
följa upp en verksamhet där effektiviteten ytterst bestäms av professio-
nella yrkesgruppers agerande och deras anpassning av åtgärderna i
mötet med enskilda människor. Paralleller dras mellan skolan, sjuk-
vården och socialvården (Stenelo 1988, Rothstein 1991).
I OECD:s ovannämnda studie av svenskt utbildningsväsende påpe-
kar OECD:s experter behovet av pedagogiskt nytänkande i svenska
1992/93 :RR4
skolor, samtidigt som man menar att detta inte kan förväntas följa av 1992/93:RR4
enbart decentralisering. Ny kunskap behöver tillföras lärare och admi-
nistratörer för att åstadkomma detta (avsnitt 9.1).
Kommunernas styrning
Riksdagens beslut om nya styrformer för skolan medför ett vidgat och
delvis nytt ansvar inom kommunerna för skolans verksamhet och
resultat. Kommunerna övertar framför allt den ekonomiska styrningen
av skolan. Även om kommunerna agerar under delvis andra förutsätt-
ningar än vad som gällt för staten är det väsentligt att de kommunala
skolhuvudmännen, inför sin nya roll, delges dokumenterade erfaren-
heter av styrning inom skolområdet. En viktig uppgift för de kommu-
nala skolhuvudmännen är vidare ansvaret för lärarnas fortbildning.
Den kan avse såväl ämnesmässig förkovran som pedagogisk fortbild-
ning.
Skolornas styrning
Gymnasieskolans verksamhetsformer förändras nu. Samtidigt skärps
kraven på att bromsa kostnadsstegringen. Skolledningarna Sr här vä-
sentliga och delvis nya uppgifter.
Utvärderingen av 1984 års reformbeslut visade bl.a. på svårigheter
att förena olika typer av mål i lokalt förankrat reformarbete. Detta
visar vikten av aktiv skolledning när skolpolitiska mål skall omsättas i
skolans verksamhet (avsnitt 3.4). Även en sammanhållande skolkultur an-
ses positivt inverka på undervisningen (avsnitt 4.4).
Bilden av gymnasieskolans resurser och kostnader är både ofullständig
och osäker. Totalt sett är revisorernas intryck ändå en resursmässigt
välförsedd gymnasieskola och att utbytet av lärarnas insatser sannolikt
påtagligt kan förbättras.
Kostnader
Vid gymnasieskolans inrättande uttalade riksdagen förväntningar om
rationalisering. Statsbidragssystemet gav emellertid dåligt incitament
för detta (avsnitt 2.6). Som ovan nämnts har revisorerna också konsta-
terat att kostnaderna stigit under hela tjugoårsperioden och framför
allt under 1980-talet, trots statens ökade ambitioner att rationalisera
verksamheten under samma tid.
Uppgift om genomsnittlig kostnad per gymnasieskolelev och år har
erhållits från tre olika källor och varierar sinsemellan med drygt 20 %.
Differensen uppges i huvudsak bero på att studiebidragets bidragsdel
ingår i en av källorna samt på skilda redovisningsrutiner för främst
lokaler, den näst största kostnadsposten (avsnitt 4.3.).
De skilda uppgifterna visar svårigheterna att beräkna dessa kostna-
der. Revisorerna konstaterar att det saknas ett redovisningssystem, som
visar gymnasieskolans kostnader i olika kommuner. Pågående föränd-
ringar av skolans ekonomiadministration skapar emellertid på sikt
bättre förutsättningar för jämförelser. Både Kommun- och Landstings-
förbunden förklarar sig också beredda att bistå med beräkningsmodel-
ler. Hur skolans lokalkostnader beräknas och fördelas är en kommu-
nal angelägenhet. I den nationella redovisningen menar revisorerna att
Skolverket framdeles bör särredovisa gymnasieskolans lokalkostnader.
Lärare, annan personal och lokaler
Riksdagen har vid flera tillfällen betonat att lärarna är skolans viktigas-
te resurs. Denna uppfattning bekräftas av både elever och pedagogiska
forskare.
Revisorerna konstaterar ett ökat antal lärare medan undervisnings-
volymen och elevernas antal har minskat i gymnasieskolan under de
senaste fem åren. Ar 1991 fanns en lärare på knappt tolv elever. Mer
än nio av tio lärare var behöriga. Skolledarförbundet och Lärarnas
riksförbund förklarar den stora lärartillgången med att vissa delar av
undervisningen är särskilt resurskrävande. Revisorerna menar att den
relativt goda tillgången på behöriga lärare ger goda förutsättningar för
en varierad undervisning av hög kvalitet. Utbytet av lärarnas insatser
bör dock påtagligt kunna förbättras (avsnitt 4.1 och 4.4). För att
åstadkomma detta behöver en ingående analys av lärarnas roll och
betydelse för gymnasieskolans resultat och utveckling genomföras. Frå-
gan bör därefter fortlöpande följas upp. Analysen bör omfatta både hur
lärarnas kompetens utvecklas och tas till vara och hur lärartiden
nyttiggörs. Det är angeläget att även frågor om lärarnas frånvaro
belyses. Den ökade lärartätheten bör bl.a. kunna tillvaratas för att
reducera lektionsbortfall vid lärares frånvaro.
Bland remissinstanserna framhåller de båda skoldirektörerna beho-
vet av en mer flexibel arbetsorganisation i gymnasieskolan (avsnitt 8.2).
Även pedagogiska forskare framhåller värdet av att undervisningsgrup-
pens storlek kan varieras (avsnitt 4.4). Revisorerna har också erfarit att
diskussioner om lärarnas arbetstider och lönesystem har inletts (Svens-
ka kommunförbundet 1992). Enligt revisorerna är det angeläget att
dessa frågor blir föremål för en ingående översyn.
Som ovan nämnts har revisorerna också, trots riksdagens upprepade
önskemål om fler forskarutbildade lärare, noterat minskat antal lekto-
rer i gymnasieskolan. Flera remissinstanser delar revisorernas uppfatt-
ning att detta är ett allvarligt problem. Enligt Lärarnas riksförbund är
30 % av sedan 1975/76 inrättade lektorat vakanta. Revisorerna erinrar
om riksdagens tidigare uttalande att skolhuvudmännen bör medverka
till att lärare på adjunktstjänster med intresse för forskarutbildning far
möjlighet att genomföra en sådan. Lektoraten bör också göras attrakti-
va, exempelvis genom anknytning till specialfunktionen inom ämne-
sområdet. En annan möjlighet kan vara varvad tjänstgöring eller
utbytestjänstgöring med forskartjänster inom högskolan. På nationell
nivå bör Skolverket tillsammans med universitetskanslern diskutera
meritvärdet av forskarbildades tjänstgöring i gymnasieskolan. Regering-
en bör uppmärksamt följa i vilken utsträckning lektoraten tillsätts och
1992/93 :RR4
i vilken utsträckning innehavarna av lektoraten har forskarkompetens
samt återrapportera resultatet av denna uppföljning till riksdagen
minst en gång under varje mandatperiod.
Revisorerna har inte kunnat erhålla närmare uppgifter om vare sig
lokaler eller icke undervisande personal i gymnasieskolan. Enligt
föreskriften om uppgiftsinsamling från skolhuvudmännen kommer
Skolverket framdeles att erhålla uppgifter även om lokaler och den
icke undervisande personalen (avsnitt 9.1).
Gymnasieskolans mål
När gymnasieskolan inrättades angav riksdagen att syftet var att skapa
ett system av studievägar, som svarade mot ungdomarnas önskemål och
samhällets behov. Skolans strategiska position i utbildningsväsendet,
som både yrkesförberedande och studieförberedande, var också ett av
revisorernas skäl för att granska gymnasieskolan.
Under hela gymnasieskolans tid har riksdagen poängterat skolans
ansvar för elevernas personlighetsutveckling och sociala fostran under
hänvisning till bl.a. demokratiska principer. Vid 1984 års reformbeslut
konstaterade dock riksdagen att elever på alla linjer mycket litet
tycktes ha märkt av skolans ansvar för elevernas personlighetsutveck-
ling samt att eleverna hade mycket litet inflytande över den egna
studiesituationen. Vikten av elevernas ökade medverkan och inflytande
i undervisningen har därefter betonats alltmer. Med 1991 års reform-
beslut fastställdes de studerandes rätt till inflytande i skollagen.
I anslutning till 1984 års beslut konstaterade riksdagen också att
arbetsmarknaden för ungdomar med enbart grundskola i stort sett
upphört. Ambitionen var därför att bereda alla ungdomar en menings-
full fortsatt utbildning efter grundskolan.
Under gymnasieskolans första 20 år har läroplanens mål och riktlin-
jer legat fest. I såväl ursprungliga som reviderade mål och riktlinjer
framhålls att utbildningens personlighetsutvecklande och kunskapsut-
vecklande uppgifter inte skall ses som åtskilda utan som kompletteran-
de. Regeringen har i februari 1992 festställt reviderade mål och riktlin-
jer. Härigenom har målen blivit tydligare. Däremot har målen inte
förändrats på någon avgörande punkt.
Avvikelser från målen
Någon samlad utvärdering av hur gymnasieskolan uppfyller sina mål
har tidigare inte genomförts. Den enkät till gymnasieskolans avnäma-
re, som genomförts på uppdrag av revisorerna, kan ses som ett försök
att belysa måluppfyllelsen. Studien är av begränsad omfattning och har
närmast karaktär av pilotstudie.
Det positiva resultatet på frågor rörande ungdomarnas självförtroen-
de samt förmåga till muntlig framställning och samarbete uttrycker
goda förutsättningar för morgondagens arbetsliv. Arbetslivsgruppens
svar på frågor med anknytning till arbetsmarknaden och arbetslivet tyder
1992/93:RR4
85
dock på att gymnasieskolan i mycket liten grad har närmat sig läropla-
nens mål i dessa avseenden. Även andra intryck under granskningen
tyder på outvecklade kontakter mellan skola och arbetsliv (avsnitt 5.3).
Flera remissinstanser bekräftar revisorernas slutsatser i dessa delar.
Remissinstanserna pekar på behovet av att lärarna far fortbildning i
arbetslivsfrågor och att arbetslivskontakter bör ingå i kursplaner och
schemaläggas. Även yrkesrådens roll betonas av remissinstanserna.
Värdet av kontakter med arbetslivet och högskolan framhålls också för
dels ungdomarnas studiemotivation, dels möjligheterna till en mer
rationell resursanvändning.
Enkätens resultat indikerar samtidigt att ungdomarnas kunskaper ef-
ter gymnasieskolan avviker från uppställda mål när det gäller främst
skriftlig framställning, men även matematiska Srdigheter och främ-
mande språk utöver engelska. Detta resultat underbyggs av intervjuer,
som revisorerna genomfört under granskningen och bekräftas av flera
remissinstanser.
Revisorernas samlade intryck är emellertid att det finns ytterligare
problem (avsnitt 5.3). Högskolegruppens svar tyder på brister rörande
kritiskt tänkande, självständigt arbete och kreativitet hos ungdomar
från studieförberedande linjer. Detta är särskilt betänkligt då sådana
Srdigheter, enligt Betygskommittén, avses få större betydelse. Arbets-
livsgruppens svar tyder dock på en klart mer positiv bedömning av
dessa Srdigheter hos ungdomar son gått yrkesförberedande linjer.
Granskningen har aktualiserat förekomsten av ett kunskapsmässigt
och färdighetsmässigt gap mellan gymnasieskolan och högskolan, främst
när det gäller språkutbildning (avsnitt 5.3). Flera remissinstanser dis-
kuterar denna fråga och dess orsaker. Man hänvisar till lärarnas
kompetens, behovet av fler lektorer, brister inom tidigare skolstadier,
brist på tid och övriga resurser i gymnasieskolan samt att det behövs
ett bättre samarbete mellan gymnasieskolan och högskolan. I ett par
fall hänvisas till skillnader mellan reella och skapade förväntningar i
utildningssystemets olika delar. Synpunkten att skolans avnämare ten-
derar ställa större krav på skolan än vad som är rimligt förekommer
även. Revisorerna har inte närmare sökt besvara frågan om högskolan
har alltför stora förväntningar på eleverna från gymnasieskolan eller
om gymnasieskolans utbildning i vissa avseenden är bristfällig. Reviso-
rerna förutsätter att regeringen tar initiativ till en närmare analys av
denna fråga.
Gymnasieskolans huvudsakliga syfte är att tillgodose ungdomarnas
och samhällets behov av utbildning. Revisorerna vill därför betona
vikten av att se gymnasieskolan i ett samhällsperspektiv i högre utsträck-
ning än vad som hittills varit fallet. Ett grundläggande krav för detta är
öppna och aktiva kontakter mellan gymnasieskolan och andra delar av
utbildningssystemet samt mellan gymnasieskolan och arbetslivet. I ett
inledande skede kan det vara ett stöd med viss formalisering av
kontakterna, där syfte och motiv med kontakterna klargörs.
Tvä allmänna aspekter präglade flera kommentarer i enkäten. För
det första noterades bristande kunskaper och färdigheter många gånger
hos i övrigt begåvade och duktiga ungdomar. Avnämarnas kritiska
1992/93:RR4
86
bedömningar tycks således inte enbart kunna tillskrivas ett "breddat
elevunderlag". För det andra noterades i flera fall stora skillnader
mellan elever med högsta betyg från olika skolor. Detta tyder, enligt
revisorernas mening, på att principen om likvärdig utbildning ännu
lämnar mycket i övrigt att önska. Centralprov och relativa betyg tycks
inte alltid ha fyllt sin funktion som normeringsinstrument. 1 anslut-
ning till pågående reformering av skolväsendet är det därför mycket
angeläget att regeringen ägnar särskild uppmärksamhet åt principen
om likvärdig utbildning. Detta berörs även i OECD:s ovannämnda
granskning.
Revisorerna ser också allvarligt på att målet att bereda alla ungdo-
mar en meningsfull utbildning efter grundskolan ännu inte har upp-
nåtts. Ca 20 % av ungdomarna i varje årskull erhåller ingen fullstän-
dig gymnasieutbildning. Gymnasieskolan förefaller ha haft samma pro-
blem med studieavbrott under hela tjugoårsperioden. De mer definiti-
va studieavbrotten synes ha legat konstant på ungefär 10 %. Orsakerna
bakom studieavbrotten tycks i huvudsak ha samma karaktär i dag som
för 20 år sedan.
Kommunen är nu skyldig att erbjuda alla ungdomar upp till 20 års
ålder en plats i gymnasieskolan efter grundskolan. Detta medför an-
norlunda och delvis nya krav på undervisningen och skolans verksam-
het. Det handlar inte bara om ytterligare 20 000 platser varje år. Det
handlar också om att ta hand om ungdomar, som hittills i hög
utsträckning lämnats utanför gymnasieskolan.
Mot bakgrund av hittillsvarande problem med studieavbrott och
gymnasieskolans nya uppgift måste Skolverket därför ta ansvar för en
mer kontinuerlig uppföljning av studieavbrotten, med enhetliga defini-
tioner på studieavbrott och linjebyten. Det gäller inte minst linjer med
sned könsfördelning där det ofta visat sig vara svårt att tillhöra det
underrepresenterade könet. Det är därvid angeläget att följa upp bety-
delsen av kommunal vuxenutbildning och annan vuxenutbildning för
ungdomar som mer definitivt avbryter gymnasiestudierna. Det är också
angeläget att varje skola arbetar aktivt för att förebygga studieavbrott.
De kommunala skolhuvudmännen har möjlighet att stödja ett sådant
arbete med ekonomiska incitament.
Revisorerna har undersökt elevernas frånvaro och funnit en mycket
spridd ströfrånvaro. Ett dominerande intryck från fyra skolor, som
besökts under granskningen, är att eleverna hänför sin frånvaro till en
kritisk inställning till lektioner och lärare (avsnitt 6.3). Skolorna synes
inriktade på enskilda elevers höga frånvaro. Frånvaromönstret i olika
undervisningsgrupper och orsakerna bakom detta mönster uppmärk-
sammas inte som signaler på hur eleverna uppfattar undervisningen.
Många remissinstanser delar revisorernas uppfattning att frånvaron i
olika undervisningsgrupper kan ses som en enkel, men viktig, signal
på hur eleverna uppfattar undervisningen. Elevorganisationen i Sveri-
ge vidgar frånvarodiskussionen till att inte enbart gälla lärarnas peda-
gogiska inriktning utan även deras ambitioner att hålla kontakt med
eleverna och kontrollera frånvaron. Några remissinstanser pekar på att
en vidare analys av frånvaron kan visa på flera orsaker, som förvärvs-
1992/93 :RR4
87
arbete, olika typer av fritidsengagemang eller en allmän samhällsanda.
Även med hänsyn till detta menar revisorerna, i likhet med flera
remissinstanser, att elevernas egna synpunkter och förklaringar måste
tas på allvar och ges avsevärt större betydelse för gymnasieskolans
fortsatta utveckling. Frånvaron och dess orsaker i olika undervisnings-
grupper bör följas upp. Revisorerna förutsätter att Skolverkets under-
visningsråd uppmärksammar enskilda skolor på dessa frågor.
Trots riksdagens upprepade betoning av skolans personlighetsutveck-
lande roll och ett mer elevdemokratiskl arbetssätt har revisorerna fun-
nit att mycket litet intresse har ägnats åt att följa upp och dokumente-
ra hur dessa mål uppfylls. Det samlade intrycket är ändå att elevernas
inflytande över skolarbetet är begränsat (avsnitt 6.4). Denna uppfatt-
ning delas av remissinstanserna.
Revisorerna konstaterar också att samtidigt som gymnasieskolan i
mycket liten utsträckning synes ha utvecklat ett elevdemokratiskt
arbetssätt indikerar avnämarenkätens resultat brister inte bara vad
gäller allmänna kunskaper utan även vad gäller ungdomarnas förmåga
till självständigt arbete och ett kritiskt analyserande förhållningssätt.
Under tiden i gymnasieskolan uppnår eleverna rösträttsåldern. En
skola som skall fostra till demokrati måste själv i sina arbetsformer
vara demokratisk. Läroplanen poängterar också, som ovan nämnts, ett
nära samband mellan skolans kunskapsutvecklande och personlighets-
utvecklande uppgift.
Flertalet remissinstanser instämmer i revisorernas uppfattning att
elevernas inflytande över det egna arbetet bör förstärkas. Samtidigt
pekar man på svårigheter, som att begreppet är oklart och att både
elever och lärare sitter fast i traditionella roller. Elevorganisationen i
Sverige menar att det framför allt saknas en öppen diskussion om
elevinflytandet. Kommunförbundet påpekar att elevinflytandet marke-
rats i 90 % av de antagna skolplanerna och menar att detta tyder på att
skolhuvudmännen ser området som angeläget.
Revisorerna menar att Skolverket i anslutning till behandlingen av
den statligt finansierade fortbildningen för lärare bör se över lärarnas
behov av utbildning och stöd för att göra eleverna mer aktiva och
delaktiga i undervisningens planering och genomförande. Frågan behö-
ver kontinuerligt diskuteras och följas upp av skolhuvudmännen. På
nationell nivå är det en uppgift för Skolverket att följa, stödja och
dokumentera utvecklingen av elevinflytandet i gymnasieskolan.
Vikten av att fånga upp olika aspekter på utbildningens kvalitet och
ställa dessa mot utbildningens kostnader är en central fråga i revisorer-
nas granskning.
Granskningen visar i flera avseenden på bristande måluppfyllelse i
en resursmässigt relativt välförsedd gymnasieskola. Enligt resultatet
föreligger således inget enkelt samband mellan resurser och resultat i
gymnasieskolan. Revisorerna har erfarit att inte heller den samhällsve-
1992/93 :RR4
88
tenskapliga forskningen har visat på något sådant samband (avsnitt
4.4) . Revisorerna finner således inte fog för att ange resursbrist som
huvudsakligt skäl till brister i gymnasieskolan.
Resultatet tyder i stället på ett behov av att man inom enskilda
skolor kritiskt prövar hur skolans arbetssätt anpassats till uppgiften, så
som den formulerats av riksdag och regering samt i läroplaner och
kursplaner. Detta kan åstadkommas på olika sätt. Det kan ske i form
av strukturerad självvärdering på skolornas studiedagar. Erfarenheter-
na av 1984 års reformprogram samt OECD:s nyligen avlämnade rap-
port talar samtidigt för att skolorna även behöver tillföras information
utifrån, vilket kan ske med hjälp av inbjudna, externa experter. Dessa
kan, med full insyn i skolans verksamhet, ges i uppgift att självständigt
bilda sig en uppfattning, som sedan ligger till grund för en gemensam
diskussion bland lärarna och skolans övriga personal.
På nationell nivå är det Skolverkets uppgift att följa upp och stödja
behovet av pedagogisk utveckling. En sakligt underbyggd diskussion är
av största vikt för avvägningar och prioriteringar. Revisorerna vill
därför, i likhet med flera remissinstanser, understryka det angelägna i
att forskningsresultat som rör skolans framgångsfaktorer analyseras och
sprids.
Avgörande för undervisningens framgång anses vara lärarnas förmå-
ga att hålla undervisningsgruppen aktiv och engagerad (avsnitt 4.4).
Eleverna själva frågar också efter aktiva och engagerade lärare (avsnitt
6.4) . Det ställs således stora krav på lärarnas kompetens, engagemang
och intresse för undervisningen. Utöver ovannämnda analys av lärar-
nas situation behöver olika insatser för att stimulera och stödja gymna-
sielärarnas utveckling mer ingående prövas. Fortbildningen och beho-
vet av en stärkt lektorsinstitution har redan nämnts. Andra insatser
kan vara utbytestjänstgöring eller varvad tjänstgöring med olika arbets-
platser eller med skolor i andra länder. Den statliga Internationaliser-
ingsutredningen har också nyligen föreslagit särskilda medel att använ-
das till stipendier för att främja lärarnas internationella kontakter.
Elevernas medinflytande anses positivt påverka engagemang, motiva-
tion och inlärning (avsnitt 6.4). Ovan har framhållits att elevernas syn
på gymnasieskolan bättre måste uppmärksammas hos både de kommu-
nala skolhuvudmännen och på nationell nivå. Hos skolhuvudmännen
kan detta leda till förändringar i verksamheten som ökar de studeran-
des utbyte av utbildningen. På nationell nivå kan Skolverket ge impul-
ser till vidareutveckling av gymnasieskolan.
Ovan har också berörts betydelsen av en sammanhållande skolkultur
för undervisningens resultat (avsnitt 4.4).
1992/93 :RR4
Metoder för utvärdering
En kvalitativt högtstående utbildning Sr med ökad internationell
konkurrens allt större betydelse. Inriktningen mot en målstyrd skola
markerar ytterligare behovet av att staten erhåller överblickbar infor-
mation om undervisningen och dess resultat. Elever och föräldrar
behöver information om utbildningens kvalitet för de val som förut-
sätts till följd av de nya styrsystemen. Sådan information kan även
synliggöra lärarnas insatser på ett sätt som kan gynna lärarkårens
status.
Revisorerna har dock funnit en allvarlig brist på metoder för att
utvärdera kvalitet i skolans verksamhet. Det nu införda nationella
uppföljningssystemet för skolan omfattar en mängd kvantitativa uppgif-
ter. Det är angeläget att Skolverket parallellt med den uppgiftsinsam-
lingen utvecklar metoder för kvalitetsmässig utvärdering. Med hänsyn
till gymnasieskolans roll i ett samhällsperspektiv vill revisorerna un-
derstryka att bedömningar av utbildningens kvalitet och måluppfyllelse
inte enbart kan utgå från skolans egna premisser. Bedömningarna
måste även i hög grad utgå ifrån förhållanden i situationer och
intressegrupper där utbildningen skall nyttiggöras.
Revisorernas avnämarenkät har väckt ett brett intresse bland remiss-
instanserna samtidigt som några kritiserar det begränsade urvalet och
avsaknaden av gemensam referensram för de svarande. Inför fortsatt
utvärdering av gymnasieskolan vill revisorerna, i likhet med flera
remissinstanser, betona det angelägna i att metoder som visar även
avnämarnas syn på utbildningens kvalitet utvecklas. Därvid bör själv-
fallet de invändningar som en del remissinstanser framfört mot den
metod som använts inom ramen för revisorernas granskning beaktas
(avsnitt 8.2). Detta är uppgifter för Skolverket. Det är också angeläget
att möjligheten att inhämta avnämarnas dvs. arbetslivets och högsko-
lans bedömningar fortlöpande utnyttjas. I en sådan långsiktig och
systematisk utvärdering bör större resurser än som kunnat sättas in i
den av revisorerna initierade pilotstudien användas. Med denna studie
prövades en metodik, som har rönt stort intresse bland flertalet remiss-
instanser.
Elevernas syn på undervisningen och elevinflytandet har framhållits
som en viktig grund för gymnasieskolans utveckling. Även i detta
avseende saknas strategi och metoder för utvärdering. Främst gäller
detta uppföljning av studieavbrotten.
Även andra perspektiv än avnämarnas och elevernas är relevanta
om skolans utveckling skall kunna följas och belysas. Lärarnas riksför-
bund pekar på lärarna och skolledarna. Även behovet av metoder för
att uppmärksamma och sprida skolkulturens betydelse för skolans
resultat och utveckling bör uppmärksammas.
Skolverket svarar för den nationella uppföljningen. Med de nya
styrformerna behöver även kommunerna kunna följa utvecklingen av
sin verksamhet. Revisorerna anser att Skolverket kan fungera som
1992/93 :RR4
90
stabsfunktion för skoihuvudmännens behov av metodstöd i sin nya 1992/93:RR4
roll. Exempelvis kan Skolverket utarbeta enkätformulär avsedda för
avnämare, elever, föräldrar, lärare och skolledare samt bistå med råd
för formulärens användning och även tillhandahålla stöd för databear-
betning.
Oberoende utvärdering
I internationella sammanhang har sedan rätt lång tid utvärderingar
genomförts med hjälp av oberoende experter. Okad internationaliser-
ing medför ökat behov av att kvalitativt belysa den svenska skolans
resultat och utveckling av utomstående experter. De studier som
OECD genomfört är sådana exempel.
I ett land av Sveriges storlek är det svårt att finna oberoende
skolpolitisk expertis. Samtidigt är kunskaper om den svenska skolans
förutsättningar och kunskap om det svenska samhället av värde för att
bedöma kvaliteten i den svenska skolan.
Flera likheter förekommer mellan de nordiska skolsystemen (avsnitt
3.6). Sverige och Norge uppvisar stora likheter för gymnasieskolan.
Revisorerna föreslår därför att statsmakterna tar initiativ till att norska
forskare ges i uppdrag att granska den svenska gymnasieskolan. Detta
kan ske i form av återkommande utvärderingar.
Gymnasieskolans roll i ett samhällsperspektiv medför också behov
av att högskolans och arbetslivets värderingar kommer till uttryck i
utvärderingen av utbildningens resultat. Revisorerna föreslår därför att
Sekretariatet för utvärdering av universitet och högskolor och Arbets-
livscentrum ges i uppgift att självständigt ansvara för utvärdering av
gymnasieskolan med utgångspunkt i skolans mål och utbildningsbeho-
vet för respektive sektor. Detta kan med fördel ske i samråd med
Arbetsmarknadens yrkesråd.
Under gymnasieskolans första 20 år har tyngdpunkten i regeringens
aktiviteter legat på vidareutveckling av verksamheten. Uppföljning och
utvärdering har ägnats klart mindre intresse. Revisorerna har inte
funnit att inriktningen av regeringens aktiviteter avviker från riksda-
gens beslutade riktlinjer för gymnasieskolan. Samtidigt är revisorerna
kritiska i följande avseenden.
Något försök till samlad utvärdering av gymnasieskolans resultat har
inte genomförts. Bristen på utvecklade metoder för att utvärdera
kvalitetsaspekter i skolans verksamhet och resultat är också allvarlig,
inte minst mot bakgrund av inriktningen mot en målstyrd skola.
Granskningen har även visat allvarliga brister i informationen till
riksdagen. Det gäller bl.a. informationen om gymnasieskolans kostna-
der samt resurser i form av lokaler och icke undervisande personal.
Detta försvårar en analys av orsaker bakom ökade kostnader. Det är
också allvarligt med bristen på dokumentation om elevernas syn på
gymnasieskolan. Information om hur eleverna ser på gymnasieskolan 91
är en viktig grund för gymnasieskolans vidareutveckling.
En väsentlig uppgift är att bevaka utvecklingen av Skolverkets
uppföljning och utvärdering av gymnasieskolan med särskild tonvikt
på hur kvalitetsmässiga mål uppfylls. Regeringen bör även ta initiativ
till att oberoende utvärdering genomförs. För detta kan bl.a norska
forskare med skolpolitisk kompetens anlitas. Det är också av stor
betydelse att belysa avnämarnas syn på utbildningens resultat. Detta
kan ske genom att t.ex. Sekretariatet för utvärdering av universitet och
högskolor samt Arbetslivscentrum får svara för att utvärdering genom-
förs med utgångspunkt i gymnasieskolans mål och behoven inom
respektive sektor.
Vid granskningen har revisorerna funnit behov av åtgärder rörande
gymnasieskolan på en rad områden.
Regeringen bör
- fortlöpande följa upp och informera riksdagen om effektiviteten i de
styrformer som tillämpas för gymnasieskolan,
- följa upp och informera riksdagen om hur kravet på likvärdig
utbildning följs,
-följa och minst en gång under varje mandatperiod informera riksda-
gen om lektoratens besättning samt forskarkompetens hos dem som
innehar lektoraten,
-bevaka Skolverkets uppföljning och utvärdering av gymnasieskolan
samt ta initiativ till oberoende utvärdering av gymnasieskolan.
Regeringen bör ge Skolverket i uppdrag att
- vidareutveckla den metod för utvärdering av gymnasieskolans utbild-
ning via avnämarna, som revisorerna använt i sin granskning samt
även i övrigt utveckla metoder för att utvärdera kvalitet i gymnasie-
skolans verksamhet,
-med enhetliga definitioner på studieavbrott och linjebyten konti-
nuerligt följa upp studieavbrotten och deras orsaker samt betydelsen
av kommunal vuxenutbildning och annan vuxenutbildning för ung-
domar som mer definitivt avbryter sin gymnasieutbildning,
-följa och dokumentera elevernas syn på gymnasieskolan och hur
elevinflytandet utvecklas samt se över lärarnas behov av utbildning
och stöd för att göra eleverna mer aktiva och delaktiga i undervis-
ningens planering, genomförande och uppföljning,
-analysera lärarnas roll och betydelse för gymnasieskolans resultat
och utveckling,
-följa och utvärdera förändringar i verksamheten som prövas i syfte
att öka de studerandes utbyte av utbildningen i enlighet med fast-
ställda mål och i samband därmed klarlägga, analysera och sprida
kunskaper om skolans framgångsfaktorer,
-redovisa gymnasieskolans kostnader på nationell nivå såväl inklusive
som exklusive lokalkostnader.
1992/93 :RR4
Rikadagens revisorer hemställer
att riksdagen som sin mening ger regeringen till känna vad
revisorerna ovan har anfört om uppgifter för regeringen.
Detta ärende har avgjorts av revisorerna i plenum. I beslutet har
deltagit revisorerna Alf Wennerfors (m), Kjell Nilsson (s), Hans Lind-
blad (fp), Anders G Högmark (m), Anita Johansson (s), Bengt Silfver-
strand (s), Sten-Ove Sundström (s), Margareta Gard (m), Åke Carnerö
(kds), Maja Bäckström (s), Leif Bergdahl (nyd) och Lennart Brunander
(c).
Vid ärendets slutliga handläggning har vidare närvarit kanslichefen
Åke Dahlberg, utredningschefen Karin Brunsson samt Elisabeth Carl-
sund (föredragande).
Stockholm den 10 december 1992
På Riksdagens revisorers vägnar
Alf Wennerfors
Elisabeth Carlsund
Bilaga 1
1992/93: RR4
Bilaga 1
Nils-Olof Christoffersson
Rapport till
Riksdagens revisorer
1992-05-20
Resurser och resursanvändning
i gymnasieskolan
95
1992/93 :RR4
Bilaga 1
S ammanfattning
1 Resurser och resursanvändning i gymnasieskolan
2 Behov av information om resursanvändning i gymnasieskolan
2.1 Utbildningsekonomiska utredningen
2.2 Utbildning för 2000-talet
2.3 Skolans controllerfunktioner
2.3.1 Bakgrund
2.3.2 Erfarenheter av kommunal revision
2.3.3 Andra undersökningar
2.3.4 Ekonomisk uppföljning och utvärdering
2.3.5 Hur kan controllerfunktionema förbättras?
3 Brister och problem i gymnasieskolan
3.1 Gymnasieskolans ekonomi
3.1.1 Produktivitet och effektivitet
3.1.2 Gymnasieskolans kostnadseffektivitet
3.1.3 Jämlikhet
3.2 Gymnasieskolans framgångsfaktorer
3.2.1 Gymnasieskolan och kunskapssamhället
3.2.2 Forskningens representation i gymnasieskolan
3.2.3 Elevinflytande
3.3 Gymnasieskolans kultur
3.3.1 Mått och mätning
3.3.2 Ledning och management
3.3.3 Målstyrning i en professionell organisation
3.4 Spara eller investera
4 Förändringar i gymnasieskolans administration och finansiering
4.1 Decentralisering erbjuder nya möjligheter och nya problem
4.1.1 Nya möjligheter för kostnadseffektivitet
4.1.2 Interkommunal ersättning för gymnasieskolan
4.1.3 Kommunernas kunskap om skolan
4.2 Statsbidraget till skolan
4.3 Den statliga skoladministrationen
4.3.1 Målstyrning i kombination med självstyming
4.3.2 Statlig uppföljning av gymnasieskolan
5 Spyken och Vipeholm — två gymnasieskolor i Lund
Litteratur
96
Centrala data som beskriver gymnasieskolans resurser och resursanvändning är brist-
fälliga och ofullständiga. Det gäller framför allt uppgifter som:
1 Kostnader
2 Personal förutom lärare
3 Lokaler
Det är den kommunala andelen av gymnasieskolans kostnader som är mest osäker.
Anledningen är brister i den lokala redovisningen och i rapporteringen till kom-
munförbunden resp. SCB. Som regel är det svårt för kommuner att fördela
gemensamma kostnader för skolor och skolformer. Den mest osäkra posten är
lokalkostnaderna, beroende på att det är svårt att värdera kostnader för egna lokaler.
Olika metoder ger olika resultat. Ansträngningar görs visserligen att omräkna kom-
munernas basdata till större enhetlighet och därmed jämförbarhet, men svårigheterna
är så stora att resultaten ändå blir otillförlitliga. I den mån intemprissättning
förekommer, t.ex. genom att skolan "hyr" lokaler av fastighetsförvaltningen, bygger i
allmänhet intemhyran inte på marknadshyror. Redovisade lokalkostnader avspeglar
följaktligen inte den samhällsekonomiska altemativkostnaden.
Redan att erhålla en tillförlitlig totalkostnad för gymnasieskolan är således svårt.
Därtill är det emellertid värdefullt att få kostnader uppdelade på t.ex. linjer eller
program eftersom kostnaderna för dessa skiljer sig avsevärt. Yrkeslinjer kan vara
mångdubbelt så dyra som teoretiska linjer varför genomsnittlig kostnad per elev för
alla linjer/program är en tämligen ointressant siffra. Hittills har det emellertid varit
omöjligt att få gymnasieskolans kostnader uppdelade på linjer både lokalt och
centralt. Det vill emellertid synas som om den bristen nu är på väg att avhjälpas.
I takt med att kommunernas redovisningssystem förbättras och blir mera enhediga,
ökar naturligtvis möjligheterna att erhålla mer vederhäftig information om kostnader
och kostnadsfördelning. Samma effekt får kommunernas ökade motiv för att hålla
reda på kostnader för skolan, vilket är en följd av kommunaliseringen. Möjligheterna
till en mera flexibel resursanvändning erbjuder sig tack vare decentraliseringen och
den nya konstruktionen av statsbidraget till skolan.
Å andra sidan försvåras jämförelser bakåt i tiden av de pågående stora förändringarna
när det gäller skolans ekonomiadministration. Grunden läggs emellertid samtidigt för
bättre möjligheter att i framtiden jämföra över åren.
Det föreslagna statliga uppföljningssystemet för skolan kommer således att kunna
bygga på bättre lokalt underlag. Kanske det rent av kommer att kunna stimulera till
en sådan förbättring genom att efterfråga information. Större effekt har emellertid
decentraliseringen och kommunernas egna motiv. Att t.ex. interkommunal ersättning
numera är en affär mellan kommuner gör det intressant och nödvändigt för kommu-
ner att kunna redovisa lämpligt uppdelade kostnader för gymnasieskolan.
Förslaget till statligt uppföljningssystem är emellertid behäftat med vissa brister. Dels
är det för detaljerat för att möta ambitionen att vara någon form av "koncernredovis-
ning", dels ger det ingen god information om lokalkostnader och lokalanvändning.
97
7 Riksdagen 1992193. 2 saml. RR4
Bilaga 1
Riksdagens revisorer har gett mig i uppdrag att bedöma och värdera tillgången på
centrala data om gymnasieskolans resurser och resursanvändning samt att mot denna
bakgrund diskutera gymnasieskolans brister och problem. Utgångspunkten har varit
en inom riksdagens revisorers kansli upprättad PM, Gymnasieskolans resurser,
kostnader och resursutnyttjanden (PM 91-12-12). Därtill har jag fått i uppdrag att
komplettera denna PM med en undersökning på lokal nivå. Jag har då valt att som
konkret exempel beskriva två gymnasieskolor i Lund, nämligen Vipeholm med enbart
yrkesinriktade linjer och Spyken med enbart teoretiska linjer. I uppdraget har även
ingått att komplettera den centrala undersökningen med uppgifter om antalet lektorat
i den svenska gymnasieskolan.
I kapitel 2 värderas och analyseras tillgängligheten på centrala data, slutsatsen är i
huvudsak att centrala data ger en ofullständig bild av svensk gymnasieskola. Bristen
beror framför allt på att skolans "controller-funktioner", dvs. utvärdering och
rapportering i ekonomiska termer, fungerar dåligt både på central och lokal nivå.
Kapitel 3 behandlar mot denna bakgrund brister och problem inom gymnasieskolan.
Bl.a. diskuteras gymnasieskolans kostnadseffektivitet, gymnasieskolans jämlikhetsska-
pande förmåga, skolans roll i ett kunskapssamhälle, elevinflytande och forsknings-
anknytning.
I kapitel 4 diskuteras gymnasieskolan och de pågående förändringarna i skolans
ekonomi samt administration och uppföljningssystem. Finansieringen av
gymnasieskolan tas upp: dels det beslutade sektorsbidraget till skolan, dels det ännu
längre gående förslaget från Kommunalekonomiska kommittén om ett utjäm-
ningsbidrag. Den nya statliga skoladministrationens roll behandlas liksom
ansvarsfördelningen på skolans område och det föreslagna uppföljningssystemet En
viktig slutsats är att decentraliseringen på skolans område, ehuru nödvändig, ändå
medför en rad problem som har att göra med att skolans kultur så avsevärt skiljer sig
från kommunernas. Decentraliseringen ger stora möjligheter men skapar också stora
problem som bl.a. har att göra med kommunernas behov av kompetens om skolan.
98
Klagomål över bristande statistik är inte något nytt. I själva verket är en gemensam
erfarenhet för de flesta utredare med behov av statistiska data, att sådana existerar i
överflöd, men att just de data som man själv behöver i stor utsträckning saknas. Krav
som kan ställas på tillgänglighet av data får emellertid inte ha att göra med enstaka
uppträdande behov. Det är inte nödvändigt att ta in data "just in case"; alla behov
kan självfallet inte förutses och tillfredsställas.
Däremot behövs data för löpande uppföljningar. Information som behövs för att
kontinuerligt ta pulsen på resurser och resursanvändning inom gymnasieskolan måste
hållas tillgänglig. Till skillnad från uppföljning brukar utvärdering beskrivas som
något som genomförs på förekommen anledning och med längre och mera
oregelbundna intervall. Vissa sådana utvärderingar kan emellertid förutses eller kan
t.o.m. vara föreskrivna. Ett exempel är de "nationella utvärderingar" som SÖ och
sedermera Skolverket har ansvar för.
Under 6O-talet och 70-talet var det fram förallt behov av underlag för utbildnings-
planering som styrde inhämtningen av statistiska uppgifter för skolväsendet. Efter
hand som tron på möjligheterna att planera utbildningsväsendet har minskat har andra
behov kommit i förgrunden. Vad som nu mer och mer uppmärksammas tycks vara
behovet av underlag för uppföljning och utvärdering av skolan.
2.1 Utbildningsekonomiska utredningen
Bristande ekonomisk tillväxt har varit ett bekymmer i Sverige i varierande grad
alltsedan slutet av 70-talet. Samtidigt har man från olika håll ifrågasatt den ekono-
miska tillväxtens innehåll och inriktning. Den borde inte tära till den grad på ändliga
resurser som den gör eller ha ett alltför högt pris i form av miljöförstöring. Man har
också pekat på att tillväxten ofta sker på u-ländemas bekostnad. En mindre tärande
ekonomisk tillväxt mera inriktad på mänsklighetens behov har ansetts önskvärd.
Oberoende av uppfattning om hur den ekonomiska tillväxten bör se ut kan man
konstatera att utbildning har en viktig roll att spela, speciellt i ett kunskapssamhälle
som vårt.
Utbildningsekonomiska utredningen hade till uppgift att utreda hur ekonomisk tillväxt
skulle kunna främjas med hjälp av utbildning och forskning. Utredningen uppfattade
sin uppgift så att den önskvärda tillväxten skall vara meningsfull och verkligen bidra
till människors välfärd och inte bara till en ökning av bruttonationalprodukten.
Förslag och överväganden från Utbildningsekonomiska utredningen finns i Utbildning
för framtid, slutrapport från Utbildningsekonomiska utredningen (DsU 1983:9).
Framför allt var det utbildningsplaneringens behov som var vägledande för
utredningen, vars syfte var att diskutera strategier inom utbildningsväsendet för
ekonomisk och industriell utveckling och att ge ett antal förslag till hur man med
hjälp av utbildning skulle kunna skapa industriell utveckling och förnyelse.
99
1992/93: RR4
Bilaga 1
När det gäller tillgång och användbarhet av statistiska data drog utredningen följande
slutsatser: Information om kostnader, resursanvändning och resultat ansågs bristfällig.
Inte bara centrala utan även regionala och lokala data saknades i erforderlig
omfattning. Utredningen hänvisade här till decentralisering; eftersom viktiga
planeringsbeslut ligger på lokal och regional nivå, menade man, borde också lämplig
och tillförlitlig information finnas där. Vidare pekade man på behovet av kvalitativ
information eller sådan kvantitativ information som kunde vara användbar för en
kvalitativ analys.
2.2 Utbildning för 2000-talet
Långtidsutredningen från 1990 (LU 90) är historisk så till vida att det är första
gången som LU i sina överväganden tar med utbildningens roll i ekonomin.
Bakgrunden är såväl behovet av ekonomisk tillväxt som utbildningens förändrade roll
i ett kunskapssamhälle som vårt. Utbildning för 2000-talet är bilaga 22 till LU 90.
Bilagans syfte är att "söka diskutera utbildningsfrågorna förutsättningslöst i ett längre
perspektiv". Det gör man genom att till att börja med belysa utbildningens förändrade
förutsättningar under de senaste 50 åren. Därefter presenteras en statistisk belysning
av denna utveckling med siffror från såväl grundskola och gymnasieskola som
högskola och forskning. I ett avslutande kapitel diskuteras nödvändiga strukturföränd-
ringar för att utbildningsväsendet bättre skall kunna fylla de krav som ställs i ett
modernt samhälle.
Under arbetet med statistikkapitlet visade det sig att utredningen saknade data, som
man ansåg sig behövt ha tillgång till. Utredningen uttrycker sin kritik på följande
sätt:
Vi vill i detta sammanhang ta tillfället i akt att uttrycka det otillfredsställande
i att en samlad statistik för det svenska utbildningsväsendet saknas. Vår
erfarenhet har blivit att statistiska data finns inom olika verk, myndigheter
och företag men i fragmentiserad och ofta rudimentär form och ofta med
skilda kategoriseringar och definitioner av grundparametrar till följd av att
olika intressenter haft olika syften med att samla data. En mera täckande och
sammanhållen utbildningsstatistik borde vara angeläget att åstadkomma. Vi
vill också framhålla som väsentligt om ett sådant påpekande togs ad notam att
en framtida statistikproduktion för utbildningsområdet täcker såväl reguljär
offentlig utbildning som utbildning inom företag och myndigheter. Vidare
borde en framtida statistikproduktion inom området samordnas med
motsvarande verksamhet inom internationella organisationer som t.ex. OECD
för att underlätta och möjliggöra jämförelser mellan länder. (Bilaga 22 till LU
90 sidan 19)
2.3 Skolans controllerfunktioner
2.3.1 Bakgrund
Komrev AB svarar för en stor del av expertisen åt de förtroendevalda kommunala
revisorerna. Erfarenheter från Komrev tyder på stora brister i skolans "controller-
funktioner". En controllers uppgift är att ta fram, bearbeta och presentera in-
100
1992/93 :RR4
Bilaga 1
formation om kostnader och resultat som underlag för beslut om
resursanvändning och ekonomistyrning. Vi återkommer till controller-funktionerna
längre fram.
Även om man ibland kan ha tur så att olika felkällor tar ut varandra, är det självfallet
som regel så att sammansatta data inte är bättre än inrapporterade lokala data. Därför
är det av stort intresse att skärskåda dessa. Det visar sig då inte oväntat att här finns
många felkällor. För det första använder kommuner ofta olika redovisningsrutiner,
något som de dock har rätt att göra. Det finns inga krav på samordning mellan
kommuner, vilket de emellertid har ålagt sig själva; allt fler kommuner övergår nu
till en gemensam redovisningsmodell.
Olika beräkningsgrunder i olika kommuner är också en felkälla. Detta gör t.ex. att det
föreligger stora svårigheter att beräkna lokalkostnader på ett sätt som möjliggör
jämförelser mellan kommuner. Detta är naturligtvis otillfredsställande med tanke på
att lokalkostnaderna utgör ca en tredjedel av totalkostnaderna för gymnasieskolan.
Därtill kommer att man har olika sätt att periodisera och att fördela kostnader. De
som är gemensamma för fler verksamheter eller avdelningar måste ju på ett lämpligt
sätt fördelas mellan dessa. Ett exempel kan vara en idrottshall som delas mellan
skolan och andra aktiviteter.
Ofta är kostnader inte fördelade på de ändamål som konsumenten av statistik hade
velat ha. Som regel visade det sig t.ex. omöjligt att få information om hur kostnader
fördelas på olika linjer i gymnasieskolan. Det är därför svårt att göra jämförelser över
tiden, särskilt som de kommunala redovisningssystemen nu är under stark förändring.
Givetvis är det också svårt att jämföra kommuner, något som i många fall hade varit
önskvärt, t.ex. för att undersöka produktivitet och effektivitet inom skolan inklusive
gymnasieskolan.
2.3.2 Erfarenheter av kommunal revision
Skolan har länge varit en värld för sig. Kommunalfullmäktige och skolstyrelse har
haft ett begränsat inflytande över skolan och dess utveckling. Detta gäller även
revisionen, som inte ägnats åt skolan, särskilt inte gymnasieskolan, i en utsträckning
som skolans andel av de kommunala kostnaderna egentligen skulle motivera. Allt
detta håller nu på att ändras i takt med att kommunaliseringen av skolan blir en
realitet.
Även om inte så många projekt har gällt gymnasieskolan, är det en allmän upp-
fattning inom Komrev att skolans controllerfunktioner visar brister som man borde
göra någonting åt. Skolans kultur är i utomordentlig grad pedagogisk, på gott och
ont. Inställningen är att nå ett så gott pedagogiskt resultat som möjligt. Skolan är
också någorlunda bra på pedagogiska mätningar, t.ex. av kunskaper. Däremot är det
sämre ställt inom skolans värld med kompetens om, och vilja till att göra, kostnads-
analyser. Framför allt, vilket är controllems uppgift, relateras inte kostnader till utfall
i form av pedagogiska resultat.
Revisionen har i några kommuner undersökt skolans lokalanvändning. Dessa under-
sökningar har som regel visat på brister när det gäller att ta in och analysera
101
1992/93 :RR4
Bilaga 1
information om hur lokaler används. I sin tur har detta lett till att man som regel inte
har anpassat lokalyta till antal elever, när under 8O-talet elevantalet kraftigt sjönk i
grundskolan. Det har t.o.m. visat sig i något fall, att skolan haft en oklar uppfattning
om lokalytans storlek vilket naturligtvis omöjliggör en meningsfull planering.
Gymnasieskolans resursanvändning har undersökts i Västerås. Bl.a. var ekonomi-
styrningen föremål för denna undersökning. Slutsatsen var att ekonomistyrningen på
gymnasieskolan skulle kunna förbättras. Ett konkret förslag var att göra studierek-
torernas ansvarsområden till resultatenheter för att få till stånd en effektivare
resursanvändning. En sådan förändring skulle göra att kostnader och intäkter kan
påverkas på ett annat sätt än i dag. Det ger t.ex. en naturlig koppling mellan
verksamhetsansvar och ekonomiskt ansvar och får till följd en bättre och effektivare
ekonomisk styrning av respektive linje och ger underlag för en mer effektiv pedago-
gisk ledning på skolan. En förutsättning för att åstadkomma detta är förändringar i
redovisningssystemet så att det blir möjligt att hänföra kostnader till linjer. Vi åter-
kommer till detta problem längre fram.
Den allmänna känslan av bristfälligheter i controllerfunktionema har lett till att
Komrevs nu pågående eller planerade projekt på gymnasieskolans område ofta
inriktas mot controllerfunktionema, eftersom dessa anses problematiska och/eller
strategiska. Vikten av dessa frågor har också lett till att Komrevs utvecklingsarbete
delvis ägnas åt controllerfunktionema inom skolans område.
2.3.3 Andra undersökningar
Komrev har även utfört eller medverkat i andra undersökningar av värde för en
bedömning av skolans controllerfunktioner. Ett exempel är Svenska Kommunför-
bundets så kallade effektivitetsprojekt. Tanken bakom dessa var att erbjuda
kommuner att deltaga i projekt med syfte att arbeta fram olika metoder för en högre
effektivitet i kommunala verksamheter. Projekten omfattade många områden och
många kommuner; några av dem handlade om skolan och uppföljning och
utvärdering av skolverksamhet. Erfarenheterna av existerande uppföljning och
utvärdering på lokal nivå inom skolans värld tyder på att dessa inte fungerar särskilt
bra, speciellt inte den ekonomiska uppföljningen och utvärderingen, det som vi ovan
har kallat för skolans controllerfunktioner.
Inte särskilt mycket görs på detta område och det som görs saknar en sådan upp-
läggning, att man kan dra säkra slutsatser om vad som förändras över tiden. Därmed
kan man ju inte heller dra säkra slutsatser om vad som bör förändras. Visserligen tas
det i kommunerna in ganska mycket information om kostnader, ibland väldigt
detaljerat uppdelad på olika ändamål. Ändå är inte denna datamängd lämplig för att
dra slutsatser om t.ex. orsakssamband. Att svara på frågan varför ett budgetöverskott
har uppstått är tex. ofta svårt med hjälp av tillgängliga data, även när dessa är
tämligen detaljerade.
Komrev i Lund genomförde projektet Allmän nytta av gymnasieskola 1989 åt
Kommunförbundets skolsektion. Bakgrunden var ett behov av att utreda
interkommunal ersättning för gymnasieskola. Projektet var ett led i den då pågående
översynen av den interkommunala ersättningen. Den ersättning som icke
102
1992/93: RR4
Bilaga 1
gymnasiekommuner betalar till gymnasiekommuner bör självfallet grunda sig på en
beräkning av gymnasieskolans kostnader. Till dessa hör kostnader för lokaler, lärare,
material m.m.
Trots att den interkommunala ersättningen av gymnasiekommuner ofta karaktäriseras
som en dålig affär, är det tydligt att det anses eftersträvansvärt för en kommun att ha
en gymnasieskola. Det är förknippat med nyttigheter av olika slag. En sådan nytta är
t.ex. att det finns möjligheter för kommunen att utnyttja gymnasieskolans lokaler i
andra sammanhang. På Kommunförbundet gjordes också en undersökning av i vilken
utsträckning kommuner utnyttjar den möjligheten.
Förutom detta att kunna använda gymnasieskolans lokaler, något som kallats för
specifik nytta, förekommer det ett antal s.k. allmänna nyttor av att ha gymnasieskola.
Dessa har t.ex. att göra med värdet för näringslivet på orten och den nära tillgången
till gymnasieskola för kommunens ungdomar. Komrevs uppdrag åt Kommunförbun-
dets skolsektion bestod i att belysa dessa s.k. allmänna nyttor, därav projektets rubrik.
Möjligheter skulle diskuteras att kvantifiera dessa nyttor och att analysera dem i
samband med principer för interkommunal ersättning.
För att erhålla "empiriska exempel" gjordes ett försök att i ett antal kommuner
inkluderande såväl storstad som glesbygd beräkna kostnader per elev för olika linjer i
gymnasieskolan. Det visade sig av denna del av undersökningen, att det var svårt för
kommunerna att få fram de kostnadsdata som behövdes. Härtill tog det orimligt lång
tid för de flesta kommuner. Vissa data fanns över huvud taget inte tillgängliga. Det
var nödvändigt att använda diverse otillfredsställande schabloner för att fördela
kostnaderna på linjer.
Inte oväntat visade det sig att de största differenserna mellan kommuner gällde
bedömningen av lokalkostnader. Undersökningen valde därför att redovisa
lokalkostnaden som en restpost. Vilket "täckningsbidrag" fanns kvar av den
interkommunala ersättningen, när andra kostnader fråndragits för att bestrida
lokalkostnaderna? I vissa gymnasiekommuner fanns det inte ens en sådan restpost,
medan den var betydande i andra gymnasiekommuner. Självfallet är det inte Komrev
eller andra externa intressenter som skall styra vilka data som bör finnas tillgängliga.
Inom projektet framhölls emellertid att de data som efterfrågades borde behövas för
kommunens och gymnasieskolans egen skull.
En slutsats av projektets kostnadsundersökning var att kostnaderna varierar kraftigt
mellan gymnasiekommuner. Därför blev ett av projektets rekommendationer att den
interkommunala ersättningen borde förändras, eftersom den inte rimligtvis kan täcka
in alla förekommande fall av kostnadsstrukturer. En möjlighet vore att ersätta
schablonerna för interkommunal ersättning med förhandlingar mellan mottagande och
avlämnande kommuner. En annan lösning som diskuterades i projektet var inrättandet
av s.k. "gymnasiekommuner". Flera kommuner går då samman om att driva en
gymnasieskola. Därmed "intemaliseras" ersättningen. Alla parter betalar efter samma
princip, inklusive den kommun där gymnasieskolan ligger.
Den alltmera besvärande kommunala kostnadskrisen och utformningen av stats-
bidraget till skolan som ett sektorsbidrag, har nu lett till att systemet för
103
Bilaga 1
interkommunal ersättning i sin tidigare form faktiskt har ersatts med
överenskommelser direkt mellan berörda kommuner. Enda återstoden av det gamla
systemet är att Kommunförbundet står till tjänst med en modell för beräkning av
kostnader till grund för de sedan förhandlade priserna. I många kommuner har
situationen lett till att man bildat kommunalförbund för gymnasieskolan, dvs. inrättat
en form av gymnasiekommuner. Det nya i situationen är att alla kommuner, med
eller utan gymnasieskola, numera har starkare motiv än tidigare att verkligen
hålla reda på vad gymnasieskolan kostar.
Vi återkommer till detta i samband med en diskussion av skolans kommunalisering
(s. 28).
Ett annat projekt som belyser skolans controllerfunktioner är Färre elever — men
dyrare. Även denna undersökning genomfördes på Komrev i Lund åt Svenska
Kommunförbundet (1989). Projektet handlar visserligen om grundskolan men de
slutsatser man kan dra när det gäller skolans controllerfunktioner har säkerligen
samma relevans för gymnasieskolan.
Bakgrunden till projektet var den minskning av antalet elever i grundskolan som vi
upplevde under 1980-talet. En allmän uppfattning om kostnadsutvecklingen i
grundskolan under 80-talet var att kostnadsökningen i stort sett upphön. Detta är
emellertid sant enbart för totalkostnaderna. Sätter man kostnaderna i relation till
antalet elever visar det sig att kostnaden per elev under 80-talet fortsatte att stiga.
Projektet analyserar denna utveckling och redovisar orsakssambanden bakom. Den
ökade kostnaden per elev berodde framför allt på att kostnader för lokaler och
undervisning hade ökat. Avvecklingen av lokaler har med andra ord inte skett i
samma takt som minskningen av antalet elever, och lärartätheten har ökat.
Projektet drar följande slutsatser
Som framgår är vi osäkra på i vilken omfattning det hade varit möjligt att
sänka skolkostnader i takt med minskningen av elevantalet. Däremot år vi
tämligen säkra på att motiv för resurshushållning inte i önskvärd omfattning
finns inbyggt i skolsystemet. Vi anser också att skolans "controllerfunktioner"
fungerar dåligt; man tar inte systematiskt och regelbundet fram sådana data
som behövs för att avgöra om det t.ex. är ekonomiskt motiverat att avveckla
skollokaler, eller om klass- och gruppindelningar är kostnadseffektiva.
Komrev i Lund har också svarat för en SÖ-rapport Skolans produktivitet, kvalitet och
effektivitet (R 90:12). Där beskrivs och diskuteras skolans effektivitetsfaktorer och i
samband med detta olika analytiska ansatser, att bedöma resultat mot
resursanvändning. Följande avsnitt om ekonomisk uppföljning och utvärdering är ett
sammandrag ur rapporten (s. 33-).
2.3.4 Ekonomisk uppföljning och utvärdering
Skolan har förändrats mycket under de senaste årtiondena. Kostnaderna har
mångdubblats. Det är emellertid oklart vad man fått för pengarna. Högre kvalitet,
säger representanter för skolan men har svårt att visa på innebörden av detta.
104
1992/93 :RR4
Bilaga 1
Här kan skolan ha hjälp av en "controller". Dennes uppgifter är nämligen bl.a.:
* att följa och tolka vad som sker, kort- och långsiktigt, både inom och utom
skolan och alla dess funktioner
* att studera, rapportera, analysera, förklara och helst även förutsäga hur detta
inverkar på uppfyllelsen av skolans mål
* att ansvara (helt eller delvis) för det eller de informationssystem och den
utbildning som behövs för att olika aktörer inom skolan skall kunna följa sin
egen påverkan på måluppfyllelsen
För att klara av dessa uppgifter bör controllem vara en person med kreativt sinnelag.
Det räcker inte med att bara analysera och skapa nyckeltal av sådan information som
kan inhämtas i befintligt redovisningssystem. Fler informationskällor måste uppsökas,
t.ex. jämförelser med andra skolor i andra kommuner, andra förvaltningar och
företag, övergripande analys av samhällsutvecklingen i syfte att bedöma om skolan i
den egna kommunen "hänger med". Controllem ska utbilda i ekonomi, hjälpa
politikerna att konkretisera sina mål med skolan och utifrån detta tydliggöra strategier
för skolans framtida utveckling.
Controllems uppgifter har mer med styrning att göra än med budgetexercis och
kontroll. Trots namnet är controllem således ingen "kontrollör". Den styrform som
mest överensstämmer med controlling i en professionell organisation som skolan är
självstyming eller informationsstyming. Med rätt information antas lärare och andra
skolans aktörer handla på sådant sätt att skolans måluppfyllelse främjas. Det är
viktigt att utveckla organisationskulturen för att självstyrningen skall kunna fungera.
Kan man påverka "den dolda läroplanen" har man nog funnit ett av de starkaste
styrmedlen för skolan. Eftersom vi inte bara kan byta ut all personal som inte har
"önskvärda värderingar" är det desto viktigare att jobba med organisationskulturen.
Skolans informationssystem bör byggas upp i analogi med näringslivets "koncern-
redovisning". Aktörer på olika nivåer har behov av olika typ av information med
varierande detaljeringsgrad. I stora komplexa organisationer, som skolan t.ex., går det
inte längre att detaljstyra. Centrala politiker och administratörer måste börja vänja sig
vid att lita på att folk beter sig på ett sätt som är bra för skolan och själva nöja sig
med att följa verksamheten i nyckeltal och bilder. Det är emellertid legitimt att
konstruera och använda sådana nyckeltal och beskrivningar på och för alla nivåer i
skolsystemet.
2.3.5 Hur kan controllerfunktionema förbättras?
Det är tydligt att det är stort behov av förbättrad ekonomisk utvärdering, dvs. bättre
controllerfunktioner. Från central synpunkt sett skulle det innebära tillgång till bättre
och mera tillförlitliga data. Erfarenheter från Komrevprojekt m.m. visar att det ofta är
en svår och tidskrävande uppgift även att ta fram tämligen enkla produktions- och
kostnadsmått.
Det är naturligtvis inte först och främst för Komrevs skull som skolan behöver
105
1992/93 :RR4
tillgång till denna information, det är för sin egen skull för att man skall kunna Bilaga 1
fördela resurser och åstadkomma en effektiv ekonomistyrning. En viktig bieffekt av
att förbättra det lokala uppföljningssystemet är dock att man därmed får bättre
information på centralt håll. Krav med anledning av central uppföljning kan alltså
tänkas förbättra controllerfunktionema på den lokala nivån. I ännu högre grad ger
emellertid den pågående decentraliseringen incitament åt kommunerna att skärpa sina
controllerfunktioner. Utvecklingen av den interkommunala ersättningen för
gymnasieskolan visar detta.
Skolan är eller borde vara ett professionellt system. Inom professionella system visar
det sig, som nämnts, att den typ av styrning som fungerar bäst innehåller starka
inslag av självstyming. De som utsätts för styrningen vidtar självmant på grund av
sin kännedom om systemet och uppfattning om målen de åtgärder som ger bäst
resultat. Slutsatsen är att en utveckling av lärares och skolledares professionalism
förbättrar styrbarheten i skolan.
Detta utesluter ingalunda "controlling”. I själva verket är det nödvändigare än
någonsin att utforma controllerfunktioner så att de som skall agera inom
systemet får lämpliga signaler att handla på. För att få självstyming att fungera på
ett bra sätt är det lämpligt med en hög tolerans mot lokala varianter och alternativa
former för gymnasieskolan. Sådana bör inte motarbetas utan snarare uppmuntras,
något som kan bidra till att skapa energi och målmedvetenhet inom systemet.
106
Vi anses befinna oss i en konstant ekonomisk kris för närvarande; det talas ideligen
om resursbrist och kostnadskriser. Detta gäller både statlig verksamhet och kommu-
nal. Det paradoxala är att det finns i både staten och kommunerna mer resurser nu än
det någonsin tidigare har funnits. Upplevelserna av brist beror snarare på att behoven
och kraven på det offentliga systemet ständigt har ökat mer än resurserna. Ekonomin
tillväxer inte i den takt som skulle göra det möjligt att tillfredsställa de snabbt
växande kraven.
3.1 Gymnasieskolans ekonomi
3.1.1 Produktivitet och effektivitet
Typiskt för utvecklingen inom den offentliga sektorn har enligt många och sam-
stämmiga undersökningar varit att produktiviteten har sjunkit, dvs. tjänsterna kostar
mer och mer. Detta gäller även skolan, inklusive gymnasieskolan. Skolans pro-
duktivitet har undersökts av statskontoret och av ESO (expertgruppen för studier av
offentlig ekonomi) och redovisats i rapporten Produktions-, kostnads- och
produktivitetsutveckling inom den offentligt finansierade utbildningssektorn
1960—1980 (Ds Fi 1986:17).
Man bör noga skilja mellan produktivitet och effektivitet. Även rena produktivi-
tetsmätningar kan emellertid vara kontroversiella. Om produkterna förändras över
tiden och nya produkter tillkommer kan de ökade kostnaderna vara motiverade.
Framför allt skall man emellertid ha klart för sig att effektivitet är något mera än
produktivitet. Begreppet inkluderar även kvalitetsaspekten. Hur bra är den produkt
som vi får ut och hur stort är behovet av den produkten? Produktivitet är, i bästa fall,
en indikator på effektivitet. När produktiviteten sjunker bör vi fundera på varför.
Skolan, liksom andra offentliga verksamheter, brukar protestera mot produktivitets-
mätningama och framhålla att de ökade kostnaderna beror på högre kvalitet och på
att nya produkter tillkommer. Liknande invändningar brukar resas mot kun-
skapsundersökningar och deras resultat. Kunskaper kan ju annars sägas vara en
kvalitetsdimension. Skolan skall, sägs det, resultera i så mycket annat än enbart
kunskaper. Det kan vara social förmåga, medborgarfostran och jämlikhet, m.m.
Det är därför viktigt att bedöma skolans resultat i även dessa dimensioner och ställa
dem i relation till skolans ökande kostnader. På de områden där det har skett en
viss mätning och uppföljning kan man emellertid inte påstå att resultaten visar
att vi fått något för de ökade kostnaderna. Skolan har t.ex. inte annat än
marginellt kunnat påverka jämlikheten i samhället. Ett annat område är den brist på
elevinflytande som fortfarande existerar i svensk skola, inkl, gymnasieskola.
3.1.2 Gymnasieskolans kostnadseffektivitet
Utvecklingen har, på grund av den växande klyftan mellan att vilja och att kunna, lett
till att intresset har ökat för verkningsgraden av de resurser som vi ställer till den
offentliga sektorns förfogande. Det finns all anledning att se på olika verksamheters
1992/93 :RR4
Bilaga 1
107
1992/93: RR4
Bilaga 1
kostnadseffektivitet, dvs. resultat man får ut av t.ex. gymnasieskolan per utlagd
krona, för att uttrycka det enkelt.
Det finns många indikationer på att gymnasieskolans kostnadseffektivitet borde kunna
öka. En sådan har vi redan varit inne på. Bristfälligheter i ekonomisk uppföljning och
utvärdering kan väntas leda till ineffektivitet, eftersom man inte har något bra sätt att
bedöma resursanvändningen. Detta plus den i allmänhet låga motivationen inom
skolsystemet för att använda resurser på rätt sätt ger anledning att misstänka låg
kostnadseffektivitet.
Internationella jämförelser ger vid handen att vår svenska skola, inklusive gym-
nasieskolan, är bland de allra dyraste i världen om inte rentav den allra dyraste.
Sverige använder en större andel än andra länder av sin bruttonationalprodukt för
utbildningsändamål. Även räknat i absoluta tal, som kostnad per capita för
utbildningen, är den svenska siffran högst. De undersökningar som visar detta skiljer
inte på olika utbildningsaktiviteter, utan inkluderar såväl grundskola och
gymnasieskola som universitet och högskola. Det finns dock inte någon anledning att
tro att gymnasieskolan är ett undantag, speciellt inte som vi vet att vår högskola inte
är dyr, internationellt sett (Fägerlind 1992).
Kunskaper är ett viktigt resultat av gymnasieskolans verksamhet. Utvecklingen är i
själva verket sådan att allt större avseende fästs vid skolans kunskapsförmedlande
roll. Ända sedan 1960-talet har man jämfört kunskapsresultaten mellan länder, både i
grundskolan och gymnasieskolan. Sammanfattningsvis kan man säga att Sverige i
dessa jämförelser inte har mer än medelmåttigt resultat. I vissa fall är resultaten
något bättre än medelmåttiga, men i andra fall sämre. Gymnasieskolans resultat är
bättre än grundskolans, men den allmänna slutsatsen står sig; vi har inga guld-
medaljer att hämta i kunskapsolympiaden.
Om man sammanställer de internationella jämförelserna med avseende på skolans
kostnader med de internationella undersökningarna av kunskapsnivån, ligger det nära
till hands att bedöma kostnadseffektiviteten i svensk skola som tämligen låg. En
sådan sammankoppling har gjorts av Ingemar Fägerlind för produktivitetsdelegationen
(Arbetskraft, arbetsmarknad och produktivitet, expertrapport nr 4, s. 225—256).
Man kan naturligtvis gentemot detta invända att skolan har till uppgift att åstad-
komma så mycket mera än enbart kunskaper. Det kan handla om
personlighetsfostran, medborgarfostran, att bidra till ökad jämlikhet, att inympa
miljömedvetande, m.m. Det återstår emellertid att bevisa att skolan lyckas så mycket
bättre i dessa avseenden. För gymnasieskolans del vore det rimligt att dessutom
hävda att kunskapsmålet är viktigare och de övriga målen mindre viktiga än vad
fallet är i grundskolan. Kunskapsmålets betydelse ökar ju högre upp i
utbildningssystemet man kommer medan de övriga minskar i betydelse.
3.1.3 Jämlikhet
En ambition i svensk skola har varit att bidra till ökad jämlikhet. Att döma av de
undersökningar som gjorts, bl.a. av SCB, har denna ambition lett till ett ytterst
begränsat resultat. Visserligen har antalet arbetarbarn som genomgår gymnasieskolan
108
och högre utbildning ökat betydligt. Resultatet har emellertid inte blivit social
utjämning. Barn till akademiker och högre tjänstemän har nämligen ökat proportio-
nellt lika mycket. Det är t.o.m. så att till vissa prestigeutbildningar har ökningen av
barn till akademiker och högre tjänstemän varit mer än proportionell, dvs.
arbetarbarnen har fått vidkännas en relativ försämring under senare år.
Ojämlikheten kan konstateras på alla stadier av utbildningssystemet, t.o.m. i förskolan
som i högre grad utnyttjas av akademiker och tjänstemän än av arbetare. I
grundskolan sker val av särskilda kurser och teoretiska ämnen efter socialgrupps-
tillhörighet Färre antal barn med arbetarklassbakgrund går till gymnasieskolan än
som är motiverat av deras andel i befolkningen. I gymnasieskolan väljer de därtill i
mindre grad teoretiska utbildningar.
Barn från akademikerhem fortsätter i större utsträckning till universitet och högskola
och väljer där i större utsträckning "prestigeutbildningar". Arbetares bam väljer i
större utsträckning de nya linjerna, t.ex. mellanstadielärare, förskollärare,
sjuksköterska, m.m. Ibland hävdas att mönstret beror på olikheter i begåvning:
intelligenta föräldrar får intelligenta bam. Begåvning är emellertid mera spridd i
befolkningen än högre utbildning, vågar man nog påstå.
Ojämlikheten ackumuleras. Varje stadium i utbildningssystemet lämnar sitt bidrag.
Vad kan då gymnasieskolan göra åt det här problemet? Det är tydligt att symptomen
finns i gymnasieskolan, men man kan fråga sig om det är där som de grundläggande
problemen ligger. Kanske de finns på grundskolan, eller rentav tidigare? Styrning av
resurser mot svaga elever bör starta tidigt i grundskolan och t.o.m i förskolan.
Forskning och erfarenhet pekar entydigt på att så är fallet.
En del bör väl ändå kunna göras åt detta problem även i gymnasieskolan. Den borde
t.ex. kunna eftersträva att vara mer attraktiv för arbetarbarnen och mera lättillgänglig.
Detta bör dock ske utan att ge avkall på kunskapskrav. I själva verket ger just brist
på kunskaper utslag i ojämlikheter av olika slag. Kunskap ger inte bara högre lön.
Även i andra avseenden lever människor med goda kunskaper bättre än andra, genom
möjligheter att bättre ta vara på sig själva och genom att de har större möjligheter att
skaffa sig information och därmed ta sig fram i ett komplicerat kunskapssamhälle på
ett bättre sätt.
Gymnasieskolan borde också kunna förbereda för högskolan på ett sådant sätt att
flödet av arbetarbarn dit blir mera tillfredsställande. Ofta handlar det om okunnighet
och osäkerhet när arbetarbarn avstår från att fortsätta på högskolan eller väljer kortare
utbildningar där. Ett annat problem är studiestödets utformning, men det är väl något
som får anses ligga utanför denna genomgång. Dessutom borde måhända
gymnasieskolan kunna bidra till problemens lösning, om än marginellt, genom ett
förbättrat samarbete med grundskolan och med högskolan.
3.2 Gymnasieskolans framgångsfaktorer
Det finns numera ganska goda kunskaper om vad som kännetecknar en framgångsrik
skola. Dvs. en skola som lyckas, både när det gäller kunskaper och med resultat i den
sociala dimensionen. En genomgång finns i Skolans produktivitet, kvalitet och effekti-
109
vitet (Christoffersson m.fl. SÖ 1990).
Följande kan vara värt att speciellt lyfta fram när det gäller gymnasieskolan.
— Kunskapsmål bör betonas (om nu kunskaper anses viktiga), undervisningen
måste vara välstrukturerad.
— En god "klassrumsadministration" ger högre andel effektiv tid åt eleverna med
bättre inlärningsresultat som följd.
— Goda skolor kännetecknas av ett gott skolklimat där man bryr sig om elever
och låter dem ta ansvar själva i stor utsträckning.
— Skolan måste genomsyras av en demokratisk anda.
— Den goda skolan överför till eleverna en hög värdering av kunskaper, studier,
gemenskap och även god moral.
— Det goda skolklimatet kännetecknas av att alla intressenter strävar mot samma
mål. Dels aktörerna inom skolan, dvs. lärare, elever, skoladministratörer och
övrig skolpersonal och självfallet föräldrarna. Men även skolpolitiker, det
lokala näringslivet och föreningslivet, osv.
Det vill synas som om en viktig förutsättning för god effektivitet i gymnasieskolan är
att den verkligen blir en lokalt förankrad skola där man förmår att bygga upp en "vi-
anda" med ett starkt stöd i skolans lokala omgivning. Detta bör vi ha i minnet när vi
i nästa kapitel kommer att diskutera skolans decentralisering och kommunalisering.
3.2.1 Gymnasieskolan och kunskapssamhället
För det samhälle som vi är på väg in i har myntats begreppet K-samhälle. Det står
för kunskap, kreativitet, kommunikation och kultur. I ett kunskapssamhälle ökar
behovet av investeringar i kunskaper i betydelse relativt fysiska investeringar. Det är
ganska självklart. Betydelsen av kreativitet understryker dock att det inte handlar om
"katalogkunskaper" utan att stor vikt bör fästas vid förmågan att använda kunskaper i
nya situationer. I ett K-samhälle är det av vital betydelse att ha tillgång till utbildad
arbetskraft och forskning samt till en god infrastruktur för informationsspridning.
Täta och överlappande nätverk är kännetecknande för K-samhället Det handlar då
inte bara om fysiska kommunikationer utan även data och telekommunikation.
Betydelsen av kultur beror bl.a. på att den kommer att bli en allt viktigare
lokaliseringsfaktor (liksom även natur). För att kunna locka till sig den kreativa och
kunniga arbetskraft som företagen vill ha, måste de välja orter där det finns tillgång
till god utbildning, god miljö och ett tillfredsställande kulturutbud. Betydelsen av
kultur hänger också samman med det nya konsumtionsmönster som håller på att växa
fram; "upplevelsekonsumtion" och kulturkonsumtion blir allt viktigare på bekostnad
av "prylkonsumtion".
Eftersom de personliga kontakterna är så betydelsefulla i ett K-samhälle, kommer
företagen att försöka utnyttja "smådriftsfördelar" i så stor utsträckning som möjligt.
Detta leder till decentralisering inom näringslivet (divisionalisering). Samtidigt har
företagen behov av att exploatera stordriftsfördelar inom t.ex. forskning,
informationsspridning och marknadsföring. Detta leder till det paradoxala, att vi
samtidigt som vi kan konstatera stark decentralisering inom näringslivet också ser allt
större och alltmer intemationaliserade koncernbildningar i stil med ABB.
1992/93 :RR4
Bilaga 1
110
I samband med K-samhället brukar man emellertid också diskutera s.k. "K-minus".
Utvecklingen kan leda till ojämlikhet mellan regioner och till social utslagning bland
människor. Miljön kan också komma i kläm inte minst pga. kommunikationernas
expansion. Ekonomiska och politiska drivkrafter leder till att vi får en samtidig
internationalisering och regionalisering. Nationalstaten måste avstå makt och
inflytande uppåt till internationella organisationer, t.ex. EG. Men samtidigt pågår en
decentralisering från staten ner till regioner och kommuner.
Gymnasieskolan måste således samtidigt anpassa sig både till ett mer internationellt
samhälle och ett mera lokalt. Det betyder att t.ex. gymnasieskolor i Norrbotten och i
Skåne måste lösa sina problem med anpassning till samhället och omvärlden på olika
sätt. Skolans anpassning till näringslivet och till samhället över huvud taget har alltid
ansetts vara problematisk. Skolan har beskyllts för att vara stel och ovillig till
förändring. Utbildningsekonomiska utredningen fann t.ex. att det tog 17 år att ändra
läroplanen för el-linjen från det att initiativet togs till att den nya läroplanen blev
verklighet ute i skoloma.
Ser man emellertid på en av de faktorer som ovan nämnts som typisk för K-
samhället, nämligen internationaliseringen, så finner man att gymnasieskolan på
många håll i landet är febrilt sysselsatt med att anpassa sig till denna utveckling. Det
är intressant att lägga märke till och ett viktigt argument i debatten om skolans
kommunalisering, att detta som regel skett på lokalt initiativ. Man kan också
konstatera att det varit lokala behov som varit vägledande för intemationaliserings-
försöken.
3.2.2 Forskningens representation i gymnasieskolan
Den insats som gymnasieskolans lektorer kan göra är strategisk i åtminstone två
avseenden. Dels är det viktigt att kunskap och forskningsanknytning betonas i ett
kunskapssamhälle. Dels är det, som framgick av ovanstående, viktigt för
gymnasieskolans effektivitet att betona kunskapsmål. Lektorerna representerar med
andra ord forskningen, för att inte säga forskningsfronten, i gymnasieskolorna och
bör därtill anses vara viktiga för att skapa och upprätthålla en kunskapsinriktad
kultur.
Det finns i huvudsak två källor för information om gymnasieskolans lektorer och
deras behörighet. Den ena är det s.k. lärarregistret som SCB använder i olika
sammanhang, bl.a. i Lärare 1991 (U 60 SM 9101). Denna publikation utges årligen.
Den andra källan är Kommunförbundets personalstatistik. SCB:s statistik säjer
ingenting explicit om lektorernas ämnesbehörighet, men benämningen lektor används
endast om sådana som har den ämnesmässiga behörigheten. Däremot sker en
uppdelning på behöriga och obehöriga vad avser lärarutbildning.
Det var emellertid länge sedan den ämnesmässiga behörigheten krävde doktorsgrad.
Sedermera var det inte heller möjligt att i tekniska och ekonomiska ämnen
upprätthålla krav på lic.-examen. Det hade i så fall inte varit möjligt att besätta vissa
av lektorstjänstema. I Kommunförbundets personalstatistik finns variabeln behörig
lärare. Men uppgift saknas för de flesta lärare i statistiken per den 1 oktober 1991, på
grund av att frågeformulären fyllts i ofullständigt. Detta kan i sin tur ha att göra med
111
oklarhet beträffande vad som skall anses vara behörig resp, obehörig. 1992/93 :RR4
Bilaga 1
Enligt uppgift från Kommunförbundet kommer det att finnas kvar lektorer i den
gamla bemärkelsen med behörighet knuten till utbildning. I fortsättningen kommer
emellertid i statistiken benämningen att knytas dels till lönen och dels till uppgiften.
Lämplighet att på skolan svara för forskningsanknytningen skall kunna dokumenteras
även på annat sätt än genom utbildning. Lektor är alltså den som har lektorslön
och arbetar med forskningsanknytning. I speciella fall skall det också vara möjligt
med individuell lönesättning. Begreppet lektorstjänst har inte upphört att existera men
det har luckrats upp på ett betänkligt sätt. Här finner vi ytterligare argument som tål
att diskutera i samband med skolans kommunalisering.
En åsikt som ofta omfattas av praktiker och därför gärna hävdas av kommunföre-
trädare, är att akademiska meriter kan ersättas av praktiska erfarenheter. Detta är
säkert riktigt med avseende på enskilda fall men stämmer inte som ett genomsnitt. En
nedgång i antalet forskarutbildade lärare försvagar gymnasieskolans forskar-
anknytning, även om i det individuella fallet en icke forskarutbildad kan hävda
forskningen på ett utomordentligt sätt. Precis som vissa obehöriga lärare i enskilda
fall kan vara överlägsna vissa behöriga! Det är därför oroande att det inte ens är
möjligt att konstatera hur många de forskarutbildade lärarna egentligen är eller hur
andelen av dessa utvecklas över tiden.
Läsåret 1970/71 fanns 1 500 forskarutbildade lektorer, 1991 hade antalet "behöriga"
minskat till 1 300. Många av dessa senare är emellertid inte forskarutbildade, hur
många vet man dock inte. Samtidigt har antalet elever på gymnasieskolans 3- och 4-
åriga linjer ökat från 104 000 till 144 000. Det innebär per lektor 69 elever 1971 och
111 elever 1991. "Lektorstätheten" har med andra ord minskat och
"kompetenstätheten" ännu mera. Båda tendenserna är anmärkningsvärda i ett
kunskapssamhälle (SCB).
Nedanstående diagram belyser utvecklingen under 1980-talet. Fig. 1 visar antal elever
per lektor, dels omräknat på 3- och 4-åriga linjer enbart, dels totalt. Nedgången
mellan 1980 och 1981 är antagligen något av en synvilla eftersom ett stort antal
obehöriga (ca 280) "försvann" mellan dessa år. Förmodligen erhöll många av dessa
helt enkelt någon form av behörighetsförklaring, vilket styrks av att antalet behöriga
steg från 1 276 till 1 483. Fig. 2 visar den relativa utvecklingen av antalet elever,
lektorer och övriga lärare i gymnasieskolan 1981 till 1991.
Fig.l Antal elever i gymnasieskolan per behörig lektor 1980—1991
■ Pä 3 & 4-äriga □ På samtliga linjer
teoretiska linjer
(Källa SCB)
112
Fig.2 Behöriga lektorer, övriga lärare och elever i gymnasieskolan
1981-1991
Index = 100 1981
(Källa SCB)
3.2.3 Elevinflytande
Elevdemokrati är viktig dels for dess egen skull, dels enligt vad vi konstaterade ovan
som en faktor i gymnasieskolans effektivitet. I ett demokratiskt samhälle bör
skolelever självfallet inte vara undantagna från inflytande. Det är därför av stort
intresse att ta del av undersökningar om elevinflytande i gymnasieskolan. På
pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet har ett projekt genomförts som
Bengt Ekman och Lars Holmstrand rapporterat om under titeln Ingenting har hänt.
Resultatet av undersökningen sammanfattas på ett bra sätt av rubriken. Komrev har i
Kristianstad undersökt gymnasieskolans måluppfyllelse med utgångspunkt från
läroplanen. Bland annat har elevinflytandet undersökts. Slutsatsen var att elev-
inflytandet lämnar åtskilligt övrigt att önska.
3.3. Gymnasieskolans kultur
Skolans kultur är i stor utsträckning och traditionellt en starkt pedagogiskt inriktad
kultur. Detta är självfallet mera på gott än på ont, men det finns inte bara fördelar,
såsom inriktningen på kunskapsmål, den strukturerade undervisningen, osv. Till
nackdelarna hör att andra viktiga aspekter tenderar att bli försummade. Vi dis-
kuterade ovan skolans controllerfunktioner. Bristerna i dessa beror till stor del på
bristande intresse. Skolans kultur inkl, gymnasieskolan, omfattar helt enkelt inte,
enligt Komrevs erfarenheter, vikten av att styra resurser mot sin bästa användning.
Då blir det inte heller viktigt att producera underlag för en sådan styrning av
resurser.
3.3.1 Mått och mätning
Skolans huvudsakligen pedagogiska inriktning leder till en prioritering av resultat-
sidan när det gäller mätning och bedömning i skolan. Kunskaper, attityder, social
utveckling och liknande kan mätas eller bedömas någorlunda väl. Detta vill inte säga
att skolans resultat mäts på ett alltigenom tillfredsställande sätt, men den stora bristen
har att göra med mätning av resurssidan, något som vi redan flera gånger har varit
inne på. En ytterligare brist ligger i att resultatmätningar inte relateras till resursmät-
113
8 Riksdagen 1992/93. 2 saml. RR4
I sin bok Cost-Effectiveness. A Primer (London Sage Publication 1979) argumenterar
Henry Levin för en sammankoppling av pedagogisk utvärdering med ekonomiska
kostnadsanalyser, t.ex. kostnadsnyttokalkyl och analys av kostnadseffektivitet.
3.3.2 Ledning och management
Att åstadkomma "vi-anda" i skolan kräver insatser från den pedagogiska ledningen.
Den stora bristen i gymnasieskolans lokala management synes emellertid hänga
samman med ointresse och oförmåga att styra resurser mot sin bästa användning, inte
minst lärarresursen. Detta indikeras av den höga lärartätheten även på
gymnasieskolan. Dels borde lärarresursen kunna användas bättre genom en ökad
flexibilitet i schemaläggning och grupperingar, dels borde kompletterande resurser
kunna utnyttjas i större utsträckning än som nu är fallet.
Sådana kompletterande resurser kan vara eleverna själva. Duktiga elever skulle kunna
användas som lärarassistenter. Omgivningen skulle också kunna bistå med
kompletterande resurser. Näringslivet på orten, föreningslivet och varför inte
föräldrarna. En dålig management av skolans resurser leder till misshushållning även
med elevtiden, som i gymnasieskolan representerar skolans största kostnadspost mätt
i reella termer. Den finns emellertid inte att avläsa i någon redovisning och den
betraktas också mycket riktigt som en fri nyttighet.
3.3.3 Målstyrning i en professionell organisation
Som en lösning på problemet med bristfällig management i skolan har man, som på
så många andra områden, lanserat målstyrning. Skolan ska styras med övergripande
mål och inte med detaljreglering. Kommuner och enskilda skolor skall i stor ut-
sträckning kunna välja medel för att uppnå de övergripande målen. Målstyrning kan
emellertid också betraktas som ett problem i gymnasieskolan. Detta hänger samman
med att den är en professionell organisation eller åtminstone borde vara det. För
skolans behov måste målstyrningen utföras så att den ger ett ganska stort utrymme
för självstyming. Detta är ett problem som ännu inte har funnit sin lösning. Vi
återkommer till målstyrning i fjärde kapitlet.
3.4 Spara eller investera
Gymnasieskolans stora dilemma kan sägas bestå i kontrasten mellan det stora och
ökande behovet i samhället av investeringar i kunskaper och den kostnadskris skolan
liksom den övriga offentliga sektom befinner sig i. Gymnasieskolan måste vara
expansiv i ett skede där kostnaderna inte tillåts att öka mera, eller rentav kunde
behöva minska. Den traditionella lösningen att skjuta till mera pengar för att lösa
problem står följaktligen inte längre till buds. Därför måste man söka efter vägar att
förbättra resursanvändningen. På gymnasieskolan ligger möjligheterna i en bättre
management, bättre controllerfunktioner för att få kunskap om god resp, dålig
resursanvändning och underlag för förbättringar i resursanvändningen, och i att
mobilisera kompletterande resurser i enlighet med vad som diskuterats ovan.
114
Gymnasieskolans administration och finansiering genomgår for närvarande stora
förändringar. Alla dessa har mer eller mindre att göra med skolans decentralisering
och kommunalisering. Ett led i denna decentralisering är utformningen av stats-
bidraget till skolan som ett sektorsbidrag. Från att tidigare ha fått pengarna i många
små påsar, var och en med sitt speciella ändamål, får kommunerna nu allt i en enda
påse, fortfarande dock med öronmärkning för skolan.
Ett förslag från kommunalekonomiska kommittén går emellertid ännu längre på
denna väg. Meningen är att kommunerna skall få alla sina bidrag sammanbakade till
ett enda stort, som även inkluderar utjämningsbidrag. Hur mycket av detta som skall
gå till skolan är alltså upp till den enskilda kommunen att bestämma.
En annan förändring gäller den statliga skoladministrationen där Skolverket och dess
regionala del ersätter Skolöverstyrelsen och länsskolnämndema. Skolverkets uppgift
är att bevaka statens intressen i en målstyrd skola. Med hjälp av uppföljning och ut-
värdering skall den statliga skoladministrationen ge underlag för den statliga
styrningen av skolan.
Detta kapitel handlar om hur gymnasieskolan kommer att påverkas av dessa
förändringar.
4.1 Decentralisering erbjuder nya möjligheter och nya problem
Det finns i huvudsak två skäl för decentralisering. Det ena har med demokrati att
göra. Beslut skall i största möjliga utsträckning fattas av de närmast berörda. Det
andra huvudskälet är önskemålet om ökad effektivitet. Beslut skall fattas där den
bästa kunskapen om konsekvenserna finns. Det föreligger emellertid ingen automatik
i orsakssambanden. Decentralisering erbjuder visserligen möjligheter, men de måste
tas tillvara för att resultera i ökad demokrati och ökad effektivitet. Krav på snabba
beslut och flexibla beslutsprocesser har dock gjort decentralisering nödvändig både
inom näringsliv och förvaltning. Man kan därför skärpa formuleringen ovan.
Decentralisering är ett nödvändigt men inte ett tillräckligt villkor för effektivitet.
4.1.1 Nya möjligheter för kostnadseffektivitet
Med kostnadseffektivitet menas bästa möjliga resultat till lägsta möjliga kostnad.
Kostnadseffektiviteten borde således enligt tidigare resonemang kunna öka. Antingen
genom att man sänker kostnaderna, om det kan ske utan att resultaten försämras, eller
genom att man förbättrar resultaten, om det kan ske utan kostnadsökning. Eller
genom en lämplig kombination av dessa båda åtgärder.
Skolans kommunalisering skapar möjligheter för förbättringar, både på input- och på
outputsidan. Som vi konstaterade ovan är en av de viktigaste förutsättningarna
för effektivitet att alla skolans intressenter uppfattar, omfattar och strävar mot
samma mål. Det kommunala huvudmannaskapet för skolan ger goda
1992/93: RR4
Bilaga 1
115
1992/93: RR4
Bilaga 1
möjligheter att mobilisera skolans intressenter för att åstadkomma detta. Därtill
medför det ovan beskrivna K-samhället att vad som är bra resultat i skolan i viss
mån är avhängigt av var skolan finns. Lokala och regionala behov kräver större
svängrum. Vi har t.ex. nämnt internationaliseringen, som numera i större utsträckning
än tidigare måste utformas från en regional och lokal bas snarare än från en
nationalstatlig.
Vi har tidigare diskuterat bristema i kommunal redovisning och kommunal resurs-
hantering. Delvis kan dessa brister bero på att man tidigare inte haft något större
intresse av att ta fram information som underlag för styrning av resurser, eftersom
resursernas fördelning varit till stor del given genom statlig reglering och statlig
bidragsgivning. Med ökad makt över skolan följer också ökat intresse av att styra
resurser mot sin bästa användning.
4.1.2 Interkommunal ersättning för gymnasieskolan
Ett gott exempel på decentraliseringens förmåga att skapa motiv utgör utvecklingen
när det gäller interkommunal ersättning för gymnasieskolan. Ersättningsbeloppen,
som varierade med linje och geografisk belägenhet, fastställdes tidigare av regeringen
efter förhandlingar med Kommunförbundet, som utarbetade förslag.
Från 1991 förhandlar kommunerna med varandra, mottagande, dvs.
gymnasiekommuner, med avlämnande. Kommunförbundets roll består i att förse
kommunerna med en modell för beräkningarna. Detta har haft mycket stor effekt.
Plötsligt måste kommunerna presentera en prislapp för olika kategorier av
gymnasieelever. Detta har lett till förändringar i budget- och redovisningssystem så
att man numera kan redovisa kostnader per linje, vilket tidigare inte varit möjligt i de
flesta kommuner. Ett bättre grepp på de kommunala skolkontoren om
resursanvändningen möjliggör i sin tur decentralisering till skolor eller linjer genom
att dessa får bli resultatenheter.
Vid omläggningen av budgeterings- och redovisningssystemen har man också, vill det
synas, sneglat mot de krav som ett statligt uppföljningssystem för skolan kommer att
ställa på kommunal redovisning. Vad som framför allt varit styrande är emellertid
förändringen i den interkommunala ersättningen för gymnasieskolan. Detta är en
viktig lärdom. Ekonomiadministrativa förändringar på lokal nivå sker först när man
inser deras nytta för sitt eget arbete.
4.1.3 Kommunernas kunskap om skolan
Decentralisering leder ofrånkomligen till ett ökat behov av kompetens på den lokala
nivån. Ett problem i samband med decentralisering brukar i själva verket vara att
kompetenta människor tenderar att hålla sig kvar centralt. Kommunala förespråkare
har varit mycket villiga att överta ansvaret för skolan. Det tidigare systemet har
emellertid gett begränsade möjligheter och motiv för kommunen att bygga upp
kompetens i skolfrågor och en samhörighet med skolan. I själva verket har, genom
det delade huvudmannaskapet för skolan, såsom det tidigare utformades, kommunen
och skolan varit i viss mån skilda världar. Detta har gällt grundskolan men i ännu
högre grad gymnasieskolan.
116
Ett problem i sammanhanget är att statlig centralism kan övergå till kommunal, vilket
visserligen lägger makten närmare skolorna, men knappast ger någon garanti vare sig
för demokrati eller effektivitet. Decentraliseringen till kommunen måste gå vidare till
den enskilda skolan, lärarna och eleverna. En anledning är att man måste utnyttja den
kompetens i skolfrågor som finns på de enskilda skolorna. Därtill kommer att möjlig-
heterna där är störst att bygga upp den kunskapsinriktade och demokratiska kultur
som enligt våra tidigare diskussioner är en av förutsättningarna för den goda skolan.
En sådan kultur uppstår inte på order, vare sig från staten eller från kommunen.
Samtidigt behövs det även ökad kompetens ute på de enskilda gymnasieskolorna.
Som det ser ut i dag saknar man i stor utsträckning förutsättningarna i form av
kunskaper för den önskvärda utvecklingen mot ett ökat ekonomiskt ansvar. De
enskilda skolorna behöver således bygga upp sina kunskaper om ekonomi och
management. Den pedagogiska ledningen måste kunna möta effektivitetskraven.
Ekonomisk analys behövs som stöd för att styra resurser mot sin bästa
användning. Det är i hög grad fråga om att kunna hämta det bästa från två
skilda kulturer och traditioner: den ekonomiska/administrativa och den
pedagogiska.
4.2 Statsbidraget till skolan
Tanken bakom sektorsbidraget till skolan är att låta kommunerna på ett själv-
ständigare sätt förfoga över skolans resurser. Kommunbidraget, "allt i en påse" i
enlighet med Kommunalekonomiska kommitténs förslag, kommer att ytterligare öka
flexibiliteten genom att pengarna inte ens binds till skolan. I praktiken är skillnaden
mellan de båda systemen inte så stor. Med hjälp av den kommunala delen av
finansieringen, som är drygt hälften, kan kommunerna i båda fallen göra mycket
kraftiga omprioriteringar mellan skolan och övriga verksamheter i båda systemen.
Sektorsbidraget garanterar mindre än hälften av skolans kostnader. Att överväga vad
som skulle hända om kommunerna önskade minska skolans kostnader till denna låga
nivå har enbart akademiskt intresse, vill det synas.
En följd av den ökade friheten för kommunerna kan vara att de frestas att köpa lägre
kvalitet i en situation som kännetecknas av ekonomisk knapphet. Det är t.ex. billigare
att köpa outbildade och obehöriga vikarier än att anlita behöriga som är dyrare. En
fara är också att detta kan komma att gå ut över de fast anställda lärarnas akademiska
kompetens. I den riktningen verkar också både den löneutjämning mellan olika
lärarkategorier som nu äger rum och tendensen att jämna ut tjänstgöringsskyldigheten
i termer av antal lektionstimmar. Ett alldeles speciellt fall, som vi diskuterade ovan,
är lektorstjänstema i gymnasieskolan. Det vore synnerligen olyckligt om skolornas
kontakter med forskningen och forskningsfronten tunnades ut därför att kommunerna
inte ville anställa lektorer med god akademisk meritering.
4.3 Den statliga skoladministrationen
Den nya statliga skoladministrationen har framför allt två uppgifter. Den ena är att ge
service åt skolsystemet, och även allmänheten, genom informationsspridning. Den
andra uppgiften är att samla in och bearbeta data för att skapa underlag för statliga
beslut. En viktig del av detta har att göra med skolans måluppfyllelse. Om målen inte
117
uppnås kan balanserande åtgärder behöva vidtas inom eller utanför skolsystemet.
Målen kan behöva omformuleras och slutligen kan systemförändringar behöva ske.
Beslut kan t.ex. behöva fattas om att åter centralisera skolan.
4.3.1 Målstyrning i kombination med självstyrning
Vi har tidigare betonat kravet på självstyming i en professionell organisation för att
styrningen skall kunna nå avsedda effekter. Därtill har vi behandlat självstymingen i
samband med skolans effektivitetsfaktorer. De flesta av dessa faktorer har ingen
grogrund i ett ordergivande system. Konstruktionen av den statliga skoladmini-
strationen grundar sig på uppfattningen att ansvar skall och kan fördelas på ett klart
och otvetydigt sätt mellan lokal och central nivå. Det kan emellertid ifrågasättas om,
djupast sett, ansvar verkligen kan fördelas. Är det inte snarare så att uppgifter
fördelas, medan ansvar är något gemensamt?
Ansvaret för att gymnasieskolans elever lär sig något bör t.ex. uppfattas som
gemensamt för läraren i klassrummet och för skolverkets generaldirektör. De
uppgifter som läraren och generaldirektören har för att bidra till elevers kunskaper är
däremot helt åtskilda. En effektiv gymnasieskola kräver ett stort mått av frihet på de
enskilda skolorna, inte bara friheten att själva välja hur man skall lyda order.
4.3.2 Statlig uppföljning av gymnasieskolan
På Utbildningsdepartementet har utarbetats ett förslag till Ett resultatorienterat
uppföljningssystem för skolsektorn (DsU 1991:43). Om förslaget blir verklighet
kommer det att resultera i ett mycket detaljerat uppföljningssystem för skolan. Man
kan nämligen konstatera att det som här uppfattas som statens uppföljningsbehov av
skolväsendet skiljer sig från kommunens egen uppföljning av gymnasieskolan nästan
enbart i fråga om aggregationsnivån och inte i fråga om detaljeringsgrad. Det är
knappast en koncemredovisningsmodell som presenterats. I näringslivet har
koncernredovisningen till uppgift att i koncentrerad form informera om koncernens
vinst och den finansiella ställningen. För offentlig sektor borde motsvarigheten
vara en översiktlig och lättillgänglig information om "vinsten", dvs. hur bra
verksamheten lyckas, och den därmed förknippade resursuppoffringen, utan
tyngande detaljer.
Förslaget är alltså inte helt tillfredsställande. I en decentraliserad skola skall inte
uppföljningssystemen kopieras från nivå till nivå. Olika nivåer har olika behov. Vi
skall heller inte glömma bort att det finns en regional nivå som i ett K-samhälle,
enligt vad vi tidigare diskuterat, tenderar att få allt större betydelse. Olika nivåer har
olika behov av uppföljning och information. Detta bör avspegla sig i systemen för
uppföljning och utvärdering. Förslaget synes bygga på den inte helt ovanliga
principen: vad som kan fordras in skall också tas in.
Ett behov på den centrala nivån, som trots allt inte avspeglar sig i det föreslagna
uppföljningssystemet, är en bedömning av samhällsekonomiska kostnader. Som vi
redan tidigare diskuterat är en av de största svagheterna i centrala kostnadsdata att
det dåligt avspeglar lokalkostnader. Denna svaghet synes bestå i det nya
uppföljningssystemet. Det enda man kommer att få är en över alla kategorier av
118
1992/93: RR4
Bilaga 1
elever, från grundskola såväl som från gymnasieskola, aggregerad lokalkostnad, som
kommer att förbli lika otillförlitlig som alltid. För en uppföljning av kostnader på
linjer, skolor och regioner hemfaller förslaget åt den gamla synden att jämföra kost-
nader exkl. lokaler.
Detta är naturligtvis otillfredsställande för en kostnadspost som svarar mot cirka en
tredjedel av totalkostnaden. Därtill kommer att redovisade lokalkostnader även vid
användningen av sofistikerade metoder, t.ex. så kallad rcal annuitetsmetod, inte av-
speglar den samhällsekonomiska altemativkostnaden. Den reala annuitetsmetoden
periodiserar en investering över tiden med hjälp av annuiteter (ränta plus avskrivning)
så att de årliga kostnaderna blir lika stora över investeringens livslängd, räknat i fast
penningvärde. Den samhällsekonomiska kostnaden bör också inkludera värdet av
lokalresursen i en alternativ användning. Den motsvaras med andra ord av en
"skugghyra", som avspeglar lokalernas marknadsvärde och inte enbart det historiska
anskaffningsvärdet.
Bristfälligheten vid värderingen av de samhällsekonomiska lokalkostnaderna gäller
såväl grundskola som gymnasieskola. En annan samhällsekonomisk kostnad, som inte
avspeglar sig i någon redovisning, gäller emellertid enbart för gymnasieskolan. Det
handlar om elevtiden. Den har ingen alternativ användning på grundskolan, som ju är
obligatorisk. Däremot finns det alternativ för elevtidens användning på
gymnasieskolan. På något sätt borde denna kostnad synliggöras och användas som
underlag för en analys av användningen av elevtiden som resurs. På både lokal och
central nivå kan det vara lämpligt att uttrycka den i t.ex. antal elevveckotimmar, men
åtminstone på central nivå kan det ha sitt intresse att översätta den resursen i
monetära termer, vilket är fullt möjligt. Det finns metoder för detta.
119
1992/93 :RR4
Bilaga 1
I detta avslutande kapitel beskrivs kortfattat resurser och resursanvändning vid två av
Lunds fyra gymnasieskolor. Underlaget är hämtat dels från den kommunala
redovisningen för 1991, dels via intervjuer med rektorerna för resp, skola samt med
företrädare för skolkontoret i Lund.
Spyken är en skola med enbart teoretiska linjer: humanistisk, samhällsvetenskaplig,
ekonomisk, naturvetenskaplig och social. Samtliga linjer är treåriga utom social som
är tvåårig. Läsåret 1991/92 är antalet elever 872. Lokalerna är dels övertagna från ett
gammalt privatgymnasium, dels tillbyggnad.
Vipeholm har huvudsakligen yrkeslinjer men även treårig ekonomisk och tvåårig
social linje. De yrkeslinjer som finns på skolan är: konsumtion, handel och kontor,
varuhantering och kontorskunskap, social service, barnskötare (ettårig), vård— bam
och ungdom, livsmedel, el-tele samt industriell elteknik (ettårig). Antalet elever är
868 läsåret 1991/92. Skolan startade läsåret 1989/90 och övertog då lokaler från ett
nedlagt sjukhus. Dessa lokaler byggdes om av byggföretaget NCC som fortfarande
äger lokalerna och hyr ut dem till skolan.
Av följande två diagram framgår kostnad per elev vid resp, skola samt dessa
kostnaders fördelning över olika ändamål.
Fig.3 Kostnader per elev
Spyken 48 000 kr
fördelat på
Undervisning
53%
32%
Fig.4 Kostnader per elev
Vipeholm 61 000 kr
fördelat på
Undervisning
51%
Lokaler
38%
Till undervisning har hänförts lärarlöner, fortbildning av lärare, läromedel, elevvård
och bibliotek, dvs. undervisningsrelaterade kostnader. Den största delen är lärarlöner
— 21 500 kr per elev på Spyken och 24 500 kr per elev på Vipeholm. "Lokaler"
innefattar kapital tjänst för byggnader och inventarier (avskrivning + intem ränta 11,5
%), hyra, lokalvård, uppvärmning och underhåll. Under rubriken "övrigt" förekommer
administration på skolan och central administration (skolkontor) samt diverse smärre
poster, t.ex. bidrag till Hem och skola-föreningar.
120
Den stora skillnaden mellan kostnad per elev för skoloma förklaras dels av att
undervisningen är dyrare på yrkeslinjer (Vipeholm), dels av att lokal- och
inventariekostnadema är högre på Vipeholm. Lokaler och inventarier är i allmänhet
dyrare på yrkeslinjer. Detta förklarar emellertid inte hela skillnaden mellan skoloma.
Lokalkostnaderna (med ovanstående definition) var 15 000 kr per elev på Spyken och
23 000 kr på Vipeholm. Detta är delvis en följd av att Spyken i stort sett använder
egna lokaler medan Vipeholm hyr sina. Om även Spyken hade hyrt sina lokaler så
hade, åtminstone vid marknadshyra, lokalkostnaderna varit betydligt högre även på
denna skola.
Kostnaderna i ovanstående beräkningar är hämtade från redovisningen för 1991 och
fördelade på genomsnittligt antal elever för läsåren 1990/91 och 1991/92.
Skolkontoret har gjort beräkningar av kostnader per linje, men dessa gäller samtliga
gymnasieskolor i Lund. Avsikten är att presentera en "prislapp" för elever från andra
kommuner, dvs. för den interkommunala ersättningen.
"Reala" resurser i relation till elevantal på resp, skola framgår av följande tabell.
Samtliga tjänster är omräknade till heltid; antalet fysiska personer är alltså fler.
Lärar—, lokal— och administrativa resurser på Spyken och
Vipeholm läsåret 1991/92
|
Spyken |
E 1 e ver |
Lokalyta * * | |||||
|
per lärare |
per lektor * |
per |
per övrig |
per elev för |
övrig yta |
totalt | |
|
16 |
87 |
436 |
37 |
5 |
7 |
12 | |
|
Vipeholm |
12 |
295 |
434 |
48 |
10 |
3 |
13 |
* Endast treåriga linjer.
•* I kvadratmeter
121
Andersson Å/Strömquist U (1988) K-samhällets framtid. Prisma
1992/93 :RR4
Bilaga 1
Austin G R/Garber H (1985) Research on Exemplary Schools, Educational Psychology Series,
Academic Press INC
Christoffersson N-O m.fl. (1990) Skolans produktivitet, kvalitet och effektivitet,
Skolöverstyrelsen R90:12
Finansdepartementet (1986) Produktions-, kostnads-, och produktivitetsutveckling inom den
offentligt finansierade utbildningssektorn 1960-1980, DsFi 1986:17
Fägerlind I (1991) Utbildningsstandarden i Sverige 1970—1990 och produktivitetsutvecklingen,
Produktivitetsdelegationens expertrapport nr 4
Komrev (1990) Kristianstads kommun. Granskning av samverkans/'ormer i gymnasieskolan
Komrev (1991) Resursanvändning på Wenströmska skolan Västerås
Levin H (1979) Cost Effectiveness. A Primer. London, Sage Publications
Madaus G F/Airasian P W/Kellhagen T (1982) School Effectiveness. A Reassessment of the
Evidence, London: McGraw-Hill Book Company
Reynolds D/Creemers B P M/Peters T (1988) School Effectiveness and Improvement, University
of Wales, College of Cardiff
Rutter M/ Maugham B/Mortimore P/Ouston J (1979) Fifteen Thousend Hours, London: Open
Book Publishing Ltd
Svenska Kommunförbundet (1989) Färre elever — men dyrare
Svenska Kommunförbundet (1989) Allmän nytta av gymnasieskola. Interkommunal ersättning
Svenska Kommunförbundet (1992) Utbildningspolitik i Kommunala konsekvenser av medlemskap
i EG s. 155 - 168
Sveiby K-E/Risling A (1986) Kunskapsföretaget — seklets viktigaste ledarutmaning? Liber
Förlag
Utbildningsdepartementet (1983) Utbildning för framtid, Slutrapport från Utbildningsekonomiska
utredningen Ds U 1983:9
Utbildningsdepartementet (1991) Ett resultatorienterat uppföljningssystem för skolsektorn,
Ds 1991:43
122
PEDAGOGISK FORSKNING
I UPPSALA 103
1992/93 :RR4
Bilaga 2
JUNI 1992
PEDAGOGISKA INSTITUTIONEN
UPPSALA UNIVERSITET
123
PEDAGOGISK FORSKNING I UPPSALA
Rapportserie från Pedagogiska institutionen,
Uppsala universitet
Vid denna utges också följande serier:
UPPSALA STUDIES IN EDUCATION. Ingår i Acta Universitatis
Upsaliensis och är avsedd för avhandlingar och andra monografier.
Distribution genom Almqvist & Wiksell International, Stockholm.
UPPSALA REPORTS ON EDUCATION. Rapportserie på engelska, A5-format
i offset-tryck.
ARBETSRAPPORTER FRÅN PEDAGOGISKA INSTITUTIONEN, UPPSALA
UNIVERSITET. Serie i A5-format för preliminära rapporter och
diskussionsinlägg.
Rapporten kan - så långt upplagan räcker - erhållas till själv-
kostnadspris från institutionen.
Adress: Pedagogiska institutionen
Uppsala universitet
Box 2109
750 02 Uppsala
ISBN 91-86744-52-6
ISSN 0348-3630
Reprocentralen HSC, 1992
125
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
FÖRORD
SAMMANFATTNING
1 BAKGRUND, SYFTE, METOD OCH URVALSGRUPP
1.1 Bakgrund
1.2 Syfte
1.3 Metod
1.4 Sampel och bortfall
1.5 Redovisning av enkäten
1.6 Kommentarer till resultatet
2 RESULTATREDOVISNING
2.1 NÅGRA BAKGRUNDSVARIABLER
2.1.1 Kön
2.1.2 Svarslämnamas arbetslivsförankring
2.1.3 Svarslämnamas ålder
2.1.4 Antal anställda på arbetsplatsen
2.1.5 Antal medarbetare underställda svarslämnama
2.1.6 Antal gymnasieskolutbildade ungdomar
ur den aktuella gruppen som de svarande
kommit i kontakt med
2.1.7 Mest frekvent gymnasieskolutbildning
2.1.8 De svarandes kännedom om gymnasieskolans
utbildningsinnehåll
2.2 AVNÄMARÅTGÄRDER FÖR UNGDOMARNA VID INTRÄDET
I ARBETSLIV OCH HÖGRE STUDIER
2.3 DE GYMNASIESKOLUTBILDADE UNGDOMARNAS
ALLMÄNNA KUNSKAPER OCH MOGNAD
2.3.1 Muntlig och skriftlig framställningsförmåga
samt inläsningsförmåga
2.3.2 Engelska
2.3.3 Tyska, franska, spanska
2.3.4 Matematik
2.3.5 Facket och miljöfaktorers påverkan
på arbetsförmågan
2.3.6 Kritisk förmåga, självständighet,
självkännedom
2.3.7 Gymnasieskolans kompetensinriktning
2.3.8 Kännedom om förhållandena på arbetsmarknaden,
beredskap för förändringar inom yrket
2.3.9 Skolans utrustning och modema krav
2.3.10 Arbetsplatsförlagd utbildning
2.3.11 Självförtroende, kreativitet, samarbetsförmåga
2.3.12 Förståelse för andra folk och kulturer,
medansvar och förståelse för likaberättigande
mellan könen
2.3.13 Närvaro i arbetet
1992/93:RR4
Bilaga 2
127
3 SAMMANFATTNING OCH KOMMENTARER
3.1 NÅGRA BAKGRUNDSVARIABLER
3.1.1 Kön
3.1.2 Svarslämnamas arbetslivsförankring
3.1.3 Svarslämnamas ålder
3.1.4 Antal anställda på arbetsplatsen
3.1.5 Antal medarbetare underställda svarslämnama
3.1.6 Antal gymnasieskolutbildade ungdomar
ur den aktuella gruppen som de svarande
kommit i kontakt med
3.1.7 Mest frekvent gymnasieskolutbildning
3.1.8 De svarandes kännedom om gymnasieskolans
utbildningsinnehåll
3.2 AVNÄMARÅTGÄRDER FÖR UNGDOMARNA VID INTRÄDET
I ARBETSLIV OCH HÖGRE STUDIER
3.3 DE GYMNASIESKOLUTBILDADE UNGDOMARNAS
ALLMÄNNA KUNSKAPER OCH MOGNAD
3.3.1 Muntlig och skriftlig framställningsförmåga
samt inläsningsförmåga
3.3.2 Engelska
3.3.3 Tyska, franska, spanska
3.3.4 Ma jmatik
3.3.5 Facket och miljöfaktorers påverkan
på arbetsförmågan
3.3.6 Kritisk förmåga, självständighet,
självkännedom
3.3.7 Gymnasieskolans kompetensinriktning
3.3.8 Kännedom om förhållandena på arbetsmarknaden,
beredskap för förändringar inom yrket
3.3.9 Skolans utrustning och modema krav
3.3.10 Arbetsplatsförlagd utbildning
3.3.11 Självförtroende, kreativitet, samarbetsförmåga
3.3.12 Förståelse för andra folk och kulturer,
medansvar och förståelse för likaberättigande
mellan könen
3.3.13 Närvaro i arbetet
REFERENSER
BILAGOR
128
FÖRORD
I föreliggande rapport redovisas en enkätuppföljning hösten 1991 av utbildningen i
gymnasieskolan. Uppföljningen har av undertecknad genomförts på uppdrag av
Riksdagens revisorer och i samarbete med revisionsdirektör Elisabeth Carlsund.
Vetenskaplig rådgivare har varit professor Erik Wallin.
Enkäten riktades till två kategorier av gymnasieskolans avnämare nämligen
arbetsledare inom företag och förvaltning och lärare inom universitet och högskola.
Ett varmt tack till Elisabeth Carlsund och Erik Wallin för ett mycket stimulerande
samarbete och värdefulla råd och synpunkter. Jag tackar också hjärtligt alla
svarslämnare.
Uppsala i april 1992
Rune Axelsson
129
9 Riksdagen 1992/93. 2 saml. RR4
SAMMANFATTNING
Gymnasieskolan granskas här på uppdrag av Riksdagens revisorer. En enkät har
tillställts representanter för svenskt arbetsliv och universitet/högskola för att få deras
syn på i vilken mån målen för gymnasieskolan uppfyllts.
Resultatet innebär att målet att bibringa eleverna muntlig framställningsförmåga
enligt båda grupperna nåtts med en måluppfyllelse i ganska hög grad.
Resultatet beträffande skriftlig framställningsförmåga innebär däremot i båda
grupperna en måluppfyllelse i mycket liten grad. Detta är ett av de allvarligare resultat-
en i undersökningen.
Arbetslivsgruppens bedömning av "förmåga att läsa och förstå instruktioner i
arbetet" innebär att målet uppfyllts i mycket hög grad. Högskolegruppens bedömning
av de studerandes "förmåga att tillägna sig svensk kurslitteratur" resulterar i en
måluppfyllelse i ganska hög grad. Här rör det sig naturligtvis om oerhört skilda
måttstockar. 1 kommentarer hävdas att skillnaderna är stora i kunskaper och färdigheter
mellan elever från olika skolor. Det är ett olyckligt avsteg från principen om likvärdig
skolutbildning, om elever från olika skolor lämnar skolan med i hög grad olika
kunskaper och färdigheter.
Måluppfyllelse i ganska hög grad blir intrycket av såväl arbetslivsrepresentantemas
bedömning av ungdomarnas förmåga att använda engelska i samband med arbets-
uppgifter och högskolegruppens bedömning av de studerandes förmåga att tillägna sig
kurslitteratur på engelska. Även här är det naturligtvis fråga om vitt skilda förmågor.
Resultatet av synpunkter från högskolesidan innebär att målet att bibringa de
studerande förmåga att tillägna sig kurslitteratur på tyska, franska och spanska
uppnåtts i mycket liten grad. Vi kan emotse ett ökat krav på kunskaper i främmande
språk. Det får konsekvenser för gymnasieskolans utbildningsinnehåll. Ett väntat ökat
krav på kunskaper gäller då främst teoretisk gymnasieskolutbildning, men även ung-
domar i yrkesinriktad utbildning har redan idag, och kommer ännu mer att få, ett behov
av kunskaper i flera främmande språk, när gränserna för svenskt arbetsliv alltmer
vidgas.
Arbetslivsgruppen bedömde ungdomarnas "matematiska färdigheter för beräk-
ningar i arbetet" och högskolegruppen de studerandes "matematiska färdigheter för
studier vid institutionen". Resultatet innebär i båda grupperna en måluppfyllelse i
ganska liten grad. Det är naturligtvis fråga om starka förenklingar och generaliseringar
då vi frågar efter matematiska färdigheter för beräkningar i arbetet och matematiska
färdigheter för studier vid institutionen; situationerna och kraven på skilda arbetsplatser
och institutioner är mycket olika.
Endast arbetslivsgruppen fick frågor som gällde ungdomarnas kännedom om "de
fackliga organisationernas roll" och om "hur miljöfaktorer påverkar arbetsförmågan".
Gruppens inställning till ungdomarnas kännedom om facket innebär en måluppfyllelse
i mycket liten grad. Det ger bilden av ett misslyckande från skolans sida i det här
avseendet.
Lika illa är det inte ställt med arbetslivsgruppens uppfattning av ungdomarnas
kännedom om miljöfaktorers påverkan på arbetsförmågan, men måluppfyllelsen
sker även här i mycket liten grad; mindre än hälften är nöjda.
Båda grupperna har bedömt ungdomarnas förmåga att kritiskt pröva information.
Resultatet innebär enligt arbetslivsgruppen en måluppfyllelse i ganska hög grad men
enligt högskolegruppen en måluppfyllelse i mycket liten grad. Det senare ser jag som
130
1992/93: RR4
Bilaga 2
ett resultat av uppseendeväckande karaktär. Läroplanen ger tydliga besked: skolan skall
grundlägga förmågan till kritisk prövning och motstånd mot tendentiös påverkan.
När det gäller förmågan att självständigt planera och genomföra studier eller
arbetsuppgifter är arbetslivsgruppen också mindre negativ än högskolegruppen.
Ingendera gruppen är särskilt nöjd. Resultatet innebär en måluppfyllelse enligt
arbetslivssidan i ganska liten grad och enligt högskolesidan i mycket liten grad. Även
detta resultat innebär allvarlig kritik av gymnasieskolan.
Endast arbetslivsgruppen har bedömt ungdomarna vad gäller "kännedom om
förhållandena på arbetsmarknaden". Målet har nåtts i endast mycket liten grad.
Resultatet påminner om det vi sett ifråga om kännedom om fackliga organisationers
roll; det är negativt. Det är troligt att resultatet kan ses som ett uttryck för en brist i
kontakt mellan skola och arbetsliv.
När det gäller "beredskap för förändringar inom yrket" sker måluppfyllelsen
endast i ganska liten grad.
Arbetsplatsförlagd utbildning (APU) lanseras nu som ett betydande inslag i
gymnasieskolan. Drygt hälften av arbetslivsgruppen ger beskedet att den arbetsplats
man representerar utnyttjas i gymnasieskolans utbildning. APUn är betydelsefull för
ungdomarna, inte minst därigenom att de i den förbereds för steget ut i förvärvslivet.
Där arbetsplatsförlagd utbildning inte förekommer anför merparten som orsak
till detta att man inte är tillfrågad, men nära 40 procent menar att man inte kan ställa
upp. Det senare är ett allvarligt problem. Företagen borde här ta sitt ansvar och släppa
in ungdomarna i utbildning på arbetsplatserna.
I arbetslivsgruppen råder ingen tvekan om att APUn är ett värdefullt inslag i
ungdomarnas utbildning.
En fråga som gäller ungdomarnas självförtroende innebär en måluppfyllelse i
mycket hög grad enligt båda grupperna. I andra sammanhang (Axelsson, 1977, ss 26lf;
1982, ss 381 ff; 1989, ss 78ff) har jag pekat på en skönjbar tendens att ungdomar i
yrkesinriktad gymnasieskola har större möjlighet att stärka sitt självförtroende, de har
möjlighet att tillägna sig en kunskap i sådan grad att den blir deras egen kunskap, en
kunskap som utgör en viktig del av deras integritet. De upplever en kompetens. Det
stärker självförtroendet. Ungdomar på teoretiska studievägar får oftare uppleva att de
inte räcker till, den kunskap de tillägnar sig är inte så lätt definierbar, den innebär inte
en väl avgränsad kompetens.
Skillnaden är stor mellan de två gruppernas bedömning av ungdomarnas
kreativitet. Arbetslivsgruppens bedömning innebär en måluppfyllelse i ganska hög
grad, högskolegruppens i ganska liten grad. En orsak till skillnaden kan vara att
ungdomar i arbete får fler tillfällen att vara kreativa, att ge uttryck för och tillämpa den
kreativa förmåga som troligen är allmänmänsklig. Kanske det också förhåller sig så att
ungdomar som gått yrkesinriktad skola redan där uppmuntrats till kreativitet i praktiska
tillämpningsuppgifter. Å andra sidan borde man av en teoretiskt inriktad utbildning
kunna förvänta sig att kreativiteten utmanas i problemsituationer av ständigt ny karaktär.
Förmåga att samarbeta bedöms positivt i båda grupperna, måluppfyllelsen gäller
i mycket hög grad.
Frågan om förståelse för andra folk och kulturer har givit resultatet av en
måluppfyllelse i ganska liten grad enligt arbetslivsgruppen och i ganska hög grad i
högskolegruppen. Frågan om förståelse för andra folk och kulturer har mot en mörk
bakgrund av rasistiska våldshandlingar i vårt land fått skärpt aktualitet under de senaste
månaderna. Arbetslivsgruppens bild av ungdomarnas förståelse för andra folk och
kulturer är mörkare än högskolegruppens. Det fokuserar vikten av att skolan ger ökad
131
1992/93: RR4
Bilaga 2
möjlighet för i synnerhet ungdomar i yrkesinriktad utbildning att ta upp frågor av det
här slaget till belysning och debatt.
Då det gäller huruvida ungdomarna karaktäriseras av medansvar innebär
arbetslivsgruppens bild en måluppfyllelse i ganska hög grad och högskolegruppens i
mycket liten grad. Det är möjligt att högskolans representanter får ta emot ungdomar
som i gymnasieskolan i hetsen efter meri (bringande betyg gått miste om kvaliteten
medansvar gentemot kamrater.
Ungdomarna har förståelse för jämställdhet mellan könen i stor utsträckning
enligt såväl arbetslivets som högskolans representanter, en måluppfyllelse i mycket hög
grad. Det är en god grund för att omsätta visioner i handling.
132
1.
BAKGRUND, SYFTE, METOD OCH URVALSGRUPP
1.1 Bakgrund
Den 1 juli 1971 integrerades teoretisk och yrkesinriktad sekundär utbildning i
gymnasieskolan. Lgy 70, Läroplan för gymnasieskolan, 1970, blev styrdokumentet.
Gymnasieskolan innefattar 3- och 4-åriga teoretiska linjer och 2-åriga yrkesinriktade
linjer samt ett stort antal specialkurser av varierande längd.
Sedan 1 juli 1988 har en försöksverksamhet bedrivits med 3-åriga yrkesinriktade
linjer. Riksdagen har fattat beslut om reformering av gymnasial utbildning. Till grund
för detta har legat regeringspropositionen "Växa med kunskaper - om gymnasieskolan
och vuxenutbildningen" (prop 1990/91:85) och Utbildningsutskottets betänkande
"Gymnasieskolan och vuxenutbildningen" (1990/91:UbU16). Från och med läsåret
1992/93 tillämpas av regeringen beslutade reviderade mål och riktlinjer i Lgy 70 och
för den reformerade gymnasieskolan programmål för gymnasieskolans nationella
program. Enligt regeringens direktiv till Läroplanskommittén skall kommittén i
september innevarande år lägga fram förslag till ny läroplan för gymnasieskolan. Den
kan tillämpas tidigast från och med läsåret 1993/94.
Innevarande läsår innebär alltså något av en slutpunkt för sjuttiotalets
gymnasieskola. Bl a av den anledningen är den uppföljning som här redovisas
välmotiverad.
Undertecknad har i samarbete med Erik Wallin tidigare genomfört flera
elevuppföljningar av gymnasieskolan (Axelsson 1977, 1982, 1986, 1989; Axelsson &
Wallin 1984). De utgör naturligtvis endast en liten del av den uppföljning som
gymnasieskolan varit föremål för. Det har nu framstått som angeläget att - i slutskedet
av denna nydanande period av svensk sekundär utbildning och i ett skede av omfattande
reformer - granska gymnasieskolan genom att inhämta avnämares syn på denna.
Genom att enkäten tillställts strategiskt utvalda chefer eller arbetsledare inom
privat, statlig, primärkommunal och landstingskommunal sektor och högskolelektorer
och högskoleadjunkter vid skilda institutioner och universitet och högskolor täcker
enkäten vida fält av arbetsliv och högskola. Antalet individer som tillställts enkäten är
dock på grund av begränsade resurser litet. Uppföljningen har därför karaktären av en
pilotstudie.
1.2 Syfte
Uppföljningen utgör en pilotstudie med syfte att ge en bild av hur gymnasieskolan
uppfattas av avnämare inom högskola och arbetsliv mot bakgrund av de mål som gäller
för utbildningen. Uppföljningen är en del av en granskning som genomförs av Riksdag-
ens revisorer.
133
1.3 Metod
1992/93:RR4
Bilaga 2
Datainsamling har skett via enkät utformad av undertecknad i två huvudvarianter. En
variant riktades till lärare inom universitet och högskola (bilaga 1) och en till
arbetsledare inom företag och förvaltning (bilaga 2). De inledande frågorna i den senare
utformades i sin tur i fyra varianter riktade till respektive "chefer/arbetsledare på
operativ nivå" inom privat sektor, primärkommuner, landsting och statlig sektor.
Till grund för enkätfrågorna ligger dels ett dokument, sammanställt av
undertecknad, som i punktform sammanfattar mål och riktlinjer enligt Lgy 70 (Axels-
son, 1991b), dels ett dokument, sammanställt av Elisabeth Carlsund (bilaga 3)
omfattande Carlsunds egna kommentarer och synpunkter grundade på hennes samtal
med företrädare med LO, Företagarnas riksorganisation, SAF, SAV, Posten,
Televerket, Kommunförbundet, Landstingsförbundet och UHÄ. Carlsund har därutöver
inhämtat synpunkter av betydelse för uppföljningen från företrädare för
Länsarbetsnämnden, Stockholms län, Ungdomsförmedlare, Byggförmedlingskontoret,
AMS, SCBs avdelning för utbildnings- och kulturstatistik, Örebro, Högskolan Luleå,
m fl.
Enkäterna gavs en slutgiltig utformning efter utprövning på och kommentarer från
ett knappt tiotal personer inom undersökningskategoriema.
Enkäten innehåller frågor där de svarande skall bedöma gymnasieskolutbildade ung-
domar som de kommit i kontakt med i arbete eller undervisning. Denna bedömning
preciserades till att gälla "merparten av de ungdomar som avslutat sin gymnasieskolut-
bildning under de senaste tre åren" och som den svarande "kommit i kontakt med i år"
i sitt arbete (arbetslivsenkäten) eller i sin undervisning (högskoleenkäten).
För enkätdistribution, insamling och sammanställning av rådata svarade Elisabeth
Carlsund. Enkäten utsändes i oktober 1991. Påminnelse till dem som ej svarat gjordes
per telefon.
För analysen och rapportskrivning svarar undertecknad.
1.4 Sampel och bortfall
Högskoleenkäten riktades till tre universitet/högskolor (A, B och C) och vid dem
institutionerna för matematik, engelska, företagsekonomi och nordiska språk. De valdes
med syftet att på ett varierat sätt representera högre utbildning.
Arbetslivsenkäten sändes till fyra arbetslivssektorer:
Privat sektor
(Verkstadsindustri, Jordbruk/Skogsbruk, Hotell-/Restaurangnäring,
Byggnadsindustri)
Statlig sektor
(Postverket, Televerket)
Primärkommuner
(Barnomsorg, Äldreomsorg, Kontorsarbete, Teknisk förvaltning)
Landsting
(Hälso- och sjukvård)
134
Totalt utsändes 200 enkäter, 80 till högskolelektorer och högskoleadjunkter med bred
undervisningserfarenhet och 120 till chefer och arbetsledare i arbetslivet. Urvalet
gjordes i samråd med företrädare för UHÄ och arbetslivets organisationer. Urvalet av
representanter för arbetslivet skedde med hänsyn till sysselsättningens fördelning och
ur olika avseenden strategiskt intressanta sektorer. De valda institutionerna på
universitet/högskola och sektorerna i arbetslivet är av varierande omfattning. Detta
avspeglar sig i fördelningen av utsända enkäter.
Enkäterna sändes till kontaktmän/-kvinnor på institutioner och. arbetsplatser för
fördelning på de individer som utsetts att besvara enkäten. Detta skedde samtidigt med
telefonkontakt.
Fördelningen av enkäter på universitet/högskolor och institutioner framgår av tabell
1, liksom också antal besvarade enkäter. Den totala svarsprocenten för
universitet/högskola blir 82 procent.
Tabell 1. Antal inkomna och, inom parentes, antal utsända enkäter.
Universitet/Högskola och institutioner.
Universitet/Höeskola
|
A |
B |
C |
Totalt | ||||
|
Institution | |||||||
|
Matematik |
5 |
(5) |
10 |
(10) |
4 |
(4) |
19 (19) |
|
Engelska/Mod. språk |
4 |
(4) |
3 |
(3) |
4 |
(5) |
11 (12) |
|
Företagsekonomi |
8 |
(15) |
3 |
(7) |
14 |
(15) |
25 (37) |
|
Nordiska språk |
3 |
(4) |
5 |
(5) |
3 |
(3) |
11 (12) |
|
Totalt |
20 |
(28) 21 |
(25) 25 |
(27) |
66 (80) | ||
135
För arbetslivet redovisas fördelningen av enkäter på sektorer och antalet besvarade
enkäter i tabell 2. Den totala svarsprocenten för arbetslivet blir 89 procent.
|
Tabell 2. Antal inkomna och, inom parentes, | |||
|
Arbetslivssektor | |||
|
Privat sektor |
49 |
(55) | |
|
Verkstad |
30 | ||
|
Jord/Skog |
5 | ||
|
Hot./Rest. |
4 | ||
|
Byggnad |
10 | ||
|
Statlig sektor |
10 |
(10) | |
|
Primärkommuner |
28 |
(36) | |
|
Landsting |
20 |
(20) | |
|
Totalt |
107 |
(120) | |
Totalt sett har 87 procent av enkäterna besvarats. Det betraktar vi som ett
tillfredsställande resultat.
1.5 Redovisning av enkäten
Samtliga frågor i enkäten med undantag av den sista är frågor med fasta svarsalternativ.
Jag redovisar dem genomgående med stapeldiagram. Numreringen av diagrammen sker
parallellt för arbetslivsdelen och högskoledelen; de förra betecknas med A, de senare
med H framför diagrammets nummer.
I förekommande fall anges i diagramtexten antal "vet ej-svar" uttryck i antal
individer. Dessa ingår ej i den procentuella fördelningen av svaren i respektive diagram.
Projektets ramar har inte tillåtit en mer ingående analys av svarsmönster för
delgrupper som kan skapas utifrån enkätens bakgrundsvariabler.
Enkätens sista fråga är av öppen karaktär; här kunde den svarande kommentera
gymnasieskolan positivt eller negativt. Jag redovisar dessa kommentarer i
resultatredovisningen varvid jag anger kommentarens ursprung enligt följande system
för arbetslivsenkäten:
A=arbetslivsrepresentant;
P=privat sektor
B=byggnadsindustri
1-6 anger individ nr 1-6.
136
APB1-6: Privat sektor Byggnadsindustri
APH1-3: Privat sektor Hotell
1992/93 :RR4
Bilaga 2
APK1: Privat sektor Kon tor
APK1: Privat sektorSkogsbruk
APV1-7: Privat sektor Verkstadsindustri
ASP1-2: Statlig sektorPostverket
AST1: Statlig sektorTeleverket
AKB1-2: PrimärkommuerBamomsorg
AKTI: PrimärkommunerTeknisk förvaltning
AKÄ1: PrimärkommunerÄldreomsorg
AKK1: Primärkommuner Kontorsarbete
AL 1-4: Landsting
Systemet för min redovisning av ursprunget till öppna kommentarer för högskoleenkäten
är följande:
H=högskolerepresentant
A=universitet/högskola
B=universitet/högskola
C=universitet/högskola
M = matematik
E=engelska
N=nordiska språk
F=företagsekonomi
1-6 anger individ nr 1-6
HAM1-4: Universitet/Högskola AMatematik
HAE1-3: Universitet/Högskola AEngelska
HAN1-4: Universitet/Högskola ANordiska språk
HAF1-6: Universitet/Högskola A Företagsekonomi
HBM1-3: Universitet/Högskola BMatematik
HBE1-2: Universitet/Högskola BEngelska
HBN1-4: Universitet/Högskola BNordiska språk
HCM1-3: Universitet/Högskola CMatematik
HCE1-3: Universitet/Högskola CEngelska
HCN1-2: Universitet/Högskola CNordiska språk
HCF1-7: Universitet/Högskola C Företagsekonomi
L6 Kommentarer till resultatet
I avsnitt 3 kommenterar jag resultatet av enkäten. Där refererar jag också till mina
tidigare uppföljningar av gymnasieskolan. De har gällt elevers syn på denna. Det har
inte varit möjligt att inom ramarna för detta projekt, tidsmässigt sett drygt två månader
för min del, referera till annan relevant litteratur.
Det är en grannlaga uppgift att bedöma i vad mån en procentuell fördelning av
svaren på en bedömningsfråga med fasta svarsalternativ är ett tillfredsställande resultat
eller ej. I den del av mitt kommenterande avsnitt som gäller avnämarnas syn på vissa
karaktäristika hos ungdomarna, ställda i relation till målen för gymnasieskolan, har jag
137
valt att gå tillväga på följande sätt. Bilaga 2
Jag använder en bedömningsskala i fyra steg knuten till den andel av de svarande
som valt ett av de två positiva svarsalternativen "i hög grad" och "i ganska hög grad".
Den procentuella andel det här är frågan om är följande.
För att mitt omdöme skall bli en uppfyllelse av målen för skolan i hög grad krävs
att 80-100 procent av de svarande valt ett av de två positiva svarsalternativen, för en
uppfyllelse av målen i ganska hög grad krävs 65-79% positiva, en uppfyllelse i ganska
liten grad 50-64 procent och i mycket liten grad 0-49 procent.
Jag är fullt medveten om att min bedömningsgrund kan kritiseras för att i alltför
hög grad förenkla komplicerade förhållanden. Jag är också medveten om att andra
bedömningsgrunder är möjliga. Min metod underlättar dock en förståelse och överblick
av resultaten och har därför valts.
138
RESULTATREDOVISNING
1992/93 :RR4
Bilaga 2
Jag redovisar här resultatet av arbetslivsgruppens och högskolegruppens svar på
enkätens frågor med fasta svarsalternativ liksom också i, enligt min bedömning,
relevant sammanhang svaren på enkätens öppna fråga.
2.1 NÅGRA BAKGRUNDSVARIABLER
De bakgrundsvariabler som här redovisas gäller de svarandes kön, arbetslivsförankring
och ålder. Vidare redovisas storleken på den arbetsplats där de svarande arbetar, antal
under dem ställda medarbetare, det antal gymnasieskolutbildade ungdomar ur den
aktuella gruppen som de svarande kommit i kontakt med, den typ av gymnasieskolut-
bildning som är mest frekvent bland de ungdomar de svarande kommit i kontakt med
och slutligen den grad i vilken de svarande anser sig ha kännedom om gymnasieskolans
utbildningsinnehåll.
2.1.1 Kön
Arbetslivsenkäten har besvarats av 65 procent män och 35 procent kvinnor (figur Al).
Figur Rl. Kön. Procentuell fördelning.
Högskoleenkäten har besvarats av nära 75 procent män och drygt 25 procent kvinnor
(figur Hl).
2.1.2 Svarslämnamas arbetslivsförankring
Enkäten till arbetslivet riktades till följande sektorer: privat och statlig sektor, pri-
märkommuner och landsting.
De från privat sektor representerar byggnadsindustrin, hotell- och restaurang-
branschen, jordbruket, kontor- och administration, skogsindustrin och verkstads-
industrin; de från statlig sektor posten och televerket; de från primärkommuner
barnomsorg, teknisk förvaltning, äldreomsorg och kontor; vad landsting beträffar
gjordes ingen ytterligare uppdelning.
139
Figur Hl. Kon. Procentuell fordelning.
Högskoleenkäten riktades till institutionerna för matematik, engelska/modema språk,
svenska/nordiska språk och företagsekonomi inom två universitet och en högskola.
Bland svarslämnama från arbetslivet (figur A2) dominerar verkstadsindustrin, nära
30 procent av de svarande, landstingen knappt 20 procent, byggnadsindustrin, posten
och televerket samt äldreomsorgen omkring 10 procent. Övriga svarande fördelar sig
med omkring 5 procent på återstående kategorier.
Figur A2. Svarslamnares arbetsplats.
I Landsting
T nldreomsrg
i i Tekn forv
l______l Skog
Barnomsorg
Pos’t,
Verkstad
Kontor,adm
Hotel 1
Byggnad
tele
Den mest frekventa svarsgruppen i högskoleenkäten (figur H2) är knuten till företags-
ekonomiska institutioner (39%), de från matematiska institutioner kommer därnäst
(27%). Institutionerna för nordiska språk och engelska bidrar med drygt 15 procent
vardera.
2.1.3 Svarslämnamas ålder
Arbetslivsrepresentantema är som grupp betraktad något yngre än högskolerepresentant-
ema. I den förra (figur A3) fördelar sig omkring 80 procent relativt jämnt på vardera
av ålderskategorierna 35-44 år och 45-54 år.
140
Figur H2. Inst1tutlonst11lhorighet.
Svarslamnare. Procentuell fördelning.
Figur R3. De svarandes ålder.
Procentuell fordelning.
Av högskolerepresentantema (figur H3) tillhör 55 procent ålderskategorin 45-54 år;
endast omkring 20 procent är yngre.
Figur H3. De svarandes ålder.
Procentuell fordelning.
141
|
2.1.4 Antal anställda på arbetsplatsen |
1992/93 :RR4 Bilaga 2 |
Merparten av svarslämnarna i arbetslivet representerar företag/förvaltningar med 500
eller flera anställda (figur A4).
Figur A4. Antal anstallda på arbets-
platsen. Procentuell fordelning.
2.1.5 Antal medarbetare underställda svarslämnarna
En tredjedel av arbetslivsrepresentantema är arbetsledare för 10-29 medarbetare (36%)
(figur A5). Drygt 50 procent har mer än 30 underställda medarbetare.
Figur A5. Antal medarbetare som ar
unde rs t ä11da sva rs1amna rna.
Procentuell fordelning.
2.1.6 Antal gymnasieskolutbildade ungdomar ur den aktuella gruppen som de
svarande kommit i kontakt med
Det antal ungdomar ur den aktuella ungdomsgruppen som de svarande kommit i kontakt
med varierar; de svarande fick i fem kategorier av antal ungdomar ange det antal de
kommit i kontakt med (figur A6). Nära 10 procent har i år i arbetet haft kontakt med
endast en av de gymnasieskolavgångna ungdomarna, en knapp fjärdedel med 2 till 3
ungdomar, 30 procent med 4-9 ungdomar, 15 procent med 10 till 20 ungdomar och
drygt 20 procent med mer än 20 ungdomar.
142
Figur A6. Rntal ungdomar som de
svarande haft kontakt med i arbetet
t är (1991). Procentuell fordelning.
Högskolerepresentantema har haft kontakt med ett större antal ungdomar; drygt 70
procent har i år undervisat mer än 100 studenter (figur H6). Nära 10 procent har haft
kontakt med 10 till 50 studenter och drygt 20 procent med 51 till 100 studenter.
En lärare från en företagsekonomisk institution kommenterar svårigheten att tvinga
in bedömningen av merparten av ungdomarna i våra svarskategorier:
Jag möter som ensam lärare grupper på mellan 70-110 studenter. Rent procent-
uellt måste alla i en så stor grupp skilja sig från varandra. (HAF2)
Figur H6. Rntal av den aktuella studer-
andegruppen som de svarande undervisat
1 är. Procentuell fordelning.
De två svarandegruppema skiljer sig markant åt i fråga om vilken gymnasieskol-
utbildning som de aktuella ungdomarna genomgått.
Nära hälften av arbetslivsrepresentantema har i arbetet mött ungdomar av vilka
merparten gått tvåårig yrkesinriktad gymnasieskola (figur A7), och omkring en fjärdedel
har till övervägande delen mött ungdomar som gått fyraårig teknisk linje.
143
Figur A7. Mest frekvent gymnasieskol-
utbildning för dem som de svarande lett
1 arbetet. Procentuell fördelning.
Högskolerepresentantema (figur H7) däremot har i sin undervisning i hög grad (89%)
mött ungdomar av vilka merparten har treårig teoretisk gymnasieskola bakom sig;
återstoden (11%) har till övervägande delen undervisat ungdomar som gått fyraårig
teknisk linje.
Figur HZ. Mest frekvent gymnasieskol-
utbildning for de studerande som de
svarande undervisat i år.
Procentuell fördelning.
2.1.8 De svarandes kännedom om gymnasieskolans utbildningsinnehåll
I den bedömning som de svarande gjort av i vilken grad de känner till gymnasieskolans
utbildningsinnehåll finns en viss skillnad mellan de två huvudkategorierna av svarande.
Av arbetslivsrepresentantema anser en knapp tiondel att de i mycket hög grad
känner till innehållet, något mer än hälften att de gör det i ganska hög grad, men drygt
35 procent gör det i ganska liten grad (figur A8).
Högskolerepresentantema (figur H8) anser till drygt en fjärdedel att de i mycket
hög grad känner till innehållet, nära 50 procent att de gör det i ganska hög grad, men
endast en fjärdedel gör det i liten grad.
En större andel högskolerepresentanter upplever sig alltså välinformerade om
gymnasieskolans utbildningsinnehåll.
144
Figur R8. De svarandes kännedom om
gymnasieskolans utbildningsinnehål 1.
Procentuell fördelning.
100
25
75
50
■■ Ej svar
f 1 I mycket
. liten grad
I ganska
liten grad
S3 I ganska
hög grad
■■ I hog grad
Figur H8. De svarandes kännedom om
gymnas1es ko1ans u t b11dningsinnehä11.
Procentuell fördelning.
I 1 I mycket
11 ten grad
I ganska
II ten grad
I ganska
hog grad
svar
I hog grad
2.2 AVNÄMARÅTGÄRDER FÖR UNGDOMARNA VID INTRÄDET I
ARBETSLIV OCH HÖGRE STUDIER
I föreliggande avsnitt redovisas huruvida avnämarna ger kurser för att underlätta
ungdomarnas inträde i arbetsliv och högre studier. Det gäller introduktions- eller
inskolningskurser och repetitions- eller preparandkurser samt diagnostiska prov.
I arbetslivet anordnas introduktions- eller inskolningskurser och i högskolan
repetitions- eller preparandkurser vid ungdomarnas inträde i arbete respektive studier.
Omfattningen av dessa kurser varierar.
Nära åttio procent av arbetslivsrepresentantema uppger att introduktions- eller
inskolningskurser anordnas (figur A9).
Endast omkring fyrtio procent av högskolerepresentantema uppger att repetitions-
eller preparandkurser anordnas (figur H9).
145
10 Riksdagen 1992193. 2 saml. RR4
Figur R9. Introduktions- eller lnskol-
ningskurs vid anställning.
Procentuell andel.
Figur H9. Repetitions- eller preparand-
kurs vid studiestarten.
Procentuell andel.
De som angivit att kurser inte anordnas har tillfrågats om orsaken till att ungdomarna
inte erbjuds sådana kurser; det gäller alltså för arbetslivsrepresentantema drygt 20
procent och för högskolerepresentantema 60 procent. Underlaget är alltså här litet, och
det försämras av ett bortfall av svarande på omkring femton procent.
Av arbetslivsrepresentantema (figur A10) anser hälften att orsaken till att
Figur A10. Orsak att ungdomarna ej
genomgår introduktions- el inskolnings-
period. Procentuell fordelning.
146
Bilaga 2
ungdomarna inte genomgår introduktions- eller inskolningskurs är att de får tillräcklig
utbildning i gymnasieskolan och hälften att introduktions- eller inskolningskurser skulle
behövas, men de erbjuds trots detta inte.
Fyrtio procent av högskolerepresentantema (figur H10) anser att de studerande inte
genomgår repetitions- eller preparandkurs på grund av att de har tillräcklig utbildning
när de kommer till högskolan. Knappt hälften menar dock att repetitions- eller prepar-
andkurser skulle behövas, men trots detta anordnas de inte.
Figur H10. Orsak att de studerande e)
genomgår repetitions- el preparandkurs.
Procentuell fördelning.
De som angivit att kurser anordnas har tillfrågats om orsaken till att ungdomarna
erbjuds dessa kurser; det gäller alltså för arbetslivsrepresentantema nära 80 procent
(figur A9) och för högskolerepresentantema 40 procent (figur H9). Underlaget är alltså
även här litet, och det försämras också här något av ett bortfall i båda grupperna på
drygt 5 procent.
Som orsak till att kurser ges vid övergången till arbetslivet uppger 4 procent (figur
All) att utbildningens innehåll visserligen anknyter till arbetet men behöver uppfriskas.
Den dominerande gruppen (63%) menar att utbildningen anknyter till arbetet, men
innehållet behöver kompletteras. Slutligen anser en dryg fjärdedel att innehållet inte
anknyter till arbetet och behöver därför kompletteras.
Figur Rll. Orsak att ungdomarna
genomgår introduktions- el inskolnings-
penod. Procentuell fördelning.
I ri Ej svar
1=1 Anknyter
ej, kompl
Rnkn, kom-
plet teras
■■ Anknyter,
uppfriskas
Som orsak till att kurser ges vid de studerandes övergång till högskolan uppger av hög-
skolerepresentanterna (figur Hl 1) merparten, eller drygt 60 procent, att innehållet
147
Bilaga 2
anknyter till utbildningen men behöver uppfriskas. En fjärdedel anser att innehållet
anknyter till utbildningen men behöver kompletteras. Endast knappt fem procent anser
att innehållet inte anknyter till utbildningen och behöver av den anledningen
kompletteras.
Figur Hll. Orsak att de studerande
genomgår repetitions- el preparandkurs.
Procentuell fordelning.
100 i---------------------------------------------------
l J Ej svar
Anknyter
ej, kompl
Ankn, kom-
plet teras
Anknyter,
uppfriskas
Samma grupper, de som uppgivit att kurser av denna karaktär ges (figurerna A9 och
H9), har fått ange kursernas längd.
Av arbetslivsrepresentantema anger omkring en dryg tredjedel vardera att
introduktionsperiodens längd är mindre än 1 vecka, respektive 1-4 veckor (figur
A12), knappt 20 procent att den är 5-20 veckor och 10 procent slutligen att längden är
mer än 20 veckor.
Figur A12. Inskolningsperlodens langd.
Procentuell fordelning.
En knapp tredjedel av högskolerepresentantema uppger att repetitions- eller prepar-
andkursens längd är mindre än 1 vecka (figur Hl2), drygt 60 procent att den är 1-4
veckor och 4 procent att längden är 5-20 veckor.
De som uppgivit att kurser anordnas vid övergången från gymnasieskolan (figurerna
A9 och H9) har också fått ange om tendensen är att kursernas längd ökar eller
minskar. Ett fåtal har i båda grupperna uppgivit att de inte vet hur det förhåller sig med
detta.
Längden ökar enligt omkring 20 procent i båda grupperna, den minskar enligt
omkring 15 procent, och omkring 60 procent anser att ingen sådan tendens finns
148
(figurerna A13 och Hl3).
Figur H12. Repetitions- el preparand-
kursens längd. Procentuell fordelning.
Figur R13. Tendens för introduktions-
penodens langd. (Vet ej 4)
Procentuell fordelning.
Figur H13. Tendens för repetitions- el
preparandkursens langd. (Vet ej 2)
Procentuell fordelning.
Båda grupperna har slutligen tillfrågats om denna tendens har samband med gymnasie-
skolan eller andra faktorer. Osäkerheten i resultatet är här stor eftersom dels många inte
149
1992/93 :RR4
Bilaga 2
anser sig veta hur det förhåller sig och dels många helt avstått från att besvara frågan.
Samband med gymnasieskolutbildningen finner i båda grupperna mindre än 20 procent
(figurerna A14 och Hl4).
Figur R14. Tendens samband med gymnasie-
skolutbildning eller andra faktorer.
(Vet ej 251 Procentuell fordelning.
Figur Hl4. Tendens samband med gymnasie-
skolutbildning eller andra faktorer.
(Vet ej 71 Procentuell fordelning.
Högskolegruppen har dessutom ombetts uppge om den ser en tendens beträffande
antalet studenter som deltar i repetitions- eller preparandkursema.
Trettio procent anser att antalet ökar, endast knappt fem procent att det minskar och
nära sextio procent att antalet varken ökar eller minskar (figur Hl5).
En arbetslivsrepresentant från byggnadsindustrin säger på tal om att intagning till
gymnasieskolan sker enbart enligt betyg:
De lärlingar jag kommer i kontakt med är i första hand hantverkgsgrupper.
Kanske skulle ett annat intagningssystem än enbart betyg provas. Många söker
sig till vår bransch huvudsakligen på grund av branshens relativt höga lönenivå.
(APB3)
150
Figur H15. Tendens for antalet studenter
1 rep- el preparandkurs. (Vet ej 3)
Procentuell fordelning.
Drygt 40 procent av högskolegruppen uppger att studenterna genomgår diagnostiska
prov vid starten på högskolan (figur H 16).
Figur H16. Diagnostiska prov vid
studiestarten. Procentuell fördelning.
Av de 55 procent som uppgivit att diagnostiska prov ej erbjuds studenterna (figur H16)
anger som orsak till detta nära 70 procent att ungdomarna förutsätts ha tillräcklig
utbildning och drygt trettio procent att diagnostiska prov skulle behövas men erbjuds
ej (figur Hl7).
En matematiker menar att utbildningen på N-linjen och T-linjen är bra, men
"däremot kan alla elever ej tillgodogöra sig dessa kunskaper".
Högskolan tar ofta för givet att alla elever kan gymnasiekursema efter
gymnasieutbildning. (HAM4)
En lärare från en företagsekonomisk institution menar att institutionen i huvudsak får
ett mycket gott urval från gymnasieskolan men detta med viss reservation:
Vi får också (bl a genom lottningsförfarandet) en "sladd" som knappast är
mogna för universitetsstudier. Det tyder på att betygs-/högskoleprovsurval-
systemet i huvudsak ger bra utslag - och att de sämre gymnasisterna skulle
slussas in på något annat än universitetsstudier. (HCF2)
151
Figur H17. Orsak att de studerande e)
genomgår diagnostiska prov vid studie-
starten. Procentuell fordelning.
2.3 DE GYMNASIESKOLUTBILDADE UNGDOMARNAS ALLMÄNNA
KUNSKAPER OCH MOGNAD
De två grupperna ombads bedöma "merparten av de ungdomar som avslutat sin
gymnasieskolutbildning under de senaste tre åren" och som de "kommit i kontakt med
i år”. Den kontakten avsåg för arbetslivsgruppen den svarandes arbete och för
högskolegruppen den svarandes undervisning.
I en kommentar är någon från byggnadsindustrin kritisk mot den strikta ämnesin-
delningen i gymnasieskolan (APB1). Från kontorsarbetssidan kritiseras "lärarnas behov
av att just deras ämne prioriteras" (AKK1). Vederbörande hävdar vidare att föräldrars
och ungdomarnas behov av innehåll beaktas i alltför ringa omfattning. Från byggnads-
industrin föreslår någon att eleverna skulle kunna utföra arbeten ibland i skolan,
reparationer, konstverk, osv. (APB1)
2.3.1 Muntlig och skriftlig framställningsförmåga samt inläsningsförmåga
En fråga till avnämarna om ungdomarnas allmänna kunskaper avsåg avnämarnas syn
på merparten av ungdomarna då det gäller muntlig framställningsförmåga.
Figur A18. Muntlig framställnings-
formåga. Procentuell fördelning.
152
Enligt drygt 75 procent av arbetslivsgruppen har ungdomarna muntlig framställ-
ningsförmåga i hög grad (11 %) eller i ganska hög grad (65%) (figur A18). Återstoden
bedömde att ungdomarna besatt den förmågan i ganska liten grad.
Av högskolegruppen ansåg drygt 70 procent att merparten av studenterna har
muntlig framställningsförmåga i hög grad (15%) eller i ganska hög grad (56%) (figur
H18).
En representant för en institution för nordiska språk (HAN2) skriver att studenterna
har blivit bättre på muntlig framställning under de senaste åren.
Figur H18. Muntlig framstallnings-
formåga. Procentuell fördelning.
■■ Ej svar
I l I mycket
11 ten grad
F=3 I ganska
11 ten grad
1SB I ganska
hog grad
■■ I hög grad
Så gällde det skriftlig framställningsförmåga. Arbetslivsrepresentantema bedömde
förmågan i samband med arbetsuppgifter. Endast knappt 40 procent av arbetslivs-
gruppen ansåg att ungdomarna besatt denna fömåga i hög grad (3%) eller i ganska hög
grad (36%). 60 procent menade att ungdomarna hade förmågan i ganska liten grad.
Nitton av de tillfrågade ansåg sig inte kunna besvara frågan, (figur A19).
Figur R19. Skriftlig framställnings-
formäga. (Vet ej ; 19)
Procentuell fördelning.
ställningsförmåga i hög grad. Knappt 50 procent menade att studenterna besatt förmågan
i ganska hög grad, och nära 50 procent i ganska liten grad (42%) eller i mycket liten
grad (6%) (figur H19).
153
Figur H19. Skriftlig f ramstal lmngs-
formåga. Procentuell fordelning.
l 1 I mycket
11 ten grad
E3 I ganska
liten grad
rs=st I ganska
hog grad
svar
hog grad
Ovan nämnde högskolerepresentant (HAN2) menar att en försämring har skett med åren
i förmågan att stava och att skriva språkriktigt. En kollega instämmer i kritiken av
studenternas behandling av svenska språket i skrift:
Som utbildare av blivande svensklärare finner jag det anmärkningsvärt att
såpass många studenter är så dåliga på att behandla svenska språket i skrift.
Det gäller såväl språkriktighet som känsla för språkets valörer. (HBN2)
En tredje säger att gymnasieskolan tycks misslyckas med att göra eleverna språkligt
medvetna. (HBN3) Någon påtalar de stora skillnader som finns mellan elever med
högsta betyg från gymnasieskolan.
Vissa vana läsa och analysera litteratur, andra knappt läst en roman, samma
sak gäller uppsatsskrivning och självständigt arbete i allmänhet. (HAN4)
Man efterlyser förmåga att stava korrekt och bilda meningar korrekt.
Förmågan att skriva svenska är dålig, dålig meningsbyggnad, stavfel mm även
hos i övrigt mycket duktiga studenter. (HCF1)
Gymnasieskolan borde kunna täppa igen de rena kunskapsluckor, som vi
upptäcker hos alltför många studenter. Framför allt anser jag att
gymnasieskolan bör lära sina elever att stava korrekt och att bilda meningar på
ett korrekt sätt. Detta skulle innebära att många studenter slapp stora problem.
(HBN4)
Man önskar bättre förmåga att skriva analytiska uppsatser och menar att skrivträningen
är bättre på sina håll utomlands.
De flesta skolungdomar som kommer ti’l universitetet är otillräckligt tränade
att skriva analytiska uppsatser av det slag som högre studier borde befrämja
och som krävs på universitetet. De är överhuvudtaget ofta ovana att uttrycka
sig skriftligt och muntligt. På den punkten har gymnasiet inte ändrat sig sedan
jag själv gick i det på tidigt 60-tal. Jämför skrivträning i engelska, amerikanska
154
och kanadensiska skolor och universitet. (HCE1) 1992/93:RR4
En förbättring av den skriftliga framställningsförmågan har skett de senaste åren, men
det borde vara bättre ställt med förmågan att sammanfatta en lätt text och att disponera
t ex en uppsats. (HCF2)
Även från arbetslivssidan kritiseras ungdomarnas förmåga att uttrycka sig i skrift.
Utbildningen i det svenska språket måste förbättras; eleverna borde få skriva mer
rapporter exempelvis. (APB2) (APV4)
De formella skolkunskaperna är inte vad jag är van vid från min skoltid. Bl a
tycker jag att behandlingen av svenska språket i tal och skrift kunde vara
bättre, liksom elementära mattekunskaper. (Möjligtvis är ungdomarna på min
arbetsplats inte representativa kunskapsmässigt.) (APV7)
Arbetslivsgruppen bedömde ungdomarnas "förmåga att läsa och förstå instruk-
tioner i arbetet" (figur A20). Enligt 85 procent har ungdomarna den i hög grad (18%)
eller i ganska hög grad (67%) och enligt återstoden i ganska liten grad.
Figur A20. Förmåga att lasa och förstå
instruktioner i arbetet.
Procentuell fordelning.
högskolegruppen (figur H20) i hög grad (13%) eller i ganska hög grad (57%) och enligt
knappt 25 procent i ganska liten grad.
Figur H20. Förmåga att tillagna sig
svensk kursl11teratur.
Procentuell fordelning.
E) svar
I mycket
liten grad
I ganska
liten grad
I ganska
hog grad
I hog grad
155
En nordiska-språk-representant skriver att studenterna har svårare nu än tidigare att läsa
större mängder litteratur. (HAN2) En kollega saknar bl a analysförmåga hos student-
erna:
Grundkunskaperna i litteraturen är mycket varierande. Känsla för kronologi i
litteraturhistoriska sammanhang saknas ofta. Analysförmågan är ganska ofta
bristfällig. (HBN2)
Från en institution i engelska språket hävdas att studenterna är ovana att själva söka
information. (HCE1) En lärare i nordiska språk menar att skillnaderna är stora mellan
elever från olika skolor; vissa elever är vana att läsa och analysera litteratur, andra har
knappt läst en roman. Detsamma gäller uppsatsskrivning och självständigt arbete i
allmänhet. (HAN4)
2.3.2 Engelska
Arbetslivsgruppen bedömde ungdomarnas "förmåga att använda engelska i samband
med arbetsuppgifter" (figur A21). En stor grupp ansåg sig inte kunna bedöma detta,
vilket minskar svarsunderlaget. Drygt 65 procent bedömde att merparten av ungdomarna
hade denna förmåga i hög grad (13%) eller i ganska hög grad (53%).
Figur R21. Förmåga att använda engelska
1 samband med arbetsuppgifter.
CVet ej 38) Procentuell fordelning.
Flögskolegruppens bedömning (figur H21) gällde studenternas "förmåga att tillägna sig
kurslitteratur" på engelska. Enligt 75 procent av de svarande har merparten av student-
erna förmågan i hög grad (18%) eller i ganska hög grad (55%).
I kommentarer framkommer den positiva inställningen:
De flesta eleverna kommunicerar mycket bra på engelska, är ivriga att lära och
lyckas bra. (HAE1, övers, fr. eng.)
Någon skriver om ett gott uttal och bra hörförståelse. (HCE2) En "gammal gymnasie-
lärare" ser "mycket positivt på förmågan till muntlig kommunikation" och vill
uppmuntra den i skolan. (HBE2)
En kritisk kommentar gäller "mycket bristfälliga kunskaper i momentet
grammatik". (HCE2) Även här påtalas att samma gymnasiebetyg kan motsvara olika
färdigheter:
156
En elev med 5 i betyg klarar mycket som en annan elev med 5 inte gör. En
framtida ökad decentralisering kan öka snedvridningen med vad betygen står
för. (HAE2)
Figur H21. Formäga att tillägna sig
engelsk kursl11teratur. (Vet ej; 6)
Procentuell fordelning.
I. J I myckel
11 ten grad
I ganska
liten grad
I ganska
hog grad
■■ I hog grad
2.3.3 Tyska, franska, spanska
Endast högskolegruppen bedömde studenterna vad gäller kunskaper i tyska, franska och
spanska. Bedömningen avsåg studenternas förmåga att tillägna sig kurslitteratur på dessa
språk. Nära 50 svarslämnare ansåg sig ej kunna göra denna bedömning i franska och
spanska och nära 40 i tyska. Det begränsar naturligtvis svarsunderlaget. Därutöver är
svarsbortfallet ganska stort, vilket försvagar data, när det gäller spanskan i så hög grad
att det ej är meningsfullt att redovisa resultatet. Figur H24 utgår därmed.
Endast 3 procent anser att merparten av studenterna i hög grad har förmågan att
tillägna sig tysk kurslitteratur (figur H22). Av de övriga har en fjärdedel valt svarsalter-
nativet "i ganska liten grad" och nära 55 procent "i mycket liten grad". Tillförlitligheten
försvagas av ett svarsbortfall på 18 procent.
Ingen i högskolegruppen har bedömt studenternas förmåga att tillägna sig fransk
kurslitteratur med någon av de två positiva svarskategoriema (figur H23). Merparten
menar att studenterna har förmågan i mycket liten grad.
Figur H22. Formäga att tillagna sig
tysk kursl11teratur. (Vet e; 38)
Procentuell fordelning.
Ej svar
I mycket
II ten grad
I ganska
II ten grad
I ganska
hog grad
I hog grad
157
E) svar
I I I mycket
11 ten grad
I ganska
II ten grad
I ganska
hog grad
I hog grad
Figur H23. Fdrmåga att tillagna sig
fransk kursl11teratur. (Vet ej 48)
Procentuell fordelning.
En matematiker ger kommentaren att studenterna kan engelska bra ”men borde också
kunna tyska och franska”. (HAM2) Samme svarslämnare menar att elevema dessutom
borde kunna ryska alfabetet. (HAM2) En "företagsekonomisk" svarslämnare framhåller
det negativa i att endast ett främmande språk är obligatoriskt. (HCF3) En representant
för nordiska språk menar att de kunskaper och färdigheter för högskolestudier i språk
som gymnasieskolan ger "är erbarmliga, här krävs en förbättring, speciellt en
upprustning av B- och C-språksundervisningen" och "större färdigheter i grammatik".
Studenterna är receptiva men läraren får börja på gammal realskolenivå. Inte
ovanligt med (språk-)studenter som inte kan skillnaden mellan de elementära
satsdelarna, ordklasserna etc.! (HAN3)
Även från verkstadsindustrin framhåller någon att det är för lite språkundervisning.
(APV2) Från hotellsidan beklagas att ungdomarna måste välja mellan tyska och franska:
Vid språkval: Synd att ungdomar idag kan antingen tyska eller franska. Bättre
förr med lite av båda språken. Speciellt nu i EG:s tidevarv. (APH1)
2.3.4 Matematik
Arbetslivsrepresentantema ombads bedöma ungdomarnas matematiska färdigheter då det
gäller "beräkningar som behöver göras i samband med arbetsuppgifter" på arbets-
platsen.
Något mer än hälften av svarslämnarna har använt de två positiva svarsalternativen
(figur A25) i hög grad (4%) och i ganska hög grad (47%). Nära 40 procent är negativa.
Ett 10-procentigt svarsbortfall försvagar data.
Högskolegruppens bedömning gäller "matematiska färdigheter för studierna vid min
institution". Sextio procent anser att merparten av studenterna har matematiska
färdigheter i hög grad (11%) eller i ganska hög grad (49%) (figur H25). Gruppen läm-
nades möjligheten att avstå från denna bedömning, vilket utnyttjades av 13 individer;
trots det är svarsbortfallet drygt 15 procent, vilket försvagar data.
158
Figur R25. Matematiska färdigheter for
beräkningar i arbetet.
Procentuell fördelning.
Ej svar
I mycket
II ten grad
I ganska
II ten grad
I ganska
hog grad
I hog grad
100
75
50
25
0
Figur H25. Matematiska färdigheter för
studier vid institutionen. CVet ej: 13)
Procentuell fördelning.
49
svar
i i I mycket
11 ten grad
I ganska
II ten grad
I ganska
hog grad
I hög grad
En matematiker menar att de flesta studenterna har goda förkunskaper. (HBM2) En
kollega framhåller N- och T-linjemas elever; de med goda betyg har goda matematiska
kunskaper "saknar dock med nuvarande kursplaner helt kunskapen om matriser”.
(HBM1)
Två andra kollegor menar att uppdelningen av matematiken i obligatoriska moment
och moment som varierar mellan skolor och år gör de studerandes förkunskapsbild
splittrad, och det försvårar undervisningen på universitetet. (HAM2) (HAM3) Den ene
hävdar att
lärama i gymnasieskolan har relativt stor frihet att välja delar av
gymnasiekursen för fördjupning och helt eller delvis hoppa över viktiga
moment som eleverna borde ha läst före universitetsstudierna. Läroplans-
kommittén borde beakta att gymnasielärama inte är tillräckligt kunniga för att
avgöra vad eleverna skall läsa. Läroplanen i matematik borde ge ett ordentligt
stöd. (HAM2)
Den matematiska färdigheten är enligt en tredje kollega förvånansvärt ringa, men sprid-
ningen är stor. (HBM3) Den framförda kritiken gäller i hög grad relationen betyg och
159
kunskaper.
Medelbetygen i matematik har stigit senare år, vilket gör att elever med höga
gymnasiebetyg kan ha dåliga kunskaper i matematik. De har ej inhämtat
matematikkunskaperna i gymnasiekursen. (HAM4)
Elever från E-linje och S-linje har för dåliga kunskaper i matematik för en högskole-
utbildning på t ex ekonomlinjen eller systemvetenskaplig linje. (HBM1) Elever från
Komvux med goda betyg har inte tillräckliga matematikkunskaper och får ofta stora
svårigheter, trots att de är begåvade elever. (HBM1) (HBM2)
Färdigheter (matematiska och språkliga) har fått vika för "plugg".
Detta ger också en felaktig inställning till studier (råplugg mot förståelse).
(HCM2)
Antagninssystemet borde enligt en matematiker ändras så att det lönar sig att lägga tid
på matematikämnet i gymnasiet. Nuvarande system gör att de elever, som ganska lätt
och med måttlig arbetsinsats får betyget 5 i ämnet, hellre lägger sin tid på andra, icke-
naturvetenskapliga, ämnen. (HCM1) Antagninsreglerna tillpostgymnasial utbildning kan
ha en negativ styreffekt på elevernas satsningar under gymnasietiden. En person som
exemplevis "jagar" poäng för att komma in på teknisk högskola tjänar - i det korta
perspektivet - på att satsa på "småämnen”. Detta kunde undvikas genom att vikta
betygen. (HCM3)
Från matematikerhåll hävdas vidare att det i de centrala proven borde finnas några
problem av svårare karaktär. Därigenom förhindras att ett banalt räknefel får avgöra om
slutbetyget exempelvis skall vara 4 eller 5. (HCM3)
Från verkstadsindustrin konstateras lakoniskt: "Kan ej räkna." (APV4) Från
byggnadsindustrin vill någon ha mer praktiskt anknuten matematik, samhällskunskap,
slöjd. Mer matematik med inriktning mot boende: kaikyl, kostnad. (APB1) En annan
vill att större vikt läggs på baskunskaper, matematik, fysik och teknikämnen. (APB2)
2.3.5 Facket och miljöfaktorers påverkan på arbetsförmågan
Endast arbetslivsrepresentantema ombads bedöma ungdomarna vad gäller kännedom om
facket och miljöfaktorers påverkan på arbetsförmågan.
I bedömningen av ungdomarnas "kännedom om de fackliga organisationernas
roll" har endast en fjärdedel av arbetslivsrepresentantema använt de två positiva
svarsalternativen (figur A26) i hög grad (4%) och i ganska hög grad (22%). Drygt 55
procent menar att ungdomarna i ganska liten grad och drygt 15 procent i mycket liten
grad känner till de fackliga organisationernas roll.
Från hotellsidan ser någon brister i förberedelsen för inträdet i arbetslivet.
Har en känsla av att ungdomarna inte riktigt fått tillräcklig vägledning,
förberedelse för klivet ut i arbetslivet. Märker stor skillnad på dem som fått en
naturlig stimulans i hemmen. (APH3)
"Kännedom om hur miljöfaktorer påverkar arbetsförmågan" anser knappt hälften
av arbetslivsrepresentantema att merparten av ungdomarna har i hög grad (3%) eller
i ganska hög grad (43%) (figur A27). Drygt hälften är negativa till skolans insats här.
160
Figur R2G. Kännedom om de fackliga
organisatlönernas roll.
Procentuell fördelning.
■ E) svar
I I I mgcket
I i ten grad
FA I ganska
II ten grad
I ganska
hog grad
■■ I hog grad
Figur R27. Kännedom om hur miljöfaktorer
påverkar arbe’sförmågan.
Procentuell fördelning.
I mgcket
II ten grad
I ganska
II ten grad
I ganska
hog grad
I hög grad
2.3.6 Kritisk förmåga, självständighet, självkännedom
Båda grupperna bedömde merparten av ungdomarna vad gäller deras "förmåga att
kritiskt pröva information". Gruppernas bedömningar skiljer sig åt.
Figur R28. Förmåga att kritiskt prova
informat lon.
Procentuell fordelning.
161
11 Riksdagen 1992193. 2 saml. RR4
Figur 026. Kännedom om de fackliga
organisatlönernas roll.
Procentuell fördelning.
l I I mgcket
liten grad
svar
Figur 027. Kännedom om hur mi 1jöfaktorer
påverkar arbetsförmågan.
Procentuell fordelning.
I mgcket
liten grad
I ganska
II ten grad
I ganska
hog grad
I hog grad
2.3.6 Kritisk förmåga, självständighet, självkännedom
Båda grupperna bedömde merparten av ungdomarna vad gäller deras "förmåga att
kritiskt pröva information". Gruppernas bedömningar skiljer sig åt.
Figur 028. Förmåga att kritiskt prova
information.
Procentuell fordelning.
I mgcket
II ten grad
I ganska
liten grad
I ganska
hog grad
I hög grad
162
1992/93 :RR4
Bilaga 2
Arbetslivsrepresentantema är mer positiva (figur A28). Sextiofem procent anser att
ungdomarna har förmågan i hög grad (8%) eller i ganska hög grad (57%).
Endast 35 procent av högskolerepresentantema anser att de studerande har förmåga
att kritiskt pröva information i ganska hög grad (figur H28). Ingen har valt svarsalter-
nativet "i hög grad". Nära 60 procent anser att ungdomarna har förmågan i ganska liten
utsträckning och drygt 5 procent i mycket liten utsträckning.
Figur H28. Förmåga att kritiskt prova
information. Procentuell fordelning.
100
75
50
25
0
■■ E] svar
i 1 I mgcket
11 ten grad
~ I ganska
11 ten grad
i -- -i I ganska
hög grad
■■ I hog grad
Högskolegruppen har givit flera kommentarer med anknytning till frågan. Studenterna
törs säga vad de tänker, menar en matematiker. De törs fråga om de ej förstår. (HAM1)
Studenterna är öppna och frimodiga och vågar fråga, menar en kollega som dock också
undrar om det är ett resultat av gymnasiet. (HCM3) Gymnasieskolan skapar frimodiga
individer som vågar opponera sig och göra sin stämma hörd, är en kommentar från en
institution i nordiska språk. "Undantag finns naturligtvis." (HBN2)
Från verkstadsindustrin framhålls att det är positivt att ungdomarna får lära sig ett
yrke och ifrågasätta hur det är och skall vara inom industrin. (APV5) Från
byggnadsindustrin nenar någon att gymnasieskolan är öppen, uppmuntrar till diskussion
och tal. (APB1)
Men åtskilliga kritiska högskoleröster finns:
De har en kunskapssyn som bl a innebär att det bara finns absoluta sanningar
(lärarens och/eller böckernas). De tycks ha förlorat upptäckarglädjen och nyfi-
kenheten vad gäller kunskap, som man ofta finner hos bam. De saknar ofta
uthållighet vid kunskapsinhämtande - verkar vana vid upphackade lektioner och
välmalda småportioner. (HANI)
En lärare i företagsekonomi menar att gymnasieskolan lär eleverna ett mekaniskt
beteende, "stoppa in - rapa upp" vad läraren önskar, för att de skall få höga betyg.
(HAF1) Det finns stora brister i de studerandes kritiska förmåga, säger en kollega. De
studerande ser gärna uppgifter som upprepningar och återgivning av litteratur, dvs ingen
egen bedömning. (HAF3) Förmågan till kritisk bedömning är över huvudtaget skral,
menar en annan kollega. (HCF2) Studenterna är för benägna att vänta på vad läraren
säger, är en röst från en institution i engelska. (HBE1) En matematiker säger:
Gymnasieskolan är en "pluggskola", som inte alls lyckas förvandla eleverna till
de självständiga och kritiska studenter högskolan borde få ta över. (HCM2)
163
En svarslämnare från företagsekonomisk institution upplever en brist på dynamisk,
reflekterande kunskapssyn. En sådan är förmodligen omöjligt med existerande betygs-
system, centrala prov etc.
Det gäller att läsa ekonomiskt till prov och sedan helst glömma allt. (HAF1)
Eleverna är för mycket inriktade påbetygstanken/examination, "alltför mycket skedmat-
ande". (HCE3, övers, fr. eng.) Allför stark inriktning på betyg och för lite på att lyfta
upp problem och oklarheter i stoffet för att få dem utredda och diskuterade. (HCN2)
Också från arbetslivssidan kommer kritik: eleverna är vana att andra säger vad man
ska göra. "Sunda förnuftet och rakt och enkelt tänkande är bortsuddat." (APV4)
Ungdomarnas "förmåga att självständigt planera och genomföra" arbetsuppgifter
respektive studier bedömdes likaså av båda grupperna. Även här är arbetslivsrepresen-
tantema mer positiva.
Arbetslivsrepresentantema bedömde förmågan hos merparten av ungdomarna i
samband med arbetsuppgifter (figur A29). Drygt hälften har valt de positiva
svarsalternativen i hög grad (5%) och i ganska hög grad (46%).
Figur R29. Förmåga att självständigt
planera och genomfora arbetsuppgifter.
Procentuell fordelning.
100
75
50
25
0
( 3 I mgcket
11 ten grad
F-—1 I ganska
liten grad
I ganska
hog grad
M I hog grad
Endast knappt 40 procent av högskolegruppen anser att merparten av studenterna har
förmåga att självständigt planera och genomföra studier i ganska hög grad (figur H29).
Ingen har valt alternativet "i hög grad". Drygt 60 procent bedömer att förmågan före-
kommer i ganska liten grad (58%) eller i mycket liten grad (3%).
En lärare i företagsekonomi säger att på de kurser där vederbörande undervisar
ligger ofta kuggningsfrekvensen på 40-50 procent. Det är främst tre orsaker till att så
många underkänns: 1) Bristande förkunskaper/förmåga. 2) Omställningsproblem. 3)
Psykologiskt relaterade problem av typ blockeringar. Vederbörandes samlade erfarenhet
efter att ha examinerat några 1000-tal studenter är att bristande förkunskaper/förmåga
förklarar ca 10%; omställningsproblem förklarar ca 20-30%; psykologiskt relaterade
problem förklarar 60-70% av det totala antalet underkända.
Mina slutsatser för den nya gymnasieskolan blir: kunskapsnivån i stort sett OK
som den är nu; mer inslag av reell frihet under ansvar typ stora beting där
ansvar verkligen utkrävs;... föra in moment av inlämingspsykologi på schemat
för att göra klart för de studerande att det finns så oerhört mycket annat än den
intellektuella förmågan som påverkar inlärningen. (HCF4)
164
Figur H29. Fdrmäga att självständigt
planera och genomfora studier.
Procentuell fordelning.
■■ Ej svar
I I I mgcket
liten grad
1=^ I ganska
1 i ten grad
r I ganska
hog grad
■■ I hog grad
Mer inskolning i eget ansvarstagande önskas alltså. En högskolelärare i engelska säger
att studenterna först tycker att det är svårt att arbeta ensamma, men de lär sig det
ganska fort. (HAE1, övers, fr eng.) Gymnasieskolan varierar oerhört mycket, enligt en
kollega:
Som bäst har de arbetat självständigt med projekt inklusive muntligt
framförande. Andra har aldrig sysslat med självständigt arbete inom språk.
(HBE2)
En röst från en institution i nordiska språk:
Jag tycker att studenterna ofta är för "eleviska", dvs tar inte sitt eget ansvar
fullt ut. Den analytiska förmågan är ofta rätt skral. (HCN1)
En lärare i matematik och en i nordiska språk menar att studenterna har väl liten vana
vid självstudier, att ta eget ansvar för sina studier. (HAM1) (HANI) En kollega från
företagsekonomisk institution skrär inte orden:
Eleverna är ytterligt bra på att formulera krav på omgivningen men inte särskilt
beredda att ta ansvar och initiativ självständigt. Många uppfattar dem, särskilt
de extremt högpresterande från gymnasieskolan, som bortskämda och
pretentiösa. (HCF5)
Slutligen bedömde båda grupperna merparten av ungdomarna vad gäller deras "förmåga
att se sina möjligheter och begränsningar” inför arbetsområden respektive högre
studier.
Nära 60 procent av arbetslivsrepresentantema (figur A30) anser att merparten av
ungdomarna i hög grad (3%) eller i ganska hög grad (55%) har förmågan att se sina
möjligheter och begränsningar inför olika arbetsområden.
Knappt hälften av högskolerepresentantema (figur H30) menar att merparten av
studenterna i hög grad (2%) eller i ganska hög grad (45%) ser sina möjligheter och
begränsningar inför högre studier.
165
Figur R30. Förmåga att se sina möjlig-
heter och begränsningar inför olika
arbetsområden. Procentuell fördelning.
100 i--------------------------------—i
■■ E) svar
i i I mycket
liten grad
F^F I ganska
11 ten grad
I ganska
hog grad
I hög grad
Figur H30. Förmåga att se sina möjlig-
heter och begränsningar inför högre
studier. Procentuell fördelning.
100 i---------------------------------------------------
■■ E) svar
I I I mgcket
liten grad
F^F I ganska
11 ten grad
r&sa I ganska
hog grad
■■ I hog grad
2.3.7 Gymnasieskolans kompetensinriktning
Båda grupperna har angivit i vilken grad de anser att merparten av ungdomarna fått en
gymnasieskolutbildning som är "inriktad på” uppgifterna på arbetsplatsen respektive
studierna vid institutionen.
Figur R31. Gymnasieskolutbildning inrik-
tad på arbetet. Procentuell fordelning.
Ej svar
I mycket
liten grad
I ganska
liten grad
I ganska
hog grad
I hög grad
166
1992/93: RR4
Bilaga 2
Drygt hälften av arbetslivsrepresentantema bedömer (figur A31) att denna överens-
stämmelse gäller i mycket hög grad (15%) eller i ganska hög grad (38%).
Av högskolerepresentantema (figur H31) ser drygt 60 procent denna överens-
stämmelse för merparten av studenterna i hög grad (5%) eller i ganska hög grad (56%).
Ett bortfall på 8 procent försvagar data.
Figur H31. Gymnasieskolutbildning inrik-
tad pä studierna vid institutionen.
Procentuell fordelning.
E) svar
I mgcket
II ten grad
I ganska
II ten grad
I ganska
hog grad
I hog grad
En lärare i nordiska språk framhåller att gymnasieskolan söker ge allmänbildning.
(HBN3) Förberedelsen är i huvudsak god inför studier i företagsekonomi, enligt en
lärare i ämnet. (HCF1)
Ungdomarna har goda insikter rent teoretiskt, en god grund, menar någon från
kontorssidan. (APK1) De har en klar yrkesprofil, säger en representant för byggnads-
industrin. (APB2) De blir mer och mer praktiskt duktiga. (APB6) De har en positiv
inställning till det mesta. (APV4)
Ett par svarslämnare berömmer linjer från vilka de rekryterat ungdomar; från en
teknisk förvaltning i en primärkommun sägs:
Vi har under en 10-årsperiod haft ett 15-tal gymnasieelever, varav flera
invandrarbarn, och vi har inte i något fall några negativa synpunkter, tvärtom
tror vi att gymnasieskolan lyckats när det gäller DK-linjer. (AKTI)
Någon från äldreomsorgen berömmer barnavårdslinjen, den är mycket bra. (AKÄ1)
Från hotellnäringen kommer kommentaren att det är bra med yrkesinriktade linjer, och
uppmaningen: "Ta inte bort turisthotellutbildningen!" (APH1) Gymnasieskolut-
bildningen, oavsett linje, ger en bra bas för vidare specialinriktad utbildning. (APH3)
Möjligheten att "läsa 3+2 år (2 år högskola)" prisas av någon från verkstadssidan
(APV2).
Från barnomsorgen berömmer man bamskötarutbildning:
De elever som gått 2-årig bamskötarutbildning inom Vårdskolan upplever vi
som att de får en bra utbildning med mycket praktik så man vet vad det är man
skall arbeta med. (AKB1)
Men kritiska röster finns. En representant för verkstadsindustrin vill att utbildningen
bättre anpassas till verkliga förhållanden. (APV2) En annan menar att många har svårt
för praktiskt arbete; de är mer teoretiskt lagda. (APV5) Från landstingsvården menar
167
någon att ungdomarna ibland fått för lite teoretiska kunskaper för yrket. (ALI)
2.3.8 Kännedom om förhållandena på arbetsmarknaden, beredskap för förändringar
inom yrket
Endast arbetslivsrepresentantema ombads bedöma ungdomarna i fråga om kännedom
om förhållandena på arbetsmarknaden och beredskap för förändringar inom yrket.
Drygt 40 procent har ansett (figur A32) att merparten av ungdomarna känner till
förhållandena på arbetsmarknaden i hög grad (7%) eller i ganska hög grad (34%).
Nära 60 procent anser att ungdomarna har denna kännedom i ganska liten grad (51 %)
eller i mycket liten grad (7%).
Figur R32. Kännedom om förhållandena på
arbetsmar knaden.
Procentuell fordelning.
Ej svar
I mycket
liten grad
I ganska
II ten grad
I ganska
hog grad
I hög grad
En uppmaning, troligen utifrån en negativ erfarenhet om ungdomarnas insikter, kommer
från byggnadssidan att skolan skall informera om arbetsmarknadens realiteter. (APB2)
Från samma håll hävdas att ungdomarna har för lite praktisk erfarenhet. (APV3)
(APB5) "Den tidigare traditionella lärlingsutbildningen gav bättre yrkesarbetare."
(APB5) Även från kontorshåll talas bl a om brister vad gäller det praktiska:
Dåliga eller sämre insikter i praktiska sammanhang, beslut och ansvarsfrågor,
ekonomi, marknad. (APK1)
Från verkstadsindustrin menar någon att ungdomarna i allmänhet har en negativ
inställning till verkstadsarbete.
Man har i allmänhet en negativ syn på verkstadsarbete, ser nästan alltid detta
som en språngbräda "uppåt", till skillnad från "normal" utveckling efter
förmåga och kunskaper. (Detta behöver ej vara skolans fel utan kan vara något
man har med sig hemifrån. (APV6)
Ett indirekt beröm till omvårdnads- och social-servicelinjema ger en röst från
äldreomsorgen:
De som ej gått omvårdnads- och social-servicelinje har mycket lite information
om vad äldrevård, hemtjänst, handikappvård är. (AKÄ1)
168
Fler, drygt 60 procent, menar (figur A33) att merparten av ungdomarna har beredskap
för förändringar inom yrket i hög grad (5%) eller i ganska hög grad (57%).
Figur R33. Beredskap för förändringar
inom yrket. Procentuell fordelning.
Svårt för ungdomarna att möta den pessimistiska stämning som råder på
avdelningarna p g a uppsägningar, förändringsarbete som upplevs görs för
förändringens skull och ej för att göra arbetet bättre. (AL2)
2.3.9 Skolans utrustning och modema krav
Arbetslivsrepresentantema fick bedöma i vilken grad de ansåg att skolans utrustning
motsvarar modema krav (figur A34). Tjugo individer ansåg sig inte kunna bedöma
detta, vilket begränsar dataunderlaget. Nära 60 procent ansåg att skolans utrustning i
hög grad (8%) eller i ganska hög grad (50%) motsvarar modema krav.
Figur B34. Skolans utrustning motsvarar
moderna krav inom området. (Vet ej: 20)
Procentuell fördelning.
strin kommer en kommentar från en negativ utgångspunkt:
Skogsbruksskolan bör ha möjlighet att utbilda sina elever på de modernaste
maskinerna. Utbildningen bör vara inriktad på företagens behov. (APS1)
169
|
2.3.10 ArbetSDlatsförlaed utbildning |
1992/93:RR4 Bilaga 2 |
Arbetsplatsförlagd utbildning (APU) förekommer i varierande omfattning i gymnasie-
skolan. Drygt hälften av arbetslivsrepresentantema uppger att deras arbetsplats utnyttjas
för detta ändamål (figur A35).
Figur R35. Arbetsplatsen utnyttjas för
arbetsplatsförlagd utbildning.
Procentuell andel.
ej förekommer på deras arbetsplats angav drygt 60 procent som orsak till detta (figur
A36) att arbetsplatsen ej blivit tillfrågad och nära 40 procent att man inte kan ställa upp
för APU på arbetsplatsen. Sjutton individer kände inte till orsaken.
Av de drygt 50 procent arbetslivsrepresentanter (figur A35) som har APU på sin
arbetsplats anser nära 100 procent (figur A36b) att APU är i hög grad värdefullt (68%)
eller i ganska hög grad värdefullt (30%).
En representant för barnomsorgen säger att intrycket av bamskötarutbildningen är
positiv:
blandad utbildning teori/praktik. Idag har vi fått 3-årig utbildning. Bra! (AKB2)
Figur R36. Orsak till att arbetsplatsen
e) utnyttjas for arbetsplatsförlagd
100
utbildning. (Vet ej 17)
Procentuell fordelning.
75
50
25
0
37
Kan e)
ställa. upp
f ragade
170
Figur R36b. Rrbetsplatsförlagd utbild-
ning ar värdefullt.
Procentuell fordelning.
Från landstingsvården säger någon att det är bra att eleven följer en undersköterska i
arbete, det blir modellinläming, eleven får se hur undersköterskeyrket är. (AL2) Det
är bra med APU under gymnasietiden, ungdomarna mognar. (ALI) Det är bra med
teori och praktik varvat. (AL2)
Från barnomsorgen efterlyser någon möjligheten till handledararvode. Det skulle
ge handledaren möjlighet att gå ifrån och ha praktikmetodik med elever. Det skulle vara
bra att få
möjlighet att sitta i lugn och ro och gå igenom varför man gör si eller så, och
eleven har möjlighet att fråga och förbereda sina självständiga uppgifter.
(AKB1)
Inom byggutbildningen förekommer en lokal nära samverkan mellan skola och företag.
(APB4) Den arbetsplatsförlagda delen av utbildningen borde förlängas:
Jag anser att de sista stegen på utbildningstiden (lärlingstiden) skulle förlängas
avsevärt. Ex när de kommer upp till 0,85% skulle steget till 1,0 vara tre
gånger så långt. (APB6)
En uppmaning utifrån negativa erfarenheter gäller besök på arbetsplats. Där bör man
iakttaga kalkylering, prissättning, försäljning, resultat, hur fack, löner fungerar. (APB1)
2.3.11 Självförtroende, kreativitet, samarbetsförmåga
Båda grupperna fick bedöma ungdomarna vad gäller självförtroende, kreativitet och
samarbetsförmåga.
Merparten av ungdomarna har, enligt drygt 90 procent av arbetslivsrepresentantema
(figur A37), i hög grad (16%) eller i ganska hög grad (76%) ett gott självförtroende.
Enligt nära 85 procent av högskolerepresentantema (figur H37) gäller detta i hög
grad (16%) eller i ganska hög grad (67%) för merparten av studenterna.
171
Figur A37. Ungdomarna har ett gott
självförtroende. Procentuell fördelning.
75
50
25
Figur H37. Ungdomarna har ett gott
självförtroende. Procentuell fördelning.
100
■■ Ej svar
I---1 I mycket
liten grad
f==3 I ganska
1 i ten grad
H=l I ganska
hog grad
■■ I hog grad
Från högskolegruppen sägs att många studenter har en positiv grundsyn. (HBE1) Vidare
framhålls att de allra flesta av de studerande ser positivt på sin tid i gymnasieskolan.
Förhållandet lärare-elever verkar ha varit förtroendefullt och lärarna har ställt upp och
varit engagerade. (HBN1) Det bör vara en god grund för ett gott självförtroende.
Figur R38. Ungdomarna är kreativa.
Procentuell fördelning.
172
1992/93:RR4
Bilaga 2
Kreativitet kännetecknar (figur A38), enligt nära 80 procent av arbetslivsrepresentanter-
na merparten av ungdomarna i hög grad (8%) eller i ganska hög grad (69%).
Motsvarande bedömning från högskolerepresentantema (figur H38), innebär att
knappt 55 procent menar att merparten av studenterna är kreativa i hög grad (3%) eller
i ganska hög grad (50%). Nära 40 procent menar att studenterna i ganska liten grad är
kreativa och 2 procent att de är det i mycket liten grad.
Figur H38. Ungdomarna är kreativa.
Procentuell fordelning.
De som är duktiga är duktigare nu än när jag själv gick i skolan för 30 år
sedan i den meningen att de är öppnare, oräddare och väl också mer kreativa
(jag talar i hela enkäten om kvinnliga elever företrädesvis). (HCN1)
En kollega säger dock att studenterna har gott"munläder", men utan större förmåga till
konstruktivitet. (HANI) En engelsklärare menar att studenterna kanske inte alltid vill
acceptera att det inte finns ett korrekt svar på ett problem; de accepterar ibland för
mycket, särskilt från skrivna källor. (HAE1, övers, fr. eng.) Och ytterligare en kollega
anser att det är olyckligt att elever inte uppmuntras att vara mer individualistiska -
framträda ensamma framför klassen, våga gå mot strömmen, att ha åsikter som kan
vara oacceptabla. (HAE3, övers, fr. eng.) En lärare i nordiska språk säger att
gymnasieskolan möjligen har medverkat till "den ganska tunnsådda kreativiteten och
svårigheten att planera studierna långsiktigt". (HBN1)
Enligt en lärare i företagsekonomi ställs nya krav på ungdomarna, men kraven är
svåra att konkretisera:
Trots att våra elever från gymnasieskolan avkrävts ganska höga minimipoäng
för att bli insläppta hos oss, uppvisar de en avsevärd spridning i förmåga att
tänka, analysera etc, för att inte tala om kreativitet, djärvhet och en hel del
annat som krävs för att det lilla vi tillför dem skall kunna bli till nytta. Kraven
på att kunna orientera sig i en snårig och turbulent värld bara ökar, och den
tekniska utvecklingen skapar ständigt större möjligheter till kommunikation och
hantering av data. Det ställs därför andra och kanske svårkonkretiserade krav
på våra elever idag än för t ex 10-15 år sedan. (HCF7)
173
Bilaga 2
Från arbetslivssidan sägs att vilja och ambition finns. (APH2) Någon har arbetat
tillsammans med ungdomar sedan 1975 och tycker att
ansvarskänsla, inställning till arbete och regler, hela tiden har förbättrats, vilket
gör att det är mycket stimulerande att arbeta tillsammans med dem. (APV7)
De allra flesta har en positiv inställning till arbetet. Många arbetar under jul och
sommar. (ASP1) Dagens ungdomar är mycket självständiga och vågar ta ansvar.
(AST1)
Någon från byggsidan är negativ och tycker att det behövs mer verklighetsan-
knytning.
Krav på arbetstempoträning, hålla tider, respektera gruppen. (APB1)
Man saknar ansvarskännande hos eleverna; det borde vara lite större. (APB6)
Beträffande vårdlinjen önskar någon från landstingsvård mer utbildning vad gäller
personligt ansvar och delegering. (AL3)
Nästan samtliga arbetslivsrepresentanter (figur A39) anser att merparten av ung-
domarna i hög grad (22%) eller i ganska hög grad (76%) har förmåga att samarbeta.
Figur A39. De har förmåga att samarbeta.
Procentuell -fördelning.
I mycket
liten grad
I ganska
liten grad
I ganska
hög grad
I hog grad
Figur H39. De har förmåga att samarbeta.
Procentuell fördelning.
100 i---------------------------------------------------
svar
75
50
25
68
I I I mycket
liten grad
FA I ganska
11 ten grad
I ganska
hög grad
I hög grad
174
Av högskolerepresentantema anser nära 85 procent att studenterna i hög grad (16%)
eller i ganska hög grad (68%) har förmåga att samarbeta (figur H39).
En högskolelärare i engelska och samtidigt förälder säger:
Ser i min egen 16-årige son prov på stor solidaritet i hans klass, de hjälper
varandra, tröstar varandra, ställer upp, det är bra! (HAE3, övers, fr eng.)
Från matematikerhåll låter det:
Våra studenter är trevliga och socialt sett väl utvecklade (i den mån detta är
gymnasieskolans förtjänst). (HCM2)
Men motsatsen har också erfarits:
De saknar förmåga till samarbete - konkurrens på negativt sätt (om betyg?) -
det tar tid att få dem att förstå fördelarna med gemensam läsning och
diskussion. (HANI)
Från byggnadsindustrin framhålls att grupparbeten/projektarbeten är positivt. (APB2)
Men en representant för landstingsvården anser att eleverna får för lite av grupprocesser
och samtalsmetodik (AL4) och enligt någon från verkstadssidan har vissa valt fel yrke
och har svårt att arbeta i grupp. (APV5)
2.3.12 Förståelse för andra folk och kulturer, medansvar och förståelse för lika-
berättigande mellan könen
Båda grupperna har ombetts bedöma merparten av ungdomarna vad gäller förståelse för
andra folk och kulturer, medansvar och likaberättigande mellan könen.
Drygt hälften av arbetslivsrepresentantema (figur A40) menar att ungdomarna i hög
grad (8%) eller i ganska hög grad (49%) har förståelse för andra folk och kulturer.
Men nära 40 procent anser att de har det i ganska liten grad (34%) eller i mycket liten
grad (5%).
Figur A40. De har förståelse for andra
folk och kulturer.
Procentuell fordelning.
100
75
50
25
0
svar
l...,J I mycket
11 ten grad
F=A I ganska
liten grad
I ganska
hog grad
I hog grad
175
Av högskolerepresentantema (figur H40) anser drygt 70 procent att studenterna i hög
grad (12%) eller i ganska hög grad (60%) har förståelse för andra folk och kulturer.
Drygt 10 procent anser att studenterna har det i ganska liten grad. Ett bortfall på drygt
15 procent försvagar data.
l-igur H40. De har förståelse for andra
folk och kulturer.
Procentuell fordelning.
100---------------------------------
75
50
25
0
Ej svar
I mycket
liten grad
I ganska
II ten grad
I ganska
hog grad
I hdg grad
En lärare i nordiska språk säger att studenterna är utåtriktade, öppna mot omvärlden,
har god allmän kunskap om världen utanför Sverige. (HCN1) (HCF5) "De har goda
kunskaper om många områden, relativt god omvärldsinsikt." (HANI)
Nära 70 procent av arbetslivsgruppen (figur A41) anger att ungdomarna i hög grad
(10%) eller i ganska hög grad (59%) karaktäriseras av medansvar.
Figur R41. De karaktäriseras av med-
ansvar. Procentuell fördelning.
I mycket
II ten grad
I ganska
II ten grad
I ganska
hög grad
I hog grad
I högskolegruppen (figur H41) anser man till endast nära 40 procent att studenterna
i hög grad (3%) eller i ganska hög grad (38%) karaktäriseras av medansvar. Nära 45
procent anser att så är fallet i ganska liten grad och 1 procent i mycket liten grad. Ett
bortfall på nära 15 procent försvagar data.
Drygt 80 procent av arbetslivsgruppen (figur A42) anser att ungdomarna har
förståelse för likaberättigande mellan könen i hög grad (18%) eller i ganska hög grad
(63%).
176
Figur H41. De karaktäriseras av med-
ansvar. Procentuell fordelning.
100
Ej svar
I mycket
1 i ten grad
I ganska
II ten grad
I ganska
hög grad
I hog grad
Figur A42. De har förståelse for lika-
be ra t t i gande mellan könen.
-Procentuell fördelning.
|
■ | ||
|
G3 | ||
|
- 13 |
15 | |
|
■ |
■ |
m 2 2 |
|
__■_ |
---bxJ CZO■ |
Ej svar
I I I mycket
liten grad
I ganska
liten grad
I ganska
hog grad
I hög grad
Nära 85 procent av högskolegruppen (figur H42) menar att studenterna i hög grad
(28%) eller i ganska hög grad (55%) har förståelse för likaberättigande mellan könen.
Figur H42. De har förståelse för lika-
be ra 111gande mellan könen.
Procentuell fordelning.
Ej svar
I mycket
II ten grad
I ganska
II ten grad
I ganska
hog grad
I hog grad
177
12 Riksdagen 1992/93. 2 saml. RR4
|
2.3.13 Närvaro i arbetet |
1992/93 :RR4 Bilaga 2 |
Den sista frågan gäller närvaro i arbetet, besvarad av endast arbetslivsgruppen (figur
A43). Den ger en positiv bild. Drygt nittio procent uppger att ungdomarna i hög grad
(28%) eller i ganska hög grad (64%) har hög närvaro i arbetet. Endast drygt 5 procent
menar att detta gäller i ganska liten grad och 1 procent i mycket liten grad.
Figur A43. De har hog narvaro i arbetet.
Procentuell fordelning.
178
SAMMANFATTNING OCH KOMMENTARER
1992/93:RR4
Bilaga 2
Jag sammanfattar här kortfattat resultatet och ger kommentarer.
3.1 NÅGRA BAKGRUNDSVARIABLER
3.1.1 Kön
Bland de svarande dominerar männen i både arbetslivsgruppen och högskolegruppen.
Det är mest markant i den senare.
En närmare analys av materialet kunde gälla om det föreligger någon skillnad i
svarsmönstret mellan de två könsgruppema. Om så är fallet påverkas naturligtvis
resultatet av undersökningen av att männen dominerar.
3.1.2 Svarslämnamas arbetslivsförankring
Urvalet av arbetslivssektorer har skett med ambitionen att det i möjligaste mån skulle
spegla svenskt arbetsliv. De olika sektorerna är representerade i en utsträckning som
speglar sektorernas storlek. Det innebär att synpunkter från företrädare för vissa
sektorer, t ex verkstadsindustri och landsting fått större genomslagskraft i resultatet.
Fyra institutioner har fått representera högskolan. Det är naturligtvis en kraftig
begränsning som vi tvingats till på grund av de gränser som projektets resurser stakat
ut. Det ligger inte någon självklarhet i att just de institutioner vi valt skulle väljas.
Strävan har varit att få institutioner som representerar skilda inriktningar av högskolan.
Fördelningen av svarslämnarna på de fyra institutionerna ansluter i möjligaste mån
till institutionernas storlek. Det innebär en viss dominans för företagsekonomiska och
matematiska institutioner. Även den dominansen återspeglas naturligtvis i svarsutfallet.
3.1.3 Svarslämnamas ålder
Då arbetslivsrepresentantema som grupp är något yngre än högskolegruppen vore det
av värde att göra en analys av om svarsmönstret skiljer sig åt mellan äldre och yngre
svarslämnare. Om så vore fallet skulle det påverka svarsutfallet.
3.1.4 Antal anställda på arbetsplatsen
Endast arbetslivsgruppen har fått redovisa storleken på den arbetsplats där de är
anställda. Merparten av svarslämnarna representerar stora arbetsplatser, vad gäller antal
anställda. En analys av om det föreligger skillnader i svarsmönster mellan svarslämnare
från större och mindre arbetsplatser vore av intresse.
179
3.1.5 Antal medarbetare underställda svarslämnarna 1992/93: RR4
Bilaga 2
Endast arbetslivsgruppen beskrivs då det gäller antalet arbetare som är underställda
svarslämnarna. Svarslämnarna är relativt jämnt fördelade på de kategorier av antal
anställda som vi angivit. En analys av om det föreligger skillnader i svarsmönster
mellan svarslämnare från större och mindre arbetsplatser vore av intresse.
3.1.6 Antal gymnasieskolutbildade ungdomar ur den aktuella gruppen som de
svarande kommit i kontakt med
Högskolerepresentantema har mött flera gymnasieskolutbildade ungdomar ur den
aktuella gruppen än arbetslivsrepresentantema.
Måttet på hur de svarandes kontakt med ungdomarna gäller antalet ungdomar som
de svarande kommit i kontakt med i år i arbetet respektive i undervisningen. Andra
möjliga sätt att beskriva kontakten finns naturligtvis, t ex hur lång kontakten varit med
varje individ tidsmässigt sett.
Resultatet skulle kunna tolkas som ett tecken på att högskolegruppen har en större
bredd, då den bedömer ungdomarna och gymnasieskolan. Resultatet kan å andra sidan
innebära att arbetslivsgruppen haft en intensivare kontakt med ungdomarna på grund av
att antalet ungdomar varit litet; det ger på ett annat sätt en säker grund för bedömning
av ungdomarna.
Det är att beklaga att vi inte använde en mera fmmaskig kategorisering på
högskolesidan; vi kunde gärna fortsatt med några ytterligare kontaktgradskategorier över
den sista på 100 ungdomar.
3.1.7 Mest frekvent gymnasieskolutbildning
Högskolegruppen har haft intensivast kontakt med ungdomar från teoretisk tre- och
fyraårig gymnasieskola. Av arbetslivsgruppen har nära hälften haft intensivast kontakt
med ungdomar från tvåårig yrkesinriktad gymnasieskola och en fjärdedel med ungdomar
från fyraårig teknisk gymnasieskola. Den skillnad som alltså finns mellan de två
svarandegruppema i fråga om vilken gymnasieskolutbildning de ungdomar genomgått,
som de svarande haft tätast kontakt med, innebär att de två grupperna generellt sett
bedömer två olika delar av gymnasieskolan.
Båda grupperna kan förutsättas i mindre grad ha kommit i kontakt med ungdomar
från hela gymnasieskolan. När vi nu formulerat våra frågor så att de svarande skulle
bedöma merparten av ungdomarna har vi den situationen att högskolegruppen i första
hand utgår från dem som gått teoretisk treårig gymmasieskola och arbetslivsgruppen
från dem med yrkesinriktad gymnasieskola.
3.1.8 De svarandes kännedom om gymnasieskolans utbildningsinnehåll
Högskolerepresentantema upplever sig i högre grad än arbetslivsrepresentantema ha
kännedom om gymnasieskolans utbildningsinnehåll. Den tendensen är väntad; det kan
anses tillhöra högskolegruppens professionalism att känna till innehållet i gymna-
sieskolan.
180
Förhållandet borde innebära att högskolegruppen har större möjligheter att göra
en mer nyanserad bedömning av gymnasieskolan ställd i relation till utbildningens mål.
3.2 AVNÄMARÅTGÄRDER FÖR UNGDOMARNA VID INTRÄDET I
ARBETSLIV OCH HÖGRE STUDIER
Arbetslivsrepresentanternas bild är att introduktions- eller inskolningskurser ges i
stor utsträckning. Där kurser inte ges uppger hälften som orsak att ungdomarna har
tillräcklig utbildning, då de kommer till företagen, och hälften att sådana kurser
egentligen skulle behövas. Det förhållandet kunde ge anledning till en försiktigt positiv
tolkning av gymnasieskolans arbetslivsförberedande insats, om det kombineras med det
faktum att merparten av de svarande från arbetsplatser där introduktionskurser ges
menar att orsaken att de ges är att gymnasieskolutbildningen anknyter till arbetsupp-
gifterna, men utbildningen behöver kompletteras. Det måste ses som naturligt att
gymnasieskolan inte kan ge en för behoven på vaije enskild arbetsplats heltäckande
utbildning.
Längden av kurserna varierar; merparten får en utbildning som inte överstiger
en månad. Det finns ingen tendens att introduktionsperiodens längd ökar. Man anser
att introduktionsperiodens längd hänger ihop med andra faktorer än gymnasieskolans
utbildning. Dessa iakttagelser kan för gymnasieskolans del tolkas som positiva signaler.
Det kan inte uteslutas att bakom arbetslivsrepresentanternas positiva bild av
skolans förberedelse för inträdet i arbetslivet döljer sig dels en väl snävt inriktad
utbildning, dels en brist på kritiskt förhållningssätt hos ungdomarna. Det står i strid
med mål och riktlinjer i Lgy 70.
Högskolegruppens besked är att merparten inte har erfarenhet av att ungdomarna
erbjuds någon repetitions- eller preparandkurs vid studiestarten. Bilden blir här något
mindre positiv då merparten av dem som inte ger sådan kurs anser att det skulle be-
hövas. Positivt torde dock det beskedet kunna tolkas att gymnasieskolutbildningen
anknyter till högskoleutbildningen. Den behöver dock enligt merparten uppfriskas eller,
enligt en mindre andel, kompletteras. Detta är förhållanden som knappast förvånar eller
kastar någon allvarlig skugga på gymnasieskolutbildningen.
Repetitions- eller preparandkursemas längd överstiger här endast i mycket liten
utsträckning en månad. Behovet av sådana kurser är av detta att döma inte dramatiskt,
och längden av kurserna har i de flestas uppfattning en tendens att minska. Det kan
knappast sättas i samband med gymnasieskolan eftersom flertalet ger beskedet att ten-
densen har samband med andra faktorer än gymnasieskolan. Antalet studenter i sådana
kurser, enligt merparten, varken ökar eller minskar.
En försiktig tolkning av komplexet av frågor torde kunna gå i positiv riktning vad
gymnasieskolans insats beträffar, då det gäller att förbereda ungdomarna för högskole-
studier.
En försiktigt positiv tolkning blir också resultatet av beskedet från merparten av
svarslämnarna att diagnostiska prov inte ges vid studiestarten, dock med den
reservationen att drygt fyrtio procent ger sådana prov. En försiktigt positiv tolkning blir
också konsekvensen av beskedet från dem som ej anordnar sådana prov att orsaken till
att de avstår är att ungdomarna har tillräcklig utbildning när de kommer till hög-
skolestudierna. Samtidigt ger en tredjedel beskedet att diagnostiska prov skulle behövas.
181
3.3 DE GYMNASIESKOLUTBILDADE UNGDOMARNAS ALLMÄNNA
KUNSKAPER OCH MOGNAD
Såväl arbetslivs- som högskolerepresentantema har ombetts bedöma ungdomarna med
avseende på kunskaper inom vissa angivna områden. Bedömningen har gällt merparten
av de ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre åren och
med vilka de svarande kommit i kontakt i arbete respektive i undervisning.
När jag här kommenterar resultatet använder jag en bedömningsskala i fyra steg
knuten till den andel av de svarande som valt ett av de två positiva svarsalternativen "i
hög grad" och "i ganska hög grad”. Det gäller alltså uppfyllelse av målen för skolan
i hög grad (80-100%), i ganska hög grad (65-79%), i ganska liten grad (50-64%)
och i mycket liten grad (0-49%).
3.3.1 Muntlig och skriftlig framställningsförmåga samt inläsningsförmåga
Läroplanen betonar vikten av att muntlig och skriftlig framställningsförmåga utvecklas:
Att sakligt och klart på det egna språket ge uttryck för sina tankar såväl
muntligt som skriftligt är färdigheter som måste utvecklas. (Lgy 70, s 20.)
Enligt Lgy 70 krävs "allmän förmåga att använda kunskapskällor" (s 19).
Resultatet av bedömningen av muntlig framställningsförmåga innebär i båda
grupperna enligt min angivna skala en måluppfyllelse i ganska hög grad.
Resultatet beträffande skriftlig framställningsförmåga innebär däremot i båda
grupperna en måluppfyllelse i mycket liten grad. Arbetslivsrepresentantema är mycket
njugga i sin bedömning. En stor grupp av avnämarna både på arbetslivssidan och inom
högskolan är otillfredsställda.
Jag vill påstå att detta är ett av de allvarligare resultaten i hela undersökningen.
Det aktualiserar följande frågor: Föreligger en skillnad mellan företrädare för arbetslivet
och högskolan å ena sidan och gymnasieskolan å andra sidan i fråga om synen på
gymnasieskolans mål i det här avseendet? Vilka åtgärder kan vidtagas för att
åstadkomma en förbättring i gymnasieskolans insats då det gäller ungdomarnas skriftliga
framställningsförmåga? Ges eleverna tillräckliga tillfällen att öva den skriftliga fram-
ställningsförmågan? Står lärama i svenska ensamma i uppgiften att förmedla relevanta
kunskaper och färdigheter knutna till skriftlig framställningsförmåga eller känner hela
skolans lärarkår sitt ansvar?
Arbetslivsgruppens bedömning av "förmåga att läsa och förstå instruktioner i
arbetet" innebär att målet uppfyllts i mycket hög grad. Högskolegruppens bedömning
av de studerandes "förmåga att tillägna sig svensk kurslitteratur" resulterar i en
måluppfyllelse i ganska hög grad.
Här rör det sig naturligtvis om oerhört skilda måttstockar. Arbetslivsgruppens
jordnära bedömning av ungdomarnas förmåga att tillgodogöra sig skriftlig information
i arbetet och högskolegruppens mycket avancerade krav på inläsning av kurslitteratur.
I kommentarer hävdas att skillnaderna är stora i kunskaper och färdigheter mellan
elever från olika skolor. Lärama har frihet att inom läroplanens huvudmoment i olika
grad betona ingående delar; det torde vara en nödvändig frihet. Det är dock ett olyckligt
avsteg från principen om likvärdig skolutbildning, om det medför att elever från olika
skolor lämnar skolan med i hög grad olika kunskaper och färdigheter.
182
3.3.2
Engelska
Läroplanen betonar vikten av att ungdomarna tillägnar sig främmande språk.
För att eleverna skall kunna göra en insats även i internationellt arbete och
för att de skall kunna förstå andra folks situation och kunna känna
solidaritet med dem är det nödvändigt att utveckla, stärka och fördjupa den
internationella orientering som getts i grundskolan. Fortsatt undervisning i
främmande språk är i detta sammanhang av väsentlig betydelse. (Lgy 70,
s 21.)
Med hänsyn till de alltmer vidgade internationella kontakterna är också
dels allmänna, dels till olika arbetsuppgifter och samhällsfunktioner
anpassade insikter i främmande språk av väsentlig betydelse för kurturell,
teknisk, ekonomisk och social utveckling. (Lgy 70, ss 20f.)
Måluppfyllelse i ganska hög grad blir intrycket av såväl arbetslivsrepresentanternas
bedömning av ungdomarnas förmåga att använda engelska i samband med arbets-
uppgifter och högskolegruppens bedömning av de studerandes förmåga att tillägna sig
kurslitteratur på engelska. Även här är det naturligtvis fråga om vitt skilda förmågor.
En betydande grupp av arbetslivsrepresentantema har ej ansett sig kunna bedöma
ungdomarnas förmåga att använda engelska i samband med arbetsuppgifter. Gruppen
får antas representera arbetsplatser där engelska ej är aktuellt. Motsatsen kan då också
antas gälla de övriga, de som gjort en bedömning; de har haft en grund för detta.
Bedömningsgruppen blir därigenom alltså mindre, men säkrare.
Arbetslivsrepresentantema är i något mindre utsträckning positiva. Det finns
anledning lyfta fram att av de drygt 30 procenten som har en mer tveksam inställning
är det 15 procent som anser att ungdomarna i mycket liten grad har förmågan att
använda engelska.
I en kommentar beklagas att elever från olika skolor med samma betyg kan besitta
i hög grad olika kunskaper och färdigheter. Det gäller återigen ett avsteg från principen
om likvärdig utbildning.
Redan idag är kunskaper till vardags i engelska språket ett viktigt inslag hos
gemene man, och betydelsen av detta ökar när våra gränser öppnas alltmer. När det
gäller anknytningen till arbetsuppgifterna kan det finnas anledning betona vikten av att
gymnasieskolans språkundervisning inom yrkesinriktad utbildning i viss mån ges en
inriktning mot respektive utbildnings specialitet; detta kan vara motiverat såväl ur den
aspekten att ungdomarna motiveras mer i sina studier när de ser anknytningen mellan
allmänna ämnen och karaktärsämnen, men också ur en direkt nyttoaspekt i arbetet.
Jag har tidigare redovisat kritik från elever i yrkesinriktad gymnasieskola att de
allmänna ämnena i alltför liten grad anknyter till det egna yrkesområdet (Axelsson,
1977, s 202). Låt mig citera en kvinna som gått jordbrukslinjen:
Engelskan vart jag nog lite besviken på. För jag trodde, att man hade mer
anknytning till jordbruket, att man fick lära sig mera engelska som gällde
jordbruket. Men det gäller det faktiskt inte utan bara vanlig gymnasieengel-
ska. Det tyckte jag var synd, för att om man hade åkt ner till Australien
eller Amerika och Kanada och praktiserat, så tycker jag det hade varit bra
om man hade haft vissa kunskaper i engelska. Ett tag tyckte jag det skulle
vara roligt att röra på mig på det där viset. (Axelsson, 1977, s 192.)
183
3.3.3 Tyska, franska, spanska
1992/93: RR4
Bilaga 2
Endast högskolegruppen har fått bedöma ungdomarna vad gäller kunskaper i tyska,
franska och spanska, närmare bestämt förmågan att tillägna sig kurslitteratur på dessa
språk. Många har använt svarsalternativet "Vet ej". Det måste tolkas som att de repre-
senterar institutioner där man ej använder kurslitteratur på dessa språk. En rimlig
slutsats bör vara att de som besvarat frågan har erfarenhet av studenternas förmåga i
dessa avseenden.
Resultatet innebär att målet att bibringa de studerande förmåga att tillägna sig
kurslitteratur på tyska, franska och spanska uppnåtts i mycket liten grad. Inställningen
i de små grupper som uttalat sig är mycket negativ, till tyskan något mindre negativ än
till franska och spanska.
Att gruppen som ansett sig kunna besvara frågan är så liten måste innebära att
tysk osv kurslitteratur används mycket sällan. Det kan ju tänkas att ett skäl till detta är
att man utgår från att studenterna inte klarar dessa språk; den slutsatsen innebär
naturligtvis en kritik mot den nuvarande gymnasieskolutbildningen.
Vi kan emotse ett ökat krav på kunskaper i främmande språk. Det får konsekven-
ser för gymnasieskolans utbildningsinnehåll. Ett väntat ökat krav på kunskaper gäller
då främst teoretisk gymnasieskolutbildning, men även ungdomar i yrkesinriktad
utbildning har redan idag, och kommer ännu mer att få, ett behov av kunskaper i flera
främmande språk. Behovet växer när gränserna alltmer vidgas för verksamhetsområdet
för svenskt arbetsliv.
Följande frågor aktualiseras: Föreligger ett behov av en ökad satsning på
främmande språk utöver engelska? Föreligger ett behov av en ökad satsning på ett eller
flera språk utöver engelska? Kan kunskaper och färdigheter i främmande språk utöver
engelska förbättras, och i så fall hur?
3.3.4 Matematik
Läroplanen betonar studiet av matematik:
Matematiken får allt större betydelse som kommunikationsfärdighet.
Gymnasieskolan måste därför kunna erbjuda möjlighet åt eleverna att
vidareutveckla sina matematiska färdigheter och därvid bl a kunna orientera
sig om samt självständigt och kritiskt bedöma användningen av kvantitativa
metoder inom skilda samhällssektorer. (Lgy 70 s 21.)
Beträffande matematik bedömde arbetslivsgruppen ungdomarnas "matematiska
färdigheter för beräkningar i arbetet" och högskolegruppen de studerandes
"matematiska färdigheter för studier vid institutionen". Med den måttstock jag
använder är resultatet i båda grupperna en måluppfyllelse i ganska liten grad.
Svarsmönstret är mer negativt i arbetslivsgruppen; nära 40 procent anser att
färdigheterna föreligger i ganska eller mycket liten grad. Detta kan vara ett uttryck för
en bristande förmåga hos ungdomarna att göra enkla matematiska beräkningar, men
andra bedömare i gruppen utgår naturligtvis från arbeten där de begärda matematiska
beräkningarna är mycket avancerade. Slutsatsen borde dock antingen bli att en ökad
satsning i gymnasieskolans matematikundervisning är önskvärd eller att det finns
anledning överväga vilka förändringar som kan vara motiverade för att gymnasieskolans
184
1992/93: RR4
Bilaga 2
matematikundervisning skall bättre motsvarar avnämarnas krav.
Det är naturligtvis fråga om starka förenklingar och generaliseringar då vi frågar
efter "matematiska färdigheter för beräkningar i arbetet" och "matematiska färdigheter
för studier vid institutionen"; situationerna och kraven på skilda arbetsplatser och
institutioner är mycket olika. Vi har i frågorna ett rejält svarsbortfall i båda grupperna.
Det sammanhänger troligen med en upplevd svårighet att göra den begärda be-
dömningen. I högskolegruppen har dessutom ett drygt tiotal individer använt möjlig-
heten att direkt säga ifrån att de inte kan ta ställning. Dataunderlaget begränsas
naturligtvis därmed.
Återigen kommer kritiken om avsteg från principen om likvärdig utbildning för
elever från olika skolor.
Aktualiserade frågor blir: Föreligger en skillnad mellan avnämare och skola
beträffande synen på de kunskaper i matematik eleverna bör besitta efter avslutad
utbildning? Lämnar gymnasieskolans matematikundervisning utrymme för kreativitet?
Ges eleverna tillfälle att uppleva framgång i matematikstudiema så att en för ett gott
resultat nödvändig tro på den egna förmågan grundläggs?
3.3.5 Facket och miljöfaktorers påverkan på arbetsförmågan
Enligt läroplanen bör arbetsmarknaden behandlas i undervisningen:
Förhållandena på arbetsmarknaden bör tas upp till debatt och de fackliga
organisationernas roll i sammanhanget belysas. (Lgy 70, s 21.)
Gymnasieskolan bör ge eleverna kännedom om hur olika miljöfaktorer
påverkar arbetsförmågan. (Lgy 70, s 22.)
Endast arbetslivsgruppen fick frågor som gällde ungdomarnas kännedom om "de
fackliga organisationernas roll" och om "hur miljöfaktorer påverkar arbetsförmågan.
Gruppens inställning till ungdomarnas kännedom om facket innebär en
måluppfyllelse i mycket liten grad. Endast en fjärdedel av de svarande har valt ett av
de två positiva svarsalternativen. Det ger bilden av ett misslyckande från skolans sida
i det här avseendet.
Lika illa är det inte ställt med arbetslivsgruppens uppfattning av ungdomarnas
kännedom om miljöfaktorers påverkan på arbetsförmågan, men måluppfyllelsen
enligt min måttstock sker även här i mycket liten grad; mindre än hälften är nöjda.
I uppföljningar grundade på data från gymnasieskolutbildade ungdomar har jag
tidigare rapporterat negativa resultat vad gäller elevernas syn på skolans information om
facklig verksamhet och arbetsmiljö- och arbetarskyddsfrågor (Axelsson, 1977, ss 175f;
1989, ss 71f).
Detta är viktiga frågor. En rejäl satsning är motiverad sett såväl till individens
som samhällets bästa.
Aktualiserade frågor blir: Föreligger en skillnad mellan skola och arbetsliv i synen
på förberedelsen för ungdomarnas inträde i arbetslivet? Vad kan göras för att förbättra
denna förberedelse?
185
3.3.6 Kritisk förmåga, självständighet, självkännedom 1992/93:RR4
Bilaga 2
Kritisk förmåga, självständighet och självkännedom bör enligt läroplanen övas i
undervisningen:
För elevens individuella utveckling är allsidighet i skolningen av väsentlig
betydelse. I ett demokratiskt samhälle där man önskar lägga allt större
ansvar på den enskilda människan får intellektets skolning stor vikt. De
kvaliteter som särskilt bör hållas i sikte är tankens klarhet och reda,
förmågan att pröva kritiskt och självständigt och motstå tendentiös
påverkan, att analysera, jämföra och sammanfatta. (Lgy 70, s 22.)
Varje skolform skall främja goda arbetsvanor. Eleverna bör när de
lämnar gymnasieskolan kunna på egen hand eller i samarbete med andra
planera och genomföra olika arbetsuppgifter, antingen det sker inom arbets-
livet eller i samband med vidare studier. (Lgy 70, s 22.)
Studie- och yrkesorientering bör ges fortlöpande under hela skoltiden.
Den skall bredda och fördjupa elevernas kunskaper om sambanden mellan
studie- och yrkesval och om frågor som gäller utbildning och arbetsliv i
framtiden. Den skall också bidra till att eleverna lär känna sig själva för att
kunna bedöma sina förutsättningar för olika studiebanor och arbetsområden,
samt öva deras förmåga att fatta väl underbyggda beslut i valsituationer.
(Lgy 70, s 23.)
Båda grupperna har bedömt ungdomarnas förmåga att kritiskt pröva information. Här
föreligger som jag ser det en uppseendeväckande skillnad mellan de två gruppernas
bedömning. Resultatet innebär enligt arbetslivsgruppen en måluppfyllelse i ganska hög
grad men enligt högskolegruppen en måluppfyllelse i mycket liten grad. Det senare ser
jag som ett resultat av uppseendeväckande karaktär. Läroplanen ger tydliga besked:
skolan skall grundlägga förmågan till kritisk prövning och motstånd mot tendentiös
påverkan.
Högskolegruppen har huvudsakligen gjort sin bedömning med tanke på elever från
de längre teoretiska utbildningslinjerna i gymnasieskolan, arbetslivsgruppen från de
yrkesinriktade.
Det vore rimligt att vänta sig att de som gått teoretisk utbildning fått en
grundligare skolning i kritiskt tänkande. De olika allmänna ämnena, t ex sam-
hällskunskap, historia, svenska borde ge en grundlig kritisk skolning. De på yrkesinrik-
tade linjer har inte så mycket av dessa ämnen i sin utbildning, något som upp-
märksammats just från den aspekten att ungdomarna på dessa linjer inte får tillräcklig
kritisk skolning (Axelsson, 1989, ss 61ff). Man har fruktat att ungdomarna i
yrkesämnena ges en utbildning av indoktrinerande karaktär. Arbetslivsorienteringen har
kritiserats för att ge alltför lite av kritisk skolning. Vad kan ligga till grund för vårt
resultat här?
Man kan tänka sig flera förklaringar. En vore att högskolegruppen ställer högre
krav på kritiskt tänkande än arbetslivsgruppen. Professional ism i högskolegruppen
innefattar höga krav på kritiskt tänkande. Gruppen har därför eventuellt särskilt upp-
märksammat studenternas brister i detta avseende. I linje med detta resonemang skulle
man å andra sidan kunna anta att arbetsledare inte nödvändigtvis vill se en stark kritisk
attityd bland de anställda. En kritisk attityd av begränsad omfattning är tillräcklig,
bedöms positivt. En sådan inställning kunde ligga till grund för vårt resultat här.
186
En annan förklaring skulle kunna vara att ungdomarna på de teoretiska linjerna
inte ges kritisk skolning. I jakten på betyg fostras ungdomarna att anpassa sig, att
underordna sig systemet skolan för att på effektivaste sätt skaffa sig den åtråvärda
belöning för ett gott skolarbete som betygen utgör. På de yrkesinriktade linjerna kanske
denna tendens inte dominerar, här kanske ifrågasättandet får ett naturligt utrymme i
yrkesämnena, man ifrågasätter, diskuterar, söker alternativa lösningar på problem.
Följande frågor aktualiseras: Finns det grund för kommentaren att de studerande
har "förlorat upptäckarglädjen och nyfikenheten vad gäller kunskap"? Lär gym-
nasieskolan eleverna ett mekaniskt beteende "stoppa in - rapa upp", "upprepningar och
återgivning", utan "egen bedömning"? Är gymnasieskolan en "pluggskola", "som inte
alls lyckas förvandla eleverna till de självständiga och kritiska studenter högskolan
borde få ta över"? Omöjliggör "existerande betygssystem, centrala prov etc." en
"dynamisk, reflekterande kunskapssyn" hos studenterna? Förekommer i gymnasieskolan
"alltför mycket skedmatande" och för liten inriktning på att "lyfta upp problem och
oklarheter i stoffet för att få dem utredda och diskuterade"?
När det gäller förmågan att självständigt planera och genomföra studier eller
arbetsuppgifter är arbetslivsgruppen också mindre negativ än högskolegruppen.
Ingendera gruppen är särskilt nöjd. Uttryckt i min terminologi innebär resultatet en
måluppfyllelse enligt arbetslivssidan i ganska liten grad och enligt högskolesidan i
mycket liten grad. Ännu ett resultat alltså med innebörd av allvarlig kritik av
gymnasieskolan.
I en tidigare uppföljning (Axelsson, 1982, ss 332ff) som jag genomfört med
gymnasieskolutbildade ungdomar finns också en mer positiv attityd i det här avseendet
bland dem från yrkesinriktad utbildning än bland dem från teoretisk; ungdomarna är
som helhet något mer positiva än avnämarna i sin bedömning.
Frågor som aktualiseras blir: Bör gymnasieskolutbildningen innehålla "mer inslag
av reell frihet under ansvar"? Blir ungdomarna genom gymnasieskolan alltför
"eleviska", "dvs tar inte sitt eget ansvar fullt ut"?
När det slutligen gäller ungdomarnas "förmåga att se sina möjligheter och
begränsningar" inför olika arbetsområden och inför högre studier - det förra gäller
arbetslivsrepresentanternas bedömning och det senare högskolerepresentantemas - finns
även här skillnaden att arbetslivsgruppen är mer positiv, en måluppfyllelse i ganska liten
grad, enligt den, men enligt högskolegruppen en måluppfyllelse i mycket liten grad.
Naturligtvis föreligger en kvalitativ skillnad mellan att bedöma ens personliga
kvalifikationer inför arbetsområden och inför högre studier. Det handlar här om en på
ett relativt snävt sätt beskriven självkännedom; den finns enligt resultatet i högre grad
i den grupp av ungdomar som genomgått yrkesinriktad gymnasieskola. Kanske vågar
man dra den slutsatsen att ungdomar i yrkesinriktad utbildning får en till den
postgymnasiala verksamheten närmare knuten utbildning än de som går teoretisk
utbildning.
Tyvärr framgår inte av resultatet om den brist i självkännedom som det här
handlar om är en ungdomarnas överskattning eller en underskattning av egna
möjligheter och begränsningar.
Vad som här kanske saknas i den teoretiskt inriktade gymnasieskolan är möjligen
en kontakt mellan elev och lärare av ett mer personligt slag, där de två får möjlighet
att samtala om elevens skolgång och framtida inriktning. Kanske finns i den yrkesinrik-
tade utbildningen flera chanser till sådan kontakt mellan elev och karaktärsämneslärare.
Den kontakten kan utgöra ett viktigt led i utvecklingen av elevernas självkännedom.
187
3.3.7 Gymnasieskolans kompetensinriktning 1992/93:RR4
Gymnasieskolans utbildning skall tjäna som underlag såväl för yrkes-
utövning som för fortsatt utbildning. (Lgy 70, s 20.)
En enkätfråga gällde i vilken grad den svarande anser att ungdomarnas gymnasieskolut-
bildning varit "inriktad på uppgifterna på min arbetsplats" respektive "inriktad på
studierna vid min institution". Jag fortsätter med min fyrstegsgradering av måluppfyll-
elsen; målet att ge de unga en gymnasieskolutbildning med inriktning mot arbetet eller
studierna uppfylls endast i ganska liten grad enligt resultatet i båda grupperna.
Svaren lämnar inget besked om huruvida man bedömer det som viktigt att
ungdomarna gått en korrekt inriktad utbildning. Vad arbetet beträffar har jag tidigare
uttryckt den uppfattningen att det inte nödvändigtvis behöver innebära något negativt,
att den unge arbetaren gått en gymnasieskolutbildning med en annan inriktning än mot
det arbete som gäller (Axelsson, 1977, ss 139f; 1986, s 79; 1989, s 154). Det kan t o
m tänkas kunna utgöra ett positivt inslag på arbetsplatsen om en ung arbetare träder till
med en kompetens från ett annat arbetsområde; nya idéer kan på så sätt tillföras. Det
är möjligt att samma resonemang kan gälla relationen mellan högskolestudier och
gymnasieskolutbildning. Bestämmelser om särskilda behörighetskrav sätter dock
gränser.
Jag har tidigare i anledning av mina elevuppföljningar pekat på dels det för
elevernas identitetsutveckling värdefulla i att ungdomar genom utbildningen får väl
grundade kunskaper och färdigheter inom ett specialområde (Axelsson, 1977, ss 261 f;
1986, s 79), dels ungdomarnas strävan att få arbetsuppgifter inom kompetensområdet,
dels att ungdomar i olika grad har förutsättningar att få ett arbete inom kompetensområ-
det beroende på bl a vilken linje de genomgått och de konjunkturer som råder (Axels-
son, 1977, s 41; 1989, ss 133, 156) dels att ungdomarna med en upplevd kompetens kan
fylla en viktig funktion inom andra yrkesområden än den faktiska kompetensens
(Axelsson, 1977, ss 139f; 1986, s 79; 1989, s 154) och dels risken för att såväl en
alltför snäv kompetens som en alltför diffus kan skapa problem då ungdomarna söker
arbete (Axelsson, 1977, ss 66, 140; 1989, s 153).
3.3.8 Kännedom om förhållandena på arbetsmarknaden, beredskap för för-
ändringar inom yrket
Eleverna i gymnasieskolan skall
genom undervisningen kunna tillägna sig god kännedom om arbetslivet för
att efter skolans slut kunna gå ut i yrkesverksamhet. (Lgy 70, s 20.)
kunna tillägna sig en god beredskap inför förändringar inom yrke och
utbildning senare under sin verksamhet. (Lgy 70, s 20.)
Endast arbetslivsgruppen har bedömt ungdomarna vad gäller "kännedom om
förhållandena på arbetsmarknaden". Målet har nåtts i endast mycket liten grad.
Resultatet påminner om det vi sett ifråga om kännedom om fackliga organisa-
tioners roll; det är negativt. Det är troligt att resultatet kan ses som ett uttryck för en
brist i kontakt mellan skola och arbetsliv.
188
I anledning av en kommentar från en representant för verkstadsindustrin med
innebörden att "ungdomarna i allmänhet har en negativ inställning till verkstadsarbete"
vill jag citera vad jag, med särskild anknytning till verkstadsteknisk och processteknisk
linje, skrev utifrån en elevuppföljning våren 1985:
Kanske finns speciellt här det arbetsområde där särskilda insatser behövs för
att förändra arbetsmiljö, ge möjlighet till överblick för att därmed öka me-
ningsfullheten, bryta monotonin, ge möjlighet till omväxling i arbetsupp-
gifter." (Axelsson, 1986, s 174.)
Bilden är mer positiv när det gäller "beredskap för förändringar inom yrket", men
måluppfyllelsen sker endast i ganska liten grad. Vi står idag mitt uppe i en tid då
flexibilitet och förändringsberedskap är viktiga inslag i arbetslivet. Resultatet aktuali-
serar frågor med innebörden: Vilket slags förändringsberedskap väntar sig avnämarna?
Hur skall den bibringas ungdomarna?
3.3.9 Skolans utrustning och moderna krav
En fråga till arbetslivsrepresentantema som faller ur mönstret för flertalet övriga
enkätfrågor löd: "Motsvarar skolans utrustning inom ditt område moderna krav?"
Om jag även här använder den utnyttjade terminologin blir slutsatsen att så är fallet
endast i ganska liten grad.
Idag förändras teknisk utrustning i snabbt tempo. Att följa med i den utvecklingen
är ur ekonomisk synpunkt svårt för skolan. Det är dock viktigt att undervisningen står
i frontlinjen av utvecklingen.
Arbetsplatsförlagd utbildning förs nu på ett markerat sätt in i skolverksamheten.
Genom denna skulle företagens utrustning kunna ställas till skolans förfogande; där
ligger stora möjligheter för gymnasieskolutbildningen att hålla jämna steg med den
snabba tekniska utvecklingen.
En fråga blir: Vilken typ av utrustningen i skolan är det angeläget att man
förnyar?
3.3.10 Arbetsplatsförlagd utbildning
Samspelet mellan skola och samhälle måste vara sådant, att skolan med sitt
arbete inte endast fullgör en funktion som svarar mot samhällets aktuella
behov utan också blir en positivt skapande kraft i samhällsutvecklingen.
(Lgy 70, s 18.)
Arbetsplatsförlagd utbildning (APU) lanseras nu som ett betydande inslag i gym-
nasieskolan. Redan i vår undersökning ger drygt hälften av arbetslivsgruppen beskedet
att den arbetsplats man representerar utnyttjas i gymnasieskolans utbildning. APUn
är betydelsefullt för ungdomarna, inte minst därigenom att de i den förbereds för steget
ut i förvärvslivet.
Där arbetsplatsförlagd utbildning inte förekommer anför merparten som orsak
till detta att man inte är tillfrågad, men nära 40 procent menar att man inte kan ställa
upp.
189
Det senare är ett allvarligt problem (Axelsson, 1991a, ss 29ff). Företagen borde
här ta sitt ansvar och släppa in ungdomarna i utbildning på arbetsplatserna. Det måste
ju ligga i företagens intresse att arbetskraften fömyas. Tänkbara hinder som måste
övervinnas är rädsla att ställa dyrbar utrustning till förfogande och betänkligheter inför
farhågor att arbetstempot sänks. Företagen skall ställa handledare till ungdomarnas
hjälp. Det är viktigt att den knappa tid som står till förfogande för handledarutbild-
ningen tas tillvara på ett effektivt sätt och att urvalet av handledare sker efter moget
övervägande.
I arbetslivsgruppen råder ingen tvekan om att APUn är ett värdefullt inslag i
ungdomarnas utbildning.
Tveklöst uppskattar också eleverna arbetsplatsförlagd utbildning (Axelsson, 1977,
ss 98f; 1986, ss 90f, 97). De får kontakt med världen utanför skolan, steget ut i
arbetslivet förbereds. De ser eventuella skillnader mellan skolans metod och arbetslivets
praxis. De får möjlighet att träna upp snabbhet och säkerhet. Det finns möjlighet till
lokal profilering av utbildningen. Men ungdomarna har också pekat på riskerna för att
kontakten mellan skolan och arbetsplatsen försummas, att erfarenheterna från
arbetsplatserna dåligt utnyttjas i skolans undervisning, att stressen på arbetsplatserna
förhindrar att utbildningstillfällen tillvaratas, att de utnyttjas som billig arbetskraft, att
det brister i synkronisering av stoffbehandling i skola och på arbetsplats.
Jag vill framhålla vad jag sagt i andra sammanhang (Axelsson, 1977, ss 98f;
1986, s 97; Axelsson & Wallin, 1984, s 45) att det är viktigt att skolan har det
slutgiltiga ansvaret för att kvaliteten i APUn upprätthålls. Skolan skall också stå som
garant för att det blir fråga om utbildning och att ungdomarna inte av företagen utnyttjas
som billig arbetskraft. Skolan skall vidare tillse att ungdomarna får möjlighet att kritiskt
analysera förhållandena på arbetsplatsen; ungdomarna får därmed med sig från
gymnasieskolutbildningen verktyg att senare aktivt medverka i en kontinuerlig vidareut-
veckling av arbetslivet och en kontinuerlig förbättring av arbetsförhållandena.
Av resultatet aktualiserade frågor blir: Vilka är hindren för att ett företag skall
kunna utnyttjas i APUn? Hur kan hindren övervinnas? Vilken förberedelse behöver
företagen vidtaga för att den arbetsplatsförlagda gymnasieskolutbildningen verkligen blir
utbildning?
3.3.11 Självförtroende, kreativitet, samarbetsförmåga
Enligt läroplanen är viljelivets utveckling hos eleverna ett centralt intresse för skolan.
Sålunda bör skolarbetet utformas så, att det ger eleverna möjlighet att bygga
upp sin självtillit, initiativkraft, uthållighet i arbetet och förmåga till
samarbete. (Lgy 70, s 22.)
En fråga som gäller ungdomarnas självförtroende innebär en måluppfyllelse i mycket
hög grad enligt båda grupperna.
I andra sammanhang (Axelsson, 1977, ss 261 f; 1982, ss 381 ff; 1989, ss 78ff) har
jag pekat på en skönjbar tendens att ungdomar i yrkesinriktad gymnasieskola har större
möjlighet att stärka sitt självförtroende, de har möjlighet att tillägna sig en kunskap i
sådan grad att den blir deras egen kunskap, en kunskap som utgör en viktig del av deras
integritet. De upplever en kompetens. Det stärker självförtroendet. Ungdomar på
teoretiska studievägar får oftare uppleva att de inte räcker till, den kunskap de tillägnar
190
1992/93 :RR4
Bilaga 2
sig är inte så iätt definierbar, den innebär inte en väl avgränsad kompetens.
Här finns en tendens i denna riktning, men resultatet får inte hårdras. Arbetslivs-
gruppen har bedömt ungdomarna från i första hand yrkesinriktad gymnasieskola, det är
ju den gruppen de främst refererar till, arbetslivsgruppen gör i högre grad bedömningen
att ungdomarna har ett gott självförtroende.
Orsakerna till denna skillnad kan vara den jag här antytt. Andra orsaker är
tänkbara. Ungdomar i verksamhet i arbete står förmodligen ofta i självständiga
uppgifter, där de får anledning visa och använda en tillit till sin egen förmåga.
Studenterna banar sig ständigt väg in i nya kunskapsfält, där de oftare kanske känner
sig osäkra.
Skillnaden är stor mellan de två gruppernas bedömning av ungdomarnas
kreativitet. Arbetslivsgruppens bedömning innebär en måluppfyllelse i ganska hög
grad, högskolegruppens en uppfyllelse av målet i ganska liten grad.
En orsak till skillnaden kan vara att ungdomar i arbete faktiskt får fler tillfällen
att vara kreativa, att ge uttryck och tillämpa den kreativa förmåga som troligen är
allmänmänsklig. Kanske det också förhåller sig så att ungdomar som gått yrkesinriktad
skola redan där uppmuntrats till kreativitet i praktiska tillämpningsuppgifter. Å andra
sidan borde man kunna förvänta sig av en teoretiskt inriktad utbildning att kreativiteten
utmanas i problemsituationer av ständigt ny karaktär.
Jag vill gärna instämma i vad en representant för högskolesidan skriver: "Kraven
på att kunna orientera sig i en snårig och turbulent värld bara ökar, och den tekniska
utvecklingen skapar ständigt större möjligheter till kommunikation och hantering av
data. Det ställs därför andra och kanske svårkonkretiserade krav på våra elever idag än
för t ex 10-15 år sedan."
Aktualiserade frågor blir: Kan ungdomar på i synnerhet teoretiska linjer i högre
grad stimuleras till kreativitet? Hur kan det ske? Inspireras eleverna i alltför liten grad
att ifrågasätta, att "gå mot strömmen"?
Förmåga att samarbeta bedöms positivt i båda grupperna, måluppfyllelsen gäller
i mycket hög grad.
3.3.12 Förståelse för andra folk och kulturer, medansvar och förståelse för lika-
berättigande mellan könen
Enligt läroplanen är förståelse, intresse och vilja till engagemang för andra människor
ett oundgängligt komplement till kunskaper:
Elevernas känsla av samhörighet, solidaritet och medansvar måste sålunda
vidgas utöver gränserna för familj och släkt, kamratkrets och skola till att
omsluta allt större samhällsbildningar. (Lgy 70, s 24.)
Skolan bör verka för jämställdhet mellan män och kvinnor - i familjen,
på arbetsmarknaden och inom samhällslivet i övrigt. (Lgy 70, s 24.)
Frågan om förståelse för andra folk och kulturer har givit resultatet av en
måluppfyllelse i ganska liten grad enligt arbetslivsgruppen och i ganska hög grad i
högskolegruppen. Ett stort bortfall i den senare gruppen försvagar resultatet.
Frågan om förståelse för andra folk och kulturer har mot en mörk bakgrund av
rasistiska våldshandlingar i vårt land fått skärpt aktualitet under de senaste månaderna.
Arbetslivsgruppens bild av ungdomarnas förståelse för andra folk och kulturer är
191
1992/93: RR4
Bilaga 2
mörkare än högskolegruppens. Det fokuserar vikten av att skolan ger ökad möjlighet
för i synnerhet ungdomar i yrkesinriktad utbildning att ta upp frågor av det här slaget
till belysning och debatt. Skolan har stora förutsättningar att formas till en plats där en
mosaik av kulturella framtoningar kan blandas.
Aktualiserade frågor blir: Behöver skolans fostran till förståelse för andra folk och
kulturer förbättras? Hur kan det ske?
Då det gäller huruvida ungdomarna karaktäriseras av medansvar innebär
arbetslivsgruppens bild en måluppfyllelse i ganska hög grad och högskolegruppens i
mycket liten grad. Det är möjligt att högskolans representanter får ta emot ungdomar
som i gymnasieskolan i hetsen efter meritbringande betyg gått miste om kvaliteten
medansvar.
Skolans uppgift är att ge utrymme för inskolning i medansvar, utan vilket vårt
samhälle skulle utformas till en kylig meritokrati.
Aktualiserade frågor: Föreligger hinder för fostran till medansvar på i synnerhet
gymnasieskolans teoretiska linjer? Hur kan fostran befordras?
Ungdomarna har förståelse för jämställdhet mellan könen i stor utsträckning
enligt såväl arbetslivets som högskolans representanter, en måluppfyllelse i mycket hög
grad. Det är en god grund för att omsätta visioner i handling.
3.3.13 Närvaro i arbetet
Kanske kan gymnasieskolan ta åt sig det positiva resultatet av frågan till arbetslivs-
gruppen om ungdomarnas närvaro i arbetet, drygt 90 procent har använt de positiva
svarsalternativen. Skolan har naturligtvis i uppgift att hjälpa ungdomarna att i olika om-
råden ta över ansvaret från äldre generationer, det gäller inte minst närvaron i arbetet.
192
REFERENSER
Axelsson, R. 1977: Gymnasieskolans yrkesinriktade linjer. En utvärdering. Pedagogisk Forskning
Uppsala 4, 1977. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.
1982: Gymnasieskolans studievägar. En översiktlig utvärdering. Pedagogisk forskning i Uppsala
37. Oktober 1982. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.
1986: Gymnasieskolans yrkesinriktade linjer i ett tioårsperspektiv. Pedagogisk forskning i
Uppsala 64. Januari 1986. Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.
1989: Upper Secondary School in Retrospect. The View of Former Students. Acta Universitatis
Upsaliensis. Uppsala Studies in Education 30. Almqvist & Wiksell International, Stockholm,
Sweden.
1991a: Utbildning av naturbrukslärare. En behovsinriktad pilotstudie vid Älvdalens
skogsbruksskola. Institutionen för lärarutbildning. Uppsala universitet. Sektorn för undervis-
ningsyrken. Rapport 33. Januari 1991.
1991b. Mål och riktlinjer. Läroplan för gymnasieskolan. Allmän del. Tredje upplagan. (Ss 17-27)
Underlag för enkät. Uppsala universitet. Inst f lärarutbildning. Projekt AVGY. Stencil.
Axelsson, R. & Wallin, E. 1984: Sjuttiotalets gymnasieskola inför nittiotalet. Två utvärderingar
som grund för ett debattinlägg. Skolöverstyrelsen. Norstedts tryckeri. Stockholm 1984.
Lgy 70. Läroplan för gymnasieskolan. Allmän del. Tredje upplagan 1983. Skolöverstyrelsen. Liber
Utbildningsförlaget. Stockholm 1983.
Reg prop 1990/91:85. Växa med kunskaper - om gymnasieskolan och vuxenutbildningen.
Reviderade Mål och riktlinjer för gymnasieskolan, Lgy 70, för vuxenutbildningen, Lvux 82.
Programmål för gymnasieskolan, för grundläggande vuxenutbildning.
Utbildningsdepartementet. Stockholm 1992.
Utbildningsutskottets betänkande 1990/91: UbU 16. Gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Sveriges
Riksdag.
193
13 Riksdagen 1992/93. 2 samt. RR4
RIKSDAGENS REVISORER
1992/93 :RR4
Bilaga 2
bilaga 1
Till
arbetsledare inom företag och
förvaltning samt lärare inom universitet
och högskola
Riksdagens revisorer granskar pä riksdagens vägnar den statliga
verksamheten. För närvarande pågår en granskning av gymnasieskolan.
Det är väsentligt att våra bedömningar och slutsatser grundar sig på ett
sakligt undertag. Av det skälet vänder vi oss oss till Dig som
chef/arbetsledare i arbetslivet eller lärare inom universitet och högskola. Du
möter regelbundet ungdomarna efter gymnasieskolan. Din uppfattning om
hur ungdomarnas kunskaper, färdigheter och sociala kompetens svarar mot
gymnasieskolans mål är av ston värde för oss vid en bedömning av
gymnasieskolans resultat
Vi ber därför om Din hjälp med att fylla i bilagda enkät och snarast
återsända den till oss i bifogade svarskuvert. Vi är tacksamma om vi har Ditt
svar senast den 25 oktober.
Ditt bidrag är värdefullt för vår fortsatta granskning. Svaren kommer att
analyseras och sammanställas inom pedagogiska institutionen, Uppsala
universitet, där man även hjälpt oss med an utarbeta enkäten.
Vi kan bara uttrycka vår uppskattning för Din insats genom ett enkelt, men
varmt, TACK!
Vår rapport om gymnasieskolan beräknas vara klar om drygt ett halvår. Vill
du ha ett exemplar av den ber vi dig kryssa for detta i rutan längst ner på
enkäten.
Har du frågor eller synpunkter i anslutning till enkäten kan Du vända Dig
till revisionsdirektör Elisabeth Carlsund, telefon 08/ 786 50 06, revisorernas
kansli.
Vänliga hälsningar och tack på förhand
'Hans Lindblad
Ordförande i revisorernas andra avdelning
194
RIKSDAGENS REVISORER
91 10 17
Till
högskolelektorer och högskoleadjunkter, som
besvarar enkäten till gymnasieskolans avnämare
Med utgångspunkt i målen för gymnasieskolan har bifogade enkät utformats.
Enkäten får ses som en pilotstudie för att fä en bild av hur gymnasieskolan
uppfattas av sina avnämare inom högskola och arbetsliv. Denna bild är av
särskilt intresse i det reformskede, i vilket gymnasieskolan just nu befinner sig.
Inom högskolan vänder vi oss till högskolelektorer och högskoleadjunkter, som
undervisar inom institutioDema för
o matematik,
o engelska,
o nordiska språk och
o företagsekonomi
inom två universitet och en högskola.
Vi önskar att högskolelektorer och böskoleadjunkter som besvarar enkäten
o är aktiva med undervisning inom sin institution och har undervisat under
minst en år samt
o i sin undervisning under år 1991 har haft kontakt med ungdomar, som
avslutat en gymnasieskolutbildning under de senaste tre åren.
Utnyttja gärna de öppna frågeställningarna under fråga 24 for att förmedla en
mer personlig uppfattning i dessa frågor. Det kan bli en värdefull hjälp i vår
bedömning av svaren på enkätens övriga frågor.
Elisabeth Carlsund
195
UPPSALA UNIVERSITET
PEDAGOGISK* HSTmnXHEN
ENKÄT TILL GYMNASIESKOLANS AVNÄMARE
Högskolelektorer och högskoleadjunkter
Enkäten riktas till dem som i arbetslivet eller inom universitet och högskola möter ungdomar som
genomgätt gymnasieskolan. Vi vill fä en bild av gymnasieskolutbildade ungdomar ställd mot gym-
nasieskolans mål.
Ditt svar är mycket viktigt. Vi önskar just Din syn pä dessa frågor och ber därför att Du inte
diskuterar enkäten med kollegor innan Du eller de svarat
I flera frågor ber vi om Din bedömning av merparten av de ungdomar som avslutat sin gym-
nasieskolutbildning under de senaste tre åren och som Du kommit i kontakt med i år i Din under-
visning. Naturligtvis varierar det från individ till individ, men vi ber Dig göra en samlad bedömning
av merparten av ungdomarna i nedanstående avseenden.
Namn:____
Adress till arbetet —— ---
ALLMÄNT
1 Är Du? □ Man □ Kvinna
2 Vid vilken institution arbetar Du?
□ Matematiska institutionen
□ Inst. för nordiska språk
□ Engelska institutionen
□ Företagsekonomiska inst
3 Din ålder?
□ Yngre än 25 år □ 25-34 år
□ 45-54 år □ 55-64 år
□ 35-44 år
□ 65 år eller äldre
4 Hur många ungdomar som avslutat sin gymnasieskoleutbildning under de senaste tre
åren har Du haft kontakt med i år i Din undervisning?
O Ingen > Sänd in enkäten utan att fylla i fler uppgifter. Tack för Din medverkan!
□ Mindre än 10 □ 10-50 □ 51-100 □ Mer än 100
5 Merparten av de ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren och som jag kommit i kontakt med i år i min undervisning har genomgått
□ 2-årig yrkesinriktad linje □ 2-årig teoretisk linje
□ 3-årig teoretisk linje □ 3-drig teknisk linje
□ Det är blandat □ Annan linje, vilken? ___________________________
6 Känner Du till gymnasieskolans utbild-
ningsinnehåll?
I hög I ganska I ganska I mycket
grad hög grad liten grad liten grad
□ □ □ □
196
Bilaga 2
Genomgår ungdomarna en repetitions- eller preparandkurs vid studiestarten?
□ Nej Varför inte?
□ De har tillräcklig utbildning när de kommer
□ Det skulle behövas men erbjuds inte
Gå till fråga 8
□ Ja Varför?
□ Gymnasieskolutbildningens innehåll anknyter till studierna Vid institutionen
men behöver uppfriskas
O Gymnasieskolutbildningens innehåll anknyter till studierna vid institutionen
men behöver kompletteras
□ Gymnasieskolutbildningens innehåll anknyter inte till studierna vid institu-
tionen och behöver därför kompletteras
Hur lång är repetitions- eller preparandkursen?
□ Mindre än 1 vecka □ 1 - 4 veckor
□ 5 - 20 veckor □ Mer än 20 veckor
Finns en tendens att repetitions- eller preparandkursens längd Ökar eller minskar?
□ Längden ökar □ Längden minskär □ Ingetdera □ Vet ej
Har tendensen samband med gymnasieskolutbildningen eller andra faktorer?
□ Samband med gymnasieskolutbildningen □ Samband med andra faktorer
□ Vet ej
Finns en tendens att antalet studenter, som deltar i repetitions- eller preparand-
kursen, ökar eller minskar?
□ Antalet ökar □ Antalet minskar □ Ingetdera □ Vet ej
8 Genomgår de gymnasieskolutbildade ungdomarna diagnostiska prov vid studiestarten?
□ Nej Varför inte?
□ De förutsätts ha tillräcklig utbildning när de kommer
□ Det skulle behövas men erbjuds inte
Gå till fråga nr 9
□ Ja Varför?
□ Ungdomarnas kunskaper har stor variationsvidd
□ Ungdomarna har kunskapsluckor
ALLMÄNNA KUNSKAPER
9 Merparten av de ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren och som jag kommit i kontakt med i år i min undervisning
|
har muntlig framställningsförmåga. |
I hög |
I ganska |
I ganska |
I mycket |
|
De har skriftlig framställningsförmåga. |
1 hög |
I ganska |
I ganska |
I mycket |
|
De har förmåga att tillägna sig |
1 hög |
I ganska |
1 ganska |
I mycket |
|
svensk kurslitteratur. |
grad □ |
höggrad □ |
Jitcn grad □ |
liten grad □ |
197
|
12 |
De har förmåga att tillägna sig kurslitte- Engelska |
I hög |
I ganska |
I ganska |
1992/93:RR4 Bilaga 2 | |
|
I mycket |
Vet ej □ | |||||
|
Tyska |
I hög □ |
I ganska |
I ganska |
I mycket |
Vet ej □ | |
|
Franska |
1 hög |
I ganska □ |
I ganska □ |
I mycket |
Vet ej □ | |
|
Spanska |
I hög |
I ganska □ |
I ganska |
I mycket |
Vet ej □ | |
|
13 |
De har matematiska Srdigheter för stu- |
Ihög |
1 ganska |
I ganska |
I mycket |
Vet ej □ |
|
14 |
De har förmåga att kritiskt pröva infor- |
I hög |
I ganska |
I ganska |
I mycket | |
|
15 |
De har förmåga att självständigt planera |
Ihög |
I ganska |
I ganska □ |
I mycket | |
|
16 |
De har förmåga att se sina möjligheter |
I hög □ |
I ganska □ |
1 ganska □ |
1 mycket □ | |
|
17 |
De har en gymnasieskolutbildning inrik- |
1 hög |
I ganska |
I ganska □ |
I mycket | |
MOGNAD
18
Merparten av de ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren och som jag kommit i kontakt med i år i min undervisning
|
har ett gott självförtroende. |
Ihög |
I ganska □ |
I ganska |
I mycket | |
|
19 |
De är kreativa. |
I hög |
I ganska |
1 ganska |
I mycket |
|
20 |
De har förståelse för andra folk och |
I hög |
I ganska |
I ganska |
I mycket |
|
21 |
De har förmåga att samarbeta. |
Ihög |
I ganska |
I ganska |
I mycket |
198
22 De karaktäriseras av medansvar.
23 De har förståelse för likaberättigande
mellan könen.
|
I hög |
I ganska |
I ganska |
I mycket |
|
I hög |
I ganska |
I ganska |
I mycket |
|
grad |
hög grad |
liten grad |
liten grad |
|
□ |
□ |
□ |
□ |
24 Eventuellt ytterligare synpunkter pä gymnasieskolan
av positiv karaktär
av negativ karaktär
Känner Du till nägon rapport eller annan dokumentation som belyser högskolans syn pä gym-
nasieskolan? Ange om möjligt dokumentationens titeL utgivningsår och utgivningsplats.
□ Jag önskar en sammanställning av undersökningsresultaten.
199
RIKSDAGENS REVISORER
BILAGA 2
Till
arbetsledare inom företag och
förvaltning samt lärare inom universitet
och högskola
Riksdagens revisorer granskar pä riksdagens vägnar den statliga
verksamheten. För närvarande pägår en granskning av gymnasieskolan.
Det är väsentligt att vära bedömningar och slutsatser grundar sig pä ett
sakligt underlag. Av det skalet vänder vi oss oss till Dig som
chef/arbetsledare i arbetslivet eller lärare inom universitet och högskola. Du
möter regelbundet ungdomarna efter gymnasieskolan. Din uppfattning om
hur ungdomarnas kunskaper, färdigheter och sociala kompetens svarar mot
gymnasieskolans mäl är av ston värde för oss vid en bedömning av
gymnasieskolans resultat
Vi ber därför om Din hjälp med att fylla i bilagda enkät och snarast
ätersända den till oss i bifogade svarskuvert Vi är tacksamma om vi har Ditt
svar senast den 25 oktober.
Ditt bidrag är värdefullt för vår fortsatta granskning. Svaren kommer att
analyseras och sammanställas inom pedagogiska institutionen, Uppsala
universitet, där man även hjälpt oss med an utarbeta enkäten.
Vi kan bara uttrycka vär uppskattning för Din insats genom ett enkelt, men
varmt, TACK!
Vår rapport om gymnasieskolan beräknas vara klar om drygt ett halvår. Vill
du ha ett exemplar av den ber vi dig kryssa för detta i rutan längst ner på
enkäten.
Har du frågor eller synpunkter i anslutning till enkäten kan Du vända Dig
till revisionsdirektör Elisabeth Carlsund, telefon 08/ 786 50 06, revisorernas
kansli.
Vänliga hälsningar och tack pä förhand
-Hans Lindblad
Ordförande i revisorernas andra avdelning
200
RIKSDAGENS REVISORER
91 10 17
Till
chefer/arbetsledare i arbetslivet, som besvarar
enkäten till gymnasieskolans avnämare
Med utgångspunkt i målen för gymnasieskolan bar bifogade enkät utformats.
Enkäten får ses som en pilotstudie för att få en bild av hur gymnasieskolan
uppfattas av sina avnämare inom högskola och arbetsliv. Denna bild är av
särskilt intresse i det reformskede, i vilket gymnasieskolan just nu befinner sig.
Inom arbetslivet vänder vi oss till ett antal chefer/arbetsledare på operativ nivå
inom privat, statlig, primärkommunal och landstingskommunal sektor.
Vi önskar att chefer/arbetsledare som besvarar enkäten
o har haft arbetsledande funktion undeT minst ett år
o i sin arbetsledande funktion under år 1991 har haft kontakt med ungdomar
som avslutat en gymnasieskolutbildning under de senaste tre åren.
Utnyttja gärna de öppna frågeställningarna under fråga 31 för att förmedla en
mer personlig uppfattning i dessa frågor. Det kan bli en värdefull hjälp i vår
bedömning av svaren på enkätens övriga frågor.
Elisabeth Carlsund
201
UPPSALA UNIVERSITET
PfDAOOGKXA INSnTVTONEH
ENKÄT TILL GYMNASIESKOLANS AVNÄMARE
Chefer/arbetsledare på operativ nivå
inom privat sektor
Enkäten riktas till dem som i arbetslivet eller inom universitet och högskola möter ungdomar som
genomgått gymnasieskolan. Vi vill få en bild av gymnasieskolutbildade ungdomar ställd mot gym-
nasieskolans mål.
Ditt svar är mycket viktigt. Vi önskar just Din syn på dessa frågor och ber därför att Du inte
diskuterar enkäten med kollegor innan Du eller de svarat
I flera frågor ber vi om Din bedömning av merparten av de ungdomar som avslutat sin gym-
nasieskolutbildning under de senaste tre åren och som Du kommit i kontakt med i år i Ditt arbete.
Naturligtvis varierar det från individ till individ, men vi ber Dig göra en samlad bedömning av
merparten av ungdomarna i nedanstående avseenden.
Namn: __________________________
Adress till arbetet _____________________________
________________________Tel: ___________
ALLMÄNT
la Är Du? □ Man □ Kvinna
lb Inom vilken bransch arbetar Du?
□ Byggnadsindustrin O
□ Jordbruket □
□ Skogsindustrin □
2 Din ålder?
□ Yngre än 25 år □
□ 45-54 år □
Hotel- och restaurangbranschen
Kontor- och administration
Verkstadsindustrin
25-34 år □ 35-44 år
55-64 år □ 65 år eller äldre
3 Hur många anställda finns på Ditt företag?
□ Mindre än 10 □ 10-49 □ 50-99 □ 100499 □ 500 eller mer
4 Hur många medarbetare är Du chef/arbetsledare för?
□ Mindre än 10 □ 10-29 □ 30-49 Ö 50 eller mer
5 Hur många ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren har Du haft kontakt med i år i Ditt arbete?
□ Ingen > Sänd in enkäten utan att fylla i fler uppgifter. Tack för Din medverkan!
□ 1 □ 2-3 □ 4-9 □ 10-20 □ Mer än 20
6 Merparten av de ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren och som jag kommit i kontakt med i år i mitt arbete har genomgått
□ 2-årig yrkesinriktad linje □ 2-årig teoretisk linje
□ 3-årig teoretisk linje □ 4-årig teknisk linje
□ Det är blandat □ Annan linje, vilken? ..........................................................
202
UPPSALA UNIVERSITET
PEDAGOGISKA WSTTTUna®»
ENKÄT TILL GYMNASIESKOLANS AVNÄMARE
Chefer/arbetsledare på operativ nivå
inom primärkommuner
Enkäten riktas till dem som i arbetslivet eller inom universitet och högskola möter ungdomar som
genomgått gymnasieskolan. Vi vill fä en bild av gymnasieskolutbildade ungdomar ställd mot gym-
nasieskolans måL
Ditt svar är mycket viktigt Vi önskar just Din syn pä dessa frägor och ber därför att Du inte
diskuterar enkäten med kollegor innan Du eller de svarat.
I flera lrågor ber vi om Din bedömning av merparten av de ungdomar som avslutat sin gym-
nasieskolutbildning under de senaste tre åren och som Du kommit i kontakt med i år i Ditt arbete.
Naturligtvis varierar det från individ till individ, men vi ber Dig göra en samlad bedömning av
merparten av ungdomarna i nedanstående avseenden.
Namn: _____ _____
Adress till arbetet
ALLMÄNT
la Är Du? □ Man □ Kvinna
lb
Inom vilket område arbetar Du?
□ Barnomsorg
□ Äldreomsorg
□ Teknisk förvaltning
□ Kontorsarbete
2 Din ålder?
□ Yngre än 25 år
□ 45-54 år
□ 25-34 år
□ 55-64 år
□ 35-44 år
□ 65 år eller äldre
Hur många anställda finns på Din förvaltning/Ditt bolag?
□ Mindre än 10 □ 10^9 □ 50-99 □ 100-499 □ 500 dier mer
4 Hur inånga medarbetare är Du chef/arbetsledare för?
□ Mindre än 10 □ 10-29 □ 30-49 □ 50 eller mer
5 Hur många ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren har Du haft kontakt med i år i Ditt arbete?
□ Ingen > Sänd in enkäten utan att fylla i fler uppgifter. Tack för Din medverkan!
□ 1 □ 2-3 □ 4-9 □ 10-20 □ Mer än 20
6 Merparten av de ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren och som jag kommit i kontakt med i år i mitt arbete har genomgått
□ 2-årig yrkesinriktad linje □ 2-4rig teoretisk linje
□ 3-årig teoretisk linje □ 4-årig teknisk linje
□ Det är blandat □ Annan linje, vilken? .........................................................
203
UPPSALA UNIVERSITET
PEDAGOGISKA NSTITUriONEN
ENKÄT TILL GYMNASIESKOLANS AVNÄMARE
Chefer/arbetsledare på operativ nivå
inom landsting
Enkäten riktas till dem som i arbetslivet eller inom universitet och högskola möter ungdomar som
genomgått gymnasieskolan. Vi vill få en bild av gymnasieskolutbildade ungdomar ställd mot gym-
nasieskolans måL
Ditt svar är mycket viktigt. Vi önskar just Din syn på dessa frågor och ber därför att Du inte
diskuterar enkäten med kollegor innan Du eller de svarat
I flera frågor ber vi om Din bedömning av merparten av de ungdomar som avslutat sin gym-
nasieskolutbildning under de senaste tre åren och som Du kommit i kontakt med i år i Ditt arbete.
Naturligtvis varierar det från individ till individ, men vi ber Dig göra en samlad bedömning av
merparten av ungdomarna i nedanstående avseenden.
Namn: _____._____________________________
Adress till arbetet _____________________________
______________Tel: _________
ALLMÄNT
Är Du?
□ Man
□ Kvinna
2 Din ålder?
□ Yngre än 25 år □ 25-34 år
□ 45-54 år □ 55-64 år
□ 35-44 år
□ 65 år eller äldre
3 Hur inånga anställda finns på Ditt sjukhus/Din vårdcentral eller motsvarande?
□ Mindre än 10 □ 1(M9 □ 50-99 □ 100-499 □ 500 eller mer
4 Hur många medarbetare är Du chef/arbetsledare för?
□ Mindre än 10 □ 10-29 □ 30-49 □ 50 eller mer
5 Hur många ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren har Du haft kontakt med i år i Ditt arbete?
□ Ingen > Sänd in enkäten utan att fylla i fler uppgifter. Tack för Din medverkan!
□ 1 □ 2-3 □ 4-9 □ 10-20 □ Mer än 20
6 Merparten av de ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren och som jag kommit i kontakt med i år i mitt arbete har genomgått
□ 2-årig yrkesinriktad linje □ 2-årig teoretisk linje
□ 3-årig teoretisk linje □ 4-årig teknisk linje
□ Det är blandat □ Annan linje, vilken? ..........................................................
204
UPPSALA UNIVERSITET
PHW50CSK* NSTTTVTCNEN
ENKÄT TILL GYMNASIESKOLANS AVNÄMARE
Chefer/arbetsledare på operativ nivå
inom statlig sektor
Enkäten riktas till dem som i arbetslivet eller inom universitet och högskola möter ungdomar som
genomgått gymnasieskolan. Vi vill få en bild av gymnasieskolutbildade ungdomar ställd mot gym-
nasieskolans mål.
Ditt svar är mycket viktigt Vi önskar just Din syn på dessa frågor och ber därför att Du inte
diskuterar enkäten med kollegor innan Du eller de svarat.
I flera frågor ber vi om Din bedömning av merparten av de ungdomar som avslutat sin gym-
nasieskolutbildning under de senaste tre åren och som Du kommit i kontakt med i år i Ditt arbete.
Naturligtvis varierar det från individ till individ, men vi ber Dig göra en samlad bedömning av
merparten av ungdomarna i nedanstående avseenden.
Namn: ________ _________________
Adress till arbetet
ALLMÄNT
la Är Du? □ Man □ Kvinna
lb Inom vilket verk arbetar Du?
□ Posten □ Televerket
2 Din ålder?
□ Yngre än 25 år □ 25-34 år □ 35-14 år
□ 45-54 år □ 55-64 år □ 65 år eller äldre
3 Hur många anställda finns på Din arbetsplats?
□ Mindre än 10 □ 10-49 □ 50-99 □ 100-499 □ 500 eller mer
4 Hur många medarbetare är Du chef/arbetsledare för?
□ Mindre än 10 □ 10-29 □ 30-49 □ 50 eller mer
5 Hur många ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren har Du haft kontakt med i år i Ditt arbete?
□ Ingen > Sänd in enkäten utan att fylla i fler uppgifter. Tack för Din medverkan!
□ 1 □ 2-3 □ 4-9 □ 10-20 □ Mer an 20
6 Merparten av de ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren och som jag kommit i kontakt med i år i mitt arbete har genomgått
□ 2-årig yrkesinriktad linje □ 2-årig teoretisk linje
□ 3-årig teoretisk linje □ 4-årig teknisk linje
□ Det är blandat □ Annan linje, vilken? ..........................................................
205
7 Känner Du till gymnasieskolans utbild-
ningsinnehåll?
I hög I ganska I ganska I mycket
grad hög grad Eten grad liten grad
8 Genomgår ungdomarna en introduktions- eller inskolningsperiod när de kommer till Din
arbetsplats?
O Nej Varför inte?
□ De har tillräcklig utbildning när de kommer
O Det skulle behövas men erbjuds inte
Gä till fråga 9
□ Ja Varför?
□ Gymnasieskolutbildningens innehåll anknyter till arbetsuppgifterna men
behöver uppfriskas
□ Gymnasieskolutbildningens innehåll anknyter till arbetsuppgifterna men
behöver kompletteras
□ Gymnasieskolutbildningens innehåll anknyter inte till arbetsuppgifterna och
behöver därför kompletteras
Hur lång är introduktionsperioden?
□ Mindre än 1 vecka 0 1-4 veckor
□ 5 - 20 veckor □ Mer än 20 veckor
Finns en tendens att introduktionsperiodens längd ökar eller minskar?
□ Längden ökar □ Längden minskar □ Ingetdera □ Vet ej
Har tendensen samband med gymnasieskolutbildningen eller andra faktorer?
O Samband med gymnasieskolutbildningen □ Samband med andra faktorer
□ Vet ej
ALLMÄNNA KUNSKAPER
9 Merparten av de ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren och som jag kommit i kontakt med i år i mitt arbete
|
har muntlig framställningsförmåga. |
I hög |
I ganska □ |
I ganska |
I mycket | ||
|
10 |
De har förmåga att uttrycka sig skriftligt |
1 hög □ |
I ganska |
1 ganska □ |
I mycket □ |
Vet ej □ |
|
11 |
De har förmåga att läsa och förstå in- |
I hög |
I ganska □ |
I ganska □ |
1 mycka □ | |
|
12 |
De har förmåga att använda engelska i |
■ hög |
I ganska |
I ganska |
I mycket |
Vet ej n |
|
13 |
De har matematiska färdigheter för be- |
1 hög □ |
I ganska □ • |
I ganska |
I mycket □ | |
|
14 |
De har kännedom om de fackliga organi- |
I hög |
1 ganska □ |
I ganska □ |
I mycket | |
206
|
15 |
De har kännedom om hur miljöfaktorer |
I hög |
I ganska |
I ganska |
1 mycket |
|
påverkar arbetsförmågan. |
grad □ |
hög grad □ |
liten grad □ |
liten grad □ | |
|
16 |
De har förmåga att kritiskt pröva infor- |
Ihög |
1 ganska |
I ganska |
I mycket |
|
mation. |
grad |
hög grad |
liten grad |
liten grad | |
|
□ |
□ |
□ |
□ | ||
|
17 |
De har kännedom om förhållandena på |
I hög |
I ganska |
I ganska |
1 mycket |
|
arbetsmarknaden. |
grad |
höggrad □ |
liten grad □ |
liten grad □ |
YRKESKUNSKAPER
18
Merparten av de ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren och som jag kommit i kontakt med i år i mitt arbete
|
har fått en gymnasieskolutbildning in- |
I hög □ |
1 ganska |
I ganska |
I mycket | |
|
19 |
De har förmåga att självständigt planera |
Ihög |
1 ganska |
I ganska □ |
I mycket □ |
|
20 |
De har beredskap för förändringar inom |
I hög |
I ganska |
I ganska |
I mycket |
|
21 |
De har förmåga att se sina möjligheter |
ibög □ |
I ganska □ |
I ganska |
I mycket |
|
22 |
Motsvarar skolans utrustning inom ditt |
I hög □ |
1 ganska □ |
I ganska |
1 mycket |
Vet ej
□
23 Utnyttjas din arbetsplats för arbetsplatsförlagd utbildning (APU)?
□ Nej Varför inte?
□ Vi är ej tillfrågade
O Vi kan ej ställa upp för detta
□ Vet ej
□ Ja Är APU enligt Din uppfatt-
ning värdefullt?
I hög I ganska
grad hög grad
□ □
I ganska I mycket
liten grad liten grad
□ □
MOGNAD
24
Merparten av de ungdomar som avslutat sin gymnasieskolutbildning under de senaste tre
åren och som jag kommit i kontakt med i år i mitt arbete
har ett gott självförtroende.
25
De är kreativa
|
I hög |
I ganska |
I ganska |
I mycket |
|
grad |
hög grad |
liten grad |
liten grad |
|
□ |
□ |
□ |
□ |
|
I hög |
I ganska |
I ganska |
I mycket |
|
grad |
hög grad |
liten grad |
liten grad |
|
□ |
□ |
□ |
□ |
207
|
26 |
De har förmåga att samarbeta |
Ihög |
I ganska |
I ganska |
I mycket |
|
27 |
De karaktäriseras av medansvar. |
Ihög |
I ganska |
I ganska |
I mycket |
|
28 |
De har förståelse för andra folk och |
Ihög |
1 ganska |
I ganska |
I mycket |
|
29 |
De har förståelse för likaberättigande |
Ihög |
1 ganska |
I ganska |
I mycket □ |
|
30 |
De har en hög närvaro i arbetet |
I hög |
I ganska □ |
1 ganska □ |
I mycket |
31 Eventuellt ytterligare synpunkter på gymnasieskolan
av positiv karaktär
av negativ karaktär
Känner Du till någon rapport eller annan dokumentation som belyser arbetslivets syn pä gym-
nasieskolan? Ange om möjligt dokumentationens titel, utgivningsår och utgivningsplats.
□ Jag önskar en sammanställning av undersökningsresultaten.
208
Riksdagens revisorer
Elisabeth Carlsund
91 09 26
BILAGA 3
GENOMFÖRANDE AV ENKÄT TILL GYMNASIESKOLANS
AVNÄMARE INOM UNIVERISTET/HÖGSKOLOR SAMT
ARBETSLIVET
Enkätens utformning
Omfattning
o Högst 4 A4-sidor
o Enbart kryssfrågor
o Tilläggsfråga på slutet om dokumentation som belyser gymnasieskolans
resultat sett ur avnämarnas synvinkel
Inriktning
o Allmänt inriktad kring nyckelbegreppen i gymnasieskolans styrdokument
- kunskaper
- färdigheter
- social kompetens
o Konkreta frågor så långt möjligt
Underlag för enkätfrågor bl a
o Mål och uppgifter för gymnasieskolan enligt styrdokumenten
(skollagen, skolförordningen, gymnasieförordningen, läroplan för
gymnasieskolan, LGY 70)
o Synpunkter från
- LAN/Af
- Representanter för arbetsmarknadens parter
- UHÄ samt universitet/högskolor
o Tidigare använda enkätformulär inom angränsande områden bl a
- Högskoleenkäten i "Grundbulten"
- UGY:s företagsenkät för att utvärd. yrkesinr. utbildn.
- SÖ:s utvärderingsprojekt läroplan i praktiken från 1984
Enkäten testas/stäms av innan vi går ut med den
o På ett par arbetsgivare, privata och offentliga
o Bland representanter från arbetslivet
o Hos UHÄ
Något om enkätens innehåll
Gemensamma frågor för univeristet/högskola respektive arbetsliv
o De som besvarar enkäten
- bör under minst ett år ha fungerat som chef/arbetsledare resp,
universitetslektor eller dyl.
- kön, ålder, ant. anst./varav gymn.utb. (chefer) samt namn och tel.
för ev. kompletterande eller oklar information. (Koda namnuppg.?!)
209
14 Riksdagen 1992/93. 2 sand. RR4
o Kritisk/analyserande inställning till arbetet/studiema från ungdomarna
o Konjunkturens inverkan på enkätsvaren
o Dokument som belyser gymnasieskolans resultat ur avnämarnas synvinkel
Enkät till universitet/högskola
o Avser studenter som lämnat gymnasieskolan under de två senaste åren
o Allmänna kunskaper för universitetsstudier
- Skriftlig framställning
- Muntlig framställning och diskussion
- Engelsk litteratur
- Litteratur på andra utländska språk
o Förkunskaper/fackkunskaper för att genomfora kurserna
- Diagnostiska prov
. sedan när och varför (ange alternativ att välja mellan)
. resultat och utveckling över tiden
- Repetitionskurser vid studiestart
. sedan när och orsak till att de införts
. resultat och utveckling över tiden
o Förmåga till självständiga studier
Enkät till arbetslivet
o Avser medarbetare som lämnat gymnasieskolan under de senaste tre åren
o Huvudsakliga karaktäris tika för medarbetarna
- Teoretisk/yrkesinriktad utbildning
- 2- resp. 3-årig utbildning
- Om yrkesinriktad utbildning: arbete inom målyrket?
o Inskolnings- /introduktionstider
- Hur långa (ge svarsalternativ att välja mellan)
- Ökar de eller minskar de
- Samband med utbildning eller andra faktorer
o Skilja på allmän kunskap och yrkeskunskap
- Allmän kunskap
. muntlig och skriftlig framställning
. läsa och förstå intruktioner eller liknande
. erforderliga kunskaper i att räkna
. erforderliga kunskaper i språk
- Yrkeskunskap
. för att klara uppgifter/arbetsmoment som är specifika för yrket
. samband huvudsakligen med skolans utrustning eller andra faktorer?
o Social kompetens bl a
- Initiativ
- Ansvar
- Närvaro
- Passa tider
- Samarbete på arbetsplatsen
Urval
Enkäten besvaras av ca 200 repr. arbetslivet resp.universit./högskola
o Ca 120 repr. för arbetslivet varav
- ca 60 repr. från privata sektorn enl. separat PM 91 08 26
1992/93: RR4
Bilaga 2
210
- ca 10 repr. från statliga sektom enl. separat pm 91 08 26
- ca 25 repr. från prim.komm. sektom enl. separat PM 91 08 08
- ca 25 repr. från landstkomm. sektom enl. separat PM 91 08 08
o Ca 80 repr. för universitet/högskola enl. separat PM 91 08 26
o Samråd om urval
- SCB
. avd. för utb. och kulturstat.
. prognosinstitutet
- Partsföreträdare från arbetslivet
- UHÄ
1992/93 :RR4
Bilaga 2
Materialinsamling
o Postenkät med missiv och skrivna praktiska anvisningar
o Skickas till kontaktmän/-kvinnor samtidigt med tel.kontakt
o 2-3 veckors svarstid
o Påminnelse innan svarstiden gått ut
o Ta in resterande svar per tel. sedan svarstiden gått ut
Bearbetning av insamlat material
o Samråd med SCB innan enkäten går ut
o Ev. kodning samt inmatning i statistikprogram
o Databearbetning och grafisk illustration
o Sammanställning, analys och rapportskrivning av insamlat material
Arbetsfördelning RR:s kansli/Ped. inst.
o RR.s kansli
- Urval
- Materialinsamling
- Databearbetning av insamlat material
- Tryckning av enkätformulär och rapport
o Ped. inst
- Utformning och testning av enkätformulär
- Sammanställning, analys och rapportskrivning av insamlat material
- Avrapportering till RR enl. kontrakt
Tidsplan
o Urval och enkätutformning klart i slutet av september
o Materialinsamling klart i slutet av oktober
o Bearbetning, anlys, samanstälnjng och rapportskrivning under november
och december
o Studien avslutas i mitten av januari 1992.
211
Riksdagens revisorer
Elisabeth Carlsund
91 08 30
1992/93 :RR4
Bilaga 2
AVNÄMARENKÄTEN INOM PRIVATA SEKTORN EFTER
AVSTÄMNING MED
BARBRO KARLSSON, LO
CHRISTINA LUND, FÖRETAGARNAS RIKSORGANISATION
TORSTEN LUNDGREN, SAF
Urval
Preliminärt
o 8 stora företag (> 500 anställda)
o 16 medelstora/medelsmå företag (ca 50 anställda)
o 4 små företag (upp till ca 10 anställda)
Fördelade på branscher enl. inriktning nedan.
Omfattning
o Totalt ca 60 chefer/arbetsledare
o Undvika samordning bland dem som besvarar enkäten. Innebär något färre
chefer inom mindre och något fler inom större företag.
Inriktning
o U.s. har snarare karaktär typfall än statistisk u.s.
o Dock sträva efter så stor bredd som möjligt med hänsyn till omfattningen.
Innebär att vi försöker fånga in stora/strategiskt viktiga branscher.
o Strävar även efter spridning på olika yrkesinriktningar.
o Arbetar med följande inriktning
- Verkstadsbranschen
- Byggbranschen
- Hotell- och restaurangnäringen
- Skogs- och lantarbete
- Kontor- och administration
Praktiska frågor
o Torsten Lundgren hjälper till med underlag och diskussioner för att ta fram
företag, som vi vänder oss till med enkäten
o Vänder oss till personalfunktionen inom resp, företag för hjälp med
distribution av enkäten till chefer/arb.ledare.
Svarstid och påminnelse som i kommuner och landsting
o Avstämning parterna: Göran Ljungström, ordf, i arb.markn. yrkesråd. )
212
Riksdagens revisorer
Elisabeth Carlsund
91 08 26
AVNÄMARENKÄTEN INOM STATLIGA SEKTORN EFTER
AVSTÄMNING MED
KARI HANSSON, SAV
SUNE CARLSSON, POSTEN
HÅKAN SCHYTT, TELEVERKET
Urval och inriktning
o Två stora affärsverk
o Arbetar med inriktning på
- Posten
Sune Carlsson, ansvarig för personalfrågor lovar att posten ställer upp.
Kontaktkvinna i fortsättning är
Eva Nelson-Nestell, tel. 781 11 81
Koncemstab Personal
105 00 Stockholm
- Televerket
Håkan Schytt lovar att televerket stälier upp.
Kontaktkvinna i fortsättningen är Gunilla Svantesson, tel. 780 45 23
(arb.), 608 24 69 (bost.)
Televerket, Stockholm
Telenätsområdet
TXA,
118 81 Stockholm
Vidarebefordrar 5 enkäter till chefer inom televerket
Omfattning
o Totalt ca 10 arbetsledare/chefer
- ca 5 inom posten
- ca 5 inom televerket
o Undvika samordning sinsemellan. Bör inte vålla problem inom så
stora koncerner.
213
Riksdagens revisorer
Elisabeth Carlsund
91 08 08
AVNÄMARENKÄTEN I PRIMÄRKOMMUNERNA
MINNESANTECKNINGAR EFTER AVSTÄMNING MED SÖREN
ELMGREN, KOMMUNFÖRBUNDET
Urval
Totalt 8 kommuner
1 storstadskommun (ingen större skillnad mellan Sthlm, Gbg och Malmö)
2 mellanstora kommuner (geogr. och kulturgeogr. spridning)
1 bruksort
2 normalstora kommuner (geogr. och kulrurgeogr. spridning)
1 glesbygdskommun
1 landsbygdskommun
Omfattning
Totalt ca 30 arbetsgivarrepresentanter dvs ca 4 per kommun. Undvika
"samordning" mellan de som svarar på enkäten inom en kommun!
Inriktning
o Socialförvaltning (bam- och äldreomsorg)
Vårdlinjen eller motsvarande
o Teknisk förvaltning (ex.vis energiverk, gatukontor)
Bygg- och anläggningstekniska linjen, drifts- och underhållslinjen
o Kyrkogårds-, park- eller fritidsförvaltning
Trägdårds- eller naturbrukslinjen
o Måltidsservice (social- eller skolförvaltning)
Livsmedelstekniska - eller restauranglinjen
o Kontorsarbete (sekreterare, maskinskrivning etc)
Ekonomiska 2- eller 3-åriga linjen, kontors- och distrib.linjen
Praktiska frågor
Vi vänder oss till personaldirektör/personalchef och låter honom/henne
fördela enkätformulären inom kommunen med anvisningar enligt ovan om
inriktning.
Svarstid
o Kort svarstid, annars glöms det bara bort
o Föslagsvis
- 3 vkr svarstid vid ett första utskick
- Sedan svarstiden dvs 3 vkr gått ut går vi ut med en påminnelse
- Efter ytterligare ca 1 vecka ringer vi in återstående svar.
214
Riksdagens revisorer
Elisabeth Carlsund
91 08 08
AVNÄMARENKÄTEN I LANDSTINGEN
MINNESANTECKNINGAR EFTER AVSTÄMNING MED URBAN
KARLSSON, LANDSTINGSFÖRBUNDET
Urval
Totalt 5 landsting
o Ett stort landsting (500 000 - 1 600 000 inv)
Stockholms läns landsting
o Ett medelstort landsting (300 000 - 500 000 inv)
Älvborgs läns landsting
o Tvä medelsmä landsting (250 000 - 300 000 inv)
- Örebro läns landsting
- Norrbottens landsting
o Ett litet landsting (upp till 250 000 inv)
Kalmar- Blekinge- eller Kristianstads läns landsting
Omfattning
Totalt ca 30 arbetsgivarrepresentanter dvs ca 6 per landsting. Undvika
"samordning" mellan dem som svarar inom ett landsting.
Inriktning
o Primärvärd
Värd- eller omvärdnadslinjen
o Längvärd
Värd- eller omvärdnadslinjen
o Psykiatri
Värd- eller omvärdnadslinjen
o Somatisk kortvärd
Värd- eller omvärdnadslinjen
o Kontorsarbete
Ekonomiska 2- eller 3-åriga linjen, kontors- och distrib.linjen
Praktiska frågor
o Vänder oss till personaldirektör eller motsvarande
o Kort svarstid ca 3 vkr, med påminnelse i slutet av svarstiden och därefter
hämta in återstående svar per tel.
215
Riksdagens revisorer
Elisabeth Carlsund
91 08 26
1992/93 :RR4
Bilaga 2
AVNÄMARENKÄTEN INOM UNIVERSITET OCH HÖGSKOLA EFTER
AVSTÄMNING MED MARIANNE BAUER, UHÄ
Urval
o 2 större universitet
o Spridning av övriga på ca 6 högskolor
o MB skickar underlag för att ta ut universitet/högskolor och är behjälplig
med diskussioner
Inriktning
Enkäten besvaras av universitetslektorer/-lärare på institutioner för
o svenska
o engelska
o matematik
o ekonomi
Omfattning
o Totalt ca 80 enkätsvar inom universitet/högskola.
o Ca 20 enkätsvar per universitet/högskola med fler på större och färre på
mindre enheter.
216
PEDAGOGISK FORSKNING I UPPSALA
72. Eriksson, Rolf: Information om motorfordonsförsäkringen. En studie av
effekterna på värnpliktiga trafikanter. Licentiatavhandling. December 1986.
73. Dahllöf, Urban: Akademiska avhandlingar vid Sveriges universitet och
högskolor 1890-1939. En kompletterande sammanställning. Januari 1987.
74. Larsson, Ingemo; Mönefors, Lennart; Wahlgren, Birgit & Wallin, Erik:
Utveckling av skolan som arbetsorganisation. Juni 1987.
75. Hämsten, Gunilla: Ett laddat gäng: Ett år med gruppträffar för hörselskadade,
individualintegrerade mellanstadieelever i Kopparbergs län. Juli 1987.
76. Nytell, Ulf: Utvärdering av Lion-quest-programmet. Augusti 1987.
77. Isberg, Leif: Våldet inom idrotten. En teoretisk diskussion och empirisk analys
av begreppet medvetenhet om att skada i lagspelet ishockey. Del II. December
1987.
78. Berg, Gunnar & Nytell, Ulf: Who skilled Cock Robin? En rapport från SABO-
projektet om en studie- och utbytesresa till Australien i oktober 1987. Februari
1988.
79. Gustafsson, Christina: Att utbildas till montessorilärare. En utvärdering av
montessorilärarutbildningen i Uppsala år 1987. Mars 1988.
80. Nytell, Ulf; Barrdahl, Mats & Berg, Gunnar: Ska landstinget vara huvudman
för folkhögskolor? En utvärdering av tre folkhögskolor genomförd på uppdrag
av landstinget i Kopparbergs län. Maj 1988.
81. Gustafsson, Christina & Löfgren, Jan: Handels- och kontorslinjen. En
utvärdering av ett försök med en ny linje i gymnasieskolan. September 1988.
82. Söderström, Magnus: Den strategiska utmaningen! Slutrapport från projektet
"Strukturomvandling, kunskapsbehov och arbetsmiljöförändring". December
1988.
83. Isberg, Leif: Våldet inom idrotten. En empirisk analys av begreppen
regelvidrig handling och medvetenhet om att skada i lagspelet ishockey. Del
III. Ungdomsnivån. Februari 1989.
84. Stensmo, Christer: Utbildning av vårdlag i psykospsykoterapi: Utfallet.
Rapport 3 från Säterprojektet. Slutrapport. Mars 1989.
85. Roos, Gunilla: Lokalt utvecklingsarbete vid förskolor och fritidshem i tre
kommuner. April 1989.
86. Holmström, Lars-Gunnar & Lundmark, Annika: Uppdragsutbildning - en
resurs för personalutbildning i företag och förvaltningar. En studie rörande
intentioner och verksamhet vid AMU, komvux samt vissa studieförbund. Juni
1989.
217
15 Riksdagen 1992/93. 2 saml. RR4
87. Almqvist, Birgitta: Bam och leksaker. En forskningsöversikt. Juni 1989. 1992/93:RR4
88. Ekman, Bengt & Holmstrand, Lars: Ingenting har hänt ... Slutrapport från^''a®H
fallstudieutvärderingen i Uppsala högskoleregion. Juni 1989.
89. Bergmark, A. m fl: Klienter i institutionell narkomanvård: Analyser av
bakgrund, behandling och utfall. Oktober 1989.
90. Lindberg, S.: Klienter i institutionell narkomanvård: Tabellbilaga. November
1989.
91. Gustafsson, Christina: Antagning till högskolan med hjälp av intervjuer.
November 1989.
92. Berg, Gunnar: Skolledning och professionellt skol ledarskap. Perspektiv på
skolledares uppgifter och funktion. Januari 1990.
93. Englund, Tomas (red): Politik och socialisation. Nyare strömningar i
pedagogikhistorisk forskning. Juni 1990.
94. Söderström, Magnus: Det svårfångade kompetensbegreppet. November 1990.
95. Dahllöf, Urban: Högre utbildning i komparativt regionalt perspektiv. Fyra
uppsatser. December 1990.
96. Jenner, Håkan: Pygmalion på socialbyrån. En studie av förväntningar mellan
socialarbetare och klient. Januari 1991.
97. Isberg, Leif: Tränare och spelare. En beskrivning av en elittränares situation.
Maj 1991.
98. Ljunggren, Carsten: Skolledning och mikropolitisk handling - en
teoridiskussion om gymnasieskolans styrning och ledning. November 1991.
99. Lundmark, Annika: Högskoleutbildning för personalarbete. Bakgrunden till och
utvecklingen av linjen för personal- och arbetslivsfrågor i ett läroplanstoeretiskt
perspektiv. November 1991.
100. Lindberg, Leif & Wikander, Lennart: Delaktighet och återkoppling. En intres-
sentansats vid utvärdering av studieprogram. November 1991.
101. Lindblad, Sverker (red): Pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet:
Forskargrupper och forskningsprojekt samt publikationer 1980-1990. April
1992.
102. Carlgren, Ingrid: På väg mot en enhetlig lärarutbildning? En studie av
lärarutbildares föreställningar i ett reformskede. April 1992.
103. Axelsson, Rune: Gymnasieskolan granskad i arbetslivets och högskolans
perspektiv. Juni 1992.
218
Skolverket
Umeå universitet
Högskolan i Karlstad, inst. för moderna språk
Stockholms universitet, inst. för internationell pedagogik
Göteborgs universitet, pedagogiska institutionen
AMU
Företagarnas riksorganisation
LO
SAF
Svenska kommunförbundet
Landstingsförbundet
SACO
TCO
Expeditionschefen i Utbildningsdepartementet
Elevorganisationen i Sverige
Skolstyrelsen i Umeå
Skolstyrelsen i Arvika
Skolstyrelsen i Nacka
Skolstyrelsen i Tibro
Skolstyrelsen i Malmö
Skoldirektören i Umeå
Skoldirektören i Arvika
Rektorn vid gymnasieskola i Umeå
Rektorn vid gymnasieskola i Arvika
Rektorn vid gymnasieskola i Nacka
Elevrådet vid gymnasieskola i Umeå
Elevrådet vid gymnasieskola i Arvika
Elevrådet vid gymnasieskola i Nacka
Elevrådet vid gymnasieskola i Malmö
Elevrådet vid gymnasieskola i Tibro
Mats Hultin
Britt Mogård
Lennart Orehag
Lennart Sandgren
Hans Löwbeer
Anitra Steen
1992/93 :RR4
Bilaga 3
219
Svar har ej inkommit från
-Expeditionschefen i Utbildningsdepartementet
-Skolstyrelsen i Umeå
-Elevrådet vid gymnasieskola i Umeå
- Elevrådet vid gymnasieskola i Tibro
-Hans Löwbeer
-Anitra Steen
1992/93:RR4
Bilaga 3
Granskningen har bedrivits på revisorernas andra avdelning, vari föl-
jande ledamöter och suppleanter ingår:
Hans Lindblad, ordf(fp) Margit Gennser (m)
Bengt Silfverstrand, v.ordf. (s) Per-Richard Molén (m)
Åke Carnerö (kds) Inga-Britt Johansson (s)
Maja Bäckström (s) Bengt Kronblad (s)
Åke Dahlberg, kanslichef
Bo Willart, utredningschef t.o.m. 91-05-31
Karin Brunsson, utredningschef fr.o.m. 91-06-01
Gunnar Järnebeck, t.f. utredningschef fr.o.m. 92-02-03 t.o.m. 92-05-08
Elisabeth Carlsund, revisionsdirektör
91-11-14 Föredragning i andra avdelningen av Mats Hultin, f.d.
skolråd och senior advisor i utbildningsfrågor inom
Världsbanken.
91-11-21 Besök på Umeå universitet.
Diskussion med rektor Lars Beckman, universitetsdirektör
Dan Brändström samt prefekterna inom inst. för matematik,
nordiska språk och engelska.
91- 11-22 Besök på Östra gymnasieskolan, Umeå kommun.
Diskussion med skoldirektör Sven Hjalmarsson m.fl. från
Umeå skolkontor, rektor Gunnar Rosendahl m.fl. från
skolledningen samt med lärare och elever inom skolan.
92- 03-19 Besök på Tensta gymnasium, Stockholms stad.
Diskussion med rektor Inger Sandström m.fl. från
skolledningen samt med lärare och elever inom skolan.
92-04-10 Seminarium med revisorernas andra avdelning samt
inbjudna utredare och forskare:
Utbildningsekonom Nils-Olof Christoffersson
Professor Bengt Abrahamsson, Arbetslivscentrum
Professor Erik Wallin, ped. inst. Uppsala universitet.
Utbildningsutskottet
Olof Marcusson, Hans-Olof Hanselid
Utbildningsdepartementet
Boo Sjögren m.fl.
Skolöverstyrelsen
Erland Ringborg, Sonja Hjort, Lisbeth Rudemo, Esse Lövgren, Inger
Marklund, Lennart Linell och Martin Johansson samt besök och
kontakter inom dokumentationsenheten.
Universitets- och högskoleämbetet
Gunnar Brodin, Marianne Bauer, Dan Andersson, Mats Hastad, Arne
Olsson och Klas Lenberg.
Länsarbetsnämnden och arbetsförmedlingar i Stockholms län
Margareta Karlsson, länsarbetsnämnden, samt ett antal arbetsförmedla-
re
Högskolan för lärarutbildning i Stockholm
Sten Pettersson, Lars Lindman och Inger Pirinen.
Statistiska centralbyrån
Stockholm:
Hans Eriksson, Karl-Erik Kristiansson, Thomas Garås, Lars-Rune
Bergman och Kerstin Karlsson.
Örebro:
Ingegerd Berggren, Gunnar Enekvist, Kenny Petersson, Åsa Berg,
Anna Fast, Inga Persson, Per Nordling m.fl. inom enheten för utbild-
nings- och kulturstatistik.
Riksrevisionsverket
Britt Bergendahl och Rolf Larsson.
Statens skolverk
Ulf P. Lundgren, Lena Landgren, Staffan Lund, Lage Åström m.fl.
inom avdelningarna för basinformation och utvärdering.
Uppsala universitet
Inst. för pedagogik:
Erik Wallin, Rune Axelsson m.fl.
1992/93 :RR4
Bilaga 4
Lunds universitet
1992/93: RR4
Bilaga 4
Planerings- och utvecklingsbyrån:
Karl-Axel Nilsson och Olof Nelsson.
Inst. för pedagogik:
Bengt Gesser och Göran Amman.
Kontakter med prefekterna inom inst. för matematik, engelska, nordis-
ka språk och företagsekonomi i anslutning till besvarande av enkät.
Umeå universitet
Inst. för pedagogik:
Inga Elgqvist-Saltzman.
Kontakter med prefekterna inom inst. för matematik, engelska, nordis-
ka språk och företagsekonomi i anslutning till besvarande av enkät.
Högskolan i Karlstad
91-12-16 Besök på högskolan i Karlstad.
Diskussion med prefekterna Birgitta Berglund Nilsson, inst.
för moderna språk, Reinert Ovillerud, inst. för nordiska
språk, Stig Håkangård, inst. för matematik samt Lars
Haglund, inst. för företagsekonomi.
Kontakter med prefekterna inom institutionerna för
matematik, engelska, nordiska språk och företagsekonomi i
anslutning till besvarande av enkät.
Göteborgs universitet
Inst. för pedagogik:
Sven-Erik Reuterberg m.fl.
Stockholms universitet
Inst. för internationell pedagogik:
Ingemar Fägerlind och Sixten Marklund.
Arbetslivscentrum
Bengt Abrahamsson m.fl.
Örebro kommun
Tore Stolpe och Hans Ljungqvist
Nacka kommun
Lars-Olov Lernberg, Inger Bäcklund m.fl.
Arvika kommun
91- 12-17 Besök på kommunens två gymnasieskolor, Solbergaskolan
och Taserudsskolan. Diskussion med skoldirektör Martin
Hellström, rektor Bengt Lindberg, rektor Eilert Eriksson,
studierektor Gösta Jonsson samt lärare och elever inom
resp, skolor.
Stockholms stad
92- 09-09 Besök på Södra Latins gymnasium. Diskussion med rektor
Arnold Flood, studierektorerna Irene Schiratzki och Anders
Muller samt elever och lärare.
Svenska arbetsgivareföreningen (SAF)
Sören Berggren, Torsten Lundgren och Jan Edgren.
I anslutning till urval och besvarande av enkät, kontakt med Arne
Berg m.fl. Byggentreprenörerna, Anders Kleist, Skogs- och lantarbets-
givareförbundet, Åke Lind m.fl. Verkstadsföreningen och Otto Herzog,
Hotell- och restaurangförbundet.
Företagarnas riksorganisation
Anders Åberg och Christina Lund.
Landsorganisationen i Sverige (LO)
Barbro Karlsson (enheten för näringspolitik) och Lars-Åke Henriks-
son.
Svenska kommunförbundet
Lars Eric Ericsson, Karl Knutsson, Bertil Andersson, Mats Söderberg,
Marianne Wedin, Sören Elmgren, Rolf Holtenkrantz och Björn Lars-
son.
Landstingsförbundet
Monica Sundström, Urban Karlsson och Lena Bäckström.
Tjänstemännens centralorganisation (TCO)
Christer Wallentin.
Sveriges akademikers centralorganisation (SACO)
Sam häl Ispolitiska avdelningen:
Lars Callert och Ernst Erik Enmark.
Lärarnas riksförbund:
Erik Äng m.fl.
Skolledarförbundet:
Nils Arndt.
Arbetsmarknadens yrkesråd
1992/93:RR4
Bilaga 4
Axelsson R (1977) Gymnasieskolans yrkesinriktade linjer, ped.inst.
Uppsala universitet
Axelsson R (1982) Gymnasieskolans studievägar — En översiktlig utvär-
dering, ped.inst. Uppsala universitet
Axelsson R (1986) Gymnasieskolans yrkesinriktade linjer i ett tioårsper-
spektiv, ped.inst. Uppsala universitet
Axelsson R (1989) Upper Secondary School in Retrospect, ped.inst.
Uppsala universitet
Böök I/Ekströmer M (1990) Första terminen studenter kommer till
tals, sociol. inst. Lunds universitet
Coieman J S/ Hoffer P/ Tillgore F (1982) High school
achievement, New York, Basic Box
DahllöFFranke-Wikberg/Kallös/Lundgren/Wallin (1989) Fem professo-
rer tar ordet, HLS Förlag, Stockholm
Ds 1990:59 Samverkan mellan gymnasieskolan och vuxenutbildningen
Eklund P (1989) Mer pengar — bättre utbildning? UHÄ Projektrapport
1989:3
Ekholm M (1990) Utvecklingsarbete och elevstöd i vidaregående skolor i
Norden, Nord
Ekman B/Holmstrand L (1989) Ingenting har hänt, ped. inst. Uppsala
universitet
Enkvist I (1991) Sambandet mellan gymnasieskolan och högskolan när
det gäller språkstudier, UHÄ Arbetsrapport 1991:2
Hultin M Evaluating education projects. Arbetsdokument, som använts
inom Världsbanken under 1970- och 1980-talen vid planering och
utvärdering av utbildning
Husén T m.fl. (1992) Schooling in Modern European Society, Pergamon
Press.
Landstingsförbundet (1992) Utbildningskostnader 1990
Läroplan för gymnasieskolan, Lgy70 — Andra översedda upplagan 1975
Marklund S (1989) Skolverige 1950—1975, del 6, Rullande reform, Ut-
bildningsförlaget
Nordisk ministerråd (1990) Skola och skolförvaltning i Norden, NORD,
Köpenhamn
OECD (1990) Education in OECD countries 1987—1988, a compendi-
um of statistical information, OECD, Paris
OECD (1992) Review of education policy in Sweden. Examiners’ report
and questions.
Reuterberg S-E/Svensson A (1991) Spelar pengar någon roll? Elevers
och föräldrars syn på studiestödet i gymnasieskolan, rapport nr 1991:15
ped.inst. Göteborgs universitet
SCB (1986) Yrkesutbildad i gymnasieskolan, U 55 SM 8601
SCB (1987) Ungdomars verksamhet efter grundskolan, U 44 SM 8701
SCB (1988) Elevpanel för longitudinella studier, U 55 SM 8801
SCB (1989) Fyra år efter gymnasieskolan, U 55 SM 8902
SCB (1990a) Trender och prognoser med sikte på 2015
225
SCB (1990b) Yrke efter utbildning — Gymnasieutbildade på arbetsmark-
naden, Information om arbetsmarknaden 1990:2
SCB (1991a) Gymnasieskolan 1990/91 — Sökande och intagna höstter-
minen 1990, U 50 SM 9101
SCB (1991b) Lärare 1991, U 60 SM 9101
SCB (1991c) På spaning efter de lärare som flytt
SCB (1992a) Utbildningskostnader 1975-1990, U 12 SM 9201
SCB (1992b) Utbildningsstatistisk årsbok 1992
SCB/SÖ/Svenska kommunförbundet (1991) Jämförelsetal för skolväsen-
det
SOU 1981:90 En reformerad gymnasieskola
SOU 1981:87 Undersökningar kring gymnasieskolan
SOU 1981:98 Studieorganisation och elevströmmar
SOU 1986:2 och 3 En treårig yrkesutbildning, del 1 och 2
SOU 1989:10 Två nya treåriga linjer i gymnasieskolan
SOU 1989:113 Ungdomars kompetens — Vägar in i framtidens kunskaps-
samhälle
SOU 1989:114 Livlina för livslångt lärande
SOU 1989:90 Utvärdering av försöksverksamheten med treårig yrkesinrik-
tad utbildning i gymnasieskolan — Rapport 1
SOU 1989:106 Sextusen platser och tiotusen platser för försök i gymna-
sieskolan - Hur, var och varför?
SOU 1990:75 Utvärdering av försöksverksamheten med treårig yrkesinrik-
tad utbildning i gymnasieskolan — Rapport 2
SOU 1992:25 Utvärdering av försöksverksamheten med treårig yrkesinrik-
tad utbildning i gymnasieskolan
SOU 1992:93 Svensk skola i världen
Rothstein (1991) Politik som organisation, SNS
Stenelo (1988) Makten över den decentraliserade skolan, Studentlittera-
tur
Svenska kommunförbundet (1986) Kommunal personal 1985
Svenska kommunförbundet (1990) Kommunal personal 1989
Svenska kommunförbundet (1992) Skall avtalen styra 90-talets
skola? Ett diskussionsmaterial om lärarnas löner och arbetstider.
SÖ F 88:7 Gymnasieskola i utveckling. En granskning av utvärderingen
av FS-programmet
SÖ F 89:4 Gymnasieskola i utveckling. Rapport nr 2. En granskning av
utvärderingen av FS-programmet
SÖ F 88:1 Vad säger skolforskningen?
SÖ R 86:1 Utvecklingslinjer i gymnasieskolan
SÖ R 86:2 Gymnasieskolan hösten 1985
SÖ R 87:37 Gymnasieskolan hösten 1986
SÖ R 87:60 Gymnasieskolan hösten 1987
SÖ R 88:42 Tidsanvändningen i gymnasieskolan 1987188
SÖ R 89:3 Gymnasieskolan hösten 1988
SÖ R 89:43 Gymnasieskolan 1971-87
SÖ R 89:47 Gymnasieskolan hösten 1989
SÖ R 90:31 Gymnasieskolan hösten 1990
SÖ R 90:41 Försöks- och utvecklingsarbetet i gymnasieskolan 1984—90
1992/93:RR4
226
SÖ R 90:47 Vad lär de sig i skolan?
SÖ R 91:14 Bilder från skola och vuxenutbildning
SÖ (1984a) Tidiga studieavbrott och linjebyten i gymnasieskolan,
C-I-S-län läsåret 1983/84
SÖ (1984b) Liljegren Studieavbrott i gymnasieskolan
SÖ (1984c) Gymnasieskolan 1971 — 1984, SÖ rapport 1984 12 16
SÖ (1989a) Tidsanvändningen i gymnasieskolan — Granskning av läsåret
1988/89
SÖ (1989b) Information om skolforskning, 1989:6
Wahlén S/Eklund P (1983) Mindre pengar — sämre utbildning? UHÄ
Projektrapport 1983:3
Wallin (1992) Enligt muntlig föredragning vid andra avdelningens semi-
narium med inbjudna forskare och utredare, minnesanteckningar
92 04 10
1992/93 :RR4
1992/93 :RR4
Sammanfattning................................... 1
1 Varför granska gymnasieskolan? ..................... 5
1.1 Bakgrund och syfte .......................... 5
1.2 Revisorernas granskning...................... 6
2 Mål och riktlinjer ................................ 7
2.1 Gymnasieskolan bildas ....................... 7
2.2 Gymnasieskola i utveckling.................... 8
2.3 Utveckling av yrkesutbildningen................ 9
2.4 Växa med kunskaper......................... 10
2.5 Från regelstyrd till målstyrd skola............... 12
2.6 Statsbidrag till gymnasieskolan ................. 12
2.7 Gällande reglering av gymnasieskolan............ 13
2.8 Sammanfattning av den politiska viljeinriktningen . . 15
3 Dagens gymnasieskola............................. 16
3.1 Gymnasieskolan tar form ..................... 16
3.2 Omfattningen av dagens gymnasieskola........... 17
3.3 Vilka går i gymnasieskolan? ................... 18
3.4 Gymnasieskola i förändring ................... 18
3.5 Arbete och studier efter gymnasieskolan.......... 21
3.6 Jämförelser med andra länder.................. 22
4 Lärare, annan personal, lokaler m.m.................. 26
4.1 Lärare och övriga resurser..................... 26
4.2 Gymnasieskolans kostnader.................... 31
4.3 Resurser och kostnader i ett lokalt perspektiv...... 35
4.4 Resursutnyttjande och prestationer.............. 37
5 Avnämarnas perspektiv............................ 41
5.1 Utvärdering av gymnasieskolans mål............. 41
5.2 Enkät till gymnasieskolans avnämare ............ 43
5.3 Enkätens resultat............................ 44
6 Elevernas perspektiv.............................. 52
6.1 Efterfrågan på platser ........................ 52
6.2 Studieavbrott............................... 53
6.3 Elevernas närvaro och frånvaro ................ 58
6.4 Elevinflytandet och undervisningen ............. 65
7 Regeringens roll ................................. 68
7.1 Regeringens uppdrag......................... 69
7.2 Kommittéer och arbetsgrupper ................. 70
7.3 Propositioner............................... 70
8 Remissinstansernas synpunkter...................... 71
8.1 Övervägande positiva omdömen ................ 71
8.2 Kommentarer .............................. 72
9 Revisorernas slutsatser och förslag till åtgärder .......... 77
9.1 Pågående förändringar........................ 77
9.2 Revisorernas slutsatser........................ 80
9.3 Hemställan ................................ 93
228
Bilaga 1. N-O Christoffersson 1992: Resurser och
resursanvändning i gymnasieskolan .................... 95
Bilaga 2. R. Axelsson: Gymnasieskolan granskad i arbetslivets
och högskolans perspektiv. Ped.inst. Uppsala universitet 1992 123
Bilaga 3. Remissbehandling .......................... 219
Bilaga 4. Kontakter under granskningen ................ 221
1992/93 :RR4
gotab 42619, Stockholm 1992