2422528GNB363d1199963sousouStatens offentliga utredningar 1999:63Statens offentliga utredningarStatens offentliga utredningard16301999-06-17 00:00:002024-08-12 16:22:001999-06-17 00:00:00Att lära och leda - del 1hämtadhtml-echttps://data.riksdagen.se/dokument/GNB363d1/texthttps://data.riksdagen.se/dokument/GNB363d1https://data.riksdagen.se/dokumentstatus/GNB363d1
<div style="margin:3px;">
<STYLE type="text/css">
body {margin-top: 0px;margin-left: 0px;}
#page_1 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:25px 0px 55px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 811px;}
#page_2 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:22px 0px 61px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 811px;}
#page_3 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:12px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_3 #id_1 {border:none;z:b;margin:0px 0px 0px 10px ;padding: 0px;border:none;width: 856px;overflow: hidden;}
#page_3 #id_2 {border:none;z:b;margin:16px 0px 0px 10px ;padding: 0px;border:none;width: 811px;overflow: hidden;}
#page_3 #dimg1z{position:absolute;top:25px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_3 #dimg1 #img1 {width:515px;height:1px;}
#page_4 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 58px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_4 #dimg1z{position:absolute;top:28px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_4 #dimg1 #img1 {width:515px;height:1px;}
#page_5 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_5 #dimg1z{position:absolute;top:28px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_5 #dimg1 #img1 {width:515px;height:1px;}
#page_6 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_6 #dimg1z{position:absolute;top:28px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_6 #dimg1 #img1 {width:515px;height:1px;}
#page_7 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 73px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_7 #dimg1z{position:absolute;top:28px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_7 #dimg1 #img1 {width:515px;height:1px;}
#page_8 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 131px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_9 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 72px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_10 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_11 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_12 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 62px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_13 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_14 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_15 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 74px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_16 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_17 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 86px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_18 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_18 #dimg1z{position:absolute;top:159px;left:42px;z-index:-1;width:401px;height:281px;}
#page_18 #dimg1 #img1 {width:401px;height:281px;}
#page_19 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 58px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_20 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_21 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 66px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_22 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 75px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_23 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_23 #dimg1z{position:absolute;top:702px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_23 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_24 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_24 #dimg1z{position:absolute;top:298px;left:147px;z-index:-1;width:181px;height:3px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_24 #dimg1 #img1 {width:181px;height:3px;}
#page_25 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_26 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_27 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 58px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_28 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_29 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_30 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 76px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_31 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_32 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_33 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_34 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_35 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_36 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_37 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 70px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_38 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_39 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 86px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_40 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_41 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_41 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_41 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_42 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_42 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_42 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_43 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_43 #dimg1z{position:absolute;top:734px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_43 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_44 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 63px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_45 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_46 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_47 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 78px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_48 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_48 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_48 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_49 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_49 #dimg1z{position:absolute;top:701px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_49 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_50 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_50 #dimg1z{position:absolute;top:652px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_50 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_51 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_51 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_51 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_52 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_52 #dimg1z{position:absolute;top:765px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_52 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_53 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_53 #dimg1z{position:absolute;top:749px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_53 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_54 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_54 #dimg1z{position:absolute;top:685px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_54 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_55 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_55 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_55 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_56 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_56 #dimg1z{position:absolute;top:686px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_56 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_57 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_57 #dimg1z{position:absolute;top:718px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_57 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_58 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_58 #dimg1z{position:absolute;top:718px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_58 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_59 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_59 #dimg1z{position:absolute;top:685px;left:42px;z-index:-1;width:442px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_59 #dimg1 #img1 {width:442px;height:1px;}
#page_60 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_60 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_60 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_61 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_61 #dimg1z{position:absolute;top:718px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_61 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_62 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 87px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_63 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_64 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_64 #dimg1z{position:absolute;top:702px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_64 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_65 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_66 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_66 #dimg1z{position:absolute;top:734px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_66 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_67 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_67 #dimg1z{position:absolute;top:702px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_67 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_68 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 77px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_69 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_69 #dimg1z{position:absolute;top:734px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_69 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_70 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:12px 0px 58px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_70 #dimg1z{position:absolute;top:25px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_70 #dimg1 #img1 {width:515px;height:1px;}
#page_71 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_71 #dimg1z{position:absolute;top:718px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_71 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_72 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 109px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_73 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 131px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_74 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_74 #dimg1z{position:absolute;top:750px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_74 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_75 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_75 #dimg1z{position:absolute;top:750px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_75 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_76 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_76 #dimg1z{position:absolute;top:686px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_76 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_77 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:12px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_77 #dimg1z{position:absolute;top:25px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:723px;}
#page_77 #dimg1 #img1 {width:515px;height:723px;}
#page_78 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_78 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_78 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_79 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_80 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_80 #dimg1z{position:absolute;top:734px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_80 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_81 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_82 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_82 #dimg1z{position:absolute;top:750px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_82 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_83 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_84 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_84 #dimg1z{position:absolute;top:685px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_84 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_85 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_85 #dimg1z{position:absolute;top:668px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_85 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_86 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 58px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_87 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_87 #dimg1z{position:absolute;top:574px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_87 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_88 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_88 #dimg1z{position:absolute;top:734px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_88 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_89 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_89 #dimg1z{position:absolute;top:638px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_89 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_90 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 58px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_91 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_91 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_91 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_92 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_93 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 55px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_94 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_95 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 81px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_96 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_96 #dimg1z{position:absolute;top:718px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_96 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_97 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_97 #dimg1z{position:absolute;top:702px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_97 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_98 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:12px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_98 #dimg1z{position:absolute;top:25px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:675px;}
#page_98 #dimg1 #img1 {width:515px;height:675px;}
#page_99 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_99 #dimg1z{position:absolute;top:542px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_99 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_100 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_100 #dimg1z{position:absolute;top:734px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_100 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_101 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:12px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_101 #dimg1z{position:absolute;top:25px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:723px;}
#page_101 #dimg1 #img1 {width:515px;height:723px;}
#page_102 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_102 #dimg1z{position:absolute;top:718px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_102 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_103 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_104 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 92px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_105 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 131px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_106 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_107 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_107 #dimg1z{position:absolute;top:750px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_107 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_108 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_109 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_109 #dimg1z{position:absolute;top:750px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_109 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_110 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_111 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_112 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_113 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_114 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:12px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_114 #dimg1z{position:absolute;top:25px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_114 #dimg1 #img1 {width:515px;height:1px;}
#page_115 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_115 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_115 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_116 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 71px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_117 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_117 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_117 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_118 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_118 #dimg1z{position:absolute;top:750px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_118 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_119 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_120 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 110px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_121 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 131px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_122 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 78px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_123 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_123 #dimg1z{position:absolute;top:54px;left:42px;z-index:-1;width:397px;height:278px;}
#page_123 #dimg1 #img1 {width:397px;height:278px;}
#page_124 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_125 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_126 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 61px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_127 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_127 #dimg1z{position:absolute;top:702px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_127 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_128 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_129 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_130 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 66px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_131 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_132 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_133 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_134 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 55px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_135 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 55px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_136 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_137 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_138 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_139 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 60px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_140 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_140 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_140 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_141 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_141 #dimg1z{position:absolute;top:750px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_141 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_142 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:12px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_142 #dimg1z{position:absolute;top:25px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:611px;}
#page_142 #dimg1 #img1 {width:515px;height:611px;}
#page_143 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 55px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_144 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_145 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_145 #dimg1z{position:absolute;top:734px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_145 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_146 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_146 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_146 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_147 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_148 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:12px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_148 #dimg1z{position:absolute;top:25px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_148 #dimg1 #img1 {width:515px;height:1px;}
#page_149 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 57px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;height: 762px;}
#page_149 #dimg1z{position:absolute;top:433px;left:21px;z-index:-1;width:445px;height:329px;}
#page_149 #dimg1 #img1 {width:445px;height:329px;}
#page_150 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 113px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;height: 229px;}
#page_150 #dimg1z{position:absolute;top:55px;left:21px;z-index:-1;width:445px;height:174px;}
#page_150 #dimg1 #img1 {width:445px;height:174px;}
#page_151 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 131px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_152 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_153 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_153 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_153 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_154 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_155 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_156 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 55px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_157 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_158 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_159 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_159 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_159 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_160 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_160 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_160 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_161 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_161 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_161 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_162 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_163 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_164 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 59px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_165 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_165 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_165 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_166 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_166 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_166 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_167 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 55px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_168 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_169 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 76px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_170 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_171 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_171 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_171 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_172 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 79px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_173 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 57px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;height: 762px;}
#page_173 #dimg1z{position:absolute;top:139px;left:21px;z-index:-1;width:445px;height:623px;}
#page_173 #dimg1 #img1 {width:445px;height:623px;}
#page_174 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_175 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 60px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_176 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_177 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_177 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_177 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_178 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_178 #dimg1z{position:absolute;top:718px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_178 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_179 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_180 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:12px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_180 #dimg1z{position:absolute;top:25px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_180 #dimg1 #img1 {width:515px;height:1px;}
#page_181 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:12px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_181 #dimg1z{position:absolute;top:25px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:755px;}
#page_181 #dimg1 #img1 {width:515px;height:755px;}
#page_182 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_183 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_183 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_183 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_184 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_184 #dimg1z{position:absolute;top:686px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_184 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_185 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_186 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 97px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_187 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_187 #dimg1z{position:absolute;top:702px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_187 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_188 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_188 #dimg1z{position:absolute;top:702px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_188 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_189 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 110px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_190 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_191 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_191 #dimg1z{position:absolute;top:765px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_191 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_192 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_192 #dimg1z{position:absolute;top:654px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_192 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_193 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_194 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_194 #dimg1z{position:absolute;top:781px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_194 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_195 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_195 #dimg1z{position:absolute;top:749px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_195 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_196 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:12px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_196 #dimg1z{position:absolute;top:25px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:483px;}
#page_196 #dimg1 #img1 {width:515px;height:483px;}
#page_197 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_197 #dimg1z{position:absolute;top:686px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_197 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_198 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_198 #dimg1z{position:absolute;top:734px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_198 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_199 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_199 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_199 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_200 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_201 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_201 #dimg1z{position:absolute;top:363px;left:336px;z-index:-1;width:94px;height:226px;}
#page_201 #dimg1 #img1 {width:94px;height:226px;}
#page_202 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_203 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:12px 0px 57px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_203 #dimg1z{position:absolute;top:25px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_203 #dimg1 #img1 {width:515px;height:1px;}
#page_204 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 55px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_205 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_205 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_205 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_206 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 60px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_207 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 57px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_208 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_208 #dimg1z{position:absolute;top:734px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_208 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_209 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 117px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_210 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 71px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_211 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_211 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_211 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_212 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_212 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_212 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_213 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_213 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_213 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_214 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_214 #dimg1z{position:absolute;top:734px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_214 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_215 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_215 #dimg1z{position:absolute;top:702px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_215 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_216 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_217 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_217 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_217 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_218 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_218 #dimg1z{position:absolute;top:718px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_218 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_219 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_220 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 81px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_221 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_221 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_221 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_222 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_223 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_224 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 64px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_225 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_226 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_227 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 73px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_228 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 120px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_229 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 131px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_230 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 55px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_231 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_231 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_231 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_232 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_233 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_233 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_233 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_234 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_235 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:12px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_235 #dimg1z{position:absolute;top:25px;left:0px;z-index:-1;width:515px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_235 #dimg1 #img1 {width:515px;height:1px;}
#page_236 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_236 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_236 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_237 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_237 #dimg1z{position:absolute;top:766px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_237 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_238 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 54px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_239 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_239 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_239 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_240 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_240 #dimg1z{position:absolute;top:782px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_240 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_241 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_242 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_243 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 58px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_244 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_245 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 56px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_246 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 55px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_247 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_248 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 52px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_248 #dimg1z{position:absolute;top:734px;left:42px;z-index:-1;width:192px;height:1px;font-size: 1px !important;l-h:nHeight;}
#page_248 #dimg1 #img1 {width:192px;height:1px;}
#page_249 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 57px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_249 #id_1 {border:none;z:b;margin:0px 0px 0px 10px ;padding: 0px;border:none;width: 856px;overflow: hidden;}
#page_249 #id_2 {border:none;z:b;margin:4px 0px 0px 10px ;padding: 0px;border:none;width: 496px;overflow: hidden;}
#page_249 #id_2 #id_2_1 {float:left;border:none;z:b;margin:0px 0px 0px 10px ;padding: 0px;border:none;width: 225px;overflow: hidden;}
#page_249 #id_2 #id_2_2 {float:left;border:none;z:b;margin:0px 0px 0px 10px ;padding: 0px;border:none;width: 270px;overflow: hidden;}
#page_250 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;}
#page_251 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 53px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 902px;}
#page_252 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 55px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;height: 779px;}
#page_252 #dimg1z{position:absolute;top:450px;left:21px;z-index:-1;width:445px;height:329px;}
#page_252 #dimg1 #img1 {width:445px;height:329px;}
#page_253 {position:relative; overflow: hidden;z:b;margin:11px 0px 81px 10px ;padding: 0px;border: none;width: 631px;height: 557px;}
#page_253 #dimg1z{position:absolute;top:55px;left:21px;z-index:-1;width:445px;height:502px;}
#page_253 #dimg1 #img1 {width:445px;height:502px;}
.ft0{font: 16px 'Verdana' !important;l-h: 27px;}
.ft1{font: 14px 'Verdana' !important;l-h: 17px;}
.ft2{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 1px;}
.ft3{font: 12px 'Verdana' !important;l-h: 16px;}
.ft4{font: bold 14px 'Verdana' !important;l-h: 17px;}
.ft5{font: bold 12px 'Verdana' !important;l-h: 15px;}
.ft6{font: italic 14px 'Verdana' !important;l-h: 19px;}
.ft7{font: bold 12px 'Verdana' !important;l-h: 17px;}
.ft8{font: 12px 'Verdana' !important;l-h: 15px;}
.ft9{font: 14px 'Verdana' !important;margin-left: 20px;l-h: 17px;}
.ft10{font: italic 12px 'Verdana' !important;l-h: 16px;}
.ft11{font: italic 14px 'Verdana' !important;l-h: 17px;}
.ft12{font: 14px 'Verdana' !important;margin-left: 12px;l-h: 17px;}
.ft13{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 5px;}
.ft14{font: 16px 'Verdana' !important;l-h: 23px;}
.ft15{font: italic 12px 'Verdana' !important;l-h: 17px;}
.ft16{font: 12px 'Verdana' !important;l-h: 17px;}
.ft17{font: 16px 'Verdana' !important;l-h: 24px;}
.ft18{font: 14px 'Symbol' !important;l-h: 19px;}
.ft19{font: 14px 'Verdana' !important;margin-left: 11px;l-h: 17px;}
.ft20{font: 14px 'Symbol' !important;l-h: 17px;}
.ft21{font: bold 12px 'Verdana' !important;l-h: 14px;}
.ft22{font: bold 10px 'Verdana' !important;l-h: 12px;}
.ft23{font: bold 10px 'Verdana' !important;margin-left: 5px;l-h: 12px;}
.ft24{font: bold 10px 'Verdana' !important;l-h: 11px;}
.ft25{font: bold 10px 'Verdana' !important;margin-left: 5px;l-h: 11px;}
.ft26{font: bold 12px 'Verdana' !important;l-h: 13px;}
.ft27{font: bold 12px 'Verdana' !important;l-h: 12px;}
.ft28{font: bold 10px 'Verdana' !important;l-h: 9px;}
.ft29{font: bold 10px 'Verdana' !important;l-h: 9px;}
.ft30{font: bold 10px 'Verdana' !important;l-h: 11px;}
.ft31{font: italic 12px 'Verdana' !important;l-h: 15px;}
.ft32{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 11px;l-h: 17px;}
.ft33{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 12px;position: relative; bottom: 6px;}
.ft34{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 10px;}
.ft35{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 10px;l-h: 16px;}
.ft36{font: 12px 'Verdana' !important;l-h: 16px;}
.ft37{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 4px;l-h: 15px;}
.ft38{font: 16px 'Verdana' !important;margin-left: 48px;l-h: 23px;}
.ft39{font: 16px 'Verdana' !important;margin-left: 48px;l-h: 24px;}
.ft40{font: 14px 'Symbol' !important;l-h: 16px;}
.ft41{font: 14px 'Verdana' !important;margin-left: 11px;l-h: 16px;}
.ft42{font: 14px 'Verdana' !important;l-h: 16px;}
.ft43{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 12px;position: relative; bottom: 3px;}
.ft44{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 5px;l-h: 16px;}
.ft45{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 3px;l-h: 15px;}
.ft46{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 10px;}
.ft47{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 5px;l-h: 15px;}
.ft48{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 13px;position: relative; bottom: 3px;}
.ft49{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 6px;l-h: 15px;}
.ft50{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 6px;l-h: 16px;}
.ft51{font: italic 16px 'Verdana' !important;l-h: 24px;}
.ft52{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 4px;l-h: 16px;}
.ft53{font: 16px 'Verdana' !important;margin-left: 63px;l-h: 27px;}
.ft54{font: italic bold 14px 'Verdana' !important;l-h: 18px;}
.ft55{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 8px;l-h: 15px;}
.ft56{font: 14px 'Verdana' !important;l-h: 21px;}
.ft57{font: 16px 'Verdana' !important;margin-left: 52px;l-h: 23px;}
.ft58{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 11px;position: relative; bottom: 3px;}
.ft59{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 7px;l-h: 16px;}
.ft60{font: 12px 'Verdana' !important;l-h: 16px;}
.ft61{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 7px;l-h: 17px;}
.ft62{font: italic 12px 'Verdana' !important;l-h: 17px;}
.ft63{font: 12px 'Verdana' !important;l-h: 17px;}
.ft64{font: 12px 'Verdana' !important;l-h: 17px;}
.ft65{font: italic 12px 'Verdana' !important;l-h: 16px;}
.ft66{font: 14px 'Symbol' !important;l-h: 18px;}
.ft67{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 13px;position: relative; bottom: 6px;}
.ft68{font: italic 12px 'Verdana' !important;margin-left: 12px;l-h: 16px;}
.ft69{font: italic 14px 'Verdana' !important;margin-left: 12px;l-h: 17px;}
.ft70{font: italic 12px 'Verdana' !important;margin-left: 12px;l-h: 17px;}
.ft71{font: bold 10px 'Verdana' !important;l-h: 10px;}
.ft72{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 11px;position: relative; bottom: 6px;}
.ft73{font: italic 12px 'Verdana' !important;l-h: 17px;}
.ft74{font: 16px 'Symbol' !important;l-h: 19px;}
.ft75{font: 14px 'Verdana' !important;margin-left: 7px;l-h: 17px;}
.ft76{font: 16px 'Verdana' !important;margin-left: 37px;l-h: 23px;}
.ft77{font: 16px 'Verdana' !important;margin-left: 37px;l-h: 24px;}
.ft78{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 11px;l-h: 16px;}
.ft79{font: 14px 'Verdana' !important;l-h: 19px;}
.ft80{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 12px;position: relative; bottom: 7px;}
.ft81{font: italic 14px 'Verdana' !important;margin-left: 11px;l-h: 17px;}
.ft82{font: bold 12px 'Verdana' !important;l-h: 15px;}
.ft83{font: 12px 'Verdana' !important;l-h: 14px;}
.ft84{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 12px;}
.ft85{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 8px;}
.ft86{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 9px;}
.ft87{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 11px;}
.ft88{font: 12px 'Verdana' !important;l-h: 11px;}
.ft89{font: 12px 'Verdana' !important;l-h: 14px;position: relative; bottom: -1px;}
.ft90{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 13px;}
.ft91{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 7px;}
.ft92{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 12px;}
.ft93{font: 12px 'Verdana' !important;l-h: 13px;}
.ft94{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 10px;}
.ft95{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 6px;}
.ft96{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 4px;}
.ft97{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 3px;}
.ft98{font: italic 12px 'Verdana' !important;l-h: 15px;}
.ft99{font: 10px 'Verdana' !important;l-h: 10px;position: relative; bottom: 3px;}
.ft100{font: 12px 'Verdana' !important;margin-left: 7px;l-h: 15px;}
.ft101{font: bold 16px 'Verdana' !important;l-h: 25px;}
.ft102{font: 14px 'Verdana' !important;margin-left: 4px;l-h: 17px;}
.p0{text-align: left;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p1{text-align: left;padding-right: 357px;margin-top: 49px;margin-bottom: 0px !important;}
.p2{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p3{text-align: left;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p4{text-align: left;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p5{text-align: left;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p6{text-align: left;padding-right: 336px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p7{text-align: left;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p8{text-align: left;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p9{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p10{text-align: left;margin-top: 17px;margin-bottom: 0px !important;}
.p11{text-align: left;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p12{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p13{text-align: right;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p14{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p15{text-align: left;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p16{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p17{text-align: right;padding-right: 21px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p18{text-align: right;padding-right: 21px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p19{text-align: right;padding-right: 21px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p20{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p21{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p22{text-align: right;padding-right: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p23{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p24{text-align: right;padding-right: 21px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p25{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p26{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 126px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.38px;}
.p27{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p28{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p29{text-align: right;padding-right: 2px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p30{text-align: right;padding-right: 84px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p31{text-align: right;padding-right: 126px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p32{text-align: right;padding-right: 63px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p33{text-align: right;padding-right: 147px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p34{text-align: right;padding-right: 1px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p35{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 43px;margin-bottom: 0px !important;}
.p36{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 48px;margin-bottom: 0px !important;}
.p37{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 14px;margin-bottom: 0px !important;}
.p38{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p39{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p40{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p41{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p42{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;}
.p43{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;}
.p44{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p45{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 38px;margin-bottom: 0px !important;}
.p46{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p47{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p48{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p49{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p50{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p51{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p52{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p53{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 34px;margin-bottom: 0px !important;}
.p54{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p55{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;}
.p56{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 37px;margin-bottom: 0px !important;}
.p57{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p58{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 12px;margin-bottom: 0px !important;}
.p59{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p60{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p61{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 84px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;}
.p62{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p63{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p64{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p65{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p66{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p67{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p68{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p69{text-align: left;padding-left: 200px;margin-top: 68px;margin-bottom: 0px !important;}
.p70{text-align: left;padding-left: 160px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p71{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p72{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p73{text-align: right;padding-right: 3px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p74{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p75{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p76{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 104px;margin-bottom: 0px !important;}
.p77{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 17px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p78{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p79{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p80{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p81{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 15px;margin-bottom: 0px !important;}
.p82{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 14px;margin-bottom: 0px !important;}
.p83{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 10px;margin-bottom: 0px !important;}
.p84{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p85{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p86{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p87{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p88{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 10px;margin-bottom: 0px !important;}
.p89{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p90{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p91{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p92{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 11px;margin-bottom: 0px !important;}
.p93{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p94{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 15px;margin-bottom: 0px !important;}
.p95{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 73px;margin-bottom: 0px !important;}
.p96{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;}
.p97{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 41px;margin-bottom: 0px !important;}
.p98{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 14px;margin-bottom: 0px !important;}
.p99{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p100{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p101{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p102{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p103{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p104{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p105{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 14px;margin-bottom: 0px !important;}
.p106{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p107{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 399px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;}
.p108{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p109{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p110{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p111{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;}
.p112{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p113{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 525px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;}
.p114{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p115{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 462px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p116{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p117{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p118{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p119{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 14px;margin-bottom: 0px !important;}
.p120{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p121{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p122{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p123{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p124{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p125{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 42px;margin-bottom: 0px !important;}
.p126{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 48px;margin-bottom: 0px !important;}
.p127{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p128{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p129{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 504px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p130{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p131{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p132{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;}
.p133{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 43px;margin-bottom: 0px !important;}
.p134{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 38px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p135{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p136{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 18px;margin-bottom: 0px !important;}
.p137{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p138{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;}
.p139{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p140{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p141{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.18px;}
.p142{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.18px;}
.p143{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 32px;margin-bottom: 0px !important;}
.p144{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p145{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p146{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p147{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p148{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p149{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 9px;margin-bottom: 0px !important;}
.p150{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 378px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p151{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p152{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 441px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p153{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 483px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p154{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p155{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p156{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p157{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 18px;margin-bottom: 0px !important;}
.p158{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 48px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p159{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 12px;margin-bottom: 0px !important;}
.p160{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 53px;margin-bottom: 0px !important;}
.p161{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p162{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 38px;margin-bottom: 0px !important;}
.p163{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p164{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 22px;margin-bottom: 0px !important;}
.p165{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;}
.p166{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;}
.p167{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 30px;margin-bottom: 0px !important;}
.p168{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p169{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 30px;margin-bottom: 0px !important;}
.p170{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p171{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 270px;margin-bottom: 0px !important;}
.p172{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p173{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 21px;margin-bottom: 0px !important;}
.p174{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p175{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p176{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p177{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p178{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 5px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p179{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 95px;margin-bottom: 0px !important;}
.p180{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p181{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p182{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p183{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p184{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;}
.p185{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p186{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 31px;margin-bottom: 0px !important;}
.p187{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 9px;margin-bottom: 0px !important;}
.p188{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p189{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p190{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 30px;margin-bottom: 0px !important;}
.p191{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 19px;margin-bottom: 0px !important;}
.p192{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p193{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p194{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p195{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 5px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p196{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 25px;margin-bottom: 0px !important;}
.p197{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p198{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 9px;margin-bottom: 0px !important;}
.p199{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.18px;}
.p200{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 72px;margin-bottom: 0px !important;}
.p201{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p202{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 63px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p203{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p204{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 49px;margin-bottom: 0px !important;}
.p205{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p206{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 9px;margin-bottom: 0px !important;}
.p207{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 105px;margin-top: 31px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p208{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 15px;margin-bottom: 0px !important;}
.p209{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 30px;margin-bottom: 0px !important;}
.p210{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p211{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p212{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p213{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p214{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 56px;margin-bottom: 0px !important;}
.p215{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p216{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p217{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 5px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p218{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 51px;margin-bottom: 0px !important;}
.p219{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 504px;margin-top: 42px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p220{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 47px;margin-bottom: 0px !important;}
.p221{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p222{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 30px;margin-bottom: 0px !important;}
.p223{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 5px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p224{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 101px;margin-bottom: 0px !important;}
.p225{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 39px;margin-bottom: 0px !important;}
.p226{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;}
.p227{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p228{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;}
.p229{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p230{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 28px;margin-bottom: 0px !important;}
.p231{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p232{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p233{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 49px;margin-bottom: 0px !important;}
.p234{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p235{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 46px;margin-bottom: 0px !important;}
.p236{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;}
.p237{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p238{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p239{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p240{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 46px;margin-bottom: 0px !important;}
.p241{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 31px;margin-bottom: 0px !important;}
.p242{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p243{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 33px;margin-bottom: 0px !important;}
.p244{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;}
.p245{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p246{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 30px;margin-bottom: 0px !important;}
.p247{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p248{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 56px;margin-bottom: 0px !important;}
.p249{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 12px;margin-bottom: 0px !important;}
.p250{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p251{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 68px;margin-bottom: 0px !important;}
.p252{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p253{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 18px;margin-bottom: 0px !important;}
.p254{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;}
.p255{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;}
.p256{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 11px;margin-bottom: 0px !important;}
.p257{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 126px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p258{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p259{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 63px;padding-top: 3px;margin-top: 16px;margin-bottom: 0px !important;}
.p260{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p261{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 462px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p262{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 5px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p263{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p264{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p265{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 63px;margin-top: 29px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p266{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 22px;margin-bottom: 0px !important;}
.p267{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 55px;margin-bottom: 0px !important;}
.p268{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;}
.p269{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 173px;margin-bottom: 0px !important;}
.p270{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 105px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p271{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p272{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 37px;margin-bottom: 0px !important;}
.p273{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 16px;margin-bottom: 0px !important;}
.p274{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p275{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 51px;margin-bottom: 0px !important;}
.p276{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;}
.p277{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p278{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p279{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p280{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 18px;margin-bottom: 0px !important;}
.p281{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p282{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 504px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p283{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 15px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p284{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 87px;margin-bottom: 0px !important;}
.p285{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p286{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 7px;margin-bottom: 0px !important;}
.p287{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p288{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 12px;margin-bottom: 0px !important;}
.p289{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p290{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 11px;margin-bottom: 0px !important;}
.p291{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 38px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p292{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 11px;margin-bottom: 0px !important;}
.p293{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 18px;margin-bottom: 0px !important;}
.p294{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 37px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p295{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 8px;margin-bottom: 0px !important;}
.p296{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p297{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p298{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 7px;margin-bottom: 0px !important;}
.p299{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 34px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p300{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p301{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 7px;margin-bottom: 0px !important;}
.p302{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 37px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p303{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p304{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 8px;margin-bottom: 0px !important;}
.p305{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 37px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p306{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 7px;margin-bottom: 0px !important;}
.p307{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 37px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p308{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p309{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p310{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 12px;margin-bottom: 0px !important;}
.p311{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 156px;margin-bottom: 0px !important;}
.p312{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;}
.p313{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 5px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p314{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;}
.p315{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p316{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p317{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 7px;margin-bottom: 0px !important;}
.p318{text-align: left;padding-left: 200px;margin-top: 77px;margin-bottom: 0px !important;}
.p319{text-align: left;padding-left: 160px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p320{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p321{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p322{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 94px;margin-bottom: 0px !important;}
.p323{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 17px;margin-bottom: 0px !important;}
.p324{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p325{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p326{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p327{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 55px;margin-bottom: 0px !important;}
.p328{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p329{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 29px;margin-bottom: 0px !important;}
.p330{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p331{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;}
.p332{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 14px;margin-bottom: 0px !important;}
.p333{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p334{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 37px;margin-bottom: 0px !important;}
.p335{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p336{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p337{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p338{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p339{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p340{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p341{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p342{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 105px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;}
.p343{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 14px;margin-bottom: 0px !important;}
.p344{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p345{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p346{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p347{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 63px;margin-top: 37px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p348{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p349{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 31px;margin-bottom: 0px !important;}
.p350{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p351{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;}
.p352{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 1px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;}
.p353{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p354{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 37px;margin-bottom: 0px !important;}
.p355{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 18px;margin-bottom: 0px !important;}
.p356{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 504px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p357{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p358{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p359{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 132px;margin-bottom: 0px !important;}
.p360{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p361{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 48px;margin-bottom: 0px !important;}
.p362{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 11px;margin-bottom: 0px !important;}
.p363{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 14px;margin-bottom: 0px !important;}
.p364{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p365{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p366{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 22px;margin-bottom: 0px !important;}
.p367{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p368{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p369{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p370{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 162px;margin-bottom: 0px !important;}
.p371{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p372{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p373{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 15px;margin-bottom: 0px !important;}
.p374{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p375{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 14px;margin-bottom: 0px !important;}
.p376{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p377{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p378{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 105px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p379{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p380{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p381{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p382{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 420px;margin-top: 37px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p383{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p384{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 32px;margin-bottom: 0px !important;}
.p385{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 16px;margin-bottom: 0px !important;}
.p386{text-align: right;padding-right: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p387{text-align: right;padding-right: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p388{text-align: right;padding-right: 21px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p389{text-align: right;padding-right: 21px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p390{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 18px;margin-bottom: 0px !important;}
.p391{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 29px;margin-bottom: 0px !important;}
.p392{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p393{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p394{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p395{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 12px;margin-bottom: 0px !important;}
.p396{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p397{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 1px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p398{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p399{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p400{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 30px;margin-bottom: 0px !important;}
.p401{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 441px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p402{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p403{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p404{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p405{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p406{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 29px;margin-bottom: 0px !important;}
.p407{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p408{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p409{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 16px;margin-bottom: 0px !important;}
.p410{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p411{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p412{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 63px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p413{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p414{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p415{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p416{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 378px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p417{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p418{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 22px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p419{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p420{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 14px;margin-bottom: 0px !important;}
.p421{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p422{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 525px;margin-top: 29px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p423{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p424{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 31px;margin-bottom: 0px !important;}
.p425{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 30px;margin-bottom: 0px !important;}
.p426{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;}
.p427{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 24px;margin-bottom: 0px !important;}
.p428{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 34px;margin-bottom: 0px !important;}
.p429{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p430{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 20px;margin-bottom: 0px !important;}
.p431{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;}
.p432{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p433{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p434{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 399px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p435{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 23px;margin-bottom: 0px !important;}
.p436{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p437{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 124px;margin-bottom: 0px !important;}
.p438{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p439{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 12px;margin-bottom: 0px !important;}
.p440{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 29px;margin-bottom: 0px !important;}
.p441{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p442{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 26px;margin-bottom: 0px !important;}
.p443{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 378px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p444{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p445{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 60px;margin-bottom: 0px !important;}
.p446{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p447{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p448{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 30px;margin-bottom: 0px !important;}
.p449{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;}
.p450{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p451{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 99px;margin-bottom: 0px !important;}
.p452{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 21px;margin-bottom: 0px !important;}
.p453{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p454{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p455{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p456{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p457{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p458{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p459{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 32px;margin-bottom: 0px !important;}
.p460{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;white-space: nowrap;}
.p461{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 20px;margin-bottom: 0px !important;}
.p462{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 16px;margin-bottom: 0px !important;}
.p463{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 12px;margin-bottom: 0px !important;}
.p464{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;}
.p465{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p466{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;}
.p467{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 336px;margin-top: 12px;margin-bottom: 0px !important;}
.p468{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 14px;margin-bottom: 0px !important;}
.p469{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 8px;margin-bottom: 0px !important;}
.p470{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 24px;margin-bottom: 0px !important;}
.p471{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 14px;margin-bottom: 0px !important;}
.p472{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p473{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 28px;margin-bottom: 0px !important;}
.p474{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 33px;margin-bottom: 0px !important;}
.p475{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 39px;margin-bottom: 0px !important;}
.p476{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 30px;margin-bottom: 0px !important;}
.p477{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 28px;margin-bottom: 0px !important;}
.p478{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p479{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 22px;margin-bottom: 0px !important;}
.p480{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p481{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 5px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p482{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 5px;margin-bottom: 0px !important;}
.p483{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 25px;margin-bottom: 0px !important;}
.p484{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 84px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p485{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;}
.p486{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 27px;margin-bottom: 0px !important;}
.p487{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p488{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 17px;margin-bottom: 0px !important;}
.p489{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 36px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p490{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 20px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p491{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.p492{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 12px;margin-bottom: 0px !important;}
.p493{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 378px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p494{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 2px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p495{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 4px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p496{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 273px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p497{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 15px;margin-bottom: 0px !important;}
.p498{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 28px;margin-bottom: 0px !important;}
.p499{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 1px;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 19px;}
.p500{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;margin-top: 11px;margin-bottom: 0px !important;}
.p501{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 357px;padding-top: 3px;margin-top: 32px;margin-bottom: 0px !important;}
.p502{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 232px;margin-bottom: 0px !important;}
.p503{text-align: left;padding-left: 0px;margin-top: 1px;margin-bottom: 0px !important;}
.p504{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 3px;margin-bottom: 0px !important;}
.p505{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 105px;margin-top: 37px;margin-bottom: 0px !important;}
.p506{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 13px;margin-bottom: 0px !important;}
.p507{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;padding-top: 3px;margin-top: 97px;margin-bottom: 0px !important;}
.p508{text-align: left;padding-left: 220px;margin-top: 6px;margin-bottom: 0px !important;}
.p509{text-align: left;padding-left: 220px;margin-top: 9px;margin-bottom: 0px !important;}
.p510{text-align: left;margin-top: 0px;margin-bottom: 0px !important;}
.p511{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 35px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.75px;}
.p512{text-align: left;padding-left: 0px;padding-right: 42px;margin-top: 22px;margin-bottom: 0px !important;text-indent: 0.19px;}
.td0{padding: 0px;margin: 0px;width: 302px;vertical-align: bottom;}
.td1{padding: 0px;margin: 0px;width: 136px;vertical-align: bottom;}
.td2{padding: 0px;margin: 0px;width: 29px;vertical-align: bottom;}
.td3{padding: 0px;margin: 0px;width: 411px;vertical-align: bottom;}
.td4{padding: 0px;margin: 0px;width: 15px;vertical-align: bottom;}
.td5{padding: 0px;margin: 0px;width: 404px;vertical-align: bottom;}
.td6{padding: 0px;margin: 0px;width: 23px;vertical-align: bottom;}
.td7{padding: 0px;margin: 0px;width: 88px;vertical-align: bottom;}
.td8{padding: 0px;margin: 0px;width: 366px;vertical-align: bottom;}
.td9{padding: 0px;margin: 0px;width: 85px;vertical-align: bottom;}
.td10{padding: 0px;margin: 0px;width: 33px;vertical-align: bottom;}
.td11{padding: 0px;margin: 0px;width: 397px;vertical-align: bottom;}
.td12{padding: 0px;margin: 0px;width: 25px;vertical-align: bottom;}
.td13{padding: 0px;margin: 0px;width: 402px;vertical-align: bottom;}
.td14{padding: 0px;margin: 0px;width: 391px;vertical-align: bottom;}
.td15{padding: 0px;margin: 0px;width: 58px;vertical-align: bottom;}
.td16{padding: 0px;margin: 0px;width: 362px;vertical-align: bottom;}
.td17{padding: 0px;margin: 0px;width: 479px;vertical-align: bottom;}
.td18{padding: 0px;margin: 0px;width: 117px;vertical-align: bottom;}
.td19{padding: 0px;margin: 0px;width: 421px;vertical-align: bottom;}
.td20{padding: 0px;margin: 0px;width: 454px;vertical-align: bottom;}
.td21{padding: 0px;margin: 0px;width: 86px;vertical-align: bottom;}
.td22{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 454px;vertical-align: bottom;}
.td23{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 86px;vertical-align: bottom;}
.td24{padding: 0px;margin: 0px;width: 308px;vertical-align: bottom;}
.td25{padding: 0px;margin: 0px;width: 232px;vertical-align: bottom;}
.td26{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 308px;vertical-align: bottom;}
.td27{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 232px;vertical-align: bottom;}
.td28{padding: 0px;margin: 0px;width: 407px;vertical-align: bottom;}
.td29{padding: 0px;margin: 0px;width: 133px;vertical-align: bottom;}
.td30{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 407px;vertical-align: bottom;}
.td31{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 133px;vertical-align: bottom;}
.td32{padding: 0px;margin: 0px;width: 6px;vertical-align: bottom;}
.td33{padding: 0px;margin: 0px;width: 134px;vertical-align: bottom;}
.td34{padding: 0px;margin: 0px;width: 8px;vertical-align: bottom;}
.td35{padding: 0px;margin: 0px;width: 171px;vertical-align: bottom;}
.td36{padding: 0px;margin: 0px;width: 179px;vertical-align: bottom;}
.td37{padding: 0px;margin: 0px;width: 449px;vertical-align: bottom;}
.td38{padding: 0px;margin: 0px;width: 91px;vertical-align: bottom;}
.td39{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 449px;vertical-align: bottom;}
.td40{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 91px;vertical-align: bottom;}
.td41{padding: 0px;margin: 0px;width: 361px;vertical-align: bottom;}
.td42{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 361px;vertical-align: bottom;}
.td43{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 179px;vertical-align: bottom;}
.td44{padding: 0px;margin: 0px;width: 234px;vertical-align: bottom;}
.td45{padding: 0px;margin: 0px;width: 279px;vertical-align: bottom;}
.td46{padding: 0px;margin: 0px;width: 27px;vertical-align: bottom;}
.td47{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 234px;vertical-align: bottom;}
.td48{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 279px;vertical-align: bottom;}
.td49{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 27px;vertical-align: bottom;}
.td50{padding: 0px;margin: 0px;width: 226px;vertical-align: bottom;}
.td51{padding: 0px;margin: 0px;width: 313px;vertical-align: bottom;}
.td52{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 226px;vertical-align: bottom;}
.td53{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 313px;vertical-align: bottom;}
.td54{padding: 0px;margin: 0px;width: 254px;vertical-align: bottom;}
.td55{padding: 0px;margin: 0px;width: 286px;vertical-align: bottom;}
.td56{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 254px;vertical-align: bottom;}
.td57{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 286px;vertical-align: bottom;}
.td58{padding: 0px;margin: 0px;width: 301px;vertical-align: bottom;}
.td59{padding: 0px;margin: 0px;width: 239px;vertical-align: bottom;}
.td60{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 301px;vertical-align: bottom;}
.td61{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 239px;vertical-align: bottom;}
.td62{padding: 0px;margin: 0px;width: 5px;vertical-align: bottom;}
.td63{padding: 0px;margin: 0px;width: 7px;vertical-align: bottom;}
.td64{padding: 0px;margin: 0px;width: 170px;vertical-align: bottom;}
.td65{padding: 0px;margin: 0px;width: 177px;vertical-align: bottom;}
.td66{padding: 0px;margin: 0px;width: 204px;vertical-align: bottom;}
.td67{padding: 0px;margin: 0px;width: 68px;vertical-align: bottom;}
.td68{padding: 0px;margin: 0px;width: 64px;vertical-align: bottom;}
.td69{padding: 0px;margin: 0px;width: 43px;vertical-align: bottom;}
.td70{padding: 0px;margin: 0px;width: 387px;vertical-align: bottom;}
.td71{padding: 0px;margin: 0px;width: 153px;vertical-align: bottom;}
.td72{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 387px;vertical-align: bottom;}
.td73{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 153px;vertical-align: bottom;}
.td74{padding: 0px;margin: 0px;width: 285px;vertical-align: bottom;}
.td75{padding: 0px;margin: 0px;width: 255px;vertical-align: bottom;}
.td76{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 285px;vertical-align: bottom;}
.td77{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 255px;vertical-align: bottom;}
.td78{padding: 0px;margin: 0px;width: 13px;vertical-align: bottom;}
.td79{padding: 0px;margin: 0px;width: 238px;vertical-align: bottom;}
.td80{padding: 0px;margin: 0px;width: 168px;vertical-align: bottom;}
.td81{padding: 0px;margin: 0px;width: 436px;vertical-align: bottom;}
.td82{padding: 0px;margin: 0px;width: 142px;vertical-align: bottom;}
.td83{padding: 0px;margin: 0px;width: 4px;vertical-align: bottom;}
.td84{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 8px;vertical-align: bottom;}
.td85{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 51px;vertical-align: bottom;}
.td86{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 40px;vertical-align: bottom;}
.td87{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 49px;vertical-align: bottom;}
.td88{padding: 0px;margin: 0px;width: 17px;vertical-align: bottom;}
.td89{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 13px;vertical-align: bottom;}
.td90{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 142px;vertical-align: bottom;}
.td91{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 4px;vertical-align: bottom;}
.td92{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 5px;vertical-align: bottom;}
.td93{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 7px;vertical-align: bottom;}
.td94{border-left: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 12px;vertical-align: bottom;}
.td95{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 90px;vertical-align: bottom;}
.td96{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 50px;vertical-align: bottom;background: #e5e5e5;}
.td97{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 39px;vertical-align: bottom;background: #b2b2b2;}
.td98{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 48px;vertical-align: bottom;background: #737373;}
.td99{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 237px;vertical-align: bottom;}
.td100{border-left: #000000 1px solid;border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 11px;vertical-align: bottom;}
.td101{border-right: #000000 1px solid;border-top: #000000 1px solid;border-bottom: #e5e5e5 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 141px;vertical-align: bottom;background: #e5e5e5;}
.td102{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 3px;vertical-align: bottom;}
.td103{border-right: #000000 1px solid;border-top: #000000 1px solid;border-bottom: #b2b2b2 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 85px;vertical-align: bottom;background: #b2b2b2;}
.td104{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 4px;vertical-align: bottom;}
.td105{border-right: #000000 1px solid;border-top: #e5e5e5 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 50px;vertical-align: bottom;background: #e5e5e5;}
.td106{border-right: #000000 1px solid;border-top: #b2b2b2 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 39px;vertical-align: bottom;background: #b2b2b2;}
.td107{border-right: #000000 1px solid;border-top: #737373 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 48px;vertical-align: bottom;background: #737373;}
.td108{border-right: #000000 1px solid;border-bottom: #e5e5e5 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 141px;vertical-align: bottom;background: #e5e5e5;}
.td109{border-right: #000000 1px solid;border-bottom: #b2b2b2 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 85px;vertical-align: bottom;background: #b2b2b2;}
.td110{border-right: #000000 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 7px;vertical-align: bottom;}
.td111{border-right: #000000 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 141px;vertical-align: bottom;background: #e5e5e5;}
.td112{border-right: #000000 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 85px;vertical-align: bottom;background: #b2b2b2;}
.td113{border-left: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 3px;vertical-align: bottom;}
.td114{border-left: #000000 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 12px;vertical-align: bottom;}
.td115{border-right: #000000 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 4px;vertical-align: bottom;}
.td116{padding: 0px;margin: 0px;width: 51px;vertical-align: bottom;}
.td117{padding: 0px;margin: 0px;width: 40px;vertical-align: bottom;}
.td118{padding: 0px;margin: 0px;width: 49px;vertical-align: bottom;}
.td119{border-left: #000000 1px solid;border-top: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 12px;vertical-align: bottom;}
.td120{border-top: #000000 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 141px;vertical-align: bottom;}
.td121{border-top: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 5px;vertical-align: bottom;}
.td122{border-top: #000000 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 86px;vertical-align: bottom;}
.td123{border-top: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 2px;vertical-align: bottom;}
.td124{border-right: #000000 1px solid;border-top: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 2px;vertical-align: bottom;}
.td125{padding: 0px;margin: 0px;width: 11px;vertical-align: bottom;}
.td126{padding: 0px;margin: 0px;width: 144px;vertical-align: bottom;}
.td127{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 140px;vertical-align: bottom;}
.td128{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 85px;vertical-align: bottom;}
.td129{padding: 0px;margin: 0px;width: 2px;vertical-align: bottom;}
.td130{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 2px;vertical-align: bottom;}
.td131{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 7px;vertical-align: bottom;}
.td132{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 144px;vertical-align: bottom;}
.td133{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 6px;vertical-align: bottom;}
.td134{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 10px;vertical-align: bottom;}
.td135{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 5px;vertical-align: bottom;}
.td136{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 6px;vertical-align: bottom;}
.td137{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 143px;vertical-align: bottom;background: #737373;}
.td138{border-right: #000000 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 140px;vertical-align: bottom;}
.td139{border-right: #000000 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 85px;vertical-align: bottom;}
.td140{border-right: #000000 1px solid;border-bottom: #737373 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 143px;vertical-align: bottom;background: #737373;}
.td141{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 141px;vertical-align: bottom;}
.td142{border-right: #000000 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 2px;vertical-align: bottom;}
.td143{border-right: #000000 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 10px;vertical-align: bottom;}
.td144{border-right: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 145px;vertical-align: bottom;}
.td145{padding: 0px;margin: 0px;width: 141px;vertical-align: bottom;}
.td146{border-right: #000000 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 143px;vertical-align: bottom;background: #737373;}
.td147{border-right: #000000 1px solid;border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 5px;vertical-align: bottom;}
.td148{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 2px;vertical-align: bottom;}
.td149{padding: 0px;margin: 0px;width: 340px;vertical-align: bottom;}
.td150{padding: 0px;margin: 0px;width: 200px;vertical-align: bottom;}
.td151{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 340px;vertical-align: bottom;}
.td152{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 200px;vertical-align: bottom;}
.td153{padding: 0px;margin: 0px;width: 319px;vertical-align: bottom;}
.td154{padding: 0px;margin: 0px;width: 221px;vertical-align: bottom;}
.td155{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 319px;vertical-align: bottom;}
.td156{border-bottom: #000000 1px solid;padding: 0px;margin: 0px;width: 221px;vertical-align: bottom;}
.td157{padding: 0px;margin: 0px;width: 237px;vertical-align: bottom;}
.td158{padding: 0px;margin: 0px;width: 114px;vertical-align: bottom;}
.tr0{heightzzz: 23px;}
.tr1{heightzzz: 49px;}
.tr2{heightzzz: 52px;}
.tr3{heightzzz: 51px;}
.tr4{heightzzz: 24px;}
.tr5{heightzzz: 31px;}
.tr6{heightzzz: 34px;}
.tr7{heightzzz: 17px;}
.tr8{heightzzz: 18px;}
.tr9{heightzzz: 33px;}
.tr10{heightzzz: 35px;}
.tr11{heightzzz: 50px;}
.tr12{heightzzz: 41px;}
.tr13{heightzzz: 5px;}
.tr14{heightzzz: 9px;}
.tr15{heightzzz: 13px;}
.tr16{heightzzz: 12px;}
.tr17{heightzzz: 22px;}
.tr18{heightzzz: 19px;}
.tr19{heightzzz: 15px;}
.tr20{heightzzz: 30px;}
.tr21{heightzzz: 16px;}
.tr22{heightzzz: 8px;}
.tr23{heightzzz: 11px;}
.tr24{heightzzz: 20px;}
.tr25{heightzzz: 7px;}
.tr26{heightzzz: 28px;}
.tr27{heightzzz: 14px;}
.tr28{heightzzz: 10px;}
.tr29{heightzzz: 6px;}
.tr30{heightzzz: 4px;}
.tr31{heightzzz: 3px;}
.t0{width: 459px;margin-top: 31px;f:15px 'Verdana' !important;}
.t1{width: 478px;margin-top: 45px;f:15px 'Verdana' !important;}
.t2{width: 478px;f:15px 'Verdana' !important;}
.t3{width: 565px;f:15px 'Verdana' !important;}
.t4{width: 478px;margin-leftZ: 46px;f:15px 'Verdana' !important;}
.t5{width: 564px;f:15px 'Verdana' !important;}
.t6{width: 565px;f:italic 15px 'Verdana' !important;}
.t7{width: 566px;f:italic 15px 'Verdana' !important;}
.t8{width: 566px;f:15px 'Verdana' !important;}
.t9{width: 335px;margin-leftZ: 79px;f:bold 10px 'Verdana' !important;}
.t10{width: 566px;f:italic 14px 'Verdana' !important;}
.t11{width: 332px;margin-leftZ: 79px;f:bold 10px 'Verdana' !important;}
.t12{width: 398px;margin-leftZ: 46px;margin-top: 5px;f:13px 'Verdana' !important;}
.t13{width: 457px;margin-leftZ: 54px;margin-top: 34px;f:11px 'Verdana' !important;}
.t14{width: 442px;margin-leftZ: 54px;margin-top: 17px;f:11px 'Verdana' !important;}
.t15{width: 368px;margin-leftZ: 46px;margin-top: 19px;f:italic 14px 'Verdana' !important;}
</STYLE>
<DIV id="page_1">
<P class="p0 ft0">Till statsrådet och chefen för</P>
<P class="p0 ft0">Utbildningsdepartementet</P>
<P class="p1 ft1">Den 3 april 1997 bemyndigade regeringen chefen för Utbildningsdepartementet att tillkalla en parlamentariskt sammansatt kommitté för att lämna förslag till förnyelse av lärarutbildningen (U97:07). Direktiven (dir. 1997:54) bifogas, se bilaga 1. Vid sammanträde den 28 maj 1998 fastställde regeringen tilläggsdirektiv (dir.1998:47), se bilaga 2.</P>
<P class="p2 ft1">Kommittén antog namnet Lärarutbildningskommittén (LUK 97). Genom beslut den 15 maj 1997 förordnades följande ledamöter: rik s-</P>
<P class="p3 ft1">dagsledamoten Jan Björkman (ordförande), riksdagsledamoten Margareta Andersson, riksdagsledamoten Siri Dannaeus, kommunalrådet Christa Löwl, riksdagsledamoten Ulf Melin, rektorn Ewa Samuelsson, avdelningschefen Thomas Strand, riksdagsledamoten Nils- Erik Söderqvist, gymnasieläraren Göran Tollbäck, utbildningschefen Patrik Waldenström och riksdagsled amoten Ingegerd Wärnersson.</P>
<P class="p4 ft1">Ingegerd Wärnersson entledigades från uppdraget att vara ledamot genom beslut den 18 november 1998.</P>
<P class="p5 ft1">Följande sakkunniga förordnades genom beslut den 1 september 1997: generaldirektören Agneta Bladh, professorn Bengt Börjesson, områdeschefen Olle Holmberg, sekreteraren Ingrid Lindskog och generaldirektören Ulf P. Lundgren.</P>
<P class="p5 ft1">Ingrid Lindskog entledigades från uppdraget och sekreteraren Marianne Wedin förordnades som sakkunnig fr.o.m. den 8 november 1997 genom beslut den 7 november 1997. Agneta Bladh entledigades från uppdraget och fil.dr. Mariann Samuelson förordnades som sakkunnig fr.o.m. den 26 oktober 1998 genom beslut den 30 oktober 1998.</P>
<P class="p6 ft1">Följande experter förordnades genom beslut den 1 september 1997: departementssekreteraren Charlotta Gustafsson, departementssekreteraren Myrna Smitt och departementssekreteraren <NOBR>Ann-Katrin</NOBR> Wirén.</P>
<P class="p5 ft1">Charlotta Gustafsson entledigades från uppdraget och departementssekreteraren Sofia Wallström förordnades som expert fr.o.m. den 29 april 1998.</P>
<P class="p5 ft1">Som huvudsekreterare förordnades genom beslut den 15 maj 1997 utbildningsledaren Jöran Rehn. Som sekreterare förordnades genom beslut den 26 september 1997 kanslirådet Sonja Hjorth fr.o.m. den 16 september 1997 och genom beslut den 13 januari 1998 docenten Mikael Alexandersson fr.o.m. den 15 januari 1998.</P>
</DIV>
<DIV id="page_2">
<P class="p7 ft1">Kommittéassistent och ansvarig för produktionen av helorginal är Berit Jigvall.</P>
<P class="p5 ft1">Till betänkandet har fogats reservationer från ledamöterna Andersson, Dannaeus, Melin samt Waldenström och Tollbäck samt särskilda yttranden från ledamöterna Dannaeus, Melin, E. Samuelsson och Waldenström samt från sa kkunnig Wedin.</P>
<P class="p8 ft1">Lärarutbildningskommittén får härmed överlämna sitt slutbetän kande ATT LÄRA OCH LEDA - En lärarutbildning för samverkan och utveckling.</P>
<P class="p9 ft1">Kommitténs uppdrag är därmed slutfört.</P>
<P class="p10 ft1">Stockholm i maj 1999.</P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t0">
<TR>
<TD class="tr0 td0"><SPAN class="p11 ft1">Jan Björkman</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td1"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr1 td0"><SPAN class="p11 ft1">Margareta Andersson</SPAN> </TD>
<TD class="tr1 td1"><SPAN class="p11 ft1">Siri Dannaeus</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr2 td0"><SPAN class="p11 ft1">Christa Löwl</SPAN> </TD>
<TD class="tr2 td1"><SPAN class="p11 ft1">Ulf Melin</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr2 td0"><SPAN class="p11 ft1">Ewa Samuelsson</SPAN> </TD>
<TD class="tr2 td1"><SPAN class="p11 ft1">Thomas Strand</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr2 td0"><SPAN class="p11 ft1"><NOBR>Nils-Erik</NOBR> Söderqvist</SPAN> </TD>
<TD class="tr2 td1"><SPAN class="p11 ft1">Göran Tollbäck</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr2 td0"><SPAN class="p11 ft1">Patrik Waldenström</SPAN> </TD>
<TD class="tr2 td1"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr3 td0"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr3 td1"><SPAN class="p11 ft1">/Jöran Rehn</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr2 td0"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr2 td1"><SPAN class="p11 ft3">Mikael Alexandersson</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr2 td0"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr2 td1"><SPAN class="p11 ft1">Sonja Hjorth</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
</DIV>
<DIV id="page_3">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d13x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<DIV id="id_1">
<P class="p0 ft1">SOU 1999:63</P>
</DIV>
<DIV id="id_2">
<P class="p0 ft0">Innehåll</P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t1">
<TR>
<TD class="tr4 td2"><SPAN class="p11 ft4">1</SPAN> </TD>
<TD class="tr4 td3"><SPAN class="p12 ft5">Sammanfattning ..........................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr4 td4"><SPAN class="p13 ft4">9</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr5 td2"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr5 td3"><SPAN class="p14 ft6">Del I Bakgrund och analyser</SPAN> </TD>
<TD class="tr5 td4"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr6 td2"><SPAN class="p11 ft4">2</SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td3"><SPAN class="p12 ft5">Inledning ...................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td4"><SPAN class="p13 ft7">41</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">2.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td3"><SPAN class="p12 ft3">Den betydelsefulla lärarutbildningen............................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td4"><SPAN class="p13 ft1">41</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td2"><SPAN class="p11 ft1">2.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td3"><SPAN class="p12 ft3">Behovet av en utredning av lärarutbildningen ..............................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td4"><SPAN class="p13 ft1">42</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">2.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td3"><SPAN class="p12 ft8">Utvärderingarna..........................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td4"><SPAN class="p13 ft1">43</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p15 ft1"><SPAN class="ft1">2.4</SPAN><SPAN class="ft9">Utbildningsutskottets hemställan om en parlamentarisk</SPAN></P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t2">
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft8">utredning ....................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">44</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">2.5</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft8">Direktiven...................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">45</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">2.6</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft8">Kommitténs arbete ......................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">46</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr9 td2"><SPAN class="p11 ft4">3</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td5"><SPAN class="p12 ft5">Det nya läraruppdraget ............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td6"><SPAN class="p13 ft4">49</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td2"><SPAN class="p11 ft1">3.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td5"><SPAN class="p12 ft8">Förutsättningar för ett nytt uppdrag som lärare ............................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td6"><SPAN class="p13 ft1">49</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">3.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft8">Den målstyrda skolan som arbetsplats .........................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">59</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">3.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft3">Reflekterande arbetssätt – en grund för det nya uppdraget ...........</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">3.4</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft8">Kompetensbegreppet och lärares grundkompetens .......................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">67</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr6 td2"><SPAN class="p11 ft4">4</SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td5"><SPAN class="p12 ft5">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen ...........................</SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td6"><SPAN class="p13 ft4">75</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">4.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft8">Inledning ....................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">75</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">4.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft8">Lärarutbildning och kunskapsbildning .........................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">80</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td2"><SPAN class="p11 ft1">4.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td5"><SPAN class="p12 ft8">Lärarutbildning och ämneskunskaper ..........................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td6"><SPAN class="p13 ft1">84</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">4.4</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft8">Lärarutbildning och samhällets värdegrund .................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">92</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">4.5</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft8">Lärarutbildningen förbereder för samarbete .................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">95</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">4.6</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft3">Lärarutbildning och ett vetenskapligt förhållningssätt ..................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">97</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td2"><SPAN class="p11 ft1">4.7</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td5"><SPAN class="p12 ft3">Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen .........................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td6"><SPAN class="p13 ft1">100</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr9 td2"><SPAN class="p11 ft4">5</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td5"><SPAN class="p12 ft5">Kommitténs principiella utgångspunkter ................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td6"><SPAN class="p13 ft7">107</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">5.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft8">Inledning ..................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">107</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">5.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft8">Principiella utgångspunkter .......................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">108</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr10 td2"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr10 td5"><SPAN class="p16 ft6">Del II Nya utbildningar och examina</SPAN> </TD>
<TD class="tr10 td6"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr6 td2"><SPAN class="p11 ft4">6</SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td5"><SPAN class="p12 ft5">Lärarutbildningens nya struktur ............................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td6"><SPAN class="p13 ft7">123</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">6.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft8">Inledning ..................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">123</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">6.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft3">Det allmänna utbildningsområdet ..............................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">126</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft1">6.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td5"><SPAN class="p12 ft8">Inriktningsområdet ....................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td6"><SPAN class="p13 ft1">130</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
</DIV>
</DIV>
<DIV id="page_4">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d14x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t3">
<TR>
<TD class="tr0 td7"><SPAN class="p17 ft10">Innehåll</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td8"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td9"><SPAN class="p13 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr1 td7"><SPAN class="p18 ft1">6.4</SPAN> </TD>
<TD class="tr1 td8"><SPAN class="p11 ft8">Specialiseringsområdet .............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr1 td9"><SPAN class="p19 ft1">132</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p18 ft1">6.5</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td8"><SPAN class="p11 ft8">De verksamhetsförlagda delarna ................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td9"><SPAN class="p19 ft1">133</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p18 ft1">6.6</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">Examensarbetet ........................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">134</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p18 ft1">6.7</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">Den nya lärarutbildningens möjligheter ......................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">135</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p20 ft1"><SPAN class="ft1">6.8</SPAN><SPAN class="ft9">Lärarutbildning för arbete inom förskola, förskoleklass</SPAN></P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t4">
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft8">och fritidshem...........................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">140</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">6.9</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft3">Vissa exempel på specifika kompetensprofiler ...........................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">144</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">6.10</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft8">Pedagogiska profileringar .........................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">149</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td10"><SPAN class="p11 ft1">6.11</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td11"><SPAN class="p21 ft1">Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td12"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft8">bedömning och förslag: .............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">150</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr9 td10"><SPAN class="p11 ft4">7</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td11"><SPAN class="p21 ft5">Utbildning av lärare i yrkesämnen ..........................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td12"><SPAN class="p13 ft4">153</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td10"><SPAN class="p11 ft1">7.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td11"><SPAN class="p21 ft8">Bakgrund..................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td12"><SPAN class="p13 ft1">153</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">7.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft3">Att arbeta som lärare i yrkesämnen ...........................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">155</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">7.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft3">Nuvarande utbildning av lärare i yrkesämnen ............................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">158</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p20 ft1"><SPAN class="ft1">7.4</SPAN><SPAN class="ft9">Prognos över tillgången på lärare i yrkesämnen fram</SPAN></P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t4">
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td13"><SPAN class="p12 ft8">till år 2011................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">160</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p22 ft1">7.5</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td13"><SPAN class="p12 ft8">Kravet på 60 poäng i högskolekurser .........................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">162</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p22 ft1">7.6</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td13"><SPAN class="p12 ft3">Förslag om utbildning av lärare i yrkesämnen ............................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">167</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p20 ft1"><SPAN class="ft1">7.7</SPAN><SPAN class="ft9">Övriga förslag beträffande utbildning av lärare i yrkesämnen ..... 169</SPAN></P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t4">
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">7.8</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft3">Kompetensutveckling för verksamma lärare i yrkesämnen ..........</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">171</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">7.9</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft3">Högre studier och forskning för lärare i yrkesämnen ..................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">172</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">7.10</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft1">Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td10"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td11"><SPAN class="p21 ft8">bedömning och förslag ..............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td12"><SPAN class="p13 ft1">174</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr9 td10"><SPAN class="p11 ft4">8</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td11"><SPAN class="p21 ft5">Nya lärarexamina ....................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td12"><SPAN class="p13 ft4">175</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">8.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft8">Bakgrund..................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">175</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">8.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft1">Förslag till struktur för ny lärarutbildning .................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">176</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td10"><SPAN class="p11 ft1">8.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td11"><SPAN class="p21 ft3">Examensbeskrivningens olika avsnitt.........................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td12"><SPAN class="p13 ft1">179</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">8.4</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft3">Förslag till examensbeskrivning ................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">184</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">8.5</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft3">Lärarutbildning för annan verksamhet .......................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">186</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td10"><SPAN class="p11 ft1"><NOBR>8-6</NOBR></SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td11"><SPAN class="p21 ft1">Förslag till examensbeskrivningar för flyglärare och</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td12"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft8">folkhögskollärare ......................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">188</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr9 td10"><SPAN class="p11 ft4">9</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td11"><SPAN class="p21 ft5">Kompetens för att möta alla elever .........................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td12"><SPAN class="p13 ft4">191</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">9.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft8">Inledning ..................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">191</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p20 ft1"><SPAN class="ft1">9.2</SPAN><SPAN class="ft9">Det specialpedagogiska programmet och</SPAN></P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t4">
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td13"><SPAN class="p12 ft8">specialpedagogens uppgifter i dag .............................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">193</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p22 ft1">9.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td13"><SPAN class="p12 ft8">En lägesbeskrivning ..................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">196</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td2"><SPAN class="p22 ft1">9.4</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td13"><SPAN class="p12 ft8">Förslag till en ny ordning ..........................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td12"><SPAN class="p13 ft1">200</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p22 ft1">9.5</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td13"><SPAN class="p12 ft3">Förslag till examensbeskrivning ................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">208</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
</DIV>
<DIV id="page_5">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d15x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t5">
<TR>
<TD class="tr0 td7"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td14"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td15"><SPAN class="p13 ft11">Innehåll</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr11 td7"><SPAN class="p23 ft4">10</SPAN> </TD>
<TD class="tr11 td14"><SPAN class="p11 ft5">En ny skolledarutbildning.......................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr11 td15"><SPAN class="p24 ft4">211</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">10.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft8">Inledning ..................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">211</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">10.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft8">En tillbakablick ........................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">212</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p23 ft1">10.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td14"><SPAN class="p11 ft8">Nuvarande rektorsutbildning .....................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td15"><SPAN class="p24 ft1">214</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">10.4</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft3">Förslag till en skolledarexamen – några ställningstaganden ........</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">217</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">10.5</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft1">Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft8">bedömning och förslag ..............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">226</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr6 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td14"><SPAN class="p25 ft6">Del III Villkor och möjligheter</SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr9 td7"><SPAN class="p23 ft4">11</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td14"><SPAN class="p11 ft5">Lärares kompetensutveckling .................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td15"><SPAN class="p24 ft4">231</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">11.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft8">Uppdrag och definitioner...........................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">231</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p23 ft1">11.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td14"><SPAN class="p11 ft8">Historik och bakgrund ..............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td15"><SPAN class="p24 ft1">231</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">11.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft3">Nuvarande system för kompetensutveckling ..............................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">233</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">11.4</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft3">Särskilda kompetensutvecklingsinsatser.....................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">242</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">11.5</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft3">Lärarutbildningskommitténs överväganden ................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">245</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p23 ft1">11.6</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td14"><SPAN class="p11 ft1">Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft8">bedömning och förslag ..............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">253</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr9 td7"><SPAN class="p23 ft4">12</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td14"><SPAN class="p11 ft4">En forskningsstrategi för lärarutbildning och</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td14"><SPAN class="p11 ft5">pedagogisk yrkesverksamhet ..................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td15"><SPAN class="p24 ft4">255</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">12.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft8">Inledning ..................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">255</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">12.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft8">Bakgrund och problembild ........................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">255</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">12.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft1">Forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td14"><SPAN class="p11 ft8">område .....................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td15"><SPAN class="p24 ft1">259</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">12.4</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft1">Den pedagogiska yrkesverksamhetens utveckling</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft8">och forskning............................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">260</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">12.5</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td14"><SPAN class="p11 ft8">En nationell forskningsstrategi ..................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">263</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p23 ft1">12.6</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td14"><SPAN class="p11 ft3">En ny struktur för forskarutbildning för lärare ...........................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td15"><SPAN class="p24 ft1">265</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p26 ft1"><SPAN class="ft1">12.7</SPAN><SPAN class="ft12">Utbildningsvetenskap – ett nytt vetenskapsområde för lärarutbildning, pedagogisk yrkesverksamhet och</SPAN></P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t4">
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft8">lärande i arbetslivet...................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">270</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">12.8</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft1">Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft8">bedömning och förslag ..............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">276</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr9 td10"><SPAN class="p11 ft4">13</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td11"><SPAN class="p21 ft5">Lärarna i lärarutbildningen ....................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td12"><SPAN class="p13 ft4">279</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td10"><SPAN class="p11 ft1">13.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td11"><SPAN class="p21 ft8">Inledning ..................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td12"><SPAN class="p13 ft1">279</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">13.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft3">Att arbeta som lärare i högskolan – en nulägesbeskrivning .........</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">279</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">13.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft3">Pedagogisk förnyelse inom högskolan – en tillbakablick .............</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">283</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td10"><SPAN class="p11 ft1">13.4</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td11"><SPAN class="p21 ft8">Kommitténs strategiska förslag .................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td12"><SPAN class="p13 ft1">287</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft1">13.5</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft1">Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td10"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td11"><SPAN class="p21 ft8">bedömning och förslag ..............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td12"><SPAN class="p13 ft1">299</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
</DIV>
<DIV id="page_6">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d16x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t6">
<TR>
<TD class="tr0 td7"><SPAN class="p11 ft11">Innehåll</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td8"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td9"><SPAN class="p13 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr1 td7"><SPAN class="p23 ft4">14</SPAN> </TD>
<TD class="tr1 td8"><SPAN class="p11 ft5">Dimensionering av grundläggande lärarutbildning ................</SPAN> </TD>
<TD class="tr1 td9"><SPAN class="p19 ft4">301</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p23 ft1">14.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td8"><SPAN class="p11 ft8">Inledning ..................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td9"><SPAN class="p19 ft1">301</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">14.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">Kraftiga svängningar i dimensioneringen av lärarutbildning .......</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">301</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">14.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">Motiv för dimensionering och planering .....................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">305</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p23 ft1">14.4</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td8"><SPAN class="p11 ft8">Styrning och mål.......................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td9"><SPAN class="p19 ft1">306</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">14.5</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">Lärarprognoser .........................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">309</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">14.6</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">Beräkningsmetoder ...................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">312</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">14.7</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">Prognosernas tillförlitlighet .......................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">313</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p23 ft1">14.8</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td8"><SPAN class="p11 ft8">De varierande födelsetalen ........................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td9"><SPAN class="p19 ft1">315</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">14.9</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft1">Den nya lärarutbildningens möjligheter att</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">klara dimensioneringsproblematiken..........................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">318</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p23 ft1">14.10</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td8"><SPAN class="p11 ft8">Antagning till den nya lärarutbildningen ....................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td9"><SPAN class="p19 ft1">321</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">14.11</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft1">Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">bedömning och förslag ..............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">325</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr9 td7"><SPAN class="p23 ft4">15</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td8"><SPAN class="p11 ft5">Rekrytering till lärarutbildning ..............................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td9"><SPAN class="p19 ft4">327</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p23 ft1">15.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td8"><SPAN class="p11 ft8">Inledning ..................................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td9"><SPAN class="p19 ft1">327</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">15.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">Myten att ingen vill bli lärare ....................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">328</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">15.2.1Ansökningarna till lärarutbildning ...................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">328</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">15.2.2Examinationsfrekvens .....................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">330</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td8"><SPAN class="p11 ft8">15.2.3Överväganden .................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td9"><SPAN class="p19 ft1">331</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">15.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">Urval och prioritering ...............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">333</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">15.4</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">Vem blir lärare? Balansproblem ................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">336</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td8"><SPAN class="p11 ft1">15.4.1Den sociala snedrekryteringen till</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td9"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p27 ft8">högskoleutbildningar .......................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">337</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">15.4.2Bristen på lärare med utländsk bakgrund .........................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">338</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">15.4.3Bristen på manliga lärare ................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">342</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td8"><SPAN class="p11 ft1">15.4.4Bristen på lärare i matematik och</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td9"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p27 ft8">naturvetenskapliga ämnen ...............................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">346</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">15.4.5Bristen på lärare i yrkesämnen ........................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">350</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td8"><SPAN class="p11 ft8">15.4.6Bristen på lärare med annan yrkeserfarenhet ....................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td9"><SPAN class="p19 ft1">351</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">15.5</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft1">Åtgärder inom lärarutbildningen för att stärka</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">barns och ungdomars skydd mot övergrepp ...............................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">353</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">15.6</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft1">Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td8"><SPAN class="p11 ft8">bedömning och förslag ..............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td9"><SPAN class="p19 ft1">356</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr6 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td8"><SPAN class="p28 ft6">Del IV Styrning och genomförande</SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td9"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr6 td7"><SPAN class="p23 ft4">16</SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td8"><SPAN class="p11 ft5">Mål och principer för styrning av lärarutbildning .................</SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td9"><SPAN class="p19 ft4">359</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">16.1</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">Utgångspunkter ........................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">359</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">16.2</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">Tidigare styrsystem...................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">362</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p23 ft1">16.3</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td8"><SPAN class="p11 ft8">Det nuvarande styrsystemet.......................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td9"><SPAN class="p19 ft1">363</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">16.4</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td8"><SPAN class="p11 ft8">Överväganden om styrningen av lärarutbildningen .....................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td9"><SPAN class="p19 ft1">366</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
</DIV>
<DIV id="page_7">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d17x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t5">
<TR>
<TD class="tr0 td7"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td2"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td16"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td15"><SPAN class="p13 ft11">Innehåll</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr1 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr1 td14"><SPAN class="p29 ft8">16.4.1Regionala utvecklingscentra ............................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr1 td15"><SPAN class="p24 ft1">366</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr8 td14"><SPAN class="p29 ft1">16.4.2Högskolans interna ledning av lärarutbildningen ..............</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td15"><SPAN class="p24 ft1">368</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr7 td14"><SPAN class="p29 ft3">16.4.3Utbildningens organisatoriska struktur ............................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">372</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr7 td14"><SPAN class="p29 ft8">16.4.4Dimensioneringen ...........................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">374</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr8 td14"><SPAN class="p29 ft8">16.4.5Resurser .........................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td15"><SPAN class="p24 ft1">377</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr7 td14"><SPAN class="p29 ft8">16.4.6Mål- och resultat.............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">378</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">16.5</SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr7 td14"><SPAN class="p30 ft1">Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr7 td14"><SPAN class="p29 ft8">bedömning och förslag ..............................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">383</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr10 td7"><SPAN class="p23 ft4">17</SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr10 td14"><SPAN class="p29 ft5">Genomförande av reformen m.m. ...........................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr10 td15"><SPAN class="p24 ft4">385</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">17.1</SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr7 td14"><SPAN class="p29 ft8">Genomförande ..........................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">385</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p23 ft1">17.2</SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr8 td14"><SPAN class="p29 ft8">Prövning av offentliga åtaganden ..............................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td15"><SPAN class="p24 ft1">386</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p23 ft1">17.3</SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr7 td14"><SPAN class="p31 ft1">Prövningen av bl.a. regionalpolitiska och</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr7 td14"><SPAN class="p29 ft8">jämställdhetspolitiska konsekvenser ...........................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">389</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr9 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td2"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td16"><SPAN class="p32 ft10">Del V Reservationer och särskilda yttranden</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD colspan=3 class="tr6 td17"><SPAN class="p23 ft5">Reservationer och särskilda yttranden .............................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td15"><SPAN class="p24 ft4">391</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr12 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr12 td2"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr12 td16"><SPAN class="p33 ft11">Del VI Bilagor</SPAN> </TD>
<TD class="tr12 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD colspan=2 class="tr10 td18"><SPAN class="p23 ft11">Bilaga 1</SPAN> </TD>
<TD class="tr10 td16"><SPAN class="p29 ft8">Kommittédirektiv (1997:54) ..............................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr10 td15"><SPAN class="p24 ft1">413</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD colspan=2 class="tr7 td18"><SPAN class="p23 ft11">Bilaga 2</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td16"><SPAN class="p29 ft8">Tilläggsdirektiv (1998:47) .................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">421</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD colspan=3 class="tr7 td17"><SPAN class="p23 ft1"><SPAN class="ft11">Bilaga 3 </SPAN>Tabell över nuvarande lärarutbildningsprograms</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td2"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td16"><SPAN class="p11 ft1">omfattning, volym och vilka lärosäten som har</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td16"><SPAN class="p29 ft8">examinationsrätt ................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">425</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD colspan=3 class="tr7 td17"><SPAN class="p23 ft1"><SPAN class="ft11">Bilaga 4 </SPAN>Examensbeskrivningar för de tolv nuvarande</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td16"><SPAN class="p29 ft8">lärarutbildningsprogram ....................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">427</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD colspan=3 class="tr8 td17"><SPAN class="p23 ft1"><SPAN class="ft11">Bilaga 5 </SPAN>Sammanställning om vem som beslutar vad i frågan om</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td16"><SPAN class="p29 ft8">högre utbildning ................................................................</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">445</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD colspan=2 class="tr7 td18"><SPAN class="p23 ft11">Bilaga 6</SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr7 td19"><SPAN class="p11 ft1">Jämställdhet, kön och könsteori i lärarutbildning. ............... 449</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD colspan=3 class="tr8 td17"><SPAN class="p23 ft1"><SPAN class="ft11">Bilaga 7 </SPAN>Högskoleverkets fördelning av medel för forsknings-</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td15"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td7"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td2"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td16"><SPAN class="p29 ft1">anknytning av lärarutbildningar – en lägesbeskrivning........</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td15"><SPAN class="p24 ft1">473</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
</DIV>
<DIV id="page_8">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t7">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11">Innehåll</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
</DIV>
<DIV id="page_9">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td24"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td25"><SPAN class="p34 ft1">9</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td26"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td27"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p35 ft0">Sammanfattning</P>
<P class="p36 ft14">Motiv för en reformering av lärarutbildningen</P>
<P class="p37 ft1">Lärarutbildningskommittén tillsattes på senvåren 1997 på initiativ av riksdagen. Avsevärt förändrade villkor för arbetet som lärare var ett viktigt motiv för riksdagens beställning av en reformering av lärarutbil d- ningen.</P>
<P class="p38 ft1">Stora förändringar har skett inom utbildningsväsendet. Den politiska styrningen av skola och högskola har förändrats i riktning mot en tydlig mål- och resultatstyrning. Ansvarsfördelningen mellan stat och kommun samt mellan politiker och professionella har blivit tydligare. Kommunerna överger den gamla sektorsindelningen för en samordnad organisation av t.ex. skolan och förskolan. Grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har reformerats. Nya läroplaner, kursplaner och betygssystem gäller för den obligatoriska skolan och för de frivilliga skolformerna. Sedan Lärarutbildningskommittén tillsattes har också förskolan fått en läroplan och läroplanen för det obligatoriska skolväsendet har ändrats så att den också omfattar förskoleklass och fritidshem.</P>
<P class="p39 ft1">Även styrningen av den högre utbildningen är nu mål- och resultatb a- serad, vilket lett till förändringar i ansvarsfördelningen mellan stat s- makterna och de enskilda universiteten och högskolorna. Lärosätena b e- slutar själva om sin organisation och om hur utbildningarna skall styras.</P>
<P class="p40 ft1">Ett annat motiv för en reformering av lärarutbildningen var den kritik som framkommit i flera utvärderingar.</P>
<P class="p41 ft1">Lärarutbildningskommitténs uppdrag omfattar, som framgår av r e- geringens direktiv (bilaga 1), lärarutbildningens alla delar och aspekter. Kommittén har också fått i uppdrag att lägga fram förslag om skolleda r- utbildning (bilaga 2).</P>
</DIV>
<DIV id="page_10">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">10 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p42 ft14">Det nya läraruppdraget</P>
<P class="p37 ft1">En central utgångspunkt för Lärarutbildningskommitténs arbete är att samhället ställer allt större krav på såväl bredare kompetens som speci a- liserad kunskap. En konsekvens av samhällsomvandlingen förefaller vara att utbildning blir alltmer sammanflätad med själva arbetet. Ett <SPAN class="ft11">lärande samhälle </SPAN>vidgar uppdraget för dem som utbildar sig till lä rare.</P>
<P class="p43 ft4">Att möta förändringar</P>
<P class="p44 ft1">En lärare är med om att påverka utformningen av framtiden och måste ha förmåga att möta förändringar i samhället. Det gäller oavsett må l- grupp, sammanhang eller innehåll. Att utbilda barn, ungdomar eller vuxna som självständigt ställer egna frågor, söker svar och som prövar olika tolkningar av fakta och erfarenheter innebär, enligt kommittén, ett <SPAN class="ft11">nytt läraruppdrag </SPAN>och därmed nya uppgifter för lärarutbildningen. De förändringar som i dag äger rum i vår omvärld har en avgörande bet y- delse för all utbildning. Det handlar inte enbart om den så kallade ko m- munikationsrevolutionens sätt att förändra, kanske på ett grundläggande sätt, utbildningens innehåll och organisation – och därmed lärarens olika uppgifter. Det handlar också om de sociala och kulturella förändringar som nu äger rum, vilka medför nya krav på dem som på olika sätt är engagerade i utbildning och undervisning. Att kunna informera och samarbeta med föräldrar är en väsentlig del av det nya läraruppdraget och en förutsättning för att den pedagogiska verksamheten skall kunna utvec k- las. Detta ställer även krav på att lärare skall kunna verka i en mångkulturell skola.</P>
<P class="p45 ft4">Att ta ansvar för samhällets värdegrund</P>
<P class="p46 ft1">Samhället vilar på ett fundament av värden – en värdegrund. Dessa är bl.a. demokrati, individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta samt alla människors lika värde. Läraren måste vara medveten om vilka grundläggande värden som skall förmedlas och hur dessa värden skall överföras till och förankras hos barn och ungdomar.</P>
<P class="p47 ft1">Läraruppdraget innebär ett ansvar för att iscensätta en verksamhet som innebär att elever och lärare utvecklar ömsesidig respekt. Detta åstadkommes av lärare som får respekt både i kraft av sitt kunnande och sin personlighet. Det ställer krav på kompetens att fungera tillsammans <SPAN class="ft11">med </SPAN>människor samt på kunskap <SPAN class="ft11">om </SPAN>människor och de processer som verkar när människor söker sa mverkan.</P>
</DIV>
<DIV id="page_11">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">11</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Att hantera information och nyttja kulturella uttrycksformer</P>
<P class="p44 ft1">I ett informations- och kunskapsrikt samhälle, där information och kunskap dessutom är lättillgängliga, kommer lärarens roll och arbetsup p- gifter att förändras. Snarare än att enbart överföra information måste läraren utveckla förmågan att utvärdera och kritiskt granska såväl i n- formation i sig som hur barn, ungdomar och vuxenstuderande omvandlar denna till kunskap.</P>
<P class="p49 ft1">När samhället omdanas förändras också betydelsen av kultur, konst och estetik för barn och ungdomar. Lärarutbildningskommittén menar att den estetiska kunskapen och kulturella uttrycksformer utgör ett angel ä- get kunskapsområde för alla lärare – oavsett ämne/ämnesområde eller skolform.</P>
<P class="p43 ft4">Att ta ansvar för kunskapsutveckling</P>
<P class="p50 ft1">Decentraliseringen av utbildningssystemet medför också konsekvenser för innehållet i lärarens uppdrag . Läraryrket har vidgats till att också omfatta områden som lokal måltolkning, lokalt kursplanearbete, lokal utvärdering och förmåga att organisera egna läroprocesser. Det lokala ansvarstagandet betyder att lärarna får större möjlighet att styra ku n- skapsprocessen, vilket medför ökat ansvar för elevernas kunskapsu t- veckling.</P>
<P class="p43 ft4">Lärares kompetens</P>
<P class="p51 ft1">Lärarutbildningskommittén menar att lärare måsta ha kompetens som ger grund för livslångt lärande inom läraryrket. Kompetens uppfattas som liktydigt med olika förmågor som ingår i den professionella processen. Det kan t.ex. gälla problemlösningsförmåga, förmåga att hantera sambandet mellan praktik och teori, förmå ga att utveckla sin verksamhet, förmåga att fatta rationella, välunderbyggda beslut samt förmåga att ständigt lära nytt .</P>
<P class="p47 ft1">Kommittén menar att det finns en <SPAN class="ft11">grundkompetens </SPAN>som alla lärare behöver. Lärarutbildningskommittén väljer att betona olika aspekter av en sådan grundkompetens som blivande lärare förväntas utveckla med stöd av lä rarutbildningen. Den skall utgöra den bas som personliga och för sammanhang och situation specifika kompetenser kan byggas på och relateras till.</P>
<P class="p49 ft1">En sådan grundkompetens bör, enligt kommitténs uppfattning, o m- fatta <SPAN class="ft11">kognitiv </SPAN>kompetens, <SPAN class="ft11">kulturell </SPAN>kompetens, <SPAN class="ft11">kommunikativ </SPAN>kompetens, <SPAN class="ft11">kreativ </SPAN>kompetens, <SPAN class="ft11">kritisk </SPAN>kompetens, <SPAN class="ft11">social </SPAN>kompetens och <SPAN class="ft11">di-</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_12">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">12 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1"><SPAN class="ft11">daktisk </SPAN>kompetens. Indelningen är här främst teoretisk eftersom komp e- tenserna ofta är integrerade.</P>
<P class="p53 ft14">Ett förändrat uppdrag för lärarutbil dningen</P>
<P class="p37 ft1">Flertalet av de problem som lärarutbildningen brottas med hänger, enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning, samman med lärarutbildningens komplexa uppdrag; att vara en högskoleutbildning med en yrkesinriktning och samtidigt ett medel för att förverkliga samhällets intentioner med förskola n, förskoleklassen, skolan, fritidshemmen och vuxenutbildningen. De som ansvarar för och verkar i lärarutbildningen förhåller sig till detta komplexa uppdrag på olika sätt utifrån egna kunskaper och utbildningstraditioner.</P>
<P class="p54 ft1">Olika kunskapstraditioner och ideal gällande vad som är mest angeläget för utbildning av lärare ställs på så sätt ofta mot varandra, vilket bl.a. exponeras i synen på vetenskaplig kunskap och beprövad erfare n- het. I och med att lärarutbildningen är en <SPAN class="ft11">högskole förlagd yrkesutbildning </SPAN>måste den baseras på vetenskaplig kunskap <SPAN class="ft11">och </SPAN>beprövad erfare n- het.</P>
<P class="p55 ft4">Lärarutbildning i samverkan</P>
<P class="p50 ft1">Teori och praktik i utbildningen måste, enligt kommitténs uppfattning, bättre knytas samman och diskuteras med utgångspunkt i frågor om vad som är relevant kunskap för lärare. Saknas en uttalad, relevant och reflekterad yrkesförankring blir lärarutbildningen abstrakt i förhållande till läraryrket; dvs. studenterna blir inte förberedda för att hantera den konkreta yrkesverksamheten. Saknas förankring i relevant och aktuell fors k- ning blir lärarutbildningen å andra sidan abstrakt i förhållande till teor i- bildning; dvs. ett vetenskapligt förhållning ssätt till yrket uteblir.</P>
<P class="p54 ft1">Lärarutbildningen skall därför , som kommittén ser det, mer än tidigare förankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsfö r- lagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad u t- sträckning utgör a en grund för de teoretiska kunskaperna i lärarutbil d- ningen. Samtidigt måste de ämnesteoretiska studierna struktureras med hänsyn till yrkets krav och bättre kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen.</P>
</DIV>
<DIV id="page_13">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">13</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Lärarutbildning och kunskapsbildning</P>
<P class="p44 ft1">För utbildning av lärare utgör kunskapsbildning eller själva lärandet samt dess tillämpning ett övergripande kunskapsområde. Lärarutbildningen är därmed unik bland yrkesutbildningar eftersom studenternas eget lärande kan utgöra ett studieobjekt i sig (ett metaperspektiv <SPAN class="ft11">). </SPAN>Lärarutbildningens samlade kvalitet utgörs av vad det är för kunskap stude n- ter tillägnar sig och hur denna kunskap utvecklas. En stor del av lärares professionalism ligger just i att förstå och hantera kunskaper och lära n- dets villkor. Det gäller, enligt kommittén, både i generella termer men framför allt i förhållande till det ämne/ämnesområde som den blivande läraren skall arbeta med.</P>
<P class="p47 ft1">Lärarutbildningskommittén hävdar att de blivande lärarna måste få tillgång till begrepp från olika kunskapsområden på ett sådant sätt att de kan användas som intellektuella verktyg i många olika pedagogiska sammanhang. Kommittén konstaterar vidare att genom sitt tydliga fokus på kunskapsprocessen kan lärarutbildningen utgöra ett väsentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsomr å- den än skolväsendet. Lärarutbildningen är därmed användbar i ett vidare sammanhang.</P>
<P class="p56 ft4">Lärarutbildning och ämneskunskaper</P>
<P class="p46 ft1">Kommittén har uppfattat att läraren som enbart kunskapsförmedlare i dag inte längre är självklar. Uttryck som handledare, vägledare, mentor eller ledare för elevers lärande anger ett vidgat läraruppdrag. Lärarens uppgift handlar allt mer om att lära barn och ungdomar att själva sovra, bearbeta, tolka och värdera information samt att kunna stimulera och uppmuntra eleverna. Denna uppgift kräver, utöver egna grundläggande ämnesteoretiska kunskaper, goda kunskaper om både lärande och lärandets villkor och om elevernas olika möjligheter.</P>
<P class="p47 ft1">Lärarutbildningskommittén ser det som mycket centralt att lärarstudenterna verkligen lär sig <SPAN class="ft11">att skapa goda förutsättningar </SPAN>för individers lärande. Den fokuseringen ställer krav på kunskaper om att det finns en variation i barns och ungdomars sociala och kunskapsmässiga utveckling och förståelse, samt att variationen måste få inverka på planering och genomförande av undervisning och lära nde.</P>
<P class="p47 ft1">Kommittén menar att varje lärosäte bör, med utgångspunkt i ex a- mensmålen, genomföra en analys av hur begreppet ämne skall uppfattas och framför allt vad ämnesstudierna skall innehålla. Exempelvis kan ämnesstudierna vara ämnesövergripande, tvärvetenskapliga eller tem a-</P>
</DIV>
<DIV id="page_14">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">14 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">tiskt orienterade. Det medför enligt Lärarutbildningskommittén <SPAN class="ft11">ett vidgat ämne sbegrepp i lärarutbildningen</SPAN></P>
<P class="p57 ft16">Kommittén ser det som en självklarhet att alla elever behöver samspela med en erfaren lärare som har goda och relevanta kunskaper inom ett eller flera ämnen/ämnesområden . För att kunna lära någon något fordras att man har ett förhå llande till den kunskap som eleven skall ta del av. För att kunna urskilja vad som är skolrelevant innehåll i ett un i- versitetsämne krävs gedigna ämneskunskaper. Kunskap om lärande <SPAN class="ft15">i </SPAN>och <SPAN class="ft15">om </SPAN>ämnet skall ses som en central del av ämnets didaktik . Kommittén talar för att ämneskunskap och didaktik <SPAN class="ft15">inte </SPAN>skall skiljas åt. När st u- denterna tillägnar sig kunskaper inom sitt ämne/ämnesområde skall de samtidigt studera hur de skall omsätta och tillämpa dessa kunskaper.</P>
<P class="p56 ft4">Lärarutbildning och samhällets värdegrund</P>
<P class="p58 ft1">Samhället vilar på ett fundament av värderingar i fråga om etik, moral, jämställdhet, jämlikhet och demokrati. Enligt skollagen och läroplanerna skall denna värdegrund prägla förskolans och skolans verksamhet. I u t- bildningspolitiska sammanhang pågår en kontinuerlig debatt om hur denna värdegrund skall tolkas och omsättas i handling.</P>
<P class="p59 ft1">Det är, enligt kommitténs bedömning, varje lärares uppgift att uppmärksamma, tydligt ta avstånd från och aktivt motverka företeelser som hotar något av samhällsfundamenten. Studenterna skall lära sig att ide n- tifiera och kritiskt pröva värden och normer i verksamhetens styrdokument och i konkret handling. Utbildningen skall ge kunskap om hur värden och normer motiveras och därmed även hur de kan kritiseras. Studenterna skall även inse hur pedagogisk verksamhet medför val av mål, innehåll och metoder och hur värden och normer förs in i verksamh eten.</P>
<P class="p43 ft4">Lärarutbildning för samverkan</P>
<P class="p46 ft1">En grundförutsättning i decentraliseringen av skolan är att den skall bli en lärande organisation, där de professionella skall vara den drivande kraften i förändringsarbetet. En lärande organisation betonar det sociala mötets betydelse och förutsätter lärare som i dialog med sina kolleger upptäcker nya och bättre sätt att organisera och genomföra pedagogisk verksamhet. Detta ställer stora krav på de professionellas samarbetsfö r- måga och intresse för att skapa socialt fungerande system. Lärarutbil d- ningen måste bidra till att den blivande läraren har förmåga, intresse för och behov av samarbete, samt tilltro till vad han/hon kan utföra tillsa m- mans med andra.</P>
</DIV>
<DIV id="page_15">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">15</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Lärarutbildning och ett vetenskapligt förhållningssätt</P>
<P class="p46 ft1">All högskoleutbildning förväntas leda till att studenterna utvecklar sin förmåga att kritiskt bedöma företeelser av skilda slag . Utbildningen skall därför också innefatta träning i vetenskaplig metod. Sker undervisningen på vetenskaplig grund förväntas studenterna utveckla förmågor som t.ex. självständigt tankesätt, nyfikenhet och problematisering. Ett sådant fö r- hållningssätt skall främst ses i förhållande till de blivande lärarnas y r- kesmässiga utveckling.</P>
<P class="p47 ft1">I detta sammanhang har examensarbetet en viktig funktion. Det skall ha en inriktning mot <SPAN class="ft11">den kommande yrkesverksamheten </SPAN>och fördjupa den enskildes förmåga att på ett metodiskt sätt reflektera över den ped a- gogiska verksamheten. Utifrån den infallsvinkeln handlar det om att fö r- bereda studenterna för att som verksamma lärare bättre utnyttja fors k- ningsresultat.</P>
<P class="p55 ft4">Lärarutbildningens verksamhetsförlagda del</P>
<P class="p50 ft1">För att uppnå den yrkesförankring, som Lärarutbildningskommittén m e- nar är nödvändig, skall ämnesstudierna kopplas till den verksamhetsfö r- lagda delen av utbildningen. Det krävs en växelverkan mellan teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter. I samspelet mellan beprövad erfarenhet och vetenskapligt grundad kunskap kan tänkandet kring och handlandet i praktiken utvecklas så att <SPAN class="ft11">praktisk kunskap </SPAN>växer fram. Praktik och teori i lärarutbildningen måste därför föras närmare va r- andra, genom att de teoretiska studierna kopplas till den pedagogiska yrkesverksamheten.</P>
<P class="p60 ft1">Lärarutbildningskommittén pläderar för att studenterna skall följa u t- vecklingen i den pedagogiska verksamheten under en längre tidsperiod för att därigenom fördjupa sin förståelse för de lokala villkoren. Det är också viktigt att studenterna knyts till lärarlag och på så sätt får delta i det kollektiva arbetet med lärarens alla arbetsuppgifter.</P>
</DIV>
<DIV id="page_16">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">16 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p61 ft17">Principiella utgångspunkter för kommitténs förslag</P>
<P class="p62 ft1">Kommitténs slutsats utifrån samhällsförändringar, tidigare redovisade utvärderingar samt egna analyser är att en omfattande och genomgripande förnyelse av lärarutbildningen är nödvändig. Kommittén bedömer också, utifrån kontakter med universitet och högskolor, att förändring s- beredskapen är hög inom lärarutbildningen och att en genomgripande förnyelse därför har goda förutsättningar att fö rverkligas.</P>
<P class="p63 ft1">I utredningsarbetet har Lärarutbildningskommittén, med hjälp av inhämtat material, erhållna synpunkter och förslag samt analyser av beskrivna problem och förändringsbehov formulerat ett antal principiella utgångspunkter. Dessa kan sammanfattas enligt följande:</P>
<P class="p64 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Lärarutbildningen skall även fortsättningsvis vara statligt reglerad för att garantera förutsättningar för en nationellt likvärdig skola av hög kvalitet. Staten skall styra lärarutbildningen med tydliga, utvärderingsbara mål. Universitet och högskolor får uppdrag att anordna lärarutbildning med rätt att fritt utforma själva utbildningen utifrån dessa mål.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Lärarutbildningen har tre uppdrag som måste beaktas i hela utbildningen, nämligen att vara en högskoleutbildning, en yrkesutbildning och ett medel för statens styrning av skolan.</SPAN></P>
<P class="p66 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Lärarutbildning är hela högskolans angelägenhet och det är viktigt för utbildningens kvalitet och utveckling att högskolans samlade kunskapsresurser kan tas tillvara. Det förutsätter att högskolans ledning tar ett tydligt ansvar för att lärarutbildningen blir en organisatoriskt sammanhållen utbildning.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Det krävs en bättre samverkan mellan högskolor med lärarutbildning och kommuner och skolor för att såväl lärarutbildning en som verksamheten i förskola/förskoleklass/ skola/fritidshem/ vuxenutbildning skall utvecklas.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">I en lärares utbildning ingår förutom grundutbildning även kommunal introduktionsutbildning samt kompetensutveckling, eventuellt också preparandutbildning. Delar av grundutbildningen kan också användas för kompetensutveckling av verksamma lär are. Grundutbildningen skall dessutom förbereda studenterna för forskarutbildning.</SPAN></P>
<P class="p67 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Lärarutbildningen skall bli mer flexibel för att bättre kunna svara mot de behov som genereras av en målstyrd skola i ett samhälle i allt snabbare förändring. Förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning behöver lärare som kan komplettera varandra och samverka i syfte att utveckla verksamheten och uppnå målen. Det krävs därför en lärarutbildning som utbildar en mångfald av olika lä-</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_17">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">17</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p68 ft1">rare som dels har en gemensam kärna av kunskaper, dels har många olika kunskapsprofiler.</P>
<P class="p64 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper om lärande och läroprocesser får en ökad betydelse också inom andra yrkesområden än skolans. En lärarutbildning är därmed användbar i ett vidare sammanhang.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vidareutvecklas för att stärka utbildningens yrkesinriktning. Samarbetet mellan lärare i lärarutbildningen – både i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och de i högskolan – måste utö kas.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Lärarutbildningens arbetsformer skall vara ett medel för studenternas förberedelser för yrket. Detta gäller även inflytande, delaktighet och ansvarstagande.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">Vissa delar av lärarutbildningen skall kunna distribueras regionalt eller nationellt med hjälp av modern kommunikationsteknik och samverkan mellan olika högskolor .</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Lärarutbildningen skall tillförsäkras en egen forskarutbildning och forskning, inriktad mot pedagogisk yrkesverksamhet samt mot förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens behov.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">Utbildningen av skolledare skall fokusera på skolledarens uppdrag som pedagogisk ledare och på ansvaret för att verksamheten i fö r- skola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning genomförs i enlighet med de mål och riktlinjer som staten fastställer.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Det behövs utbildning och kompetensutveckling av lärare i läraru t- bildningen.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_18">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d118x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">18 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p42 ft14">Lärarutbildningens nya struktur</P>
<P class="p37 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår att l ärarutbildningens nya struktur byggs upp av tre väl integrerade utbildningsområden enligt följande f i- gur.</P>
<P class="p69 ft21">INRIKTNING</P>
<P class="p70 ft22"><SPAN class="ft22">-</SPAN><SPAN class="ft23">Nya/traditionella skolämnen</SPAN></P>
<P class="p70 ft22"><SPAN class="ft22">-</SPAN><SPAN class="ft23">Nya/traditionella universitetsämnen</SPAN></P>
<P class="p70 ft24"><SPAN class="ft24">-</SPAN><SPAN class="ft25">Tvärvetenskapliga/tematiska studier</SPAN></P>
<P class="p70 ft24"><SPAN class="ft24">-</SPAN><SPAN class="ft25">Kompetensområden</SPAN></P>
<P class="p71 ft26">ALLMÄNT</P>
<P class="p72 ft27">UTBILDNINGSOMRÅDE</P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t9">
<TR>
<TD class="tr14 td32"><SPAN class="p73 ft28">-</SPAN> </TD>
<TD class="tr14 td33"><SPAN class="p74 ft29">Centrala kunskapsområden</SPAN> </TD>
<TD class="tr14 td34"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr14 td35"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr15 td32"><SPAN class="p73 ft22">-</SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td33"><SPAN class="p74 ft22">Tvärvetenskapliga</SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td34"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td35"><SPAN class="p75 ft26">SPECIALISERING</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr16 td32"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td33"><SPAN class="p74 ft22">ämnesstudier</SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr16 td36"><SPAN class="p74 ft22">- Fördjupning av tidigare studier</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr16 td32"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td33"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td34"><SPAN class="p74 ft22">-</SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td35"><SPAN class="p74 ft30">Breddning/komplement till studier</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr16 td32"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td33"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td34"><SPAN class="p74 ft22">-</SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td35"><SPAN class="p74 ft30">Perspektiv på inhämtade kunskaper</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p76 ft31">Figur. Lärarutbildningens nya struktur</P>
<P class="p77 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Ett område benämns </SPAN><SPAN class="ft11">allmänt utbildningsområde </SPAN>och omfattar centrala kunskapsområden som lärande, socialisation, värdegrund och yrkesverksamhetens samhällsuppdrag samt centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier. Det allmänna utbildningsområdet skall omfatta 60 poäng, varav minst 10 poäng är verksamhetsförlagda. Detta utbil d- ningsområde ingår i alla lärarstudenters utbildning och ger dem mö j- lighet att utifrån skilda erfarenheter och perspektiv bearbeta frågor som är angelägna för alla lärare. P edagoger i olika skolformer förb e- reds därmed redan i utbildningen för det kommande samarbetet i yrket. Det allmänna utbildningsområdet skall också ge alla lärare föru t- sättningar för att möta <SPAN class="ft11">alla </SPAN>elever.</P>
<P class="p78 ft16"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft32">Ett andra område benämns </SPAN><SPAN class="ft15">inriktning </SPAN>och utgörs av ett stort urval av olika inriktningar. Inriktningarna svarar mot det ämne eller de ämnen/ämnesområden den blivande läraren avser att arbeta med. Det kan vara ”traditionella” skolämnen, tvärvetenskapliga/tematiska studier eller i dag existerande kompetensområden men även andra för l ä- rarutbildningen nya universitetsämnen. Studierna skall innebära successiv fördjupning och skall belysa betingelser för att ett lärande skall</P>
</DIV>
<DIV id="page_19">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">19</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p79 ft1">ske. En inriktning skall omfatta minst 40 poäng, varav minst 10 poäng är verksamhetsförlagda.</P>
<P class="p80 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Ett tredje område benämns </SPAN><SPAN class="ft11">specialisering</SPAN>. En specialisering kan innebära fördjupning av tidigare studier , breddning av eller ett komplement till dessa, alternativt ett nytt perspektiv på tidigare inhämtade kunskaper. Specialiseringen skall omfatta minst 20 poäng (20 eller 10 + 10 poäng).</P>
<P class="p81 ft1">Studenten kan alltså, utifrån förutsättningar, intresse och yrkesplaner, välja en eller flera inriktningar respektive specialiseringar och därmed forma sin egen kompetensprofil. Såväl inriktningar som specialiseringar skall också kunna erbjudas lärare med äldre examen. Även ”nya” lärare skall senare kunna återkomma och komplettera sin utbildning med ytterligare inriktning eller specialisering.</P>
<P class="p43 ft4">Utformning och möjligheter</P>
<P class="p50 ft1">Som Lärarutbildningskommittén tidigare påpekat är det upp till högsk o- lorna att svara för utformningen av utbildningen. Kommittén har därför inte tagit ställning till hur de olika områdena fördelas över tid eller hur de skall integreras med varandra. Det allmänna utbildningsområdet skall dock inte uppfattas som ett basblock utan snarare fördelas över utbil d- ningen som helhet. Genom att inslag i det allmänna utbildningsområdet läses parallellt med inriktningen alternativt specialiseringen – och genom de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen – får studenterna mö j- lighet att löpande relatera studier till den kommande yrkesfunktionen. Kommittén betonar därför också vikten av att det sker en växelverkan mellan de verksamhetsförlagda och de högskoleförlagda delarna av u t- bildningen.</P>
<P class="p54 ft1">I utbildningen ingår ett examensarbete som tids- och poängmässigt kan förläggas till inriktningen eller specialiseringen. Examensarbetet skall ge studenten förmåga att på ett systematiskt sätt reflektera över sina inhämtade kunskaper i relation till den kommande yrkesverksamheten.</P>
<P class="p47 ft1">Kommittén ger i kapitel 6 några exempel på de möjligheter som den nya strukturen ger, bl.a. nya och individuella kombinationer men också några tillämpningar som leder till kompetensprofiler som har motsvarigheter i dagens lärarutbildningar. Kommittén behandlar där också bl.a. frågan om vuxenpedagogik och pedagogiska profileringar samt motiven till kommitténs förslag till lärarutbildning för förskola och fritid shem.</P>
</DIV>
<DIV id="page_20">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">20 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p42 ft14">Utbildning av lärare i yrkesämnen</P>
<P class="p82 ft1">Förändringarna i arbetslivet och – som en följd av det – den gymnasiala yrkesutbildningen kräver att lärarna i yrkesämnen har en bredare och djupare kompetens än vad man får genom grundläggande studier i yrke s- ämnen i gymnasieskolan och yrkeserfarenhet. Kommittén föreslår därför att lärare i yrkesämnen skall ha bedrivit eftergymnasiala studier.</P>
<P class="p83 ft1">För att bli lärare i yrkesämnen bör enligt kommitténs förslag följande krav uppfyllas:</P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Grundutbildning inom yrkesområdet.</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Omfattande yrkeserfarenhet.</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Minst 60 poäng eftergymnasiala studier. Dessa kan vara en högsk o- leutbildning till sjuksköterska, högskoleingenjör eller studier vid y r- kesteknisk högskola. Eftersom ett antal av de utbildningar som kan komma ifråga är mer omfattande än 60 poäng innebär det att lärare inom olika yrkeskategorier kommer att ha olika lång utbildning. Po- äng från kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng vid antagning till lärarutbildning för lärare i y r- kesämnen.</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Liksom andra lärare skall också lärarna i yrkesämnen ha det allmä n- na utbildningsområdet om 60 poäng.</SPAN></P>
<P class="p58 ft1">Den sammanlagda omfattningen av lärarutbildningen för en lärare i y r- kesämnen blir således minst 120 poäng. Det bör finnas en alternativ st u- dieväg som inkluderar relevanta eftergymnasiala kurser med lämplig fackteoretisk inriktning. Det bör därvid ankomma på respektive högskola med lärarutbildning att själv eller genom samverkan med andra utbildningsanordnare erbjuda dessa kurser.</P>
<P class="p38 ft1">Så när som på två program kommer enligt prognoserna alla program med yrkesämnen att ha stor eller mycket stor brist på lärare i yrkesä m- nen under det inledande decenniet av <NOBR>2000-talet.</NOBR> Det behövs därför ett antal åtgärder för att <SPAN class="ft11">förbättra rekryteringen </SPAN>. Kommittén föreslår att lärarutbildningen bör kunna ges på deltid samt följas på distans. Ko m- mittén föreslår också att regeringen överväger möjligheter till särskilt vuxenstudiestöd.</P>
<P class="p86 ft1"><SPAN class="ft11">Yrkesnämnder </SPAN>bör utnyttjas som stöd för lärarutbildningen. Det bör också finnas ett centralt samrådsorgan. Behovet av kompetensutvecklingsinsatser för verksamma lärare bör kartläggas. Yrkesstudier bör pr i- oriteras högt.</P>
<P class="p49 ft1">Högskolor som utbildar lärare i yrkesämnen bör utveckla <SPAN class="ft11">aktiva forskningsmiljöer </SPAN>bl.a. genom att inrätta professurer med inriktning mot yrkespedagogik och lärarutbildning i yrkesämnen.</P>
</DIV>
<DIV id="page_21">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">21</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p42 ft14">Examensordning</P>
<P class="p37 ft1">Kommitténs föreslår att examensbeskrivningar i en examensordning även i framtiden utgör styrningsdokument. De nya examensbeskrivningarna bör i princip fö lja samma disposition och uppläggning som tillämpas i dagens examensbeskrivningar, dvs. ha en del som anger kraven på omfattning i antal poäng, en del som redovisar mål och en del som innehåller övriga föreskri fter.</P>
<P class="p47 ft1">I dag finns tolv lärarexamina; barn- och ungdomspedagogisk examen, bildlärarexamen, flyglärarexamen, folkhögskollärarexamen, grundskollärarexamen, gymnasielärarexamen, hushållslärarexamen, idrottslärarexamen, musiklärarexamen, slöjdlärarexamen, specialpedagogexamen, studie- och yrkesvägledarexamen. Den struktur för den nya lärarutbil d- ningen som kommittén föreslår innebär en möjlighet att ha <SPAN class="ft11">en </SPAN>lärarexamen för flertalet lärare.</P>
<P class="p47 ft1">Utbildningen ger samtliga lärare en relativt stor gemensam kompetens, vilken också betonas i förslaget till examensbeskrivning. Därutöver innehåller utbildningen en inriktning (eller flera) samt en eller flera specialiseringar, vilket ger en ökad flexibilitet. Den ökade flexibiliteten i n- nebär möjligheter och fördelar ur studentperspektiv, anordnarperspektiv, avnämarperspektiv och professionsperspektiv. Dessa belyses närmare i kapitel 8. Där diskuteras också examensbeskrivningen i ett uppföljnings- och utvärderingsperspektiv och vidare kommenteras dess olika delar (omfattningskrav, målformuleringar och övriga föreskri fter).</P>
<P class="p43 ft4">Förslag till lärarutbildningsexamina</P>
<P class="p44 ft1">Nedan redovisas Lärarutbildningskommitténs förslag till examensbeskrivning för en lärarexamen för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem, vuxenutbildning och för studie- och yrkesvägledning. Kommittén lämnar i betänkandet också förslag på examensbeskrivning för ytterligare fyra examina. För två av dessa, nämligen för folkhögskollärarexamen och flyglärarexamen föreslås endast smärre språkliga förändringar i förhållande till dagens examensbeskrivningar. Specialpedagogexamen och skolledarexamen föreslås få egna examensbeskri vningar.</P>
</DIV>
<DIV id="page_22">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">22 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Lärarexamen</P>
<P class="p87 ft11">Omfattning</P>
<P class="p58 ft1">Lärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 120, 140, 160, 180 eller 200 poäng. Utbildningen skall omfatta 60 poäng (det allmänna utbildningsområdet) som behandlar frågor om lärande, socialisation, värdegrund och yrkesverksamhetens samhällsuppdrag samt centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier. Därutöver skall utbildningen omfatta minst en inriktning om minst 40 poäng samt specialisering om minst 20 poäng.</P>
<P class="p88 ft1">För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i:</P>
<P class="p89 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem samt för undervisning i modersmål krävs </SPAN><SPAN class="ft11">minst 140 poäng </SPAN>.</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">grundskolans senare år och i gymnasial utbildning (ej yrkesämnen) krävs </SPAN><SPAN class="ft11">minst 180 poäng </SPAN>inkluderande en respektive två fördju <NOBR>p-ning(-</NOBR> ar) till minst 60 poäng i <NOBR>relevant(-a)</NOBR> <NOBR>ämnesområde(-n).</NOBR></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">yrkesämnen i gymnasial utbildning krävs </SPAN><SPAN class="ft11">120 poäng. </SPAN>I stället för i n- riktning och specialisering krävs omfattande yrkeserfarenhet samt en relevant yrkesinriktad högskoleutbildning om minst 60 poäng eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng. Poäng inom kvalificerad yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng.</P>
<P class="p46 ft1">För undervisning i svenska respektive samhällskunskap i grundskolans senare år krävs minst 60 p oäng och i gymnasial utbildning minst 80 poäng i ämnesområde som är relevant för ämnet svenska respektive sa m- hällskunskap. För undervisning i modersmål krävs en inrik tning om minst 60 poäng i relevant ämnesområde.</P>
<P class="p47 ft1">Fö r studie- och yrkesvägledning krävs inriktning mot studie- och yrkesvägledarprocessen och dess kunskapsbas om minst 60 poäng samt specialisering i form av en fördjupning om minst 20 poäng.</P>
</DIV>
<DIV id="page_23">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d123x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">23</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft1"><SPAN class="ft11">Mål </SPAN>(utöver de allmänna målen i 1 kap. 9§ i högskolelagen <SPAN class="ft33">1</SPAN>)</P>
<P class="p50 ft1">För att erhålla lärarexamen skall studenten ha en samlad kompetens så att han/hon kan förverkliga förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens, vuxenutbildningens eller studie- och yrkesvägledningens mål och riktlinjer och medverka i utvecklingen av respektive verksamheter. Vidare skall studenten äga sådan kompetens att han/hon kan:</P>
<P class="p20 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund,</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">skapa betingelser för och åstadkomma utveckling och lärande hos alla elever</SPAN><SPAN class="ft33">2</SPAN>,</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">organisera begrepp, principer och information i omvärlden för att möjliggöra kunskapsbildning inom de ämnen/ämnesområden utbil d- ningen avser,</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen/ämnesområden så att alla elever lär och utvecklas,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">leda och samarbeta med elever så att de får stöd i sin utveckling u t- ifrån sina behov och möjligheter,</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">bedöma och värdera elevers utveckling och lärande samt informera och samarbeta med föräl drar/vårdnadshavare,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frågor och förän dringar i omvärlden,</SPAN></P>
<P class="p91 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvä r- dera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen av denna,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat som grund för professionell utvec kling.</SPAN></P>
<P class="p92 ft1">För student med inriktning mot studie- och yrkesvägledning gäller i stä l- let för fjärde strecksatsen ovan:</P>
<P class="p93 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">utifrån förståelse av studie- och yrkesvägledarprocessen och olika individers och gruppers behov av stöd kunna vägleda och informera ungdomar och vuxna inför utbildnings- och yrkesval.</SPAN></P>
<P class="p94 ft1">Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestä mmer.</P>
<P class="p95 ft36"><SPAN class="ft34">1</SPAN><SPAN class="ft35">Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och fä r- digheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, fö r- måga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsutvec k- lingen, allt inom det område som utbildningen avser. Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå.</SPAN></P>
<P class="p84 ft8"><SPAN class="ft34">2</SPAN><SPAN class="ft37">Med elever avses barn, ungdomar och vuxenstuderande.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_24">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d124x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">24 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft11">Övrigt</P>
<P class="p50 ft1">Av det allmänna utbildningsområdet skall minst 10 poäng vara verksamhetsför lagda och minst 10 poäng per inriktning skall likaså vara verksamhetsförlagda.</P>
<P class="p41 ft1">För att erhålla en lärarexamen skall studenten ha fullgjort ett själ v- ständigt arbete (examensarbete) om minst 10 poäng. I detta skall studenten ha relaterat sina kunskaper om de kommande arbetsuppgifterna till de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med under utbildningen.</P>
<P class="p96 ft1">I examensbeviset skall anges vilka inriktningar och specialiseringar som studenten fullgjort samt för vilken undervisning och/eller verksamhet utbildningen är avsedd.</P>
<P class="p97 ft1">Genom formuleringarna i sista stycket av Lärarutbildningens förslag till examensbeskrivning skapas en tydlig koppling till skollagens bestämmelse (2 kap. 3 §) om lärares kompetens: ”Kommuner och landsting är skyldiga att för undervisningen använda lärare, förskollärare eller fr i- tidspedagoger som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva.”</P>
<P class="p55 ft14">Kompetens att möta alla elever</P>
<P class="p98 ft1">I Lärarutbildningskommitténs arbete med att utforma förslag till en ny lärarutbildning har frågan om specialpedagogikens betydelse, innehåll och uppläggning varit ständigt närvarande. Kommittén menar att en av specialpedagogikens mest angelägna uppgifter är att bidra till att all personal i skola och förskola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter.</P>
<P class="p43 ft4">Specialpedagogisk kompetens på fyra nivåer</P>
<P class="p50 ft1">Kommittén vill förstärka skolans samlade specialpedagogiska kompetens genom att föreslå att lärarutbildningen får i uppdrag att utveckla spec i- alpedagogisk kompetens på fyra nivåer. En första nivå ligger i <SPAN class="ft11">det allmänna utbildningsområdet </SPAN>med generella och för alla lärare , oavsett skolform, grundläggande specialpedagogiska kunskaper.</P>
<P class="p99 ft16">Den andra nivån svarar <SPAN class="ft15">mot inriktning i specialpedagogik</SPAN>, där vissa blivande lärare kan utveckla en mera specifik kompetens i specialpedagogik. Genom att specialpedagogik som inriktning och/eller som specia-</P>
</DIV>
<DIV id="page_25">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">25</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">lisering kombineras med annat ämne/ämnesområde kommer den specia l- pedagogiska kompetensen att kopplas till ett kvalificerat kunskapsinnehåll också i undervisningsämnen.</P>
<P class="p100 ft1">Den tredje nivån svarar mot <SPAN class="ft11">olika slags specialiseringar </SPAN>som studenterna kan erbjudas inom området specialpedagogik. Studenter med specialpedagogik som inriktning bör kunna kombinera denna med en specialisering som ger fördjupade kunskaper . Studenter med andra inriktningar kan antingen välja specialisering för att fördjupa sin inriktning med ett specialpedagogiskt perspektiv eller så kan specialiseringen utgöra en breddning av utbildningen. Eftersom det finns ett stort intresse hos verksamma lärare för dessa kunskapsområden bör specialiseringskurse r- na även vara tillgängliga som kompetensutveckling, bl.a. i form av distansundervisning.</P>
<P class="p101 ft16">Den fjärde nivån svarar mot det <SPAN class="ft15">specialpedagogiska programmet</SPAN>, vilket behöver utvecklas och förstärk as. Specialpedagogens överordnade uppgift är att identifiera och undanröja faktorer i undervisnings- och lärandemiljöerna som orsakar att elever får svårigheter. Specialpedag o- gen förväntas – förutom att vara en kompetent pedagog – även ha beredskap för arbete inom en specialpedagogisk funktion med övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i sama r- bete med kollegor och med tydlig knytning till skolans ledning. En central uppgift för specialpedagoger är att ge stöd till arbetslag och lärare för att utveckla samverkan och samarbete såväl i arbetslaget so m mellan familjen och skolan för att eleven skall få adekvat stöd. Specialpedagoger får därigenom en central funktion i skolans kvalitetsarbete, i uppföl j- ning och utvärdering av den mål- och resultatstyrda skolan.</P>
<P class="p102 ft1">Det specialpedagogiska programmet bör även fortsättningsvis vara en påbyggnad på en grundläggande lärarutbildning och omfatta 60 poäng. Alla kurser skall därför vara på fortsättnings- och fördjupningsnivå. Kommittén bedömer det som angeläget att de sökande har minst tre års yrkeserfarenhet.</P>
<P class="p43 ft4">Utbildning för habilitering och rehabilitering</P>
<P class="p44 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår att kompetensutveckling för pers o- nal inom habilitering/rehabilitering för arbete inom syncentraler och inom den pedagogiska hörselvården föreslås bli utgångspunkt för en ny utbildningsvetenskaplig utbildning (40 poäng) med specialpedagogik som bas, i första hand för medicinskt utbildad personal som t.ex. ögo n- sjuksköterskor, arbetsterapeuter, audionomer och lärare vilka skall utf ö- ra ett pedagogiskt arbete bland i huvudsak vuxna och äldre.</P>
</DIV>
<DIV id="page_26">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">26 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p42 ft14">En ny skolledarutbildning</P>
<P class="p37 ft1">Lärarutbildningskommittén har övervägt innehåll och omfattning av en ny skolledarutbildning med utgångspunkt från statens intresse att ge rektorer erforderlig kompetens för sitt uppdrag i det offentliga skolväsendet. Kommittén föreslår att rektorsutbildningen kvarstår <SPAN class="ft11">som medel för att garantera en nationellt och kvalitetsmässigt likvärdig skola </SPAN>. Rektorsutbildningen bör, enligt kommittén, behållas i sin nuvarande uppläggning och omfattning samt vara öppen för den som erhållit a n- ställning som rektor i det allmänna skolväsendet. Kommitténs ställningstagande bygger på bedömningen att en gemensam utbildning kan utgöra grund för en professionell utveckling och svara mot krav på framtida ledarskap samt vara ett medel att avhjälpa de ojämnheter som finns i rektorers sätt att utöva sitt yrke .</P>
<P class="p45 ft4">Skolledarexamen</P>
<P class="p103 ft16">Lärarutbildningskommittén gör bedömningen att rektorsutbildningarna <SPAN class="ft15">bör kunna infogas i poängsystemet vid hö gskolorna</SPAN>. Genom att välja detta förfaringssätt kan styrkan i att alla rektorer får delta i en geme n- sam nationellt styrd utbildning bibehållas, samtidigt som individernas möjlighet att utbildningsmässigt meritera sig kan uppnås. Rektorsutbil d- ningens deltagare bör erbjudas mö jligheten att genomgå sin utbildning med sikte på att erhålla de 40 poäng som utmynnar i en examen. Lärarutbildningskommittén finner det vara lämpligt att den nya examen benämns <SPAN class="ft15">skolledarexamen</SPAN>. Kommittén finner det också lämpligt att de som studerar med sikte på skolledarexamen har skaffat sig praktiska insikter i den verksamhet som man vill lära sig leda. För att antas till d enna utbildning bör således krav på minst tre års yrkesverksamhet ställas. Skolledarexamen bör vidare infogas i den övergripande struktur som gäller för den sammantagna u tbildning som erbjuds rektorer.</P>
<P class="p45 ft4">Utbildningsledarskap – ett nytt ämne</P>
<P class="p50 ft1">Skolledarexamen erhålls genom studier i det nya akademiska ämnet – <SPAN class="ft11">utbildningsledarskap </SPAN>– som Lärarutbildningskommittén föreslår att högskolorna inrättar. Genom detta nya akademiska ämne förses rektorsu t- bildningen med en vetenskaplig bas och ämnet kan studeras också av personer som aspirerar på att ägna sig åt ett framtida rektorsarbete eller åt annan utbildningsledarverksamhet.</P>
</DIV>
<DIV id="page_27">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">27</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p104 ft1">För att högskolorna skall kunna utveckla ämnet utbildningsledarskap behöver resurser tas fram som gör det möjligt för lärosätena att skapa vetenskapliga miljöer av kvalificerat slag. Kommittén föreslår därför att den vetenskapliga verksamheten koncentreras till ett fåtal ställen i landet, vilka får i uppdrag att börja utveckla detta nya kunskapsfält och som i sitt uppdrag också har att sprida sina erfarenheter till andra lärosäten.</P>
<P class="p43 ft4">Ökad spridning</P>
<P class="p44 ft1">Kommittén föreslår en ö kad spridning av och ökat samspel kring rektorsutbildningen. Vid sidan av de sex lärosäten som redan har uppdrag från Skolverket att bedriva rektorsutbildning föreslås att de tre nya un i- versiteten i Karlstad, Växjö och Örebro tillsammans med Mitthögskolan ges detta uppdrag. Kommittén vill betona betydelsen av att de högskolor som kommer att erbjuda skolledarexamen verkligen samverkar med deltagarnas kommuner – både när det gäller utbildningens utformning och val av innehåll i förhållande till ex amensmålen.</P>
<P class="p43 ft14">Lärares kompetensutveckling</P>
<P class="p105 ft16">Lärarutbildningskommittén föreslår att begreppet <SPAN class="ft15">kompetensutveckling </SPAN>används i stället för fortbildning och vidareutbildning. 2 kap. 7 § skoll a- gen bör därför få en ändrad lydelse: ”Varje kommun och landsting skall se till att <SPAN class="ft15">kompetensutveckling </SPAN>anordnas för den personal som har hand om utbildningen. <SPAN class="ft15">Det skall finnas en plan för kompetensutvec klingen</SPAN>.”</P>
<P class="p55 ft4">Förslag till ansvarsfördelning</P>
<P class="p103 ft1">Kommittén framhåller att en lärares kompetens är beroende av det sa m- manhang i vilken läraren verkar. Alla lärare måste därför vara beredda att utveckla sin kompetens för att möta de nya krav som yrket ställer.</P>
<P class="p49 ft1">Utvecklingen av lärarnas kompetens är en del av statens styrning av skolan. Statens ansvar är att skapa förutsättningar för kompetensutvec k- lingen av lärare genom att för det första ange mål för utveckling av ver k- samheten i förskolan, skolan, fritidshem och vuxenutbildning, för det andra ge uppdrag till universiteten och högskolorna att ställa utbildning till förfogande samt, för det tredje, genom att följa upp och utvärdera huvudmännens kompetensutvecklingsinsatser.</P>
</DIV>
<DIV id="page_28">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">28 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p106 ft1">Arbetsgivarens ansvar är att skapa de ekonomiska och praktiska fö r- utsättningarna som behövs för att läraren skall kunna ta det egna u t- vecklingsansvaret.</P>
<P class="p55 ft4">Förslag till åtgärder</P>
<P class="p50 ft1">Den struktur för ny lärarutbildning som kommittén föreslår är lämpad också för verksamma lärares kompetensutveckling. Kommittén föreslår därför att studenter i grundutbildning och verksamma lärare möts i samma kurs inom inriktningar och specialiseringar. Regeringen kan vid behov ge universiteten och högskolorna mera preciserade utbildningsuppdrag när det gäller kompetensutveckling av verksamma lärare, t.ex. att en viss andel av utbildningsvolymen skall förbehållas dessa.</P>
<P class="p47 ft1">Kommittén föreslår att bestämmelserna om fem obligatoriska studiedagar i grundskoleförordningen och gymnasieförordningen upphävs. Resursen skall fortfarande användas för personalens kompetensutvec k- ling.</P>
<P class="p49 ft1">Regeringen och riksdagen bör vid beslut om reformer också bedöma om ett genomförande förutsätter kompetensutveckling av lärarna. Vid omfattande kompetensutvecklingsbehov bör staten anvisa särskilda m e- del. Oberoende av om så sker, har huvudmannen för verksamheten a n- svar för att personalen har kompetens att genomföra verksamheten i e n- lighet med målen.</P>
<P class="p47 ft1">Kommittén diskuterar de särskilda utvecklingsmedel som förekommit de senaste åren och menar att regeringen och riksdagen även i fortsät t- ningen bör anvisa sådana medel för att främja utvecklingen av ett pri o- riterat område. Kommittén framhåller dock att verkan förtas om många satsningar förekommer samtidigt. Särskilda satsningar bör således sa m- ordnas och följas upp.</P>
<P class="p107 ft17">En forskningsstrategi för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet</P>
<P class="p50 ft1">Lärarutbildningskommittén har i uppdrag att lägga förslag om fors k- ningsanknytningen i lärarutbildningen. Enligt kommittén innefattar forskningsanknytningen såväl frågor om lärarutbildningens anknytning till vetenskap, forskning och forskarutbildning som hur pedagogiskt yrkesverksamma lärare skall kunna forskarutbilda sig.</P>
<P class="p47 ft1">Lärarutbildningen, som berör alla de traditionella filosofiska fakult e- terna har, när det gäller forskning och forskarutbildning, kommit i kläm mellan två traditioner, nämligen forskning och pedagogisk yrkesverk-</P>
</DIV>
<DIV id="page_29">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">29</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p108 ft1">samhet. En förklaring till lärarutbildningens situation, dvs. dess relativt svaga ställning inom universitet och högskola, står dessutom att finna i avsaknaden av en egen forskningsbas.</P>
<P class="p55 ft4">Förstärkt forskning och forskarutbildning</P>
<P class="p50 ft1">Lärarutbildningskommittén vill understryka att ett tungt argument för att förstärka forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens område är förändringarna inom yrkesområdet under <NOBR>1990-talet.</NOBR> I en decentralis e- rad och målstyrd pedagogisk yrkesverksamhet ställs nya krav på de a n- ställda att självständigt kunna utforma och utveckla arbetet. Kravet på professionellt genomförande förstärks. Detta fordrar bl.a. en fördjupad förmåga till teoretisk reflektion över den egna verksamheten, fördjupade kunskaper inom olika ämnes- och kunskapsområden, god kännedom om och kontakt med forskning samt en professionell identitet som innebär att självständigt kunna svara för lokal utveckling.</P>
<P class="p54 ft1">Kommunerna behöver utveckla förutsättningar och villkor för ped a- gogiskt yrkesverksamma att självständigt kunna bedriva exempelvis utrednings- och utvecklingsarbete, utvärdering, projektarbeten etc. Det handlar också om att skapa förutsättningar för att personalen på sikt skall kunna delta i forskarutbildning och i forskning inom ramen för olika forskningsprojekt. Ett syfte med en sådan fördjupning av yrket är att etablera en expertis på den lokala nivån. Så kan nya uppgifter och fun k- tioner växa fram. Det öppnar för en ny typ av karriärtjänst inom den pedagogiska sektorn. På sikt kommer det då att finnas personal med en djupare kunskap inom olika ämnes- och kunskapsområden.</P>
<P class="p54 ft1">Lärarutbildningskommittén anser att en nationell forskningsstrategi för lärarutbildning och pedagogisk yrkesverksamhet krävs för att stärka den vetenskapliga basen för lärarutbildning och pedagogisk yrkesver k- samhet. Kommitténs förslag till forskningsstrategi skall öka den profe s- sionella identiteten hos pedagogisk personal. Det gäller t.ex. en gemensam kunskapsbas, gemensamma etiska principer och ett gemensamt professionellt språk. Samtidigt ser kommittén betydelsen av att bredda lärarutbildningsperspektivet till att också omfatta lärande i arbetslivet. Framför allt eftersom de lärare som utbildas i framtiden kan komma att verka inom ett bredare yrkesfält än det nu gällande.</P>
<P class="p109 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår dessutom enklare och smidigare tillträdesmöjligheter till forskarutbildning för lärarutbi ldade.</P>
<P class="p99 ft1">Kommittén förutsätter att det kan finnas olika forskningsinriktningar och forskarutbildningsämnen som knyter an till lärarutbildningen. Den utveckling och den specialisering som äger rum på den enskilda högsk o- lan eller universitetet bör vara avgörande för vilken eller vilka olika i n-</P>
</DIV>
<DIV id="page_30">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">30 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">riktningar som skall finnas lokalt. Enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning skall egen forskning och forskarutbildning förekomma vid alla de institutioner som medverkar i lärarutbildningen och att samverkan mellan institutionerna avseende forskning och forskarutbildning inom området lärarutbildning måste utvecklas och befrämjas.</P>
<P class="p43 ft4">Ett nytt vetenskapsområde</P>
<P class="p103 ft16">I dagsläget är ansvaret för såväl grundutbildning, som för forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens område oftast uppsplittrat mellan olika fakultetsnämnder/motsvarande till förfång för samordning och samverkan. Lärarutbildningskommittén pekar på nödvändigheten av att <SPAN class="ft15">ett </SPAN>organ inom universitetet/högskolan har det samlade ansvaret för l ä- rarutbildning och föreslår samtidigt att ett nytt vetenskapsområde <SPAN class="ft15">(utbildningsvetenskap) </SPAN>inrättas. Det nya vetenskapsområdet skall avse forskning och forskarutbildning i anslutning till lärarutbildning, pedagogisk yrkesverksamhet och lärande i arbetslivet. Ett nytt vetenskapsområde markerar samhällets syn på lärarutbildning som professionsu t- bildning och skapar förutsättningar för en forskning och forskarutbil d- ning på lärarutbildningens och den pedagogiska yrkesverksamhetens område. Dessutom gör ett nytt vetenskapsområde det möjligt att anslagste k- niskt styra över ”öronmärkta” medel till forskning och forskarutbildning på lärarutbildningens och den pedagogiska yrkesverksamhetens område.</P>
<P class="p110 ft1">Ett nytt vetenskapsområde kopplat till nya ekonomiska satsningar innebär ett starkt incitament till och krav på att universitet och högskolor formulerar ett program för det nya vetenskapsområdet där relationerna till de övriga beskrivs och preciseras. Därigenom ökar också möjligh e- terna för samverkan mellan vetenskapsområden, vilket är en av avsikte r- na.</P>
<P class="p49 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår också <SPAN class="ft11">att ett särskilt forskning s- råd </SPAN>inrättas inom det föreslagna nya vetenskapsområdet.</P>
</DIV>
<DIV id="page_31">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">31</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p42 ft14">Lärarna i lärarutbildnin gen</P>
<P class="p37 ft1">Höga krav på pedagogisk kompetens måste ställas på dem som utbildar lärare för att en god kvalitet på utbildningen skall kunna uppnås. Lära r- utbildningen är unik i den bemärkelsen att lärarens egna kunskaper, sätt att organisera undervisning och förmåga att bära fram och tydliggöra den egna pedagogiska kompetensen utgör både arbetsform och centralt studieobjekt. Samtidigt förväntas lärarna i lärarutbildningen indirekt, dvs. via de lärarstudenter de utbildar, bidra till att lärarutbildningen också utgör ett medel för att förverkliga samhällets intentioner med skolan.</P>
<P class="p111 ft1">Detta kräver ökad kompetens hos lärarna i lärarutbildningen ifråga om förtr ogenhet med lärarutbildningens syften och mål samt medvetenhet om den egna rollen i det större sammanhang som en sammanhållen l ä- rarutbildning utgör . Det fordras också förmåga att hantera nya undervi s- nings- och examinationsformer, användning av ny teknik men också vilja att utveckla studenternas inflytande över utbildningens uppläggning och genomförande.</P>
<P class="p100 ft1">I kompetensen ingår förmågan att kunna vara förtrogen med vad undervisning och lärande är och att förstå den interaktiva processen mellan den som lär ut och den som skall utveckla kunskap. Som kommittén ser det behöver lärarna framför allt utveckla en förståelse för hur det inn e- håll de förmedlar uppfattas ur studenternas perspektiv. Först då kan l ä- rarna få klart för sig <SPAN class="ft11">vad </SPAN>som är svårt för andra och <SPAN class="ft11">varför </SPAN>men också <SPAN class="ft11">hur </SPAN>det komplexa kan göras begripligt. Vad som är centralt inom ett ämne är inte självklart i förhållande till de blivande lärarnas kommande yrkesverksamhet.</P>
<P class="p56 ft4">Utbildning och kompetensutveckling</P>
<P class="p51 ft1">Kommittén gör bedömningen att varje lärosäte dels bör svara för någon form av initial ”lärarutbildning” för att säkra en hög pedagogisk komp e- tens hos dem som skall arbeta i lärarutbildningen, dels bör utveckla ett program för en fördjupning av den pedagogiska kompetensen. Kommi t- tén anger några centrala områden som <SPAN class="ft11">alla </SPAN>lärare i lärarutbildningen bör engageras i. Det gäller samspelet mellan olika lärarutbildningstraditioner, lärarnas pedagogiska kompetens, den vetenskapliga kompetensen, samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen och nödvändigh e- ten av att utveckla samspelet mellan lärare och lärarstudenter.</P>
<P class="p54 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår att högskoleledningen vid varje lärosäte utvecklar ett långsiktigt handlingsprogram för hur olika kateg o- rier av lärare i lärarutbildningen skall komma samman för att lära av varandra så att den gemensamma kompetensen utvecklas. Lärarutbild-</P>
</DIV>
<DIV id="page_32">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">32 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p112 ft1">ningskommittén föreslår att Högskoleverket och Skolverket i samverkan anordnar lokala, regionala och nationella seminarier i syfte att stödja denna kunskapsuppbyggnad.</P>
<P class="p113 ft14">Dimensionering av grundläggande lärarutbildning</P>
<P class="p81 ft1">Antalet nybörjare i och antalet examinerade per år från lärarutbildning har varierat stort under de senaste decennierna. Variationen beror framför allt på att man försökt anpassa utbildningsvolymen till nyrekryt e- ringsbehovet av lärare. Trots att dimensioneringsbesluten baserats på etablerad prognosmetodik har det uppstått såväl lärarbrist som lär aröverskott inom olika lärarkategorier vid flera tillfällen. I korthet uppfattar Lärarutbildningskommittén problemet som en kombination av ett stort antal osäkra (och ibland kortsiktiga) antaganden i prognosarbetet och den bundna <NOBR>linje-/programkonstruktionen</NOBR> av lärarutbildningarna, vilken t.ex. innebär att en ökning av dimensioneringen resulterar i ett tillskott av lärare tidigast fyra till fem år senare. Då kan ett antal av antagandena visa sig ha varit felaktiga.</P>
<P class="p114 ft1">I kapitel 14 diskuterar kommittén närmare de uppgifter som styr prognosarbetet (antal lärare som väntas lämna yrket, förändringar av org a- nisation och struktur av verksamheten samt förändringar av elevantalet). Där diskuteras också de faktorer som gör prognoserna osä kra.</P>
<P class="p55 ft4">Den nya strukturens möjligheter</P>
<P class="p50 ft1">Kommittén menar att den föreslagna nya strukturen för lärarutbildning innebär en flexibilitet som gör det möjligt att parera växlande behov på relativt kort sikt. Strukturen ger också högskolan möjlighet att, efter l o- kala eller regionala samråd med kommunerna, anpassa utbudet efter fö r- ändringar i lärarbehov och/eller andra samhällsförändringar som påve r- kar kraven på utbildningen.</P>
<P class="p47 ft1">Lärarutbildningskommittén anser att det går att försvara att fler u t- bildas till lärare än som svarar mot skolans nyrekryteringsbehov. Det som utgör läraryrkets huvudsakliga kompetens – att skapa förutsättnin g- ar för lärande – blir allt viktigare även i andra verksamheter och andra samhällsektorer än i skolväsendet.</P>
<P class="p99 ft16">En viss del av lärarutbildningens volym skall, enligt kommittén, användas för verksamma lärares kompetensutveckling. Denna del kan oc k- så användas som ”dragspel” för att parera varierande behov av nya lär a- re. En mer konstant totaldimensionering torde gynna planering och ut-</P>
</DIV>
<DIV id="page_33">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">33</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">veckling av kompetensen hos lärare i lärarutbildningen och därmed l ä- rarutbildningens kvalitet.</P>
<P class="p55 ft4">Ett nytt antagningssystem</P>
<P class="p50 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår ett nytt antagningssystem för den nya lärarutbildningen. Eftersom valet av ämnen/ämnesområden till den nya lärarutbildningen sker successivt bör man ange en huvudingång till programmet, ett sökalternativ Lärarutbildningsprogrammet. Det innebär en bred öppning till lärarutbildningen och att valet av vilken typ av lär a- re den sökande vill bli eller av vilka ämnen/ämnesområden hon/han vill undervisa i inte behöver göras i samband med ansökan till lärarutbil d- ning. I konsekvens med detta föreslår kommittén en ny standardbehöri g- het med särskilda förkunskapskrav i svenska/svenska som andraspråk kurs B, engelska kurs B samt samhällskunskap kurs A.</P>
<P class="p47 ft1">Högskolan kan sedan besluta om krav på förkunskaper helt nödvä n- diga för att studenten skall kunna tillgodogöra sig utbildningen till kurser <SPAN class="ft11">inom </SPAN>programmet (ej första kursen) då dessa kurser inte vänder sig till nybörjare i högskolan.</P>
<P class="p47 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår också att den föreslagna huvu d- ingången skall kunna kompletteras med alternativa ingångar/sökalternativ – med andra standardbehörighetskrav med sikte på vissa ä m- nen/ämnesområden där lärarbrist råder eller bef aras.</P>
<P class="p53 ft14">Rekrytering till lärarutbildning</P>
<P class="p82 ft1">Lärarutbildningskommittén anser det angeläget att öka intresset för l ä- raryrket och för lärarutbildning över huvud taget. Motiven för detta är både behovet att åstadkomma en tillräcklig försörjning av lärare inom alla områden och önskvärdheten att få en lärarkår som så långt möjligt speglar befolkningens sammansättning.</P>
<P class="p86 ft1">Lärarutbildningskommittén konstaterar att den bild som ibland ges av ungdomars intresse för lärarutbildning och av studenters benägenhet att slutföra sina studier är oriktig och därmed kan leda till felaktiga slutsa t- ser. I själva verket är det så att antalet behöriga förstahandssökande mer än fördubblats under de senaste tio åren för lärarutbildningen samma n- taget.</P>
<P class="p59 ft1">Rekryteringen är dock ojämnt fördelad på olika lärarutbildningsi n- riktningar och klart otillräcklig vad gäller t.ex. lärare i matem a- tik/naturvetenskap och lärare i vissa <NOBR>praktisk-estetiska</NOBR> ämnen. Examensfrekvensen är inte heller lika hög inom alla lärarutbildningar. De som går</P>
</DIV>
<DIV id="page_34">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">34 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">utbildning till grundskollärare <NOBR>4–9</NOBR> och till gymnasielärare tar ut sin lärarexamen i betydligt lägre grad än andra lärarst udenter.</P>
<P class="p49 ft1">En stor andel av dem som inte tagit examen tjänstgör ändock som l ä- rare. Lärarutbildningskommittén anser att högskolorna borde vara no g- grannare med att i tid följa upp studenternas ”rester” och skapa föru t- sättningar för dem att slutföra studierna . Kommittén anser vidare att kommunerna, som anställt lärare utan lärarexamen, i sin egenskap av arbetsgivare borde genom olika åtgärder uppmuntra dessa att slutföra sina studier till examen.</P>
<P class="p59 ft1">Den struktur för ny lärarutbildning som Lärarutbildningskommittén föreslår innebär möjlighet för alla lärare att genom kompletterande st u- dier vidga sin årskurs- eller ämneskompetens, vilket öppnar nya vägar inom yrket. Detta kommer att underlätta skolans försörjning med lär are.</P>
<P class="p55 ft4">Rekrytering av studenter inom bristkategorier</P>
<P class="p103 ft1">Lärarutbildningskommittén lägger fram flera förslag som kan leda till en ökning av andelen lärare med utländsk bakgrund. Det gäller insatser från högskolor, kommuner och arbetsförmedlingar, bedömningar vid tillgod o- räknande av tidigare utbildning och förslag om rekryt eringstjänster.</P>
<P class="p49 ft1">Kommittén konstaterar att den könsmässiga obalansen i skolan ko m- mer att bli allt större inom flertalet lärarkategorier. Kommittén föreslår bl.a. att högskolor, kommuner och arbetsförmedlingar tillsammans vidtar åtgärder för att öka intresset för lärarutbildning bland män som har erf a- renheter av arbete med barn och ungdomar från idrotts- eller förening s- liv.</P>
<P class="p47 ft1">Kommittén föreslår också åtgärder för att öka rekryteringen till l ä- rarutbildning i matematik, naturvetenskap och teknik. Den nya strukturen för lärarutbildning gör det möjligt att kombinera naturvetenskap och teknik med studier till t.ex. förskollärare, och att välja något naturvete n- skapligt ämne utan att som i dag vara tvungen att ha tre naturvetenskapliga ämnen för att bli lärare i grundskolan. Genom att studenterna kan göra successiva val av inriktning och specialisering får högskolorna möjlighet att inspirera fler att välja matematik eller naturvetenskapligt ämne än de som valt detta från början.</P>
<P class="p47 ft1">Det är enligt kommitténs uppfattning angeläget med en rekrytering till lärarutbildning och till skolan av personer med erfarenhet från arbetslivet utanför skolan. Strukturen för den nya lärarutbildningen ger nya möjligheter. Högskolorna bör bli mera generösa vid sin prövning av a n- sökningar om tillgodoräknande av tidigare utbildning. Lärarutbildning bör erbjudas både på hel- och halvfart och på distans.</P>
</DIV>
<DIV id="page_35">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">35</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p115 ft4">Åtgärder inom lärarutbildningen för att stärka barns och ungdomars skydd mot övergrepp</P>
<P class="p50 ft1">För att undvika risken att personer som dömts för eller står under åtal för sexualbrott, mord, dråp, grov misshandel, människorov, grovt rån och barnpornografibrott antas till lärarutbildning föreslår Lärarutbil d- ningskommittén att sökande skall förete utdrag ur polisens belastning s- register och misstankeregister.</P>
<P class="p116 ft1">Vidare föreslår kommittén att 4 kap. 6 § högskolelagen ändras så att det vid bedömning av skäl för avskiljande av en student från lärarutbil d- ningen också kan tas hänsyn till risk för att vederbörande kan komma att skada någon under en kommande yrkesutövning. I dag kan bedömningen endast avse risk för att studenten gör skada under sin u tbildning.</P>
<P class="p55 ft14">Mål och principer för styrning av lärarutbil dning</P>
<P class="p37 ft1">Högskolan har sedan 1993 års avreglering en omfattande självständighet i förhållande till riksdagen och regeringen. Lärarutbildningen är dock mera styrd av statsmakterna än andra högskoleutbildningar. Detta kan enligt kommitténs uppfattning mycket väl försvaras med hänsyn till l ä- rarutbildningens roll att förverkliga samhällets intentioner med skolan. Jämte skollagen, läroplanerna och kursplanerna är lärarnas kompetens en garant för att utbildningen i skolan är likvärdig och av hög kvalitet varhelst den anordnas.</P>
<P class="p56 ft4">Ökat externt inflytande</P>
<P class="p44 ft1">Olika utvärderingar har pekat på behov av förändringar av lärarutbil d- ningen i olika avseenden. Önskemål om ökat inflytande har framförts av olika parter, såsom studenter, kommuner, företrädare för arbetslivet, de fackliga organisationerna. Dessa synpunkter – och förmodligen också tillkomsten av Lärarutbildningskommittén – har fungerat som påtryc k- ning på högskolorna och kommittén kan konstatera att det nu finns en stor förändringsberedskap inom läraru tbildningarna.</P>
<P class="p47 ft1">Det pågår också en utveckling av kontakter med kommunerna bl.a. inom ramen för regionala utvecklingscentra. Formerna för samarbetet inom de regionala utvecklingscentra skiftar utifrån lokala och regionala förutsättningar. Kommittén anser att detta är positivt och att statsma k- terna inte bör sätta upp något regelverk för samarbetet och hur det skall organiseras. Kommittén vill dock särskilt betona vikten av att formen för</P>
</DIV>
<DIV id="page_36">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">36 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">dialog och samverkan mellan kommun och högskola utvecklas på jä m- bördig bas.</P>
<P class="p99 ft1">Kommittén betonar också betydelsen av att högskolorna fortsätter att utveckla sin organisation och sina arbetsformer. Genom en öppnare dialog med studenter och omvärlden kan högskolan få stöd i arbetet med att bedriva och utveckla verksamheten. Den struktur för ny lärarutbildning som kommittén föreslår ger ökade förutsättningar för sådant inflyta nde.</P>
<P class="p49 ft1">Kommittén diskuterar vidare i kapitlet de olika områden som kan bli föremål för styrning, nämligen högskolornas interna ledning av läraru t- bildningen, utbildningens organisatoriska struktur, dimensioneringen, resurser samt mål och resultat.</P>
<P class="p55 ft4">Intern organisation</P>
<P class="p50 ft1">Lärarutbildningskommittén bedömer att den interna organisation som flertalet högskolor valt för lärarutbildningen efter 1993 inte varit änd a- målsenlig för att ta emot signaler från vare sig staten eller omvärlden och inte heller för att utveckla ett samspel med organ utanför högskolan. L ä- rarutbildningskommittén föreslår att det inom varje lärosäte med läraru t- bildning inrättas en fakultetsnämnd eller annat särskilt organ som kan ta ett samlat ansvar för utbildningen. I detta organ bör ingå någon eller ett par företrädare för kommuner, arbetsliv respektive verksamma lärare i skolväsendet genom sina fackliga organisationer. Lärare i lärarutbildning och studenter skall alltid vara företrädda.</P>
<P class="p56 ft4">Dimensionering</P>
<P class="p50 ft1">Dimensioneringen av lärarutbildningarna påverkas nu dels av statens system för styrning, dels av universitetens och högskolornas egna beslut, dels också av antalet sökande till olika lärarutbildningar. Regeringen beställer genom de s.k. utbildningsuppdragen hur många examina som minst skall avläggas och hur många helårsstudenter det minst skall fi n- nas vid respektive lärosäte.</P>
<P class="p47 ft1">Lärarutbildningskommittén konstaterar att systemet med riktlinjer från regeringen att antalet helårsstudenter inom vissa utbildningsområden skall <SPAN class="ft11">minska </SPAN>kan sägas fungera väl men inte riktlinjer om <SPAN class="ft11">ökning </SPAN>. En beställning av ett ökat antal studenter inom ett visst utbildningsområde kan bara efterkommas under förutsättningen att det finns studenter som söker utbil dningen i fråga.</P>
<P class="p49 ft1">Med hänsyn till skolans behov av lärare måste det även med en ökad flexibilitet i lärarutbildningens organisatoriska struktur finnas förutsät t-</P>
</DIV>
<DIV id="page_37">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">37</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p117 ft1">ningar för staten att garantera tillräckligt antal lärare med sådana ko m- petenser där det råder brist i skolväsendet. Kommittén föreslår i så fall att regeringen i dessa fall i regleringsbrevet ger universiteten och högskolorna mera preciserade utbildningsuppdrag.</P>
<P class="p38 ft1">Utbildningsuppdragen anges nu per universitet och högskola. Ett a l- ternativ kan vara att regeringen i regleringsbrevet anger ett gemensamt utbildningsuppdrag för alla universitet och högskolor. Kommittén för e- slår i så fall att högskolorna sluter överenskommelser om fördelningen av inriktningar och specialiseringar mellan sig.</P>
<P class="p43 ft4">Mål och resultat</P>
<P class="p118 ft1">Kommittén har inte funnit några skäl att överge principen om mål- och resultatstyrning av lärarutbildningen. Även i fortsättningen bör således lärarutbildningen styras genom en examensordning. Kommitténs förslag till examensbeskrivning för den nya lärarutbildningen har redovisats ovan (se även kapitel 8).</P>
<P class="p49 ft1">Examensbeskrivningen reglerar dels omfattningen av lärarutbildningen, dels de kompetenser som en lärare skall ha efter fullgjord utbildning. Lärarutbildningskommittén har formulerat kompetenserna så att de har en uttalad koppling till det kommande uppdraget i yrkesverksamheten som lärare.</P>
<P class="p49 ft1">Målen i examensordningen skall också användas för högskolornas planering och för den interna och externa uppföljningen av om utbil d- ningen leder till de uppsatta målen. Härvid skall studenterna medverka. Kommittén föreslår också att högskolorna bjuder in kommuner, skolor och verksamma lärare som medverkar i lärarutbildningen till dialog om utvärdering och kvalitetsutveckling. Universiteten och högskolorna för e- slås bli skyldiga att i sina utbildningsplaner konkretisera hur arbetet med att uppnå målen i examensbeskrivningen skall bedrivas.</P>
<P class="p102 ft1">Kommittén föreslår att Högskoleverket med en viss periodicitet gör uppföljningar av examensrätten för lärarexamen vid samtliga universitet och högskolor. Högskoleverket bör också ta initiativ till en dialog mellan högskolorna om utvärdering och kvalitetsu tveckling.</P>
</DIV>
<DIV id="page_38">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">38 </SPAN>Sammanfattning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p42 ft14">Genomförande av reformen m.m.</P>
<P class="p119 ft1">Kommittén beräknar att en proposition kan föreläggas riksdagen i början av år 2000 med riksdagsbeslut under senvåren år 2000 och, på grund av erforderlig planerings- och informationstid, genomförande tidigast den 1 juli år 2001.</P>
<P class="p49 ft1">För de studenter som bedriver studier för någon av de nuvarande l ä- rarexamina bör det vara möjligt att slutföra sina studier inom sex år efter det att en ny examensordning trätt i kraft. En student som påbörjat sina studier till lärare i den nuvarande utbildningen skall också kunna byta till den nya utbildningen. Villkoren för detta beslutas lokalt.</P>
<P class="p43 ft4">Ökade utbildningskostnader</P>
<P class="p50 ft1">Kommitténs förslag innebär att lärarutbildningen blir längre än vissa av de nuvarande lärarutbildningarna. Det gäller bl.a. utbildningarna till fö r- skollärare, fritidspedagog, lärare i yrkesämnen, det korta gymnasielära r- programmet och till studie- och yrkesvägledare.</P>
<P class="p120 ft1">Utbildningen blir enligt kommitténs förslag lika omfattande som i dag för grundskollärare och gymnasielärare (det långa programmet). Dock föreslår kommittén att krav på minst 60 respektive 80 poäng i ett ämne begränsas till svenska och samhällskunskap.</P>
<P class="p121 ft1">Sammantaget innebär förändringen av utbildningslängd och innehåll en merkostnad på ca 65 mkr för samtliga lärosäten.</P>
<P class="p49 ft1">Kommittén har föreslagit att det införs ett femte vetenskapsområde (utbildningsvetenskap) och att detta tillförs forskningsresurser framför allt genom att befintliga forskningsresurser sammanförs till det nya v e- tenskapsområdet.</P>
<P class="p55 ft4">Besparingar och samhällsekonomiska vinster</P>
<P class="p50 ft1">Merkostnaderna för den nya lärarutbildningen uppvägs av de möjligheter till rationaliseringar som kommittén presenterar nedan. Kommittén bedömer därför inte att förslagen kommer att leda till en ökning av kostn a- derna totalt för högskolan. De högskolor som endast har de utbildningar som nu blir förlängda kommer däremot att vara i behov av ökade anslag. Kommittén räknar med att detta kommer att bli möjligt genom omförde l- ning eller genom den av regeringen aviserade utökningen av resurser till högskolan inom de närmaste åren.</P>
<P class="p47 ft1">Kommittén bedömer att lärosätena kommer att kunna uppnå bet y- dande rationaliseringsvinster genom följande förhålla nden.</P>
</DIV>
<DIV id="page_39">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td28"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td29"><SPAN class="p11 ft11">Sammanfattning <SPAN class="ft1">39</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td30"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td31"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p122 ft1">De nuvarande lärarutbildningarna har olika strukturer och ersätts av en gemensam påbyggbar struktur för all lärarutbildning med ett allmänt utbildningsområde som samtliga studenter läser. Detta medför att lärare som vill vidga sin kompetens kan bygga på sin tidigare utbildning med ytterligare inriktning/specialisering. De behöver då inte, som i dag, g e- nomgå en fullständig, ny utbildning. I samma kurser som lärarstudente r- na får sina inriktningar och specialiseringar kommer också verksamma lärare att kunna delta. Detta medger att högskolan kan optimera resur s- användningen.</P>
<P class="p123 ft1">Den nya lärarutbildningens struktur innebär således stora samhäll s- ekonomiska vinster. För det första minskar kostnaderna för tjänstledighet och vikarier för verksamma lärare. För det andra minskar utbildning s- kostnaderna i högskolan. För det tredje minskar samhällets kostnader för studiestöd.</P>
<P class="p124 ft1">Den nya strukturen kommer också att på sikt radikalt minska administrationen kring planering och genomförande av de kurser som skall ingå, särskilt i det allmänna utbildningsomr ådet.</P>
<P class="p124 ft1">Den nuvarande praktiken i lärarutbildningen regleras i ett avtal som innebär en ersättning till kommunen med 1 090 kr per handledarvecka. Dessa ersättningar utgör sammantaget en stor andel av högskolans kos t- nader för lärarutbildningen. Kommittén föreslår att det gemensamma avtalet ersätts av separata avtal mellan respektive högskola och ko m- mun. Därmed ökar möjligheterna att anpassa ersättningen till de lokala förutsättningarna. Då kan även annat samarbete mellan högskolan och kommunen vägas in, t.ex. att högskolan medverkar i lokala skolutvec k- lingsprojekt.</P>
</DIV>
<DIV id="page_40">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td37"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td38"><SPAN class="p11 ft11">Inledning <SPAN class="ft1">41</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td39"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td40"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p125 ft0">2 Inledning</P>
<P class="p126 ft14"><SPAN class="ft14">2.1</SPAN><SPAN class="ft38">Den betydelsefulla lärarutbildningen</SPAN></P>
<P class="p119 ft1">Människors möjligheter att påverka och bidra till utvecklingen av det svenska samhället och arbetslivet är beroende av deras medvetenhet, kompetens och ansvarstagande. Förändringstakten i samhället och i arbetslivet ökar, vilket förstärker kraven på människors kunskaper. Utbildning är den främsta framgångsfaktorn både för den enskilda människan, för samhället och för företag. Lärarna är nyckelpersoner i utvecklingen av kompetensen hos elever och studerande på alla nivåer från fö rskolan till och med högskolan.</P>
<P class="p47 ft1">Uppgiften att vara lärare har blivit både viktigare och svårare än förr. Tidigare hade skolan och lärarna den självklara auktoriteten som följde av att vara den huvudsakliga förmedlaren av bildning och information. Lärarens uppgift har i allt större utsträckning blivit att få eleverna att sortera och bearbeta information för att de skall se och förstå samma n- hang och samband. Kraven på lärarnas kunskaper ökar – både när det gäller bredd och djup. Dagens medborgare ifrågasätter auktoriteter och ledare måste förtjäna sin auktoritet. Detsamma gäller var och en av lärarna i dagens skola.</P>
<P class="p127 ft1">De här redovisade förhållandena ställer mycket högre krav på dagens och morgondagens lärare och får följaktligen också konsekvenser för utbildningen av dessa. Lärarutbildningen bör bidra till en utveckling av skolans undervisning och av läraryrket. Detsamma gäller utbildningen av skolledare. Det finns i dag ett stort engagemang för skolan i stora delar av samhället. Detta kan få stor betydelse för utbildningen av lärare och skolledare och för utvecklingen av deras arbete.</P>
<P class="p128 ft1">En avgörande utgångspunkt för samhällets engagemang i skolan är att all utbildning för barn, ungdomar och vuxna skall vara likvärdig varhelst den anordnas. Utbildningen av lärare och skolledare är jämte skollagen, läroplanerna och kursplanerna ett medel för staten att åstadkomma en likvärdig skola. Lärarutbildningens stora betydelse för skolan är odiskutabel. Samtidigt måste man beakta att de nyutbildade lärarna utgör ca 4,5 % av alla lärare i skolan under ett givet år. Kompetensutvecklingen av de övriga 95,5 % av lärarkåren bör således värderas med hänsyn härtill.</P>
<P class="p47 ft1">Eftersom lärarutbildningen representerar en så stor del av den högre utbildningen är den också betydelsefull för högskolan. Lärarstu denterna är nästan 35 000 och utgör därmed ca 10 % av alla hög skolestudenter</P>
</DIV>
<DIV id="page_41">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d141x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">42 </SPAN>Inledning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">och 30 % av dem som studerar till en yrkesexamen. Det finns i dag 12 läraryrkesexamina och 23 universitet och högskolor har rätt att utfärda någon eller några av dessa examina. Det varierar hur många lärarutbil d- ningsprogram som anordnas vid vart och ett av dessa lärosäten, hur stor andel av respektive lärosätes utbildning som lärarutbildningarna representerar och hur många institutioner som har en roll i utbildningen av lärare. Vid flertalet lärosäten är lärarutbildningen en stor utbildning, vid några t.o.m. den största. Trots detta finns det tecken på att lärarutbildningen inte anses ha lika hög status i högskolan som de utbildningar som tillhörde akademin före 1977.</P>
<P class="p54 ft1">I bilaga 3 redovisas i en tabell de nuvarande lärarutbildningprogrammens omfattning, volym och vilka lärosäten som har examensrätt för respektive lärarutbildningsprogram. Utöver de lärosäten som har examensrätt anordnar ytterligare några högskolor lärarutbildning. Examen utfärdas då av ett lärosäte som har examensrätt. Av bilaga 4 framgår lydelsen av examensbeskrivningarna för de nuvarande 12 lärarutbildningsprogrammen.</P>
<P class="p47 ft1">Redovisningen av nuvarande bestämmelser, organisation och förhå llanden lämnar kommittén i anslutning till behandlingen av respektive sakfråga i betänkandet. Nuvarande system för statens styrning av lärarutbildningen sammanfattas i kapitel 16 Mål och principer för styrning av lärarutbildning. I bilaga 5 finns en sammanställning av vem som beslutar vad i fråga om högre utbil dning.</P>
<P class="p129 ft17"><SPAN class="ft14">2.2</SPAN><SPAN class="ft39">Behovet av en utredning av lärarutbildningen</SPAN></P>
<P class="p50 ft1">Lärarutbildningskommittén tillsattes på senvåren 1997 på initiativ av riksdagen, som i december 1996 beslutat<SPAN class="ft33">3 </SPAN>ge regeringen till känna att Utbildningsutskottet hemställt om en parlamentarisk utredning.</P>
<P class="p57 ft1">Stora förändringar har skett inom skolan. Den politiska styrningen av skolan har förändrats i riktning mot en tydlig mål- och resultatstyrning. Ansvarsfördelningen mellan stat och kommun samt mellan politiker och professionella har förändrats. Som ett resultat av bl.a. ny kommunallag och ett nytt system för statsbidrag och avregleringar inom bl.a. skolan har kommunerna börjat överge den gamla sektorsindelningen för en samordnad organisation av skola och andra verksamheter, t.ex. försk olan. Grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen har reformerats. Nya läroplaner, kursplaner och betygssystem har införts</P>
<P class="p53 ft8"><SPAN class="ft33">3 </SPAN>bet. 1996/97:UbU 1, rskr. 1996/97:100</P>
</DIV>
<DIV id="page_42">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d142x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td37"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td38"><SPAN class="p11 ft11">Inledning <SPAN class="ft1">43</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td39"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td40"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p130 ft1">för den obligatoriska skolan och för de frivilliga skolformerna. Sedan Lärarutbildningskommittén tillsattes har också förskolan fått en läroplan och läroplanen för det obligatoriska skolväsendet förändrats så att den också omfattar förskoleklass och fritid shem.</P>
<P class="p49 ft1">Även den statliga styrningen av den högre utbildningen har blivit mera mål- och resultatbaserad, vilket lett till förändringar i ansvarsfördelningen mellan statsmakterna och de enskilda universiteten och högskolorna. Också inom dessa har det skett förändringar. De enskilda lärosätena beslutar nu själva om sin organisation och om hur utbildningarna skall styras.</P>
<P class="p47 ft1">Mål- och resultatstyrningen av skolan och den högre utbildningen innebär att de professionella fått ökade möjligheter att anpassa utbildningen efter individuella behov hos elever och studenter samt efter lokala förutsättningar. De hinder – eller det stöd – som tidigare funnits i form av regler för bl.a. organisation av undervisning har avskaffats.</P>
<P class="p131 ft1">Dessa avsevärt förändrade villkor för arbetet som lärare var ett viktigt motiv för riksdagens beställning av en reformering av lärarutbildningen.</P>
<P class="p99 ft1">Andra motiv för en reform var den kritik som framkommit i flera utvärderingar av lärarutbildningen liksom i en undersökning som Utbildningsutskottet låtit göra om i vad mån riksdagsbeslut om mål och riktlinjer för skolverksamheten påverkat utbildningen av grundskollär are.</P>
<P class="p132 ft14"><SPAN class="ft14">2.3</SPAN><SPAN class="ft38">Utvärderingarna</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Professor Bertil Gran framhåller i sin utvärdering av grundskollärarutbildningen att det finns brister i lärarutbildningens professionalitet.<SPAN class="ft33">4 </SPAN>Det saknas ofta hos de inblandade institutionerna en gemensam grundläggande idé om vad man vill med sin lärarutbildning. Varje del av utbildningen borde sättas in i ett större sammanhang. Den lärande individen bör vara i centrum. Gran betonar att det behövs en förmåga att översätta centrala utbildningsmål till lokal verksamhet. Utbildningen har visat sig ha svårt att hos studenterna utveckla de kompetenser som hänger samman med lärarens sociala och elevvårdande uppgifter och arbetet med den lokala utvecklingen av skolan. Lärarutbildningen behöver stä rka såväl den utbildningsvetenskapliga grunden som ett lärande i samspel med skolans verklighet. Ett sammanhållande organ inom högskolan bör ha ansvar för lärarutbildningen. Vidare behöver</P>
<P class="p133 ft8"><SPAN class="ft33">4 </SPAN>Professionella lärare?; Lärarförbundets utvärdering av grundskollärarutbildningen, stencil Lärarförbundet 1995</P>
</DIV>
<DIV id="page_43">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d143x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">44 </SPAN>Inledning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p117 ft1">högskolan stärka lära rutbildningens identitet, som enligt Gran gått förlorad genom reformerna inom högsk olan.</P>
<P class="p38 ft1">Högskoleverket har anlitat professor <NOBR>Carl-Olof</NOBR> Jacobson och professor Tomas Englund för att utvärdera grundskollärarutbildningen. <SPAN class="ft33">5 </SPAN>Högskoleverkets slutsatser är att särskilda forskningsresurser bör avsättas för att utveckla lärarutbildningarnas vetenskapliga bas. Vidare behöver den didaktiska ansatsen i lärarutbildningen förstärkas. Lärosätenas självständighet, ansvar och roll i förändringsarbetet måste också aktivt stimuleras.</P>
<P class="p47 ft1">En arbetsgrupp inom Utbildningsdepartementet redovisar i betänkandet Lärarutbildning i förändring <SPAN class="ft33">6 </SPAN>en probleminventering och ett underlag för fortsatt utredningsarbete. Arbetsgruppen lyfter fram problemet att diskussioner om lärarutbildning – också inom högskolan – ofta avgränsas på ett så snävt sätt att stora delar av ämnesstudierna och praktiken hamnar utanför. Arbetsgruppen betonar vikten av att universiteten och högskolorna dels får en beslutsstruktur som kan säkerställa en väl sammanhållen lärarutbildning, där studenterna uppfyller alla krav i examensbeskrivningarna, dels skapar sådana system för uppföljning och utvärdering att eventuella brister i utbildningen kan upptäckas och åtgärdas. Arbetsgruppen påtalar också behovet av samverkan mellan å ena sidan universiteten och högskolorna och å andra sidan kommunerna och arbetslivet. Regionala utvecklingscentra bör bildas som arenor för samverkan. Vidare behöver lärarutbildningens vetenskapliga bas förstärkas och medel anvisas för forskning och forskarutbildning inom lärarutbildningsområdet samt för kompetensutveckling av lärare som medverkar i lärarutbildningen.</P>
<P class="p134 ft17"><SPAN class="ft14">2.4</SPAN><SPAN class="ft39">Utbildningsutskottets hemställan om en parlamentarisk utredning</SPAN></P>
<P class="p46 ft1">Förändringarna i samhället, reformerna inom skolan och högskolan samt de brister som utvärderingarna påtalat visade sammantaget på behovet av en förändrad lärarutbildning. Utskottets slutsats blev att en parl amentarisk utredning behövde tillsättas. Samtliga partier stod bakom u t- skottets hemställan härom. <SPAN class="ft33">7</SPAN></P>
<P class="p135 ft1">Utbildningsutskottet framhöll i samband med sin begäran bl.a. att de snabba förändringarna i omvärlden kräver en ny lärarroll, som genom-</P>
<P class="p136 ft8"><SPAN class="ft33">5 </SPAN>Grundskollärarutbildningen 1995 - en utvärdering; Högskoleverkets rapportserie 1996:1 R.</P>
<P class="p20 ft8"><SPAN class="ft34">6</SPAN><SPAN class="ft37">Lärarutbildning i förändring, Ds 1996:16.</SPAN></P>
<P class="p20 ft8"><SPAN class="ft34">7</SPAN><SPAN class="ft37">bet. 1996/97:UbU1.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_44">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td37"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td38"><SPAN class="p11 ft11">Inledning <SPAN class="ft1">45</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td39"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td40"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">syras av förmåga till omställning, förnyelse och utveckling. Ett flexibelt system för lärarutbildning som även omfattar fortbildning, vidareutbildning och forskning är nödvändigt för att möjliggöra ett livslångt lärande. När det gäller grundskolan framhåller utskottet betydelsen av en integrerad pedagogisk verksamhet för barn och ungdom i åldern <NOBR>6–16</NOBR> år för att uppnå en högre kvalitet i såväl förskolans som skolans och skolbarnsomsorgens verksamhet genom att förskollärare, lärare i grundskolan och fritidspedagoger samverkar kring barnens lärande och utveckling.</P>
<P class="p137 ft1">Utredningen bör, påpekade utskottet, överväga en utbildning av lärare som omfattar såväl en gemensam del som utbildningar inriktade mot speciella kompetenser.</P>
<P class="p41 ft1">Också de genomgripande förändringar som skett i gymnasieskolan och vuxenutbildningen reser enligt utskottet krav på bredare kompetens och förändringsberedskap hos lärare. Utskottet lyfte fram ett antal områden som utredningsuppdraget borde omfatta och påpekade slutligen att lärarutbildningen bör utvecklas med hänsyn till förändringar i läraryrkets villkor och förutsättningar samt att den bör präglas av en medveten strävan att utbilda lärare för morgond agens skola.</P>
<P class="p138 ft14"><SPAN class="ft14">2.5</SPAN><SPAN class="ft38">Direktiven</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Lärarutbildningskommitténs uppdrag innehåller, som framgår av direktiven (bilaga 1), i princip lärarutbildningens alla delar och aspekter. I tilläggsdirektiven (bilaga 2) vidgas kommitténs uppdrag till att omfatta även skolledarutbildning. Kommittén skall således</P>
<P class="p20 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">ange mål och principer för styrning av lärarutbildningen</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">lämna förslag om organisatoriska frågor</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">lämna förslag om innehåll och omfattning av de olika lärarutbil d- ningarna</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">behandla frågor om lärarutbildning för olika pedagogiska profileringar</SPAN></P>
<P class="p139 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">behandla frågor om lärarutbildningarnas dimensionering och rekrytering</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">lämna förslag rörande lärarnas fortbildning och vidareutbildning</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">lämna förslag rörande lärarutbildningens forskningsanknytning</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">lämna förslag om utbildning av skolledare.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_45">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">46 </SPAN>Inledning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">I direktiven nämns också ett antal särskilda frågor som kommittén skall överväga i sitt arbete, t.ex. behovet av specialpedagogisk kompetens, av vuxenpedagogisk kompetens och att beträffande målen för lärarutbil d- ning särskilt uppmärksamma uppgiften för skolan att förmedla samhällets värdegrund.</P>
<P class="p135 ft1">Regeringen har överlämnat ett antal utredningar och skrivelser till kommittén, bl.a.</P>
<P class="p140 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Specialskolornas lärarbehov, en analys gjord av Statens Institut för Handikappfrågor i Skolan i samråd med Skolverket</SPAN></P>
<P class="p141 ft1"><SPAN class="ft20">- </SPAN>En värdegrundad skola – idéer om samverkan och möjligheter (Ds 1997:57), betänkande av arbetsgruppen för samverkan kring arbetet med skolans värdegrund</P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Högskoleverkets kartläggning och analys av tillämpningen av högskoleförordningens examensbeskrivningar för lärarexamina</SPAN></P>
<P class="p140 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Utbildningsplan för en grundskollärarutbildning med Waldorfinriktning, utarbetad av Högskoleverket</SPAN></P>
<P class="p90 ft42"><SPAN class="ft40">-</SPAN><SPAN class="ft41">Svenska Arbetsgivareföreningens rapport om en undersökning bland nyutbildade lärare</SPAN></P>
<P class="p142 ft1"><SPAN class="ft18">- </SPAN>FUNKIS – funktionshindrade elever i skolan, betänkande (SOU 1998:66) av utredningen om funktionshindrade elever i skolan i de delar det avser lärarutbildning och lärarfortbildning.</P>
<P class="p143 ft14"><SPAN class="ft14">2.6</SPAN><SPAN class="ft38">Kommitténs arbete</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Kommittén har arbetat sedan sommaren 1997 och inhämtat kunskaper, synpunkter, idéer och förslag vid kontakter med företrädare för samtliga parter inom lärarutbildningarna, företrädare för kommuner, studenter och fackliga organisationer, företrädare för ett par hundra andra organisationer, kommittéer och myndigheter m.m. som visat intresse för lärarutbildning. Detta har bl.a. skett genom överläggningar, studiebesök, seminarier och uppvaktningar hos kommittén. Den fullständiga förtec k- ningen överlämnas till Utbildningsdepart ementet.</P>
<P class="p128 ft1">Kommittén har till sig knutit en referensgrupp bestående av företr ädare för ett <NOBR>25-tal</NOBR> olika organisationer. Kommittén har informerat om sitt arbete och fört diskussioner med referensgruppen vid möten någon gång per halvår.</P>
<P class="p144 ft1">Ett mycket stort antal skrivelser med synpunkter på lärarutbildningen har inkommit till kommittén, bl.a. i samband med uppvaktningar.</P>
<P class="p38 ft1">Kommittén har vinnlagt sig om ett öppet arbetssätt och har vid sina många kontakter kunnat diskutera och analysera problem i de nuvarande lärarutbildningarna liksom behov av och förutsättningar för förändringar i olika avseenden.</P>
</DIV>
<DIV id="page_46">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td37"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td38"><SPAN class="p11 ft11">Inledning <SPAN class="ft1">47</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td39"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td40"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p145 ft1">Hela eller delar av kommittén har besökt eller fört diskussioner med representanter för samtliga universitet och högskolor som har lärarutbildning. Kommittén har kunnat konstatera att det hos lärarutbildningarna i dag finns en stark vilja till utveckling och att man generöst har låtit kommittén ta del av det förändringsarbete som pågår.</P>
<P class="p63 ft1">Genom ordföranden och/eller representanter för sekretariatet har kommittén medverkat vid samtliga planeringskonferenser för utbil d- ningsledare som ägt rum hösten 1997 – våren 1999 inom förskollärar- och fritidspedagogutbildningarna, grundskollärarutbildningarna och gymnasielärarutbildningarna liksom vid den nordiska lärarutbildarkonferensen.</P>
<P class="p124 ft1">Tillsammans med Kunskapslyftskommittén har Lärarutbildningskommittén anordnat en hearing om behovet av en särskild vuxenpedagogik i det livslånga lärandet och tillsammans med Riksbankens jubileumsfond två seminarier om kultur i skola och lärarutbildning samt tillsammans med Svenska Kommunförbundet seminarium om kommunernas roll i lärarutbildningen. Vidare har kommittén haft interna seminarier med inbjudna inledare. Seminarierna har behandlat lärarrollen och läraryrkets status, styrning av lärarutbildning, modeller och strukturer för lärarutbildning samt forskarutbildning och forskning.</P>
<P class="p146 ft1">Kommittén har haft utförliga diskussioner med företrädare för olika områden. Det har gällt bl.a. utbildningen av lärare för elever med funktionshinder; vilka kompetenskrav som skall ställas på blivande lärare för att de skall kunna handskas med elever som har svårigheter av social karaktär; innehåll och fokus i ämnesteori och ämnesdidaktik och hur dessa kunskapsområden bör organiseras i en ny lärarutbildning; studie- och yrkesvägledarutbildning; utbildning av lärare i yrkesämnen, ämnesstudiernas innehåll och form i lärarutbildningen; den skolförlagda delen av lärarutbildningen samt prognoser över behov av lär are.</P>
<P class="p63 ft1">Kommittén har genom ordföranden och/eller sekretariatet medverkat vid ett stort antal konferenser och seminarier som behandlat frågor med relevans för kommitténs uppdrag, t.ex. konferens om lärarutbildning i ett mångkulturellt samhälle anordnad av Europaåret mot rasism, om lärarutbildningens internationalisering anordnad av Föreningen Norden, om IT som pedagogiskt hjälpmedel anordnad av <NOBR>IT-kommissionen,</NOBR> om bedömningskriterier för kvalitet i högskolan anordnad av Högskoleverket, om fritidspedagogutbildning anordnad av Lärarförbundet, om etik i lärarutbildningen anordnad av S:t Katarinastiftelsen, om undervisning om förintelsen anordnad av Utbildningsdepartementet.</P>
<P class="p123 ft1">Kommitténs huvudsekreterare har medverkat i Utbildningsdepartementets arbetsgrupp för läraryrkets utveckling och rekrytering. Kommitténs ordförande och sekretariat har medverkat vid ett möte med rektorer och förvaltningchefer från landets samtliga universitet och</P>
</DIV>
<DIV id="page_47">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">48 </SPAN>Inledning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p147 ft1">högskolor, anordnat av Sveriges Universitets- och Högskoleförbund samt vid ett möte med detta förbunds arbetsutskott.</P>
<P class="p49 ft1">Kommittén har genom en enkät i december 1998 till alla högskolor med lärarutbildning inhämtat aktuell information om lärarutbildningens organisation, lärarutbildarnas bakgrund och tjänstgöring, pågående förändrings- och utvecklingsarbete, regionala utvecklingscentra samt information om hur IT och kommunikationsteknik används inom lärarutbildningen vid respektive högskola.</P>
<P class="p49 ft1">Hela kommittén har gjort studiebesök i Holland och Norge, eftersom dessa länder just genomfört lärarutbildningsreformer. Genom huvudsekreteraren har kommittén medverkat vid flera konferenser m.m. anordnade av Association of Teacher Educators in Europe.</P>
<P class="p148 ft1">Kommittén har anlitat följande experter för att få underlag för sina överväganden inom vissa omr åden:</P>
<P class="p149 ft1">Lars Brandell: Dimensionering av lärarutbildning</P>
<P class="p150 ft1">Bengt Börjesson: Lärarutbildning för olika pedag ogiska profileringar Ingemar Lindskoug: Rekrytering till lärarutbildning</P>
<P class="p151 ft1">Solveig Hammarbäck och Fredrik Rösténius: Sammanställning av enkätsvar</P>
<P class="p152 ft1">Christa Löwl: Lärarutbildningens samverkan med omvärlden Jan Stigare: Utbildning av lärare i yrkesämnen</P>
<P class="p153 ft1">Elisabeth Sörhuus/Kerstin Lindvall: Skolledaru tbildning Veli Tuomela: Modersmålslärarutbildning</P>
<P class="p154 ft1">Ulla Wennbo: Lärarutbildning för specialpedag ogisk kompetens</P>
<P class="p155 ft1">Inga Wernersson: Jämställdhet som en pedagogisk fråga i lärarutbil d- ningen</P>
<P class="p156 ft1"><NOBR>Ann-Katrin</NOBR> Wirén: Fortbildning och vidareutbildning av lärare</P>
<P class="p157 ft1">Experterna har anlitat referenspersoner under arbetet med respektive uppdrag.</P>
</DIV>
<DIV id="page_48">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d148x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td41"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td36"><SPAN class="p11 ft11">Det nya läraruppdraget <SPAN class="ft1">49</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td42"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td43"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p125 ft0">3 Det nya läraruppdraget</P>
<P class="p158 ft17"><SPAN class="ft14">3.1</SPAN><SPAN class="ft39">Förutsättningar för ett nytt uppdrag som lärare</SPAN></P>
<P class="p159 ft4">Att verka i ett lärande samhälle</P>
<P class="p50 ft1">Från olika håll möts vi av budskapet att utbildning och kompetens är avgörande för ett demokratiskt samhälle och för ekonomisk tillväxt. Samhället ställer allt större krav på såväl bredare kompetens som spec i- aliserad kunskap. En konsekvens av samhällsomvandlingen förefaller vara att utbildning blir alltmer sammanflätad med själva arbetet: Utbildning blir en del av arbetet.<SPAN class="ft43">8 </SPAN>Det är mycket som pekar mot att samhällets främsta utbildningsuppgift blir att utveckla individer som har vilja och förmåga att hantera information, söka kunskap och lösa pr oblem.</P>
<P class="p54 ft1">Lärande sker inte enbart i formella skolmiljöer utan utgör allt mer en integrerad del av samhällslivet. Ett <SPAN class="ft11">lärande samhälle </SPAN>vidgar uppdraget för dem som utbildar sig till lärare. I dag konkurrerar därför skolan med en rad olika intressen om vad som anses vara viktigt att lära sig. När skolans traditionella auktoritet minskar förändras lärarnas yrkesroll och arbetsvillkor. Den här utvecklingen är av avgörande betydelse för lära r- utbildningens utformning och innehåll. Möjligheterna att förutsäga vad som är nödvändig och central kunskap för en blivande lärare blir allt svårare. Inte minst med tanke på att lärarutbildningen både skall ligga i tiden – dvs. följa gällande läroplaners krav på kompetens – och tillgodose framtida behov.</P>
<P class="p54 ft1">Ett står dock klart: En lärare som utbildas till att vara med om att påverka utformningen av framtiden utvecklar också förmågan att möta förändringar i samhället. Det gäller oavsett målgrupp, sammanhang eller innehåll. I ett lärande samhälle skall lärarutbildning vara framåtsyftande och aktivt stödja den blivande lärarens ställningstaganden till utveckling. Att utbilda barn, ungdomar eller vuxna som mera självständigt ställer egna frågor, söker svar och som prövar olika tolkningar av fakta och erfarenheter innebär ett nytt läraruppdrag och nya uppgifter för läraru t- bildningen.</P>
<P class="p160 ft8"><SPAN class="ft33">8 </SPAN>Sohlman, Å. (1996). Framtidens utbildning. Sverige i i nternationell konkurrens. Stockholm: SNS Förlag.</P>
</DIV>
<DIV id="page_49">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d149x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">50 </SPAN>Det nya läraruppdraget</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Att arbeta i ett mångkulturellt samhä lle</P>
<P class="p50 ft1">De förändringar som i dag äger rum i vår omvärld har en avgörande b e- tydelse för all utbildning. Det handlar inte enbart om den så kallade kommunikationsrevolutionens sätt att förä ndra utbildningens innehåll och organisation – och därmed lärarens olika uppgifter. Det handlar också om de sociala och kulturella förändringar som nu äger rum , vilka medför nya krav på dem som på olika sätt är engagerade i utbildning och undervisning.</P>
<P class="p161 ft1">Från att människan har utvecklat sin kulturella identitet i förhållande till sin geografiska hemvist, vilken ofta varit stabil över tid, medfö r i dag globala förändringar och migration andra förutsättningar för hur denna identitet växer fram. Kulturell identitet är inte något stabilt och oförä n- derligt utan utvecklas i sociala samspel och av de erfarenheter människan gör. <SPAN class="ft43">9 </SPAN>Den nationella kulturella identiteten är inte given utan förän d- ras hela tiden. Det handlar då om de samhälleliga processer som ordnar människor i sociala och kulturella kategorier – t.ex. ungdomskulturer, idrottskulturer, mans- och kvinnokulturer – men också om de nya kulturer som kommer till Sverige. I nya framväxande mångkulturella miljöer sker, genom möten kulturer emellan, en omvandling av den ursprungskultur människor för med sig. Migrationen har medfört att samhället allt mer utmärks av kulturell mångfald, vilket leder till ökande krav på fö r- ståelse och respekt för olika kulturella identiteter. Nya språkliga, etniska och religiösa grupper medför förväntningar på en vidgad <NOBR>socio-kulturell</NOBR> kompetens hos samhällsmedborgare i allmänhet och hos yrkesutövare med samhällsuppdrag, såsom lärare , i synnerhet.</P>
<P class="p39 ft1">Skolans ställs inför uppgiften att finna en avvägning mellan att bidra till en viss kulturell konsensus (dvs. det gemensamma och delade) och samtidigt öka förmågan att leva med en alltmer påtaglig kulturell mån g- fald.<SPAN class="ft43">10 </SPAN>Som lärare förväntas man stödja barn och ungdomar så att de både blir medvetna om det egna och delaktiga i det gemensamma kulturarvet. Medvetenhet och delaktighet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar.<SPAN class="ft43">11 </SPAN>Det ställer krav på att lärare dels utbildas för att kunna verka i en mångkulturell skola, dels utvecklar förmågan att kunna förbereda barn och ungdomar för ett liv i ett mångkulturellt sa m-</P>
<P class="p162 ft36"><SPAN class="ft34">9</SPAN><SPAN class="ft44">Se vidare SOU 1996:143 Krock eller möte – Om den mångkulturella sk o- lan. Delbetänkande av Skolkommitté n, s. 9; Roth, H I. (1998). Den mångkulturella parken – om värdegemenskap i skola och samhälle. Skolverkets mon o- grafiserie. Stockholm: Liber.</SPAN></P>
<P class="p84 ft8"><SPAN class="ft34">10</SPAN><SPAN class="ft45">Jfr. Krock eller möte – Om den må ngkulturella skolan, s. 112.</SPAN></P>
<P class="p20 ft8"><SPAN class="ft46">11</SPAN><SPAN class="ft45">Jfr. Lpo 94 och Lpf 94.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_50">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d150x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td41"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td36"><SPAN class="p11 ft11">Det nya läraruppdraget <SPAN class="ft1">51</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td42"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td43"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p163 ft1">hälle. Samma uppdrag gäller även för de lärare som väljer att arbeta med vuxnas utbildning.</P>
<P class="p55 ft4">Att möta en generation som ställer nya frågor</P>
<P class="p51 ft1">Samhället vilar på ett fundament av värden – en s.k. värdegrund. Den har formats i sociala möten och av mänskliga erfarenheter. Den utgår från människolivets okränkbarhet och omfattar frågor om individens frihet, solidaritet med svaga och utsatta samt alla människors lika värde. Värdegrunden utgör, enligt läroplanerna, själva basen den pedagogiska yrkesverksamheten. Förskola, förskoleklass, skola och fritidshem måste både förmedla och hos barn och ungdomar förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. <SPAN class="ft43">12 </SPAN>Som lärare förväntas man t.ex. hjälpa barn och ungdomar att systematiskt lära hur de kan förhålla sig till värdegrunden. Den blir gemensam först när individerna ges tillfälle att reflektera över den och omsätta den i praktisk handling i den egna vardagen. Personalen måste tillsammans diskutera och bli medvetna om vilka grundläggande värden som skall förmedlas och hur dessa värden skall överföras till barn och ungdomar.<SPAN class="ft43">13</SPAN></P>
<P class="p110 ft1">När samhället omdanas förändras vå ra livssammanhang. Dagens samhällsförändringar tycks påverka barn och ungdomar på ett mer g e- nomgripande sätt än tidigare generationer. Relationerna mellan barn och vuxna har dessutom ändrat karaktär och det på ett djupgående plan. Saknas tid och möjlighet till ett närmare umgänge mellan barn och vu x- na inverkar det inte bara på familjerelationen utan också på sjä lva identitetsskapandet: Minskar bindningen till familjen ökar socialisation och identitetsskapandet i andra sammanhang.<SPAN class="ft43">14</SPAN></P>
<P class="p161 ft1">Förskola, förskoleklass, skola och fritidshem tilldelas på så sätt ett allt större ansvar för barn och ungdomar. Det sker bl.a. genom att man som vuxen tillskapar värden – i form av kulturella värderingar, demokratisyn, moraluppfattning och attityder – och överför dessa värden, men också att man tar ansvar för barns och ungdomars sociala och fysiska välbefinnande. Som lärare förväntas man därför ha både en god kunskap</P>
<P class="p164 ft8"><SPAN class="ft46">12</SPAN><SPAN class="ft45">Jfr. Skollagen 1985:1100 (1 kap. 2§).</SPAN></P>
<P class="p165 ft8"><SPAN class="ft46">13</SPAN><SPAN class="ft47">Se t.ex. Regeringens skrivelse 1996/97:112, Utveckling för förskola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet, s. 39.</SPAN></P>
<P class="p166 ft36"><SPAN class="ft46">14</SPAN><SPAN class="ft44">Se t.ex. Ziehe, T. (1986). Ny ungdom: Om ovanliga läroprocesser. Stockholm: Norstedts Förlag; Fornäs, J., Lindberg, U., & Sernhede, O. (1988). Un- der rocken – musikens roll i tre unga band. Symposion; Sernhede, O. (1995). Modernitet, adolescens och kulturella uttryck. Institutionen för socialt arbete. Göteborgs universitet; Ny tid, nya tankar? Ungdomars värderingar och fra m- tidstro. (1998). Ungdomsstyrelsens utredningar 10.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_51">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d151x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">52 </SPAN>Det nya läraruppdraget</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">om den enskilde elevens intressen, erfarenheter och sociala bakgrund och dessutom en insikt i barns och ungdomars kulturella och sociala uttrycksformer. Att kunna informera och samarbeta med föräldrar är en väsentlig del av det nya läraruppdraget och en förutsättning för att den pedagogiska verksamheten skall kunna utvecklas.</P>
<P class="p86 ft1">Det handlar också om att se eleven som en individ med sina unika möjligheter och behov. Barn och ungdomar har en inneboende längtan efter att få formulera sig, att skapa sin identitet osv. Skolan måste, för att upplevas som meningsfull, tillgodose denna inre önskan. Samtidigt skall skolan stå för och vårda det kunskapssökande som är centralt för människan.</P>
<P class="p99 ft1">Förändringstakten i samhället accelererar och informationsmängden ökar ständigt . Dagens barn och ungdomar har andra förutsättningar med andra erfarenheter som följd. Den framtid de går till mötes kräver nya kvalifikationer och nya kunskaper. Den ökande komplexiteten i samhä l- let gör att det ställs allt högre krav på medborgarrollen. Arbetslivet ger signaler om stigande krav på problemlösningsförmåga , kreativitet och flexibilitet. Skolan förväntas därför utbilda alla elever för såväl sa m- hällslivet, kulturlivet, fritidslivet som yrkeslivet. Denna utveckling får konsekvenser för lärarutbildningens inriktning och u tformning.</P>
<P class="p56 ft4">Att erövra sin auktoritet</P>
<P class="p103 ft1">Lärarens uppgift blir även i framtiden, att under skiftande betingelser, föra tidigare generationers kunskaps- och kulturarv vidare samt ge barn och ungdomar en gedigen grund av kunskaper, självförtroende och vilja att söka och utveckla ny kunskap. Lärarens roll som kunskaps - och värdebärare, med syfte att skapa sociala och kulturella möten, tycks bli allt mer väsentlig, vilket medför krav även på ett etiskt och moraliskt han d- lande. Lärarrollen kommer därför allt mer att knytas till förmågan att skapa personliga möten. Yrkesuppgifterna blir mer personliga än rollb e- stämda. Snarare än att <SPAN class="ft11">överta </SPAN>en roll, eller en tradition, så måste varje lärare <SPAN class="ft11">erövra </SPAN>och <SPAN class="ft11">fö rtjäna </SPAN>sin egen roll – och därmed sin auktoritet.<SPAN class="ft43">15</SPAN></P>
<P class="p114 ft16">Historiskt har lärarens roll varit att tala <SPAN class="ft15">till </SPAN>elever och styra undervisningen. Eleverna har då varit lyssnande och lydande. I dag utmanas lärarens rätt att tala från en överordnad position. När lärarens överordnade roll och rätt att själv bestämma dagordningen – att utöva tolkningsför e- träde – ifrågasätts , medför detta nya konturer i yrkesidentiteten. Därmed blir frågan om hur man tillägnar sig auktoritet central. Auktoritet är n å-</P>
<P class="p167 ft8"><SPAN class="ft33">15 </SPAN>Se vidare SOU 1997:121 Skolfrågor. Om skola i ny tid. Slutbetänkande av Skolkommittén.</P>
</DIV>
<DIV id="page_52">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d152x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td41"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td36"><SPAN class="p11 ft11">Det nya läraruppdraget <SPAN class="ft1">53</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td42"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td43"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">got man blir i en demokratisk process. I denna erhåller man respekt för att man visar sig vara värd respekt. Läraren måste därför bli en sama r- betspartner som erhåller sin position genom förtroende, lyhördhet och ett utvecklat etiskt handlande, vilket svarar mot inslag i en <SPAN class="ft11">social kompetens</SPAN>. Läraren har här genom sitt uppdrag ett större ansvar för att isce n- sätta en verksamhet som innebär att elever och lärare utvecklar ömses i- dig respekt. En sådan miljö kan skapas av lärare som får respekt både i kraft av sitt kunnande och genom sin personlighet. Det ställer krav på kompetens att fungera tillsammans <SPAN class="ft11">med </SPAN>människor och kunskap <SPAN class="ft11">om </SPAN>människor och de processer som uppstår när människor söker samve r- kan.</P>
<P class="p56 ft4">Att skapa miljöer för lärande</P>
<P class="p50 ft1">Skola och samhälle styrs av ideologier och normsystem. En del av dem har sitt ursprung i en äldre samhällsordning och att betrakta dem som statiska fungerar inte när förändringen sker i allt snabbare takt och ofta i en oförutsägbar riktning. I ett föränderligt samhälle tvingas skolan allt oftare reflektera över sin legitimitet och möjlighet att ge mening i barns och ungdomars tillvaro. Skolans innehåll har inte längre samma koppling till allmänna föreställningar om kunskap och bildning. Eftersom skolan är utsatt för konkurrens som kunskapsfömedlare är varken innehåll eller arbetsformer lika självklara som tidigare.</P>
<P class="p60 ft1">Redan i dag kan man konstatera att den nya kommunikationstekniken påverkar skolans arbetsformer och innehåll. <SPAN class="ft43">16 </SPAN>Som lärare får man numera arbeta i nya rumsligt oberoende medier. Klassrummet vidgas rumsligt men också socialt och innehållsmässigt. I ett informations- och ku n- skapsrikt samhälle, där information och kunskap dessutom är lättil l- gängliga, kommer lärarens roll och arbetsuppgifter att förändras. Snar a- re än att enbart överföra information måste läraren utveckla förmågan att vägleda, handleda, utvärdera och kritiskt granska såväl information i sig som hur barn, ungdomar och vuxenstuderande omvandlar denna till kunskap. Kunskap finns inte i förpackad, överförbar form utan är något som individen tillägnar sig. Lärarens uppgift är att på bästa sätt försöka stimulera en sådan process. Det kan ske genom att läraren erbjuder information men det är genom reflektion hos individerna som kunskap bildas.</P>
<P class="p168 ft1">Som lärare måste man därför kunna sätta in informationen i ett sa m- manhang och tillsammans med sina elever skapa kunskap. Det innebär</P>
<P class="p169 ft36"><SPAN class="ft48">16 </SPAN>Se t.ex. Pedersen, J. (1998). Informationstekniken i skolan. En forskningsöversikt. Skolverkets monograf iserie. Stockholm: Liber.</P>
</DIV>
<DIV id="page_53">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d153x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">54 </SPAN>Det nya läraruppdraget</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">till exempel att på ett konstruktivt sätt sammanföra isolerade uppgifter till sammanhängande mönster som man sedan kan förhålla sig till, r e- flektera över och utveckla kunskap om. Till skillnad från tidigare , då lärarna själva svarade för urval av innehållet i undervisningen , förväntas lärarna i samarbete med eleverna ta ställning till olika innehåll och ko n- kurrerande källor.</P>
<P class="p63 ft1">Den nya kommunikationstekniken motiverar inte längre att elev och lärare hela tiden måste mötas i skolans lokaler. Interaktiva metoder och elektronisk kommunikation innebär att läroprocesser kan äga rum över stora avstånd, vilket medför att ”virtuella klassrum” uppstår. Läraren kan befinna sig på en plats, eleven på en annan och informationskällan på en tredje. Utmaningen ligger i att föra samman lärare och elever (individuellt eller i grupp) med källan så att ett gemensamt lärande uppstår. Men det handlar också om att ställa kritiska frågor om vilket innehåll som förmedlas via kommunikationstekniken. På vilka sätt skiljer sig i n- nehållet från andra mediers?</P>
<P class="p123 ft1">Den nya kommunikationstekniken öppnar således för ett nytt förhål l- ningssätt till information och kommunikation. Exempelvis antas att människan blir mer grafisk, mer visuell, i sitt tänkande.<SPAN class="ft43">17 </SPAN>Bildmedia förenade med interaktiva metoder – människa och dator i dialog – visar på nya möjligheter att få överblick, att se sammanhang och finna inform a- tion, och inte minst, finna nya vägar för lärande. Lärarutbildningen skall utformas så att den förbereder blivande lärare för att verka i ett alltmer kunskapsrikt arbetsliv och samhällsliv där kommunikationsteknik ingår som ett naturligt inslag.</P>
<P class="p171 ft36"><SPAN class="ft48">17 </SPAN>Se Gärdenfors, P. (1996). Fängslande information. Stockholm: Natur och Kultur; Sturmark, C. (1997). IT och renässansmänniskans återkomst. Stoc k- holm: Norstedts Förlag.</P>
</DIV>
<DIV id="page_54">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d154x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td41"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td36"><SPAN class="p11 ft11">Det nya läraruppdraget <SPAN class="ft1">55</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td42"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td43"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Att arbeta med olika uttrycksformer</P>
<P class="p50 ft1">När samhället omdanas förändras också betydelsen av kultur, konst och estetik för barn och ungdomar. I dag är t.ex. intresset för estetisk ver k- samhet bland ungdomar större än någonsin. <SPAN class="ft43">18 </SPAN>Bl.a. är den höga sökfr e- kvensen till det estetiska programmet i gymnasieskolan och till landets konstnärliga utbildningar är tecken på detta. Från olika håll möts vi dessutom av budskapet att dagens – och morgondagens – arbetsliv ställer krav på ett flexibelt tänkande och kreativitet för att människan både skall hålla jämna steg med samhällsutvecklingen och vara uppfinning s- rik. Fantasi och skapande utgör här själva grunden för varje kreativ a k- tivitet.</P>
<P class="p172 ft1">Skall barns och ungdomars kreativa förmå ga tillvaratas förutsätts att fantasi och skapande utgö r centrala inslag i skolans arbete. Skapande verksamhet innebär att vi drivs framåt av våra egna frågor och våra egna mål, vilket förstås kan vara att sätta sig in i andras frågor, sträv anden och svar. I skapande verksamhet är svaren inte givna. Frågan är om inte alla ämnes- och kunskapsområden har inslag av såvä l teoretiska som skapande dimensioner.</P>
<P class="p172 ft1">Lärarutbildningskommittén menar att den estetiska kunskapen utgör ett angeläget kunskapsområde för alla lärare – oavsett ämne/ämnesområden eller skolform<SPAN class="ft43">19</SPAN>. Estetisk kunskap, som per definition svarar mot ”den kunskap man får genom sinnena”, kan uppfattas som en motpol till den kunskap som förvärvas genom tanke och förnuft (den rati o- nella kunskapen). Det estetiska associeras ofta med det dekorativa och skiljs då från det som har mening och betydelse, som i sin tur knyts till funktion, kunskap och moral. Vetande och konst (som estetiskt uttryck) ställs då mot varandra. <SPAN class="ft43">20 </SPAN>Kommittén anser snarare att kunskapsformerna kompletterar varandra. De hör ihop med läroprocesser; att leka eller att lära sig är skapande process er.</P>
<P class="p54 ft1">En estetisk inställning kännetecknas av att det vi förnimmer är viktigt för sin egen skull; för att ge oss känslomässiga upplevelser och för att berika vårt inre. Konst, musik, slöjd, teater, dans är exempel på icke verbalt språk som kan bidra till att fördjupa barns och ungdomars sa m- mantagna kommunikativa förmåga. Barn och ungdomar behöver exe m- pelvis lära sig hur de i rörelse kan gestalta och ge form åt inre bilder,</P>
<P class="p173 ft36"><SPAN class="ft46">18</SPAN><SPAN class="ft44">Ny tid, nya tankar? Ungdomars värderingar och framtidstro. (1998). Ungdomsstyrelsens utredningar 10.</SPAN></P>
<P class="p174 ft8"><SPAN class="ft34">19</SPAN><SPAN class="ft49">I detta betänkande används uttrycken kulturella uttrycksformer estetiska läroprocesser för att beskriva den estetiska kunsk apen.</SPAN></P>
<P class="p166 ft36"><SPAN class="ft34">20</SPAN><SPAN class="ft50">Förhållandet mellan konst och vetenskap diskuteras t.ex. i Molander, B. (1995). Mellan konst och vetande. Texter om vetenskap, konst och gestaltning. Göteborg: Daidalos.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_55">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d155x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">56 </SPAN>Det nya läraruppdraget</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p175 ft1">tankar och känslor, både som individer och i grupp. För de yngre barnen har här leken en stor betydelse.</P>
<P class="p176 ft1">I skolan har de teoretiska ämnena skilts från de praktiska och de estetiska har tillsammans med de praktiska förts samman till ett prak- <NOBR>tiskt-estetiskt</NOBR> ämnesområde. Inom de teoretiska ämnena utgör texten den dominerande presentationsformen. Den praktiska och den estetisk kunskapen uttrycks däremot vanligtvis via andra medel. De teoretiska ämnena ger en kunskap i form av vetande om världen medan de estetiska och praktiska associeras med kroppslig färdighet och känslomässiga uppl e- velser.</P>
<P class="p177 ft1">En lärare som sätter skapandet i centrum kan inte nöja sig med att enbart lyfta fram det konstnärliga skapandet. Han/hon måste öppna sig för lärande som skapande inom alla områden. När barn och ungdomar successivt lär sig att hantera ett nytt stoff tar hon <SPAN class="ft11">hela sig </SPAN>i bruk för att skaffa sig insikt: Hon utnyttjar samtidigt sina sinnen och sin motorik, hon binder samman teori med praktik och hon förenar sina tankar med sina känslor. Läraren måste stödja barn och ungdomar så att de utvec k- lar förmågan att omgestalta det redan välkända. Därför måste läraren också utmana barns och ungdomars föreställningar och visa på andra kulturerfarenheter, konstnärliga språk och kulturmöten. Alla lärare är därför kulturarbetare eftersom kulturen finns i skolan. Den finns i barns och ungdomars erfarenheter och deras skapande. Läraren bör utgå från en grundsyn på kultur, barn och kunskap som innebär att barn och ungdomar redan är medskapande i olika kulturyttringar och att barn och ungdomar har rätt att bli tagna på allvar. Som lärare skall man sträva efter att integrera kultur i skolan på ett sådant sätt att konstens metod blir en självklar kunskapsväg i skolans vardagliga arbete och medvetet öppna dörrar mellan kulturliv och skola. <SPAN class="ft43">21</SPAN></P>
<P class="p178 ft1">Lärarutbildningskommittén menar att läraren skall ku nna utnyttja olika kulturformer och konstnärliga uttryck i skolans läroprocesser. Barn och ungdomar måste i ökad utsträckning få möjlighet att reflektera, analysera, redovisa och gestalta sitt vetande på skilda sätt genom olika ”språkformer”. Därigenom kan barn och ungdomar förberedas för en framtid där kommunikation i olika former inte bara blir centralt för fle r- talet yrkesområden utan också för samhällslivet, kulturlivet och fritidsl i- vet.</P>
<P class="p179 ft8"><SPAN class="ft33">21 </SPAN>Regeringens arbetsgrupp Kultur i skolans slutrapport En strategi för Kult u- ren i skolan ( Ds 1998:58).</P>
</DIV>
<DIV id="page_56">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d156x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td41"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td36"><SPAN class="p11 ft11">Det nya läraruppdraget <SPAN class="ft1">57</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td42"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td43"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Att hantera en ny agenda för kunskap och lärande</P>
<P class="p180 ft1">Under <NOBR>1900-talet</NOBR> utbildades lärare för att möta en på förhand given grupp av barn, elever eller studerande. Vanligtvis mötte lärarna i princip samma målgrupp under hela sin yrkeskarriär. En utmaning för det nya läraruppdraget ligger i utveckla olika kompetenser för att möta andra grupper av elever än den man ursprungligen utbildats för. Den snabba samhällsomvandlingen ställer krav på att också lärare förbereds på att kunna verka i ett föränderligt samhälle. För att kunna leva upp till öka n- de krav på anpassning till nya arbetsuppgifter och arbetssituationer fordras olika former av kompetensutveckling i och parallellt med arbetslivet. Begreppet <SPAN class="ft11">livslångt lärande </SPAN>indikerar här ett annat förhållningssätt till utbildning. När utbildning skall organiseras i nya och mångskiftande sammanhang medför det också nya och annorlunda uppgifter för framt i- dens lärare. Det handlar bland annat om att kunna möta ett <SPAN class="ft11">lärande samhälle </SPAN>där medborgarna har olika förkunskaper och väljer olika vägar för att utbilda sig. En central aspekt i lärares yrkeskompetens är därför att kunna förutsäga och möta förändringar samtidigt som man tillskapar läromiljöer där grundläggande mellanmänskliga rel ationer kan utvecklas.</P>
<P class="p110 ft1">Det framtida arbetslivet ställer större krav på <SPAN class="ft11">kommunikativ </SPAN>och <SPAN class="ft11">social kompetens </SPAN>eftersom dagens elever kommer att arbeta med andra som har olika språkliga bakgrunder och kulturella erfarenheter. Skall individen aktivt kunna tillägna sig kunskap, krävs en miljö och organis a- tion som stödjer utforskande processer och som utvecklar hans/hennes lärande. Det innebär bl. a. att om kunskap skall utvecklas fordras att kunskapen upplevs som meningsfull och att det sker i stimulerande läromiljöer. Kunskap växer fram i och brukas i skilda sociala och kult u- rella sammanhang. Den är av kollektiv natur eftersom den uppstår och bildas i möten mellan individer. <SPAN class="ft43">22 </SPAN>Men samtidigt har kunskap för varje individ ett personligt sammanhang – innebörden växer fram ur mötet mellan individens nya och tidigare erfarenheter.</P>
<P class="p110 ft1">I utbildningspolitiska sammanhang formuleras i dag tydliga krav på barns, ungdomars och vuxnas läromiljöer. <SPAN class="ft43">23 </SPAN>Exempelvis ställer läro - planerna kravet att läraren på olika sätt ska stimulera till kreativitet och fantasi, till nyfikenhet och till att barn och ungdomar uppmuntras att vilja formulera egna frågor. Läraryrket handlar allt mera om att skapa</P>
<P class="p173 ft8"><SPAN class="ft34">22</SPAN><SPAN class="ft37">Se främst Marton, F., Booth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah, N.J.: Law Earlbaum.</SPAN></P>
<P class="p166 ft36"><SPAN class="ft34">23</SPAN><SPAN class="ft44">Se Ds 1996:16 Lärarutbildning i förändring; SOU 1996:27 En strategi för kunskapslyft och livslångt lärande; SOU 1997:21 Växa i lärande. Förslag till läroplan för barn och unga 6 </SPAN><NOBR>–16</NOBR> år; SOU 1997: 157 Att erövra omvärlden; SOU 1997:121 Skolfrågor. Om skola i en ny tid. Slutbetänkande av Sko l- kommittén.</P>
</DIV>
<DIV id="page_57">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d157x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">58 </SPAN>Det nya läraruppdraget</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p181 ft1">förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos den lärande männ i- skan. Det kan gälla samarbetsförmåga, ansvarstagande, initiativförmåga, flexibilitet, reflekterande attityd, aktivt förhållningssätt, kommunikativ förmåga, problemlösningsförmåga, kritiskt tänkande och förmågan att kunna lära sig att lära. De olika förmågorna förväntas vara generella och gå tvärs igenom skolans olika kunskaps- och ämnesområden. När ett speciellt kunskapsinnehåll studeras förväntas de olika egenskaperna och förmågorna utvecklas p arallellt med studierna.</P>
<P class="p182 ft1">Det pågår en omfattande forskning kring lärandets olika strukturer och former. Här återfinns uttryck som formellt lärande, informellt lära n- de, erfarenhetsbaserat lärande och livslångt lärande. <SPAN class="ft43">24 </SPAN>Olika beskrivningar av lärandet är centrala teman i aktuell pedagogisk forskning men diskuteras också flitigt inom andra forskningsområden. Man kan här tala om en ny agenda för kunskap och lärande. Via en mängd olika texter överförs i dag nya perspektiv på och värderingar om lärandet, vilket framdeles kan förväntas påverka det konkreta lärandet i olika lärmiljöer.</P>
<P class="p183 ft1">När samhället nu omvandlas i en allt snabbare takt kan vi i dag ännu mindre än tidigare peka ut vilka kunskaper som kommer att vara relevanta när dagens elever kliver ut i morgondagens samhälle. För all u t- bildning blir det därför ännu mera angeläget att på bästa sätt stödja den lärande människan att själv utveckla förmågan att förstå och hantera sin framtid. På goda grunder kommer lärandet, både som social och pedag o- gisk process, att bli centralt för den blivande läraren. Därför behöver lärarutbildningen både identifiera och beskriva olika miljöer för lärande</P>
<P class="p184 ft1">– formella som <NOBR>icke-formella</NOBR> – men också analysera <SPAN class="ft11">hur </SPAN>olika sammanhang och miljöer för lärande kan arrang eras på olika sätt.</P>
<P class="p185 ft1">För utbildning av lärare utgör själva <SPAN class="ft11">lärandet </SPAN>och dess tillämpning ett övergripande kunskapsområde. På så sätt är lärarutbildningen unik bland yrkesutbildningar eftersom studenternas eget lärande kan utgöra ett studieobjekt i sig (ett metaperspektiv). En stor del av lärares professionalism ligger just i att förstå och hantera kunskaper och lärandets villkor. Blivande lärare skall själva ställa frågor om hur de ser på ku n- skap, vad den har för innebörd för dem, hur de uppfattar dess beskaffe n- het och hur de kan organisera olika läroprocesser. Tillägnandet av nya kunskaper och färdigheter, sätt att se, erfara och hantera helt eller delvis nya problem och situationer, omöjliga att definiera i förväg, utgör därför centrala inslag i en lärarutbildning. En sådan inriktning förväntas stödja</P>
<P class="p186 ft8"><SPAN class="ft33">24 </SPAN>Se t.ex. Docherty, P. (1996). Läroriket – vägar och vägval. Arbetslivsinst i- tutet. Solna: Förlagstjänst; Ellström, <NOBR>P-E.</NOBR> (1996). Arbete och lärande. Arbet s- livsinstitutet. Solna: Förlagstjänst; Ellström, <NOBR>P-E.,</NOBR> Gustavsson, B. , Larsson, S. (1996). Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur; SOU 1996:27 En strategi för ku nskapslyft och livslångt lärande.</P>
</DIV>
<DIV id="page_58">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d158x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td41"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td36"><SPAN class="p11 ft11">Det nya läraruppdraget <SPAN class="ft1">59</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td42"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td43"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">studenternas <SPAN class="ft11">kreativa kompetens</SPAN>, dvs. förmågan att skapa nytt och inte bara överta och tradera etablerade tankar och handlingsmönster. Denna process utgör grund för hur man sedan kommer att hantera barns, ungdomars och vuxnas lärande och utveckling.</P>
<P class="p187 ft1"><SPAN class="ft11">Sammanfattningsvis </SPAN>konstaterar Lärarutbildningskommittén att lärare skall utbildas till att</P>
<P class="p188 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">vara medvetna om vilka grundläggande värden som skall förmedlas och ha förmåga att förankra dessa värden hos barn och ungdomar,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna verka i en mångkulturell skola och förbereda barn och ungd o- mar för ett liv i ett mångkulturellt sa mhälle,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna fungera tillsammans med andra människor och ha kunskap om de processer som uppstår där mä nniskor söker sa mverkan,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna förbereda barn, ungdomar och vuxna så att de kan verka i ett alltmer kunskapsrikt arbets- och samhällsliv där kommunikationsteknik ingår som ett naturligt inslag,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna utnyttja olika kulturformer och konstnärliga uttryck i skolans läroprocesser,</SPAN></P>
<P class="p189 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna skapa förutsättningar för att olika förmågor utvecklas hos den lärande människan, t.ex. läromiljöer där grundläggande mella n- mänskliga relationer kan utvecklas,</SPAN></P>
<P class="p139 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna utveckla ny kunskap i den pedagogiska verksamheten för att därigenom aktivt kunna påverka framtiden.</SPAN></P>
<P class="p190 ft14"><SPAN class="ft14">3.2</SPAN><SPAN class="ft38">Den målstyrda skolan som arbetsplats</SPAN></P>
<P class="p105 ft1">Decentraliseringen av utbildningssystemet medför konsekvenser för l ä- rarutbildningens utformning och inriktning. Att arbeta i ett decentraliserat skolsystem skiljer sig markant från att arbeta i ett centralstyrt system. Ser vi till den pedagogiska yrkesverksamheten som lärarutbildningen skall förbereda för kan det konstateras att förskola, förskoleklass, grundskola, gymnasieskola och vuxenutbildning omfattas av en gemensam struktur där målstyrning och decentralisering utgör nycke lbegrepp.</P>
<P class="p59 ft1">Den nuvarande styrningsmodellen började ta form under slutet av <NOBR>1980-talet.</NOBR> Under det senaste decenniet har det skett en påtaglig utveckling mot ökat lokalt ansvarstagande där skolledare och lärare förväntas tolka, förstå och omsätta nya intentioner i konkret handling. <SPAN class="ft43">25 </SPAN>De senaste</P>
<P class="p191 ft8"><SPAN class="ft33">25 </SPAN>Grunden för modellen formulerades i rapporten Ansvarsfördelning och styrning på skolområdet ( DsU 1987:1), utvecklades i betänkandet En förän d- rad ansvarsfördelning och styrning på skolområdet (SOU 1988:20) och fo r- mulerades i regeringens proposition Skolans utveckling och styrning (prop. 1988/89:4). Ett tydligt led i den offentliga sektorns reformering under 1990-</P>
</DIV>
<DIV id="page_59">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d159x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">60 </SPAN>Det nya läraruppdraget</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p117 ft1">skolreformerna utgår från att personalen skall ges både ökade möjligh e- ter och skyldigheter att utveckla den egna pedagogiska verksamheten, vilket medför ett vidgat läraruppdrag.<SPAN class="ft43">26 </SPAN>Det är de professionella i verksamhetens – dvs. personalen – som tillsammans skall avgöra hur målen skall nås. De professionella ges med andra ord ett mera direkt ansvar för verksamhetens utformning och förnyelse. Det handlar i grunden om ett nytt perspektiv där läraryrket har vidgats till att också omfatta områden som lokal måltolkning, lokalt kursplanearbete, lokal utvärdering och förmåga att organisera egna läroprocesser. Den utvecklade målstyrnin g- en ökar kraven på att personalen har goda kunskaper i läroplansteori och har förmåga att analysera den pedagogiska verksamheten ur ett organisationsperspektiv. Ett lokalt ansvarstagande betyder att personalen får större möjlighet att styra kunskapsprocessen lokalt, vilket medför ökat ansvar för elevernas ku nskapsutveckling.</P>
<P class="p45 ft4">Ett lokalt ansvarstagande</P>
<P class="p103 ft16">Skolans styrsystem är i dag sammansatt och utgörs av flera konkurr e- rande delsystem. I de flesta sammanhang beskrivs den statliga styrningen som en övergång från regel styrning till mål- och resultatstyrning, vilket skulle svara mot en slags avreglering. I propositionen Skolans utveckling och styrning (prop. 1988/89:4) anges den officiella styrstrategin för skolan handla om en ansvars- och beslutsfördelning mellan olika beslutsnivåer och mellan politiker och professionella.</P>
<P class="p47 ft1">De professionella utformar genom sina kunskaper verksamheten enligt politikernas intentioner. Det kräver en väl utvecklad dialog mellan besluts- och ansvarsnivåerna. Målstyrning kan alltså beskrivas som den styrning som den politiska nivån utövar över verksamhetsnivån. Detta förutsätter att berörda handlar i enlighet med det värdesystem som uttrycks i målen.</P>
<P class="p47 ft1">En renodlad målstyrning innebär att målen preciseras medan medlen för att nå dem lämnas öppna. Via läroplanerna pekar numera staten ut inriktningen medan kommunerna får stor frihet att avgöra hur målen skall nås. Den statliga skoladministrationen menar att mål- och resultatstyrning är en metod för styrning som bygger på idén om ett ”empiriskt</P>
<P class="p173 ft36">talet har varit utvecklingen mot mål- och resultatstyrning. Ett uttalat syfte har varit att uppnå ökad decentralisering och demokratisering. Denna utveckling återspeglas i Kompletteringspropositionen (prop.1988/89: 150) och i propositionen Ansvaret fö r skolan (1990/91:18).</P>
<P class="p192 ft8"><SPAN class="ft33">26 </SPAN>Jfr. Lpo 94 och Lpf 94; Regeringens skrivelse 1996/97:112, Utvecklingsplan för förs kola, skola och vuxenutbildning – kvalitet och likvärdighet; SOU 1997:21 Växa i lärande. Förslag till läroplan för barn och unga 6 <NOBR>–16</NOBR> år.</P>
</DIV>
<DIV id="page_60">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d160x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td41"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td36"><SPAN class="p11 ft11">Det nya läraruppdraget <SPAN class="ft1">61</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td42"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td43"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">förhållningssätt ”.<SPAN class="ft43">27 </SPAN>Det innebär att kunskap om det som sker i verksamheten skall vara grunden för utveckling; det är alltså faktaunderlag som utgör utgångspunkt för dialogen mellan stat, kommun, politiker och professionella.</P>
<P class="p193 ft1">Att arbeta i ett spänningsfält mellan ambition och realitet ställer krav på goda insikter i hur skolans styrsystem med deltagande målstyrning, läroplan, kursplaner och betygssystem är avsett att fungera. Det ställer även krav på kunskaper om hur skolan styrs via regler, normer och ideologier. Som lärare förväntas man i ökad utsträckning kunna identifiera, beskriva och förhålla sig till dessa skolans olika arenor och olika akt örer.</P>
<P class="p182 ft1">Kraven på ökad insyn och resultatkontroll på den lokala nivån medför att arbetet i skolan måste synliggö ras, bl.a. genom att läraruppdraget utvidgas till att omfatta utveckling av lokala arbetsplaner och kunskaper i hur den löpande verksamheten bäst utvärderas. Det medför en yrke s- kvalificering som ställer krav på reflektion och kritiskt tänkande och på förmågan att kunna utveckla en lokal demokratisk dialog. Utan en djup a- re dialog skapas inga förutsättningar för att personalen i en decentraliserad skola systematiskt skall kunna utvärdera och reflektera över sitt a r- bete med eleverna, enskilt eller tillsammans med kollegor.</P>
<P class="p194 ft1">Förändringen pekar inte bara mot ett väsentligt ökat lokalt ansvarst a- gande utan också mot en skola som utvecklas till en <SPAN class="ft11">lärande organisation</SPAN>. Lärande i arbetslivet är en strategisk framtidsfråga och ingår num e- ra i såväl privata som offentliga verksamheters planer för kompetensu t- veckling. En skola är en lärande organisation när den är kapabel att själv skapa, inhämta och sprida kunskap och dessutom har förmågan att fö r- ändra sitt beteende som en konsekvens av ny kunskap och nya insikter. Men en lärande organisation är ingen abstrakt företeelse – den utgörs och utvecklas av dess aktörer. Det är med andra ord personalens egen professionalitet som utgör grunden för en medveten och föränderlig sk o- la. I en lärande organisation krävs att läraren tillägnar sig verktyg för att studera sin egen praktik och har analytiska begrepp för och förmåga att kritiskt reflektera kring denna. Läraren behöver även kanaler för spri d- ning av erfarenheter och forum för att diskutera tillsammans med andra lärare. Det är i detta sammanhang det ställs krav på skolledarens förm å- ga att utöva ett pedagogiskt ledarskap.</P>
<P class="p195 ft1">Skall skolans personal kunna motsvara de förväntningar som följer med målstyrning ställs krav på en språklig kompetens. Saknas förmågan att formulera sig kommer knappast den lokala skolplanen eller skolans egna arbetsplaner att få någon större betydelse för den pedagogiska verksamheten. Med specifika begrepp och ett gemensamt språk förvä n-</P>
<P class="p196 ft8"><SPAN class="ft33">27 </SPAN>Se Från regler till eget ansvar. En antologi om förutsättningarna för skolans styrning. (1997). Skolverket. Stockholm: Liber, s. 21.</P>
</DIV>
<DIV id="page_61">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d161x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">62 </SPAN>Det nya läraruppdraget</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">tas skolans personal kunna uttolka och följa upp skolans mål. I detta sammanhang ställs därför krav på ett mera utvecklat samtal. Ett sådant samtal kan komma ”att spegla skilda uppfattningar om uttolkningar av mål och deras praktiska konsekvenser; några kommer mena si, andra så, några finner målen meningsfulla, andra inte. Detta är samtalets poäng: att skilda uppfattningar möts men där mötet sker med argument och inte med tyckanden eller emotionella tillrop”.<SPAN class="ft43">28 </SPAN>På så sätt får de politiskt formulerade målen mening först när de resulterar i ett samtal om målens innebörd och om hur målen kan överföras till en praktik.</P>
<P class="p123 ft1">Kollektiva aktiviteter som att tolka och precisera läroplansmål, att utforma lokala arbetsplaner, att utvärdera samt att reflektera ställer krav på ett samtal om innebörder och avsikter. För att detta skall ske fordras ett språk. Gemensamma begrepp ger mening åt sammanhang, gör det möjligt att generalisera, att se likheter och därmed olikheter mellan ski l- da situationer och händelser.<SPAN class="ft43">29 </SPAN>Utan gemensamma begrepp riskerar samtalen bli ytliga och kontinuitet och fördjupning uteblir. Genom att formulera förståelse med hjälp av gemensamma begrepp blir det möjligt att både begripa komplexa skeenden i den pedagogiska verksamheten och kunna tolka nya idéer och situationer, men också att kunna förhå lla sig kritisk till allt nytt som gärna vill komma innanför skolans dörrar.</P>
<P class="p197 ft1">Dialogen är dessutom ett viktigt inslag för att vi skall få distans. Skall dialogen kvalificeras, det vill säga vara mera än ”småprat” måste den därför struktureras och fördjupas. En dialog som bottnar i geme n- samma reflektioner över den egna verksamheten kan dessutom befrämja utvecklingen av ett mera precist språk, det vill säga ett yrkesspråk.</P>
<P class="p198 ft1"><SPAN class="ft11">Sammanfattningsvis </SPAN>konstaterar Lärarutbildningskommittén att blivande lärare skall</P>
<P class="p199 ft1"><SPAN class="ft18">- </SPAN>ha goda kunskaper i läroplansteori och insikter i hur den pedagogiska verksamheten styrs via regler, normer och ideologier samt förmå ga att kunna analysera verksamheten ur ett organisationsperspektiv,</P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna tolka och precisera läroplansmål, utforma lokala arbetsplaner, utvärdera, dokumentera och reflektera över sitt arbete med ba r- nen/eleverna, enskilt eller tillsammans med kollegor samt utveckla en demokratisk dialog.</SPAN></P>
<P class="p200 ft36"><SPAN class="ft34">28</SPAN><SPAN class="ft44">Se Wallin, E. (1997). Styrning som samtalet om skolan. I Från regler till eget ansvar. En antologi om förutsättningarna för skolans styrning. Skolve r- ket. Stockholm: Liber, s. 153.</SPAN></P>
<P class="p201 ft8"><SPAN class="ft34">29</SPAN><SPAN class="ft45">Jfr. Dale, E. L. ( 1993). Den profesjonele skole. Oslo: Ad Notam Gyldendal, s. 62.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_62">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td41"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td36"><SPAN class="p11 ft11">Det nya läraruppdraget <SPAN class="ft1">63</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td42"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td43"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p202 ft17"><SPAN class="ft14">3.3</SPAN><SPAN class="ft39">Reflekterande arbetssätt – </SPAN><SPAN class="ft51">en </SPAN>grund för det nya uppdraget</P>
<P class="p203 ft1">Det övergripande målet för lärarutbildningen är att studenterna skall lägga grunden till en yrkeskompetens. Denna kompetens är komplex och byggs upp av olika kunskaper. Den blivande läraren skall bland annat utbildas till att bli en <SPAN class="ft11">reflekterande </SPAN>– och <SPAN class="ft11">kritisk – </SPAN>praktiker. Att vara kritisk betyder att man intar ett vetenskapligt förhållningssätt till yrke s- kunskap och till läraryrket. Det innebär insikt om att vetenskaplig kunskap kan beskrivas med utgångspunkt i hur olika teorier, perspektiv och metoder kan tillämpas i den pedagogiska yrkesverksamheten. Men också att lärares yrkespraktik kan vara utgångspunkt för teoretisering och ku n- skapsbildning.</P>
<P class="p123 ft1">Lärarutbildningen skall ha som mål att studenten utvecklas till en professionell lärare som under sin utbildning påbörjar ett livslångt lära n- de inom yrket. Utbildningen skall ge studenten ett vetenskapligt förhål l- ningssätt och lägga grunden till ett reflekterat handlande. Det skapar förutsättningar för förståelse av undervisningsstoffets struktur, för el e- vers tänkande och för olika lä randemiljöer samt för vad som begränsar elevers lärande och sociala utveckling. Reflektionen medför dessutom ökad självkännedom och personlig utveckling hos den enskilde läraren.</P>
<P class="p63 ft1">Förståelsen fördjupas genom studentens erfarenhet av integrationen mellan den högskoleförlagda och den skolförlagda delen av utbildningen. Den nya lärarrollen medför därför krav på <SPAN class="ft11">analytisk förmåga </SPAN>, <SPAN class="ft11">kommunikativ kompetens </SPAN>och ett <SPAN class="ft11">reflekterande arbetssätt </SPAN>.</P>
</DIV>
<DIV id="page_63">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">64 </SPAN>Det nya läraruppdraget</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Reflekterande arbetssätt</P>
<P class="p50 ft1">I olika sammanhang beskrivs den professionelle läraren som en reflekterande praktiker. Med denna beteckning markeras att det vetenskapliga förhållningssättet är knutet till det arbete som utförs i praktiken, det vill säga i lärarens dagliga arbete. Studenterna får i sin lärarutbildning pröva de arbetsmetoder som forskare använder. Det innebär träning i att fo r- mulera och avgränsa problem med relevans för pedagogisk yrkesverksamhet och analysera samt behandla dem på ett vetenskapligt sätt, vilket medför krav på ett utvecklat kritiskt tänkande.</P>
<P class="p47 ft1">Det blir än viktigare med ett kritiskt tänkande i ett komplext samhälle där informationsmängden ständigt ökar. Begreppet kritiskt tänkande b e- höver därför revitaliseras när den nya lärarutbildningen tar form. Ett kritiskt tänkande gäller också i relation till det egna yrket. Det medför att en kritisk analys av yrkets villkor, ansvar och innehåll skall ligga till grund för utvecklandet av en yrkesidentitet.</P>
<P class="p49 ft1">För den reflekterande praktikern blir <SPAN class="ft11">varför </SPAN>– det ord som får honom att stanna upp och tänka till. <NOBR>”Varför-frågan</NOBR> ” utgör grund för ett kritiskt och vetenskapligt tänkande och hänger samman med lärandets etiska dimension. Grundprincipen för vetenskapligt tänkande är att man utgår ifrån att man kan ha fel. Denna kritiska hållning kan stödjas genom en kontinuerlig reflektion över det egna arbetet.</P>
<P class="p43 ft4">Att utbildas till reflekterande praktiker</P>
<P class="p50 ft1">När fö rskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshemmet eller vuxenutbildningen ställer krav på lokalt ansvarstagande förutsätter detta bl .a. självständigt reflekterande lärare som tillsammans under jämlika villkor ko n- tinuerligt gör analyser av gällande måldokument och för diskussioner om de lokala förhållandena. Tillsammans fattar de beslut i de frågor som de själva fastställt som gemensamma angelägenheter för den pedagogiska yrkesverksamheten. För att kunna hantera denna lokala handlingsfrihet fordras en väl utvecklad dialog och en förmåga att kunna binda samman visioner med praktiskt handlande. I detta sammanhang uppmärksammas behovet av utbildade reflekterande praktiker.</P>
<P class="p54 ft1">Reflektion är i dag en strategi för utveckling av pedagogisk yrkesverksamhet. Intresset för och tilltron till reflektion kan ses som en reaktion mot synen på läraren som ”tekniker” vars uppgift är att föra ut s å- dant som andra fattat beslut om. Genom ökad självkontroll och självkr i- tisk insikt och genom ökad förmåga att handla självständigt på ett m e- ningsfullt sätt förväntas lärarens professi onalism utvecklas.</P>
</DIV>
<DIV id="page_64">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d164x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td41"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td36"><SPAN class="p11 ft11">Det nya läraruppdraget <SPAN class="ft1">65</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td42"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td43"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p122 ft1">Det blir allt viktigare för den lokala skolmiljön att utifrån egna fo r- mulerade frågor kontrollera och lära av den pedagogiska verksamheten. Här kan det egna kunskapsmotivet innebära att yrkesmässiga erfarenh e- ter granskas systematiskt i syfte att fördjupa professionen. I en utvecklad form av ”reflekterande arbetssätt” tar lärarna själva utgångspunkt i egna kunskaper och erfarenheter, analyserar och värderar olika alternativ i förhållande till läroplanens mål och väljer sedan de m som säkrast leder till att såväl den enskilde individen lär och utvecklas som att verksa m- heten som helhet utvecklas.</P>
<P class="p123 ft1">Forskning som tar sin utgångspunkt i lärarens tänkande och i hennes eller hans praktiska situation visar att lärare handlar utifrån en cyklisk modell, likt den process som hypotetiskt gäller för till exempel arkitekter, läkare, konstnärer och designers. Planeringstänkandet sker sällan linjärt utan oftare cykliskt eller genom ”jonglering” av olika undervisningsfaktorer.<SPAN class="ft43">30 </SPAN>Den cykliska planeringsmodellen är en evigt pågående process i vilken gränserna mellan planering, undervisning och reflektion inte är tydliga och distinkta. I bästa fall leder processen till ett framåtskridande.</P>
<P class="p63 ft1">Genom att ställa sig vid sidan, dvs. <SPAN class="ft11">distansering</SPAN>, skapas ett ”avståndsperspektiv” och förståelsen för skolans verksamhet fördjupas. Denna form av distansering benämns som självreflektion, vilken hjälper oss att upptäcka oss själva. <SPAN class="ft43">31 </SPAN>Detta svarar mot att komma till insikt om de egna tolkningsramarna, det vill säga bli medveten om varför man tä n- ker som man tänker och varför man handlar som man gör. Ett reflekterat arbetssätt innebär att lärare tillsammans på ett mera systematisk och kritiskt sätt ställer frågor om olika företeelser eller situationer i den egna verksamheten.</P>
<P class="p177 ft1">Oavsett graden av reflekterande arbetssätt finns det alltid risk för att traditionens och vanans makt tar över. Därför måste såväl de egna erf a- renheterna som de värderingar som ligger till grund för det reflekterande arbetssättet konsekvent utmanas. En ömsesidig kritik kan skapa nya kunskapsmöjligheter. Öppenhet inför osäkerhet, förmåga till självkritik och ett öppet klimat är då avgörande för lärares förmåga att hantera kr i- tik från kollegor. Det leder inte bara till en personlig utveckling för den enskilde utan utgör också ett fundamentalt inslag i ett fungerande arbetslag.</P>
<P class="p204 ft8"><SPAN class="ft33">30 </SPAN>Stukát, S. (1998). Lärares planering under och efter utbildningen. (Göt e- borg Studies In Educational Sciences 121.) Göteborg: Acta Universitatis <NOBR>Gotho-burgensis,</NOBR> s. 199.</P>
<P class="p205 ft8"><SPAN class="ft33">31 </SPAN>Jfr. Bengtsson, J. (1994). Vad är reflektion? Om reflektion i läraryrke och lärarutbildning. I Didaktisk Tidskrift, <NOBR>1–2,</NOBR> s. <NOBR>21–32;</NOBR> Alexandersson, M. (1999). (red.). Styrning på villovägar. Lund: Studentlitteratur.</P>
</DIV>
<DIV id="page_65">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">66 </SPAN>Det nya läraruppdraget</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Reflektion handlar om uppmärksamhet och lärande</P>
<P class="p50 ft1">Filosofiskt har reflektion med meningssökande att göra. När vi söker efter mening i tillvaron, reflekterar vi över vad som ligger till grund för våra handlingar. Vi förväntas då upptäcka våra egna insikter som vi s e- dan kritiserar, rekonstruerar och omsätter till handlingar. Ett medvetet handlande förutsätter att ett antal kriterier samspelar. Exempelvis måste det finnas en vilja att bestämma mål, en vilja att överföra målen till u n- dervisning genom att välja ut och samordna medel för att nå målen samt en vilja att försöka uppnå de mål man tillsammans formul erat.</P>
<P class="p47 ft1">Syftet med reflektionen blir att komma fram till ett mera självreflekterande angreppssätt för att förstå hur kunskap fungerar i praktiken och hur den kan utvecklas till en aktiv förståelse av de egna handlingarna. Genom reflektion över erfarenheter bildas en viss form av kunskap, som fungerar som tolkningsschema varigenom lärarens arbete fö rstås. Un- derliggande antaganden om egna handlingar och egna värderingar i fö r- hållande till utbildningsmål kan då komma att uppmärksammas, vilket skulle kunna medföra att de utbildningsmässiga, etiska och psykologiska konsekvenserna av de egna handlingarna värderas och att den egna professionella kunskapen problematiseras och fördjupas.</P>
<P class="p54 ft1">Finns det en medvetenhet om de egna handlingarna, ökar förmågan att binda samman de egna praktiska erfarenheterna med teoretiska antaganden om undervisningen. Därigenom kan en praktisk kunskap, som bottnar i det praktiska lärararbetet, ta form.</P>
<P class="p38 ft1">En återkommande slutsats från forskning om lärares arbete är att den professionelle lärarens kunskap utvecklas först om den tydliggörs av läraren själv. Den övertygelse, det antagande och den teori som läraren har om sin praktik får mening först genom de handlingar som hör sa m- man med övertygelsen, antagandet eller teorin. Kunskapen kan beskrivas som ett resultat av en inneboende handling som läraren sällan är medv e- ten om. Det är genom den aktiva handlingen som läraren får tag i och tillägnar sig denna kunskap. Det gäller då att vara uppmärksam i han d- lingen och att ha förmågan att hålla flera alternativ öppna samtidigt som man både har överblick över undervisningen och prövar sig fram. Är man uppmärksam lär man sig samtidigt. Den professionelle läraren är med andra ord en uppmärksam och lärande lärare.</P>
<P class="p60 ft1">Den relation till den egna verksamheten och till forskning som skisseras ovan förutsätter ett vetenskapligt förhållningssä tt till läraryrket. Ett vetenskapligt förhållningssätt i lärarutbildningen innebär att studentens tänkande om och handlande i undervisning, liksom lärarens övriga arb e- te, skall bygga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Å ena sidan kan den vetenskapliga kunskapen beskrivas med utgångspunkt i hur olika teorier, perspektiv och metoder kan tillämpas i den pedagogis-</P>
</DIV>
<DIV id="page_66">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d166x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td41"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td36"><SPAN class="p11 ft11">Det nya läraruppdraget <SPAN class="ft1">67</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td42"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td43"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">ka yrkesverksamheten. Å andra sidan kan lärares yrkespraktik vara u t- gångspunkt för teoretisering och kun skapsbildning. Att reflektera över yrkespraktiken med utgångspunkt i olika teorier kan ge perspektiv som bidrar till en djupare förståelse för den pedagogiska ver ksamheten.</P>
<P class="p206 ft1"><SPAN class="ft11">Sammanfattningsvis </SPAN>konstaterar Lärarutbildningskommittén att den blivande läraren skall</P>
<P class="p64 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">få insikt om betydelsen av att själv kunna lära </SPAN><SPAN class="ft11">om </SPAN>det egna arbetet <SPAN class="ft11">i </SPAN>det egna arbetet, dvs. lägga grunden till ett livslångt lärande inom yrket,</P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna genomföra kritiska analyser av yrkets villkor, ansvar och inn e- håll,</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna komma till insikt om de egna tolkningsramarna, dvs. bli medveten om varför man tänker som man tänker och varför man handlar som man gör,</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna utveckla förmågan att vara ”uppmärksam i handlingen”, dvs. kunna hålla flera alternativ öppna samtidigt som han/hon både har överblick över undervi sningen och prövar sig fram.</SPAN></P>
<P class="p207 ft14"><SPAN class="ft14">3.4</SPAN><SPAN class="ft38">Kompetensbegreppet och lärares grundkompetens</SPAN></P>
<P class="p208 ft1">Flera utredningar och utvärderingar gällande lärarutbildning har likna n- de syn på vilken kompetens som anses angelägen för dem som skall ve r- ka som lärare en bra bit in på <NOBR>2000-talet.</NOBR> <SPAN class="ft43">32 </SPAN>Bland annat framförs att tyngdpunkten i lärarutbildningen måste läggas på mera generella ku n- skaper, som ger grund för livslångt lärande inom läraryrket.</P>
<P class="p124 ft1">Kompetensbegreppet används med skiftande betydelse i olika sammanhang. Eftersom kompetensbegreppet är ett positivt värdeladdat uttryck kan alla hålla med om att ”kompetens” är viktig. Problemet är att begreppet ofta saknar en tydlig innehållslig bestämning. Hur begreppet definieras får betydelse för hur en utbildning utformas. Uppfattas ko m- petens som synonymt med vissa bestämda och absoluta färdigheter hos individen kan utbildning lätt resultera i omfattande kravspecifikationer. Betraktas däremot kompetens som en relation mellan individ och arbetsuppgift kommer frågor om hur grundläggande kunskapsprocesser kan utvecklas att styra utbildningens utformning.</P>
<P class="p209 ft8"><SPAN class="ft33">32 </SPAN>Se t.ex. Professionella lärare? – Lärarförbundets utvärdering av grundskol - lärarutbildningen, 1995; Grundskollärarutbildningen 1995 – en utvärdering; Högskoleverkets rapportserie, 1996: 1R; Lärarutbildning i förä ndring (Ds 1996:16).</P>
</DIV>
<DIV id="page_67">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d167x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">68 </SPAN>Det nya läraruppdraget</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p210 ft1">Såväl sociologisk som pedagogisk forskning har under ett par decennier försökt ringa in vad begreppet lärarkompetens inbegriper. En gemensam linje i denna forskning är att olika <SPAN class="ft11">former </SPAN>av kompetens diskuteras. I denna diskussion finns dessutom en strävan att definiera lärarkompetensens kärna och vad som avses med lärarprofessionalism. Ser vi till lärares totala, professionella kompetens brukar man på ett allmänt plan beskriva tre olika kompetensformer. För det första den <SPAN class="ft11">formella kompetensen</SPAN>. Den innebär att en lärare med en formell utbildning fö r- väntas klara av givna uppgifter. Det finns dessutom en <SPAN class="ft11">yrkeskulturell kompetens </SPAN>som är informell och socialt definierad. Denna hänför sig till specifika sammanhang, det vill säga den är kontextuellt bunden. Den tredje kompetensformen – en <SPAN class="ft11">kommunikativ kompetens </SPAN>– är pedagogiskt orienterad och svarar mot förmågan att reflektera över och samtala om skolans mål och möjligheter, dess värdegrund och den vetenskapliga grunden för de egna handlingarna.</P>
<P class="p211 ft1">Ett annat sätt att beskriva kompetens (oavsett profession) är att se kompetens som olika förmågor, som enskilda personer besitter. Komp e- tens kan då bestå av <SPAN class="ft11">kunskaper </SPAN>och <SPAN class="ft11">intellektuella färdigheter </SPAN>– som att veta vad som skall göras men också hur och varför vissa saker skall g ö- ras, <SPAN class="ft11">manuella färdigheter </SPAN>– att ha en rutin och en vana i sitt handlande samt <SPAN class="ft11">attityder </SPAN>– att vilja handla och ta ansvar. Av dessa tre kompetensområden anses <SPAN class="ft11">kunskaper </SPAN>och <SPAN class="ft11">intellektuella färdigheter </SPAN>vara det mest komplexa. Exempelvis inryms här både olika former av kunskap och olika nivåer på intellektuella färdigheter.<SPAN class="ft43">33</SPAN></P>
<P class="p123 ft1">Kunskapsbegreppet svarar dels mot den kunskap som kan formuleras i ord (teoretisk kunskap eller påståendekunskap) och som handlar om fakta, begrepp och principer, dels mot en tyst kunskap, det vill säga en kunskap som inte fullständigt kan kläs i en språklig dräkt (erfarenhet s- kunskap eller förtrogenhetskunskap). <SPAN class="ft43">34 </SPAN>Intellektuella färdigheter svarar på en nivå mot färdigheter som att kunna tolka och bearbeta olika typer av information (t.ex. förmågan att kunna identifiera och analysera en elevs begreppsförståelse och vilka konsekvenser en viss inlärningsmetod kan få); förmåga att se samband och mönster; eller förmåga att identifi e- ra, definiera och finna lösningar på problem.</P>
<P class="p197 ft3">Till den intellektuella färdigheten hör , som en andra nivå, den <SPAN class="ft10">metakognitiva förmågan </SPAN>. Exempel på lärares metakognition är egna uttalade</P>
<P class="p186 ft8"><SPAN class="ft33">33 </SPAN>Se t.ex. Ellström, P - E. (1994). Kompetens, utbildning och lärande i a r- betslivet. Stockholm: Gotab, s. 21 ff.</P>
<P class="p205 ft8"><SPAN class="ft33">34 </SPAN>Se vidare diskussion Johannessen, K. S. (1988). Tankar om tyst kunskap. Dialoger 6; Göranzon, B. (1990). Det praktiska intellektet. Carlsson Bokfö r- lag; Rolf, B. (1991). Profession, tradition och tyst kunskap. Övre Dalkarl s- hyttan: Nya Doxa.</P>
</DIV>
<DIV id="page_68">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td41"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td36"><SPAN class="p11 ft11">Det nya läraruppdraget <SPAN class="ft1">69</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td42"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td43"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p181 ft1">eller <NOBR>icke-uttalade</NOBR> föreställningar om och förväntningar på den egna förmågan att lösa en viss typ av uppgifter. Metakognition omfattar des s- utom förmågan att reflektera över, kritiskt analysera och värdera sitt eget sätt att arbeta. Ett kompetent handlande kan beskrivas som en syntes mellan att själv behärska centrala begrepp och principer inom ett ämnesområde, känna till olika teorier för inlärning och olika metoder för hur inlärning kan främjas samt förmågan att kunna tillä mpa detta kunnande i olika undervisningssituationer.</P>
<P class="p63 ft1">Det är inte ovanligt att lärarkompetens betraktas som en summa av ett antal väl avgränsade kunskaper, färdigheter och attityder. Ju ko m- plexare uppdraget blir desto fler av dessa skall tillföras uppdraget. Sett ur ett lärarutbildningsperspektiv förväntas dessa ”inlärda” kunskaper, färdigheter och attityder komma till användning i framtida handlingar. Denna inriktning på lärarkompetens resulterar ofta i omfattande uppräkningar av olika innehållsområden (t.ex. datakunskap, trafikkunskap, miljökunskap, handikappkunskap, hälsokunskap, jämställdhetskunskap etc). Kompetensbegreppet får här en <SPAN class="ft11">kvantitativ </SPAN>innebörd.</P>
<P class="p212 ft1">Ett alternativt sätt att uppfatta lärarkompetens är att betrakta den som <SPAN class="ft11">en dynamisk process</SPAN>. Med det synsättet förnyas kompetensen stä n- digt eftersom den ingår i en kontinuerlig utveckling. Denna är såväl ku l- turellt som personligt bunden. Läraren blir således aldrig fä rdigutbildad, vilket svarar mot perspektivet ett livslångt lärande. I detta perspektiv skall kompetensbegreppet uppfattas som en relationsterm; kompetensen beskriver relationen mellan en individs förmåga i olika avseenden och en viss uppgift eller ett visst arbete. Kompetens blir liktydigt med olika förmågor som ingår i den professionella processen. Det kan t.ex. gälla problemlösningsförmåga, förmåga att hantera sambandet mellan praktik och teori, förmå ga att utveckla sin verksamhet, förmåga att fatta rati o- nella, välunderbyggda beslut och vilja att ständigt lära nytt . Lärarutbildningskommittén vill här betona och lyfta fram detta dynamiska synsätt på lärarkompetens när lärarutbildningen skall utformas l okalt.</P>
</DIV>
<DIV id="page_69">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d169x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">70 </SPAN>Det nya läraruppdraget</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Kompetens ur ett utvecklingsperspektiv</P>
<P class="p213 ft1">När lärarkompetensen skall beskrivas normativt uppstå r problem eftersom kompetens är situations- och uppgiftscentrerad. Kompetens är alltid knuten till arbetsuppgifter, till skolkultur, till samhällskontext och till hur läraren själv tolkar sitt uppdrag. På ett konkret plan får lärarko m- petens först mening när det relateras till <SPAN class="ft11">vad </SPAN>lärare behöver kunna eller <SPAN class="ft11">vad </SPAN>lärare kan för att utöva yrket på ett kompetent sätt <SPAN class="ft11">i en specifik situation</SPAN>.<SPAN class="ft43">35 </SPAN>Den samlade lärarkompetensen är således kontextuell – det vill säga beroende av den praktiska situationens utformning och rambetingelserna för denna. Kompetensen är inte statisk utan den måste ständigt omprövas och utvecklas då den praktiska situationen förän dras.</P>
<P class="p128 ft1">Det är därför av vikt att göra en distinktion mellan å ena sidan ett <SPAN class="ft11">anpassningsperspektiv </SPAN>och å andra sidan ett <SPAN class="ft11">utvecklingsperspektiv </SPAN>på kompetens. Medan det förra svarar mot att läraren på ett framgångsrikt sätt utför en given uppgift i förhållande till styrdokument, innebär ett utvecklingsperspektiv att läraren även förmår att påverka utformningen av sitt arbete. I ett renodlat anpassningsperspektiv finns det risk för att de kompetenser som läraren besitter inte tillvaratas.</P>
<P class="p86 ft1">Lärarutbildningskommittén menar att lärarut bildningen måste stödja de blivande lärarna att verka i ett utvecklingsperspektiv på kompetens. Lärarutbildningen skall därför utformas så att de blivande lärarna u t- vecklar sin förmåga att identifiera, utnyttja och utvidga det faktiska handlingsutrymme som finns i skolan. Skolforskning pekar ofta på att lärare inte tillvaratar det objektiva frirum (de frihetsgrader) som finns i lärararbetet. Det subjektiva handlingsutrymmet, det vill säga lärarens subjektiva föreställningar om vad som är möjligt att genomföra, svarar inte alltid mot det faktiska handlingsutrymmet. Hur lärare i grunden fö r- står det regelsystem, de mål och procedurer för det egna handlandet i skolan och hur de möter förändringar i omvärlden har därför stor bet y- delse för hur skolan som helhet utvecklas. Den professionelle läraren både anpassar sig till och medverkar till förändringar. Läraren har då en utvecklad förmåga att delta i en social praktik och tillsammans med andra skapa och förändra denna praktik. Att vara kompetent betyder i detta sammanhang att veta både hur och på vilka grunder man handlar när man utövar läraryrket samt hur och på vilka grunder man kan fö r- ändra rådande praxis. <SPAN class="ft43">36</SPAN></P>
<P class="p214 ft8"><SPAN class="ft34">35</SPAN><SPAN class="ft45">Jfr. Ellström (1994, s. 29)</SPAN></P>
<P class="p215 ft36"><SPAN class="ft34">36</SPAN><SPAN class="ft52">Jfr. Lendahls Rosendahl, B. (1998). Examensarbetets innebörder. En studie av blivande lärares utsagor. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 122). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 36.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_70">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d170x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<P class="p0 ft11"><SPAN class="ft1">SOU 1999:63 </SPAN>Det nya läraruppdraget <SPAN class="ft1">71</SPAN></P>
<P class="p43 ft4">Mot en ny kompetensgrund i lärarutbildningen</P>
<P class="p51 ft1">Ett mycket vanligt sätt att diskutera lärarkompetens inom lärarutbildning är att rama in kompetensen med utgångspunkt i olika kvaliteter – t.ex. vilka färdigheter, förmågor, kunskaper och övertygelser läraren behöver för att kunna utföra sitt uppdrag. Det kan gälla <SPAN class="ft11">generella områden </SPAN>som vissa basfärdigheter, social kompetens, kommunikationsfärdigheter och förmåga att organisera och leda verksamhet. Dessutom fordras <SPAN class="ft11">innehållsliga kunskaper </SPAN>, t.ex. fakta, termer, begrepp och teorier inom ett eller flera kunskaps- eller ämnesområden. Dessa kunskaper omnämns vanligtvis som ämneskunskaper. Ett tredje område utgör <SPAN class="ft11">generella principer för undervisning och lärande </SPAN>, vilka syftar till generell förståelse för hur man åstadkommer lärande oavsett innehåll eller ålder hos de lärande. Pedagogik och allmändidaktik brukar knytas till detta område. Vidare finns ett kompetensområde som hänger samman med principer för hur ett ämnesspecifikt innehåll struktureras och förmedlas, det vill säga <SPAN class="ft11">ämnesd idaktik</SPAN>.</P>
<P class="p110 ft1">Denna uppdelning av lärarkompetens, vilken svarar mot undervisningsämnen, pedagogik, metodik, ämnesdidaktik och praktik, dominerar i västvärlden men kan ifrågasättas på en rad punkter. Det kan diskuteras om uppdelningen är korrekt när förutsättningarna för lärares arbete fö r- ändras, t.ex. mot att vara ”ledare för elevers lärande ” i ett ”virtuellt klassrum”. Det är inte självklart att dessa kompetenser över huvud taget är adekvata om lärarens uppdrag i ökad utsträckning främst handlar om att skapa grund för livslångt lärande i ett lärande samhälle. Det leder till frågor av följande karaktär:</P>
<P class="p216 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Vilken kompetens efterfrågas när läroplaner och kursplaner inte län g- re anger innehåll och stoff utan vilka kvaliteter eleverna förväntas u t- veckla?</SPAN></P>
<P class="p140 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Vilka kompetenser krävs för att kunna arrangera sammanhang och miljöer för lärande, där individen aktivt kan tillägna sig kunskap och där kunskap snarare ses som en process än som en produkt?</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Är det inte till och med så att det fordras olika slags kompetenser om läraren dels skall organisera och förmedla ett givet och väl avgräns at stoff, dels skall skapa meningsbärande sammanhang och en miljö och organisation som kan stödja elevernas utforskande, lärande och de l- aktighet?</SPAN></P>
<P class="p50 ft1">Lärarutbildningskommittén menar att den traditionella indelningen i undervisningsämnen, pedagogik, metodik, ämnesdidaktik och praktik behöver förändras när läraruppdraget förändras. Indelningen utgör en konst-</P>
</DIV>
<DIV id="page_71">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d171x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">72 </SPAN>Det nya läraruppdraget</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">lad uppdelning i praktik och teori, liksom en uppdelning i å ena sidan ämneskunskaper och å andra sidan yrkeskunskaper.<SPAN class="ft43">37</SPAN></P>
<P class="p49 ft1">I diskussion om lärarutbildningens inriktning och utformning måste kompetensbegreppet alltid relateras till de sammanhang och till den struktur läraren verkar i, såväl i nuet som i framtiden. Frågan är dock hur lärarkompetensen skall formuleras för en framtid som det råder stor osäkerhet kring. Lärarstudenterna kommer under sin yrkeskarriär att möta en stor variation av situationer av undervisning och lärande. Det är omöjligt att fånga denna variation i förtid och vad som utgör effektiva handlingar varierar från en situation till en annan. Följden blir att ko m- petens inte kan definieras i allmänna termer av vad en person skall klara av för en förutbestämd praktik. Vad studenterna skall lära sig är i stället att fokusera kritiska aspekter i lärararbetet. Det kan ske genom systematiska analyser av lärares arbete i konkreta situationer och i relation till konkreta uppgifter. Det generella i lärarkompetensen ligger just i att kunna förstå och hantera det för sammanhanget speci fika.<SPAN class="ft43">38 </SPAN>Att arbeta med yngre välmotiverade barn i en mindre skola kan skilja sig markant från att arbeta med skoltrötta ungdomar i en större gymnasieskola. Kompetens är med andra ord inte en egenskap hos personen utan denna vilar på en relation mellan individuella aktörer och ett socialt regels y- stem.<SPAN class="ft43">39 </SPAN>Vilka förmågor som en viss läraruppgift kräver bestäms i det sammanhang som läraren försö ker lösa den.</P>
<P class="p217 ft1">Det finns dock en <SPAN class="ft11">grundkompetens </SPAN>som alla lärare behöver – oberoende av sammanhang och situation. Lärarutbildningskommittén väljer att betona olika aspekter av en sådan grundkompetens som blivande lärare förväntas ha utvecklat med stöd av lä rarutbildningen. Denna grundkompetens är stabil över tid, vilket inte innebär att den är statisk. Den skall utgöra en bas som personliga och för sammanhang och situation specif i- ka kompetenser kan byggas på och relateras till. Grundkompetensen skall dessutom utgöra en resonansbotten för hur begrepp och principer inom skilda undervisningsämnen skall organiseras för att ett lärande skall ske. En sådan grundkompetens bör, enligt Lärarutbildningsko m- mitténs uppfattning, omfatta <SPAN class="ft11">kognitiv </SPAN>kompetens, <SPAN class="ft11">kulturell </SPAN>kompetens, <SPAN class="ft11">kommunikativ </SPAN>kompetens, <SPAN class="ft11">kreativ </SPAN>kompetens, <SPAN class="ft11">kritisk </SPAN>kompetens, <SPAN class="ft11">social </SPAN>kompetens och <SPAN class="ft11">didaktisk </SPAN>kompetens. Indelningen är här främst teoretisk eftersom kompetenserna ofta är integrerade.</P>
<P class="p218 ft8"><SPAN class="ft34">37</SPAN><SPAN class="ft45">Se vidare Lärarutbildning i förä ndring, s. 34.</SPAN></P>
<P class="p215 ft36"><SPAN class="ft34">38</SPAN><SPAN class="ft52">Se vidare Bowden, J., Marton, F. (1998). The University of Learning. Be- yond Quality and Competence in Higher Education. London: Kogan Press; Lärandets universitet. Göteborgs univers itet, s. 11 ff.</SPAN></P>
<P class="p84 ft8"><SPAN class="ft34">39</SPAN><SPAN class="ft45">Rolf (1991).</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_72">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td41"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td36"><SPAN class="p11 ft11">Det nya läraruppdraget <SPAN class="ft1">73</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td42"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td43"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p53 ft1"><SPAN class="ft11">Sammanfattningsvis </SPAN>menar Lärarutbildningskommittén:</P>
<P class="p139 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Kompetens är inte en egenskap hos personen utan denna vilar på en relation mellan individ, arbetsuppgift och ett socialt regelsystem.</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Lärarkompetensen är beroende av den praktiska situationens utformning och rambetingelserna för denna. Det generella i lärarkompete n- sen ligger just i att kunna hantera det för sammanhanget spec ifika.</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Lärarkompetensen är inte statisk utan den måste ständigt omprövas och utvecklas då den praktiska situationen förändras. Den är såväl kulturellt som personligt bunden. Läraren blir således aldrig färdigu t- bildad, vilket svarar mot perspektivet ett livslångt lärande.</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Lärarutbildningen skall stödja de blivande lärarna att anlägga ett utvecklingsperspektiv på den egna kompetensen.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_73">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">74 </SPAN>Det nya läraruppdraget</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
</DIV>
<DIV id="page_74">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d174x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td44"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td45"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td46"><SPAN class="p34 ft1">75</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td47"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td48"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td49"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p219 ft0"><SPAN class="ft0">4</SPAN><SPAN class="ft53">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN></P>
<P class="p220 ft14"><SPAN class="ft14">4.1</SPAN><SPAN class="ft38">Inledning</SPAN></P>
<P class="p82 ft1">Flertalet av de problem som lärarutbildningen brottas med hänger samman med lärarutbildningens komplexa uppdrag; att vara en högskoleu t- bildning med en yrkesinriktning och ett medel för att förverkliga sa m- hällets intentioner med förskolan, förskolelassen, skolan, fritidshemmen och vuxenutbildningen. Det innebär krav på att lärarutbildningen präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och förbereder för en kommande yrkesutövning och fortsatt professionell utveckling. Vidare skall den ge den blivande läraren möjlighet att klara sitt samhällsuppdrag – att kunna förverkliga verksamhetens mål och bidra till att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning utvecklas.</P>
<P class="p114 ft1">De som ansvarar för och verkar i lärarutbildningen förhåller sig till detta komplexa uppdrag på olika sätt. Det kan vara de egna kunskaperna om lärarutbildningens mål som varierar och/eller att man verkar inom olika utbildningstraditioner som påverkar tolkningen av uppdraget. Lä- rarutbildningarna som enhetliga eller ”rena” traditioner existerar fö r- modligen inte. Snarare finns olika historiska avlagringar kvar i lärarutbildningarna. Successiva reformer under lärarutbildningens drygt 150- åriga historia har satt sina spår i form av ”subkulturer” som efter hand inkapslats och omvandlats till mer eller mindre fasta traditioner.<SPAN class="ft43">40</SPAN></P>
<P class="p221 ft1">De lärare som i huvudsak arbetar med yrkeskopplingen i lärarutbildningen har t.ex. ofta kritiserats för att de överbetonar den ”beprövade erfarenheten” och för att de saknar vetenskaplig skolning. Å andra sidan har de lärare/forskare som ansvarar för studenternas undervisningsä m- nen fått utstå kritik för att de inte strukturerar sin undervisning med hä n- syn till att studenterna skall bli lärare – yrkesförankringen saknas. Olika kunskapstraditioner och ideal gällande vad som är mest angeläget för utbildning av lärare ställs således ofta mot varandra, vilket bl.a. expon e- ras i synen på vetenskaplig kunskap och beprövad erfarenhet. I och med att lärarutbildningen är en <SPAN class="ft11">högskoleförlagd yrkesutbildning </SPAN>måste den baseras på vetenskaplig kunskap <SPAN class="ft11">och </SPAN>beprövad erfarenhet. Detta borde i</P>
<P class="p222 ft8"><SPAN class="ft33">40 </SPAN>Jfr. Carlgren, I. (1992). På väg mot en enhetlig lärarutbildning? En studie av lärarutbildares föreställningar i ett reformskede. Pedagogisk forskning i Uppsala 102. Pedagogiska institutionen. Uppsala universitet.</P>
</DIV>
<DIV id="page_75">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d175x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">76 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p117 ft1">och för sig inte möta några hinder eftersom det på ett idémässigt plan inte råder något antagonistiskt förhållande mellan dessa två målsättnin g- ar. De borde snarare komplettera varandra och bidra till att höja kval i- teten på utbildningen än att utesluta varandra. <SPAN class="ft43">41 </SPAN>Men i realiteten ställs de två utbildningsmålen ofta mot varandra. Effekten blir att studenterna har svårt att binda samman teori och praktik, vilket medför att utbildningen ofta upplevs som abstrakt.</P>
<P class="p43 ft4">Lärarutbildningen behöver bli mer praktisk <SPAN class="ft54">och </SPAN>mer teoretisk</P>
<P class="p58 ft1">Lärarutbildningskommittén anser på basis av vad som redovisas i kapitel 3 (Det nya läraruppdraget) att lärarutbildningen måste bli både mer praktisk och mer teoretisk. Teori och praktik i utbildningen måste knytas samman och diskuteras med utgångspunkt i frågor om vad som är rel e- vant kunskap för lärare. Saknas en uttalad, relevant och reflekterad y r- kesförankring blir lärarutbildningen abstrakt i förhållande till läraryrket; dvs. förberedelser för att hantera yrkespraktiken uteblir. Saknas föran k- ring i relevant och aktuell forskning blir lärarutbildningen å andra sidan abstrakt i förhållande till teoribildning; dvs. ett vetenskaligt förhållning s- sätt till yrket uteblir. Lärarutbildningen skall därför mer än tidigare fö r- ankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad utsträc k- ning utgöra en grund för de teoretiska kunskaperna i lärarutbildningen. Samtidigt måste de ämnesteoretiska studierna struktureras med hänsyn till yrkets krav och bättre kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen.</P>
<P class="p223 ft1">Lärarutbildningskommittén uppfattar att det yrkesmässiga och det högskolemässiga perspektivet kan förenas under förutsättning att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen binder samman lärarutbil d- ning och pedagogisk yrkesverksamhet. Skapas ett ömsesidigt kontrakt mellan högskola och förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vu x- enutbildning kommer de att stödja varandra i en kunskapssökande pr o- cess i vilken såväl studenter som deras lärare vid högskolan och i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen har ett uttalat ansvar.</P>
<P class="p224 ft8"><SPAN class="ft33">41 </SPAN>Jfr. Bengtsson, J., Kroksmark, T. (1993). Allmänmetodik, allmändidaktik. Ett bidrag till en ämnesbestämning. Rapport från Institutionen för metodik i lärarutbildningen, nr 2. Göt eborgs universitet, s. 28.</P>
</DIV>
<DIV id="page_76">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d176x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td44"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td45"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td46"><SPAN class="p34 ft1">77</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td47"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td48"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td49"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Lärarutbildningens olika delar måste samverka</P>
<P class="p44 ft1">I utbildningen av flertalet lärarkategorier, främst grundskollärare och gymnasielärare, är det inte ovanligt att ämneskurserna är skilda från den praktiska tillämpningen. En tudelning uppstår som t.ex. medför att st u- denten inte upplever utbildningen som sammanhängande eller att utbildningen inte i alla sina delar tillräckligt förbereder för läraruppdraget. Kommitténs syn är att innehåll och form är ömsesidigt beroende av va r- andra; förändras kunskapsinnehållet förändras formen för hur detta skall förmedlas och vice versa. I det konkreta lärararbetet är de djupt invävda i varandra och relationen mellan dem varierar från sammanhang till sammanhang.</P>
<P class="p59 ft1">I grova drag kan tudelningen relateras till lärarutbildningens fyra traditionella kunskapsområden: ämneskunskaperna, de didaktiska/metodiska kunskaperna, de för lärarutbildningen specifika ämnesku n- skaperna (t.ex. pedagogikämnet, barn- och ungdomsvetenskap, specialpedagogik, psykologi) samt praktikutbildningens kunskaper. Kommunikationen mellan dem som svarar för respektive kunskapsmoment i lära r- utbildningen är ofta bristfällig. <SPAN class="ft43">42 </SPAN>Man kan till och med tala om en klyfta mellan olika intressen och mellan lärargrupper, som arbetar inom de olika kunskapsområdena. Klyftan ställer till samarbetsproblem och varje intern förändring måste alltid mer eller mindre ta hänsyn till denna kly f- ta. Lärarutbildningskommittén konstaterar att denna klyfta är mycket olycklig av två skäl. För det första hämmar den integrationen och u t- vecklingen av utbildningen. För det andra behöver de blivande lärarna på ett medvetet och konstruktivt sätt möta olika perspektiv, utformade u t- ifrån olika kunskapstraditioner och erfarenheter.<SPAN class="ft43">43 </SPAN>För att detta skall kunna ske fordras ett långtgående samarbete mellan lärarutbildningens olika aktörer.</P>
<P class="p225 ft4">Lärarutbildning är ett kunskapsprojekt</P>
<P class="p50 ft1">Kvaliteten i alla former av utbildning handlar till stor del om vilka <SPAN class="ft11">kunskapsprocesser </SPAN>som krävs och hur dessa bäst kan främjas. <SPAN class="ft43">44 </SPAN>Lärarutbildningens samlade kvalitet utgörs av <SPAN class="ft11">vad </SPAN>det är för kunskap studenter</P>
<P class="p226 ft36"><SPAN class="ft34">42</SPAN><SPAN class="ft52">Enligt såväl flera högskolors egna utvärderingar som de utvärderingar som Högskoleverket och Lärarförbundet respektive Lärarnas Riksförbund geno m- fört.</SPAN></P>
<P class="p227 ft8"><SPAN class="ft34">43</SPAN><SPAN class="ft55">Jfr. Schüllerqvist, B. (1998). Ämnesdidaktiken som lärarutbildningens ”mittfält”. PM till Lärarutbildningskommittén.</SPAN></P>
<P class="p166 ft8"><SPAN class="ft34">44</SPAN><SPAN class="ft47">Rolf, B., Ekstedt, E. & Barnett, R. (1993). Kvalitet och kunskapsprocess i högre utbildning. Nya Doxa. Nora.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_77">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d177x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<P class="p0 ft11"><SPAN class="ft1">78 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen <SPAN class="ft1">SOU 1999:63</SPAN></P>
<P class="p228 ft1">utvecklar och <SPAN class="ft11">hur </SPAN>denna kunskap utvecklas. Lärarutbildningskommittén menar att i likhet med skolan, som förväntas föra en diskussion om ku n- skap och lärande, bör man också i lärarutbildningen aktivt diskutera kunskapsbegreppet. För lärarutbildningens vidkomm ande har kunskapsproblematiken sällan varit ett reflekterat tema i den bemärkelsen att en analys av kunskapsbegreppet medvetet har fått styra uppläggningen av utbildningen.</P>
<P class="p229 ft1">Lärarutbildningskommittén konstaterar att lärarutbildningens up p- drag har förändrats utifrån förändringar i skolväsende och samhälle och att denna förändring ställer nya krav på att kunskapsbegreppet diskut e- ras med utgångspunkt i olika traditioner och tolkningar. Kommittén vill därför betona betydelsen av att det sker ett möte mellan dessa traditioner så att de på ett konstruktivt sätt bidrar till att belysa kunskapsbegreppet i relation till de blivande lärarnas yrkesverksamhet. Det medför exempe l- vis att praktiken (dvs. den verksamhetsförlagda delen av utbildningen) och dess teoretiska potential måste tas i anspråk på ett helt annat sätt än tidigare av alla berörda parter i läraru tbildningen.</P>
<P class="p137 ft1">Lärarutbildningskommittén menar att en av lärarutbildningens mest centrala uppgifter framöver blir att svara för att de blivande lärarna får insikter i hur kunskap bildas. Det gäller både i generella termer men framför allt i förhållande till det ämne/ämnesområde som den blivande läraren skall arbeta med.</P>
<P class="p49 ft1">Men vad är då kunskap? Lärarutbildningskommittén uppfattar att kunskap är ett medel för människans strävan att organisera världen. <SPAN class="ft43">45 </SPAN>När människan ser och gestaltar världen ur ett visst perspektiv bildas kunskap. Kunskapen får sin innebörd genom det vi redan vet och ku n- skapen får mening när vi ser den mot bakgrund av våra erfarenheter. Kunskapen förutsätter att vi ställer frågor, men också att vi inte ställer vissa andra frågor – det är alltid saker som vi tar för givna. <SPAN class="ft43">46 </SPAN>Kunskapen växer fram ur vissa omständigheter och den bidrar till något – t.ex. hur vi ser världen eller hur vi förändrar våra livsbetingelser. Den kan delas upp i mindre beståndsdelar och den ingår som beståndsdel i större helheter. Den kan anta olika former; som t.ex. sakkunskap/fakta, förståelse, färdighet och förtr ogenhet.</P>
<P class="p39 ft1">Kunskap är föränderlig och synen på kunskap i olika samhällen var i- erar. Lärarutbildningen verkar på så sätt inte i en statisk situation utan måste ständigt kunna förändras. Kommittén hävdar att hela lärarutbil d- ningen bör betraktas som ett kunskapserövrande projekt – som en <SPAN class="ft11">kunskapspraktik</SPAN>. De blivande lärarna måste få möjlighet att tillägna sig b e-</P>
<P class="p230 ft8"><SPAN class="ft34">45</SPAN><SPAN class="ft45">Jfr. Lundgren, U. P. (1983). Att organisera omvärlden. Stockholm: Liber.</SPAN></P>
<P class="p231 ft8"><SPAN class="ft34">46</SPAN><SPAN class="ft47">Jfr. Säljö, R. & Olausson, L. (1999). Kunskapsbildning och det moderna universitets uppgifter. Idéskiss. Göt eborgs universitet.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_78">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d178x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td44"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td45"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td46"><SPAN class="p34 ft1">79</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td47"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td48"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td49"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">grepp från olika kunskapsområden på ett sådant sätt att de kan användas som intellektuella verktyg i många olika pedagogiska sammanhang. Vad är viktig kunskap i dag och i framtiden? Hur sker kunskapsbildning och kunskapsutveckling? På vilket sätt kan elevernas kunskaper bäst utvecklas?</P>
<P class="p43 ft4">Lärarutbildningens främsta mål är yrkesku nskapen</P>
<P class="p232 ft1">Läraruppdraget kräver en kompetens som går utöver kunskaper om hur elever lär sig ett förutbestämt innehåll. Det krävs bl.a. även kunskaper om skolan som organisation, dess relation till samhället samt samhällets uppdrag för den pedagogiska verksamheten. Kunskaperna skall ge insikt om olika sätt att tänka och handla kring hur pedagogisk verksamhet kan organiseras så att målen på bästa sätt uppnås.</P>
<P class="p38 ft1">En central uppgift för lärare är att arrangera inlärningssituationer så att någon annan lär sig något. En kompetent lärare hanterar det innehåll som beskrivs i läroplaner på ett så mångfacetterat sätt att samtliga barn och elever kan tillgodogöra sig innehållet. Det innebär att kunna behär s- ka metoder som möter den enskilde eleven på dennes villkor. I kompete n- sen ingår också förmågan att identifiera, utnyttja och, om möjligt, utvi d- ga det <NOBR>tolknings-,</NOBR> handlings- och värderingsutrymme som lärararbetet erbjuder.<SPAN class="ft43">47 </SPAN>Vidare ingår att kunna vara förtrogen med vad undervisning och lärande är och att förstå hur kunskap överförs mellan den som lär ut och den som skall utveckla kunskap. För att lärarutbildningen skall ku n- na bidra till att lärarstudenterna utvecklar en sådan kompetens måste yrkeskunskapen mycket tydligt sättas i fokus.</P>
<P class="p110 ft1">En utvecklad yrkeskunskap kräver att utbildningen skall ha en klar yrkesinriktning, där undervisning och lärande, kollektivt lärararbete och förskola/skola sätts in i ett helhetsperspektiv. Utbildningen skall förber e- da för lärarens arbete med de skiftande förutsättningar som finns i olika barn- och elevgrupper. Den skall därför uppmärksamma olika sätt att skapa förutsättningar för lärande, varvid varierande uttrycksformer a n- vänds. Under utbildningen arbetar därför studenterna <SPAN class="ft11">i </SPAN>och <SPAN class="ft11">med </SPAN>olika miljöer för lärande. Miljöerna kan skifta vad gäller ämne eller ämneso m- råde, genomförande och grupperingar. Den blivande läraren tillägnar sig yrkeskunskap genom såväl studier och erfarenheter i skilda universitetsämnen (<SPAN class="ft11">högskoleförlagd del </SPAN>) som studier i och erfarenheter från den <SPAN class="ft11">verksamhetsförlagda delen </SPAN>.</P>
<P class="p233 ft8"><SPAN class="ft33">47 </SPAN>Jfr. Kroksmark, T. (1998). Undervisningsmetodik som forskningsområde. I M. Uljens (red.), Didaktik. Lund: Studentlitteratur.</P>
</DIV>
<DIV id="page_79">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">80 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p106 ft1">För att de blivande lärarna skall kunna lägga grunden till denna y rkeskunskap måste lärarutbildningen arbeta med frågor – både i den verksamhetsförlagda delen och i den högskoleförlagda delen av utbildningen</P>
<P class="p231 ft1">– som uppmärksammar kunskapsbildning, innebörden i ämneskunskaper och hur dessa kan tillämpas, samhällets värdegrund, hur studenterna kan förberedas för att samverka med andra vuxna samt betydelsen av ett v e- tenskapligt förhållningssätt.</P>
<P class="p132 ft14"><SPAN class="ft56">4.2</SPAN><SPAN class="ft57">Lärarutbildning och kunskapsbildning</SPAN></P>
<P class="p82 ft1">Det finns mycket som talar för att lärarens och skolans medverkan till elevernas socialisationsprocess och kunskapstillägnande utsätts för allt hårdare konkurrens. Informations- och mediasamhället översköljer de unga med erbjudanden om lagrad information. Föräldrarna är generellt sätt mera välutbildade jämfört med tidigare föräldragenerationer och snart sagt överallt finns tillgång till goda och mindre goda identifik a- tionsobjekt för barn och ungdomar. I detta sammanhang blir de ungas möte med skolan viktigare än någonsin. Skolan är kanske det enda i n- strument samhället förfogar över för att nå alla barn och ungdomar. Lär de sig inte respekt och engagemang för demokrati och demokratiska spelregler i skolan är det inte säkert att de lär sig detta. Tillägnar de sig inte förmågan att kritiskt granska och sovra i informationsflöden i skol an lär de sig kanske inte det överhuvudtaget. Läraren har därför en strat e- gisk position i barns och ungdomars liv.</P>
<P class="p110 ft1">Det medför att lärarutbildningen skall utbilda lärare som kan svara för att barn och ungdomar lär sig om världen och om sig själva så att de utvecklas till att bli ansvarsfulla samhällsmedborgare. I en allt mer komplex värld ifråga om utbud av information och påverkan från olika i n- tressen måste läraren i stor utsträckning stödja barn och ungdomar i att kunna skapa sammanhang och mening i alla de intryck som de dagligen möter.</P>
<P class="p86 ft1">Utvecklingen pekar mot att skolan allt mer kommer att struktureras utifrån olika förmågor som samhället ställer krav på. Skolans läroplaner och kursplaner anger numera vilka kunskaper som eleverna skall ha, i form av begrepp de skall behärska och sammanhang de skall förstå. L ä- rarna förväntas i samverkan med eleverna välja stoff i förhållande till de mål (uttryckta i grundläggande värden och kunskaper) som barn och ungdomar måste uppnå men också med hänsyn till deras förkunskaper och intressen.</P>
<P class="p47 ft1">Nya dimensioner i läraruppgiften utvecklas kontinuerligt – främst som en följd av samhällsförändringar och av den nya kommunikation s- tekniken. Läraren som enbart kunskapsförmedlare är i dag inte längre</P>
</DIV>
<DIV id="page_80">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d180x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td44"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td45"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td46"><SPAN class="p34 ft1">81</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td47"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td48"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td49"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">självklar. Uttryck som handledare, vägledare, mentor eller ledare för elevers lärande anger ett vidgat läraruppdrag. Lärarens uppgift handlar i större utsträckning om att lära barn och ungdomar att själva sovra, b e- arbeta, tolka och värdera information samt att kunna stimulera och uppmuntra eleverna. Denna uppgift, som utöver egna grundläggande ämnesteoretiska kunskaper, kräver goda kunskaper om både lärande och lärandets villkor och om elevernas olika möjligheter. Lärarnas uppgift handlar dessutom allt mer om att bidra till barns och ungdomars sociala utveckling.<SPAN class="ft43">48 </SPAN>Lärarens sociala kompetens i form av självinsikt och fö r- hållningssätt till andra, med tyngdpunkt på människosyn, värderingar och yrkesetik, kommer allt mer i fokus.</P>
<P class="p123 ft1">Betyder förändringen – dvs. att läraren i ökad omfattning samarbetar med eleverna i deras lärande – att lärarutbildningen inte längre skall sv a- ra för ”fasta” och nu aktuella kunskaper? Knappast. Lärarutbildningskommittén menar att det inte går att med säkerhet uttala sig om vilken kunskap som kommer att behövas i framtiden. Det är dessutom probl e- matiskt att bortse från gårdagens och dagens kunskap när morgondagens kunskap diskuteras.</P>
<P class="p234 ft1">Skall läraren kunna bidra till barns och ungdomars lärande krävs dä r- för både goda och relevanta kunskaper i ämnen/ämnesområden och fö r- måga att skapa miljöer för lärande i dessa ämnen. Läraren kan främja utveckling och lärande genom att aktivt gå in och ta del i inlärningspr o- cessen. Det kanske rent av är lärarens främsta roll att se till att denna process utvecklas, dvs. att stödja och hjälpa barnet/eleven att nå en hö g- re kunskapsnivå. Som ”expert” på lärande kan läraren då hjälpa ba r- net/eleven att associera, binda samman information, utveckla begrepp, se samband, sammanhang och helheter osv. Först då kan barn en/eleverna själva koppla ihop det de redan kan, vet eller förstår med nya begrepp, ny information och på så sätt utveckla egna, nya kunsk aper.</P>
<P class="p197 ft1">Lärarutbildningskommittén ser det som mycket centralt att lärarst u- denterna verkligen lär sig <SPAN class="ft11">att skapa förutsättningar </SPAN>för individers lära n- de. Den inriktningen ställer krav på kunskaper om att det finns en variation i barns och ungdomars sociala och kunskapsmässiga utveckling och förståelse, samt att variationen måste få inverka på planering och g e- nomförande av undervisning och lärande. Studenterna skall lära sig att välja lämpliga arbetssätt och arbetsformer beroende på barn- och ele v- gruppers sammansättning och stoffets karaktär.</P>
<P class="p235 ft8"><SPAN class="ft33">48 </SPAN>Med lärande avses att förståelsen av ett fenomen, en företeelse eller en sit u- ation förändras; från att förstå något på ett visst sätt till att förstå detta på ett annat sätt. Vi ser det vi lärt oss ”med andra ögon”. Jfr. t.ex. Marton, F., Bo- oth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah, N.J.: Law Earlbaum.</P>
</DIV>
<DIV id="page_81">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">82 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p106 ft1">En annan angelägen fråga för lärarutbildningen är att arbeta med hur man gör lärandet meningsfullt och åstadkommer ett aktivt lärande hos barn, ungdomar och vuxna. Utgångspunkten är här att lärande är en skapande process och att det är individen som lär sig – inte någon som lär individen. Studenterna skall därför i utbildningen bearbeta olika ku n- skapsbegrepp och relatera kunskapssyn och människosyn till undervisning och lärande. De skall lära sig att hantera olika aspekter av kunskap; vad kunskap är för individer i olika åldrar, med olika bakgrund och av olika kön, hur olika syn på kunskap leder till olika sätt att bedöma ku n- skap (t.ex. via utvärdering och bedö mning).</P>
<P class="p54 ft1">Lärarutbildningen måste dessutom belysa hur individer lär när de själva definierar både vad de vill lära sig och hur de vill lära sig. Vad är det i barns och ungdomars egna läroprocesser (t.ex. lek, idrott, rollspel, musik, drama, konstnärligt skapande) som gör att barn och ungdomar växer och utvecklas? De här läroprocesserna är ofta frivilliga och info r- mella och det gemensamma resultatet är beroende av vars och ens prestationer.</P>
<P class="p43 ft4">Kunskap om hur kunskap bildas</P>
<P class="p44 ft1">Som Lärarutbildningskommittén ser det är det varken möjligt eller mot i- verat att i lärarutbildningen försöka utbilda lärare enligt principen ”en lärare skall kunna allt”. Snarare måste principen ”en lärare skall kunna något specifikt” gälla. Det innebär både en fördjupning inom några få områden och en beredskap att själv kunna utveckla ny kunskap inför nya situationer. Ett centralt mål för all lärarutbildning måste, enligt Lärarutbildningskommittén, vara <SPAN class="ft11">att utbilda lärare som påbörjar ett livslångt lärande inom yrket </SPAN>. I det sammanhanget blir det centralt med kunskaper om hur läroprocesser utformas och organiseras. En grundläggande utgångspunkt för lärarutbildningens kvalitet är därför hur de som arbetar och studerar där uppfattar kunskap, dvs. vad kunskapen har för innebörd för dem.</P>
<P class="p236 ft1">Lärarutbildningens fokus bör därför riktas mot bildandet av kunskap</P>
<P class="p237 ft1">– i första hand för att det är en av lärarutbildningens huvudobjekt. I l ä- rarutbildningen medverkar studenterna i den egna kunskapsbildningen och deras intresse skall inte enbart riktas mot ny kunskap utan också mot hur kunskap bildas. Det innebär att studenternas sätt att resonera, tänka och erfara blir en parallellprocess till hur de själva kommer att verka som lärare. För att fördjupa förståelsen om sitt eget lärande bör stude n- terna jämföra sitt sätt att lära med andras, t.ex. studiekamraternas. På så sätt upptäcker de att det finns <SPAN class="ft11">olika </SPAN>sätt att lära. Lärarutbildningskommittén menar att studenternas kunskapsprocesser bör bli föremål för sä r-</P>
</DIV>
<DIV id="page_82">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d182x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td44"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td45"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td46"><SPAN class="p34 ft1">83</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td47"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td48"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td49"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p181 ft1">skild uppmärksamhet inom samtliga universitetsämnen i lärarutbildnin g- en.</P>
<P class="p238 ft1">Under senare tid har begreppet kunskapsbildning använts för att bland annat framhäva kunskapens natur.<SPAN class="ft43">49 </SPAN>Begreppet kunskapsbildning har flera innebörder. Den ena är det <SPAN class="ft11">individuella lärandet </SPAN>, vilket kan ske genom undervisning. I lärarutbildningen är undervisning ett stöd för st u- denternas lärande, dvs. för deras tillägnande av för dem nya kunskaper, sätt att se, erfara och hantera helt eller delvis nya problem och situationer. Under utbildningen skall studenterna därför utveckla grundläggande kompetenser gällande den egna förmågan att lära. Det förutsätter bland annat att utbildningen ger goda förutsättningar för att studenterna skall kunna bygga upp ett självförtroende och förståelse för det egna lärandet. Under utbildningstiden skall studenterna därför arbeta med uppgifter som innebär att de problematiserar egna <NOBR>för-givet-taganden</NOBR> (främst g e- nom reflektion över egna erfarenheter) i förhållande till olika kunskap s- områden.</P>
<P class="p211 ft1">Den andra innebörden i begreppet kunskapsbildning är det <SPAN class="ft11">kollektiva lärandet </SPAN>. Det svarar mot forskning, vilken syftar till att utveckla nya kunskaper, dvs. att vidga det mänskliga vetandet. Här handlar lärandet om för mänskligheten nya sätt att se, erfara och hantera okända företee l- ser och problem och okända situationer. Ny kunskap kan också uppstå på andra sätt än genom systematisk forskning. T.ex. kan enskilda mer eller mindre spontana upptäckter i vardagen leda till helt ny kunskap som vidgar det mänskliga vetandet. När människor tar till sig och bildar kunskap utifrån sina egna speciella intressen och verksamheter sker ett <SPAN class="ft11">lokalt och självstyrt lära nde</SPAN>.</P>
<P class="p239 ft1">Dessa olika innebörder skall förstås som olika kunskapsprocesser. Det finns ett nära samband mellan processerna och det är det sambandet som måste uppmärksammas i lärarutbildningen. Vid universitet och hö g- skolor förväntas forskarna utveckla ny kunskap via sin forskning. St u- denterna förväntas lära av forskarnas undervisning, dvs. genom att de tar del av den kunskap forskarna tagit fram. Skall ett samband uppstå mellan kunskapsprocesserna, måste emellertid forskarna ha kunskaper om hur studenterna lär. Först då har de tillräckliga förutsättningar att lära studenterna. Studenterna måste i sin tur lära om hur forskarna lär i forskningsprocessen men också lära om hur de själva lär. I kontakten med forskningen kan således studenterna lära sig hur nya kunskaper utvecklas, dvs. hur det mänskliga vetandet vidgas. I det perspektivet upp-</P>
<P class="p240 ft8"><SPAN class="ft33">49 </SPAN>Se t.ex. Bowden, J., Marton, F. (1998). The University of Learning. Beyond Quality and Competence in Higher Education. London: Kogan Press; Lärandets universitet (1998). Göteborgs universitet.</P>
</DIV>
<DIV id="page_83">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">84 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">märksammas forskningens uppgifter att vidareföra pågående kunskap s- utveckling till grundutbildningens studenter.</P>
<P class="p49 ft1">Metoder som berör kunskapsprocesser – t.ex. informationssökning och informationsbearbetning – utgör allt väsentligare inslag i all unive r- sitets- och högskoleutbildning. Den kunskapsbildande uppgiften – såväl på ett individuellt som på ett kollektivt plan – är i grund och botten den högre utbildningens signum. Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper om lärande och läroprocesser får en ökad betydelse också inom andra verksamhetsområden än de som lärare vanligtvis utbildas för.</P>
<P class="p47 ft1">Lärarutbildningskommittén konstaterar att genom sitt tydliga fokus på kunskapsprocessen kan lärarutbildningen utgöra ett väsentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsomr å- den än skolväsendet. Lärarutbildningen är därmed användbar i ett vidare sammanhang. Lärarutbildningen behöver bli mera flexibel och tillgänglig för andra utbildnings- och yrkesområden. Det betyder inte att läraru t- bildningen skall bli en generalistutbildning. Dess innehåll får aldrig bli allmänt eftersom detta i första hand skall ha relevans för blivande lärare inom förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbil dning.</P>
<P class="p88 ft1"><SPAN class="ft11">Sammanfattningsvis </SPAN>skall lärarutbildningen</P>
<P class="p80 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">förankras i konkreta och praktiska erfarenheter; den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och erfarenheten från denna skall i ökad utsträckning utgöra en grund för de teoretiska kunskaperna i läraru t- bildningen,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">ha en klar yrkesinriktning, där undervisning och lärande, kollektivt lärararbete och förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxe n- utbildning sätts in i ett helhetsperspektiv,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">aktivt diskutera kunskapsbegreppet med utgångspunkt i olika traditioner, tolkningar och erfarenheter,</SPAN></P>
<P class="p189 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">genom sitt tydliga fokus på kunskapsprocessen kunna utgöra ett v ä- sentligt stöd för andra utbildningsområden i högskolan och för andra samhällsområden än skolväsendet.</SPAN></P>
<P class="p241 ft14"><SPAN class="ft14">4.3</SPAN><SPAN class="ft38">Lärarutbildning och ä mneskunskaper</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Förskjutningen mot att vara ”expert på lärande” och handledare för el e- verna innebär, enligt Lärarutbildningskommittén, inte att läraren skall abdikera från sin roll som förmedlare av fasta kunskaper (t.ex. ämne s- kunskaper) och värden. Däremot menar kommittén att själva ämnesb e- greppet behöver prövas kritiskt.</P>
</DIV>
<DIV id="page_84">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d184x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td44"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td45"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td46"><SPAN class="p34 ft1">85</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td47"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td48"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td49"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p122 ft1">Inom högskolan används ämnesbegreppet på ett varierat sätt: i m e- ningen vetenskapsområde eller disciplin, som föremål för en lärar- eller forskartjänst eller som beteckning för studier och utbildning. I läraru t- bildningen har ämnesbegreppet dessutom en koppling till skolans ämnen i form av huvudämne, undervisningsämne, kärnämne och karak tärsämne. I grundskolans och gymnasieskolans styrdokument är ett ämne/kurs ”det” som har en fastställd kursplan. För grundskolans del är ett ämne uttryckt i termer av syfte, mål att sträva mot, mål att uppnå samt ämnets uppbyggnad och karaktär.<SPAN class="ft43">50</SPAN></P>
<P class="p123 ft1">I föreliggande betänkande används begreppen ämneskunskaper och ämnesstudier framför ämnesteori. Det senare för tanken till att ämne s- kunskaper skulle vara ”teoretiska” medan andra kunskaper som läraren behöver inte är det. Det är exempel på hur språket kan bidra till att fö r- stärka klyftan i lärarutbildningen – dvs. mellan olika kunskapsuppfattningar och positioner i förhållande till dessa uppfattningar.</P>
<P class="p193 ft16">Kommittén menar att varje lärosäte bör, med utgångspunkt i ex a- mensmålen, genomföra en analys av hur ämnesbegreppet skall uppfattas och framför allt vad ämnesstudierna skall innehålla. Exempelvis kan ämnesstudierna vara ämnesövergripande, tvärvetenskapliga eller tem a- tiskt orienterade. Det medför enligt Lärarutbildningskommittén <SPAN class="ft15">ett vidgat ämnesbegrepp i lärarutbildningen </SPAN>.<SPAN class="ft58">51 </SPAN>Också det tvärvetenskapliga synsättet på kunskap innebär krav på goda grundläggande ämneskunskaper och på att ämnesstudierna skall ha en uttalad förankring i forskning inom området. Gedigna ämneskunskaper är en förutsättning för ett tvä r- vetenskapligt arbetssätt som lärare. De utgör själva grunden för att man som lärare skall kunna ta ställning till stoffurval, arbetsformer och arbetssätt i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbil dning.</P>
<P class="p242 ft1">Kommittén ser det som en självklarhet att alla elever behöver sa m- spela med en erfaren lärare som har goda och relevanta kunskaper inom ett eller flera ämnen/ämnesområden. För att kunna lära någon något fordras att man har ett förhållande till den kunskap som eleven skall ta del av. Lärarens ämneskunskap inverkar dessutom påtagligt på lärarens uppfattning om undervisning i vidare bemärkelse. Med goda och relevanta kunskaper kan läraren se sammanhang, genomföra urval, värdera och prioritera, skapa synteser mellan olika kunskapsområden.<SPAN class="ft43">52 </SPAN>Det</P>
<P class="p243 ft8"><SPAN class="ft34">50</SPAN><SPAN class="ft37">Se vidare Johansson, B. (1998). En reformerad lärarutbildning – ett ämnesdidaktiskt perspektiv. PM till Lärarutbildningskommittén, s. 4.</SPAN></P>
<P class="p244 ft36"><SPAN class="ft34">51</SPAN><SPAN class="ft59">När kommittén i betänkandet använder uttrycket ämnen/ämnesområden täcker detta in olika synsätt på hur kunskap kan organiseras – dvs. såväl d i- sciplinära, ämnesövergripande, tvärvetenskapliga som tematiska</SPAN><SPAN class="ft60">.</SPAN></P>
<P class="p245 ft8"><SPAN class="ft34">52</SPAN><SPAN class="ft47">Alexandersson, M. (1994). Metod och Medvetande. (Göteborg Studies In Educational Sciences 96.) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_85">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d185x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">86 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">fordras ett ämnesteoretiskt djup både ifråga om ämnets <SPAN class="ft11">inre </SPAN>struktur (dvs. centrala begrepp och principer samt dess karaktär) och ämnets <SPAN class="ft11">yttre </SPAN>struktur (t.ex. ämnets historiska formering, samhällsrelevans och avgränsning).</P>
<P class="p99 ft1">Hur läraren värderar det egna ämnet påverkar vilket innehåll han eller hon undervisar om, valet av läromedel, undervisningsprinciper och hans eller hennes uppfattning om vilket stöd eleverna fordrar för att kunna lära sig detta innehåll. <SPAN class="ft43">53 </SPAN>För att kunna urskilja vad som är skolrelevant innehåll i ett universitetsämne krävs gedigna ämneskunskaper. Dessa måste grundläggas i lärarutbildningen. Men samtidigt måste läraren u n- der hela yrkeskarriären rekonstruera, omarbeta, anpassa och modernisera sina kunskaper i takt med vetenskapens framsteg och i samklang med nya krav i t.ex. förändrade läroplaner. <SPAN class="ft43">54</SPAN></P>
<P class="p54 ft1">När olika ämneskunskaper i lärarutbildningen skall formuleras kan detta ske utifrån olika utgångspunkter. <SPAN class="ft43">55 </SPAN>En utgångspunkt utgör unive r- sitetsämnet – ämneskunskaperna definieras av de frågor som ställs inom den vetenskapliga disciplinen. Det handlar då främst om ett antal centrala begrepp och principer som ligger till grund för disciplinen.</P>
<P class="p49 ft1">En annan utgångspunkt är förskolans och skolans sätt att normativt formulera frågor (via läroplaner), vilket förväntas ge ett relevant innehåll för den blivande läraren att hantera. Ämneskunskaperna i lärarutbil d- ningen väljs då i förhållande till läroplans- och kursplanemål. Ämne s- kunskaperna kan vara formulerade som teman eller som skolämnen men också som ett uttryck för socialisation i form av moraliska och värdemässiga inslag i lärarutbildningen.</P>
<P class="p47 ft1">En tredje utgångspunkt utgör barnets, elevens eller den vuxnes sätt att formulera frågor om världen, vilket den blivande läraren kan möta i såväl teoretiska som praktiska studier. Det kan t.ex. gälla frågor om n a- turvetenskapliga fenomen, historiska skeenden eller moraliska och etiska dilemman.</P>
<P class="p47 ft1">Ämneskunskaperna kan dessutom diskuteras som en relation mellan de tre utgångspunkterna. För lärarutbildningen innebär det att med hä n- syn till barns och ungdomars erfarenheter problematisera skolrelevant innehåll från de vetenskapliga disciplinerna.<SPAN class="ft43">56</SPAN></P>
<P class="p246 ft8"><SPAN class="ft33">53 </SPAN>Gudmundsdottir, S. (1990). Values in Pedagogical Content Knowledge. Journal of Teacher Education, 41, 3, page <NOBR>44–52.</NOBR></P>
<P class="p20 ft8"><SPAN class="ft34">54</SPAN><SPAN class="ft45">Kroksmark (1998, s. 88).</SPAN></P>
<P class="p174 ft36"><SPAN class="ft34">55</SPAN><SPAN class="ft59">Jfr. Englund, T. (1996). Strategisk utvärdering av grundskollärarutbildningen. I Grundskollärarutbildningen 1995 – En utvärdering. Högskoleverkets rapportserie 1996: 1 R.</SPAN></P>
<P class="p247 ft64"><SPAN class="ft34">56</SPAN><SPAN class="ft61">Daniel Kallós omnämner detta som lärarutbildningens </SPAN><SPAN class="ft62">första didaktiska problem </SPAN><SPAN class="ft63">(se Englund, 1996, s. 43).</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_86">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td44"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td45"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td46"><SPAN class="p34 ft1">87</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td47"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td48"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td49"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p106 ft1">Ämneskunskaperna i lärarutbildningen skall enligt Lärarutbildningskommittén grundas på alla tre utgångspunkterna ovan. Därför måste lärarutbildningen identifiera och lyfta fram skillnader och likheter ifråga om ämneskunskaper när dessa formuleras som skolämnen, universitet s- ämnen eller barns, ungdomars och vuxnas frågor om vär lden.</P>
<P class="p86 ft1">Det innebär att studenterna skall lära sig att välja stoff med hänsyn till elevernas olika erfarenheter, men också att kunna välja arbetssätt och arbetsformer beroende på barn- och elevgruppers sammansättning och stoffets karaktär. Det innebär även att kunna välja innehåll, arbetssätt och arbetsformer som bidrar till demokratisk fostran, jämställdhet mellan könen, interkulturell förståelse samt hänsyn till vår gemensamma miljö. För den samlade yrkeskompetensen blir det avgörande hur stud i- erna i ämnen/ämnesområden utformas för att förbereda för pedagogisk yrkesverksamhet. Den blivande läraren skall inte bara bli kunnig i att undervisa om sina ämnen/ämnesområden utan också bli medveten om förändringar inom dessa.</P>
<P class="p60 ft1">En central fråga för lärarutbildningen är på vilket sätt universitet s- ämnen kan struktureras så att dessa blir yrkesrelevanta för lärare i fö r- skola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. Frågor om helhet, samband, samverkan kring olika kunskaper får stor betydelse för den pedagogiska verksamhetens utveckling, vilket ställer krav på sådana analyser. Det handlar inte bara om att läraren måste ta ansvar för att barnet/eleven kan binda samman information, se samband och förstå sammanhang. Förmår inte skolan strukturera all den information som når elever kommer många elever att vända skolan ryggen. När skolä m- nena vilar på en bredare kunskapsgrund (t.ex. tvärvetenskaplig) kan föl j- aktligen skolundervisningen bli mer ämnesövergripande i jämförelse med studenternas utbildning i olika universitetsämnen. Enligt Lärarutbildningskommittén bör därför en strävan vara att uppnå en väl utvecklad samverkan över institutionsgränser för att åstadkomma en helhet i y r- kesutbildningen till lärare. Vid flera universitet och högskolor pågår en sådan utveckling. Lärarutbildningskommittén vill betona betydelsen av att denna utveckling får större genomslag i lärarutbildningens samtliga delar.</P>
<P class="p248 ft4">Kunskaper <SPAN class="ft54">i </SPAN>och <SPAN class="ft54">om </SPAN>ämnet</P>
<P class="p249 ft1">I ämnesstudierna skall studenterna utveckla kunskaper såväl <SPAN class="ft11">i </SPAN>ämnet som <SPAN class="ft11">om </SPAN>ämnet, dvs. aktivt arbeta med kunskapsbildning. Kunskap om</P>
</DIV>
<DIV id="page_87">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d187x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">88 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p250 ft1">lärande <SPAN class="ft11">i </SPAN>och <SPAN class="ft11">om </SPAN>ämnet skall ses som en central del av ämnets didaktik<SPAN class="ft43">57</SPAN>. Denna kunskap berör frågor om lärandets ramar, organisation och process.<SPAN class="ft43">58 </SPAN>Det gäller såväl universitetsämnets som skolämnets didaktik. Kunskapen uppmärksammar lärandets villkor, förutsättningar och b e- hov. Den utgår från att varje form av organiserad läroprocess bygger på ett antal val. Det gäller t.ex. <SPAN class="ft11">vad </SPAN>man skall undervisa om (dvs. vilket stoff/innehåll), <SPAN class="ft11">hur </SPAN>stoffet skall sekvenseras och organiseras, vilken/vilka <NOBR>undervisningsmetod-/er</NOBR> som skall användas. Hur de olika valen genomförs påverkas av historiska och samhäll eliga betingelser.</P>
<P class="p54 ft1">När det gäller kunskaper <SPAN class="ft11">i </SPAN>ämnet uppmärksammas ämnets karaktär och struktur. Det innebär att centrala begrepp och grundläggande principer – dvs. vad som är viktigt att kunna inom ämnet – lyfts fram som det huvudsakliga innehållet i utbildningen. Men också hur ämnet avgränsas till andra ämnen, ämnets relation till vetenskaplig och vardaglig kunskap ingår i ämnesstudierna. Det är dessutom angeläget att studera den litt e- ratur som sorterar under ämnet, att granska hur ämnet kommer till uttryck i undervisningssituationer av olika slag och vilken ställning ämnet har i olika kursplaner. Likaså gäller det frågor om ämnets historiska u t- veckling och forskningen inom området. Det handlar då om att uppmär k- samma de strukturer, modeller och teorier som håller ämnet samman. <SPAN class="ft43">59 </SPAN>Vad går universitetsämnet biologi egentligen ut på? Varför finns detta ämne överhuvudtaget? Vad skiljer det från skolämnet biol ogi?</P>
<P class="p114 ft16">Varje ämne (gäller både universitetsämne och skolämne) har sina mer eller mindre väl utvecklade selektiva traditioner som ”färgar” det innehåll som studenterna möter. När man inom ämnets ram bestämmer vad som är centralt för ämnet sker detta alltid – medvetet eller omedvetet – med utgångspunkt i värderingar. Hur sedan ämnet utvecklas över tid hänger samman med värderingsmässiga spörsmål. Vilka perspektiv på människan förmedlas inom t.ex. de humanistiska ämnena? Vilka etiska</P>
<P class="p226 ft36"><SPAN class="ft34">57</SPAN><SPAN class="ft52">Ordet ”didaktik” svarar mot grekiskans </SPAN><SPAN class="ft65">didaktiko’s</SPAN>, vilket betyder <SPAN class="ft65">undervisa </SPAN>och <SPAN class="ft65">lära. </SPAN>I den europeiska traditionen infördes termen didaktik som pedagogisk term under <NOBR>1600-talet</NOBR> och utgjorde en generell vetenskap om lärande i alla dess former. Den didaktiska forskningen i Sverige följer i stort några h u- vudinriktningar, den läroplansteoretiska som problematiserar undervisningens innehåll i relation till elevernas socialisation och den inlärningsorienterade, som studerar elevers förförståelse när det gäller olika begrepp och hur elever konstruerar mening utifrån ett givet undervisningsinnehåll. En tredje inrik t- ning utgör den ämnesdidaktiska forskningen. Exempelvis finns forskning inom skolämnet svenska som sträcker sig från konkreta klassrumsanalyser till socialisationsteori och ungdomskulturfrågor.</P>
<P class="p84 ft8"><SPAN class="ft34">58</SPAN><SPAN class="ft45">Johansson (1998, s. 7).</SPAN></P>
<P class="p215 ft8"><SPAN class="ft34">59</SPAN><SPAN class="ft47">Jfr. Strömdahl, H. (1996). Didaktisk kunskap en grund för läraryrkets y r- kesspråk. I Utbildning och demokrati. Vol 5, nr. 2, s. </SPAN><NOBR>137–141.</NOBR></P>
</DIV>
<DIV id="page_88">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d188x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td44"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td45"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td46"><SPAN class="p34 ft1">89</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td47"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td48"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td49"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p117 ft1">grundfrågor kan kopplas till val av ämneskunskaper? Hur stimuleras studenterna till att ta ställning i dessa frågor? Hur beaktas den vetenskapliga grunden? Är det ”sant” det som förmedlas? Vem avgör vad som är sant?</P>
<P class="p99 ft1">När det gäller kunskaper <SPAN class="ft11">om </SPAN>ämnet uppmärksammas ämnets yttre sammanhang. Universitetsämnet kemi kan exempelvis relateras till olika yrkesverksamheter – som kemisk industri eller till gymnasieskolan. Vilka kunskaper fordras för att kunna arbeta som kemist eller som lärare i skolämnet kemi? Universitetsämnet kan också kopplas till skilda fors k- ningsområden (som t.ex. miljökemi) eller relateras till undervisning och lärande. Här handlar frågorna för skolans vidkommande om hur lärande i skolämnet kemi kan organiseras och struktureras. Det kan t.ex. gälla hur centrala begrepp värderas i förhållande till elevens förståelse av de s- sa begrepp och till val av arbetssätt, arbetsform och lär omedel.</P>
<P class="p56 ft4">Kunskaper om forskning om lärande och undervisning</P>
<P class="p103 ft1">Lärarutbildningen måste stödja de blivande lärarna att analysera förhå l- landen i grupper/klasser och i olika situationer och att därvid använda teoretiska förklaringar och insikter. Av detta följer, vilket Lärarutbildningskommittén i flera sammanhang i detta betänkande påpekar, att det är nödvändigt att det sker ett nära samspel mellan teori och praktik samt mellan ämneskunskaperna och den praktiska tillämpning av dessa. Obearbetad och starkt normativ teori eller bristfälliga och <NOBR>icke-relevanta</NOBR> ämneskunskaper kan leda till mer skada än nytta. Bara praktik utan teoretisk insikt och reflektion kan å andra sidan innebära ett omedvetet vidareförande av tvivelaktiga principer för hur undervisning kan organ iseras.</P>
<P class="p114 ft1">Den normativitet och uttalade förebildlighet som metodikämnet i lärarutbildningen under lång tid svarat för har under <NOBR>1990-talet</NOBR> krit iserats i olika sammanhang.<SPAN class="ft43">60 </SPAN>Kritiken hävdar att lärare i metodikämnet ofta överbetonar den ”beprövade erfarenheten” och att de saknar vete n- skaplig skolning. Kritiken handlar också om att de regler, principer, metoder och arbetssätt som lärarstudenterna inhämtat under utbildningen inte alltid är relevanta för den yrkespraktik de möter som lärare. Vidare har den didaktiska forskningen, vilken tog fart under slutet av <NOBR>1980-talet,</NOBR></P>
<P class="p251 ft8"><SPAN class="ft33">60 </SPAN>Se Englund (1996); Säfström, <NOBR>C-A.</NOBR> (1996). Pedagogisk psykologi som lärarutbildningsideologi. I Grundskollärarutbildningen 1995 – En utvärdering. Högskoleverkets rapportserie 1996: 1 R; Lärarutbildning i förändring, (Ds 1996:16).</P>
</DIV>
<DIV id="page_89">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d189x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">90 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p117 ft1">givit sådana resultat att den traditionella metodiken antingen omdefinierats eller lämnat plats för didaktik som kunskapsområde.<SPAN class="ft43">61</SPAN></P>
<P class="p38 ft1">I betänkandet Lärarutbildning i förändring framhåller arbetsgruppen att det finns behov av mer ämnesdidaktisk och mer tvärvetenskaplig didaktisk forskning.<SPAN class="ft43">62 </SPAN>Didaktiken uppfattas som ett viktigt kunskapsområde inte bara för lärarutbildningarna utan också för hela högskolan. Till skillnad från vad som i dagsläget gäller för flertalet lärarutbildningar skall didaktiken, enligt arbetsgruppen, inte bestämmas i relation till pedagogik, metodik, praktik och ämnesstudier. Skälet är att det skulle ri s- kera att cementera en sådan organisering av lärarutbildningen. Kommittén delar denna uppfattning och talar därför för att ämneskunskap och didaktik <SPAN class="ft11">inte </SPAN>skall skiljas åt. När studenterna tillägnar sig kunskaper inom sitt ämne/ämnesområde skall de samtidigt studera hur de skall o m- sätta och tillämpa dessa ku nskaper.</P>
<P class="p252 ft1">I Högskoleverkets utvärdering av grundskollärarutbildningen framförs argument för en ” didaktisering” av hela lärarutbildningen.<SPAN class="ft43">63 </SPAN>En didaktisering beskrivs i utvärderingen som en kvalitetsförbättring och öp p- nar möjligheterna för en högre grad av vetenskaplighet och högskolemässighet i lärarutbildningen. Liknande syn på didaktikens betydelse i lärarutbildningen har flera andra forskare inom området framfört. <SPAN class="ft43">64</SPAN></P>
<P class="p59 ft1">Kommittén har i inledningen av detta kapitel hävdat att hela läraru t- bildningen måste betraktas som ett kunskapserövrande projekt – som en kunskapspraktik – och då pläderat för att lärarutbildningen skall sätta frågor om kunskapsbildning i fokus. Universitetsämnets och skolämnets didaktiska frågor har ur detta perspektiv betydelse för lär arutbildningens utveckling. Samtidigt vill kommittén betona vikten av att de didaktiska inslagen också är yrkesrelevanta i bemärkelsen konkreta och praktiska.</P>
<P class="p47 ft1">Däremot finns det ingen generell formel för hur undervisning och lärande skall organiseras oberoende av ämneskunskaper och den mån g- fald av situationer och sammanhang i vilken undervisning äger rum. Snarare handlar det om att under utbildningstiden få ta del av och analysera en mångfald av konkreta och praktiska exempel på hur pedagogisk verksamhet kan planeras och genomföras. För att kunna utveckla egen</P>
<P class="p253 ft8"><SPAN class="ft33">61 </SPAN>Alexandersson, M., Morberg, Å. (1992). En nationell nulägesbeskrivning av metodikämnet. Rapport från Institutionen för metodik i lärarutbildningen, nr. 1, Göteborgs universitet; Se Askling, B., Ahlstrand, E. & Colnerud, G. (1991). En likvärdig lärarutbildning? UHÄ:s utvärdering av grundskollärarreformen. <NOBR>UHÄ-rapport</NOBR> 1991:8; Morberg, Å. (1999). Ämnet som nästan blev.</P>
<P class="p254 ft8">En studie av metodiken i lärarutbildningen <NOBR>1842–1988.</NOBR> Studies in Educational Sciences 18. HLS Förlag; Strö mdahl (1996).</P>
<P class="p255 ft8"><SPAN class="ft34">62</SPAN><SPAN class="ft45">Lärarutbildning i förändring, s. 35.</SPAN></P>
<P class="p20 ft8"><SPAN class="ft34">63</SPAN><SPAN class="ft45">Englund (1996).</SPAN></P>
<P class="p20 ft8"><SPAN class="ft34">64</SPAN><SPAN class="ft45">Se t.ex. Kroksmark (1998).</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_90">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td44"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td45"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td46"><SPAN class="p34 ft1">91</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td47"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td48"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td49"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">kunskap om lärande och undervisning måste studenterna dessutom kunna relatera sina erfarenheter till olika teorier och aktuell forskning. Ge- nom att på detta sätt <SPAN class="ft11">teoretisera </SPAN>praktiken utvecklar de på basis av reflektion och kritiskt tänkande en bred repertoar av hur pedagogisk verksamhet kan utformas.</P>
<P class="p43 ft4">Att lära sig hur man skall lära andra att lära</P>
<P class="p50 ft1">En omfattande forskning om lärarstudenters socialisation och kunskapsutveckling visar att de erfarenheter de haft som elever i skolan präglar deras föreställningar om den egna lärarrollen. I detta sammanhang blir frågan angelägen i vilken mån lärarutbildningen förstärker eller problematiserar studenternas etablerade föreställningar. Hur föreläsningar, seminarier, grupparbeten, projektarbeten, handledning, individuella övningar, självstudier etc organiseras och genomförs får med andra ord betydelse för den blivande lärarens professionalitet.</P>
<P class="p229 ft1">Vilket förhållningssätt utvecklar studenten till utbildningens genomförande i sina högskolestudier och vilken betydelse har detta förhål l- ningssätt för det egna lärandet? Frågan uppmärksammar på vilket sätt studenten vinner kunskap om hur man vinner kunskap. Att lära sig att lära innebär att tillägna sig dels kunskaper, dels former för hur kunsk a- per kan tillägnas (en s.k. <SPAN class="ft11">parallellprocess</SPAN>). I den kommande yrkesverksamheten är just denna uppgift – dvs. att lära andra att lära – den mest centrala. Hur denna process går till bör, enligt Lärarutbildningskommittén, tydligt uppmärksammas eftersom just utbildningens genomförande utgör ett centralt inslag i den blivande lärarens professionalitet.</P>
<P class="p256 ft1"><SPAN class="ft11">Sammanfattningsvis </SPAN>anser Lärarutbildningskommittén</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att studenterna skall utveckla en kunskap </SPAN><SPAN class="ft11">i </SPAN>och <SPAN class="ft11">om </SPAN>sina ämnen, utveckla ett kritiskt, granskande förhållningssätt till dem och med den utgångspunkten forma ett eget, reflekterat förhållningssätt till hur kunskapsinnehåll och metoder väljs,</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att studenterna systematiskt skall problematisera kunskapsinnehåll i relation till barns, ungdomars och vuxnas lärande och socialisation,</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">att studenterna i relation till läroplanens övergripande mål studerar individers förförståelse när det gäller olika begrepp och hur individer konstruerar mening utifrån olika kunskapsinnehåll,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att studenterna genom att vara medvetna om och utgå från barns och elevers tankeprocesser utvecklar förmågan att stimulera och handleda dem i deras kunskapsutveckling.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_91">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d191x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">92 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p257 ft17"><SPAN class="ft14">4.4</SPAN><SPAN class="ft39">Lärarutbildning och samhällets värdegrund</SPAN></P>
<P class="p203 ft1">Samhället vilar på ett fundament av värderingar (en s.k. <SPAN class="ft11">värdegrund </SPAN>) i fråga om etik, moral, jämställdhet, jämlikhet och demokrati. Enligt skollagen (1985:1100) och läroplanerna (Lpo 94, Lpf 94 och Lpfö 98) skall denna värdegrund prägla förskolans och skolans verksamhet. I u t- bildningspolitiska sammanhang pågår en kontinuerlig debatt om hur denna värdegrund skall tolkas och omsättas i handling. Samhällets vä r- deringar, så som de uttrycks i läroplanerna, påverkar dock inte alltid det praktiska handlandet. Det är, enligt kommitténs bedömning, varje lärares uppgift att uppmärksamma, tydligt ta avstånd från och aktivt motverka företeelser som hotar något av samhällsfundamenten.</P>
<P class="p183 ft1">Som en följd av detta är samhällets värdegrund fundamental för l ä- rarutbildningen. För lärarutbildningens vidkommande uppmärksammas därför vilka kvaliteter som skall befrämjas hos blivande lärare så att de kan förmedla och förankra de normer och grundläggande värden som den pedagogiska verksamheten skall bygga på. Det gäller enligt läropl a- nerna t.ex. respekt för människors lika värde, individens frihet och inte g- ritet, jämställdhet mellan kvinnor och män, omsorgen om den som har det svårt, det personliga ansvaret samt respekt för vår gemensamma miljö. Läraren är en viktig vuxenperson i barns och ungdomars liv – både som identifikationsobjekt och som bärare och förmedlare av värd e- ringar till nästa generation. Läraren förväntas med andra ord vara en god förebild. För att kunna motsvara denna förväntan måste läraren kritiskt granska och värdera sitt eget arbete och bli medveten om sina egna värderingar samt aktivt arbeta för människors lika värde och för den värd e- grund det svenska samhället vilar på.</P>
<P class="p211 ft1">De demokratiska värderingarna skall uppfattas konkret och praktiskt under lärarutbildningen. Likaså skall utbildningstid ägnas åt demokrati s- ka begrepp och värderingar samt dess motsatser och åt hur man bör ag e- ra för att i skolvardagen hävda samhällets grundläggande värden. St u- denterna skall lära sig att identifiera och kritiskt pröva värden och no r- mer i verksamhetens styrdokument och i konkret handling. Utbildningen skall ge kunskap om hur värden och normer motiveras och därmed även hur de kan kritiseras. De skall även inse hur pedagogisk verksamhet medför val av mål, innehåll och metoder och hur värden och normer förs in i verksamheten. <SPAN class="ft43">65</SPAN></P>
<P class="p258 ft1">Studenterna behöver inte bara kunna skapa en kreativ lärandemiljö, där barn och elever vågar ställa frågor och i en dialog med läraren söka</P>
<P class="p259 ft8"><SPAN class="ft33">65 </SPAN>Se t.ex. Skola för bildning, (SOU 1992:94) Utbildningsd epartementet, Stockholm: Allmänna Förlaget.</P>
</DIV>
<DIV id="page_92">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td44"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td45"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td46"><SPAN class="p34 ft1">93</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td47"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td48"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td49"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p117 ft1">olika vägar till svar. Studenterna skall också utveckla en grund för eget etiskt och moraliskt handlande. Kontinuerliga samtal i form av handledningsgrupper behövs därför för vägledning och handledning av varje enskild student. Den utgör ett led i den blivande lärarens utveckling mot ökad självkännedom och social kompetens. Den blivande läraren måste få möjlighet att utvecklas och växa som människa för att som examin e- rad lärare kunna möta barn, ungdomar och vuxna med respekt och fö r- troende.</P>
<P class="p43 ft4">Att ta ansvar för barns och ungdomars utveckling</P>
<P class="p50 ft1">Den blivande läraren skall kunna ta ansvar för utvecklandet av barns och ungdomars förmåga att läsa, skriva och räkna. Det ställer krav på ku n- skaper om barns och ungdomars språk- och kunskapsutveckling och förmåga att kunna avläsa, tolka och bemöta deras reaktioner. Vidare krävs det kunskaper att hantera andra uttrycksformer hos barn och ungdomar än de verbala som redskap för deras förmåga att tänka och ko m- municera, samt kunskaper om språklig variation socialt, regionalt och interkulturellt. En viktig dimension av yrkeskunskapen är just att den omfattar ett interkulturellt perspektiv. Det handlar bl.a. då om att lära sig förstå och bemöta alla elever med olika kulturella bakgrunder och erfarenheter.</P>
<P class="p221 ft1">Lärarutbildningen skall svara för att studenterna får kunskaper om varför vissa barn och ungdomar får svårigheter och andra når framgång. Det kan handla om barns och ungdomars förutsättningar – exempelvis ifråga om fysiska funktionsnedsättningar, kognitiva möjligheter, sociala förhållanden, etnicitet, religion och genus. Men det kan också handla om de svårigheter som verksamheten själv åstadkommer. Utbildningen skall ge kännedom om hur lärare planerar utifrån att barn och ungdomar är olika och behöver olika insatser (t.ex. innehåll, arbetssätt, tid) för att lära och utvecklas. Den blivande läraren skall dessutom få insikt i hur lärare samverkar med föräldrar. Det gäller t.ex. hur man som lärare skapar genuina möten som kännetecknas av förtroende och ömsesidighet, hur utvecklingssamtal planeras och genomförs (bl.a. med fokus på barnets utveckling och förmåga att nå skolans mål) men också hur föräldrar kan bli delaktiga i skolans löpande arbete.</P>
<P class="p45 ft4">Att arbeta med mål och resultat</P>
<P class="p260 ft1">Studenterna skall förstå målstyrningens villkor och vilka kompetenskrav den medför. Det skall ha goda insikter i hur skolans styrsystem med</P>
</DIV>
<DIV id="page_93">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">94 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">skollag, läroplan och kursplaner är avsett att fungera. Det innebär t.ex. kunskaper om ansvarsfördelningen mellan stat och kommun, om relationen mellan den skolpolitiska nivån och tjänstemannanivån i kommunen samt om samspelet mellan läroplanen och den lokala arbetsplanen.</P>
<P class="p49 ft1">Studenterna skall få kunskap om de förväntningar och krav som ställs på läraren i gällande läroplaner. De skall därför klara att tolka utbil d- ningsmål och formulera egna mål för den pedagogiska verksamheten. När samverkan mellan olika skolformer studeras belyses politiska beslut som har haft/kommer att ha effekt på det pedagogiska arbetet. Därför krävs en ingående analys av måldokument som styr förskola, förskol e- klass, skola, fritidshem och vuxenutbildning.</P>
<P class="p47 ft1">Inom ramen för yrkeskunskapen skall studenterna lära sig att på ett varierat och systematiskt sätt kunna utvärdera barns och elevers lärande, lärandets villkor och verksamhetens kvalitet. Det kan t.ex. ske i form av kontinuerlig kvalitetsutveckling eller genom punktvisa utvärderingsstudier. Med utgångspunkt i en analys av mål, planering och genomförande skall de kritiskt kunna reflektera över undervisning och lärande, där individers olika förutsättningar beaktas. Studenterna skall vidare utveckla kompetens så att de som examinerade lärare kan diagnosticera och utvärdera pedagogisk verksamhet på olika nivåer (individ, grupp, barngrupp/klass och förskola/skola). Skall man som lärare kunna bedöma <SPAN class="ft11">om </SPAN>eleverna nått uppsatta mål och <SPAN class="ft11">hur </SPAN>de nått dessa mål fordras dessutom en utvecklad dokumentationsförmåga.</P>
<P class="p58 ft1"><SPAN class="ft11">Sammanfattningsvis </SPAN>skall lärarutbildningen bidra till att den blivande läraren</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">kan granska och värdera sitt eget arbete, blir medveten om sina egna värderingar samt aktivt arbetar för den värdegrund det svenska sa m- hället vilar på,</SPAN></P>
<P class="p140 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">kan identifiera och kritiskt pröva värden och normer i verksamhetens styrdokument och i sina egna konkreta handlingar,</SPAN></P>
<P class="p89 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">kan utvecklas och växa som människa för att kunna möta barn/elever med respekt och förtroende,</SPAN></P>
<P class="p89 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">kan ta ansvar för utvecklandet av barns och ungdomars förmåga att läsa, skriva och räkna,</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">utvecklar kunskaper om varför vissa barn/elever får svårigheter och andra når framgång,</SPAN></P>
<P class="p89 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">få insikt i hur lärare samverkar med föräldrar och hur dessa kan bli delaktiga i skolans löpande arbete,</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft66">-</SPAN><SPAN class="ft19">förstår målstyrningens villkor och vilka kompetenskrav den me dför,</SPAN></P>
<P class="p140 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">på ett varierat och systematiskt sätt kan utvärdera barns och elevers lärande och verksamhetens kvalitet.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_94">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td44"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td45"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td46"><SPAN class="p34 ft1">95</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td47"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td48"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td49"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p261 ft17"><SPAN class="ft14">4.5</SPAN><SPAN class="ft39">Lärarutbildningen förbereder för samarbete</SPAN></P>
<P class="p44 ft1">Lärarutbildningskommittén konstaterar att det i dag pågår en utveckling mot ett förändrat och mer flexibelt läraruppdrag. Lärare arbetar med olika uppgifter, varvar olika funktioner och har olika tyngd inom skilda kunskapsområden. Det är därför inte längre motiverat att utbilda lärare utifrån föreställningen ”som lärare måste man mer eller mindre behärska allt”. Snarare måste lärare utbildas för att vara pedagogiska ledare med en stor variation av individuella läraruppgifter. Den enskilda läraren kommer att ansvara för ett mindre antal ämnen/ämnesområden. Som lärare får man därför en profil med större kunskapsdjup. I mötet med barnen/eleverna kompletterar olika kunskapsprofiler varandra. På så sätt kommer en lärare att ansvara för vissa ämnen/ämnesområden medan en annan svarar för andra. Detta gäller gentemot barnen/eleverna och gen t- emot kollegerna. I det senare blir man med andra ord också handledare för sina kolleger. Här ställs krav på en flexiblare skolorganisation och att lärare samverkar i arbetslag. För att tillsammans kunna organisera läroprocesser fordras en gemensam <SPAN class="ft11">kärna </SPAN>av kunskaper. Det är den som utgör <SPAN class="ft11">bredden </SPAN>i läraruppdraget.</P>
<P class="p262 ft1">När lärararbetet allt mer kommer att byggas på arbetslag blir det möjligt för de blivande lärarna att välja hur den egna <SPAN class="ft11">kunskapsprofilen </SPAN>skall utformas. Möjligheten till större specialisering kräver dock en stark gemensam kunskapskärna i arbetslaget. Oavsett i vilket sammanhang och inom vilka ämnen/ämnesområden den blivande läraren kommer att verka ställer läraruppdraget krav på gemensamma kompetenser. Det är dessa kompetenser som skall svara mot en för samtliga lärarstudenter gemensam kärna av kunskaper. Denna kärna bör innehålla kunskaper som är av allmän karaktär och som är nödvändiga för alla lärare – oa v- sett ämnen/ämnesområden eller åldersinrik tning.</P>
<P class="p56 ft4">Att samverka och samarbeta</P>
<P class="p50 ft1">En grundförutsättning i decentraliseringen av skolan är att den skall bli en lärande organisation, där de professionella skall vara den drivande kraften i förändringsarbetet. En lärande organisation betonar det sociala mötets betydelse och förutsätter lärare som i dialog med sina kolleger upptäcker nya och bättre sätt att organisera och genomföra pedagogisk verksamhet. Detta ställer stora krav på de professionellas samarbetsfö r- måga och intresse för att skapa socialt fungerande system.</P>
<P class="p47 ft1">I framtiden måste lärarna tillsammans kunna arbeta i många olika pedagogiska konstellationer (t.ex. i projektgrupper, ledningsgrupper,</P>
</DIV>
<DIV id="page_95">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">96 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p181 ft1">självständiga enheter, arbetslag etc.) och med ständigt nya frågor som utgångspunkt för det gemensamma arbetet. Den gemensamma komp e- tensen motsvaras då av den samlade förmågan att se varje individs behov och möjligheter samt förmågan att tillsammans skapa förutsättningar för alla elevers sociala och kunskapsmässiga utveckling.</P>
<P class="p182 ft1">Arbetslagets gemensamma kompetens handlar om att kunna samordna, utveckla och tillvarata en rad läroprocesser. All samverkan ställer krav på öppenhet och respekt. Skall man kritiskt reflektera över hur kol l- egans idéer och ambitioner omvandlas till praktiska handlingar förutsä t- ter detta ett ömsesidigt förtroende. Lärarutbildningen måste bidra till att den blivande läraren har förmåga, intresse för och behov av samarbete, samt tilltro till vad han/hon kan utföra tillsammans med andra.</P>
<P class="p193 ft16">Den gemensamma kompetensen kan knappast utvecklas om den pedagogiska verksamhetens värdebas och normsyn inte uppmärksammas. Individens handlingar är sällan isolerade och självständiga, utan de är kopplade till värderingar. Det blir därför väsentligt att studenterna under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen lär känna både arbetsl a- gets och arbetsplatsens normer samt personalens samlade föreställningar om vad som karakteriserar god undervisning och effektivt lärande. Under den delen av utbildningen skall studenterna fördjupa sina kunskaper om ledarskapets betydelse för pedagogisk verksamhet och om hur ett konstruktivt samarbete kan utformas (bl.a. hur lärare handleder varandra).</P>
<P class="p123 ft1">Den blivande läraren skall förstå vikten av väl fungerande kommun i- kation mellan människor och känna till olika sätt att identifiera och b e- skriva kommunikationsmönster. Exempelvis är kunskaper om samarbetsprocesser och hur man skapar trygghet bland vuxna en grundpelare för agerandet med kollegerna. I utbildningen skall därför olika kvalitéer fördjupas – t.ex. att kunna fungera som arbetsledare för och samarbet s- partners till såväl barn, ungdomar som vuxna.</P>
</DIV>
<DIV id="page_96">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d196x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td44"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td45"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td46"><SPAN class="p34 ft1">97</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td47"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td48"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td49"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p181 ft1"><SPAN class="ft11">Sammanfattningsvis </SPAN>skall lärarutbildningen bidra till att den blivande läraren</P>
<P class="p263 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">har förmåga till, intresse för och behov av samarbete, samt tilltro till vad han/hon kan utföra tillsammans med andra,</SPAN></P>
<P class="p264 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">fördjupar sina kunskaper om ledarskapets betydelse för pedagogisk verksamhet och om hur ett konstruktivt samarbete kan utformas,</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">förstår vikten av väl fungerande kommunikation mellan människor och känner till olika sätt att identifiera och beskriva kommunikationsmönster.</SPAN></P>
<P class="p265 ft17"><SPAN class="ft14">4.6</SPAN><SPAN class="ft39">Lärarutbildning och ett vetenskapligt förhållningssätt</SPAN></P>
<P class="p203 ft1">I universitets- och högskolereformen från 1977 och i Lärarutbildningsutredningens betänkande från 1978 påpekades kravet att lärarutbildningen skall vila ”på vetenskaplig grund”.<SPAN class="ft43">66 </SPAN>All högskoleutbildning förväntas leda till att studenterna utvecklar sin förmåga att kritiskt bedöma föret e- elser av skilda slag. ”På vetenskaplig grund” innebär att utbildningen knyter an till aktuella forskningsresultat och befrämjar ett vetenskapligt förhållningssätt hos studenterna. Utbildningen skall därför också inn e- fatta träning i vetenskaplig metod.<SPAN class="ft43">67</SPAN></P>
<P class="p123 ft1">Sker undervisningen på vetenskaplig grund förväntas studenterna u t- veckla förmågor som t.ex. självständigt tankesätt, nyfikenhet och problematisering. Sådana förmågor skall främst ses i förhållande till de bl i- vande lärarnas yrkesmässiga utveckling.</P>
<P class="p124 ft1">Det innebär att de skall kunna reflektera över hur den lärande männ i- skan förhåller sig till egen erfarenhet och verksamhet och hur man bev a- rar och utvecklar ett sådant förhållningssätt. Studenterna skall kritiskt kunna granska den erfarenhetsbaserade kunskapen och skilja mellan vetenskaplig kunskap i olika former och personliga föreställningar och värderingar. De skall också utveckla förmågan att söka kunskap i olika former och klara att formulera sakliga argument för egna ställningst a- ganden och handlingar.</P>
<P class="p63 ft1">Ett vetenskapligt förhållningssätt kan introduceras via kurser i fors k- ningsmetodik och vetenskapsteori. Men skall förhållningssättet verkligen genomsyra lärares utbildning måste det, enligt Lärarutbildningskommit-</P>
<P class="p266 ft36"><SPAN class="ft34">66</SPAN><SPAN class="ft44">SFS 1977:218 Högskolelag. Svensk författningssamling. Stockholm: Liber Förlag; SOU 1978:86 1974 års lärarutbildningsutrednings betänkande Lärare för skola i utveckling (LUT).</SPAN></P>
<P class="p201 ft8"><SPAN class="ft34">67</SPAN><SPAN class="ft47">Jfr. Utgrunds slutrapport: En grund att bygga på. Utvärdering av utbil d- ningen av lärare för grundskolan. </SPAN><NOBR>UHÄ-rapport</NOBR> 1992:21, s. 35.</P>
</DIV>
<DIV id="page_97">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d197x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">98 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">tén, löpa som en röd tråd i samtliga inslag i utbildningen. Det innebär att varje del i utbildningen skall uppmuntra studenterna till kritiska analyser och jämförelser av olika praktiska erfarenheter och teoretiska utgång s- punkter samt ifrågasättanden av såväl egna som an dras värderingar.<SPAN class="ft43">68</SPAN></P>
<P class="p99 ft1">Under utbildningen bör studenterna genom idéhistoriska och filos o- fiska beskrivningar arbeta med modeller över hur kunskap kan förvärvas inom olika samhälls- och yrkesområden. Detta kan ske genom att studenterna genomför kritiska granskningar av vetenskapliga texter som på skilda sätt belyser förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens och vuxenutbildningens villkor avseende historiska, sociala, kulturella och politiska och ideologiska frågor. I utbildningen skall vetenskapliga metoder behandlas utifrån ett praktikerperspektiv – metoder som bidrar till att utveckla den pedagogiska yrkesverksamheten skall lyftas fram.</P>
<P class="p56 ft4">Examensarbetet</P>
<P class="p50 ft1">Ett viktigt led i utvecklingen av ett vetenskapligt förhållningssätt utgör examensarbetet. Det skall få studenterna att fördjupa och bredda sina kunskaper inom det kommande yrkesområdet. Av examensbeskrivningarna till lärarexamina framgår att studenten skall redovisa ”ett examensarbete i vilket det ingår att relatera de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgifterna.” <SPAN class="ft43">69 </SPAN>Examensarbetet skall ha en inriktning mot <SPAN class="ft11">den kommande yrkesverksamheten</SPAN>. Det innebär att examensarbetet skall förbereda studenten att som lärare ku n- na relatera arbetsuppgifter till vetenskapliga teorier och aktuell forskning. Examensarbetet skall fördjupa den enskildes förmåga att på ett metodiskt sätt reflektera över den pedagogiska verksamheten. Utifrån den infallsvinkeln handlar det om att förbereda studenterna för bättre utnyttjande av forskningsresultat som verksamma lärare.</P>
<P class="p114 ft1">Skolverket lyfter i en aktuell PM fram kommunikationsperspektivet i samband med att det egna forskningsprogrammet diskuteras.<SPAN class="ft43">70 </SPAN>Exempelvis framförs följande: ”Dialogen står i centrum både när det gäller initiering, genomförande, förmedling och användning av forskning.” Allt för ofta når inte forskningsresultat och ny kunskap lärarna på fältet. Frågan</P>
<P class="p267 ft36"><SPAN class="ft34">68</SPAN><SPAN class="ft52">Se vidare Lendahls Rosendahl, B. (1998). Examensarbetets innebörder. En studie av blivande lärares utsagor. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 122). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis, s. 181.</SPAN></P>
<P class="p247 ft8"><SPAN class="ft34">69</SPAN><SPAN class="ft55">Högskoleförordningen (1993:100) Bilaga 2 – Examensordning. Utbil d- ningsväsendets författningsböcker 1998/99, Del 3, Universitet och högskolor.</SPAN></P>
<P class="p255 ft8"><SPAN class="ft34">70</SPAN><SPAN class="ft45">PM: Skolverket och forskning inom skolväsendet </SPAN><NOBR>(1998-10-13).</NOBR> Skolverket.</P>
</DIV>
<DIV id="page_98">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d198x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<P class="p0 ft11"><SPAN class="ft1">SOU 1999:63 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen <SPAN class="ft1">99</SPAN></P>
<P class="p268 ft1">har uppmärksammats under flera decennier men tydliga resultat har låtit vänta på sig. <SPAN class="ft43">71</SPAN></P>
<P class="p38 ft1">Utbildningen skall ge studenterna kunskaper om olika traditioner och deras konsekvenser för utbildningsvetenskaplig forskning. Studenterna skall därför utveckla kunskaper <SPAN class="ft11">om </SPAN>och <SPAN class="ft11">i </SPAN>olika forskningsmetoder samt bli medvetna om forskningsetiska problem. Redan vid utbildningens början skall studenterna bl.a. få introduktion i <NOBR>informations-,</NOBR> tolknings- och analysmetoder. Utifrån ett kritiskt förhållningssätt utvecklas dessu t- om förmågan att metodiskt och systematiskt granska den kunskap som förmedlas i lärarutbildningen. För de blivande lärarna blir examensa r- betet ett led i att utveckla ett kritiskt och vetenskapligt tänkande, utveckla kunskapsuppfattningen och fördjupa pedagogiska och didaktiska kunskaper. Samtidigt får studenterna praktiskt tillämpa forskningsmetodik, vilket också utgör en förberedelse för en eventuell forskarutbildning. Ett väl genomfört examensarbete utgör dessutom en förutsättning för att studenterna skall kunna värderas inför kommande anställningar men även för att värderas och accepteras som forskarst uderande.</P>
<P class="p159 ft1"><SPAN class="ft11">Sammanfattningsvis </SPAN>skall lärarutbildningen bidra till att studenterna</P>
<P class="p89 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">utvecklar ett kritiskt och vetenskapligt förhållningssätt som grund för professionaliteten i läraryrket,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">förmår granska vardaglig erfarenhetsbaserad kunskap och skilja mellan vetenskaplig kunskap i olika former och personliga förestäl l- ningar och värderingar,</SPAN></P>
<P class="p139 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">genom examensarbetet fördjupar och breddar sina kunskaper inom det kommande yrkesområdet,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">utvecklar kunskaper </SPAN><SPAN class="ft11">om </SPAN>och <SPAN class="ft11">i </SPAN>olika forskningsmetoder samt blir medvetna om forskningsetiska problem.</P>
<P class="p269 ft36"><SPAN class="ft67">71 </SPAN>Se t.ex. Skolforskning och skolutveckling (SOU: 1980:2) Betänkande från Skolforskningskommittén; Ekholm, M. (1993). Information om forskning och forskningsresultat. Fördjupad anslagsframställning. Forskning 1993/94– 1995/96. Bilaga 6. Skolverket; Hultman, G., Hörberg, C. (1997). Kunskapsutnyttjande. Ett informellt perspektiv på hur kunskap och forskning används i skolan. Skolverket.</P>
</DIV>
<DIV id="page_99">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d199x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">100 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p270 ft17"><SPAN class="ft14">4.7</SPAN><SPAN class="ft39">Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen</SPAN></P>
<P class="p271 ft11"><SPAN class="ft1">Uttrycket den </SPAN>verksamhetsförlagda delen av utbildningen <SPAN class="ft1">svarar mot den utbildningsdel i lärarutbildningen som vanligtvis omnämns som </SPAN>praktik<SPAN class="ft1">.</SPAN><SPAN class="ft43">72 </SPAN><SPAN class="ft1">Syftet med denna utbildningsdel har sedan </SPAN><NOBR><SPAN class="ft1">1800-talets</SPAN></NOBR><SPAN class="ft1"> slut varit att den blivande läraren skall tillämpa sina teoretiska kunskaper och träna sig praktiskt. Historiskt sett har det alltid funnits en tudelning mellan teori och praktik i lärarutbildningen. Tudelningen har i princip hanterats på två olika sätt: praktiken har antingen löpt parallellt med teorin eller så har de teoretiska studierna varit avklarade före de prakti s- ka inslagen i utbildningen.</SPAN></P>
<P class="p123 ft1">I t.ex. folkskollärarnas utbildning, dvs. i seminarierna, som reglerades redan i 1862 års reglemente för folkskollärarseminarierna, skildes teori och praktik åt.<SPAN class="ft43">73 </SPAN>Praktiken erhölls, efter teoriinslag, vid övning s- skolor eller vid fristående praktikskolor. Läroverkslärarna skulle enligt 1865 års skolstadga efter sin teoretiska utbildning ha genomgått ett s.k. provår för att få tjänst vid elementarläroverk. Detta krav var dock inte absolut. 1907 inrättades en filosofisk magisterexamen som inkluderade en särskild kurs i pedagogik och psykologi, den s.k. ”obligatoriska kursen”. Uppdelning mellan teori och praktik var också här tydlig.</P>
<P class="p63 ft1">Under mitten av <NOBR>1900-talet</NOBR> fördes ingående diskussioner om hur praktik på bästa sätt skulle kunna kopplas samman med teori. <SPAN class="ft43">74 </SPAN>I 1946 års skolkommissions principbetänkande hävdades att den egentliga y r- kesutbildningen innehöll både praktik och teori, men att tyngden skulle ligga på ”konsten att undervisa”. I betänkandet Den första lärarhögsk o-</P>
<P class="p272 ft36"><SPAN class="ft34">72</SPAN><SPAN class="ft52">Redan i LUT 74 hävdades att praktik kanske inte är rätt benämning på den utbildningsdel, som försiggår under sa mmanhängande perioder i lärarutbildningen. Samma uppfattning framförde även UHÄ i en rapport från 1986 och gav därför förslag på att praktik skulle ingå i benämningen den </SPAN><SPAN class="ft65">skolförlagda delen </SPAN>av lärarutbildningen. Se Ny utbildning av lärare för grundskolan, gy m- nasieskolan och vuxenutbildningen <NOBR>(UHÄ-rapport</NOBR> 1986:32).</P>
<P class="p201 ft36"><SPAN class="ft34">73</SPAN><SPAN class="ft52">SFS 1862:12 Kongl. Maj:ts nådiga reglemente för folkskollärarseminarie r- na i riket. (I </SPAN><NOBR>Skog-Östlin,</NOBR> K. (1984). Pedagogisk kontroll och auktoritet. St u- dies in Curriculum Theory and Cultural Reproduction/9. Stockholms universitet.)</P>
<P class="p273 ft36"><SPAN class="ft34">74</SPAN><SPAN class="ft44">Se vidare t.ex. SOU 1965: 31 1960 års lärarutbildningssakkunniga. Specialundersökningar om lärarutbildning. Ecklesiastikdepartementet; Kroksmark, T. (1989). Didaktiken i grundskollärarutbildningen. Universitets och Hö g- skoleämbetet, </SPAN><NOBR>FoU-enheten;</NOBR> Dahlström, E., Persson, B. (1997). Praktiken i svensk lärarutbildning. Institutionen för beteendevetenskap. Högskolan i Kristianstad.</P>
</DIV>
<DIV id="page_100">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1100x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t10">
<TR>
<TD class="tr0 td50"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td51"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen <SPAN class="ft3">101</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td52"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td53"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p274 ft1">lan från 1952 framfördes kritik mot att praktik och teori i utbildningen inte hade samverkat tillräckligt.<SPAN class="ft43">75</SPAN></P>
<P class="p49 ft1">Det är först under de senaste decennierna som ytterligare ett motiv för praktiken har tillkommit: att de erfarenheter studenter gör under praktiken skall vara utgångspunkt för teoristudierna. <SPAN class="ft43">76 </SPAN>Motivet framstod tydligt i den utredning som ledde fram till grundskollärarutbildningen 1986.<SPAN class="ft43">77 </SPAN>Detta är också ett framträdande motiv i Lärarutbildning i fö r- ändring. Här är man inte bara kritisk till den gängse uppfattningen om vad praktik innebär utan också till utbildningens indelning i ämnesstud i- er, pedagogik, metodik och praktik, en kritik som Lärarutbildningskommittén delar.</P>
<P class="p47 ft1">Som framgår ovan har frågan om hur samspelet mellan teori och praktik skall utformas ständigt återkommit i utredningar och i direktiv gällande lärarutbildning. Trots en utveckling mot att teori och praktik numera till vissa delar och i viss omfattning samspelar sker samspelet i princip alltid genom att de teoretiska delarna förmedlas vid en högskoleförlagd del av utbildningen och att de praktiska inslagen sker vid en verksamhetsförlagd del. Lärarutbildningskommittén har återkommande i detta kapitel argumenterat för att denna praxis måste brytas. Att den verksamhetsförlagda delen dessutom främst har kopplats till ämnen som pedagogik, psykologi, didaktik, metodik m.fl. motverkar, enligt kommittén, den helhet som skall känneteckna lärarutbildningen. För att uppnå den yrkesförankring, som Lärarutbildningskommittén menar är nödvä n- dig, skall även ämnesstudierna kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. Det krävs en växelverkan mellan teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter.</P>
<P class="p45 ft4">”Praktiken” har flera syften</P>
<P class="p180 ft1">Genom att behandla teoretiska och praktiska spörsmål i både den högskoleförlagda och i den verksamhetsförlagda delen utvecklar studenterna ett fördjupat synsätt på förhållandet mellan teori och praktik. Praktik är inte en fråga endast om tillämpad teori. Lärares praktiska arbete kan också vara utgångspunkt för teoretisering och kunskapsbildning. I samspelet mellan beprövad erfarenhet och vetenskapligt grundad kunskap kan tänkandet kring och handlandet i praktiken utvecklas så att <SPAN class="ft11">praktisk</SPAN></P>
<P class="p275 ft8"><SPAN class="ft33">75 </SPAN>SOU 1952:33 1946 års skolkommissions betänkande Den första lärarhögskolan. Ecklesiastikdepartementet.</P>
<P class="p20 ft8"><SPAN class="ft34">76</SPAN><SPAN class="ft45">Lärare för skola i utveckling (LUT).</SPAN></P>
<P class="p20 ft8"><SPAN class="ft34">77</SPAN><SPAN class="ft45">Prop. 1984/85:122, Lärarutbildning för grundskolan m.m.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_101">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1101x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<P class="p0 ft11"><SPAN class="ft1">102 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen <SPAN class="ft1">SOU 1999:63</SPAN></P>
<P class="p276 ft1"><SPAN class="ft11">kunskap </SPAN>växer fram.<SPAN class="ft43">78 </SPAN>Praktik och teori i lärarutbildningen måste därför föras närmare varandra, genom att de teoretiska studierna kopplas till den pedagogiska yrkesverksamheten.</P>
<P class="p49 ft1">Den verksamhetsförlagda delen i lärarutbildningen skall ha flera funktioner. Genom att arbeta med <SPAN class="ft11">verkliga </SPAN>situationer och betrakta dem ur olika perspektiv förbereds studenterna för kommande yrkesverksa m- het. Läraryrket handlar i stor utsträckning om att på ett rationellt sätt kunna hantera den mångtydighet och mångskiftande problematik som pedagogisk verksamhet bjuder. Utan lyhördhet och flexibilitet kan lär a- ren knappast hantera överraskande händelser. Att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen främst omfattar praktiska övningar och e x- ponerar studenterna för ett mindre antal lärares undervisningsstilar eller sätt att organisera pedagogisk verksamhet är inte tillräckligt. Den verksamhetsförlagda delen måste bättre förankras i teori och forskning och leda fram mot att de blivande lärarna har ett vetenskapligt förhållning s- sätt till lära ryrket.</P>
<P class="p110 ft1">Praktiken behöver utgöras av mer verklighetsanknutna upplevelser. Studenterna behöver delta i verklighetstrogna och realistiska övningar under utbildning för att själva kunna ”konstruera” egna lösningar och reflektera över dessa. Det är dessa erfarenheter som lärarna i läraru t- bildningen skall fördjupa och stödja genom att visa hur teori och praktik hänger samman.</P>
<P class="p99 ft1">När studenterna konkretiserar, prövar och omsätter ett teoretiskt i n- nehåll blir den verksamhetsförlagda delen dessutom en arena för tilläm p- ning av teorier. Den verksamhetsförlagda delen svarar också för prakti s- ka erfarenheter som studenterna kan ha som utgångspunkter för de te o- retiska studierna. Den verksamhetsförlagda delen ger studenterna mö j- lighet att lära av andras erfarenheter där de får ta del av erfarna lär ares yrkeskunskap. Deras personliga och sociala utveckling kan förstärkas av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen.</P>
<P class="p60 ft1">Den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skall vidare ge studenterna möjlighet till övning, som kan ge praktisk yrkeskunskap, och förmåga att reflektera över den existerande praktiken. Det ställer krav på att man redan i lärarutbildningen får möjlighet att utveckla begrepp och teorier för att tolka, förstå och beskriva pedagogisk yrkesverksamhet – och även en förmåga att i handling kunna pröva och ompröva det egna arbetet med barngruppen/eleverna. Denna lärarkompetens omfattar dessutom kunskaper om de yttre betingelserna för verksamheten, t.ex. ekonomiska och organisatoriska ramar.</P>
<P class="p277 ft8"><SPAN class="ft33">78 </SPAN>Se vidare Carlgren, I. (1990). Praktikgrundad kunskap i lärarutbildningen. I G. Bergendal (red.), Praktikgrundad kunskap. Uppsatser om vård och undervisning. Lund: Studentlitteratur.</P>
</DIV>
<DIV id="page_102">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1102x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t10">
<TR>
<TD class="tr0 td50"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td51"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen <SPAN class="ft3">103</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td52"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td53"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p278 ft4">Mot ett ökat samarbete mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkesverksamheten</P>
<P class="p44 ft1">Vid landets lärosäten pågår en utveckling mot en tätare kontakt och ett närmare samarbete mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkesverksamheten (förskola, förskoleklass, grundskola, fritidshem, gymn a- sieskola och vuxenutbildning). Från lärarutbildningens horisont kan samarbetet bryta den isolering och bristande verklighetsförankring, som företrädare för yrkesverksamheten kritiserar lärarutbildningen för. Från politiskt håll riktas dessutom kritik mot att lärarutbildningen inte fungerar tillfredsställande som styrmedel när det gäller förskolans och skolans utveckling. Exempelvis markeras i betänkandet Lärarutbildning i förän d- ring lärarutbildningarnas regionala ansvar för att medverka i den lokala skolans utveckling.</P>
<P class="p114 ft1">En långtgående samverkan mellan den pedagogiska yrkesverksamheten och lärarutbildning är inte motiverat enbart utifrån yrkesverksamh e- tens behov av inflytande i lärarutbildningen. Det är nödvändigt för lära r- utbildningens trovärdighet att komma närmare den konkreta verksamheten med barn och elever, dvs. yrkesförankringen. Samverkan kan ske genom att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning i dialog med lärarutbildningens företrädare får inflytande över utbil d- ningens helhet. En sådan dialog blir meningsfull först när verksamma lärare upplever att de har <SPAN class="ft11">nytta </SPAN>av ett samspel med lärarutbildningen.<SPAN class="ft43">79 </SPAN>I syfte att utveckla ett partnerskap med olika förskolor, skolor, fritidshem och vuxenutbildning (s.k. <SPAN class="ft11">partnerskolor</SPAN>) kan den verksamhetsförlagda delen av utbildningen fungera som en bro mellan lärarutbildning och den pedagogiska yrkesverksamheten. Lärarna vid högskolan och studenterna kan t.ex. aktivt bidra till yrkesverksamhetens utveckling.</P>
<P class="p168 ft1">Lärarutbildningskommittén pläderar för att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen knyter en grupp av studenter till en och samma arbetsplats. Ambitionen är att studenterna skall följa utvecklingen under en längre tidsperiod och få möjligheten att fördjupa sin förståelse för den pedagogiska verksamhetens lokala villkor. Genom koncentrationen förväntas studenterna sätta sig in i den kultur och lära sig den skolkod som är specifik för praktikskolan/partnerskolan.</P>
<P class="p279 ft1">Ett exempel på detta synsätt är det projekt som Lärarhögskolan i Stockholm driver för att utveckla en verksamhetsförlagd lärarutbil d- ning.<SPAN class="ft43">80 </SPAN>Vid varje praktikskola (så kallad basskola) bildar drygt tio stu-</P>
<P class="p280 ft8"><SPAN class="ft34">79</SPAN><SPAN class="ft37">Jfr. Holmberg, O. (1997). Lärarutbildningens integration i Malmö högskola</SPAN></P>
<P class="p281 ft8">– inriktning och konsekvenser. PM. Kommittén för lärarutbildningen. Malmö högskola.</P>
<P class="p166 ft8"><SPAN class="ft34">80</SPAN><SPAN class="ft45">En skolförlagd lärarutbildning – en kort beskrivning av </SPAN><NOBR>PULS-utbildningen.</NOBR> PM. Lärarhögskolan i Stockholm (1998).</P>
</DIV>
<DIV id="page_103">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">104 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p250 ft1">denter en basgrupp. I basgruppen kan studenterna fritt jämföra egna och andras tolkningar, perspektiv, föreställningar osv. i syfte att fördjupa den egna självkännedomen liksom förmågan till olika perspektivtaganden. För att olika perspektiv skall återfinnas är basgruppen heterogent sa m- mansatt (ämne, lärarkategori, kön och ålder). I basgruppen ventileras också idéer, misslyckanden och framgångar. Basgruppsarbetet syftar även till att förbereda för lärarlagsarbete.</P>
<P class="p43 ft4">Förbereda för arbete i arbetslag</P>
<P class="p50 ft1">Lärarutbildningskommittén ser det som angeläget att flera studenter knyts till ett lärarlag i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen och på så sätt deltar i det kollektiva arbetet. Lärarlaget sitter inte inne med ”sanningen” om den pedagogiska yrkesverksamheten utan skall vägleda studenterna och kan vara deras ”medforskare” av verksamheten. Det är inte självklart att lärarna från högskolan skall ha tolkningsför e- träde. Snarare bör studenternas tolkning – och erfarenheter – vara u t- gångspunkten för hur den verksamhetsförlagda delen utformas. Til l- sammans med lärare från högskolan och arbetslaget bör därför stude n- terna utforma egna mål för den verksamhetsförlagda delen av sin utbildning.</P>
<P class="p54 ft1">Tillsammans med arbetslaget skall studenterna delta i planeringen av den pedagogiska verksamheten så att arbetet kan varieras i relation till barns/elevers olikheter och växla mellan olika arbetsformer och arbetssätt. Studenterna skall analysera och reflektera över hur egna förhål l- ningssätt och ställningstaganden till barn/elever, läroprocesser och ku n- skap påverkar innehållet i den pedagogiska verksamheten.</P>
<P class="p47 ft1">Under den verksamhetsförlagda delen skall studenten planera och genomföra pedagogiska aktiviteter i varierande gruppstorlekar, aktivt följa arbetslagets planering och delta i det löpande arbetet som arbetsl a- get svarar för – allt tillsammans med en eller flera handledare från a r- betslaget. Studenterna skall delta i olika pedagogiska aktiviteter som t.ex. planering, undervisning och uppföljning av sitt arbete. Men det är också viktigt att de medverkar i seminarier, i projekt och i olika former av redovisningar som organiseras för studenterna vid praktikskolan/partnerskolan. Under den verksamhetsförlagda delen kan exempelvis kritiskt tänkande och reflektion med hjälp av samtal, litteraturstudier och skrivande varvas med olika praktiska läraruppgifter.</P>
<P class="p54 ft1">Handledning och bedömning av studenterna under den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skall ske kontinuerligt. Möjligheten till utvecklande samtal i samband med verklighetsanknutna erfarenheter är en förutsättning för att erfarenheterna skall leda till ökad insikt hos st u-</P>
</DIV>
<DIV id="page_104">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t10">
<TR>
<TD class="tr0 td50"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td51"><SPAN class="p11 ft10">Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen <SPAN class="ft3">105</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td52"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td53"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p117 ft1">denten. Lärarstudenternas förmåga att skapa goda tillfällen för lärande och reflektion kring egen och andras praktik skall analyseras, diskuteras och värderas. Vidare skall studenternas sociala kompetens, förmåga att bedöma barns/elevers utveckling, intresse för och deltagande i lokalt u t- vecklingsarbete och övrigt lärararbete vara föremål för analys och r e- flektion.</P>
<P class="p88 ft1"><SPAN class="ft11">Sammanfattningsvis </SPAN>anser Lärarutbildningskommittén</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att ämnesstudierna mycket tydligt skall kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att den verksamhetsförlagda delen skall förankras i teori- och fors k- ning,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">att ”praktiken” skall omfatta verklighetstrogna och realistiska ö v- ningar och att studenterna får ”konstruera” egna lösningar och r e- flektera över dessa.</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning i dialog med lärarutbildningens företrädare får inflytande över utbil d- ningens helhet,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">att studenterna skall följa utvecklingen i den pedagogiska yrkesverksamheten under en längre tidsperiod för att därigenom fördjupa sin förståelse för de lokala villk oren,</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att flera studenter skall knytas till ett lärarlag och på så sätt delta i det kollektiva arbetet.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_105">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">106 </SPAN>Ett förändrat uppdrag för lärarutbildningen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
</DIV>
<DIV id="page_106">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t10">
<TR>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft10">Kommitténs principiella utgångspunkter <SPAN class="ft3">107</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p282 ft0"><SPAN class="ft0">5</SPAN><SPAN class="ft53">Kommitténs principiella utgångspunkter</SPAN></P>
<P class="p220 ft14"><SPAN class="ft14">5.1</SPAN><SPAN class="ft38">Inledning</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">I de föregående kapitlen har Lärarutbildningskommittén redovisat motiven till att lärarutbildningen blivit föremål för utredning (kapitel 2) och sin syn på det nya läraruppdraget utifrån en analys av de förändringar som skett – och väntas ske – i samhället och i den målstyrda skolan, analys av innebörden av ett reflekterande arbetssätt samt av den grun d- kompetens – och dess olika komponenter – som alla lärare behöver (kapitel 3). Kommittén har också diskuterat den mångfald av krav på lära r- utbildningen som det nya läraruppdraget medför i form av kunskaper om samhällets värdegrund, fört rogenhet med kunskapsprocessen och olika undervisningsformer, behov av ökad bredd och ökat djup i utbildningen, didaktisk kompetens, ett vetenskapligt förhållningssätt och förmågan att integrera teori och praktik samt krav på att förbereda studenterna för arbete i arbetslag (kapitel 4).</P>
<P class="p110 ft1">Kommittén har i uppdrag att ”lämna förslag till förnyelse av läraru t- bildningen” och av direktiven framgår att uppdraget avser alla lärarutbildningar samt alla deras delar och aspekter. Kommitténs slutsats av det som redovisats i tidigare kapitel är att en sådan förnyelse i flera avsee n- den måste vara omfattande och genomgripande. Under utredningsarbetet har kommittén erfarit att förväntningarna är stora bland avnämare, inom professionen, från studenthåll samt från många andra intressenter. Men kommittén har också kunnat konstatera att förändringsberedskapen är hög inom svensk lärarutbildning och att ett förnyelsearbete redan inletts på många universitet och högskolor. <SPAN class="ft11">Kommittén bedömer därför att en genomgripande förnyelse av lärarutbildningen har goda förutsättnin g- ar att förverkl igas.</SPAN></P>
<P class="p252 ft1">I utredningsarbetet har kommittén, med hjälp av inhämtat material, erhållna synpunkter och förslag samt beskrivna problem och förän d- ringsbehov formulerat ett antal <SPAN class="ft11">principiella utgångspunkter </SPAN>. Dessa har sedan lett fram till förslag om en ny struktur för lärarutbildning , vilken redovisas i kapitel 6.</P>
<P class="p47 ft1">Utgångspunkterna ligger också till grund för förslag till utbildning av lärare i yrkesä mnen (kapitel 7), förslag till nya examensbeskrivningar (kapitel 8), förslag rörande utbildning i spe cialpedagogik (kapitel 9), förslag till ny skolledarutbildning (kapitel 10), förslag angående lärares kompetensutveckling (kapitel 11), förslag till organisation av forskaru t-</P>
</DIV>
<DIV id="page_107">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1107x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">108 </SPAN>Kommitténs principiella utgångspunkter</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">bildning och forskning för lärarutbildningens och skolväsendets behov (kapitel 12), förslag till kompetensutveckling av lärare i lärarutbildnin g- en (kapitel 13) förslag rörande dimensionering av och rekrytering till lärarutbildning (kapitel 14 respektive 15) och förslag till mål och principer för styrning av lärarutbildningen (kapitel 16). I det följande redovisar och kommenterar kommittén sina principiella utgångspunkter:</P>
<P class="p132 ft14"><SPAN class="ft14">5.2</SPAN><SPAN class="ft38">Principiella utgångspunkter</SPAN></P>
<P class="p283 ft10"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft68">För att säkra kvalitet och garantera förutsättningar för en nati o- nellt likvärdig skola skall lärarutbildning även fortsättningsvis vara statligt reglerad. Staten skall styra lärarutbildningen med tydliga, utvärderingsbara mål . Staten ger uppdrag till universitet och hö g- skolor att anordna lärarutbildning. Dessa har rätt att fritt utforma själva utbildningen utifr ån de angivna målen.</SPAN></P>
<P class="p58 ft1">Det har länge rått en bred politisk enighet i Sverige om att staten har ett ansvar för att en likvärdig skola garanteras alla barn och ungdomar – oavsett kön, bostadsort, etnisk tillhörighet, samhällsklass eller andra skillnader i personliga förhå llanden. Fram till 1991 reglerade riksdag och regering hur verksamheten i skolan och lärarutbildningen skulle organiseras genom lagar och förordningar samt genom beslut om resursanvändning. Sedan 1991 har statens instrument för up prätthållande av en nationell likvärdighet främst utgjorts av skollagen, förordningar om l ä- roplaner samt styrningen av lärarutbildningen.</P>
<P class="p54 ft1">Lärarutbildningskommittén vill för sin del betona vikten av att staten även framdeles tar ett ansvar för att en likvärdig skola kan upprätthållas och ser utbildningen av lärare och skolledare som ett viktigt instrument för detta. Lärarutbil dning, i form av grundutbildning och kompetensutveckling, baserad på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet , är också en förutsättning för utveckling av förskola, skola, fritidshem och vuxenutbildning och dessas kvalitet. Det är också genom lärarutbildningen som staten kan skapa förutsättningar för att lärarna skall kunna utföra sitt uppdrag ”att förmedla och hos eleverna förankra de grun d- läggande värden som vårt samhällsliv vilar på” .<SPAN class="ft33">81</SPAN></P>
<P class="p284 ft8"><SPAN class="ft33">81 </SPAN>SKOLFS 1994:1, Läroplan för det obligatoriska skolväsendet , förskoleklass och fritidshemmet. och SKOLFS 1994:2 Läroplan för de frivilliga skolfo r- merna.</P>
</DIV>
<DIV id="page_108">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t10">
<TR>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft10">Kommitténs principiella utgångspunkter <SPAN class="ft3">109</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p285 ft11"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft69">Lärarutbildninge ns uppdrag innefattar tre aspekter: Att vara en högskoleutbildning, en yrkesutbildning och ett medel för statens styrning av skolan. Dessa tre aspekter av uppdraget skall beaktas i lärarutbildningen i sin helhet.</SPAN></P>
<P class="p286 ft1">Det finns många olika högskoleutbildningar och ett antal av dem är mer eller mindre direkt yrkesförberedande (dvs. leder till en yrkesexamen). Lärarutbildningen är emellertid unik i det avseendet att den så tydligt och medvetet utgör ett styrinstrument för en offentlig verksamhet. Detta innebär krav på:</P>
<P class="p287 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att lärarutbildningen skall präglas av ett vetenskapligt förhållning s- sätt och högskolemässig kvalitet,</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att den förbereder för en kommande yrkesutövning och fortsatt pr o- fessionell utveckling samt</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att den bidrar till att blivande lärare kan svara mot samhällsuppdr a- get – dvs. att kunna förverkliga målen för verksamheten och medve r- ka i utvecklingen av förskola/förskoleklass/ skola/fritidshem/ vuxenutbildning.</SPAN></P>
<P class="p288 ft1">Lärarutbildningskommittén vill här framhålla betydelsen av att dessa tre aspekter på uppdraget, och de olika krav de medför, blir tydliga och n a- turliga utgångspunkter för planering och genomförande av lärarutbil d- ningen i alla dess delar.</P>
<P class="p289 ft10"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft68">Lärarutbildning är hela högskolans angelägenhet och det är viktigt för kvalitet och utveckling att högskolans samlade kunskapsresurser kan tillvaratas i utbildningen. Detta förutsätter att högskolans le d- ning tar ett tydligt ansvar för lärarutbildningen som en organisat o- riskt sammanhållen utbildning.</SPAN></P>
<P class="p290 ft1">När lärarhögskolorna efter 1977 inordnats i högskolan var de i regel o r- ganisatoriskt och lokalmässigt en separat del av respektive högsk o- la/universitet. Kontakterna med övriga delar av högskolan/universitetet utvecklades långsamt, vilket ledde till att den kulturskillnad som fanns mellan lärarutbildningsinstitutionerna och högskolan i övrigt i hög grad bevarades. Den långsamma integreringen kan främst sägas vara en effekt av regelstyrningen av den högre utbildningen, resursfördelningssystemet med sektorsanslag och platstilldelning samt bristen på forskning/forskarutbildning inom lärarutbildningsområdet.</P>
<P class="p63 ft1">Flera lärarutbildningslinjer blev uppbyggda dels av (praktiskpedagogiska) kurser som gavs vid de införlivade institutionerna, dels av <NOBR>(ämnes-)kurser</NOBR> som gavs vid ämnesinstitutioner vid olika fakulteter. Även om undantag fanns var dessa ämneskurser i allmänhet kurser som</P>
</DIV>
<DIV id="page_109">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1109x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">110 </SPAN>Kommitténs principiella utgångspunkter</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">ingick i högskolans ordinarie kursutbud och således inte anpassade sp e- ciellt för lärarutbildning. Härigenom kom kulturskillnaderna ofta till u t- tryck även i själva undervisningen.</P>
<P class="p124 ft1">1993 års högskolereform, som bl.a. innebar ett slopande av det cen t- ralt reglerade linjesystemet samt lokal frihet att organisera högskolans verksamhet, medförde att många universitetet och högskolor valde en organisation som i senare utvärderingar<SPAN class="ft33">82 </SPAN>kritiserats för att inte vara ä n- damålsenlig för styrning av lärarutbildningar som sammanhållna yrke s- utbildningar.</P>
<P class="p177 ft1">Enligt vad kommittén erfar är en utveckling på gång vad gäller org a- nisationen av ledningsansvaret mot mer sammanhållna lärarutbildningar. Förändringsarbetet har dock nått olika långt på olika orter och vid de allra flesta högskolorna saknas fortfarande ett gemensamt beslutsorgan med ansvar för såväl resursfördelning som uppläggning av och innehåll i lärarutbildningsprogrammen.</P>
<P class="p238 ft1">Likaså erfar kommittén att en utveckling mot ökad lärarutbildning s- anpassning av ämneskurser inletts på flera håll, bl.a. med hjälp av d i- mensioneringsökningen under <NOBR>90-talet.</NOBR> Även här är dock skillnaderna stora, både mellan olika orter och ämnen.</P>
<P class="p238 ft1">Lärarutbildningskommittén ser positivt på utvecklingen i dessa avs e- enden men konstaterar att det återstår mycket att göra såväl åt ledning s- organisationen som åt arbetet med att integrera utbildningsprogrammens olika delar. Lärarutbildningen är både i sitt innehåll och i sin organis a- tion en tvärvetenskaplig utbildning och det är avgörande för kvaliteten att högskolans alla olika delar bidrar till att fastställda mål uppnås. Kommittén vill i detta sammanhang också framhålla att lärarutbildnin g- ens kvalitet i stor utsträckning styr kvaliteten på undervisningen i skolväsendet och att den således på sikt påverkar kvaliteten på de studenter som framöver kommer att söka som nybörjare till högskolans kurser och program.</P>
<P class="p291 ft10"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft68">En bättre samverkan mellan högskolan/lärarutbildningen och ko m- munen/skolan samt arbetslivet krävs för att såväl lärarutbildning som förskola/förskoleklass/ skola/fritidshem/vuxenutbildning skall utvecklas. Detta förutsätter en bättre balans mellan de olika styri n- tressen som dessa parter representerar.</SPAN></P>
<P class="p292 ft1">För att kunna möta dagens och morgondagens krav på utbildning i ett kunskaps- och informationssamhälle krävs höjd kv alitet och kontinuerlig</P>
<P class="p293 ft8"><SPAN class="ft33">82 </SPAN>Bl.a. Professionella lärare? Lärarförbundets utvärdering av grundskollära r- linjen, stencil Lärarförbundet 1995och Ds 1996:16, Lärarutbildning i förän d- ring.</P>
</DIV>
<DIV id="page_110">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t10">
<TR>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft10">Kommitténs principiella utgångspunkter <SPAN class="ft3">111</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">utveckling av verksamheten i förskola/förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning. Lärarutbildningskommittén menar att detta i sin tur kräver en lärarutbildning som, med utgångspunkt i förändringar i sa m- hälle och arbetsliv, kan utvecklas kontinuerligt. På så sätt skall läraru t- bildningen också initiera utveckling och möta utvecklingsbehov i förskola, förskoleklass, skola, fritids hem och vuxenutbildning och samtidigt förse dessa med lärare som har kunskaper och kompetens att genomföra respektive verksamhetsuppdrag.</P>
<P class="p177 ft1">Lärarutbildningskommittén har uppfattat att balansen mellan de huvudsakliga intressenternas (statens, högskolans, studenternas, kommunens samt de verksamma lärarnas) möjligheter till inflytande i dag kraftigt väger över till förmån för uppdragsgivaren/staten och framförallt utbildningsanordnaren/högskolan . Detta har i flera sammanhang uttryckts som att lärarutbildningen utifrån uppfattas som en relativt sluten och svårpåverkad verksamhet med svagt utvecklade kontakter med övr i- ga intressenter.</P>
<P class="p294 ft11"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft69">I en lärares utbildning ingår förutom grundutbildning även event u- ell preparandutbildning, kommunal introduktionsutbildning samt kompetensutveckling. Grundutbildningen skall ses och organiseras som en inom högskolan sammanhållen utbildning där vissa delar också kan användas för kompetensutveckling av verksamma lär are. Grundutbildningen skall dessutom förbereda studenterna för forskarutbildning.</SPAN></P>
<P class="p295 ft1">När utbildning av lärare diskuteras avses, enligt vad Lärarutbildning s- kommittén erfarit, i de flesta sammanhang endast den högskoleförlagda grundutbildningen av lärare till en lärarexamen. Detta förklaras främst av tradition och det faktum fortbildningen av verksamma lärare länge hade ett annat huvudmannaskap och den ofta organiserades separat. Detta medförde bristande kontakt mellan verksamma lärare i grundutbildning och lärare verksamma i fortbildning, trots de senares lokalisering i anslutning till lärarutbildningsinstitutioner. Fortbildningen kom på så sätt sällan med i diskussi oner om lärarutbildning.</P>
<P class="p123 ft1">Fokuseringen i debatten på grundutbildningen av lärare som den enda utbildningen är, enligt kommittén, problematisk. Den främjar bl.a. up p- fattningen att en nyutexaminerad lärare är ”färdig” med sin lärarutbil d- ning – tvärt emot insikten om att ett livslångt lärande blir alltmer nö d- vändigt. Detta synsätt har också, med ökande <NOBR>(innehålls-)krav</NOBR> på lära r- utbildningen ibland lett till en fragmentisering av innehållet i den tidsbegränsade grundutbildningen. Alternativt har allt fler delar av innehållet</P>
</DIV>
<DIV id="page_111">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">112 </SPAN>Kommitténs principiella utgångspunkter</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p296 ft1">blivit valfria, vilket ibland fått olyckliga konsekvenser då väsentliga moment eller kurser fått utgöra alte rnativ till varandra.</P>
<P class="p124 ft1">Lärarutbildningskommittén har i sitt arbete betraktat en lärares u t- bildning som en ständigt pågående process som, förutom den examen s- givande grundutbildningen, även omfattar introduktionsutbildning i yrket (jfr. Avtal 2000 – introduktionsåret) och kompetensutveckling. I de fall en preparandutbildning för ekommer/utvecklas (t.ex. <NOBR>teknisk-naturveten-</NOBR> skapligt basår för blivande lärare eller preparandkurser för studenterna med invandrarbakgrund) skall också dessa, i vissa avseenden, betraktas som en del i lärarens utbildning.</P>
<P class="p63 ft1">Med en sådan syn på lärares utbildning kan kraven på både utökad bredd och utökat djup i lärares kompetens diskuteras i ett längre utbil d- ningsperspektiv och olika innehåll fördelas över olika delar av en lärares livslånga lärande Kommittén menar också att man på detta sätt främjar en helhetssyn på lärarutbildning.</P>
<P class="p297 ft11"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft69">Lärarutbildningen skall bli mer flexibel för att bättre kunna svara mot behov genererade av en målstyrd skola i ett samhälle i allt snabbare förändring. Utbildningen skall utvecklas mot att kunna ge såväl en bredare grundkompetens som möjligheter till en ökad fö r- djupning/specialisering.</SPAN></P>
<P class="p298 ft1">Skolväsendet, dess verksamhet och inre förhållanden , utgör i många a v- seenden en spegling av samhället i stort. Av detta följer att kraven på förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenu tbildning hela tiden ökar i takt med en allt snabbare samhälls- och kunskapsutveckling samt den ökade komplexitet som samhällslivet kännetecknas av. Alla tecken tyder på att denna utveckling kommer att fortgå och sannolikt förstärkas. Likaså innebär målstyrningen av verksamheten ökade krav på ansvarst a- gande och anpassningsförmåga utifrån förändringar i lokala och n ationella förutsättnin gar.</P>
<P class="p123 ft1">Lärarutbildningskommittén bedömer att det redan i dag är omöjligt att utbilda varje enskild ny lärare – inom ramen för en rimligt lång grundutbildning – så att vederbörande kan sägas ha kompetens att ensam lösa förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmets eller vuxenu t- bildningens alla uppgifter och uppdrag, än mindre i framtiden. I stället måste den grundläggande lärarutbildningen skapa lärare med mycket varierande kompetenser som i olika konstellationer (arbetslag, projektgrupper etc.) tillsammans klarar att lösa verksamhetens uppdrag och uppgifter.</P>
<P class="p63 ft1">Enligt kommittén förutsätter detta en betydligt flexiblare lärarutbil d- ning än vad den nuvarande programorganisationen medger. Det måste</P>
</DIV>
<DIV id="page_112">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t10">
<TR>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft10">Kommitténs principiella utgångspunkter <SPAN class="ft3">113</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">vara möjligt att utbilda såväl lärare med en betydande ämnes- och/eller årskursmässig bredd i sin kompetens som lärare med ett betydande djup i sina ämnes- eller ämnesområdeskunskaper. Även kombinationsmöjli g- heterna mellan olika ämnen/ämnesområden måste utökas. Vidare krävs större möjligheter att rekrytera studenter med erfarenheter från andra samhällssektorer än skolväsendet.</P>
<P class="p63 ft1">En sådan öppnare struktur medger en ök ad flexibilitet i tre avseenden:</P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">för den enskilde studenten som utifrån eget intresse och egna föru t- sättningar successivt under utbildningen kan välja inriktning mot bredd eller djup, olika ämneskombinationer eller olika åldersintervall och därtill olika särskilda kompetensområden;</SPAN></P>
<P class="p66 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">för lärarutbildningsanordnaren som i dialog med avnämare/omvärld och utifrån lokala förutsättningar och behov kan utforma ett utbud av olika kurser. Detta medger också att man relativt snabbt kan addera, ersätta eller förändra i pågående lärarutbildning för att möta nya eller förändrade ko mpetenskrav;</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">för avnämaren som genom samverkan och inflytande kan påverka utbudet av ämnen/ämnesområden och som kan utnyttja en del av kursutbudet för kompetensutveckling av befintliga lärare. Vidare kan avnämaren kombinera olika kompetenser i lärarkollegiet och över tid anpassa dessa kompetenskombinationer för att så effektivt som mö j- ligt genomföra förskolans, skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens uppdrag.</SPAN></P>
<P class="p299 ft10"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft68">Förskola , förskoleklass , skola, fritidshem och vuxenutbildning behöver lärare som kan komplettera varandra och samverka i syfte att utveckla verksamheten och uppnå målen. För detta krävs en lära r- utbildning som utbildar en mångfald av olika lärare med e n gemensam syn på läraruppdraget och en delvis gemensam yrkeskompetens men med varierande kunskapsprofiler – istället för ett fåtal specif i- cerade lä rarkategorier.</SPAN></P>
<P class="p203 ft1">Lärarutbildningen har genom hela sin historia präglats av anpassning till skolväsendets organisation och tjänstestruktur. Lärarutbildningen har således levererat olika lärarkategorier för olika skolformer och ämne s- kombinationer.</P>
<P class="p124 ft1">Denna anpassning har varit naturlig och innebar tidigare inga större problem då förändringarna i skolväsendet i dessa avseenden var lån g- samma och/eller förekom med långa i ntervall. Med ökande förändring s- takt i samhället och allt större lokala skillnader i skolväsendets organisation har emellertid denna anpassning blivit alltmer problematisk.</P>
</DIV>
<DIV id="page_113">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">114 </SPAN>Kommitténs principiella utgångspunkter</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p122 ft1">För den enskilde studenten innebär examensordningens kategoristy r- ning av lärarutbildningsprogrammen ofta begränsningar i möjligheten att anpassa utbildningen efter individuella förutsättningar och intressen . Valet av kategori måste dessutom ske i samband med ansökan, dvs. i n- nan utbildningen påbörjats. Sett ur den enskilde nyutexaminerade lär a- rens perspektiv blir en lärarutbildning idag snabbt gammal och passar kanske inte in i lokala arbetsformer eller nya tjänstestrukturer.</P>
<P class="p63 ft1">För arbetsgivaren innebär de många gånger snäva kat egoriutbildningarna att man får svårt att parera förändringar i skolans organisation och verksamhet med befintlig personal. På samma gång kan det vara svårt att passa in nya kategorier lärare i en skolorganisation som domineras av lärare med äldre utbildning.</P>
<P class="p124 ft1">För staten och lärarutbildningsanordnaren kan det vara svårt att hantera dimensionering av olika kategorier i ett lokalt, regionalt och nationellt perspektiv. Den strikta kategoriindelningen av lärarutbildningen, parad med en planerings- och utbildningstid på minst fyra till fem år, innebär vid reformeringar av skolan – t.ex. införande av nya program och kunskapsområden i gymnasieskolan – att lärare med adekvat utbildning inte kan utexamineras förrän flera år efter genomförd förändring i skolan.</P>
<P class="p123 ft1">I avsikt att komma förbi detta ”matchningsproblem” och för att ver k- ligen kunna lägga grunden till en mer dynamisk utbildning har kommittén medvetet bortsett från dagens indelning av lärarutbildningen i olika <NOBR>lärarutbildningsprogram/-examina</NOBR> utifrån lärarkategorier och istället valt att, så långt möjligt, se övergripande på lärarutbildningen och läraruppdraget.</P>
<P class="p300 ft11"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft69">Samhällsförändringen leder fram till att kunskaper om lärande och läroprocesser får en ökad betydelse också inom andra yrkesområ - den än skolans. En lärarutbildning är därmed användbar i ett vid a- re sammanhang.</SPAN></P>
<P class="p301 ft16">Övergången från industrisamhället till det s.k. kunskapssamhället har i olika sammanhang beskrivits som en process som allt tydligare ställer krav på förändringsberedskap hos sina medborgare. Det är inte längre möjligt att genom en utbildning i ungdomsåren erhålla tillräcklig ko m- petens för ett långt yrkesliv. Den ständigt ökande informationsmängden, den snabba teknik- och kunskapsutvecklingen och den snabba förän d- ringstakten ställer krav på en ständigt pågående komp etensutveckling, både hos individen och på den organisation som denne verkar i. Detta tar sig bl.a. uttryck i att utbildningsverksamhet förekommer i allt större u t- sträckning i för etag och organisationer och beskrivs ibland som ett behov</P>
</DIV>
<DIV id="page_114">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1114x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<P class="p0 ft11"><SPAN class="ft1">SOU 1999:63 </SPAN>Kommitténs principiella utgångspunkter <SPAN class="ft1">115</SPAN></P>
<P class="p228 ft1">av ett livslångt lärande, behov av ”lärande företag”, ”lärande o rganisationer” etc.</P>
<P class="p49 ft1">Lärarutbildningskommittén drar av detta slutsatsen att det som utgör läraryrkets huvudsakliga kompetens – att skapa förutsättningar för lärande – blir allt viktigare även i andra verksamheter och andra samhällsektorer än i skolväsendet.</P>
<P class="p49 ft1">Lärarutbildningens inriktning mot skolväsendet är självfallet fortf a- rande den centrala. Däremot bör det tydliggöras både inom utbildningen och framförallt utåt att hanterandet av läroprocesser har vissa generella utgångspunkter och inslag som är tillämpbara och utvecklande också för andra sektorer. En lärarutbildning och utbildade lärare som tydligare bidrar med sin professionella kompetens inom andra områden än fö r- skolans, förskolelassens, skolans, fritidshemmets eller vuxenutbildningens skulle, enligt kommittén, sannolikt bidra till en hö jning av statusen för såväl lärarutbildningen som för l ärarprofessionen.</P>
<P class="p47 ft1">Kommittén vill i detta sammanhang också framhålla att kunskaper om läroprocesser och didaktiska frågor är en förutsättning för den for t- satta utvecklingen av undervisningen inom övriga högskoleutbildningar. De flesta universitet och högskolor bedriver någon form av lärarutbil d- ning och här utgör lärarutbildningarnas lärare och forskare en naturlig resurs för det egna kvalitets- och utvecklingsarbetet.</P>
<P class="p302 ft10"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft68">Oavsett i vilket sammanhang och inom vilka kunskapsområ - den/ämnen den blivande läraren kommer att verka ställer lärarup p- draget krav på kompetenser som är gemensamma för alla lärare.</SPAN></P>
<P class="p303 ft11">Det är dessa kompetenser som skall utgöra en kärna av för samtliga lärarstudenter gemensamma kunskaper .</P>
<P class="p304 ft1">Mycket av den kritik som har riktats mot lärarutbildningen har pekat på brister i yrkesförberedandet i de olika utbil dningarna. Kritiken har sålunda sällan fokuserat på de nyutexaminerade lärarnas ämneskunskaper (möjligen med undantag av utbildningen för grundskollärare <NOBR>1-7)</NOBR> även om brister i kvaliteten på ämnesstudierna påtalats ibland. Den har snarare gällt brister i kunskaper om förskolans, skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens mål- och styrdokument samt förmågan att hantera ”skolans verklighet”; grupp- och klassrumssituationer, föräldrasamtal, utvecklingsarbete m.m. De kritiska synpunkterna gäller dessutom bristen på koppling mellan ämnesstudier och yrke – dvs. den didaktiska aspekten av respektive ämne. Delar av denna kritik måste sägas falla på såväl de <NOBR>praktisk-pedagogiska</NOBR> institutionerna som på de ämnesinstitutioner som medverkat i utbildningen av lärare. Vidare har brister påtalats i ut-</P>
</DIV>
<DIV id="page_115">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1115x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">116 </SPAN>Kommitténs principiella utgångspunkter</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">vecklandet av förmågan till samarbete och samverkan mellan olika l ä- rarkategorier.</P>
<P class="p49 ft1">Lärarutbildningskommittén ser det som naturligt att olika lärare samarbetar i syfte att uppfylla utbildningens uppdrag och mål och menar att ett sådant samarbete mellan lärare måste inledas redan i grundutbildningen. Det uppdrag som lärare i olika skolformer och verksamheter har utifrån samhällets mål- och styrdokument innehåller också många g e- mensamma nämnare – fokus på kunskapsprocessen, ledarskap och självkännedom, förmedling och förankring av normer och grundläggande värden – och detta förutsätter i sin tur kompetenser och kanske vissa ämneskunskaper som bör vara gemensamma för olika lärare.</P>
<P class="p305 ft15"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft70">Samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vid areutvecklas för att stärka utbildningens yrkesinriktning. Det kräver att den verksamhetsförlagda delen utökas och fördjupas så att även de ämnesteoretiska studierna kopplas till verksamheten i skolväsendet. Det förutsätter också att lära rna (handledarna) i förskolan, försk o- leklassen, skolan, fritidshemmet och vuxenutbildningen tydligare identifieras som lärare i lärarutbildningen samt att samarbetet mellan dessa och övriga lärare i lärarutbildningen utö kas.</SPAN></P>
<P class="p306 ft1">Lärarutbildningen har alltid varit en utbildning som bestått av såväl teori som praktik men var under seminarietiden starkt yrkesinriktad och ofta upplagd enligt en mästare – lärlingstradition. Sedan lärarutbildningarna införlivades i högskolan gäller att dessa, förutom beprövad erfarenhet, också skall vila på vetenskaplig grund<SPAN class="ft33">83</SPAN>. Organisatoriskt har dock teori och praktik i allmänhet åtskiljts i utbildningen – de teoretiska studierna har varit högskoleförlagda och praktiken har förlagts den pedagogiska yrkesverksamheten. Resultatet har blivit att praktiken uppfattats som tillämpad teori och teoristudierna har setts som föreskrivande och öve r- ordnade.</P>
<P class="p54 ft1">Intentionerna med de lärarutbildningar som tillkom efter reformeringen av grundskollärarutbildningen 1988 var bl.a. att – innehållsmässigt och över tid – integrera teori och praktik i lärarutbildningen så att de teoretiska kunskaperna kan utgöra en grund för praktiken samtidigt som en återkoppling av praktiken kan ske i de teoretiska studierna. Detta har i allmänhet kunnat genomföras i de barn- och ungdomspedag ogiska utbildningarna men visat sig vara problematiskt, bl.a. av organisatoriska och ekonomiska skäl, i lärarutbildningarna för grundskola, gymnasi e- skola och vuxenutbildning. Särskilt för gymnasielärarutbildningen är</P>
<P class="p53 ft8"><SPAN class="ft33">83 </SPAN>Högskolelagen, 1 kap, 2 §</P>
</DIV>
<DIV id="page_116">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t10">
<TR>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft10">Kommitténs principiella utgångspunkter <SPAN class="ft3">117</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">praktiken sällan tidsmässigt integrerad och många studenter gör sin fö r- sta praktik först efter flera terminers ämnesstudier.</P>
<P class="p193 ft1">Omfattningen av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen är sedan införandet av nuvarande examensordning inte reglerad. Kommittén erfar att den generellt sett minskat i omfattning under den senaste femårsperioden, främst av ekonomiska skäl. Av samma orsak har aktiv medverkan från högskolans lärare i den verksamhetsförlagda delen av utbildningen successivt minskats. Samtidigt har ett allt större informellt ansvar för genomförande och bedömningar överförts till förskolans, skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens ”handledare” som inte alltid har adekvat utbildning för detta. Många upplever vidare att samverkan med lärarutbildningens övriga delar är alltför begränsad.</P>
<P class="p307 ft11"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft69">För att kunna svara mot framtida krav på t.ex. egen yrkesutveckling, ett reflekterat arbetssätt och social kompetens skall studenterna redan i en sammanhållen grundutbildning förberedas för ett l ä - raruppdrag som sätter inflytande, delaktighet och a nsvarstagande i fokus.</SPAN></P>
<P class="p286 ft1">Lärarna i lärarutbildningen har, framförallt av studentrepresentanter, kritiserats för brister i förmågan att ”leva som man lär”. Det gäller dels i valet av arbetsformer, dels i bemötandet av studenterna och deras krav på inflytande, delaktighet och möjligheter till ansvarstagande. Såväl i dessa avseenden som i själva undervisningen/läroprocessen finns ett metaperspektiv inom just lärarutbildningen (”man lär andra att lära andra”) vilket många gånger framstår som u nderutnyttjat.</P>
<P class="p308 ft1">Enligt kommittén måste detta förbättras , vilket bl.a. kan ske genom att lärarutbildningen organiseras så att studente rnas inflytande, delaktighet och ansvarstagande blir en naturlig del. Lärarutbildningens arbetsformer skall i sin tur vara ett redskap i studenternas förberedelser för det kommande yrkeslivet. Detta perspektiv innebär att delar av lärarutbildningen skall utgöra en parallellprocess till – dvs. utnyttjas för r eflektion kring – hur man förväntas arbeta med elevinflytande och demokratifr å- gor som verksam lärare.</P>
</DIV>
<DIV id="page_117">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1117x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">118 </SPAN>Kommitténs principiella utgångspunkter</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p309 ft10"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft68">Med hjälp av modern kommunikationsteknik skall vissa delar av lärarutbildningen, genom samverkan mellan olika lärarutbildning s- anordnare, kunna distribueras regionalt eller nationellt. För ver k- samma lärare skall delar av grundutbildningen kunna erbjudas i form av kompetensutveckling.</SPAN></P>
<P class="p310 ft1">Förutsättningarna för att bedriva lärarutbildning varierar från högskola till högskola. Kunskaps- och forskningstraditioner, dimensionering och organisation inom högskolan, materiella resurser, omgivande regionala och lokala förhållanden m.m. varierar och har medverkat till att lärarutbildningar på olika orter inte bara varierar i organisation och struktur utan även vad gäller ämnes- och kompetensprofilering. Detta, parat med de ökande kraven på bredd och djup i olika ämnes- och ko mpetensområden, medför att det inte är möjligt för alla högsk olor att upprätthålla s å- dan kompetens hos lärarna i lärarutbildningen att kurser kan ges inom alla de områden som en komplett lärarutbildning måste innehålla. Det är därför, enligt kommitténs uppfattning, naturligt att vissa orter koncentr e- rar sina resurser inom vissa ämnes- och kompetensområden medan andra profilerar sin utbildning mot annat innehåll.</P>
<P class="p123 ft1">Den moderna kommunikationstekniken har väsentligt utökat möjli g- heten att distribuera kurser på distans näst intill oberoende av tid och framförallt rum. På senare år har denna utbildningsform utvecklats, s å- väl tekniskt som pedagogiskt, bl.a. med stöd av Distansutbildningskommittén<SPAN class="ft33">84</SPAN>.</P>
<P class="p63 ft1">Lärarutbildningskommittén ser det som både möjligt och önskvärt att mer av lärarutbildning görs tillgänglig regionalt och nationellt med hjälp av den moderna kommunikationstekniken och genom ett utökat samarbete mellan olika högskoleorter. Det kan dels gälla delar av grundutbildningen, dels olika påbyggnadskurser t.ex. magisterkurser. Kommittén vill också framhålla vikten av att såväl blivande som verksamma lärare – i egen utbildning – får erfarenhet av den nya kommunikationstekniken, dess förutsättningar, krav och mö jligheter, för att själva rätt kunna u t- nyttja den i egen kommande undervisning.</P>
<P class="p311 ft8"><SPAN class="ft33">84 </SPAN>SOU 1998:84, Flexibel utbildning på distans. Slutbetänkande av Utrednin g- en om Distansmetoder inom utbildningen, s 51 ff.</P>
</DIV>
<DIV id="page_118">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1118x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t10">
<TR>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft10">Kommitténs principiella utgångspunkter <SPAN class="ft3">119</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p309 ft10"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft68">För att garantera kvaliteten och höja statusen på lärarutbildningen (i högskolan) och läraryrket (i samhället) skall lärarutbildningen tillförsäkras en egen forskarutbildning och egen forskning, inriktad mot pedagogisk yrkesverksamhet samt mot förskolans, förskolekla s-</SPAN></P>
<P class="p312 ft11">sen skolans, fritidshemmets och vuxenutbildningens behov. En grundläggande lärarutbildning skall ge behörighet till forskaru t- bildning analogt med vad som gä ller för flertalet andra utbildningar inom högskolan.</P>
<P class="p206 ft1">När lärarutbildningen efter 1977 års högskolereform införl ivades i högskolan kom den att utgöra en sektor utanför fakultetsorganisationen. Vid universiteten bedrevs grundutbildningen av lärare vid institutioner tillhörande flera olika fakulteter, men vissa delar av utbildningen bedrevs även vid institutioner – med ursprung i de gamla seminarierna – utan fakultetstillhörighet. Dessa institutioner var således utanför systemet för fö r- delning av fasta forskningsresurser. Forskning eller forskarutbildning förekom i mycket liten omfattning vid dessa institutioner eller inte alls. Istället utgjorde pedagogikämnet inom den samhällsvetenskapliga fakulteten lärarutbildningens forskningsbas, men endast en begränsad del av forskningen vid de pedagogiska institutionerna kan sägas ha varit inriktad mot pedagogisk yrkesverksamhet. Vid de mindre och medelstora högskolorna – fram till nyligen helt utan fasta forskningsresurser – har det, av naturliga skäl, inte heller bedrivits någon forskarutbildning kopplad till lärarutbildning.<SPAN class="ft33">85</SPAN></P>
<P class="p313 ft1">Lärarutbildningskommittén kan konstatera att lärarutbildningen inte haft möjlighet att utvecklas så att den likt an dra högskoleutbildningar till fullo vilar på vetenskaplig grund trots att forskningsanknytning av grundutbildningen utgjort en strävan alltsedan inlemmandet i högskolan. Vidare har ovan beskrivna förhållanden medfört att endast vissa kateg o- rier lärarstudenter har varit direktkvalificerade för forskaru tbildning, nämligen de gymnasie- och grundskollärare som uppnått tillräckligt djup i sina ämnesstudier. Övriga blivande och verksamma lärare har varit hänvisade till ämnet pedagogik för att kunna genomgå forskarutbildning och då avkrävts komplettering med <NOBR>20–40</NOBR> poäng pedagogik för att up p- fylla de särskilda behöri ghetskraven.</P>
<P class="p123 ft1">Avsaknaden av fasta forskningsresurser – och därmed en låg andel forskarutbildade lärare inom de <NOBR>praktisk-pedagogiska</NOBR> delarna av utbildningen och inom vissa lärarutbildningar i sin helhet – förklarar delvis, som Lärarutbildningskommittén uppfattar det, den relativt låga status</P>
<P class="p314 ft8"><SPAN class="ft33">85 </SPAN>Undantaget är Lärarhögskolan i Stockholm som tilldelats anslag för fors k- ning och forskarutbildning, huvudsakligen bedriven vid högskolans pedag o- giska institution.</P>
</DIV>
<DIV id="page_119">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">120 </SPAN>Kommitténs principiella utgångspunkter</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p181 ft1">som lärarutbildning åtnjutit inom högskolan och ibland också inom sko l- väsendet och samhället i övrigt.</P>
<P class="p315 ft10"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft68">Utbildning av skolledare skall också utgöra en central funktion för statens styrning inom skolans område. Den skall erbjudas alla skolledare och fokusera på skolledarens uppdrag som pedag ogisk</SPAN></P>
<P class="p316 ft11">ledare och på ansvaret för att verksamheten i förskola, förskol e- klass, skola, fritidshem och vuxenutbildning genomförs i enlighet med de mål och rik tlinjer som staten fastställer .</P>
<P class="p206 ft1">Samhällsförändringar i allmänhet och förändringar i det o ffentliga skolväsendet i synnerhet har lett till krav på bredare kompetens och ökat a n- svar för skolledare. De medför i sin tur ökade krav på rekrytering och utbildning av dessa nyckelpersoner. För närvarande förekommer i h u- vudsak tre slags utbildningar för skolledare i Sverige.</P>
<P class="p124 ft1">Kommunerna, som anställer skolledarna, ger i allmänhet de nyanställda introduktionsutbildning och ibland föreko mmer också rekryteringsutbildning i kommunal regi. Staten anordnar, för sin del, en befat t- ningsutbildning av rektorer (RUT). Skolverket är uppdragsgivare och utbildningen bedrivs vid sex högskolor i landet, men det är kommunerna som väljer ut de skolledare som skall deltaga i utbildningen. Staten ger också, genom vissa högskolor, skolledarutbildning av mer akademisk karaktär i form av påbyggnadskurser eller <NOBR>-program</NOBR> för skolled are.</P>
<P class="p123 ft1">Som kommittén uppfattat de olika utbildningarna kan de sägas vara komplement till varandra men därmed knappast tillräckliga var för sig . Ytterst få skolledare deltager i den akademiska skolledarutbildningen och långtifrån alla genomgår <SPAN class="ft11">båda </SPAN>av de två förstnämnda. De ökade komp e- tenskraven medför att en effektivisering och förstärkning av utbildningen är nö dvändig.</P>
<P class="p300 ft11"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft69">Lärarutbildningens kvalitet är till stor del en funktion av de i lära r- utbildningen verksamma lärarnas individuella och samlade kompetens. För att säkra en hög kompetens krävs såväl en initial ”lärarutbildning” av lärare i lärarutbildningen som en kontinuerlig satsning på kompetensu tveckling.</SPAN></P>
<P class="p317 ft1">I all slags utbildning är lärarna en mycket viktig resurs. Detta gäller i särskilt hö g grad inom lärarutbildning där undervisning och lärande, dvs. lärarens eget agerande, utgör både arbetsform och centralt studieobje kt.</P>
<P class="p124 ft1">Av detta följer, enligt kommitténs bedömning, att det måste ställas höga krav på pedagogisk kompetens hos dem som utbildar lärare för att god kvalitet på utbildningen skall kunna uppnås. På samma sätt är ko m-</P>
</DIV>
<DIV id="page_120">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t10">
<TR>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft10">Kommitténs principiella utgångspunkter <SPAN class="ft3">121</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">petensen – och möjligheten att anpassa och utveckla den – hos de lärare som är verksamma i lärarutbildningen en förutsättning för såväl kontin u- erlig utveckling av utbildningen som för genomförandet av nödvä ndiga reformer och implementering av nya utbildningar.</P>
<P class="p124 ft1">Med begreppet lärare i lärarutbildningen avser kommittén alla de k a- tegorier av lärare som på olika sätt medverkar i utbild ningen, dvs. såväl lärare vid de olika institutionerna inom högskolan som lärare inom fö r- skola, förskoleklass, sk ola, fritidshem och vuxenutbildning. Alla dessa behöver kompetens att ge kunskap om läroprocesser, didaktisk komp e- tens, förtr ogenhet med lärarutbildningens syften och mål samt medvetenhet om den egna rollen i det större sammanhang som en sammanhållen lärarutbildning utgör .</P>
</DIV>
<DIV id="page_121">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">122 </SPAN>Kommitténs principiella utgångspunkter</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
</DIV>
<DIV id="page_122">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td58"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td59"><SPAN class="p11 ft11">Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">123</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td60"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td61"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p125 ft0">6 Lärarutbildningens nya struktur</P>
<P class="p126 ft14"><SPAN class="ft14">6.1</SPAN><SPAN class="ft38">Inledning</SPAN></P>
<P class="p105 ft1">De utgångspunkter som redovisas i föregående kapitel har lett kommittén fram till ett förslag till förnyelse av lärarutbildningen i form av en ny struktur. En grundbult i strukturen är att pedagoger i olika skolformer redan i utbildningen förbereds för samverkan i yrket. En viktig förutsät tning för detta är att lärarstudenterna i en betydande del av utbildningen får samverka och möta frågor om lärande, socialisation och värdegrund vad gäller individ och samhälle, kunskaper och u tveckling.</P>
<P class="p47 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår att lärarutbildningens nya stru k- tur byggs upp av tre väl integrerade utbildningsområden (se figuren).</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Ett område benämns </SPAN><SPAN class="ft11">allmänt utbildningsområde </SPAN>och omfattar centrala kunskapsområden för läraryrket som lärande, socialisation, värdegrund, yrkesverksamhetens samhällsuppdrag och centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier.</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Ett andra område benämns </SPAN><SPAN class="ft11">inriktning </SPAN>och utgörs av ett stort urval av olika inriktningar. Inriktningarna svarar mot det ämne eller de ämnen/ämnesområden den blivande läraren avser att arbeta med. Det kan vara ”traditionella” skolämnen, tvärvetenskapliga/tematiska studier eller i dag existerande kompetensområden men även andra för lärarutbildningen nya universitetsämnen.</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Ett tredje område benämns </SPAN><SPAN class="ft11">specialisering</SPAN>. En specialisering kan innebära fördjupning av tidigare studier, breddning av eller ett komplement till dessa, alternativt ett nytt perspektiv på tidigare inhämtade kunskaper.</P>
</DIV>
<DIV id="page_123">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1123x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">124 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p318 ft21">INRIKTNING</P>
<P class="p319 ft24"><SPAN class="ft24">-</SPAN><SPAN class="ft25">Nya/traditionella skolämnen</SPAN></P>
<P class="p319 ft22"><SPAN class="ft22">-</SPAN><SPAN class="ft23">Nya/traditionella universitetsämnen</SPAN></P>
<P class="p319 ft24"><SPAN class="ft24">-</SPAN><SPAN class="ft25">Tvärvetenskapliga/tematiska studier</SPAN></P>
<P class="p319 ft24"><SPAN class="ft24">-</SPAN><SPAN class="ft25">Kompetensområden</SPAN></P>
<P class="p71 ft27">ALLMÄNT</P>
<P class="p320 ft27">UTBILDNINGSOMRÅDE</P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t11">
<TR>
<TD class="tr14 td62"><SPAN class="p29 ft28">-</SPAN> </TD>
<TD class="tr14 td33"><SPAN class="p321 ft29">Centrala kunskapsområden</SPAN> </TD>
<TD class="tr14 td63"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr14 td64"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr15 td62"><SPAN class="p29 ft22">-</SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td33"><SPAN class="p321 ft22">Tvärvetenskapliga</SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td63"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td64"><SPAN class="p75 ft26">SPECIALISERING</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr16 td62"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td33"><SPAN class="p321 ft22">ämnesstudier</SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr16 td65"><SPAN class="p74 ft22">- Fördjupning av tidigare studier</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr16 td62"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td33"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td63"><SPAN class="p74 ft22">-</SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td64"><SPAN class="p321 ft30">Breddning/komplement till studier</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr16 td62"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td33"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td63"><SPAN class="p74 ft22">-</SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td64"><SPAN class="p321 ft71">Perspektiv på inhämtade kunskaper</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p322 ft31">Figur: Lärarutbildningens nya struktur</P>
<P class="p323 ft1">Studenten kan alltså, utifrån förutsättningar, intresse och yrkesplaner, välja en eller flera inriktningar respektive <NOBR>specialisering(-ar)</NOBR> och därmed forma sin egen kompetensprofil. Såväl inriktningar som specialiseringar skall också kunna erbjudas lärare med äldre examen. Även ”nya” lärare skall senare kunna återkomma och komplettera sin utbildning med ytterligare inriktning eller <NOBR>specialisering(-ar).</NOBR></P>
<P class="p144 ft1">Lärarutbildningskommittén har inte tagit ställning till hur de olika områdena fördelas över tid eller hur de skall integreras med varandra. Det allmänna utbildningsområdet skall dock inte uppfattas som ett basblock utan snarare fördelas över utbildningen som helhet. Det finns här flera tän kbara möjligheter.</P>
<P class="p47 ft1">Till exempel kan vissa inslag i det allmänna utbildningsområdet läsas först medan andra inslag läses parallellt med eller efter inriktnin gen(- arna). Vissa specialiseringar kan kopplas till det allmänna utbildningsområdet och läggas tidigt i utbildningen. Specialiseringar som utgör en fördjupning av de ämnen/ämnesområden som studerats i en inriktning bör självfallet komma efter inriktningen. Om specialiseringen däremot utgör en breddning av inriktningen kan den läsas före, parallellt med eller efter inriktningen.</P>
<P class="p59 ft1">Det finns skäl att beakta betydelsen av att inslag i det allmänna utbildningsområdet läses parallellt med inriktningen alternativt specialiseringen. Därigenom – och genom de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen – får studenterna möjlighet att löpande relatera studier i det allmänna utbildningsområdet till inriktningen och/eller till specialiseringen. Kommittén vill här betona vikten av att det sker en växelverkan</P>
</DIV>
<DIV id="page_124">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td58"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td59"><SPAN class="p11 ft11">Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">125</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td60"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td61"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p324 ft1">mellan de verksamhetsförlagda och de högskoleförlagda delarna av utbildningen, vilket mer ingående diskuterats i kapitel 4.</P>
<P class="p124 ft1">Sammantaget innebär den nya strukturen att utbildningsanordnaren får en stor frihet att, utifrån lokala förutsättningar och i samverkan med omvärlden, forma en uppläggning av och ett innehåll i en flexibel lärarutbildning som ger möjlighet för den enskilde studenten att, inom vissa ramar, själv ta ansvar för den egna yrkesutbildningens profilering. Lärarutbildningens nya struktur ger möjlighet att utbilda en lärarkår som har stora gemensamma yrkeskunskaper – och kompetenser – men samtidigt innehåller stor individuell variation genom sammansättningen av inriktningar och <NOBR>specialisering(-ar).</NOBR></P>
<P class="p63 ft1">Innehållet i de två utbildningsområdena – allmänt utbildningsområde och inriktning – skall studenterna inhämta genom såväl högskoleförlagd som verksamhetsförlagd utbildning. Kommittén förutsätter att utbil d- ningens innehåll och uppläggning under hela utbildningstiden sätts i relation till den kommande yrkesfunktionen.</P>
<P class="p63 ft1">Kommittén kommer i följande avsnitt att redovisa avsikten med det för alla obligatoriska allmänna utbildningsområdet och vilka kunska psområden som skall behandlas inom detta. Det finns ytterligare ett antal angelägna kunskapsområden i lärarutbildningen som är av övergripande karaktär. Flera av dessa kunskapsområden uppmärksammas i f öreliggande betänkande. Kommittén menar att dessa kunskapsområden kan organiseras som avgränsade kurser eller moment, men framför allt skall de utgöra ett förhållningssätt eller perspektiv under hela utbildningen. Det gäller exempelvis inflytande, demokrati och värdegrund, jämställ d- het och könsteori, att arbeta med mål, uppföljning och utvärdering, projektarbete, entreprenörskap, IT som pedagogiskt hjälpmedel samt kultur och konstnärliga uttrycksformer.</P>
<P class="p183 ft1">I bilaga 6, ”Jämställdhet, kön och könsteori i lärarutbildning” u t- vecklas jämställdhet och könsteori som kunskapsområde med särskild tonvikt på lärarutbildning. Jämställdhet och könsteori är, enligt kommittén, ett viktigt perspektiv för all lärarutbildning men utgör här också <SPAN class="ft11">ett exempel </SPAN>på hur angelägna kunskapsområden kan behandlas som värdegrundsfrågor och tillämpas i pedagogiska processer samt vad detta innebär för förhållningssätt och undervisningsinnehåll i läraru tbildningen.</P>
<P class="p325 ft1">Kommittén ställer sig bakom de tankar och förslag som redovisas i bilagan och menar att jämställdhet är en princip som skall råda och tillämpas inom en lärarutbildning och som studenterna skall lära sig främja när de själva ansvarar för undervisning i förskola, skola, fritidshem och vuxenutbildning.</P>
<P class="p326 ft1">Jämställdhet och könsteori bör således, enligt kommittén, vara ett innehåll i lärarutbildningen och kan då behandlas som kunskapsområde.</P>
</DIV>
<DIV id="page_125">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">126 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">Könsteori handlar om beskrivningar och teorier om vad könstillhörighet betyder för individen och hur relationerna mellan könen ser ut i olika sociala strukturer. Studierna syftar till att skapa förståelse för de sociala processer i vilka människor ”ordnas” i sociala kategorier efter reella eller förmodade olikheter.</P>
<P class="p47 ft1">Innehåll av detta slag kan integreras i olika sammanhang och ”genomsyra” hela utbildningen (dvs. såväl det allmänna utbildningsområdet, inriktningar som specialiseringar) och/eller så kan innehållet förmedlas som kursutbud via inriktningar och/eller specialiseringar. Innehållet kan dessutom utgöra tema för examensarbetet.</P>
<P class="p132 ft14"><SPAN class="ft14">6.2</SPAN><SPAN class="ft38">Det allmänna utbildningsområdet</SPAN></P>
<P class="p82 ft1">Det allmänna utbildningsområdet utgörs av det som skall forma de gemensamma kompetenserna för samtliga blivande lärare – oavsett inriktning (dvs. val av ämnen/ämnesområden, åldersinriktning) eller specialisering. På så sätt kommer lärarutbildningen att innehålla en grundläggande och för alla blivande lärare gemensam <SPAN class="ft11">kärna </SPAN>. Detta allmänna utbildningsområde är därför obligatoriskt för samtliga lärarstudenter och skall omfatta 60 poäng. Det skall utgöra en utbildning också för dem som tidigare skaffat sig kunskaper i olika ämnen vid högskolan (eller på annat sätt) och som sedan bestämt sig för att bli lärare (motsvarande dagens korta utbildningsprogram). Eftersom dessa studenter av naturliga skäl inte kan studera det allmänna utbildningsområdet parallellt med inriktningen är det särskilt viktigt att högskolan ser till att de kan anknyta studierna till sina ämnen/ämnesområden. En viss volym skall förläggas till verksamheten i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem eller vuxenutbildning eller till annan yrkesverksamhet.</P>
<P class="p39 ft1">Under en del av studierna av det allmänna utbildningsområdet kan studenter med olika inriktningar möta varandra. Eftersom de inte går på olika program/linjer ”samläser” studenterna inte i traditionell bemärkelse. De utgör snarare en gemensam studentgrupp men med olika referenser med avseende på sina övriga studier och vad de skall arbeta med som utexaminerade lärare. I och med att samtliga studenter under en del av sin utbildning på så sätt studerar vissa kurser ihop med studenter med andra val av inriktningar och specialiseringar läggs grunden för ett samarbete i den kommande lärargärningen. Det blir sedan naturligt att som examinerad lärare samspela med lärare med andra kompetenser.</P>
<P class="p54 ft1">I andra delar av det allmänna utbildningsområdet kan en uppdelning förekomma och varje högskola avgör vad som skall läsas gemensamt och vad som skall läsas uppdelat mellan studenter med olika inriktningar. Samma kursmoment kan med andra ord läsas på olika sätt.</P>
</DIV>
<DIV id="page_126">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td58"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td59"><SPAN class="p11 ft11">Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">127</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td60"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td61"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p122 ft1">I förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshemmet och vuxenutbildningen förväntas de blivande lärarna samarbeta med varandra och undervisa samma barn, ungdomar eller vuxna. Under det allmänna utbildningsområdet skall studenterna, med utgångspunkt i skilda erfarenheter och perspektiv, därför bea rbeta frågor som är angelägna för alla lärare så att de kan u tveckla en gemensam syn på barns, ungdomars och vuxnas lärande och socialisation. Det kan handla om skolan som en mångkulturell mötesplats, gruppdynamik och konflikthantering, ledarskap, specialpedagogik, grundläggande läs- och skrivinlärning, grundläggande matematikinlärning, vuxnas lärande samt uppföljning och utvärdering.</P>
<P class="p123 ft1">Lärarutbildningskommittén vill betona att lärarutbildningens samlade innehåll utgör olika sidor av samma övergripande strävan; att stärka barns och ungdomars utveckling till ansvarskännande, ansvarstagande, kunniga och kreativa människor. Det allmänna utbildningsområdet skall därför bidra till att detta helhetsperspektiv på individers lärande och utveckling från förskolan genom skolan och vuxenutbildningen klargörs. I detta sammanhang skall studenterna få erfarenhet av hur kunskap och upplevelser kan kommuniceras med hjälp av olika ”språk”, dvs. de skall även lära sig att utnyttja olika kulturella och konstnärliga uttrycksformer.</P>
<P class="p146 ft1">I det allmänna utbildningsområdet behandlas ett antal för läraryrket <SPAN class="ft11">centrala kunskapsområden </SPAN>. Lärarutbildningskommittén ser det också som angeläget att de blivande lärarna får erfarenheter av hur kunskap bildas och kan organiseras när traditionella ämnesgränser bryts upp. I det allmänna utbildningsområdet skall därför ingå även <SPAN class="ft11">tvärvetenskapliga ämnesstudier. </SPAN>Såväl de centrala kunskapsområdena som de tvärvetenskapliga ämnesstudierna skall ha en tydlig koppling till pågående forskning. Inom högskolan växer nya forskningstraditioner fram som ibland överskrider gängse discipliner. Kommittén ser det som angeläget att de blivande lärarna får erfarenheter av också denna nya forskning.</P>
<P class="p123 ft1">De centrala kunskapsområdena och de tvärvetenskapliga ämnesstudierna – omfångsmässigt två lika stora delar – skall tillsammans leda fram till att studenterna förstår de grundläggande principer som gör att lärare i samverkan förmår att organisera pedagogisk verksa mhet på ett så mångfacetterat sätt att <SPAN class="ft11">alla </SPAN>barn och elever lär och utvecklas. (Se vidare inledningen i kapitel 4 Ett förändrat uppdrag för lärar utbildningen.)</P>
</DIV>
<DIV id="page_127">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1127x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">128 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Centrala kunskapsområden</P>
<P class="p50 ft1">Ett av de centrala kunskapsområdena behandlar frågor om <SPAN class="ft11">lärande och undervisning </SPAN>i vid mening samt hur läroprocesser bäst utformas för barn, ungdomar och vuxna i förhållande till olika innehåll. Studenterna kan möta olika teorier om lärande och undervisning och vad dessa får för konsekvenser för individens kunskapsutveckling, begreppsbildning och tänkande, vilket pekar på behovet av goda specialpedagogiska kunskaper. Vidare kan olika aspekter på kunskap uppmärksammas; t.ex. vad kunskap är för individer i olika åldrar, med olika sociala och etniska bakgrunder och av olika kön.</P>
<P class="p47 ft1">Ett annat kunskapsområde belyser frågor om <SPAN class="ft11">socialisation, kulturfrågor och samhälle </SPAN>. Det kan t.ex. gälla frågor om hur alla som arbetar i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning kan medverka till att <SPAN class="ft11">alla </SPAN>barns, ungdomars och vuxenstuderandes känsla för demokrati, samhöri ghet och solidaritet utvecklas. Studenten skall därför i ett historiskt, kulturellt och i ett internationellt perspektiv förvärva ku nskaper om barns och ungdomars olika livssituation och uppväxtvillkor, liksom om vuxna elevers livsvillkor. Kunskapsområdet skall systematiskt behandla frågor om hur värderingar och kunskaper uppstår, vidmakthålles och förändras inom och mellan kulturer, generationer, grupper och individer.</P>
<P class="p114 ft16">Ytterligare ett kunskapsområde sätter frågor om <SPAN class="ft15">yrkesverksamhetens samhällsuppdrag, demokrati och värdegrund </SPAN>i fokus. Det innebär analyser av de fundament av värderingar, i fråga om etik, moral, jämställ d- het, jämlikhet och demokrati, som samhället vilar på. Detta kan ske genom att internationella deklarationer och överenskommelser <SPAN class="ft72">86 </SPAN>behandlas och beaktas i utbildningen. Kunskapsområdet skall medföra att studenterna utvecklar kunskap om förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens och vuxenutbildningens historiska utveckling och uppgifter som samhällsinstitutioner. Det innebär exempelvis kännedom om hur nu gällande styrdokument kan tolkas och utvärderas på olika nivåer. Studenterna skall lära sig att identifiera värden och normer i samhället, inse hur pedagogisk verksamhet medför val av mål, innehåll och metoder samt hur värden och normer förs in i pedagogisk ver ksamhet.</P>
<P class="p327 ft8"><SPAN class="ft33">86 </SPAN>T.ex. FN:s deklaration om de mänskliga rättighete rna, FN:s barnkonvention, FN:s standardregler gällande mä nniskor med funktionshinder och <NOBR>Salamanca-deklarationen.</NOBR> Den senare antogs vid en internationell konferens om specialundervisning i Salamanca (Spanien) juni 1994 och omfattar principer, inriktning och praxis vid undervisning av elever med behov av särskilt stöd.</P>
</DIV>
<DIV id="page_128">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td58"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td59"><SPAN class="p11 ft11">Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">129</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td60"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td61"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Tvärvetenskapliga ämnesstudier</P>
<P class="p50 ft1">De tvärvetenskapliga ämnesstudierna skall uppmärksamma olika sätt att organisera och tillägna sig kunskap och samtidigt bidra till studenternas ämneskunnande. Uppläggning och innehåll skall befrämja den blivande lärarens förutsättningar att möta <SPAN class="ft11">alla </SPAN>elever. Samtliga studenter skall ägna sig åt de tvärvetenskapliga ämnesstudierna och dessa skall kons e- kvent relateras till kunskapsområdena ovan.</P>
<P class="p328 ft1">De tvärvetenskapliga ämnesstudierna skall förstås som olika pe rspektiv på människans tillvaro och livssituation. Inslaget skall öka st udenternas förståelse för när det ämnesövergripande arbetssättet är m eningsfullt i jämförelse med mer ämnesvisa studier. Målet är att förbereda de blivande lärarna för att i skolsituationen samarbeta med lärare med olika inriktningar och specialiseringar för att bättre möta elevernas olika erfarenheter, frågor och problem.</P>
<P class="p47 ft1">De tvärvetenskapliga ämnesstudiernas innehåll skall präglas av en kunskapssyn där inomvetenskapliga och tvärvetenskapliga aspekter förenas. Studierna skall hämta sitt stoff och sina metoder från flera ämnen samtidigt. De kan orienteras mot att visa hur kunskap kan användas som verktyg för att lösa vardagliga problem. Framför allt syftar de tvärvetenskapliga ämnesstudierna till att göra studenterna förtrogna med en i skolan nödvändig sa mverkan mellan ämnen. Studenterna skall också få erfarenhet av hur kunskap kan organiseras på skilda sätt.</P>
<P class="p137 ft1">Lärarutbildningskommittén väljer här att ge exempel på olika områden för att illustrera vad dessa sammantaget kan handla om. Hur de slutligen utformas skall utvecklas och beslutas lokalt.</P>
<P class="p49 ft1">Ett område kan belysa människans frågor inför livet, hennes försök att tolka och beskriva tillvaron med såväl verbala som ickeverbala uttrycksformer. Via ett sådant område kan studenterna få insikt i människans kunskaps- och bildningsprocess och olika kunskapsformers betydelser i denna process. Inom området kan studenterna t.ex. få analysera vad det innebär att verka i ett samhälle som kännetecknas av en kulturell mångfald.</P>
<P class="p47 ft1">Ett annat område kan handla om förhållandet mellan människa och omgivning, hur människan påverkar miljön och hur hon anpassar sig till sin omgivning. Temat kan ge inblick i hur människan beskriver de lagbundenheter hon iakttagit i naturen och universum. Vidare kan ingå analyser av människans inverkan på naturen, konsekvenser av denna inverkan för allt levande samt mänskliga ansträngningar avsedda att reglera denna inverkan.</P>
<P class="p40 ft1">Ett tredje område kan uppmärksamma människans verksamhet och villkor i såväl nuet som i ett tidsperspektiv. Temat syftar främst till</P>
</DIV>
<DIV id="page_129">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">130 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p117 ft1">analys och förståelse av skilda samhällsförhållanden och samhällsfrågor. Politiska, ekonomiska, sociala och kulturella faktorer studeras. Relationen mellan samhälleliga strukturer, individer och grupper på nationell och internationell nivå kan utgöra olika delfokus.</P>
<P class="p149 ft1">Det allmänna utbildningsområdet skall:</P>
<P class="p20 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">omfatta 60 poäng varav minst 10 poäng är verksamhet sförlagda</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft66">-</SPAN><SPAN class="ft19">bearbeta frågor som är angelägna för alla lärare</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">ge ett helhetsperspektiv på individers lärande och utveckling</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft66">-</SPAN><SPAN class="ft19">uppmärksamma olika sätt att organisera och tillägna sig kunskap</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">befrämja den blivande lärarens förutsättningar att möta </SPAN><SPAN class="ft11">alla </SPAN>elever</P>
<P class="p89 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna utgöra en förkortad utbildning för studenter med tidigare inhämtade kunskaper motsvarande inriktning och specialisering</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">ha en tydlig koppling till forskning.</SPAN></P>
<P class="p329 ft14"><SPAN class="ft14">6.3</SPAN><SPAN class="ft38">Inriktningsområdet</SPAN></P>
<P class="p98 ft1">Inriktningsområdet svarar enligt kommitténs förslag mot olika ä mnen/- ämnesområden relaterade till t.ex. olika åldrar. St udenterna får genom val av inriktning möjlighet att ta ansvar för den egna yrkesutbil dningens profilering och på ett tidigt stadium utforma sin egen kompetens som lärare.</P>
<P class="p59 ft1">Studenterna kan rikta sin utbildning mot kunskapsområden som kan vara ämnesspecifika eller tvärvetenskapliga till sin karaktär. Inom dessa områden skall relationen mellan ”skolämnen” och ”universitetsämnen” lyftas fram. Det innebär inte att dessa områden måste vara traditionella skolämnen eller traditionella universitetsämnen, men det kan vara så. Högskolan skall ha frihet att utforma dessa inriktningar. Inriktningarna skall omfatta minst 40 poäng och bör kopplas till lokala forsknings- och utvecklingsområden vid högskolan och omg ivande skolor. På så sätt initieras och förstärks fördjupning och profilering vid högskolan – samt utvecklingsarbete i samarbete med skolväsendet – och såväl utbildningen som studenterna knyts närmare till forskning och utveckling.</P>
<P class="p54 ft1">Inriktningarnas ämnen/ämnesområden skall struktureras så att de omfattar såväl frågor om <SPAN class="ft11">vad </SPAN>undervisningen i skolan och lärandet skall handla om som <SPAN class="ft11">betingelserna </SPAN>för att ett lärande skall ske hos elever. Med betingelser avses här exempelvis sammanhang, didaktiska principer för undervisning och lärande, socialisation och kulturfrågor. Främst handlar det om att samordna kunskapsområden från det allmänna utbildningsområdet med de ämnen/ämnesområden som stude nterna läser som inriktning.</P>
</DIV>
<DIV id="page_130">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td58"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td59"><SPAN class="p11 ft11">Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">131</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td60"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td61"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p330 ft64">Exempel på inriktningar kan vara ”traditionella” <SPAN class="ft73">skolämnen, </SPAN>för lärarutbildningen nya <SPAN class="ft73">universitetsämnen </SPAN>eller <SPAN class="ft73">tvärvetenskapliga ämne s- studier </SPAN>men också i dag existerande <SPAN class="ft73">kompetensområden </SPAN>. Inriktningarna kan vidare vara <NOBR>ämnes-/kompetensmässigt</NOBR> smala och djupa (och därvid bygga på varandra) alternativt konstrueras för att ge en stor <NOBR>ämnes- /kompetensmässig</NOBR> bredd, t.ex. för lärare som skall verka i små skolor.</P>
<P class="p47 ft1">I syfte att illustrera vad som avses med inriktning presenteras här några exempel. Benämningar och omfång skall enligt kommittén utvecklas och beslutas lokalt. Inriktningen skall dock omfatta minst 40 poäng. Inriktningar som svarar mot <SPAN class="ft11">befintliga </SPAN><NOBR><SPAN class="ft11">skol- /universitetsämnen</SPAN></NOBR><SPAN class="ft11"> </SPAN>kan t.ex. vara bild, musik, idrott, svenska, engelska, franska, historia, matematik, biologi, SO (samhällsorienterande ämnen) eller NO (naturorienterande ämnen). Inriktningar kan dessutom utgöras av universitet s- ämnen som av tradition stått utanför lärarutbildningen. Dessa <SPAN class="ft11">nya universitetsämnen </SPAN>kan t.ex. vara miljövetenskap, kulturvetenskap eller barn- och ungdomsvetenskap.</P>
<P class="p252 ft1">Inriktningar kan vidare utgöras av <SPAN class="ft11">tvärvetenskapliga studier </SPAN>eller <SPAN class="ft11">tematiska områden </SPAN>som finns i förskola, förskoleklass, skola och/eller vuxenutbildning – t.ex. teknik och kommunikation, miljö och överlevnad, språk och kultur, kommunikation och media; eller som byggts upp vid högskolan, t.ex. små barns socialisation och lärande, etnicitet och mångkulturalitet, estetik och konstnärliga uttrycksformer. För det tredje kan inriktningar svara mot olika <SPAN class="ft11">kompetensområden </SPAN>som inryms inom lärarprofessionen – t.ex. läs och skrivprocesser, förskola och yrkesroll, fritidshem och yrkesroll, studie- och yrkesvägledning samt ledarskap/skolledning.</P>
<P class="p88 ft1">Inriktningen skall:</P>
<P class="p93 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">omfatta minst 40 poäng varav minst 10 poäng är verksamhetsförla gda</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">innebära successiv fördjupning</SPAN></P>
<P class="p139 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">vara påbyggbar genom att omfatta nivåerna </SPAN><NOBR>1–40</NOBR> samt i vissa fall även <NOBR>1–60</NOBR> eller <NOBR>41–80</NOBR></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">belysa betingelser för att ett lärande skall ske</SPAN></P>
<P class="p89 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna utgöra en kompetensutveckling för redan verksamma lärare (t.ex. via distansutbildning)</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">ha en tydlig koppling till forskning.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_131">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">132 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p331 ft14"><SPAN class="ft14">6.4</SPAN><SPAN class="ft38">Specialiseringsområdet</SPAN></P>
<P class="p332 ft1">Syftet med specialiseringskurserna är att de skall göra det möjligt för studenterna att ytterligare profilera sin lärarkompetens genom en fördjupning eller en breddning av utbildningen och för verksamma lärare att utöka sin utbildning på motsvarande sätt. Specialiseringen kan också innebära ett nytt perspektiv (t.ex. åldersperspektiv) på inriktningsdelen eller en breddning utanför den tidigare inriktningen. Specialiseringen kan vidare vara delar av eller identisk med vissa inriktningskurser men också stå fri från dessa kurser. Vissa kurser kan kopplas till lärares y rkesverksamhet (t.ex. som en delvis verksamhetsförlagd utbildning) men till skillnad från inriktningskurserna bör det inte finnas generella krav på detta. Specialiseringskurserna bör, i likhet med inriktningarna, vara tillgängliga för verksamma lärare. På så sätt kan blivande och erfarna lärare, ibland via nätet eller på distans, mötas i en och sa mma kurs, vilket torde berika båda gruppernas utbyte av kurserna.</P>
<P class="p110 ft1">Specialiseringsdelen skall omfatta sammanlagt minst 20 eller 10 + 10 poäng och kan således utgöra en slags ”spetskompetens” inom olika ämnen/ämnesområden, dvs. ytterligare fördjupning av inriktningen. Specialiseringskurserna kan då svara mot <NOBR>41—60</NOBR> och/eller <NOBR>61—80</NOBR> poäng och kan antingen vara specialutformade för lärarutbildningens behov eller hämtas ur det fristående kursutbudet eller ur andra utbildningsprogram. Denna valfrihet öppnar för ett inflytande och ansvarstagande för st udenterna.</P>
<P class="p47 ft1">Specialiseringskurserna skall i hög utsträckning vara tillgängliga via modern kommunikationsteknik, dvs. på distans via nätet eller via CD- rom/motsvarande. Det innebär att studenterna vid ett lärosäte kan läsa en specialisering som utvecklats vid en annan högskola i landet (på sikt även internationellt). Denna utveckling gör det möjligt för och motiverar landets högskolor att fördjupa sig inom ett eller flera kunskaps- och forskningsområden. Lokalt utvecklas på sikt spetskompetenser som blir nationellt tillgängliga och ett, totalt sett, bredare utbud kan komma fler studenter och verksamma lärare till del.</P>
<P class="p54 ft1">Specialiseringskurser som distribueras på detta sätt ger studenterna – parallellt med kunskaper inom specialiseringen – även erfarenheter och kunskaper om hur de som blivande lärare kan arbeta med modern kommunikationsteknik i den pedagogiska yrkesverksamheten. Dvs. kunskaper och insikter om informationsteknik som pedagogiskt verktyg</P>
<P class="p154 ft1">– dess föru tsättningar, möjligheter och begränsningar.</P>
<P class="p99 ft1">De specialiseringskurser som ges med hjälp av modern kommunikationsteknik kommer också att vara lättare tillgängliga för redan ver k- samma lärare. Dessa lärare kan mer eller mindre individuellt kompetensutvecklas (breddning, fördjupning) genom att komplettera sin grund-</P>
</DIV>
<DIV id="page_132">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td58"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td59"><SPAN class="p11 ft11">Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">133</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td60"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td61"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p333 ft1">utbildning med nya specialiseringar. De kan på så sätt få tillgång till aktuell forskning och nya kunskapsområden.</P>
<P class="p49 ft1">På liknande sätt som när det gäller inriktningsområdet ovan illustreras här vad som kan avses med specialiseringen. Benämningar och omfång skall i slutänden utvecklas och beslutas lokalt. Specialiseringen kan vara en <SPAN class="ft11">fördjupning </SPAN>(t.ex. ämnesfördjupning) av inriktningen (se exempel ovan) eller en fristående <SPAN class="ft11">breddning </SPAN>i förhållande till inriktningen – t.ex. via universitetsämnen som idé- och lärdomshistoria, sociologi, filosofi, miljövetenskap, kemi, matematik etc. Vidare kan specialiseringen utgöra ett <SPAN class="ft11">perspektiv på inriktningen </SPAN>– t.ex. fokus på en specifik åldersgrupp (kultur med inriktning mot yngre barn, samhällskunskap med inriktning mot ett visst åldersintervall, naturkunskap med inriktning mot ”ungdomar/vuxna”) eller på ett kunskapsområde som barn- och ungdomsvetenskap, folkbildning, vuxenpedagogik, integration förskola – skola, specialpedagogik, jämställdhet och genusperspektiv, mångkulturalitet, gruppdynamik och konflikthantering, sex och samlevnad, kommunikation och IT samt internationalisering.</P>
<P class="p159 ft1">Specialiseringen skall:</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">omfatta minst 20 poäng och organiseras som individuella eller kollektiva kurser om 20 poäng eller 10 + 10 poäng</SPAN></P>
<P class="p139 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">vara en komplettering till, breddning och/eller fördjupning av eller ge ett nytt perspektiv på tidigare studier</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna utgöra en kompetensutveckling (fördjupning, breddning, komplettering) för redan verksamma lärare</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">kunna organiseras för nationellt deltagande (t.ex. via distansutbil d- ning)</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft74">-</SPAN><SPAN class="ft75">ha en tydlig koppling till forskning och om möjligt lokalt utvecklingsarbete.</SPAN></P>
<P class="p329 ft14"><SPAN class="ft14">6.5</SPAN><SPAN class="ft38">De verksamhetsförlagda delarna</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Lärarutbildningskommittén har i tidigare kapitel redovisat sin syn på betydelsen av att lärarutbildningen delvis är verksamhetsförlagd och vad denna del bör innehålla. I avsnitten om allmänt utbildningsområde och inriktning ovan anges att de båda skall innehålla verksamhetsförlagda delar om minst 10 poäng <SPAN class="ft11">vardera</SPAN>. Förslaget innebär jämfört med dagens lärarutbildningar dels en, i de flesta fall, ökad omfattning av den verksamhetsförlagda delen av utbildningen, dels möjlighet till ett ökat djup i den praktiska yrkeskunskapen genom att en större del av utbildningen kopplas till den kommande yrkesverksamheten. Nedan</P>
</DIV>
<DIV id="page_133">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">134 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p333 ft1">redovisar kommittén vad de verksamhetsförlagda delarna på ett generellt plan kan innehålla.</P>
<P class="p38 ft1">Det <SPAN class="ft11">allmänna utbildningsområdets </SPAN>verksamhetsförlagda inslag skall ge studenterna praktiska erfarenheter av det kommande yrket och ge perspektiv på de teoretiska studierna. Dessa erfarenheter kan vara utgångspunkt för senare teoretiska studier inom utbildningen. I de verksamhetsförlagda inslagen får studenterna möjlighet till övning för att utveckla praktisk yrkeskunskap och förmåga till reflektion över de fokus, uppgifter och spörsmål som behandlas i de centrala kunskapsområdena och de tvärvetenskapliga ämnesstudierna i det allmänna utbildning s- området.</P>
<P class="p86 ft1">Den verksamhetsförlagda delen av <SPAN class="ft11">inriktningen </SPAN>skall systematiskt förbereda studenterna för kommande yrkesverksamhet, bl. a. genom att de får lära av andras erfarenheter. Det innebär att de både självständigt och under handledning får omsätta sina kunskaper i ä mnen/ämnesområden. De skall få goda tillfällen att träna sig i att skapa betingelser för och åstadkomma lärande i ämnet/ämnesområdet hos alla elever, men också utveckla förmågan att kunna bedöma och värdera elevers lärande och utveckling.</P>
<P class="p128 ft1">Vidare skall den verksamhetsförlagda delen befrämja utvecklingen av ett vetenskapligt förhållningssätt till läraryrket – t.ex. ett fördjupat synsätt på förhållandet mellan teori och praktik. Via dessa ”praktiska studier” förbereds studenterna för att i en framtid kunna arbeta i arbetslag, vilket bäst sker genom att de ingår i ett arbetslag. De skall då aktivt följa arbetslagets planering och delta i det löpande arbetet som arbetslaget svarar för. Den verksamhetsförlagda delen skall dessutom vara utgångspunkt för teoretisering och kunskapsbildning – t.ex. genom att ge studenterna möjlighet att utveckla begrepp och teorier för att förstå skilln aden mellan universitetsämnen och skolämnen eller att förstå vad som förenar små barns lärande och vuxnas l ärande.</P>
<P class="p334 ft14"><SPAN class="ft14">6.6</SPAN><SPAN class="ft38">Examensarbetet</SPAN></P>
<P class="p105 ft1">Examensarbetet skall, som Lärarutbildningskommittén diskuterat närmare i föregående kapitel, få studenterna att fördjupa de kunskaper de inhämtat under sina studier såväl i det allmänna utbildningsområdet som i inriktningen. När specialiseringen inneburit en fördjupning eller perspektiv av tidigare studier kan även denna ligga till grund för examensarbetet. Enligt kommitténs uppfattning kan examensarbetet med fördel förläggas – tids- och poängmässigt – till inriktningen eller eventuellt specialiseringen. Skälet härtill är att inriktningen utgör studentens kompetensprofil som blivande lärare och att det är denna som</P>
</DIV>
<DIV id="page_134">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td58"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td59"><SPAN class="p11 ft11">Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">135</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td60"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td61"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p112 ft1">skall fördjupas via examensarbetet. Examensarbetet skall ge studenten förmåga att på ett metodiskt sätt reflektera över sina inhämtade kunskaper i relation till den kommande yrkesverksamheten.</P>
<P class="p132 ft14"><SPAN class="ft14">6.7</SPAN><SPAN class="ft38">Den nya lärarutbildningens möjligheter</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Kommittén kommer nedan att visa på de möjligheter till nya kombinations- och profileringsmöjligheter som den föreslagna strukturen för ny lärarutbildning innebär. Kommittén kommer också att, i avsnitt 9 av detta kapitel, ge några exempel på hur man i den nya lärarutbildningen kan välja <NOBR>inriktning(-ar)</NOBR> och <NOBR>specialisering(-ar)</NOBR> vilka ger vissa specifika kompetensprofiler som i huvudsak motsvarar dem man får inom några av de nuvarande lärarutbildning sprogrammen.</P>
<P class="p43 ft4">Nya och individuella kombinationer</P>
<P class="p103 ft1">Under den tid då lärartjänsterna var statligt reglerade ingick i systemet fasta ämneskombinationer. Den dåvarande Skolförordningen innehöll således bestämmelser om vilka undervisningsämnen som ingick i de olika tjänsterna och vilken utbildning som lärare i dessa ämnen skulle ha. Därvid reglerades såväl universitetsämnen som antalet betyg/poäng per ämne. Den grundskollärarutbildning som genom riksdagens beslut (prop. 1984/85:122, UbU 31, rskr. 366) ersatte den tidigare klasslärar- och ämneslärarutbildningen för grundskolan 1988/89 hade två inriktningar, nämligen mot undervisning i årskurserna <NOBR>1–7</NOBR> respektive mot årskurserna <NOBR>4–9.</NOBR> Grundskollärarutbildning för årskurserna <NOBR>1–7</NOBR> hade sin tur dels en inriktning mot matematik och naturvetenskapliga ämnen, dels en mot svenska och samhällsvetenskapliga ämnen. Grundskollärarutbildning för årskurserna <NOBR>4–9</NOBR> hade enligt riksdagsbeslutet fem olika specialiseringar; matematik/naturorienterande ämnen, naturorienterande ämnen, svenska/språk, samhällsorienterande ämnen samt <NOBR>praktisk-estetiskt</NOBR> ämne i kombination med annat ämne. Efter högskolereformen 1993, då linjerna ersattes med program och beslut om uppläggningen av de olika utbildningarna decentraliserades till högskolan, har antalet olika inriktningar, specialiseringar och ämneskombinationer utökats väsentligt, särskilt inom <NOBR>4–9-utbildningarna,</NOBR> och varierar nu från hö gskola till högskola.</P>
<P class="p217 ft16">För gymnasieskolans lärare ersattes den gamla ämneslärarlinjen av gymnasielärarlinjen, vanligen med ett utbud av fasta tvåämneskombinationer. Sedan avregleringen 1993 finns dock inte några centrala för eskrifter om fasta ämneskombinationer för gymnas ielärarprogrammet.</P>
</DIV>
<DIV id="page_135">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">136 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p210 ft1">Högskolorna erbjuder emellertid fortfarande i regel lärarutbildning för såväl grundskolan som för gymnasieskolan i vissa ämneskombinationer som studenten har att välja mellan. Studenten har i dessa fall inga andra möjligheter att själv påverka valet av ämnen än genom att söka till den högskola som erbjuder en inriktning eller ämneskombination som bäst motsvarar önskemålen. Undantaget är gymnasielärarprogrammet på vissa lärarutbildningsorter där man efter 1993 infört att en student endast söker <SPAN class="ft11">ett </SPAN>”ingångsämne” och sedan fritt får välja sitt andra ä mne.</P>
<P class="p335 ft1">Det finns också möjligheten för dem som redan fullgjort ämnesstudier och först därefter fattar beslutet att bli lärare i grundskolan <NOBR>(4–9)</NOBR> eller gymnasielärare att söka till den <NOBR>praktisk-pedagogiska</NOBR> utbildningen om 40 poäng. Denna väg till lärarexamen innebär en större frihet för studenterna att kombinera ämnen. Det förutsätter dock att de tidigare har läst sådana ämnen som motsvarar skolä mnen.</P>
<P class="p336 ft1">För majoriteten av lärarstudenterna gäller dock att de får hålla till godo med den kombination av ämnen som högskolan e rbjuder.</P>
<P class="p124 ft1">I dag måste en student före en påbörjad utbildning välja mellan att bli antingen förskollärare, fritidspedagog, grundskollärare, bildlärare eller någon annan lärarkategori. Grundskollärarutbildningen skall avse a n- tingen yngre eller något äldre elever och ett urval av vissa ämnen i grundskolan.</P>
<P class="p337 ft1">Den <SPAN class="ft11">struktur för ny lärarutbildning </SPAN>som Lärarutbildningskommittén föreslår innebär betydligt större möjligheter för lärarutbildningsanordnaren att erbjuda nya kombinationer och för studenterna att kombinera inriktningar och <NOBR>specialisering(-ar)</NOBR> till en individuell kompetensprofil. Studenternas möjligheter att välja kommer även i fortsättningen att vara beroende av högskolornas kursutbud. Kommittén förutsätter att alla högskolor försöker erbjuda de <SPAN class="ft11">inriktningar </SPAN>som kommunerna har störst b ehov av. Högskolorna bör också samverka för att bredda det möjliga valet för den enskilde studenten. Det är Lärarutbildning s- kommitténs förhop pning att både högskolorna och studente rna med tiden blir allt mer benägna att utnyttja den nya lärarutbildningens möjligheter.</P>
<P class="p197 ft1"><SPAN class="ft11">Specialiseringen </SPAN>är enligt kommitténs bedömning det inslag i den nya lärarutbildningen där de olika högskolorna kommer att ha det mest diversifierade utbudet. Specialiseringskurserna bör bli intressanta också för andra än lärarstudenter och i vissa fall också vara kurser som ingår i andra utbildningsprogram eller i det fristående kursutbudet. Framför allt kan specialiseringskurserna fungera som kompetensutvecklingskurser för verksamma lärare. Man kan förvänta sig att många av dessa kurser helt eller delvis, och med hjälp av modern kommunikationsteknik, anordnas som distansutbildning. Härigenom behöver lärarstudenternas val av specialisering inte begränsas till den egna högskolans utbud. Studenter</P>
</DIV>
<DIV id="page_136">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td58"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td59"><SPAN class="p11 ft11">Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">137</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td60"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td61"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p338 ft1">behöver inte heller flytta till en annan högskola för att gå igenom en kurs om en eller en halv termins omfattning.</P>
<P class="p339 ft1">Den av Lärarutbildningskommittén föreslagna strukturen gör det möjligt för högskolorna att förändra och komplettera inriktningar och <NOBR>specialisering(-ar)</NOBR> liksom innehållet i dessa från termin till termin. Det öppnar möjligheter för högskolorna att snabbare tillgodose krav på förnyelse av lärarutbildningen än vad som hittills varit möjligt med de relativt bundna utbildningsprogrammen.</P>
<P class="p176 ft1">Även ur avnämarens/arbetsgivarens perspektiv innebär strukturen en möjlighet till anpassning och flexibilitet. Både i grundskolan och i än högre grad i gymnasial utbildning kan elevernas val påverka underlaget för lärares tjänstgöring – eller, i värsta fall, elevernas val inte tillgodoses av hänsyn till lärares tjänsteunderlag. Drastiska förskjutningar i elevvalen sker knappast från ett år till ett annat utan under en följd av år då tendenser förstärks. I sådana fall kan en skola se till att den lärare, vars tjänsteunderlag minskar, får komplettera sin utbildning med en ny inriktning. En kommun som vill införa en viss profil på någon skola har möjlighet att låta lärarna genomgå en lämplig specialiseringskurs på distans.</P>
<P class="p123 ft1">I den nya strukturen finns således förutsättningar för att studenterna skall kunna skaffa sig en lärarutbildning med individuella kombinationer. Det nya systemet ger också studenterna möjlighet att kombin era (och dessutom utöka sin utbildning med) flera inriktningar eller flera specialiseringar.</P>
<P class="p63 ft1">En student kan exempelvis utbilda sig för att både undervisa i exempelvis naturvetenskapliga ämnen och för att arbeta med eleverna på deras fritid. Den blivande lärarens elever kan då utnyttja lärarens kunskaper för någon naturvetenskaplig verksamhet även på fritiden. En student som kombinerar en inriktning mot förskolan med en inriktning mot läs- och skrivinlärning kan bygga vidare på barnens i ntresse för språk och bokstäver tills barnen når en aktiv läsfö rmåga. En blivande lärare i svenska i gymnasieskolan kan också studera läs- och skrivinlärning och bli ännu bättre utbildad för att undervisa elever med brister i läs- och skrivförmåga. En blivande lärare i ett yrkesämne kan välja att studera också hur man stöder elever med svårigheter att lära sig matematik.</P>
<P class="p340 ft1">En verksam lärare kan efter ett antal års tjänstgöring åter vilja studera vid högskolan antingen för att kunna arbeta inom en annan del av skolan alternativt en annan skolform eller för att vidga perspektiven på det egna arbetet eller för att ämnesmässigt komplettera eller fördjupa en redan befintlig kunskap. Systemet med inriktning och specialisering gör detta möjligt. En inriktning mot små barns lärande, specialisering mot konfliktlösning eller mot undervisning av vuxna, en inriktning med</P>
</DIV>
<DIV id="page_137">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">138 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p296 ft1">ett nytt ämne eller en specialisering med en ämnesfördjupning är exempel på sådana val.</P>
<P class="p341 ft1">Ett arbetslag i skolan kan behöva komplettera sin sammantagna kompetens genom att en eller några medlemmar i arbetslaget studerar en specialiseringskurs. Det kan vara en specialpedagogisk kurs, en ämnes- <NOBR>fördjupning/-uppdatering,</NOBR> en kurs om <NOBR>IT-pedagogik,</NOBR> om arbetsformer i multikulturella miljöer, om uppföljning och utvärderingsmetoder eller om jämställdhet och könsteori i undervisningssammanhang. Även skolan/kollegiet som helhet kan genom att låta viss personal läsa specialiseringskurser kontinuerligt utveckla och anpassa sin kompetens. Det kan exempelvis gälla kurser i pedagogiskt ledarskap, specialpedagogik, entreprenörskap e ller liknande.</P>
<P class="p63 ft1">Som kommittén tidigare visat kan såväl inriktningar som specialiseringar utformas så att de utgör ämnesstudier – i ett eller flera ämnen – eller övergripande/tvärvetenskapliga/nya kunskapsområden eller <NOBR>perspektiv-/profileringskurser</NOBR> i förhå llande till andra delar av utbildningen. Flertalet av framförallt inriktningarna torde, enligt kommitténs bedö mning, komma att utgöras av ämnesstudier i olika former och kombinationer.</P>
<P class="p342 ft4">Exempel på organisering av kombinationen inriktning och specialisering</P>
<P class="p343 ft1">Uppläggningen av och innehållet i ämnesstudier kan varieras med hjälp av systemet med inriktningar och specialiseringar.</P>
<P class="p344 ft1">Kommittén belyser med följande exempel från ämnet engelska hur ämnesstudier kan riktas mot olika elevåldersgrupper genom olika kombinationer av <NOBR>inriktning(-ar)</NOBR> och specialisering(ar). Engelska kan organiseras – och av individen studeras – på minst tre olika sätt.</P>
<P class="p124 ft1">För det första kan lärarutbildningen erbjuda inriktningen engelska där ämnet studeras utan åldersinriktning. Inriktningen omfattar minst 40 poäng och däri ingår engelskdidaktik, dvs. hur kunskapsstoffet disponeras och blir tillgängligt för en elevgrupp. Därefter väljer studenten en specialisering med ett åldersperspektiv på engelska som belyser antingen ”hur små barn lär”, ”hur ungdomar lär” eller ”hur vuxna lär”. Studierna i specialiseringskurserna är upplagda på ett sådant sätt att frågor gällande barns respektive ungdomars och vuxnas lärande i engelska utgör ett i nnehåll. Studenten får till stora delar själv ta ansvar för att en integrering med inriktningen sker.</P>
<P class="p123 ft1">Ett annat sätt att organisera inriktningen engelska är att den innehållsmässigt profileras mot en viss åldersgrupp; åldersgruppen är ”inbyggd” i inriktningen och kunskapsurvalet därmed anpassat till elever</P>
</DIV>
<DIV id="page_138">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td58"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td59"><SPAN class="p11 ft11">Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">139</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td60"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td61"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">i ett visst åldersintervall. Därvid ingår språkdidaktik, i detta fall hur kunskapsstoffet disponeras och görs tillgängligt för en åldersmässigt bestämd elevgrupp. En sådan inriktning kan sedan kombineras med en specialisering som fördjupar engelskkunskaperna utan att den kursen behöver innehålla didaktik eller vara åldersinriktad. Den kan också kombineras med en annan inriktning i ett annat språk eller med en inriktning som i sig innehåller flera ämnen.</P>
<P class="p345 ft1">Ett tredje alternativ är att inriktningen läses som i första exemplet ovan men med den skillnaden att inriktningen består av 30 poäng engelska med ett språkdidaktiskt perspektiv och 10 poäng integrerade, åldersinriktade studier där en viss åldersgrupps lärande i främmande språk utgör innehållet. Även denna typ av inriktning kan sedan kombineras med en specialisering som fördjupar engelskkunskaperna utan att den kursen behöver innehålla didaktik eller vara åldersinriktad.</P>
<P class="p63 ft1">Dessa exempel på olika sätt att organisera ämnesstudier är avsedda att belysa de nya möjligheterna för lärare att under grundutbildningen skaffa sig eller att senare efter en tids yrkesverksamhet komplettera sin utbildning till en mera individuell eller en bredare kompetens än vad som är möjligt i den nuvarande l ärarutbildningen.</P>
<P class="p339 ft1">Den nya lärarutbildningen kan också utnyttjas så att en lärare får en smalare och djupare utbildning inom ett begränsat ämne/ämnesområde. Således kan en inriktning omfatta 60 poäng i ett och samma ämne/ämnesområde och sedan kompletteras med en specialisering i form av en fördjupning eller en åldersprofilering. Ytterligare en möjlighet är att två inriktningar i samma ämne kombineras <NOBR>(1–40</NOBR> poäng + <NOBR>41–80</NOBR> poäng). Det kan t.ex. vara tillämpligt för studenter som avser att bli lärare i ett <NOBR>praktisk-estetiskt</NOBR> ämne för ett brett åldersintervall.</P>
<P class="p123 ft1">Ett annat exempel kan vara en student som vill ha djupare kunskaper i matematik för att t.ex. kunna undervisa på gymnasieskolans naturvetenskapliga program. Han/hon kan bygga på sin matematikinriktning med en eller flera specialiseringar i form av fördjupningskurser i matematik.</P>
<P class="p346 ft1">Det är således möjligt att ta en lärarexamen med endast ett ämne utöver det allmänna utbildningsområdet (kärnan). En sådan ettämneslärare kommer knappast att kunna få en heltidstjänst annat än på stora skolor. Lärarutbildningskommittén anser därför att studenter normalt bör avrådas från att begränsa sin utbildning till endast ett ämne.</P>
<P class="p193 ft16">Trots att det sedan 1988 finns möjlighet att inom ramen för grundskollärarutbildningen kombinera s. k. <NOBR>praktiskt-estetiskt</NOBR> ämne med ett visst annat ämne finns parallellt de s.k. ettämnesutbildningarna kvar inom det <NOBR>praktiskt-estetiska</NOBR> området. De korresponderar med ”ettämnesexamina” i dagens examensordning som föreskriver ibland mycket omfattande studier i det aktuella ämnet. Musiklärarexamen omfattande</P>
</DIV>
<DIV id="page_139">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">140 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p181 ft1">160 poäng (varav 120 poäng musik) är en sådan liksom bildl <NOBR>ärar- ,</NOBR> <NOBR>hushållslärar-,</NOBR> idrottslärar- och slöjdlärarexamen (kräver 80 poäng i respektive ämne). Sökandetrycket till dessa utbildningar är fortfarande högre än till grundskollärarutbildningarnas tvåämneskombinationer, trots att möjligheterna till heltidstjänstgöring i allmänhet är sämre för ettämneslärare i dagens skolsystem.</P>
<P class="p63 ft1">Den nya lärarutbildningsstruktur som kommittén föreslår innebär att lärarutbildningsanordnaren kan erbjuda ett flexiblare utbud, och därmed utökade möjligheter för studenterna att sätta samman en examen där ett <NOBR>praktisk-estetiskt</NOBR> ämne kombineras med annat ämne eller kunskapsområde, t.ex. idrott och biologi, slöjd och estetik/konstnärliga uttrycksformer eller bild och samhällsorienterande ämnen. En sådan kombination av ämnen ger en lärare större möjligheter att få arbeta heltid även på mindre skolor. Det kan även finnas andra fördelar – i t.ex. formeringen av arbetslag eller i den egna organiseringen av ämnesövergripande inslag i undervisningen – med att kombinera t.ex. idrott med annat ämne eller ett annat kunskapsområde.</P>
<P class="p347 ft14"><SPAN class="ft14">6.8</SPAN><SPAN class="ft38">Lärarutbildning för arbete inom förskola, fö rskoleklass och fritidshem</SPAN></P>
<P class="p208 ft1">Nuvarande barn- och ungdomspedagogisk examen har två inriktningar, en mot arbete som förskollärare och en mot arbete som fritidspedagog. De båda inriktningarna, som anordnas av flertalet högskolor som svarar för lärarutbildning, har oftast vissa delar av utbildningen gemensam.</P>
<P class="p346 ft1">Förskollärare arbetar i dag huvudsakligen inom förskolan samt förskoleklass. Integrationen <NOBR>förskola-förskoleklass-grundskola</NOBR> medför att förskollärare även kan finnas med i arbetslag kring de yngre skolbarnen.</P>
<P class="p124 ft1">För fritidspedagoger gäller på samma sätt att de huvudsakligen arbetar inom fritidshem i skolbarnsomsorgen, men att de numera i allt stö rre utsträckning medverkar i arbetslag/kollegier inom grundskolan. De allra flesta fritidshemmen är i dag lokaliserade till grundskolor (eller deras omedelbara närhet) och den frivilliga fritidshemsverksamheten är i allmänhet integrerad med den obligatoriska skoldagen. Fritidspedagogtjänster finns också inom andra verksamhetsområden än skola och fritidshem, t.ex. barn- och ungdomspsykiatrisk verksamhet, behandlingshem och inom kriminalvården.</P>
</DIV>
<DIV id="page_140">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1140x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td58"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td59"><SPAN class="p11 ft11">Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">141</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td60"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td61"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p348 ft1">Såväl förskollärare som fritidspedagoger kan arbeta inom grundskolan ”såvida de har en utbildning för den undervisning de skall bedriva”<SPAN class="ft33">87</SPAN>.</P>
<P class="p49 ft1">Enligt föreskrifterna i skollagen är förskoleverksamhetens uppgift att genom pedagogisk verksamhet erbjuda barn, som inte går i skolan, fostran och omvårdnad. Skolbarnsomsorgens uppgift är att komplettera skolan och erbjuda barn en meningsfull fritid och stöd i utvecklingen. Förskoleklassen, som är en egen skolform, skall stimulera utveckling och lärande hos barn fr.o.m. höstterminen det år barnet fyller sex år till dess barnet börjar skolan.</P>
<P class="p43 ft4">Mot en fördjupad utbildning</P>
<P class="p50 ft1">I förslaget till lärarexamen (kapitel 8 Nya lärarutbildningsexamina) anger Lärarutbildningskommittén att för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola och fritidshem krävs minst 140 poäng. Det innebär att den tidigare utbildningen till förskollärare och fritidspedagog om 120 poäng kommer att upphöra. Förutom det för alla lärare allmänna utbildningsområdet om 60 poäng skall utbildningen omfatta inriktning om minst 40 poäng, antingen en med inriktning mot förskolan eller en med inriktning mot fritidshem. I båda fallen skall utbildningen också innehålla specialisering om minst 20 poäng.</P>
<P class="p47 ft1">Inom det totala programmet om 140 poäng finns möjlighet att välja ytterligare en specialisering om 20 poäng som breddning eller perspektiv. Alternativt kan en inriktning om totalt 60 poäng kombineras med en specialisering om 20 poäng. Såväl inriktningen mot förskolan som inriktningen mot fritidshem kan ha en särskild betoning, t.ex. kultur och estetik, barn och naturvetenskap, lek och rörelse, barns språkutveckling, barn och ungdomsvetenskap.</P>
<P class="p59 ft1">Bakgrunden till kommitténs förslag om en förlängning med 20 poäng av den tidigare utbildningen står att finna i de omfattande förändringar som under <NOBR>1990-talet</NOBR> skett för de personalkategorier som arbetar med barn i förskoleåldern och för dem som verkar med barn och ungdomar inom fritidshem. Det finns flera motiv för en mera likvärdig utbildning (oberoende av barns ålder): Yrkesuppdragets karaktär och komplexitet, samhälls- och yrkesuppdraget i relation till barns och ungdomars utveckling men också visioner i svensk utbildningspolitik. Det ställs nya krav på förskolan som nu har ett uppdrag som bygger på en läroplan och inte en uppgift som bygger på råd och anvisningar. Att det fortfarande finns påtagliga skillnader i den tidsmässiga omfattningen av utbildningen</P>
<P class="p349 ft8"><SPAN class="ft33">87 </SPAN>Skollagen, 2 kap. 3§.</P>
</DIV>
<DIV id="page_141">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1141x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">142 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p117 ft1">av lärare för å ena sidan små barn och för äldre barn och ungdomar å den andra sidan, hänger i hög grad samman med en utbil dningstradition.</P>
<P class="p49 ft1">Utbildning för arbete med små barn blev en statlig angelägenhet år 1963, dvs. 100 år efter det att folkskoleseminarier i statlig regi införts. Förskolan uppfattas inte längre enbart vara en familjepolitisk verksa m- het utan också en utbildningspolitisk, där fokus nu är på både barns omsorg och lärande. Det innebär också att ett gemensamt synsätt på barns och ungdomars utveckling och lärande från tidig ålder skall utvecklas och att de pedagogiska verksamheterna måste anpassas till varandra.</P>
<P class="p47 ft1">Den tidsmässiga omfattningen och innehållsliga prioriteringen i lära r- utbildning har hitintills byggt på idén att läraren är den som skall fö r- medla ”fasta” kunskaper till eleverna i skolan (<SPAN class="ft11">kvalifikationsuppdraget) </SPAN>och att omsorg avser främst yngre barn (<SPAN class="ft11">socialisationsuppdraget)</SPAN>. Inför <NOBR>2000-talet</NOBR> kommer lärarens yrkesuppdrag alltmer att förändras mot att svara för både kunskap <SPAN class="ft11">och </SPAN>omsorg till alla barn och ungdomar. Till exempel gäller frågor om värdegrund och omsorg i vid mening alla lärare i hela skolväsendet.<SPAN class="ft33">88</SPAN></P>
<P class="p47 ft1">Regeringens utvecklingsplan anger att hög kvalitet i förskola, skola och vuxenutbildning är en fråga om likvärdighet och rättvisa. En god start i livet ger förutsättningar för individen att utvecklas och att lära. <SPAN class="ft33">89 </SPAN>Förskola och fritidshem har utvecklat och befäst en pedagogik med det enskilda barnets utveckling och lärande i centrum.</P>
<P class="p350 ft1"><SPAN class="ft11">Kvalifikationsuppdraget </SPAN>är, enligt kommittén, minst lika komplicerat oavsett om målgruppen är små barn eller äldre barn/ungdomar. Om skolan skall grundlägga en nyfikenhet och lust att lära krävs grun d- läggande pedagogisk kompetens men också en kunskap om innehållsliga frågor. Kommittén menar att de som skall arbeta inom försk olan/förskoleklass eller i fritidshem skall ha möjligheten att precis som alla andra lärare också fördjupa sig inom ett ämne/ämnesområde. De behöver stärka sin professionalitet med andra ämnesområden, t.ex. barn- och ungdomspsykologi, sociologi, bild eller svenska m.m. <SPAN class="ft11">Socialisationsuppdraget </SPAN>ställer lärare i ett sekulariserat och mångkulturellt sa mhälle inför stora utmaningar och är därför lika centralt oavsett om ba rnen finns i förskolan, i skolan eller i fritidshemmet.</P>
<P class="p127 ft1">Den många gånger tydliga uppdelningen mellan kvalifikation och socialisation gäller, enligt Lärarutbildningskommittén, inte längre, vilket också måste få konsekvenser för utbildningens inriktning och omfattning. I skilda dokument har inslag av det som kallats förskolepedagogik</P>
<P class="p351 ft8"><SPAN class="ft33">88 </SPAN>SOU 1994:45 Grunden för livslångt lärande: En barnmogen skola. Betänkande av Utredningen om förlängd skolgång.</P>
<P class="p156 ft8"><SPAN class="ft33">89 </SPAN>Regeringens utvecklingsplan 1996/97:112 (s. 36 ff.).</P>
</DIV>
<DIV id="page_142">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1142x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<P class="p0 ft11"><SPAN class="ft1">SOU 1999:63 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">143</SPAN></P>
<P class="p352 ft1">framstått som en önskvärd inspiration också för skolans utveckling. <SPAN class="ft33">90 </SPAN>Verkligheten i skolan är emellertid den att grundskollärarna ofta avgör de konkreta villkoren för förskollärarna/fritidspedagogerna. <SPAN class="ft33">91 </SPAN>Eftersom det i skolans värld i dag finns en historiskt betingad skillnad mellan förskollärarkultur och skolkultur blir utbildningens längd en central fråga för möjligheten till förändringsarbete i framtiden. Erfarenheter från lärarutbildning visar att det redan vid försök till samordning i utbildningen mellan förskola, <NOBR>1–7-</NOBR> och <NOBR>4–9-utbildning</NOBR> inte sällan uppstår problem som hänger samman med skilda synsätt hos såväl studenter som hos lärarna i lärarutbildningen.</P>
<P class="p353 ft1">Om man förväntar sig att lärarna i förskolan och skolan skall samarbeta på lika villkor måste deras utbildning vara jämförbar – vilket inte betyder att den måste vara likadan. De måste också få möjligheten att få tillgång till ett gemensamt språk och ett gemensamt kunskapsinnehåll. Skall de som kollegor i en framtid kunna föra en dialog kring den pedagogiska yrkesverksamheten förutsätter det inte bara en vilja till att åstadkomma ett genuint möte eller förståelse av varandras motiv och syften. Det måste också finnas en ömsesidighet i själva mötet där båda parterna påverkas av varandras erfarenheter utan att för den skull egenarten i kulturen går förl orad.</P>
<P class="p54 ft1">Lärarutbildningskommittén konstaterar att utbildningens inriktning och omfattning kan utgöra en central faktor för att motverka ett ”vi och <NOBR>dom-tänkande”</NOBR> i den praktiska verksamheten. Vad avser utvecklingen inom grundskolan framhåller regeringen just särskilt integreringen av den pedagogiska verksamheten för barn och ungdom för att nå högre kvalitet i såväl förskolans som skolans och fritidshemmens verksamhet. En integrerad verksamhet öppnar t.ex. för organisering i arbetslag där olika personalkategorier kan samverka med varandra i barnens utveckling och lärande.<SPAN class="ft33">92 </SPAN>Exempelvis utvecklas fritidspedagogens arbete allt mer mot ett kompanjonlärarskap med övriga lärare. Utöver det allmänna utbildningsområdet kan denna grupp av lärare, enligt kommittén, behöva fördjupa sin kompetens inom något ämne/ämnesområde – t.ex.</P>
<P class="p354 ft8"><SPAN class="ft33">90 </SPAN>SOU 1997:21 Växa i lärande. Delbetänkande av Barnomsorg och skolakommittén; SOU 1997:157 Att erövra omvärlden. Förslag till läroplan för förskolan. Slutbetänkande av Bar nomsorg och Skolakommittén.</P>
<P class="p192 ft8"><SPAN class="ft33">91 </SPAN>Hansen, M. (1999). Yrkeskultur i möte. Läraren, fritidspedagogen och samverkan. (Göteborg Studies In Educational Sciences 131.) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis; Haug, P. (1992). Educational reform by experiment. The Norwegian experimental educational programme för <NOBR>6-years-</NOBR> olds <NOBR>(1986–1990)</NOBR> and the subsequent reform. Stockholm: HLS; Orlenius, 1999.</P>
<P class="p355 ft8"><SPAN class="ft33">92 </SPAN>Regeringens utvecklingsplan 1996/97:112 (s. 44).</P>
</DIV>
<DIV id="page_143">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">144 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">specialpedagogik, ungdomssociologi, etnologi, samhällsvetenskap, naturvetenskap m.m.</P>
<P class="p144 ft1">En utveckling mot en ökad integrering av skilda utbildningstraditioner, byggd på omsorg och lärande och baserad på en helhetssyn i utbildningspolitiken, förutsätter, enligt Lärarutbildningskommittén, utvecklandet av en gemensam yrkesidentitet hos lärarkåren. En sådan måste utgå ifrån en jämförbar utbildning – men där inriktningar och specialiseringar kan variera.</P>
<P class="p356 ft17"><SPAN class="ft14">6.9</SPAN><SPAN class="ft39">Vissa exempel på specifika kompetensprofiler</SPAN></P>
<P class="p103 ft1">Som kommittén ovan redovisat ger den föreslagna lärarutbildning s- strukturen goda möjligheter att utveckla nya och individuella kombinationer av ämnen och kunskapsområden. Nedan redovisas – som exempel</P>
<P class="p357 ft1">– ett antal tillämpningar av den föreslagna strukturen som leder till kompetensprofiler som har motsvarigheter också i dagens uppsättning av lärarutbildningsprogram.</P>
<P class="p55 ft4">Modersmålslärare</P>
<P class="p180 ft1">Mellan 1977 och 1988 utbildades modersmålslärare på hemspråkslärarlinjen, som omfattade 80 poäng och gav behörighet att undervisa endast i modersmålet. I dag är modersmålet ett av de ämnen som kan väljas på grundskollärarprogrammet, vilket betyder att studenterna blir behöriga att undervisa också i andra ämnen jämte modersmålet. Det innebär samtidigt dels att kraven på grundläggande och särskild behörighet är desamma som för övriga studenter på grundskoll ärarprogrammet, dels att sökande skall med godkänt resultat ha genomgått språkprov i svenska och modersmålet. Det finns mycket som talar för att modersmålslärare skall undervisa även i ett eller flera andra ämnen. De enskilda modersmålslärarnas tjänstgöring är mera osäker än de flesta andra lärares, eftersom elevunderlaget snabbt kan förändras. Ofta finns inte tillräckligt elevunderlag för en heltidstjänst. Skolans allmänna intentioner att få fler lärare med invandrarbakgrund förverkligas snabbt om modersmålslärare undervisar också i andra ämnen än m odersmål.</P>
<P class="p110 ft1">Sedan 1993 har det emellertid funnits så få sökande till modersmå lsinriktningen inom grundskollärarprogrammet att utbildningen inte kunnat starta. De främsta orsakerna är att alltför få studenter klarar inträde s- proven i svenska eller uppfyller kraven för särskild behörighet. En annan</P>
</DIV>
<DIV id="page_144">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td58"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td59"><SPAN class="p11 ft11">Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">145</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td60"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td61"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">orsak har antagligen varit den osäkra arbetsmarknaden för modersmål s- lärare.</P>
<P class="p124 ft1">Det är ytterst tveksamt om det över huvud taget finns tillräckligt många potentiella sökande som uppfyller kravet på s.k. balanserad tv å- språkighet. Skälen till detta är helt naturliga. Nyetablerade invandrare har vanligen begränsade kunskaper i svenska, eftersom de ännu inte hunnit komma tillräckligt långt i sin utveckling av svenska språket. Dä r- emot har de vanligtvis sådana kunskaper att de uppfyller språkkraven i modersmålet. Hos dem som bott länge i landet varierar däremot färdigheten i svenska språket alltifrån nästan inga kunskaper alls till nästan en infödds kompetens. Andra generationen till invandrare och flyktingar, i sin tur, har till största delen en svensk skolunderbyggnad och goda kunskaper i svenska språket, men de kan ha begränsningar i modersmålet, vilket medför att de i stället kan ha svårt att klara språkproven på det området.</P>
<P class="p212 ft1">Eftersom de som söker till den reguljära utbildningen för moder s- målslärare har skiftande kunskaper i sitt modersmål och svenska är det enligt kommitténs uppfattning orealistiskt att begära så goda kunskaper i både modersmålet och svenska att <SPAN class="ft11">samtliga </SPAN>sökande ska kunna undervisa såväl i modersmålet som i något eller några andra ämnen. Sökande som saknar tillräckliga kunskaper i svenska för att kunna underv isa i även andra ämnen än modersmålet kan således begränsa s ina studier till det för alla lärare allmänna utbildningso mrådet och inriktningen mot undervisning i modersmålet samt <NOBR>specialiseringskurs(-er).</NOBR> Härigenom skulle möjligheterna till att det blir tillräckligt många utbildade modersmålslärare öka. Dessa studenter skall, för att antas, ha sådana kunskaper i svenska att de utan svårigheter kan genomgå utbildningen på svenska och utföra sina kommande arbetsup pgifter, nämligen att undervisa i modersmål och ge studiehandledning. Kunskaperna i modersmålet och svenska skall dokumenteras i språkprov. Grundläggande behörighet bör krävas och eventuellt även särskild b ehörighet inom vissa ä mnen.</P>
<P class="p178 ft1">Lärarutbildningskommittén förslår att utbildningen av lärare i modersmålet skall omfatta sammanlagt 140 poäng, dvs. det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, en inriktning om 60 poäng samt en specialisering om 20 poäng. Efter studier av det allmänna utbildningsområdet och inriktningen mot undervisning i modersmål och studiehandledning på modersmål skall läraren behärska både modersmålet och svenska i tal och skrift, ha goda kunskaper om båda språkens uppbyggnad för att kunna jämföra språken sinsemellan. Läraren skall vara väl förtrogen med faktorer som påverkar den tvåspråkiga utvecklingen hos barn och ungdomar i den språkgrupp läraren representerar. Läraren skall ha goda kunskaper om kultur och samhällsliv i de kulturer han/hon tillhör. Hit hör bl.a. vardagskultur med både synliga och osynliga regler</P>
</DIV>
<DIV id="page_145">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1145x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">146 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">och levnadssätt, litteratur, muntlig tradition och andra kulturella fenomen. Läraren skall ha särskilda insikter i den minoritetskultur i Sverige som han/hon representerar samt ha kunskap om mellankulturell kommunikation. Läraren skall vidare ha sådana kunskaper att han/hon kan studievägleda inom framför allt samhälls- och naturorienterande ämnen och matematik.</P>
<P class="p358 ft1">En utbildad modersmålslärare kan sedan komplettera sin utbildning med någon annan inriktning för att kunna undervisa i ytterligare något eller några ämnen. Vissa studenter kan göra det i omedelbar anslutning till att de slutfört inriktningen mot modersmålsundervisningen. För båda gäller att de skall uppfylla kraven på särskild behörighet för den valda inriktningen. Därutöver bör det krävas mycket goda kunskaper i svenska dokumenterade i språkprov. I denna del av utbildningen bör samläsning ske med svenska studenter.</P>
<P class="p63 ft1">År 1997 fanns det i Sverige nästan 2 000 verksamma modersmålslärare. Endast ca 300 har genomgått hemspråkslärarlinjen och drygt 100 har behörighetsförklarats av Skolöve rstyrelsen.<SPAN class="ft33">93 </SPAN>Av de 1 600 övriga modersmålslärarna har närmare 400 annan utländsk eller svensk lärarutbildning. 800 saknar lärarutbildning och 400 har s.k. annan behörighet, dvs. oftast längre erf arenhet av tjänstgöring som lärare.</P>
<P class="p63 ft1">Det finns således bland verksamma modersmålslärare en mycket stor andel som saknar lärarutbildning. Många av dem har lång erfarenhet som modersmålslärare. Det har hittills inte funnits några särskilda vidareutbildningskurser för modersmålslärare. De som vidareutbildat sig har deltagit i ordinarie vidareutbildningskurser som i för sta hand vänt sig till låg- eller mellanstadielärare eller ämneslärare.</P>
<P class="p346 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår att regeringen uppdrar åt någon eller några högskolor att anordna särskilda kurser för modersmålslärare i vissa ämnen, vilka kan variera mellan olika läsår. Kurserna bör i första hand ge ämnesteoretiska och ämnesdidaktiska färdigheter. Även de vidareutbildningskurser som vänder sig till en bred kategori av lärare bör ha ett visst antal platser särskilt avsedda för modersmålslär are.</P>
<P class="p359 ft8"><SPAN class="ft33">93 </SPAN>Omkring 1 200 personer har genomgått hemspråkslärarlinjen men endast 300 av dessa är verksamma som lärare. Se Hyltenstam, K., Tuomela, V. (1996). Tvåspråkighet med förhinder? Invandrar- och minoritetsundervi s- ningen i Sverige. Lund: Studentlitteratur.</P>
</DIV>
<DIV id="page_146">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1146x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td58"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td59"><SPAN class="p11 ft11">Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">147</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td60"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td61"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Studie- och yrkesvägledare</P>
<P class="p103 ft1">Den nuvarande utbildningen till studie- och yrkesvägledare omfattar sammanlagt 120 poäng och ges vid tre högskolor; Högskolan Malmö, Lärarhögskolan i Stockholm och Umeå universitet. Den har en såväl beteendevetenskaplig som samhällsvetenskaplig grund. Examensbeskrivningen för studie- och yrkesvägledarexamen framgår av bilaga 4.</P>
<P class="p360 ft1">Det finns ofta inte resurser avsatta för en heltidstjänst som studie- och yrkesvägledare på mindre grundskolor och gymnasieskolor. Mer än hälften av studie- och yrkesvägledarna uppger i en undersökning att de kombinerar studie- och yrkesvägledararbetet med andra arbetsuppgifter.<SPAN class="ft33">94 </SPAN>Dessa kan vara undervisning, kurativt arbete eller skolledningsuppgifter. Vissa skolor låter lärare försöka utföra de vägledande up p- gifterna trots att de saknar såväl u tbildning som kompetens för dessa.</P>
<P class="p128 ft1">Enligt läroplanerna förutsätts såväl lärare som studie- och yrkesvägledare bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke. Med hänsyn till att lärare och vägledare har olika utbildning och erfarenheter är deras uppgifter i elevernas studie- och yrkesvägledning inte desamma.</P>
<P class="p49 ft1">Då en skola prioriterar resurser för en person med utbildning för att arbeta med studie- och yrkesvägledning kan denne delta i planeringen och utvärderingen av skolans verksamhet tillsammans med lärarkollegorna. Den kunskap om arbetsmarknaden och utbildningsväsendet som studie- och yrkesvägledaren får under sin utbildning och under sin tjänstgöring gör att denne blir väl insatt i skolan som organisation och samhällsinstitution. Han/hon kan också vara ett stöd för kollegor som behöver utveckla sin förmåga att genomföra utveckling ssamtal.</P>
<P class="p102 ft1">Kommittén bedömer att också studie- och yrkesvägledarna bör ha det allmänna utbildningsområdet. Detta är värdefullt såväl för studie- och yrkesvägledarnas egen kompetens som för främjandet av samarbetet mellan lärare och studie- och yrkesvägledare.</P>
<P class="p38 ft1">Kommittén föreslår därför att studie- och yrkesvägledarutbildningen sammantaget skall omfatta 140 poäng och bestå av det allmänna utbil d- ningsområdet, en inriktning om 60 poäng samt specialisering i form av en fördjupning. Studenter som valt inriktning och specialisereing enligt ovan kan ta ut en lärarexamen med inriktning mot studie- och yrkesvägledning. De studenter som så vill kan, bl.a. för att öka sina möjligheter att få en heltidstjänst på en skola, utöka sin utbildning genom att välja ytterligare en inriktning eller specialisering. Det kan t.ex. vara</P>
<P class="p361 ft8"><SPAN class="ft33">94 </SPAN>Skolverkets rapport nr 126; Utvärdering av grundskolan 1995; Studie- och yrkesorientering Årskurs 9.</P>
</DIV>
<DIV id="page_147">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">148 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p163 ft1">något samhällsvetenskapligt ämne, jämställdhet, uppföljning och utvärdering eller mångkulturalitet.</P>
<P class="p55 ft4">Vuxenpedagogik</P>
<P class="p46 ft1">Lärarutbildningskommittén skall enligt direktiven analysera vilka krav som skall ställas på lärarutbildningen för att tillg odose behovet av vuxenpedagogik och även överväga en sä rskild vuxenpedagogisk examen. Kommittén har tillsammans med Kunskapslyftskommittén genomfört en hearing om vuxenpedagogik. De båda kommittéerna ville bl.a. ha en belysning av frågan om det finns en särskild vuxenpedagogik och – såvida detta är fallet – om vuxenutbildningens arbetssätt skulle kunna befrukta undervisningen även i andra skolformer.</P>
<P class="p47 ft1">Kunskapslyftskommittén har behandlat frågan om det finns speciella vuxenpedagogiska/vuxenmetodiska arbetssätt i avsnittet om pedagogiska ideal och realiteter i betänkandet Vuxenutbildning och livslångt lärande (SOU 1998:51). Kunskapslyftskommittén gör – som den säger – ett försök att beskriva ett vuxenpedagogiskt förhållningssätt i följande punkter:</P>
<P class="p216 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Undervisningen utgår från deltagarnas tidigare kunskaper, erfarenheter och värderingar samt ger dem möjli gheter att bearbeta dessa tillsammans med nya kunskaper.</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Undervisningen bygger på upplevda problem i verkligheten, skapar sammanhang och helheter och ger deltagarna en ökad förståelse för omvärlden.</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">Deltagarna får inflytande över undervisningens innehåll och uppläggning, varigenom de också kan ta ansvar för sin inlärning och sitt kunskapssöka nde.</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Deltagarna får möjlighet att utbyta erfarenheter, diskut era åsikter och tillsammans lösa problem.</SPAN></P>
<P class="p89 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Undervisningen medverkar till att förbättra deltagarnas självförtroende och bidrar till deras personliga och sociala utveckling.</SPAN></P>
<P class="p362 ft1">Lärarutbildningskommittén, som delar Kunskapslyftskommitténs b edömning av vad som kännetecknar en god pedagogik för vuxenundervi s- ningen, konstaterar samtidigt att detta förhållningssätt är en mycket bra utgångspunkt också för undervisningen av ungdomsskolans elever. Även i grundskolan och gymnasieskolan och motsvarande skolformer skall undervisningen utgå från elevernas tidigare kunskaper och erfarenheter och dessa elever skall även de ha inflytande över undervisningens innehåll och uppläggning osv. De skillnader som finns ligger i att vuxna</P>
</DIV>
<DIV id="page_148">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1148x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<P class="p0 ft11"><SPAN class="ft1">SOU 1999:63 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">149</SPAN></P>
<P class="p228 ft1">elever har andra erfarenheter och kunskaper och en annan studiesituation genom ansvar för ekonomi, barn, fö rvärvsarbete etc.</P>
<P class="p49 ft1">Lärarutbildningskommittén vill dock slå fast att det är mycket mera som är gemensamt än vad som skiljer i lärarens uppgift vid undervi s- ningen av vuxna respektive av ungdomar. Kommittén anser därför att lärare som skall undervisa vuxna skall ha den övervägande delen av sin utbildning tillsammans med andra lärare men att de också skall ha kunskaper om de särskilda förutsättningar som gäller i undervisning av vuxna elever. Lärare som avser att tjänstgöra i t.ex. komvux skall således ha det för alla lärare allmänna utbildning sområdet, ha en eller flera inriktningar som ger dem kunskaper om och i det ämnesområde de skall undervisa i samt minst en specialisering.</P>
<P class="p47 ft1">Som framgått skall samtliga lärare inom det allmänna utbildningsområdet få kunskaper om lärande och undervisning och om hur l äroprocesser bäst skall utformas för barn, ungdomar och vuxna. Kommittén anser således att alla lärare skall ha fått insikter också i hur vuxna lär. Kommittén har redovisat hur studierna av en inriktning kan förenas med eller inriktas mot en viss åldersgrupp, t.ex. engelska för undervisning av vuxna. Kommittén föreslår vidare att det skall finnas specialisering som avser undervisning av vuxna, vilken de lärarstudenter som avser söka tjänst i komvux bör ha i sin lärarexamen. Denna kurs bör också vara tillgänglig för verksa mma lärare.</P>
<P class="p54 ft1">Det finns i dag en särskild lärarutbildning för folkhögskolans behov. Lärarutbildningskommittén föreslår inte några ändringar i den utbil d- ningen. Kommittén redovisar i kapitel 8 förslag till examensbeskrivning för folkhögskollärarexamen. Den skiljer sig endast språkligt från dagens.</P>
<P class="p132 ft14"><SPAN class="ft14">6.10</SPAN><SPAN class="ft76">Pedagogiska profileringar</SPAN></P>
<P class="p363 ft1">Enligt regeringens direktiv skall Lärarutbildningskommittén behandla frågor om lärarutbildning för olika pedagogiska pr ofileringar.</P>
<P class="p49 ft11"><SPAN class="ft1">Begreppet </SPAN>profilering inom lärarutbildning <SPAN class="ft1">kan användas på olika sätt. Det kan avse ett utbildningsprogram som leder fram till en egen examen eller ett särskilt villkor inom en existerande examensbeskrivning. Det kan också gälla en profilering av ”det vanliga” utbildningsprogrammet. Lärarutbildningskommittén har, som framgått ovan, valt att föreslå </SPAN>en <SPAN class="ft1">sammanhållen lärarutbildning med en struktur som medger att studenten profilerar sin lärarutbildning mot olika ämnen, tvärvetenskapliga ämnesstudier och kompetensområden genom valet av inriktning och specialisering.</SPAN></P>
<P class="p364 ft1">Kommitténs förslag till struktur för den nya lärarutbildningen inrymmer möjligheter för högskolorna att erbjuda, och således för</P>
</DIV>
<DIV id="page_149">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1149x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">150 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">studenterna att välja, inriktning eller specialisering, där utbildningen inom ämnen, tvärvetenskapliga ämnesstudier och kompetensområden har en särskild pedagogisk eller metodisk profil. Kommittén förutsätter att en sådan pedagogisk eller metodisk profil inte omfattar det allmänna utbildningsområdet. Här bör studenterna snarare uppmärksamma de pedagogiska och metodiska principer som gäller för den övriga lärarutbildningen. Härigenom får studenterna möjlighet att betrakta olika pedagogiska eller metodiska profileringar ur skilda perspektiv och reflektera över dessa skillnader.</P>
<P class="p114 ft1">Det skall av examensbeviset framgå val av inriktning och specialisering samt för vilken undervisning lärarutbildningen är avsedd. Det kommer då att tydliggöras om studenten t.ex. valt en särskild pedagogisk profilering. En student kan genom sin sammansättning av inriktningar och specialisering också få utbildning för både det allmänna sko l- väsendet och för en skola med en alternativ pedagogisk profilering.</P>
<P class="p365 ft17"><SPAN class="ft14">6.11</SPAN><SPAN class="ft77">Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag:</SPAN></P>
<P class="p366 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår:</P>
<P class="p140 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">en ny struktur för lärarutbildning uppbyggd av tre väl integrerade utbildningsområden: allmänt utbildningsområde, inriktning och specialisering,</SPAN></P>
<P class="p139 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">att det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng skall omfatta centrala kunskapsområden för läraryrket som lärande, socialisation, värdegrund, yrkesverksamhetens samhällsuppdrag och centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">att </SPAN><NOBR>inriktningen(-arna)</NOBR> skall omfatta minst 40 poäng och svara mot det ämne eller de ämnen/ämnesområden den blivande läraren avser att arbeta med,</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">·</SPAN><SPAN class="ft12">att </SPAN><NOBR>specialiseringen(-arna)</NOBR> skall omfatta sammanlagt minst 20 poäng och innebära fördjupning av tidigare studier, breddning av eller ett komplement till dessa, alternativt ett nytt perspektiv på tidigare inhämtade kunskaper,</P>
<P class="p140 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">att minst 10 poäng av det allmänna utbildningsområdet respektive </SPAN><NOBR>inriktningen(-arna)</NOBR> skall vara verksamhetsförlagda innebärande en ökning av såväl omfattning som djup i de praktiska studierna,</P>
</DIV>
<DIV id="page_150">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1150x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td58"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td59"><SPAN class="p11 ft11">Lärarutbildningens nya struktur <SPAN class="ft1">151</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td60"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td61"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p297 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">att utbildningen skall innehålla ett examensarbete som ger studenten förmåga att på ett systematiskt sätt reflektera över sina inhämtade kunskaper i relation till den kommande yrkesverksamheten,</SPAN></P>
<P class="p367 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">att inriktningar och specialiseringar skall organiseras så att de också kan användas för kompetensutveckling av redan verksamma lärare,</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">att utbildning med särskild pedagogisk eller metodisk profil kan organiseras inom ramen för inriktningar och specialiseringar så att studenter kan få utbildning för både det allmänna sko lväsendet och för skolor med en alternativ pedagogisk profilering.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_151">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">152 </SPAN>Lärarutbildningens nya struktur</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
</DIV>
<DIV id="page_152">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft11">Utbildning av lärare i yrkesämnen <SPAN class="ft1">153</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p125 ft0">7 Utbildning av lärare i yrkesämnen</P>
<P class="p126 ft14"><SPAN class="ft14">7.1</SPAN><SPAN class="ft38">Bakgrund</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Det har under <NOBR>1990-talet</NOBR> skett genomgripande förändringar i förutsät t- ningarna för undervisningen inom yrkesutbildningarna på gymnasial nivå. Det viktigaste motivet härför är den fortgående, snabba och genomgripande utvecklingen av samhället och av yrkeslivet. Kunskapsinnehållet och komplexiteten har ökat i produktionen av varor och tjänster. Det räcker inte längre att ens i de minst kvalificerade uppgifterna arbeta efter instruktioner. Förmåga att lösa problem, samverka på olika plan och att uttrycka sig i tal och skrift kommer att krävas på alla nivåer i yrkeslivet. Under de senaste åren har t.ex. produktionsmetoderna förän drats genom informationsteknik i olika former och höggradig automatis ering. Arbetsorganisation och arbetslivsstruktur har förändrats. Det blir naturligt för de flesta att byta sysselsättning och t.o.m. yrkesinriktning flera gånger under den yrkesverksamma perioden av livet. Ökad intern ationalisering av näringslivet ställer krav på språkkunskaper. Den fortsatta utvecklingen av teknik och arbetsformer i arbetslivet, som endast delvis kan förutses vid en given tidpunkt såsom vid ett reformbeslut, har gjort det nödvändigt att finna strukturer för den gymnasiala utbildningen som möjliggör kontinuerliga fö rändringar.</P>
<P class="p262 ft1">Dessa förhållanden ledde till krav på en längre och mera flexibel yrkesutbildning som har högre kvalitet och ger en bredare kompetens än de tidigare tvååriga yrkeslinjerna. Gymnasiereformen i början av 1990- talet innebar således att dessa ersattes med treåriga program med yrkesämnen, som dels innehåller en kärna av allmänna ämnen, dels har minst 15 % av utbildningen förlagd till arbetslivet, s.k. APU. De nya pr o- grammen är bredare än de gamla yrkeslinjerna. Genom alternativa val av gren, profil och kurser ges möjligheter till en viss grad av specialisering. Färdigutbildning i yrket förutsätts ske i den kommande anställningen. Flexibiliteten i utbildningen uppnås genom en uppsättning valbara kurser, genom utbyte av kurser, förändring av innehåll i befintliga kurser och genom specialutformade program. Denna struktur på den gymnasiala yrkesutbildningen visar på komplexiteten i försörjningen av lärare med ”rätt” kompetens.</P>
<P class="p368 ft1">Redan gymnasiereformen i övergången mellan 1960- och <NOBR>70-talen</NOBR> hade som mål att samla utbildningarna närmast ovanför grundskolan i en skolform där de olika utbildningarna hade lika värde även om de ledde till olika fortsättningar. Också reformeringen av gymnasieskolan under</P>
</DIV>
<DIV id="page_153">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1153x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">154 </SPAN>Utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1"><NOBR>1990-talet</NOBR> har detta som ett av sina mål. I verkligheten har det varit svårt att helt få bort statusskillnaderna mellan olika studievägar i gymnasieskolan. Sådana skillnader finns också mellan olika lärargrupper i gymnasieskolan, liksom inom lärarutbildningen. Ett led i samhällets ambition att utveckla kvaliteten i gymnasieskolans utbildningar har varit att få olika lärarkategorier att samarbeta. För detta krävs att de lär sig värdera varandras kompetens. Ett steg för att nå detta mål är en lärarutbildning där blivande gymnasielärare i olika ämnen delvis utbildas tillsammans.</P>
<P class="p60 ft1">För att identifiera undergrupper av gymnasielärare går det vanligen att anknyta till ämnet, såsom historielärare, språklärare, fordonslärare. Mer komplicerat blir det att finna klarläggande och lätthanterliga beteckningar för grupper av olika ämneslärare. Förr benämndes lärare i yrkesinriktade karaktärsämnen för yrkeslärare. Lärarutbildningsko mmittén använder begreppet lärare i yrkesämnen.</P>
<P class="p99 ft16">Mer än hälften av eleverna i gymnasieskolan studerar på något av programmen med yrkesämnen. Varje år tas sålunda ca 50 000 nya elever in på dessa program. De lärare som undervisar i programmens karaktärsämnen svarar för mer än 2/3 av programmens undervisningstid. Antalet verksamma lärare i yrkesämnen är fler än 8 000, vilket kan jämföras med de 13 000 adjunkter som utgör gymnasieskolans största lärargrupp. Läsåret 1996/97 utgjorde lärarna i yrkesämnen 29% av hela gymnasielärargruppen. I den kommunala vuxenutbildningen tjänstgör ytterligare 1 500 lärare i yrkesämnen. Lärarna i yrkesämnen är alltså en mycket stor lärargrupp och ansvarar för en av de stora utbildningsuppgifterna på gymnasial nivå. Mer än 85% av de tjänstgörande lärarna i yrkesämnen har vederbörlig pedagogisk utbil dning.</P>
<P class="p369 ft1">Hälften av lärarna i yrkesämnen var enligt en redovisning år 1996 50 år eller äldre. <SPAN class="ft33">95 </SPAN>I vissa yrkesämnen var lärarnas medelålder ännu högre. Inom Industriprogrammets gren för Textil och konfektion är varannan lärare äldre än 55 år. Medelåldern hos yrkeslärarna är sålunda hög och pensionsavgångarna kommer att kulminera ungefär samtidigt med att de stora barnkullarna når gymnasieåldrarna under åren från 2003 till 2011.</P>
<P class="p370 ft8"><SPAN class="ft33">95 </SPAN>Utbildningsbehovet av lärare i yrkesämnen. Skolverkets rapport nr 143.</P>
</DIV>
<DIV id="page_154">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft11">Utbildning av lärare i yrkesämnen <SPAN class="ft1">155</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p331 ft14"><SPAN class="ft14">7.2</SPAN><SPAN class="ft38">Att arbeta som lärare i yrkesämnen</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Alla lärare ställs inför en i grunden enhetlig uppgift att ge sina elever en gedigen grund av kunskaper, självförtroende och vilja att söka och u t- veckla kunskap samt att entusiasmera dem till optimala studieprestationer. Men även om kärnan i lärarrollen är densamma så varierar givetvis lärarnas uppgifter, arbetsmiljö och arbetsmetoder med hänsyn till stadium, elevernas ålder och studieförmåga samt utbildningsuppgiftens inriktning. Också inom gymnasieskolan, och i tillämpliga avseenden motsvarande utbildningar för kommunal vuxenutbildning, finns många differenser. Den kanske mest djupgående skiljelinjen i gymnasielärargruppen går mellan lärarna i allmänteoretiska ämnen och dem i yrkesämnen. I viss mån kan man tala om två lärarkulturer. Den ena har rötterna i en traditionell akademisk utbildningsmiljö. Den andra lärargruppen skall föra sina elever från en grundutbildning baserad på de allmänbildande ämnena på grundskolans senare år till en yrkesspecifik kompetens som möjliggör en anställning i arbetslivet.</P>
<P class="p168 ft1">Lärarutbildningskommittén skall här göra ett försök att beskriva de karaktäristiska förutsättningarna för rollen som lärare i yrkesämnen och det som kan sägas vara utmärkande för denna lärargrupps verksamhet s- uppgift. Först måste man framhålla att den stora gruppen lärare i yrkesämnen i sig är heterogen i många avseenden, till vilket kommittén återkommer nedan. Vissa utmärkande, gemensamma drag kan man dock finna.</P>
<P class="p216 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Undervisningen i yrkesämnen är i hög grad verklighetsanknuten. Med undantag för den del av den nödvändiga fackteorin som inte går att integrera är utbildningen förlagd till ”verkstadsgolvet” antingen i simulerad form i skolan eller i reell produktionsmiljö under de perioder då elevernas utbildning är förlagd till arbetsplats, APU. Det innebär att säkerhetsfrågor, patient- och kundkontakter, produktionsekonomi, verksamhetsorganisation och mycket annat naturligt vävs in i utbildningen och lärarens arbetsuppgifter.</SPAN></P>
<P class="p78 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Eleverna befinner sig i ständigt lagarbete med läraren som en vägledande deltagare. I detta avseende och i den verklighetsanknutna</SPAN></P>
<P class="p371 ft1">undervisningen i gymnasieskolan har yrkesutbildningen varit en för egångare.</P>
<P class="p372 ft3"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft78">Undervisningsgrupperna är genomsnittligt mindre än i kärnämnen, vilket leder till närmare kontakter mellan lärare och elever. Till detta bidrar också att många lärare i yrkesämnen har samma elevgrupp under många lektioner. Lärarens sociala roll får därför stor betyde lse.</SPAN></P>
<P class="p188 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Lärare i yrkesämnen har vanligen större undervisningsvolym och lägre lön än den genomsnittl ige kärnämnesläraren.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_155">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">156 </SPAN>Utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p285 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Genom de nära kontakterna med arbetslivet påverkas den gymnasiala yrkesutbildningen kontinuerligt, snabbt och djupgående av förän d- ringar av produktionsmetoder och strukturer i arbetslivet.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Den nära anknytningen av yrkesutbildningen till arbetslivet gör att eleverna vanligen ser sambandet mellan skola och arbetsliv och förstår nyttan av sin utbildning. Utvärderingar av olika program i gymnasieskolan har visat att eleverna på program med yrkesämnen anser sin utbildning vara mycket positiv och meningsfull. I täten ligger vård/omvårdnads- och jord/skog/naturbruksinriktningarna. Eleverna på Samhällsvetenskapligt eller Naturvetenskapligt program har inte samma positiva uppfattning om sin utbildning.</SPAN></P>
<P class="p367 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Utbildningen på gymnasieskolans program med yrkesämnen skiljer sig på ett markant sätt från grundskolans utbildning. För vissa elever innebär övergången till en utbildning med yrkesämnen att de för första gången får uppleva att de utvecklas, att de är framgångsrika och duktiga. På programmen med yrkesämnen finns få av de elever som har de högsta betygen från grundskolan och många av de elever som har låga betyg.</SPAN></P>
<P class="p264 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Eleverna på programmen med yrkesämnen kommer i högre grad än de som söker sig till övriga program från familjer som har kort utbildning och som därför inte kan ge sina barn allt det stöd i studierna som de kan behöva. Dessa program har också en större andel elever som har annat modersmål än svenska. Här finns också alla de program där ett av könen domin erar starkt.</SPAN></P>
<P class="p373 ft3">Ser man slutligen på lärarnas bakgrund skiljer den sig hos lärarna i yrkesämnen från kollegornas inom andra ämnesområden på följande sätt.</P>
<P class="p374 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Lärarna i yrkesämnen skall ha lång erfarenhet av arbetslivet redan före läraru tbildningen.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">I gengäld är den teoretiska utbildningsnivån låg hos många av lärarna i yrkesämnen. En relativt stor andel av dem som nu verkar i skolan har inte fullständig gymnasieutbildning och många saknar t.ex. kunskaper i engelska. Av vissa lärare i yrkesämnen har det dock sedan länge krävts en högskoleexamen för anställning i yrket.</SPAN></P>
<P class="p367 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">Den som söker till utbildning av lärare i yrkesämnen har yrkeskunskaper och lång erfarenhet från arbetslivet och därigenom ett mycket tydligt alternativ till att bli lärare, nämligen att vara kvar inom yrket med kända arbetsuppgifter och en lönenivå som gör att det inte alltid förefaller lockande att kosta på sig en lärarutbildning. Detta påverkar rekryteringen till yrkeslärarutbildningarna.</SPAN></P>
<P class="p375 ft1">Den nya gymnasieskolan med sina ökade inslag av kärnämnen, til l- komsten av nya yrkesämnen, nya kursplaner med nytt innehåll i gamla</P>
</DIV>
<DIV id="page_156">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft11">Utbildning av lärare i yrkesämnen <SPAN class="ft1">157</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p376 ft1">ämnen och uppdelningen av stora yrkesämnen i flera delämnen ställer också krav på att lärare i yrkesämnen samarbetar med andra lärare för att ge eleverna den optimala utbildningen. En förutsättning för att eleverna på program med yrkesämnen skall få en bra undervisning är bl.a. att lärarna i yrkesämnen stöder undervisningen i kärnämnen och att lärarna i kärnämnen stöder undervisningen i yrkesämnen.</P>
<P class="p177 ft1">Förändringen av yrkesutbildningen till breda programområden innebär att det krävs flera specialkompetenser än vad en enskild lärare normalt har. Det åligger därför kommunen och närmast skolledningen att komponera det lärarlag som på bästa sätt uppfyller de alltmer komplexa kompetenskraven. På större skolor torde det vara lättare att klara det mesta inom den egna lärarkåren än på små skolor, som behöver hämta en del av kompetensen genom samverkan med andra skolor. Vissa specialkompetenser måste både stora och små skolor hämta från arbetslivet.</P>
<P class="p358 ft1">Inom främst de tekniskt/industriellt inriktade studievägarna kunde en yrkeslärare i den gamla gymnasieskolan undervisa i hela yrkesämnet. Det förekom emellertid även då att flera lärare med olika kompetenser undervisade inom ett ämnesområde. Det som är nytt nu är att man behöver ta in expertis utifrån som ett reguljärt inslag på alla program med yrkesämnen.</P>
<P class="p358 ft1">När det gäller utnyttjande av arbetslivets specialkompetens för undervisningen rör det sig oftast om kortare insatser. Det torde inte vara möjligt att kräva lärarutbildning av dessa specialister. En lärare i ett yrkesämne måste i sådant fall fungera som pedagogiskt stöd. Den ordinarie läraren bör därför ha en bred kunskap och dessutom ha tidsutrymme för en ”handledarfunktion” i sin tjänstgöring.</P>
<P class="p358 ft1">Om experten/specialisten får frekventa och volymmässigt omfattande undervisningsuppdrag bör ansträngningar göras för att rekrytera denna person till läraryrket och till att genomgå lärarutbildning. En kombinerad läraranställning och anställning i företaget skulle kunna leda till att värdefull kompetens överförs från arbetslivet till yrkesutbildningen i gymnasieskolan och vice versa.</P>
<P class="p124 ft1">Den aktuella utvecklingen i arbetslivet och de krav den ställer och kommer att ställa på yrkesutbildningen på gymnasienivå är naturligtvis grundläggande för lärarens uppgift och påverkar därmed också i hög grad utbildningen av lärare i yrkesämnen.</P>
<P class="p377 ft1">En lärare i yrkesämnen skall ha en bred kunskapsbas för att kunna hålla samman arbetslagets hela karaktärsämnesutbildning. Lärarens funktion är att vara ledare för både elevgruppen och i aktuella fall för lärarlaget, vilket innebär att läraren behöver en utbildning i ledarskap. Läraren skall ha en djup kunskap inom en del av karaktärsämnesblocket</P>
</DIV>
<DIV id="page_157">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">158 </SPAN>Utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p122 ft1">– så bred som möjligt. Läraren skall ha god pedagogisk förmåga, beredskap för och förmåga till samverkan dels med kollegor inom karaktärsämnesblocket, dels med kollegor i kärnämnen samt ha förståelse för b etydelsen av kompetensutveckling och vilja att deltaga i sådan. Utbildningen skall syfta till att läraren även skall kunna tjänstgöra utanför den kommunala skolan i andra utbildningsinstitutioner och i producerande företag med utbildningsuppgifter.</P>
<P class="p378 ft17"><SPAN class="ft14">7.3</SPAN><SPAN class="ft39">Nuvarande utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN></P>
<P class="p379 ft1">För att antas till yrkeslärarutbildning krävdes tidigare dels en grundutbildning från yrkesskola, gymnasieskola eller lärlingsutbildning, dels en lång period av välmeriterad yrkesverksamhet. Lärarutbildningen består nu som då av 40 poäng pra <NOBR>ktisk-pedagogisk</NOBR> utbildning.</P>
<P class="p124 ft1">Utbildningen under arbete i företagen har setts som dessa lärares parallell till andra lärargruppers ämnesstudier i högskolan. Det är respektive universitet och högskola som beslutar hur många års yrkeserfarenhet som krävs för antagning. Tidigare skiftade kraven från två till fem år beroende på yrkesområde. Inom vårdområdet krävdes två år, inom handel och administration fyra år och inom industri- och hantverk fem år. Numera skiftar kraven i högre grad mellan de olika lärosätena. Det för ekommer således krav på två år – i något fall skall de ha fullgjorts under de senaste fem åren, på fyra års allsidig och aktuell yrkeserfarenhet eller fyra år under de senaste 10 åren då sökande dessutom skall ha deltagit i kurser i t.ex. branschens regi, samt slutligen fem års allsidig yrkeserfarenhet.</P>
<P class="p123 ft1">Arbetslivets fortlöpande förändring och reformeringen av gymnasi e- skolan ledde till en översyn av utbildningen av lärare i yrkesämnen. I betänkandet Höj Ribban (SOU 1994:101) föreslogs en rad kvalitetshöjande åtgärder, bl.a. att lärare i yrkesämnen skulle ha 80 poäng i högskolekurser förutom grundutbildning, yrkeserfarenhet och den praktisk- pedagogiska utbildningen. Genom en ändring av examensordningen införde regeringen kravet på 60 poäng i ”relevanta, yrkesinriktade hö g- skolekurser” för gymnasielärarexamen i yrkesämnen. De höjda kraven motiverades med att lärarna själva borde ha utbildning på en högre nivå än den där de undervisar.</P>
<P class="p380 ft1">Yrkeslärargruppen är på många sätt heterogen. Tre grupper kan urskiljas, baserade på nivån för den grundutbildning som krävs för anställning inom respektive bransch.</P>
</DIV>
<DIV id="page_158">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft11">Utbildning av lärare i yrkesämnen <SPAN class="ft1">159</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p122 ft1">Den första gruppen är lärarna i karaktärsämnena på följande pr o- gram: Medieprogrammet, Naturbruksprogrammet och Omvårdnadsprogrammet. För lärare inom denna grupp gäller att det sedan länge finns högskoleutbildning som ett naturligt led i utbildningen för yrkesverksamhet inom respektive bransch. Typexempel är omvårdnadslärarna, som alla har sjuksköterskeexamen eller motsvarande med minst tre års hö gskolestudier bakom sig. Det nytillkomna antagningskravet om 60 högskolepoäng har därför inte i praktiken inneburit några förän dringar.</P>
<P class="p183 ft1">Den andra gruppen är lärarna för yrkesinriktade karaktärsämnen i Barn- och fritidsprogrammet<SPAN class="ft4">, </SPAN>Handels- och administrationsprogrammet och Hotell- och resturangprogrammet<SPAN class="ft4">. </SPAN>För vissa ämnen/ämnesområden finns naturlig högskoleutbildning inrättad sedan lång tid. För andra ämnen saknas i dagens läge relevant, fackinriktad högskoleutbildning. För karaktärsämnena på Estetiska programmet är lärarfrågan komplicerad vad beträffar högskoleutbildningen. För vissa inriktningar finns etablerad pedagogiskt inriktad grundutbildning, t.ex. när det gäller bild och musik. För andra inriktningar är det sämre ställt med högskoleutbildningsmöjligheterna. Det är i fortsättningen av vikt att gymnasieskolans behov av lärare inom dessa områden beaktas när de berörda högskolornas utbildningsinriktning och volym bestäms. För Medierespektive Barn- och fritidsprogrammen finns till en del likartade problem.</P>
<P class="p381 ft1">Tredje gruppen slutligen är lärarna för karaktärsämnena i de tekniskt/industriellt inriktade gymnasieprogrammen Byggprogrammet, Elprogrammet, Energiprogrammet<SPAN class="ft4">, </SPAN>Fordonsprogrammet, Hantverksprogrammet, Industriprogrammet och Livsmedelsprogrammet<SPAN class="ft4">. </SPAN>För de branscher som programmen närmast betjänar har grundutbildningen för den kompetente yrkesarbetaren avslutats på gymnasienivå för att sedan kompletteras och finslipas under anställning inom respektive bransch. Den etablerade högskoleutbildningen inom branschområdet har varit inriktad på tekniker- och ingenjörsnivåerna och syftat till att ge kompetens för produktionsledning, produktutveckling o.dyl. Den har därför inte innefattat den ”handgripliga”, praktiska yrkeskunskapen. Ytterst få individer har skaffat sig den dubbla kunskapen genom att först gå ett yrkesinriktat program i gymnasieskolan och därefter ingenjörsutbildning på högskolan. Utmärkande för ingenjörsutbildningarna är också deras helhetskaraktär. Den praktiska möjligheten att studera enstaka kurser lämpade för kompletterande studier för yrkesarbetare saknas i hög grad.</P>
<P class="p211 ft1">Tekniker och ingenjörer har i allmänhet det breda meritspektrum som antagningskraven ställer. Möjligen kan den mer ”hantverksmässiga” delen i grundutbildningen saknas eftersom den inte ingår som ett normalt</P>
</DIV>
<DIV id="page_159">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1159x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">160 </SPAN>Utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">inslag i ingenjörsutbildningen. De tekniker, ingenjörer och civilingenjörer som väljer att söka sig till läraruppgiften i gymnasieskolan är ett viktigt och positivt tillskott till lärargruppen. Kombinationen av tekniska och naturvetenskapliga ämnen med yrkesinriktat ämne förefaller särskilt lämplig för lärare med den bakgrunden. Personer med högre teknisk utbildning är dock synnerligen efterfrågade inom arbetslivet i övrigt. I konkurrensen om ingenjörerna har skolan haft svårt att erbjuda tillräckligt goda ekonomiska villkor. Detta torde kunna förklara varför så pass få tekniker och ingenjörer hittills sökt sig till gymnasieskolans läraruppgifter.</P>
<P class="p382 ft14"><SPAN class="ft14">7.4</SPAN><SPAN class="ft38">Prognos över tillgången på lärare i yrkesämnen fram till år 2011</SPAN></P>
<P class="p81 ft1">Skolverket har gjort en prognos över tillgången på utbildade lärare i yrkesämnen <NOBR>1996–2011.<SPAN class="ft33">96</SPAN></NOBR><SPAN class="ft33"> </SPAN>Rapporten pekar på tre för tillgången helt avgörande faktorer. Först konstateras att gymnasieskolan nås av en ”elevpuckel” under det första decenniet av <NOBR>2000-talet.</NOBR> Det är det inledande <NOBR>1990-talets</NOBR> ”babyboom” som når gymnasieåldern. Samtidigt konstateras att medelåldern på yrkeslärarkåren är hög och att uppemot hälften av lärarna i yrkesämnen går i pension under det närmaste decenniet. Den tredje avgörande faktorn gäller ansökningsvolymen till yrkeslärarutbildningarna. Denna har minskat radikalt de senaste åren till följd av försämrat studiestöd och det kompetenshinder som kravet på 60 högskolepoäng utgör. Det finns således en stor risk för brist på lärare i yrkesämnen under det inledande decenniet av <NOBR>2000-talet.</NOBR></P>
<P class="p60 ft1"><SPAN class="ft11">Mycket stor risk </SPAN>för lärarbrist bedöms gälla för de industriellt och merkantilt inriktade programmen Byggprogrammet, Elprogrammet, Fordonsprogrammet, Handels- och administrationsprogrammet, Hantverksprogrammet (exklusive frisörer), Hotell- och restaurangprogrammet, Industriprogrammet och Livsmedelsprogrammet.</P>
<P class="p383 ft1"><SPAN class="ft11">Stor risk </SPAN>för brist på lärare i yrkesämnen befaras för Energiprogrammet, Naturbruksprogrammet och Omvårdnadsprogrammet.</P>
<P class="p144 ft1">Medieprogrammet samt Barn- och fritidsprogrammet bedöms ha en <SPAN class="ft11">balanserad tillgång </SPAN>på lärare.</P>
<P class="p144 ft1">Prognosen som alltså visar en markant bristsituation utgår i stort från att antagningen till lärarutbildningen skall ligga på 1996 års nivå. En kontroll av antagningstalen till höstterminerna 1997 och 1998, dvs. efter det att kravet om 60 högskolepoäng införts, visar emellertid att</P>
<P class="p384 ft8"><SPAN class="ft33">96 </SPAN>Utbildningsbehovet av lärare i yrkesämnen. Skolverkets rapport nr 143.</P>
</DIV>
<DIV id="page_160">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1160x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft11">Utbildning av lärare i yrkesämnen <SPAN class="ft1">161</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">antagningen blivit lägre. För grupperna med befarad risk för lärarbrist har antagningen sjunkit till mellan 47 % och 50 % av 1996 års volym. Den grupp som bedöms ha balanserad tillgång har haft en svag ökning <SPAN class="ft79">. </SPAN>Programmen redovisas här grupperade efter Skolverkets bedömning av risken för brist på utbildade lärare.</P>
<P class="p385 ft1">Antal antagna till lärarutbildning:</P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t12">
<TR>
<TD class="tr17 td66"><SPAN class="p11 ft5">Program</SPAN> </TD>
<TD class="tr17 td67"><SPAN class="p386 ft5">ht <NOBR>-96</NOBR></SPAN> </TD>
<TD class="tr17 td68"><SPAN class="p387 ft5">ht <NOBR>-97</NOBR></SPAN> </TD>
<TD class="tr17 td69"><SPAN class="p13 ft5">ht <NOBR>-98</NOBR></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr5 td66"><SPAN class="p11 ft5">Mycket stor risk för lärarbrist</SPAN> </TD>
<TD class="tr5 td67"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr5 td68"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr5 td69"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td66"><SPAN class="p11 ft8">Handels- och administrationsp.</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td67"><SPAN class="p388 ft8">53</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td68"><SPAN class="p389 ft8">18</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td69"><SPAN class="p386 ft8">8</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td66"><SPAN class="p11 ft8">Byggprogrammet</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td67"><SPAN class="p388 ft8">18</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td68"><SPAN class="p389 ft8">4</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td69"><SPAN class="p386 ft8">6</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td66"><SPAN class="p11 ft8">Elprogrammet</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td67"><SPAN class="p388 ft8">6</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td68"><SPAN class="p389 ft8">3</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td69"><SPAN class="p386 ft8">4</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td66"><SPAN class="p11 ft8">Fordonsprogrammet</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td67"><SPAN class="p388 ft8">5</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td68"><SPAN class="p389 ft8">9</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td69"><SPAN class="p386 ft8">6</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr10 td66"><SPAN class="p11 ft8">Hantverksprogrammet</SPAN> </TD>
<TD class="tr10 td67"><SPAN class="p388 ft8">21</SPAN> </TD>
<TD class="tr10 td68"><SPAN class="p389 ft8">21</SPAN> </TD>
<TD class="tr10 td69"><SPAN class="p386 ft8">14</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td66"><SPAN class="p11 ft8">Hotell- och Restaurangp.</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td67"><SPAN class="p388 ft8">29</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td68"><SPAN class="p389 ft8">15</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td69"><SPAN class="p386 ft8">18</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td66"><SPAN class="p11 ft8">Industriprogrammet</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td67"><SPAN class="p388 ft8">18</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td68"><SPAN class="p389 ft8">9</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td69"><SPAN class="p386 ft8">8</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td66"><SPAN class="p11 ft8">Livsmedelsprogrammet</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td67"><SPAN class="p388 ft8">5</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td68"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td69"><SPAN class="p386 ft8">7</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr6 td66"><SPAN class="p11 ft5">Stor risk för lärarbrist</SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td67"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td68"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr6 td69"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr8 td66"><SPAN class="p11 ft8">Energiprogrammet</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td67"><SPAN class="p388 ft8">5</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td68"><SPAN class="p389 ft8">1</SPAN> </TD>
<TD class="tr8 td69"><SPAN class="p386 ft8">5</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td66"><SPAN class="p11 ft8">Naturbruksprogrammet</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td67"><SPAN class="p388 ft8">50</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td68"><SPAN class="p389 ft8">43</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td69"><SPAN class="p386 ft8">49</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr18 td66"><SPAN class="p11 ft8">Omvårdnadsprogrammet</SPAN> </TD>
<TD class="tr18 td67"><SPAN class="p388 ft8">175</SPAN> </TD>
<TD class="tr18 td68"><SPAN class="p389 ft8">150</SPAN> </TD>
<TD class="tr18 td69"><SPAN class="p34 ft8">67<SPAN class="ft33">97</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr9 td66"><SPAN class="p11 ft5">Balanserad tillgång</SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td67"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td68"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr9 td69"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td66"><SPAN class="p11 ft8">Medieprogrammet</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td67"><SPAN class="p388 ft8">23</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td68"><SPAN class="p389 ft8">20</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td69"><SPAN class="p386 ft8">39</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td66"><SPAN class="p11 ft8">Barn- och fritidsprogrammet</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td67"><SPAN class="p388 ft8">60</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td68"><SPAN class="p389 ft8"><60</SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td69"><SPAN class="p386 ft8">54</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p390 ft1">Höjningen av kraven med 60 högskolepoäng för lärare i yrkesämnen har till synes fått negativa effekter på rekryteringen. Samtidigt kan det konstateras att antagningen inte uteblivit helt för något programområde. Det finns för samtliga programinriktningar ett antal sökande som uppfyller alla de tre antagningskraven, dvs. grundutbildning, erfarenhet från yrkesverksamhet samt minst 60 poäng i yrkesrelevanta högskolestudier. Denna grupp med komplett meritprofil kan alltså rekryteras till yrkeslärarutbildningen, men inte tillnärmelsevis i tillräckligt antal. För att undvika brist på lärare i yrkesämnen på de program där Skolverket nu föru tser en sådan utveckling skulle det behövas en tredubbling av antagningen till lärarutbildning.</P>
<P class="p56 ft8"><SPAN class="ft33">97 </SPAN>(inkl. 29 vt i Göteborg)</P>
</DIV>
<DIV id="page_161">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1161x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">162 </SPAN>Utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p106 ft1">Den grupp ur vilken lärare i yrkesämnen huvudsakligen rekryteras har inte högskoleutbildning i dag och högskolan har inte alltid utbildningar som lämpar sig för yrkesarbetare som vill bli lärare. Det paradoxala har således inträffat att en vällovlig, kompetens- och kvalitetshöjande reform i praktiken får en motsatt effekt. Utbildas inte tillräckligt många lärare i yrkesämnen för att fylla vakanserna i skolorna kommer dessa att besättas med vikarier utan någon läraru tbildning alls.</P>
<P class="p138 ft14"><SPAN class="ft14">7.5</SPAN><SPAN class="ft38">Kravet på 60 poäng i högskolekurser</SPAN></P>
<P class="p87 ft4">Motiven</P>
<P class="p50 ft1">För att bli lärare i yrkesämnen krävs i dag utöver omfattande yrkeserfarenhet relevanta högskoleinriktade högskolekurser om minst 60 poäng samt 40 poäng <NOBR>praktisk-pedagogisk</NOBR> utbildning. <SPAN class="ft33">98 </SPAN>De flesta högskolor anger dessa ”relevanta yrkesinriktade högskolekurser” som ett särskilt behörighetskrav för antagning till gymnasielärarutbildning i yrkesämnen. Vid de <NOBR>tre–fyra</NOBR> antagningstillfällen då det nya antagningskravet gällt har tolkningen i stort sett varit att det skall vara kurser i det fackinriktade ämnet med så nära anknytning som möjligt till det gymnasieämne som undervisningen skall omfatta.</P>
<P class="p54 ft1">En lärare får en viktig del av sin legitimitet genom gedigna kunskaper inom det ämne/ämnesområde som undervisningen skall avse. För lärare i yrkesämnen representerar just kunskaperna inom yrkesområdet och erfarenheterna från ett antal års arbete i yrket denna del av legitimiteten. Kraven på kompetens i arbetslivet har höjts. Som en följd av detta har utbildningen inom gymnasieskolan förändrats. Lärarutbildningskommittén anser därför att en lärare i yrkesämnen bör ha bredare och djupare kompetens än den man får genom grundläggande studier i yrkesämnen i gymnasieskolan och yrkeserfarenhet. Kommittén anser således att det finns skäl för att ha kvar kraven på eftergymnasiala studier. Kommittén anser dock att det finns anledning att analysera vilken inriktning dessa studier bör ha.</P>
<P class="p54 ft1">Det kan knappast ha föresvävat någon att de potentiella lärarstudenterna i sina yrkesspecifika högskolestudier skall förkovra sig i den praktiska kompetensen. Den finslipande och färdigutvecklande kunskapen i t.ex. <NOBR>VVS-teknik</NOBR> har den blivande läraren tillägnat sig i praktiskt utövande av yrket i arbetslivet. Det är inte heller denna praktiska inriktning som tekniska högskolekurser har utan huvudsakligen</P>
<P class="p391 ft8"><SPAN class="ft33">98 </SPAN>Högskoleförordningen. Bilaga 2 - Examensordning. 15. Gymnasielärarexamen</P>
</DIV>
<DIV id="page_162">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft11">Utbildning av lärare i yrkesämnen <SPAN class="ft1">163</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p376 ft1">fackteoretiska kunskaper, där materialkunskap, hållfasthetsberäkning och liknande förs till en högre nivå. Högskolestudierna kommer alltså att innebära att en högre ”fackteoretisk” komp etens tillförs.</P>
<P class="p339 ft1">Eftersom läraren i ett yrkesämnen skall undervisa på ett program som täcker ett bredare kompetensområde än vad hon eller han själv lärde sig under sina gymnasiestudier skulle det vara en fördel om högskolestudierna gällde andra inriktningar inom programmets karaktärsämne, t.ex. processteknik för verkstadsmekanikern. Inom ett sådant nytt ämnesområde har emellertid den blivande läraren inte någon grundutbildning eller yrkeserfarenhet och är således vare sig formellt eller reellt kompetent att bedriva högskolestudier. Att först även skaffa sig sådan kompetens kräver en så stor tids- och resursinsats att det inte är ett realistiskt alternativ.</P>
<P class="p123 ft1">En kompetensvinst med högskolestudier som ofta framhålls är att studenterna får bedriva forskningsbaserade studier, bli förtrogna med högskolemetodik och själv söka finna vad som är väsentligt osv. Kommittén delar den uppfattningen men vill samtidigt påpeka att även lärare i yrkesämnen får sin lärarutbildning inom högskolan. Det kan således inte vara ”högskolemässigheten” eller statusskäl som är motivet för att lärare i yrkesämnen skall ha 60 poäng från högskolekurser. Som framgått av inledningen av detta kapitel finns det tyvärr fortfarande statusskillnader både mellan olika studievägar i gymnasieskolan och mellan olika kategorier lärare. De kunskaper som en yrkesman tillägnat sig genom långvarig yrkeserfarenhet och i förekommande fall fortbildning inom yrket har gjort henne eller honom mycket kvalificerad inom yrkesämnet. Sådana kunskaper och erfarenheter förtjänar enligt kommitténs bedömning lika hög status som kunskaper inhämtade genom högskolestudier.</P>
<P class="p392 ft1">Kommittén anser att eftergymnasiala studier bör göra en lärare i yrkesämnen mer fackteoretiskt kompetent. Detta behövs t.ex. för att läraren skall kunna analysera skeenden och förklara orsakssamband för eleverna. Läraren skall också ha kunskap om yrkets utveckling och yrket i ett samhällsperspektiv. Vidare bör läraren ha aktuella kunskaper om arbetsorganisation inom branschen. Lärarna i yrkesämnen bör således ha en bredare och djupare yrkesmässig kompetens än vad man får genom gymnasiala studier och yrkesefarenhet men det är inte fråga om att göra dem till en annan kategori lärare. Lärarutbildningskommittén anser därför att relevansen i 60 poäng högskolestudier bör bedömas med utgångspunkten att studierna skall göra lärarna mera fackteoretiskt kompetenta.</P>
<P class="p393 ft1">Högskolan har i dag inte många fackteoretiska kurser. Frågan är också vilken eftergymnasial utbildning som gör en lärare i yrkesämnen mera kompetent inom yrkesområdet även om man, vilket kommittén</P>
</DIV>
<DIV id="page_163">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">164 </SPAN>Utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p163 ft1">förordar, gör en något vidare tolkning än i dag av vad som är relevanta yrkesinriktade högskolekurser.</P>
<P class="p55 ft4">Eftergymnasial utbildning inom <NOBR>tekniskt-industriella</NOBR> området</P>
<P class="p50 ft1">Det har visat sig vara svårast att rekrytera lärarstudenter till det <NOBR>tekniskt-industriella</NOBR> området beroende på att de ofta saknar 60 poäng i relevanta yrkesinriktade högskolekurser. Enligt kommitténs bedömning finns det inom detta område tre eftergymnasiala utbildningsformer som skulle kunna ge den efterfrågade påbyggnadsutbildningen, nämligen utbildningen till högskoleingenjör, yrkesteknisk högskolutbildning och kvalificerad yrkesutbildning. Nedan beskrivs dessa tre utbildningsformer mot bakgrunden av utbildningsbehov hos lärare i yrkesämnen.</P>
<P class="p56 ft11">Högskoleingenjör</P>
<P class="p58 ft1">Utbildningen till högskoleingenjör omfattar i allmänhet 120 högskolepoäng men det finns även högskoleingenjörsutbildningar som omfattar 80, 160 och 180 poäng. Som särskilda behörighetskrav gäller matematik D, Fysik B och Kemi A, dvs. kurser som ingår i Naturvetenskapsprogrammet men normalt inte i ett program med yrkesämnen. Ingenjörsutbildningen bedrivs av 26 högskolor i landet. I många fall finns undervisningen förlagd också till filialer på närliggande orter. Den geografiska spridningen är sålunda ganska stor. I Norrland har fyra högskolor denna utbildning. Högskoleingenjörsutbildningen är organiserad med ett mycket stort antal inriktningar. Det största antalet, nämligen <NOBR>15–20,</NOBR> har Mitthögskolan och Mälardalens högskola medan KTH och Chalmers erbjuder <NOBR>5–6</NOBR> inriktningar. Det finns relevanta inriktningar för alla gymnasieprogram med tekniskt inriktade yrkesämnen. Högskoleingenjörsutbildningen läses vanligen som en hel utbildning men i mån av plats kan även enstaka kurser studeras.</P>
<P class="p394 ft1">Lärarutbildningskommittén konstaterar att utbildningen till högsk oleingenjör är en bra komplettering för en yrkesarbetare som vill bli lärare i yrkesämnen. Endast ett fåtal av dem som utbildar sig till lärare är högskoleingenjörer. Två förhållanden påverkar detta. Personer med yrkesutbildning och långvarig yrkeserfarenhet har mycket sällan den behörighet som fordras för att bli antagna till utbildningen av högskoleingenjörer. Högskoleingenjörer är dessutom eftersökta på arbetsmarknaden och erbjuds därför anställningar i ett löneläge med vilket skolan inte kan konkurrera.</P>
</DIV>
<DIV id="page_164">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft11">Utbildning av lärare i yrkesämnen <SPAN class="ft1">165</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft11">Yrkesteknisk högskola, YTH</P>
<P class="p50 ft1">Sedan några decennier finns yrkesteknisk högskoleutbildning organiserad som en eftergymnasial påbyggnad efter dels den gymnasiala grundutbildningen, dels yrkeserfarenhet från arbetslivet. Vid tretton högskolor erbjuds yrkesteknisk högskoleutbildning om 60 poäng. I något fall är utbildningen på 80 poäng. Industriinriktad utbildning bedrivs på tretton högskoleorter. Tio av dem har verkstadsteknisk inriktning. På två av högskolorna ges utbildning med merkantil inriktning, administration och ekonomi respektive kontor. Ca 800 studenter studerar vid yrkesteknisk högskola.</P>
<P class="p86 ft1">Utbildningen vid den yrkestekniska högskolan synes vara skrädda r- sydd som underlag för en lärarutbildning i yrkesämnen. Utbildningen har dock för närvarande inte tillräcklig volym för att kunna lösa bristsituationen när det gäller eftergymnasial utbildning för blivande lärare i yrkesämnen.</P>
<P class="p43 ft11">Kvalificerad yrkesutbildning, KY</P>
<P class="p395 ft1">1996 beslöt riksdagen om försök med kvalificerad yrkesutbildning med stark arbetsplatsintegrering. KY anknyter till den polytekniska utbildningstraditionen. Regeringen framhöll i propositionen om kvalificerad yrkesutbildning m.m. (prop. 1995/96: 145) bl.a. följande: ”Utbild ningen skall inte vara akademisk i traditionell mening och den skall i väsentliga delar handla om att praktiskt tillämpa känd kunskap och känd teknik. Den skall ge en fördjupad eller specialiserad yrkeskompetens, vilket innebär att eleven skall lära sig att behärska både den teoretiska grunden och den praktiska tillämpningen. Detta kan förverkligas genom en nära knytning av utbildningen till arbetslivet och i många fall genom att lärandet sker i arbete i en lärande organisation.” ... ”Kritiskt och kreativt tänkande samt att lära sig se helheter och processer är därför väsentliga inslag i denna utbildning”.</P>
<P class="p396 ft1">KY, som nu funnits i ett par år, är alltså eftergymnasial och riktar sig till dem som har en yrkesutbildning och som genom yrkeserfarenhet byggt upp ett stort kunnande inom sitt yrkesområde. Utbildningen anknyter till arbetslivets behov av arbetskraft med högre kompetens och vill utnyttja det arbetsplatsförlagda lärandet. Därför skall också en stor del av utbildningen ske på arbetsplats. Olika anordnare tillåts, såsom myndigheter, skolor och företag. Utbildningen skall dock alltid ledas av en grupp med obligatorisk representation från högskolan, kommunala</P>
</DIV>
<DIV id="page_165">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1165x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">166 </SPAN>Utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p397 ft1">vuxenutbildningen och de delar av arbetslivet som berörs av utbildningen.<SPAN class="ft33">99</SPAN></P>
<P class="p398 ft1">Den kvalificerade yrkesutbildningen är eftergymnasial men inte högskoleutbildning. Genomförd utbildning om 80 poäng ger kvalificerad yrkesutbildningsexamen. Samma typ av poängsystem som i högskolan tillämpas, dvs. en veckas studier ger en poäng men det är i normalfallet inte fråga om högskolepoäng. I vissa av kurserna sker samverkan med reguljär högskola och för dessa ges högskolepoäng. För att få deltaga i kvalificerad yrkesutbildning krävs genomgånget nationellt program eller motsvarande kunskaper. Det kan dessutom ställas särskilda behörighet s- krav i form av kunskaper i ämne eller yrkeserfarenhet.</P>
<P class="p47 ft1">År 1998/99 ges 216 olika <NOBR>KY-kurser</NOBR> i intervallet <NOBR>20–120</NOBR> poäng på drygt 100 orter i landet. Även på ganska små orter som Ockelbo, Gimo, Olofström, Moheda, Reftele, Aneby, Alfta och Färgelanda anordnas kvalificerade yrkesutbildningar. KY har alltså en avsevärt större spridning än YTH.</P>
<P class="p47 ft1">Intresset för KY är stort, vilket sannolikt beror på att det är möjligt att snabbt skapa utbildningar så att de motsvarar arbetsmarknadens aktuella efterfrågan på u tbildade med vissa kompetenser. Det finns KY- utbildningar som anknyter till samtliga gymnasieprogram som finns i dag samt dessutom ett antal som inte har någon motsvarighet i gymnasieskolans nuvarande program. Totala antalet studerande i kvalificerad yrkesutbildning under innevarande år 1999 beräknas till <SPAN class="ft79">12 000.</SPAN></P>
<P class="p399 ft1">Kvalificerad yrkesutbildning ger sålunda en påbyggnadsutbildning av kvalificerad karaktär för yrkeserfarna inom yrkesarbetarkategorin. Den medverkar till att höja yrkeskunskapen inom respektive yrkesområde och anknyter till aktuella behov i det moderna arbetslivet. <NOBR>KY-utbildningen</NOBR> synes ge just den högre fackkompetens som eftersträvas för utbildning till lärare i yrkesämnen. Utbudet är stort och täcker alla de programinriktningar där bristen på lärare kommer att vara som störst och där högskoleutbildningar är sällsynta eller svårtillgängliga.</P>
<P class="p43 ft4">Förslag</P>
<P class="p44 ft1">Den typ av kurser som är lämpade för yrkesarbetare inom teknisktindustriella området som önskar höja sin yrkeskompetens, dvs. den största rekryteringsgruppen för lärarutbildning i yrkesämnen, ges i första hand i de tre just angivna eftergymnasiala utbildningarna till högskoleingenjör, yrkesteknisk högskola och kvalificerad eftergymnasial</P>
<P class="p400 ft8"><SPAN class="ft33">99 </SPAN>23 § Förordning (1996:372) om en försöksverksamhet med viss kvalificerad yrkesutbildning.</P>
</DIV>
<DIV id="page_166">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1166x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft11">Utbildning av lärare i yrkesämnen <SPAN class="ft1">167</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">yrkesutbildning. Alla tre utbildningarna är enligt kommitténs bedömning lämpliga som påbyggnad på gymnasial utbildning för den som önskar söka till utbildningen av lärare för yrkesämnen. Lärarutbildningskommittén för eslår således att också studier inom kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall godtas som krav parallellt med de nuvarande 60 poängen i ”relevanta, yrkesinriktade högskoleku rser”.</P>
<P class="p401 ft17"><SPAN class="ft14">7.6</SPAN><SPAN class="ft39">Förslag om utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN></P>
<P class="p119 ft1">Kommittén har i kapitel 3 Det nya läraruppdraget redovisat de kompetenser som alla lärare bör ha. De gäller således också lärarna i yrkesämnen. Det kommittén framhållit om lärarutbildningarnas uppdrag (kapitel 4) och om den nya lärarutbildningens struktur (kapitel 6) är relevant också för lärarna i yrkesämnen.</P>
<P class="p49 ft1">Även lärarna i yrkesämnen skall enligt kommitténs förslag ha det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng. De kompetenser som erhålls genom detta är enligt kommittén en omistlig del av en lärares utbildning. Det är också av särskilt värde att lärarstudenter får möjlighet att lära känna lärare inom andra ämnen och få respekt för den kompetens de besitter. Med hänsyn till det kommittén berört inledningsvis i detta kapitel om statusskillnader mellan olika program i gymnasieskolan och mellan olika lärargrupper är det av särskilt stor betydelse att studenter som siktar på en tjänst som lärare i gymnasieskolan genomgår delar av sin lärarutbildning tillsammans. Respekten för varandras kompetenser är en förutsättning för att lärare i kärnämnen och lärare i yrkesämnen skall kunna samverka.</P>
<P class="p402 ft1">I likhet med alla övriga lärarstudenter skall de studenter som ämnar bli lärare i yrkesämnen anknyta studierna i det allmänna utbildningsområdet till sina ä mnen/ämnesområden.</P>
<P class="p403 ft1">För att bli lärare i yrkesämnen bör således enligt kommitténs förslag följande krav uppfyllas.</P>
<P class="p404 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">För det första bör det krävas grundutbildning inom yrkesområdet. Denna kan ha skett vid gymnasieskola eller motsvarande alternativt genom en grundutbildning vid högskola. Kommittén vill särskilt hänvisa till förslagen om validering av yrkeskunskaper från utländs ka utbildningar.</SPAN><SPAN class="ft33">100</SPAN></P>
<P class="p405 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">För det andra bör det krävas omfattande yrkeserfarenhet. Lärarutbildningskommittén har övervägt ett förslag om att kravet på yrk es-</SPAN></P>
<P class="p406 ft8"><SPAN class="ft33">100 </SPAN>SOU 1998:165 Validering av yrkeskunskaper från utländska utbildningar.</P>
</DIV>
<DIV id="page_167">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">168 </SPAN>Utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p407 ft1">erfarenhet borde anges i ett visst antal år men avstått från detta. Kommittén anser att det även i fortsättningen bör vara möjligt att ta hänsyn till de skilda förhållandena inom olika branscher bl.a. i fråga om hur länge man stannar på en arbetsplats. Av samma skäl vill kommittén inte heller reglera om yrkeserfarenheten skall ligga före eller efter de postgymnasiala studierna.</P>
<P class="p408 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">För det tredje bör det krävas minst 60 poäng eftergymnasiala studier. Dessa kan utgöras av en högskoleutbildning till t.ex. sjuksköterska, högskoleingenjör eller studier vid yrkesteknisk högskola. Lärarutbil d- ningskommittén anser att den kvalificerade eftergymnasiala yrkesutbildningen är en mycket lämplig utbildning för blivande lärare i yrkesämnen. Den leder just till den avsedda fördjupade kompetensen inom yrkesområdet genom att utbildningen innehåller såväl teori som lärande i arbetet. Kommittén föreslår därför att poäng från kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng vid antagning till lärarutbildning.</SPAN></P>
<P class="p64 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">För ett antal av de utbildningar som kan komma ifråga är utbildningen mer omfattande än 60 poäng. Som framgått fordras t.ex. 80 poäng för kvalificerad yrkesutbildningsexamen. Utbildningen till sjuksköterska omfattar 120 poäng. Kommittén anser självfallet att studenterna bör ha fullföljt sina yrkesstudier fram till examen. Det innebär att lärare inom olika yrkeskategorier kommer att ha olika lång utbildning. Kommittén föreslår således att kraven för examen som lärare i yrkesämnen skall formuleras ”en relevant yrkesinriktad högskoleutbildning eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng”.</SPAN></P>
<P class="p367 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">För det fjärde bör liksom andra lärare också lärarna i yrkesämnen ha det allmänna utbildningsområdet som omfattar kunskaper om lärande, socialisation, värdegrund, läraryrkets samhällsuppdrag och centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier. Denna kärna av kunskaper omfattar 60 poäng. Som framgått av kommitténs förslag till struktur för ny lärarutbildning ingår där också verksamhetsförlagd utbil dning.</SPAN></P>
<P class="p409 ft1">Den sammanlagda omfattningen av lärarutbildningen för en lärare i yrkesämnen blir således minst 120 poäng. Det bör naturligtvis vara möjligt för lärare i yrkesämnen att dessutom läsa en inriktning, t.ex. specialpedagogik, och en specialisering. Kommittén anser att det i och för sig vore önskvärt om lärarexamen också för lärarna i yrkesämnen liksom för ö vriga lärare i gymnasial utbildning kunde omfatta minst 180 poäng. Kommittén vill emellertid framhålla att lärarna i yrkesämnen utöver de 120 poängen skall ha en omfattande yrkeserfarenhet. Denna kan dock inte tillgodoräknas som högskolepoäng. Kommittén bedömer</P>
</DIV>
<DIV id="page_168">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft11">Utbildning av lärare i yrkesämnen <SPAN class="ft1">169</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p147 ft1">det därför som orimligt att av lärarna i yrkesämnen kräva mer omfattande eftergymnasial utbildning.</P>
<P class="p49 ft1">Eftersom den dominerande gruppen av potentiella sökande till lära r- utbildning, framförallt i industrianknutna yrkesämnen, inte har studerat till högskoleingenjör, inom YTH eller KY bör det finnas en alternativ studieväg som innefattar relevanta eftergymnasiala kurser med lämplig fackteoretisk inriktning. Det ankommer därvid på respektive högskola med lärarutbildning att inom sig eller genom samverkan med andra utbildningsanordnare erbjuda dessa kurser.</P>
<P class="p410 ft17"><SPAN class="ft14">7.7</SPAN><SPAN class="ft39">Övriga förslag beträffande utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN></P>
<P class="p87 ft4">Tillgodoräknande av tid som yrkeserfarenhet</P>
<P class="p411 ft1">Sökande till lärarutbildning i yrkesämnen som på ett välmeriterat sätt tjänstgjort som lärare i gymnasieskolan utan att ha lärarutbildning bör på något sätt få tillgodoräkna sig sin lärartjänstgöring vid ansökan till lärarutbildning. De som inte har tillräcklig tid av yrkeserfarenhet bör få tillgodoräkna sig del av sin lärartjänstgöring inom bedömningsgrunden yrkesverksamhet. Förslagsvis bör halva tiden av lärartjänstgöringen få räknas in som relevant yrkeserfarenhet, dock högst motsvarande två års yrkeserfarenhet från arbetslivet i övrigt.</P>
<P class="p43 ft4">Studier på deltid</P>
<P class="p44 ft1">Eftersom de som söker till utbildningen av lärare i yrkesämnen både skall ha en grundutbildning och en flera år lång yrkesverksamhet har de ofta hunnit skaffa sig en annan social situation än studenter som går raka vägen från gymnasieskolan till högskolan. De har familj, bostad s- förhållandena är vanligen ordnade på ett mer permanent sätt och till rätt hög kostnad etc. Dessa faktorer måste man ta hänsyn till då man organ i- serar lärarutbildningen genom att ge möjlighet till studier på deltid. Deltidsmodellen möjliggör en anställning på resterande tid i företag eller i en skola och lättar därmed finansieringsbö rdan för studenten.</P>
<P class="p102 ft1">Möjlighet till distansutbildning skall alltid ges när så kan ske med bibehållen utbildningskvalitet för att underlätta för dem, som måste stanna på hemorten för att arbeta på deltid. Kombinationen av lärartjänstgöring och yrkeslärarutbildning förekommer relativt frekvent. Yrkesverksamhet i företag jämsides med lärarutbildning på deltid bör också bli vanlig.</P>
</DIV>
<DIV id="page_169">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">170 </SPAN>Utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Samverkan med yrkeslivet</P>
<P class="p232 ft1">Arbetslivets organisationer har ett naturligt intresse att engagera sig för yrkeslärarnas utbildning eftersom eleverna efter slutförd utbildning på program med yrkesämnen går till produktionsanställning eller lärlingsanställning för färdigutbil dning i arbetslivet.</P>
<P class="p49 ft1">Yrkesnämnderna, dvs. partssammansatta organ i branscherna med utbildningsfrågor som huvudsakligt verksamhetsområde, har spelat en mycket viktig roll för utvecklingen av gymnasieskolans utbildningar. Också lärarutbildningarna bör kunna utnyttja dem som stöd. För de branschområden som saknar yrkesnämnder bör parterna sträva efter att den luckan tätas. Det förefaller naturligt att också ett rikstäckande samrådsorgan för yrkeslärarutbildningarna upprättas mellan arbetslivets parter, t.ex. Centrala yrkesnämnden, och högskolorna för lärarutbildning för att göra samverkan reguljär och verkning sfull.</P>
<P class="p47 ft1">Ett lokalt samverkansorgan<SPAN class="ft4">, </SPAN>programråd eller dylikt, finns i många kommuner med gymnasieskola. Ett sådant samverkansorgan bör föra dialog mellan skola och arbetsliv också om lärarnas kompetensutveckling. Engagemanget hos företag och andra arbetsplatser för elevernas APU bör utnyttjas för att på ett naturligt sätt också ge lärarna i yrk esämnen möjlighet att följa med i utvecklingen av teknik och arbetsformer inom respektive bransch.</P>
<P class="p172 ft1">Företagens anställda med spetskunskap inom yrket bör <SPAN class="ft4">, </SPAN>som kommittén berört i inledningen av detta kapitel, utnyttjas för kompletterande utbildningsinsatser i gymnasieskolan. Detta kan t.ex. vara utbildade handledare, eftersom dessa har viss pedagogisk utbildning och erfarenhet. En kombination av anställning i företag och anställning i skolan kan, som kommittén framhållit, leda till att värdefull kompetens förs över från arbetslivet till yrkesutbildningen i gymnasieskolan och vice versa. Det kan förmodligen också leda till att vissa som fullgjort utbildningsinsatser i skolan på sikt kan rekryteras till lärarutbildning och därefter till fast tjänst som lärare.</P>
</DIV>
<DIV id="page_170">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft11">Utbildning av lärare i yrkesämnen <SPAN class="ft1">171</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p412 ft17"><SPAN class="ft14">7.8</SPAN><SPAN class="ft39">Kompetensutveckling för verksamma lärare i yrkesämnen</SPAN></P>
<P class="p413 ft1">Lärarna i yrkesämnen i gymnasial utbildning är en stor grupp med ett mycket diversifierat utvecklingsbehov när det gäller ämneskompetens. Ofta finns få lärare med samma yrkesinriktning på en skola eller i en kommun, i vissa fall kanske endast en lärare. Det kan då vara svårt för denne att hävda sina behov av kompetensutveckling i konkurrens med övriga lärare – i synnerhet som det inte alltid finns tillgång till kompetensutveckling särskilt anpassad för yrkesområdet i fråga. Lärarutbildningskommittén föreslår att behovet av mera sammanhängande kompetensutvecklingsinsatser kartläggs i samverkan mellan skolor, branschföreträdare och företrädare för högskolor med lärarutbildning i yrkesämnen. Detta kan t.ex. ske inom ramen för regionala utvecklingscentra.</P>
<P class="p414 ft1">Kunskaperna om det nya finns i arbetslivet. Kompetensutveckling för lärare i yrkesämnen bör därför baseras på ett nära samarbete mellan skolan och arbetslivet. Möjligheterna för lärare att i samband med elevernas arbetsplatsförlagda utbildning få kontakt med utvecklingen av ny teknik m.m. borde utnyttjas i högre grad. Denna form av kompetensutveckling borde vara ett reguljärt inslag i arbetet. Lärarutbildningskommittén anser att det är avgörande för att en lärare i yrkesämnen skall kunna följa med i utvecklingen inom sin bransch att han eller hon har stöd av rektor att få organisera sin tid så att detta blir möjligt. En form av kompetensutveckling som visat sig särskilt verkningsfull för lärare i yrkesämnen är yrkesstudier, vilket innebär att läraren tjänstgör en tid på en arbetsplats inom yrkesområdet. Lärarutbildningskommittén förutsätter att sådana studier prioriteras högt vid bedömningen av hur resurserna för kompetensutveckling skall användas.</P>
<P class="p211 ft1">Yrkesstudierna skulle kunna organiseras i samarbete mellan skola, företag och högskola och innehålla systematiska studier av arbetsprocesser. Härigenom kan läraren tillägna sig en metod att beskriva, analysera och förstå hur arbetsprocessen utvecklas inom yrkesområdet och kan därigenom både utveckla sitt yrkeskunnande och tillgodose sitt behov av kompetensutveckling.</P>
<P class="p124 ft1">Kommittén vill också peka på den möjlighet till kompetensutveckling av verksamma lärare som det innebär när en skola engagerar en yrkesverksam som lärare under kortare avsnitt av en utbildning. Kombinerade tjänster i företag och i skola är en ordning som samtidigt på ett positivt sätt kan bidra till kompetensutvecklingen av de i skolan verksamma lärarna.</P>
</DIV>
<DIV id="page_171">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1171x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">172 </SPAN>Utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p415 ft1">Slutligen vill kommittén nämna det självklara förhållandet att också lärarna i yrkesämnen skall delta i det gemensamma arbetet med att utveckla kompetensen inom arbetslaget. Det blir allt vanligare med arbetslag bestående av lärare i både kärnämnen och yrkesämnen. Detta gäller emellertid ännu inte överallt, varför det behövs en fortsatt utveckling därvidlag.</P>
<P class="p416 ft17"><SPAN class="ft14">7.9</SPAN><SPAN class="ft39">Högre studier och forskning för lärare i yrkesämnen</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">För studenter med en gymnasielärarexamen som mål finns liksom för alla andra studenter en formell möjlighet till forskarutbildning. Att så ytterligt få inom gruppen lärare i yrkesämnen har utnyttjat denna möjlighet hänger givetvis samman med en rad praktiska problem eller hinder. Avsaknaden av en forskarkultur inom gruppen lärare i yrkesämnen beror främst på den egna korta och starkt nyttobetonade grundutbildningen. Inom gruppen finns därför en avvaktande attityd till högre utbildning och forskning som det för individen kan vara svårt att bryta sig ur. De exempel på forskning som skulle kunna tjäna som inspirerande förebilder berör nästan aldrig den verklighet som lärarna i yrkesämnen arbetar i.</P>
<P class="p54 ft1">Lärarutbildningskommittén anser att det finns ett stort behov av yrkespedagogisk forskning och att läget inte är tillfredsställande i dag. Detta behov påtalades redan 1964 och senast i betänkandet Höj Ribban.<SPAN class="ft80">101 </SPAN>Det finns forskning om arbetslivet inom bl.a. Arbetslivscentrum men vare sig en aktiv forskningsmiljö eller en professur med yrkespedagogisk inriktning. I och för sig förekommer enstaka forskningsprojekt men den samlade bilden pekar på behovet av omfattande insatser.</P>
<P class="p47 ft1">Ett motiv för forskning inom området är att yrkespedagogisk utbildning utövas i mindre utsträckning i lärosalar jämfört med traditionell ämnesutbildning, vilket leder till andra villkor för lärande. Hur kopplas elevernas lärande på arbetsplatser till undervisningen i skolan? Hur sker samspelet mellan yrkesämnen och kärnämnen? Hur läggs här grunden till kompetensutveckling, dvs. hur utvecklas deltagarnas förmåga att kl ara av olika typer av situationer och uppgifter relaterade till en yrkesutövning? Frågeställningarna berör huruvida utbildningssystemet verkligen stöder individen att förbereda sig inför yrkesperioder i perspektivet livslångt lärande.</P>
<P class="p53 ft8"><SPAN class="ft33">101 </SPAN>SOU 1994:101 Höj Ribban. Lärarkompetens för yrkesutbildning, s. 114 ff.</P>
</DIV>
<DIV id="page_172">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td55"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td54"><SPAN class="p11 ft11">Utbildning av lärare i yrkesämnen <SPAN class="ft1">173</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td57"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td56"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p122 ft1">När arbetslivet omvandlas, gamla yrken upphör eller förändras och nya utvecklas, förändras också yrkesutbildningen. Den yrkespedagogiska forskningen kan bidra till att fördjupa kunskapen om relationen mellan arbetsliv och utbildning. Den historiska och komparativa dimensionen är viktig i detta sammanhang. Det är också en angelägen kunskap för lärare på gymnasie- och högskolenivå, som skall kunna relatera undervisningen till denna omvandling. Det behövs dessutom jämförande studier av yrkesutbildningarna i Europa.</P>
<P class="p63 ft1">Mot denna bakgrund föreslår Lärarutbildningskommittén att de högskolor som i dag svarar för utbildning av lärare i yrkesämnen utvecklar aktiva forskningsmiljöer, bl.a. genom inrättande av ett antal professurer med inriktning mot yrkespedagogik och lärarutbildning för yrkesämnen. I och med den uttalade kopplingen mellan utbildning och arbetsliv ser Lärarutbildningskommittén det som naturligt att man i dessa forskningsmiljöer aktivt samspelar med olika intressenter inom arbetslivet. Här finns goda möjligheter att utveckla en verksamhetsnära och tilllämpbar forskning som kan föras in i lärarutbildningen. Vidare bör for skarutbildningsprogram utvecklas i nära samverkan med företrädare för arbetslivet. Doktorander och forskare kan då arbeta med forsknings- och utvecklingsfrågor som utgör en brygga mellan arbetsliv och utbildning.</P>
<P class="p211 ft1">Antagningskriteriet 60 högskolepoäng kan långsiktigt skapa en mer positiv attityd till forskarutbildning och forskning hos lärarna i yrkesämnen. De här angivna åtgärderna skulle förmodligen också ha en allmänt statushöjande effekt för yrkesutbildningsomr ådet.</P>
<P class="p124 ft1">Det är självklart att disputerade lärare i yrkesämnen skall kunna få lektorstjänst. Skollagen anger (2 kap. 3 §) att varje kommun och landsting skall sträva efter att för undervisningen i gymnasieskolan, gymnasial vuxenutbildning och påbyggnadsutbildning anställa lärare som har forskarutbildning.</P>
</DIV>
<DIV id="page_173">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1173x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">174 </SPAN>Utbildning av lärare i yrkesämnen</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p417 ft17"><SPAN class="ft14">7.10</SPAN><SPAN class="ft77">Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag</SPAN></P>
<P class="p418 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">För att bli lärare i yrkesämnen bör krävas grundutbildning inom yrket, omfattande yrkeserfarenhet, fullföljd relevant yrkesinriktad högskoleutbildning eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng samt det allmänna utbildningsområdet som alla lärare kommer att ha. Poäng från kvalificerad eftergymnasial yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng vid antagning till lärarutbildning. Genom att omfattningen av den yrkesinriktade högskoleutbildningen varierar mellan yrkena kommer lärare inom olika yrkeskategorier att ha olika lång utbildning.</SPAN></P>
<P class="p419 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">De eftergymnasiala studierna bör ha fackteoretisk inriktning av relevans för yrkesområdet och antingen vara genomförda före antagningen till lärarutbildningen eller ingå i lärarutbildningen. Lärarexamen kommer således för lärare i yrkesämnen att omfatta minst 120 poäng.</SPAN></P>
<P class="p140 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Personer som tjänstgjort som lärare i yrkesämnen utan att ha lärarutbildning bör få tillgodoräkna högst två år som yrkeserfarenhet vid ansökan till lärarutbildning.</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft66">·</SPAN><SPAN class="ft12">Lärarutbildning bör ges också på deltid och kunna följas på distans.</SPAN></P>
<P class="p139 ft1"><SPAN class="ft20">·</SPAN><SPAN class="ft12">Yrkesnämnder bör utnyttjas av högskolorna som stöd för utbildningen av lärare i yrkesämnen. Det bör också inrättas ett samrådsorgan mellan högskolorna och arbetslivets parter, t.ex. Centrala Yrkesnämnden.</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Kommittén föreslår att behovet av kompetensutvecklingsinsatser kartläggs i samverkan mellan skolor, branschföreträdare och företrädare för högskolor med utbildning av lärare i yrkesämnen. Detta kan t.ex. ske inom ramen för regionala utvecklingscentra.</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Kommittén förutsätter att yrkesstudier som kompetensutveckling för lärare i yrkesämnen prioriteras högt vid bedömningen av hur resurser för kompetensutveckling skall användas i kommunerna. Kommittén förutsätter vidare att lärarna i yrkesämnen deltar i det gemensamma arbetet med att utveckla kompetensen inom arbetslaget på respektive skola.</SPAN></P>
<P class="p140 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Högskolorna som utbildar lärare i yrkesämnen bör utveckla aktiva forskningsmiljöer bl.a. genom att inrätta professurer med inriktning mot yrkespedagogik och lärarutbildning i yrkesämnen.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_174">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td70"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td71"><SPAN class="p11 ft11">Nya lärarexamina <SPAN class="ft1">175</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td72"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td73"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p42 ft0">8 Nya lärarexamina</P>
<P class="p126 ft14"><SPAN class="ft14">8.1</SPAN><SPAN class="ft38">Bakgrund</SPAN></P>
<P class="p420 ft1">I nu gällande högskoleförordning (bilaga 2 – Examensordning) och i Förordning för Sveriges lantbruksuniversitet (bilaga) regleras vilka examina som får avläggas inom grundläggande högskoleutbildning och vilka krav som skall uppfyllas för respektive examen. Dessa krav uttrycks i en examensbeskrivning för respektive examen. Examensordningen består för närvarande av examensbeskrivningar för tre generella examina (m a- <NOBR>gister-,</NOBR> kandidat- och högskoleexamen) samt för 42 yrkese xamina. I bilagan till Förordning för Sveriges lantbruksuniversitet återfinns ex a- mensbeskrivningar för ytterligare 10 yrkesexamina. Av de förstnämnda yrkesexamina är tolv lärarexamina; barn- och ungdomspedagogisk examen, bildlärarexamen, flyglärarexamen, folkhögskollärarexamen, grundskollärarexamen, gymnasielärarexamen, hushållslärarexamen, idrottslärarexamen, musiklärarexamen, slöjdlärarexamen, specialpedagogexamen, studie- och yrkesvägledarexamen. (Lydelsen framgår av bilaga 4 till betänkandet.)</P>
<P class="p421 ft1">Examensordningen trädde i kraft 1 juli 1993 och var en del av en högskolereform med ny högskolelag och ny högskoleföror dning. Den ersatte då de tidigare gällande utbildningsplanerna med föreskrifter om uppläggning av och innehåll i de olika utbildningslinjerna. För just lära r- utbildningsområdet var dessa tidigare utbildningsplaner centralt fastställda, relativt omfattande och detaljerade. Högskolereformen innebar i stort bl.a. att linjerna avskaffades och att målstyrning ersatte den tidigare regelstyrningen. Ett av de nya måldokumenten var just examensordningen och dess examensbeskrivningar var alla kortfattade och indelades i en omfattningsdel och en måldel (samt i vissa fall en inledning och en ö v- rigtdel). För lärarutbildningarna innebar examensbeskrivningarna dessutom en avsevärd ”kondensering” jämfört med tidigare dokument, samt en harmonisering med övriga utbildningars styrdokument.</P>
<P class="p110 ft1">Kommittén ser ingen anledning att frångå examensbeskrivningar i en examensordning som målstyrningsdokument men vill, mot bakgrund av vad som redovisats i tidigare kapitel, föreslå reviderade examens beskrivningar för lärarexamina. De nya examens beskrivningarna bör, av ha r- moniseringsskäl, i princip fö lja samma disposition och uppläggning som tillämpas i dagens examensbeskrivningar, dvs. omfatta en del som anger omfattningskrav, en del som redovisar målformuleringar och en del som innehåller övriga föreskrifter.</P>
</DIV>
<DIV id="page_175">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">176 </SPAN>Nya lärarexamina</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p106 ft1">Kommittén har medvetet bortsett från dagens kategoriindelning av lärarutbildningen och i stället diskuterat och analyserat behoven i framtidens skola och läraruppdrag (jfr. kapitel 3) och det därmed förändrade uppdraget för lärarutbildningen (jfr. kapitel 4).</P>
<P class="p49 ft1">I dessa diskussioner har kommittén, med hjälp av inhämtat material, beskrivna problem och behov samt erhållna synpunkter och förslag fo r- mulerat ett antal principiella utgångspunkter för kommitténs överväga n- den och förslag (jfr. kapitel 5).</P>
<P class="p149 ft1">Det gäller t.ex.:</P>
<P class="p80 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att staten även fortsättningsvis skall styra lärarutbildningen och att det skall göras genom tydliga, utvärderingsbara mål samt med up p- drag,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att grundutbildningen av lärare skall organiseras som en sammanhållen utbildning där vissa delar också kan användas för kompetensu t- veckling av lärare</SPAN></P>
<P class="p140 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">att lärarutbildningen skall bli mer flexibel och ge såväl en bredare grundkompetens som möjligheter till ökad spec ialisering,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att läraruppdraget, oavsett kunskapsområden/ämnen stä ller krav på kompetenser som är gemensamma för alla lärare,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">att samspelet mellan teori och praktik i lärarutbildningen skall vidareutvecklas för att stärka utbildningens yrkesi nriktning,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">att grundläggande lärarutbildning skall ge behörighet för forskaru t- bildning med inriktning mot pedagogisk yrkesverksamhet.</SPAN></P>
<P class="p422 ft17"><SPAN class="ft14">8.2</SPAN><SPAN class="ft39">Förslag till struktur för ny lärarutbildning</SPAN></P>
<P class="p46 ft1">Ovanstående har lett kommittén fram till ett förslag till en struktur för en ny lärarutbildning (jfr. kapitel 6) som baseras på tre komponenter; allmänt utbildningsområde, inriktning samt specialisering. Strukturen innebär att universitet och högskolor får en relativt stor frihet att, utifrån lokala förutsättningar, utforma uppläggning av och innehåll i en flexibel lärarutbildning. Strukturen innebär också möjlighet för den enskilde studenten att, inom vissa ramar, själv ta ansvar för den egna yrkesutbil d- ningens profilering. Förslaget kommer att ge lärare som har gemensamma perspektiv på vad som är nödvändiga yrkeskunskaper men som samtidigt har en stor individuell variation i sammansättningen av inriktningar och specialiseringar.</P>
</DIV>
<DIV id="page_176">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td70"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td71"><SPAN class="p11 ft11">Nya lärarexamina <SPAN class="ft1">177</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td72"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td73"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4"><SPAN class="ft54">En </SPAN>lärarexamen men med en inbyggd mångfald</P>
<P class="p58 ft1">Strukturen innebär, enligt kommitténs uppfattning, en möjlighet att ha <SPAN class="ft11">en </SPAN>lärarexamen för flertalet lärare. Utbildningen ger samtliga en relativt stor gemensam kompetens och därutöver en inriktning (eller flera) samt en eller flera specialiseringar. Detta leder till en ökad flexibilitet som i sin tur innebär möjli gheter och fördelar ur fyra perspektiv:</P>
<P class="p423 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft81">Studentperspektivet: </SPAN>Studenten får väsentligt större frihet att genom successiva val forma sin utbildning vad avser djup och bredd samt olika kombinationer av ämnes- och kunskapsområden . Möjligheter öppnar sig också för studenten att senare komplettera sin lärarutbil d- ning med ytterligare inriktning eller specialisering.</P>
<P class="p91 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft81">Anordnarperspektivet</SPAN>: Högskolan får en ökad frihet att lokalt och genom samverkan med kommuner, skolor och arbetsliv organisera och förändra utbildningen och erbjuda ett profilerat kursutbud utifrån lokalt forsknings- och utvecklingsarbete. Genom samarbete med andra högskolor kan utbudet av inriktningar och specialiseringar breddas ytterligare.</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft81">Avnämarperspektivet: </SPAN>Avnämarna, främst i form av kommuner/skolor, kan få möjlighet att påverka kursutbudet utifrån olika b e- hov av kompetensprofiler och kompetensutveckling. På sikt ökar oc k- så möjligheten att komponera kollegier och arbetslag som tillsa m- mans täcker verksamhetens kompetensbehov och att bredda och fö r- djupa den sammanlagda kompetensen.</P>
<P class="p139 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft81">Professionsperspektivet: </SPAN>Analogt med ovanstående får de verksamma lärarna, i grupp eller som individer, ökade möjligheter att bredda eller fördjupa sin kompetens genom att efterfråga och utnyttja utbudet av inriktningar och specialiseringar. Det gäller såväl lärare med denna nya som med en äldre lärarutbildning.</P>
<P class="p105 ft1">Vissa inskränkningar i flexibiliteten kan uppstå lokalt inom högskolan på grund av t.ex. för liten dimensionering och lärarutbildarnas begränsade kompetensprofil men problemen kan sannolikt reduceras genom samarbete mellan olika lärarutbildningsorter samt genom utnyttjande av modern kommunikationsteknik. Universitetets/högskolans och studenternas frihetsgrad kan dock innebära vissa andra svårigheter . T.ex. att få tillräckligt med studenter, särskilt på mindre högskolor , för att en mångfald av inriktningar och specialiseringar skall kunna erbjudas. Det kan också uppstå problem med att styra dimensioneringen och säkerställa rekryt e- ring till utbildning för vissa <NOBR>lärarkategorier/-kompetenser</NOBR> så att utbildningen möter de aktuella behoven i förskola , skola, fritidshem och vuxenutbildning. Ytterligare ett bekymmer kan vara att få avnämarna att rätt</P>
</DIV>
<DIV id="page_177">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1177x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">178 </SPAN>Nya lärarexamina</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">introducera och utnyttja de nya lärarna på basis av deras olika kompetensprofiler.</P>
<P class="p99 ft1">Lärarutbildningskommittén menar att dessa och liknande problem kan förebyggas genom fördelning och granskning av examensrättigheter, genom en anpassning av dimensioneringsuppdrag parad med lokal och regional samverkan med avnämare, genom en anpassning av antagningssystemet, genom nyttjandet av särskilda rekryteringssatsningar samt genom <SPAN class="ft11">utformandet av en adekvat examensbeskrivning</SPAN>.</P>
<P class="p49 ft1">Examensbeskrivningens uppgift blir således att styra kvalitet och likvärdighet genom att ange minsta <SPAN class="ft11">omfattning </SPAN>på utbildningen och minsta omfattning av vissa definierade inslag/komponenter i utbildningen. Även målformuleringarna behöver anpassas till den föreslagna strukturen så att man med relativt få mål kan ange de väsentliga krav på <SPAN class="ft11">kompetenser </SPAN>som fordras för det avsedda läraruppdr aget. Kravet ökar då också på att examensordningens mål analyseras och konkretiseras i de lokala utbildnings- och kursplanerna (jfr. Högskoleverkets rapport<SPAN class="ft33">102</SPAN>) så att de bl.a. kan utgöra ett levande och utnyttjat inslag i utbildningen och i den enskilde studentens eget lärande.</P>
<P class="p54 ft1">Till detta måste fogas en kontinuerlig lokal uppföljning och värdering av måluppfyllelsen liksom en nationell granskning av kvalitet och måluppfyllelse, den senare i dialog med universitet och högskolor och direkt kopplad till examensrätten.</P>
<P class="p55 ft4">Uppföljning och utvärd ering</P>
<P class="p50 ft1">Kommitténs förslag till en ny lärarutbildning medför på ett antal punkter stor lokal frihet och därmed krav på att varje lärosäte systematiskt sv a- rar för uppföljning och utvärdering. Högskol everkets olika utvärderings- och kvalitetssäkringsinsatser, som kommittén uppfattar som mycket betydelsefulla för att lärarutbildningen skall kunna utvecklas, behöver kompletteras med mera systematiska uppföljningar och utvärderingar lokalt.</P>
<P class="p59 ft1">Med <SPAN class="ft11">uppföljning </SPAN>avser kommittén den regelmässiga och fortlöpande insamling av information om lärarutbildningen som gör det möjligt att följa hur den utvecklas, dvs. en mer löpande kontroll av hur lärarutbil d- ningen fungerar utifrån de indikatorer som ges i verksamhetens normala informationsflöde. <SPAN class="ft11">Utvärdering </SPAN>uppfattar kommittén som en mer djupgående och systematisk undersökning inom olika delar av lärarutbil d- ningen. Utvärdering bör också syfta till förändring och u tveckling.</P>
<P class="p424 ft8"><SPAN class="ft33">102 </SPAN>Examensmål för lärarexamina – ett regeringsuppdrag. HSV rap. 1997:36 R, s. <NOBR>37–38.</NOBR></P>
</DIV>
<DIV id="page_178">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1178x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td70"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td71"><SPAN class="p11 ft11">Nya lärarexamina <SPAN class="ft1">179</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td72"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td73"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p106 ft1">Utvärdering av lärarutbildningen ställer krav på information om såväl verksamhetens förutsättningar som pedagogiska processer och resultat. Alla dessa komponenter måste bli belysta för att kunna säga något om vad misslyckade eller lyckade resultat beror på och för att kunna u t- veckla lärarutbildningen.<SPAN class="ft33">103 </SPAN>Frågor som måste besvaras är t.ex.: Hur styr olika ramar utformningen av utbildningen lokalt? Hur genomförs det pedagogiska arbetet vad gäller kvaliteter som målmedvetenhet och planmässighet, högskolelärarnas förhållningssätt och kompetens, deras fö r- måga till kontakt, deras klarhet i framställningen etc? <SPAN class="ft33">104</SPAN></P>
<P class="p54 ft1">Utvärdering skall inte enbart beskriva, kartlägga eller mäta, utan också uttrycka ett värdeomdöme, vilket kräver att det finns bedömning s- kriterier som t.ex. mål, normer eller värderingar att jämföra mot. Lära r- utbildningskommittén har som bedömningskriterier valt olika kompetenser.</P>
<P class="p49 ft1">Utvärderingen skall heller inte begränsas till att enbart avse en bedömning av vilka resultat som uppnås – dvs. i vilken mån studenterna uppnått de beskrivna kompetenserna. Syftet att enbart svara på vilka effekterna blir av en viss insats i förhållande till målet är inte tillräckligt. Utvärdering skall omfatta alla delar i lärarutbildningen, dvs. beskrivning och bedömning av förutsättningar, mål, planer, genomförande och r e- sultat.</P>
<P class="p47 ft1"><SPAN class="ft11">Processen </SPAN>utgör en central komponent som bör ingå i bedömningen för att kunna förstå och förklara orsaker till varför studenterna uppnår eller inte uppnår angivna kompetenser. I kapitel 16 utreder kommittén närmare uppföljning och utvärdering som led i styrningen av lärarutbil d- ning.</P>
<P class="p132 ft14"><SPAN class="ft14">8.3</SPAN><SPAN class="ft38">Examensbeskrivningens olika avsnitt</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Uppläggningen av examensbeskrivningen för en ny lärarutbildning bör , enligt kommittén, ansluta till den som tillämpas för övriga yrkesexamina. De är alla kortfattade och inleds i vissa fall med en redovisning av befintliga inriktningar. De har därefter en omfattningsangivelse samt i förekommande fall eventuella krav på tidigare utbildning. Därefter följer måldelen som utgörs av 2 <NOBR>–8</NOBR> målformuleringar som redovisar vad studenten skall ha (förvärvat, utvecklat, tillägnat sig kunskaper om) för att</P>
<P class="p425 ft8"><SPAN class="ft34">103</SPAN><SPAN class="ft37">Jfr. </SPAN><NOBR>Franke-Wikberg,</NOBR> S. (1992). Utvärderingens mångfald. Några ledtrådar för vilsna utbildare. Stockholm: Universtitets- och högskoleämbetet.</P>
<P class="p166 ft36"><SPAN class="ft34">104</SPAN><SPAN class="ft44">Se vidare Karlsson, O. (1995). Att utvärdera – mot vad? Om kriterieproblemet vid intressentutvärdering. Studies in Educational Sciences 1. Stockholm: HLS Förlag.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_179">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">180 </SPAN>Nya lärarexamina</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p117 ft1">erhålla examen. För vissa examensbeskrivningar finns också vissa övr i- ga föreskrifter.</P>
<P class="p38 ft1">Den nya examensbeskrivningen för lärare föreslås således innehålla ett avsnitt om omfattning, en måldel och en övrigtdel med föreskrif ter om verksamhetsförlagd utbildning, examensarbete och att examensbeviset anger vad utbildningen är avsedd för.</P>
<P class="p55 ft4">Omfattningskrav</P>
<P class="p50 ft1">Dagens utbildning av förskollärare och fritidspedagoger omfattar 120 poäng. Utbildningen av bildlärare, hushållslärare, idrottslärare och slöjdlärare omfattar likaså minst 120 poäng medan musiklärarutbil d- ningen omfattar minst 160 poäng. Grundskollärarutbildningens inriktning mot undervisning i årskurserna <NOBR>1–7</NOBR> omfattar 140 poäng.</P>
<P class="p49 ft1">Utbildning till grundskollärare med inriktning mot årskurserna <NOBR>4–9</NOBR> omfattar i dag minst 160 eller 180 poäng. Modersmålslärare utbildas inom detta program. Gymnasielärarutbildningen omfattar minst 180 eller 200 poäng. För dessa utbildningar finns, som framgår av bilaga 4, krav på ett visst antal poäng i ett antal uppräknade ämnen. Utbildning av l ä- rare i yrkesämnen omfattar minst 100/40 poäng och en kombination av allmänt ämne och yrkesämne kräver 160 p oängs utbildning.</P>
<P class="p47 ft1">Utbildningen av studie- och yrkesvägledare omfattar enligt dagens examensordning 120 poäng.</P>
<P class="p49 ft1">Kommittén föreslår nu att <SPAN class="ft11">en </SPAN>lärarexamen skall kunna utfärdas till studenter som uppnått minst 120, 140, 160, 180 eller 200 poäng. Ko m- mittén har i kapitlet om lärarutbildningens nya struktur redovisat vilka delar som ingår i grundutbildningen. I korthet innebär förslaget om l ä- rarutbildningens omfattning följande:</P>
<P class="p49 ft1"><SPAN class="ft11">Minst 120 poäng </SPAN>erfordras för lärarexamen som syftar till undervi s- ning i yrkesämnen i gymnasial utbildning. Av kapitel 7 (Utbildning av lärare i yrkesämnen) framgår att det dessutom fordras grundutbildning inom yrket och omfattande yrkeserfarenhet. Utbildningen omfattar det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng samt relevanta yrkesinriktade högskolestudier om minst 60 poäng.</P>
<P class="p47 ft1"><SPAN class="ft11">Minst 140 poäng </SPAN>erfordras enligt Lärarutbildningskommitténs förslag för lärarexamen som syftar till undervisning och annan pedagogisk ver k- samhet i förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem, undervisning i modersmål samt för examen som syftar till studie- och yrkesvägledning.</P>
<P class="p144 ft1">För förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem omfattar utbildningen enligt förslaget det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, minst en inriktning om 40 poäng samt specialisering om</P>
</DIV>
<DIV id="page_180">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1180x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<P class="p0 ft11"><SPAN class="ft1">SOU 1999:63 </SPAN>Nya lärarexamina <SPAN class="ft1">181</SPAN></P>
<P class="p426 ft1">minst 20 poäng. De ytterligare 20 poäng som erfordras för examen kan utgöras av ytterligare specialisering eller av att inriktningen i stället för 40 poäng omfattar 60 poäng.</P>
<P class="p49 ft1">För undervisning i modersmålet omfattar utbildningen enligt förslaget det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, en inriktning om 60 p o- äng samt specialisering om minst 20 poäng.</P>
<P class="p144 ft1">För studie- och yrkesvägledning omfattar utbildningen enligt förslaget det gemensamma utbildningsområdet om 60 poäng, inriktning om 60 poäng och specialisering i form av fördju pning om minst 20 poäng.</P>
<P class="p99 ft1">En student som har rätt att få examen efter 120 respektive 140 poäng enligt ovan kan, om han eller hon så önskar, få examen omfattande <SPAN class="ft11">160 poäng </SPAN>. Detta innebär i så fall att studenten har studerat ytterligare en inriktning, en mer omfattande inriktning eller ytterligare en eller två specialiseringar utöver vad som fordras för examen på 120 eller 140 poäng.</P>
<P class="p38 ft1"><SPAN class="ft11">Minst 180 poäng </SPAN>erfordras för lärarexamen som syftar till undervi s- ning och annan pedagogisk verksamhet i grundskolans senare år och i gymnasial utbildning. Utbildningen omfattar det allmänna utbildningsområdet om 60 poäng, två inriktningar om minst 40 poäng samt spec ialisering om minst 20 poäng. Lärarexamen för grundskolans senare år skall innehålla fördjupning i minst ett ämne/ämnesområde och för gy m- nasial utbildning fördjupning i två ämnen/ämnesområden. Fördjupningen kan utgöras antingen av specialiseringen eller av att en respektive två inriktningar omfattar 60 i stället för 40 poäng.</P>
<P class="p54 ft1">För undervisning i svenska och samhällskunskap krävs minst 60 p o- äng för undervisning i grundskolans senare år och minst 80 poäng för undervisning i gymnasial utbildning. Examen för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i ämneskombination med svenska eller samhällskunskap i gymnasial utbildning omfattar således <SPAN class="ft11">200 poäng.</SPAN></P>
<P class="p49 ft1">Förslaget innebär vidare att det inte kommer att finnas någon av st a- ten fastställd gräns mellan vad som är grundskolans tidigare och senare år.</P>
<P class="p55 ft4">Målformuleringar</P>
<P class="p44 ft1">Lärarutbildningskommittén har tidigare i betänkandet diskuterat de blivande lärarnas yrkeskompetens med utgångspunkt i olika kvaliteter – t.ex. vilka färdigheter, förmågor och kunskaper läraren behöver för att kunna utföra sitt uppdrag. Kommittén väljer att betona olika aspekter av en grundkompetens som blivande lärare förväntas ha utvecklat under sin utbildning. Denna grundkompetens utgör en bas som personliga, och för sammanhang och situation specifika, kompetenser kan byggas på och relateras till. Tyngdpunkten i lärarutbildningen måste därför läggas på</P>
</DIV>
<DIV id="page_181">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1181x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<P class="p0 ft11"><SPAN class="ft1">182 </SPAN>Nya lärarexamina <SPAN class="ft1">SOU 1999:63</SPAN></P>
<P class="p228 ft1">mera generella kompetenser, som ger grund för livslångt lärande inom läraryrket. Lärarkompetens skall därför betraktas som en dynamisk pr o- cess där kompetensen ständigt förnyas, vilket svarar mot perspektivet ett livslångt lärande.</P>
<P class="p100 ft1">När kraven på grundkompetensen redovisas i examensbeskrivningen uttrycks det som olika handlingar som studenten efter genomgången utbildning skall kunna svara för. Dessa handlingar formuleras som att st u- denten skall kunna <SPAN class="ft11">förmedla </SPAN>och <SPAN class="ft11">förankra </SPAN>...., <SPAN class="ft11">organisera</SPAN>..., <SPAN class="ft11">omsätta </SPAN>..., <SPAN class="ft11">leda </SPAN>och <SPAN class="ft11">samarbeta</SPAN>..., <SPAN class="ft11">bedöma </SPAN>och <SPAN class="ft11">värdera </SPAN>..., <SPAN class="ft11">orientera </SPAN>sig om...., <SPAN class="ft11">analysera </SPAN>och <SPAN class="ft11">ta ställning </SPAN>till..., <SPAN class="ft11">planera, genomföra, utvärdera </SPAN>och <SPAN class="ft11">utveckla</SPAN>..., <SPAN class="ft11">tillvarata </SPAN>och <SPAN class="ft11">systematisera</SPAN>... Handlandet skall vara en medveten och ändamålsenlig aktivitet som hänger samman med de i n- sikter, de kunskaper, de attityder och de erfarenheter studenten utvecklat och/eller tillägnat sig under utbildningen.</P>
<P class="p114 ft1">I Högskoleverkets kartläggning och analys av tillämpningen av hö g- skoleförordningens beskrivningar för lärarexamina av i dag betonas bl.a. att det i examensbeskrivningarna finns <SPAN class="ft11">ett mål </SPAN>som intar en särställning. Det är i dag målet: ”För att erhålla grundskollärarexamen skall studenten ha de kunskaper och färdigheter som behövs för att som lärare förverkl i- ga skolans mål och medverka i utvecklingen av skolans verksamhet.” Högskoleverket diskuterar om inte detta är det enda mål som behövs och att övriga mål om ämneskunskaper, insikt i didaktik, förmåga att anvä n- da datorer m.m. är olika medel för att nå detta öve rgripande mål.<SPAN class="ft33">105</SPAN></P>
<P class="p60 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår, med stöd av Högskoleverkets analys, att det citerade målet för lärarutbildningen lyfts fram och ko m- pletteras så att det framträder som just övergripande. Det ta mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen) skulle då kunna lyda: För att erhålla lärarexamen skall studenten ha en samlad kompetens så att han/hon kan förverkliga förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens, vuxenutbildningens eller studie- och yrkesvägledningens mål och riktlinjer och medverka i utvecklingen av respektive verksamheter.</P>
<P class="p47 ft1">Det övergripande målet kan uppfattas som att det enbart fokuserar den enskilde studentens kunskaper, prestationer och utveckling (ett individperspektiv), dvs. som underlag för värdering av den enskilde studentens kompetenser efter genomgången utbildning. Lärarutbildningskommittén menar att målen också skall fungera som instrument för styrning av utbildningen.</P>
<P class="p49 ft1">Eftersom en genomgången lärarutbildning skall leda fram till en yrkesexamen förväntas lärarutbildningen struktureras utifrån de kvaliteter som ligger till grund för de examensmål som kommittén formulerar i förslag till en ny examensbeskrivning. Lärarutbildningen skall värderas i</P>
<P class="p427 ft8"><SPAN class="ft33">105 </SPAN>Högskoleverket (1997, s. 35).</P>
</DIV>
<DIV id="page_182">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td70"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td71"><SPAN class="p11 ft11">Nya lärarexamina <SPAN class="ft1">183</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td72"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td73"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p250 ft1">förhållande till dessa mål. Lärarutbildningens uppdrag handlar således ytterst om att skapa förutsättningar för att de i examen sbeskrivningen angivna kompetenserna utvecklas hos de blivande lärarna. När den enskilde lärarstudentens kompetens bedöms under utbildningen medför det dels en värdering av de förmågor som den enskilde studenten förväntas besitta efter genomgången utbildning, dels en granskning av utbildningens kapacitet att skapa förutsättningar för att dessa förmågor u tvecklas.</P>
<P class="p86 ft1">Ur ett systemperspektiv skall målen därför vara utvärderingsbara – både externa och interna intressen skall kunna värdera högskolans fö r- måga att skapa förutsättningar för att målen kan nås. Examensmålen pekar ut högskolans ansvar för att lärarutbildningen blir väl sammanhållen och att de lärare som utbildas får kompetens att ta det omfattande ansvar som de nationella styrdokumenten för skolan anger.</P>
<P class="p43 ft4">Övriga föreskrifter</P>
<P class="p50 ft1">Kommittén har bl.a. i kapitel 4 och 6 redovisat motiv för och förslag om att kravet på handledd praktik skall ersättas med krav på verksamhet s- förlagda delar av utbildningen. Av kommitténs förslag till övriga för e- skrifter framgår att den verksamhetsförlagda delen av utbildningen skall vara kopplad dels till det allmänna utbildningsområdet, dels till inrikt- <NOBR>ningen(-arna).</NOBR> Den dubbla kopplingen syftar till att fördjupa de ver k- samhetsförlagda studierna och att kunskapsmässigt knyta samman det allmänna utbildningsområdet med <NOBR>inriktningen(-arna)</NOBR> och på så sätt stärka hela utbildningens yrkesinriktning. För att också säkerställa en utökning, jämfört med dagens praktikinslag, anges att vardera delen skall omfatta minst 10 poäng (för inriktningsdelen 10 poäng <SPAN class="ft11">per inriktning</SPAN>).</P>
<P class="p54 ft1">Under Övrigt anges också att studenten skall ha fullgjort ett själ v- ständigt examensarbete (med angivelse om minsta omfattning) för att erhålla en lärarexamen. Denna modell är, enligt kommittén, att föredra framför dagens målformulering kring examensarbete. På så sätt mark e- ras att examensarbetet är ett inslag som utgör ett medel att uppnå målen samt att examensarbetet skall vara kopplat till yrkesutbildningen i sin helhet.</P>
<P class="p47 ft1">Sist i kommitténs förslag till examensbeskrivning föreskrivs att det i examensbeviset skall anges vilka inriktningar och specialiseringar som studenten fullgjort samt för vilken undervisning och/eller verksamhet utbildningen är avsedd. Det förstnämnda är avsett att tydliggöra varje students speciella utbildningsprofil. Det andra utgör en koppling till Skollagens paragraf om krav på utbildning av lärare, förskollärare och fritidspedagoger: ”Kommuner och landsting är skyldiga att för undervi s-</P>
</DIV>
<DIV id="page_183">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1183x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">184 </SPAN>Nya lärarexamina</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p333 ft1">ningen använda lärare, förskollärare eller fritidspedagoger som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva.”<SPAN class="ft33">106</SPAN></P>
<P class="p428 ft14"><SPAN class="ft14">8.4</SPAN><SPAN class="ft38">Förslag till examensbeskrivning</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Nedan redovisas Lärarutbildningskommitténs förslag till examensbeskrivning för en ny lärarexamen för undervisning och annan pedagogisk verksamhet i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem, vuxenutbildning eller studie- och yrkesvägledning. Längre fram i kapitlet lämnas också förslag på examen sbeskrivningar för ytterligare fyra examina</P>
<P class="p43 ft4">Lärarexamen</P>
<P class="p87 ft11">Omfattning</P>
<P class="p58 ft1">Lärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 120, 140, 160, 180 eller 200 poäng. Utbildningen skall omfatta 60 poäng (det allmänna utbildningsområdet) som behandlar frågor om lärande, socialisation, värdegrund och yrkesverksamhetens samhällsuppdrag samt centrala, tvärvetenskapliga ämnesstudier. Därutöver skall utbildningen omfatta minst en inriktning om minst 40 poäng samt specialisering om minst 20 poäng.</P>
<P class="p88 ft1">För undervisning och annan pedagogisk verksamhet i:</P>
<P class="p89 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">förskola, förskoleklass, grundskolans tidigare år och fritidshem samt för undervisning i modersmål krävs </SPAN><SPAN class="ft11">minst 140 poäng </SPAN>.</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">grundskolans senare år och i gymnasial utbildning (ej yrkesämnen) krävs </SPAN><SPAN class="ft11">minst 180 poäng </SPAN>inkluderande en respektive två fördjup - <NOBR>ning(-ar)</NOBR> till minst 60 poäng i <NOBR>relevant(-a)</NOBR> <NOBR>ämnesområde(-n).</NOBR></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">yrkesämnen i gymnasial utbildning krävs </SPAN><SPAN class="ft11">120 poäng. </SPAN>Istället för i n- riktning och specialisering krävs omfattande yrkeserfarenhet samt en relevant yrkesinriktad högskoleutbildning om minst 60 poäng eller, om sådan inte finns, relevanta yrkesinriktade högskolekurser om minst 60 poäng. Poäng inom kvalificerad yrkesutbildning skall anses motsvara högskolepoäng.</P>
<P class="p37 ft1">För undervisning i svenska respektive samhällskunskap i grundskolans senare år krävs minst 60 p oäng och i gymnasial utbildning minst 80 poäng i ämnesområde som är relevant för ämnet svenska respektive sa m-</P>
<P class="p125 ft8"><SPAN class="ft33">106 </SPAN>Skollagen, 2 kap. 3§.</P>
</DIV>
<DIV id="page_184">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1184x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td70"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td71"><SPAN class="p11 ft11">Nya lärarexamina <SPAN class="ft1">185</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td72"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td73"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p429 ft1">hällskunskap. För undervisning i modersmål krävs en inrik tning om minst 60 poäng i relevant ämnesområde.</P>
<P class="p49 ft1">Fö r studie- och yrkesvägledning krävs inriktning mot studie- och yrkesvägledarprocessen och dess kunskapsbas om minst 60 poäng samt specialisering i form av en fördjupning om minst 20 poäng.</P>
<P class="p53 ft1"><SPAN class="ft11">Mål </SPAN>(utöver de allmänna målen i 1 kap. 9§ i högskolelagen <SPAN class="ft33">107</SPAN>)</P>
<P class="p37 ft1">För att erhålla lärarexamen skall studenten ha en samlad kompetens så att han/hon kan förverkliga förskolans, förskoleklassens, skolans, fritidshemmens, vuxenutbildningens eller studie- och yrkesvägledningens mål och riktlinjer och medverka i utvecklingen av respektive verksamheter. Vidare skall studenten äga sådan kompetens att han/hon kan:</P>
<P class="p20 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund,</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">skapa betingelser för och åstadkomma utveckling och lärande hos alla elever</SPAN><SPAN class="ft33">108</SPAN>,</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">organisera begrepp, principer och information i omvärlden för att möjliggöra kunskapsbildning inom de ämnen/ämnesområden utbil d- ningen avser,</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen/ämnesområden så att alla elever lär och utvecklas,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">leda och samarbeta med elever så att de får stöd i sin utveckling u t- ifrån sina behov och möjligheter,</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">bedöma och värdera elevers utveckling och lärande samt informera och samarbeta med föräl drar/vårdnadshavare,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">orientera sig om, analysera och ta ställning till allmänmänskliga frågor och förän dringar i omvärlden,</SPAN></P>
<P class="p91 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, utvä r- dera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksamhet samt delta i ledningen av denna,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat som grund för professionell utvec kling.</SPAN></P>
<P class="p92 ft1">För student med inriktning mot studie- och yrkesvägledning gäller i stä l- let för fjärde strecksatsen ovan:</P>
<P class="p430 ft8"><SPAN class="ft33">107 </SPAN>Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och färdigheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsu t- vecklingen, allt inom det område som utbildningen avser. Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå.</P>
<P class="p431 ft8"><SPAN class="ft33">108 </SPAN>Med elever avses barn, ungdomar och vuxenstuderande.</P>
</DIV>
<DIV id="page_185">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">186 </SPAN>Nya lärarexamina</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p432 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">utifrån förståelse av studie- och yrkesvägledarprocessen och olika individers och gruppers behov av stöd kunna vägleda och informera ungdomar och vuxna inför utbildnings- och yrkesval.</SPAN></P>
<P class="p94 ft1">Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.</P>
<P class="p55 ft11">Övrigt</P>
<P class="p58 ft1">Av det allmänna utbildningsområdet skall minst 10 poäng vara verksamhetsför lagda och minst 10 poäng per inriktning skall likaså vara verksamhetsförlagda.</P>
<P class="p49 ft1">För att erhålla en lärarexamen skall studenten ha fullgjort ett själ v- ständigt arbete (examensarbete) om minst 10 poäng. I detta skall studenten ha relaterat sina kunskaper om de kommande arbetsuppgifterna till de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med under utbildningen.</P>
<P class="p49 ft1">I examensbeviset skall anges vilka inriktningar och specialiseringar som studenten fullgjort samt för vilken undervisning och/eller verksamhet utbildningen är avsedd.</P>
<P class="p132 ft14"><SPAN class="ft14">8.5</SPAN><SPAN class="ft38">Lärarutbildning för annan verksamhet</SPAN></P>
<P class="p98 ft1">Av de i dag existerande lärarutbildningarna med egen examensbenämning och <NOBR>-beskrivning</NOBR> är två riktade mot verksamhet utanför förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och kommunal vuxenutbildning, nämligen <NOBR>flyglärarutbildning/-examen</NOBR> och folkhögskollärarutbil <NOBR>dning/-exa-</NOBR> men. Enligt Lärarutbildningskommitténs uppfattning skall dessa undantas från den av kommittén föreslagna nya strukturen och därmed också från den föreslagna, nya lärarexamen. Flyglärarutbildningen omfattar i dag 40 poäng och utbildar lärare för grundläggande flygutbildning och övrig utbildning inom (civil) luftfart. Folkhögskollärarutbildningen omfattar också 40 poäng och utbildar lärare dels för verksamhet i folkhö g- skola, dels för verksamhet inom studieförbund.</P>
<P class="p252 ft1">Båda verksamheterna har ett delvis annat uppdrag än försk o- lan/förskoleklassen/skolväsendet/fritidshemmet och ingen av dem kan sägas lätt ”passa in” i de resonemang som refererats till ovan. Någon förlängning av utbildningarna har inte heller aktualiserats. Förslag om t.ex. förlängning av folkhögskollärarutbildningen skulle kräva öve r- väganden om lärarnas behov av kompetens i förhållande till uppdraget att vara lärare inom den fria och frivilliga folkbildningen. Kommittén har inte underlag för att göra några sådana överväganden. Kommittén för e-</P>
</DIV>
<DIV id="page_186">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td70"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td71"><SPAN class="p11 ft11">Nya lärarexamina <SPAN class="ft1">187</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td72"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td73"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p433 ft1">slår därför att dessa utbildningar får behålla sina examina – om än med en viss reformering av målformuleringarna i respektive examensbeskrivning. Den nya lydelsen innebär inte några ändringar i sak jämfört med de formuleringar som gäller i dag men de har språkligt anpassats så att de, i likhet med målformuleringarna för lärarexamen, beskriver de <SPAN class="ft11">kompetenser </SPAN>studenten skall äga för att erhålla en examen (jfr. förslag nedan). Inledningsstycket i beskrivningen av flyglärarexamen har också uppdaterats i förhållande till gällande internationella överenskomme lser.</P>
<P class="p308 ft1">Det specialpedagogiska programmet bör liksom nu ha en egen examensbeskrivning. Enligt nuvarande examensordning skall utbildningen omfatta minst 40 poäng och den är en påbyggnadsutbildning (förutsätter avlagd lärarexamen). I verkligheten är utbildningen dock 60 poäng och kommittén föreslår att även den nya utbildningen skall omfatta 60 p o- äng. Kommitténs förslag angående utbildning i specialpedagogik redov i- sas utförligt i kapitel 9 Kompetens för att möta alla elever, liksom ett förslag till ny examensbeskrivning för specialpedagogex amen.</P>
<P class="p123 ft1">Den skolledarutbildning som kommittén föreslår är en påbyggnads utbildning och kommittén föreslår därför också en egen examen (<SPAN class="ft11">Skolledarexamen</SPAN>) för denna utbildning. Förslaget till utbildning och examen s- beskrivning redovisas i kapitel 10 En ny skolledarutbildning.</P>
</DIV>
<DIV id="page_187">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1187x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">188 </SPAN>Nya lärarexamina</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p434 ft17"><SPAN class="ft14">8.6</SPAN><SPAN class="ft39">Förslag till examensbeskrivningar för flyglärare och folkhögskollärare</SPAN></P>
<P class="p435 ft4">Flyglärarexamen</P>
<P class="p87 ft11">Omfattning</P>
<P class="p50 ft1">Flyglärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om sammanlagt minst 40 poäng. Därtill ställs krav på flygutbildning, flygerfarenhet och genomgången test i enlighet med bestämmelserna för civil luftfart samt Joint Aviation Requirements (JAR) och Flight Crew Licensing (FCL).</P>
<P class="p49 ft1">För att erhålla flyglärarexamen skall studenten ha fullgjort en arbet s- platsfö rlagd del av utbildningen.</P>
<P class="p41 ft1">I examensbeviset skall anges för vilken undervisning utbildningen är avsedd.</P>
<P class="p55 ft1"><SPAN class="ft11">Mål </SPAN>(utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § i högskolelagen<SPAN class="ft33">109</SPAN>)</P>
<P class="p436 ft1">För att erhålla flyglärarexamen skall studenten äga en samlad kompetens så att han/hon kan:</P>
<P class="p419 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">arbeta professionellt som lärare i grundläggande flygutbildning och övrig utbildning inom luftfarten,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">omsätta kunskaper om samhällets mål och regelverk för flygutbil d- ning och flygverksamhet, om individers roll i </SPAN><NOBR>människa-maskinsystem</NOBR> samt om pedagogiska och didaktiska teorier och praxis,</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">utveckla flygsäkerhetsmässigt tänkande och, i all flygoperativ ver k- samhet, iaktta och verkställa för flygsäkerheten lämpliga åtgärder.</SPAN></P>
<P class="p355 ft1">Härutöver gäller de mål som högskolan bestämmer.</P>
<P class="p437 ft36"><SPAN class="ft67">109 </SPAN>Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och färdigheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsu t- vecklingen, allt inom det område som utbildningen avser. utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå.</P>
</DIV>
<DIV id="page_188">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1188x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td70"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td71"><SPAN class="p11 ft11">Nya lärarexamina <SPAN class="ft1">189</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td72"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td73"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft11">Övrigt</P>
<P class="p50 ft1">För att erhålla en flyglärarexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 5 poäng. I detta skall studenten ha relaterat de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgifterna.</P>
<P class="p55 ft4">Folkhögskollärarexamen</P>
<P class="p438 ft1">Folkhögskollärarexamen kan utfärdas med inriktning mot folkhögskola eller med inriktning mot studieförbund.</P>
<P class="p55 ft11">Omfattning</P>
<P class="p439 ft1">Folkhögskollärarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om sammanlagt minst 40 poäng.</P>
<P class="p38 ft1">För att erhålla folkhögskollärarexamen skall studenten ha fullgjort en skol- eller studieförbundsförlagd del av utbil dningen.</P>
<P class="p398 ft1">I examensbeviset skall anges för vilken undervisning utbildningen är avsedd.</P>
<P class="p55 ft1"><SPAN class="ft11">Mål </SPAN>(utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § i högskolelagen<SPAN class="ft33">110</SPAN>)</P>
<P class="p44 ft1">För att erhålla folkhögskollärarexamen skall studenten äga sådan ko m- petens att han/hon kan:</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">förverkliga statens, folkhögskolans och folkbildningsorganisatione r- nas mål för folkbildningen samt anlägga ett helhetsperspektiv på folkbildningens personlighetsutvecklande, kulturella, sociala och samhälleliga uppgifter,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">som lärare i folkhögskolan eller som ledare i annat folkbildningsa r- bete omsätta egna kunskaper för att förverkliga målen för verksa m- heten och medverka i utvecklingen av denna,</SPAN></P>
<P class="p90 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">leda och undervisa, inspirera till självständiga studier samt stödja individers och gruppers planering av sina studier,</SPAN></P>
<P class="p440 ft36"><SPAN class="ft67">110 </SPAN>Den grundläggande högskoleutbildningen skall, utöver kunskaper och färdigheter, ge studenterna förmåga till självständig och kritisk bedömning, förmåga att självständigt lösa problem samt förmåga att följa kunskapsu t- vecklingen, allt inom det område som utbildningen avser. Utbildningen bör också utveckla studenternas förmåga till informationsutbyte på vetenskaplig nivå.</P>
</DIV>
<DIV id="page_189">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">190 </SPAN>Nya lärarexamina</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p432 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">samarbeta och kommunicera och härvid också använda praktiska och konstnärliga uttrycksmedel.</SPAN></P>
<P class="p94 ft1">Härutöver gäller de mål som högskolan bestämmer.</P>
<P class="p55 ft11">Övrigt</P>
<P class="p58 ft1">För att erhålla en folkhögskollärarexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete (examensarbete) om minst 5 poäng. I detta skall st u- denten ha relaterat de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med till de kommande arbetsuppgifterna.</P>
</DIV>
<DIV id="page_190">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td74"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td75"><SPAN class="p11 ft11">Kompetens för att möta alla elever <SPAN class="ft1">191</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td76"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td77"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p42 ft0">9 Kompetens för att möta alla elever</P>
<P class="p126 ft14"><SPAN class="ft14">9.1</SPAN><SPAN class="ft38">Inledning</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">I Lärarutbildningskommitténs uppdrag ingår att analysera behovet av specialpedagogisk kompetens bland lärare och dimensioneringen av den framtida specialpedagogiska utbildningen för förskolan, skolan, vuxe n- utbildningen och specialskolan. I kommitténs arbete med att utforma förslag till en ny lärarutbildning har frågan om specialpedagogikens b e- tydelse, innehåll och uppläggning varit ständigt närvarande. En viktig grundprincip i föreliggande betänkande är att lärare skall utbildas till att kunna möta alla barn och ungdomar. Denna princip ställer stora krav på utformningen av en ny lärarutbildning.</P>
<P class="p43 ft4">Behövs ”specialundervisning” överhuvudtaget?</P>
<P class="p50 ft1">Den svenska skolan är i en brytningstid som en konsekvens av bl.a. strukturella förändringar i samhället och genom mål- och resultatstyrningen men också genom att elever och föräldrar har mer inflytande både över i vilken skolform barnen skall gå och över barnens situation i sk o- lan i stort. En logisk konsekvens av såväl forskningsresultat som uppföljningar och utvärderingar inom området ”elever i behov av särskilt stöd ” är att det inte längre finns behov av en organisation vid sidan av den reguljära undervisningen. Skolan förväntas i dag vara till för alla. Specialundervisning är en organisationsform och säger inget om kvaliteten i insatserna. Enligt Lärarutbildningskommittén bör begreppet sp e- cialundervisning i huvudsak användas för att belysa skolans historiska utveckling. De särskilda skolformerna särskolan och specialskolan förl o- rar i praktiken mer och mer i betydelse (dvs. i organisatorisk bemärkelse) som särskilda skolformer annat än att de används – i relation till gällande förordningar – för att garantera resurser till elever i behov av särskilt stöd.</P>
<P class="p262 ft1">Specialundervisning och de särskilda skolformerna särskolan och specialskolan bör förstås som en del av samhällets demokratiseringspr o- cess förbunden med framväxten av en välfärdsstat, där lika rättigheter till utbildning och aktivt deltagande i samhället utgör grundstenar. Först genom den s.k. Omsorgslagen (1967) fick alla barn och ungdomar i vårt land lagstadgad rätt till skolgång. Specialundervisningen ersatte andra former av differentiering som t.ex. att inte få gå i skolan alls eller kvarsittning.</P>
</DIV>
<DIV id="page_191">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1191x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">192 </SPAN>Kompetens för att möta alla elever</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p441 ft1">Den stora utmaningen är – utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt – hur förskolans och skolans personal skall hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. Hur skall elevers olikheter framstå som resurser och utgöra styrande föru t- sättningar i skolans pedagogiska arbete i en för alla elever gynnsam riktning? Den traditionstyngda uppfattningen att detta skulle vara en specialpedagogisk uppgift vid sidan av den vanliga undervisningen har visat sig ofruktbar. Det är väl dokumenterat, att den förhoppningen att avv i- kande elever genom erhållandet av separata hjälpinsatser skall ”komma ikapp” sina klasskamrater i de flesta fall är helt orealistisk. Det är, enligt Lärarutbildningskommitténs övertygelse, inom den reguljära undervi s- ningen, som differentierings- och individualiseringsproblematiken skall hanteras. Det är därför skolan som helhet som behöver specialpedag o- giskt stöd i bl.a. arbetslagen för att utveckla den sammanhållna ver k- samheten. Det är arbetslagets gemensamma och mångfacetterade kompetens som lärarutbildningen skall utbilda för. Detta synsätt utgör ett av fundamenten till den struktur för lärarutbildning som Lärarutbildningskommittén föreslår.</P>
<P class="p178 ft1">Den specialpedagogiska definitionsfrågan är problematisk ur flera aspekter. Specialpedagogiken utgör ett tvärvetenskapligt kunskapsomr å- de som hämtar sin teori från, utöver pedagogiken, discipliner som ps y- kologi, sociologi och medicin. Specialpedagogiken har liksom övrigt elevvårdsarbete dessutom en politisk och normativ funktion eftersom den handlar om hur samhället och dess medlemmar uttrycker hur människor med avvikelser av olika slag skall ha det nu och i framtiden.</P>
<P class="p63 ft1">1974 års Lärarutbildningsutredning (LUT) fram höll att specialpedagogik inte skall vara en annorlunda pedagogik för vissa och relativt få elever.<SPAN class="ft43">111 </SPAN>LUT ansåg att den skulle vara ett medvetet prövande och vid a- reutvecklande av allmänna pedagogiska teorier i sökandet efter det ökade stöd som många elever under längre eller kortare tid kan behöva i sin naturliga omgivning. Specialpedagogik blir då, enligt LUT, något som präglar vardagsarbetet för all skolans personal. Att så sker utgör ett gemensamt ansvar men ankommer speciellt på den särskilt utbildade läraren, dvs. på specialpedagogen/specialläraren.</P>
<P class="p123 ft1">Specialpedagogik som kunskapsområde och forskningsdisciplin samt specialpedagogiska åtgärder är nära kopplad e till och beroende av utbildningspolitiska intentioner och beslut som t.ex. ”en skola för alla ”.</P>
<P class="p344 ft1">Enligt Lärarutbildningskommittén är en av specialpedagogikens mest angelägna uppgifter att bidra till att all personal i skola och förskola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter. Specialpedagogik är</P>
<P class="p442 ft36"><SPAN class="ft48">111 </SPAN>SOU 1978:86 1974 års lärarutbildningsutrednings betänkande ”Lärare för skola i utveckling” (LUT), s. 279.</P>
</DIV>
<DIV id="page_192">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1192x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td74"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td75"><SPAN class="p11 ft11">Kompetens för att möta alla elever <SPAN class="ft1">193</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td76"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td77"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p250 ft1">i dagens skola ett nödvändigt kompetens- och kunskaps område i utvecklingen av skolans pedagogiska arbete. Det handlar då om varje individs rättighet att få utbyte av skolan genom att få delta utifrån sina unika e r- farenheter, kunskaper, förutsättningar och behov. Lärarutbildningsko m- mittén menar att specialpedagogiska åtgärder bör ses som ett kvalificerat komplement till skolans allmänpedagogiska verksamhet och användas där den allmänpedagogiska kompetensen ej är tillräcklig.</P>
<P class="p443 ft17"><SPAN class="ft14">9.2</SPAN><SPAN class="ft39">Det specialpedagogiska programmet och specialpedagogens uppgifter i dag</SPAN></P>
<P class="p50 ft1">Den tidigare speciallärarexamen ersattes 1990 med specialpedagogexamen. Den nya utbildningen har sin upprinnelse bl.a. i den förändrade syn på specialpedagogik i skolan som övergången från specialskolan och särskilda undervisningsformer till integrering i vanliga klasser medförde. Som en följd av det nya synsättet framstår tydligt behovet av specialp e- dagogiskt kunnande hos alla lärare i grundskolan.<SPAN class="ft43">112</SPAN></P>
<P class="p116 ft1">Specialpedagogexamen, som erbjuds vid Göteborgs universitet, Umeå universitet, Högskolan Malmö, Lärarhögskolan i Stockholm och Universitetet i Örebro, erhålls efter genomgånget specialpedagogiskt program om minst 40 poäng (i realiteten 60 poäng)<SPAN class="ft43">113</SPAN>. Under läsåret 1998/1999 finns det totalt 630 nybörjarplatser på programmet (varav cirka hälften på halvfart). Även om det i vissa avseenden skett en betydande förän d- ring av den tidigare speciallärarutbildningen speglar nuvarande examensförordning och dess olika inriktningar såväl specialundervisningens tradition som specialpedagogikens motsägelsefulla och motstridiga funktioner. Denna konflikt handlar om att specialundervisningen skall, så långt det är möjligt, leda till att elever i behov av särskilt stöd erhåller detta i sin ordinarie grupp/klass. Skolans verksamhet skall med andra ord anpassas till elevens behov och förutsättningar. För att klara detta uppdrag måste skolan tillvarata och bygga sin verksamhet på att elever är olika och differentiera i undervisningen. Skolan förmår inte alltid att</P>
<P class="p241 ft8"><SPAN class="ft34">112</SPAN><SPAN class="ft37">”Från speciallärartill specialpedagogutbildning: Gammalt vin i nya läglar</SPAN></P>
<P class="p357 ft8">– eller?” Rapport från Institutionen för specialpedagogik. Lärarhögskolan i Stockholm.</P>
<P class="p166 ft36"><SPAN class="ft34">113</SPAN><SPAN class="ft59">Enligt examensordningen är utbildningen egentligen ”minst 40 poäng” men samtliga lärosäten har förlängt den till 60 poäng. Förskolan och gymn a- sieskolan hade från början krav på 40 p oäng medan grundskolan och vuxenutbildningen hade krav på 60 poäng. Eftersom denna uppdelning inte var funktionell fattades lokala beslut om 60 poäng för också förskolan och gymnasieskolan.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_193">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">194 </SPAN>Kompetens för att möta alla elever</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">klara detta uppdrag, vilket medför att grupper av elever inte erhåller det stöd de har rätt till. Specialundervisningen ”tvingas” då att lösa differe n- tieringsproblemen med att särskilja eleverna från den ordinarie verksamheten. De utbildningspolitiska och ideologiska intentionerna som återspeglas i offentliga styrdokument kan således inte infrias.</P>
<P class="p182 ft1">Den specialpedagogiska yrkesfunktionen har breddats och fördjupats men behöver ändå vidareutvecklas. Specialpedagogen förväntas – föru t- om att vara en kompetent pedagog – även ha beredskap för arbete inom en specialpedagogisk funktion med övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i samarbete med kollegor och med tydlig knytning till skolans ledning. Specialpedagogens yrkesuppgifter utförs på tre nivåer: individnivå, gruppnivå och organisatorisk nivå. Även disciplinmässigt har specialpedagogen ett brett kompeten s- område; hon/han skall i pedagogiskt arbete beakta såväl medicinska fö r- hållanden som psykologiska, sociala och organisatoriska.</P>
<P class="p308 ft1">Det kommer även framgent att finnas elever i mycket komplicerade inlärningssituationer där orsakssambanden oftast är så komplexa att el e- verna är i behov av särskilt stöd i den reguljära undervisningen. I utfo r- mandet av sådant stöd har specialpedagogen oftast en central roll i samverkan med andra institutioner för att tillvarata nödvändig kunskap med relevans för det pedagogiska arbetet. Specialpedagogen får i detta arbete en viktig funktion vad gäller att påverka, analysera och utvärdera hur det särskilda stödet gestaltar sig i undervisningens utformande. En central uppgift för specialpedagoger är att ge stöd till arbetslag och lär are, för att utveckla samverkan och samarbetet såväl i arbetslaget som mellan familjen och skolan för att eleven skall få ad ekvat stöd.</P>
<P class="p340 ft1">Specialpedagogen förväntas arbeta med kvalificerade pedagogiska uppgifter, som kartläggningar/utredningar och klassrumsobservationer, i utvecklandet av åtgärdsprogram utifrån elevers kunskaper, erfarenheter och behov. Specialpedagoger får därigenom en central funktion i skolans kvalitetsarbete, i uppföljning och utvärdering av den mål- och resulta t- styrda skolan.</P>
<P class="p182 ft1">Tillsammans med rektor förväntas specialpedagogen vara garant för att de elever som av olika skäl riskerar att få eller har svårigheter under skolåren erhåller goda betingelser för lärande oberoende av orsaker till svårigheterna i såväl förskolan, de obligatoriska och frivilliga skolformerna som i de särskilda skolformerna. Det yttersta ansvaret för denna uppgift har rektor men specialpedagogen kan med sin unika kompetens utgöra ett centralt stöd för skolans ledning. Det kan innebära att specia l- pedagogen tillsammans med annan elevvårdspersonal deltar i skolans ledningsgrupp när man t.ex. diskuterar policyfrågor, sammansättning av elever i arbetsenheter/grupper och lärare i arbetslag samt skolans samlade behov av kompetensutveckling för att motverka segregering. Vidare</P>
</DIV>
<DIV id="page_194">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1194x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td74"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td75"><SPAN class="p11 ft11">Kompetens för att möta alla elever <SPAN class="ft1">195</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td76"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td77"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">kan specialpedagogen ingå i arbetslag under olika perioder med syfte att utveckla möjligheter till pedagogisk differentiering, bl.a. med hjälp av väl underbyggda och planerade åtgärdspr ogram.</P>
<P class="p49 ft1">Enligt gällande examensordning har det specialpedagogiska programmet fyra inriktningar – mot komplicerad inlärningssituation, mot dövhet eller hörselskada, mot synskada och mot utvecklingsstörning. Utbildningen skall för respektive inriktning ge kompetens för arbete som lärare för elever med främst funktionsnedsättningar inom särskolan och specialskolan samt kompetens för arbete med elever inom förskolan och grundskolan som placeras i små grupper. Detsamma gäller för gymn a- sieskolan och vuxenutbildningen. Det specialpedagogiska programmet skall dessutom ge studenten kompetens för att arbeta som specialpedagog i förskola, skola och vuxenutbildning med utvidgade arbetsuppgifter, bl.a. pedagogisk konsultation/rådgivning, arbete med åtgärdspr o- gram och klassrumsobservationer. Vidare skall utbildningen inom inriktningarna syn och hörsel/döv utöver kompetens som lärare ge kompetens för arbete inom habilitering/rehabilitering inom landstingskommunal verksamhet för personal med medicinsk grundutbildning som i huvudsak arbetar med vuxna.</P>
<P class="p110 ft1">1992 fick Lärarhögskolan i Stockholm ett uppdrag av Utbildningsd e- partementet att utreda frågan om <NOBR>döv-/hörsellärarutbildningen</NOBR> kunde utformas som en variant av grundutbildningen. De flesta döva barn och ungdomar bedöms inte ha behov av särskilt stöd om de får använda sitt språk – dvs. teckensprå k som undervisningsspråk. Lärarutbildningskommittén anser att det är ytterst angeläget att några högskolor erbjuder kurser i teckenspråk som inriktning och/eller specialisering. Det är viktigt att fler lärare än i dag har sådan kompetens för att stimulera eleverna att lära teckenspråk så att döva barn och ungdomar blir mer delaktiga i skola och samhälle. Därigenom sker också en kvalitetsökning i undervi s- ningen för de hörande barnen och ungdomarna.</P>
<P class="p444 ft16">Läsåret 1994/95 startade en grundskollärarutbildning för både döva, hörande och hörselskadade med inriktning språk, teckenspråk och sven s- ka. Denna utveckling fick konsekvenser för den nuvarande specialpedagogutbildningen med inriktning mot <NOBR>döv-/hörselskada.</NOBR> Inriktningen har även omfattat den pedagogiska hörselvården. Utredningen ”Funktionshindrade elevers situation i skolan” (FUNKIS)<SPAN class="ft58">114 </SPAN>föreslår att specia l- skolan för döva skall upphöra och ersättas av en teckenspråkig grun d- skola. Vidare föreslår samma utredning att utbildningsvarianten av grundskollärarutbildningen skall permanentas.</P>
<P class="p86 ft1">Inom den nu gällande inriktningen ”syn” ryms både en lärarutbildning för blinda/synsvaga elever och en utbildning för personal, främst ögo n-</P>
<P class="p427 ft8"><SPAN class="ft43">114 </SPAN>SOU 1998:66 Funktionshindrade elevers situation i skolan (FUNKIS).</P>
</DIV>
<DIV id="page_195">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1195x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">196 </SPAN>Kompetens för att möta alla elever</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">sjuksköterskor och arbetsterapeuter, på syncentraler. De benämns synpedagoger och arbetar främst med äldre människor – dock finns ingen yrkesexamen. Förskollärare har även kunnat studera denna inriktning och därigenom erhållit kompetens för att arbeta på syncentr aler.</P>
<P class="p132 ft14"><SPAN class="ft14">9.3</SPAN><SPAN class="ft38">En lägesbeskrivning</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Regeringen och Skolverket har i olika sammanhang markerat att en god värdemätare av kvaliteten i skolans pedagogiska verksamhet är hur den möter elevers behov av särskilt stöd. Skolans mål- och resultatansvar blir därigenom tydligt och synligt genom enskilda elevers prestationer och resultat.</P>
<P class="p38 ft1">I grundskolan går ca 98,5 % av alla elever och inom specialskolan och särskolan går 1,5 %. Antalet inskrivna elever i grundsärskolan har ökat markant under <NOBR>90-talet.</NOBR> Totalt går läsår et 1998/99 16 095 elever i särskola, en ökning med 35 % från 1992/93. Sedan förra läsåret har elevantalet i grundsärskolan ökat med drygt 10 %. Lärartätheten har minskat något liksom andelen lärare med pedagogisk utbildning. <SPAN class="ft43">115 </SPAN>En- ligt Skolverket (1998) har det aldrig tidigare varit en så stor andel av eleverna i åldern <NOBR>7–16</NOBR> år som skrivits in i särskolan. Även elevantalet i specialskolan har ökat under <NOBR>90-talet.</NOBR> <SPAN class="ft43">116 </SPAN>Skolverkets tillståndsbeskrivningar under <NOBR>90-talet</NOBR> visar att antalet elever med behov av särskilt stöd i grundskolan och gymnasieskolan ökade i 80 % av landets kommuner under perioden <NOBR>1991–94.</NOBR> Uppgifter från de senaste åren tyder på en for t- satt ökning i en majoritet av landets kommuner.</P>
<P class="p110 ft1">Lärarna i den reformerade gymnasieskolan skall möta utbildningsb e- hov hos i stort sett alla ungdomar (98 %) och utveckla konstruktivt stödjande miljöer för lärande. En del av eleverna har lämnat grundsko lan med låg tilltro till egen förmåga att lära, med kunskapsluckor, med läs- och skrivsvårigheter och med upplevelser av att skolan oftast varit tråkig.</P>
<P class="p47 ft1">Trots att antalet elever i behov av särskilt stöd ökat, har antalet l ä- rarveckotimmar inom specialundervisningen minskat med mer än 20 % mellan 1991/92 och 1996/97. Den så kallade vanliga undervisningens resurstilldelning hade under samma tidsperiod däremot inte minskat i samma utsträckning.</P>
<P class="p445 ft8"><SPAN class="ft46">115</SPAN><SPAN class="ft37">Se Skolverkets webbplats http://www.skolverket.se.</SPAN></P>
<P class="p446 ft36"><SPAN class="ft46">116</SPAN><SPAN class="ft59">Skolan. Jämförelsetal för skolhuvudmän 1997, årsrapport. Rapport 134. Skolverket, 1998.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_196">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1196x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<P class="p0 ft11"><SPAN class="ft1">SOU 1999:63 </SPAN>Kompetens för att möta alla elever <SPAN class="ft1">197</SPAN></P>
<P class="p447 ft1">Enligt Skolverkets attitydundersökning <SPAN class="ft43">117 </SPAN>anser sig en lärare av tre sakna kunskaper för att upptäcka och ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd i grundskolan. I gymnasieskolan anser 43 % av lärarna att de inte har tillräcklig sådan kompetens. Skolverkets tillsynsutredningar och tillståndsbeskrivningar tyder på att kommunerna sviktar i sin uppgift att ge särskilt stöd. <SPAN class="ft43">118</SPAN></P>
<P class="p47 ft1">Uppföljningar inom <NOBR>UGU-projektet</NOBR> (Utvärdering Genom Uppföl j- ning) visar att det är knappt 20 % av årskullarna i grundskolan som får specialundervisning.<SPAN class="ft43">119 </SPAN>Eftersom antalet speciallärare har minskat och specialundervisningsvolymen skurits ner innebär detta att eleverna specialundervisas i större grupper. I en studie inom området konstateras bl.a. att det ”problematiska är att skolan och lärarna därvid definierar en stor andel elever i behov av specialpedagogiskt stöd, vilket medför att de elever som har mycket uttalade svårigheter berövas stöd av en omfat t- ning som de skulle behöva och har rätt till ”.<SPAN class="ft43">120</SPAN></P>
<P class="p47 ft1">Lärarutbildningskommittén konstaterar att dessa signaler är oroande och att det finns skäl att uppmärksamma hur samhället lever upp till målet ”en skola för alla ”. Detta samhällsmål tycks vara hotat, vilket medför att den gemensamma skolan – dvs. skolan för alla – ständigt måste försvaras.</P>
<P class="p59 ft16">Under 1998 har Skolverket genom utbildningsinspektörer bl.a. gran s- kat området elever i behov av särskilt stöd. <SPAN class="ft58">121 </SPAN>Granskningen visade att ett fåtal av de 55 granskade skolorna hade en bra lärandemiljö för alla el e- ver. Sådana skolor utmärks av en tydlig ledning för det pedagogiska a r- betet i riktning mot att alla elever skall nå målen och av att lärarna sam-</P>
<P class="p448 ft8"><SPAN class="ft34">117</SPAN><SPAN class="ft37">Vem tror på skolan? Attityder till skolan 1997. Rapport nr 144. Skolverket, 1998.</SPAN></P>
<P class="p255 ft8"><SPAN class="ft34">118</SPAN><SPAN class="ft37">Skolverkets tillsynsutredningar 1995 och 1997.</SPAN></P>
<P class="p215 ft8"><SPAN class="ft34">119</SPAN><SPAN class="ft37">Persson, B. (1998a). Den motsägelsefulla pedagogiken. Specialpedagogiska rapporter nr 11. Göteborgs universitet. Institutionen fö r specialpedagogik.</SPAN></P>
<P class="p166 ft36"><SPAN class="ft34">120</SPAN><SPAN class="ft50">Persson, B. (1998b). Specialundervisning och differentiering – En studie av grundskolans användning av specialpedagogiska resurser. Specialpedagogiska rapporter nr 10. Göteborgs universitet. Institutionen för specialpedag o- gik, s. 110.</SPAN></P>
<P class="p247 ft36"><SPAN class="ft34">121</SPAN><SPAN class="ft59">Det inspektörerna iakttagit på de granskade skolorna sammanfaller väl med Skolverkets tidigare tillståndsbeskrivningar som även styrks av forskning inom det specialpedagogiska fältet. Se t.ex. Emanuelsson, I. & Persson, B. (1996). Specialpedagogik i grundskolan – en motsägelsefull verksamhet. Pe- dagogisk forskning i Sverige, 1 (1), </SPAN><NOBR>25—39;</NOBR> Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Skolverket. Stockholm; Helldin, R. (1990). Den unika speciallärarkompetensen? Några speciallärares uppfattningar om relationen till emotionellt och socialt missgynnade ungdomar. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education 37. Uppsala.</P>
</DIV>
<DIV id="page_197">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1197x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">198 </SPAN>Kompetens för att möta alla elever</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">arbetar i arbetslag. Skolorna utmärks vidare av trygghet, omtänksamhet och en öppen atmosfär mellan vuxna samt mellan vuxna och elever. D e- mokrati- och värdegrundsfrågorna hålls levande i verksamheten. Fokus är att skapa bra lärandemiljöer för alla samtidigt som verksamheten t o- talt kännetecknas av omsorg.</P>
<P class="p63 ft1">Samtidigt konstaterar utbildningsinspektörerna att det särskilda st ö- det oftast ges enskilt eller i liten grupp med ett dåligt tillvaratagande av den lilla gruppens möjligheter att forma lärandemiljöer som präglas av inflytande och ansvar. Det särskilda stödet är främst inriktat på ensidig färdighetsträning i svenska och matematik. Diagnostik och normerade tester är vanligt förekommande. Under <NOBR>90-talet</NOBR> får allt fler elever di a- gnoser (främst symtomdiagnoser) som t.ex. dyslexi, DAMP och ADHD.<SPAN class="ft43">122 </SPAN>Det tycks bli allt vanligare att skolan bildar särskilda grupper för elever med sådana diagnoser.</P>
<P class="p63 ft1">Utbildningsinspektörerna har även iakttagit att det särskilda stödet (stödundervisning) sällan följs upp eller utvärderas. Oftast är samarbetet med den reguljära undervisningen dåligt utvecklat. Åtgärdsprogram up p- rättas vanligen men de används och fungerar sällan som instrument för samarbete vare sig i skolan eller mellan elev, föräldrar och skola.</P>
<P class="p124 ft1">Vidare visar granskningen att det finns svårigheter med förankringen av den specialpedagogiska yrkesrollen i skolan som även innefattar handledning samt påverkan av lärandemiljöer. Det specialpedagogiska programmet är avsett att ge kompetens för sådana utvidgade uppgifter. Legitimitetsfrågan tycks dock vara problematisk på många skolor, bl.a. beroende av att specialpedagogens grundläggande lärarkompetens inte alltid varit direkt kopplad till den verksamhet han/hon arbetar i. Inspektörerna föreslår att specialpedagogen skall knytas närmare skolans le d- ning och det övergripande specialpedagogiska arbetet bör ha fokus på att undanröja hinder för och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljöerna. Detta har även påpekats av de senaste årens utre d- ningar på skolområdet. <SPAN class="ft43">123 </SPAN>Här framförs att p edagogiska strategier med fokus på elever i behov av särskilt stöd behöver vidareutvecklas så att individualisering vad gäller stoff, innehåll, arbetsformer och arbetssätt utvecklas inom arbetsenhetens ram. Varje elev skall ha rätt att få delta i skolans arbete utifrån sina förmå gor, sina erfarenheter och kunskaper i</P>
<P class="p314 ft8"><SPAN class="ft33">122 </SPAN>DAMP (Dysfunction Attention Motoric Perception) svarar mot en dysfunktion i uppmärksamhet, motorik och perception; ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) syftar på barn som har extrema koncentrationssvåri g- heter och är hyperaktiva. Se vidare Kadesjö, B. (1996). Barn med koncentr a- tionssvårigheter. Stockholm: Liber Utbildning.</P>
<P class="p449 ft8"><SPAN class="ft33">123 </SPAN>Se t.ex. SOU 1997:108 Att lämna skolan med rak rygg; SOU 1998:66 Funktionshindrade elevers situation i skolan (FUNKIS).</P>
</DIV>
<DIV id="page_198">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1198x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td74"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td75"><SPAN class="p11 ft11">Kompetens för att möta alla elever <SPAN class="ft1">199</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td76"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td77"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p450 ft1">gemenskap och samspel med andra. Av granskningen framgår också att lagstiftningen inom det specialpedagogiska området bör ses över.</P>
<P class="p49 ft1">Specialpedagogisk forskning visar att skolan inte förmår ta tillvara den naturliga variationen av olikheter hos eleverna i undervisningen. Specialundervisningen får då i uppgift att lösa de svåra differentiering s- problemen genom att ”ta hand om” de i relation till övriga elever ”svagaste” i klassen. Den får därmed en organisatoriskt differentierande funktion som komplement till eller som ersättning för den pedagogiska differentieringen (eller individualiseringen).<SPAN class="ft43">124 </SPAN>Speciallärare och specialpedagoger har härigenom att hantera ett stort antal utmaningar och dilemman. Med utgångspunkt i utbildningspolitiska intentioner skall specialpedagogen å ena sidan arbeta för att den enskilde eleven blir kvar i sin klass och får hjälp där. Å andra sidan finns det risk för att eleven då inte får någon hjälp över huvud taget om inte hennes/hans lärare har komp e- tens eller tid att stödja eleven. Detta är ett faktiskt dilemma på de flesta skolor.</P>
<P class="p110 ft1">Lärarutbildningskommittén konstaterar att traditioner och förestäl l- ningar om specialpedagogiska insatser tycks vara djupt förankrade i sy n- sätt och värderingar, som till stor del illa överensstämmer med de utbil d- ningspolitiska och ideologiska intentionerna i offentliga styrdokument för förskola, förskoleklass, skola och vuxenutbildning. De internationella överenskommelser <SPAN class="ft43">125</SPAN>, som Sveriges handikappolitik och våra läroplaners övergripande mål vilar på, har haft svårt att få genomslag i skola och inte minst i lärarutbildning. Lärarutbildningskommittén ser det som a n- geläget att samtliga studenter på olika sätt och i olika sammanhang i sin lärarutbildning aktivt tar del av de utbildningspolitiska intentioner och internationella överenskommelser som uppmärksammar specialpedag o- giska frågor.</P>
<P class="p54 ft1">Det pedagogiska arbetet med barn i behov av stöd förutsätter ibland även kontakter och samarbete med bl.a. social, psykologisk och medicinsk expertis. Det medför att utbildningen – såväl grundutbildningen som det specialpedagogiska programmet – behöver uppmärksamma sp e- cialpedagogikens gränser och kontaktytor mot andra professionella kompetensområden.</P>
<P class="p451 ft8"><SPAN class="ft34">124</SPAN><SPAN class="ft37">Jfr. Persson (1998b, s. 110).</SPAN></P>
<P class="p215 ft36"><SPAN class="ft34">125</SPAN><SPAN class="ft44">Främst Barns rättigheter, FN:s standardregler för att tillförsäkra de fun k- tionshindrade i skola och samhälle delaktighet och gemenskap – Salamancadeklarationen.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_199">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1199x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">200 </SPAN>Kompetens för att möta alla elever</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p331 ft14"><SPAN class="ft14">9.4</SPAN><SPAN class="ft38">Förslag till en ny ordning</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Det finns, enligt Lärarutbildningskommittén, ett stort behov av generell och grundläggande specialpedagogisk kompetens inom hela utbildningsområdet. Inom förskolan, de obligatoriska och frivilliga skolformerna fordras dessutom lärare med specialpedagogisk examen, dvs. specialpedagoger. Om varje skola har behov av <NOBR>1–2</NOBR> specialpedagoger skulle det betyda totalt 5 <NOBR>000–7</NOBR> 500 enbart i grundskolan under de närmaste åren.<SPAN class="ft43">126</SPAN></P>
<P class="p86 ft1">För alla barn med funktionshinder/utvecklingshinder är tidig upptäckt en förutsättning för adekvat stöd. Exempelvis bör förskollärarna med sina kunskaper om barns utveckling ha goda förutsättningar för att stödja t.ex. hörselskadade barn i deras sociala och språkliga utveckling. Samtidigt behöver denna personal ges stöd i form av kompetensutvec k- ling och handledning för att klara sin uppgift. Kommittén vill understr y- ka att det är av stor vikt att förskolans behov av specialpedagogisk ko m- petens uppmärksammas när inriktningar/specialiseringar mot specialpedagogik och det specialpedagogiska påbyggnadsprogrammet utvecklas vid landets olika lärosäten.</P>
<P class="p54 ft1">Vidare har särskolan samt specialskolan och dess resurs- och kunskapscentra stort behov av att anställa lärare med specialkompetens inom olika specialpedagogiska områden.</P>
<P class="p49 ft1">I dag gäller principen att lärare för elever med funktionshinder och för elever i små grupper först skall ha en grundläggande lärarutbildning och därefter en specialpedagogexamen. Att det är så speglar såväl spec i- alundervisningens och specialpedagogikens tradition (främst genom psy- <NOBR>ko-medicinska</NOBR> influenser) som ett tidigare synsätt på hur och var elever med funktionsnedsättningar/svårigheter bäst lär och får sina behov av särskilt stöd tillgodosedda. Lärarutbildningskommittén anser däremot att det är tveksamt med segregerade lärandemiljöer. Samtliga elever både med och utan skador, funktionsnedsättningar och/eller svårigheter är att ”räkna med”. Kommittén konstaterar att det inte är självklart att t.ex. döva, synsvaga eller blinda barn eller de med en hörselnedsättning enbart på grund av denna funktionsnedsättning behöver eller skall undervisas av specialpedagoger. De flesta är som andra barn och behöver lärare som kan tillgodose de behov som alla elever har. Självklart kan en del av dessa barn vara i behov av särskilt stöd precis som barn utan funktionsne d- sättningar – främst när det finns en problematik vad gäller deras identitet och självkänsla.</P>
<P class="p262 ft1">Lärarutbildningskommittén anser därför att inom ramen för en flex i- bel obligatorisk skola för alla barn och ungdomar skall varje lärare o m-</P>
<P class="p452 ft8"><SPAN class="ft33">126 </SPAN>Skolverket, 1998. Elever med behov av särskilt stöd.</P>
</DIV>
<DIV id="page_200">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td74"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td75"><SPAN class="p11 ft11">Kompetens för att möta alla elever <SPAN class="ft1">201</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td76"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td77"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">fatta värderingen att hon/han är lärare för alla barn och ungdomar. Det innebär att varje lärare skall kunna svara för att elever som behöver sä r- skilt stöd och hjälp både får rätt typ av insats och i tillräcklig omfat t- ning. Detta förutsätter bl.a. samarbete med specialpedagoger och annan elevvårdspersonal.</P>
<P class="p63 ft1">Varje barn har rätt att mötas av respekt, bli sett och förstå tt och få använda sina erfarenheter och kunskaper samt att få sitt behov av särskilt stöd tillgodosett i en lärandemiljö som präglas av gemenskap och delaktighet med andra. Därigenom ges individen optimala utvecklingsbetingelser. Det förutsätter att alla lärare i förskola och skola har en utvidgad kompetens i förhållande till den lärare i allmänhet har i dag.</P>
<P class="p453 ft1">Alla lärare behöver t.ex. kunskaper om den sociala gemenskapens betydelse för individens utveckling och hur man kan arbeta med gruppen för att stimulera alla individers lärande och utveckling i en gemenskap med andra. Alla lärare bör därför ha kunskaper om hur man skapar goda förutsättningar för både de elever som går snabbare fram i sitt lärande och för de elever som har funktionshinder och svårigheter av olika slag. I några fall behöver vissa elever stöd av lärare som har en djupare och mera riktad specialpedagogisk kompetens. Det är t.ex. önskvärt att det i de flesta arbetslag finns lärare med en inriktning i specialpedagogik alternativt lärare som valt specialpedagogik som specialisering. Det ökar möjligheterna för den enskilda skolan att ge väl planerat och integrerat stöd och därigenom förverkliga utbildningspolitiska mål. Lärarutbil d- ningskommittén är tveksam till att lärare , utöver specialpedagoger som har en annan funktion, utbildas för att enbart arbeta med specialpedag o- giska frågor. Genom att specialpedagogik som inriktning och/eller som specialisering kombineras med annat ämne/ämnesområde kommer den specialpedagogiska kompetensen att kopplas till ett kvalificerat kunskapsinnehåll också i undervisningsämnen.</P>
<P class="p178 ft1">Lärarutbildningskommittén vill förstärka skolans samlade specialp e- dagogiska kompetens genom att föreslå att lärarutbildningen får i up p- drag att utveckla specialpedagogisk kompetens på fyra nivåer. Detta bör ske genom att</P>
<P class="p64 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">en väsentlig del i det allmänna utbildningsområdet omfattar generella och för alla lärare , oavsett skolform, </SPAN><SPAN class="ft11">grundläggande </SPAN>specialpedagogiska kunskaper,</P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">vissa blivande lärare utvecklar en mera </SPAN><SPAN class="ft11">specifik </SPAN>kompetens i specialpedagogik genom val av inriktning,</P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">studenterna erbjuds olika slags specialiseringar inom området specialpedagogik; en specialisering kan då utgöra ett </SPAN><SPAN class="ft11">komplement </SPAN>till utbildningen som helhet – antingen i form av en fördjupning eller breddning,</P>
</DIV>
<DIV id="page_201">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1201x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">202 </SPAN>Kompetens för att möta alla elever</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p454 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">det specialpedagogiska programmet utvecklas och förstärks. Specialpedagogens överordnade uppgift är att identifiera och undanröja faktorer i undervisnings- och lärandemiljöerna som orsakar att elever får svårigheter. Det medför att specialpedagogen knyts närmare sk o- lans ledning, får en mera utpräglad funktion som kvalificerad samtalspartner i det pedagogiska arbetet på skolan och tar ansvar för det övergripande specialpedagogiska arb etet.</SPAN></P>
<P class="p385 ft1">Förslagen ovan kan sammanfattas i och illustreras med följande figur:</P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t13">
<TR>
<TD class="tr18 td78"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=4 class="tr18 td79"><SPAN class="p455 ft82">GRUNDUTBILDNING</SPAN> </TD>
<TD class="tr18 td34"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr18 td34"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=5 class="tr18 td80"><SPAN class="p11 ft82">SPECIALPEDAGOGISKT</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr19 td78"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=4 class="tr19 td79"><SPAN class="p455 ft83">(exkl. allmänna utb.området)</SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td34"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td34"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=5 class="tr19 td80"><SPAN class="p456 ft82">PROGRAM</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD colspan=12 class="tr20 td81"><SPAN class="p11 ft84">A. MED SPECIALPEDAGOGIK I INRIKTNING/SPECIALISERING</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr7 td78"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td82"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td83"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td21"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td62"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td34"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr21 td84"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr21 td85"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr21 td86"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr21 td87"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr21 td84"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td88"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr22 td89"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td90"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td91"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td23"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td92"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr14 td93"><SPAN class="p11 ft86"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr14 td34"><SPAN class="p11 ft86"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td85"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td86"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td87"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr14 td93"><SPAN class="p11 ft86"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr14 td88"><SPAN class="p11 ft86"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr23 td94"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td82"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td83"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr23 td95"><SPAN class="p321 ft88">Spec ped som</SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td93"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td93"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td96"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td97"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td98"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td93"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td88"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr24 td94"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=4 class="tr24 td99"><SPAN class="p457 ft83">Inriktning mot spec ped <SPAN class="ft89">specialisering</SPAN></SPAN> </TD>
<TD class="tr24 td93"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr24 td93"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr24 td96"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr24 td97"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr24 td98"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr24 td93"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr24 td88"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr19 td100"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td101"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td102"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td103"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td104"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td93"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td93"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td105"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td106"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td107"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td93"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td88"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr22 td100"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td108"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td102"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td109"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td104"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td93"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td84"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td85"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td86"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td87"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td110"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td88"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr16 td100"><SPAN class="p11 ft92"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td111"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td102"><SPAN class="p11 ft92"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td112"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td104"><SPAN class="p11 ft92"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td34"><SPAN class="p11 ft92"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr16 td34"><SPAN class="p11 ft92"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=5 rowspan=3 class="tr26 td80"><SPAN class="p11 ft83">Delar av inriktning</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr14 td94"><SPAN class="p11 ft86"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td90"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr14 td83"><SPAN class="p11 ft86"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr14 td21"><SPAN class="p11 ft86"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr14 td104"><SPAN class="p11 ft86"> </SPAN> </TD>
<TD rowspan=2 class="tr21 td34"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD rowspan=2 class="tr21 td34"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr25 td100"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD rowspan=2 class="tr24 td82"><SPAN class="p458 ft83">Annan inriktning</SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td113"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td21"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td104"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr15 td100"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td113"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td21"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td104"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td34"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td34"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=5 class="tr15 td80"><SPAN class="p11 ft93">resp specialisering</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr19 td100"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr27 td90"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td113"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td21"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td104"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td34"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td34"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=5 class="tr19 td80"><SPAN class="p11 ft83">som kan tillgodoräknas</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr28 td114"><SPAN class="p11 ft94"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr28 td90"><SPAN class="p11 ft94"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr28 td91"><SPAN class="p11 ft94"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr28 td23"><SPAN class="p11 ft94"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr28 td115"><SPAN class="p11 ft94"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td34"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td34"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td116"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td117"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td118"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td34"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td88"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p459 ft84">B. UTAN SPECIALPEDAGOGIK I INRIKTNING/SPECIALISERING</P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t14">
<TR>
<TD class="tr21 td119"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td120"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr21 td121"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td122"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr21 td123"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr21 td124"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td125"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td63"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td126"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr7 td32"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr27 td100"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD rowspan=2 class="tr17 td127"><SPAN class="p455 ft83">Inriktning 1</SPAN> </TD>
<TD class="tr27 td104"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr27 td128"><SPAN class="p74 ft83">Annan</SPAN> </TD>
<TD class="tr27 td129"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr27 td130"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr27 td125"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td131"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td132"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr15 td133"><SPAN class="p11 ft90"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr22 td100"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td104"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD rowspan=2 class="tr27 td128"><SPAN class="p74 ft83">specialisering</SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td129"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td130"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td134"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td63"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td132"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td135"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr29 td100"><SPAN class="p11 ft95"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr29 td127"><SPAN class="p11 ft95"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr29 td104"><SPAN class="p11 ft95"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr29 td129"><SPAN class="p11 ft95"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr29 td130"><SPAN class="p11 ft95"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr29 td134"><SPAN class="p11 ft95"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr29 td136"><SPAN class="p11 ft95"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr29 td137"><SPAN class="p11 ft95"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr29 td135"><SPAN class="p11 ft95"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td100"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr30 td138"><SPAN class="p11 ft96"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td104"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr30 td139"><SPAN class="p11 ft96"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td129"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td130"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td134"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td136"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr30 td140"><SPAN class="p11 ft96"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td135"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr19 td94"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr27 td141"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr27 td92"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td21"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td129"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr27 td142"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr27 td143"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td136"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr27 td140"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td135"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr23 td100"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD colspan=2 class="tr23 td144"><SPAN class="p460 ft88">Inriktning 2</SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td21"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td129"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td130"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td134"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td136"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td137"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr23 td135"><SPAN class="p11 ft87"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr22 td100"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td145"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td104"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td21"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td129"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td130"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td134"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td136"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td146"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr22 td135"><SPAN class="p11 ft85"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr25 td100"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td145"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td104"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td21"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td129"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td130"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr25 td134"><SPAN class="p11 ft91"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr29 td131"><SPAN class="p11 ft95"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr29 td132"><SPAN class="p11 ft95"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr29 td147"><SPAN class="p11 ft95"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr30 td100"><SPAN class="p11 ft96"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr31 td141"><SPAN class="p11 ft97"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr31 td115"><SPAN class="p11 ft97"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr30 td21"><SPAN class="p11 ft96"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr30 td129"><SPAN class="p11 ft96"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr30 td130"><SPAN class="p11 ft96"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr30 td125"><SPAN class="p11 ft96"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr30 td63"><SPAN class="p11 ft96"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr30 td126"><SPAN class="p11 ft96"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr30 td32"><SPAN class="p11 ft96"> </SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr19 td114"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td141"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td92"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td23"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td148"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr19 td142"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr21 td125"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr21 td63"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr21 td126"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr21 td32"><SPAN class="p11 ft2"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p461 ft98">Figur: Inriktning, specialisering och det specialpedagogiska programmet</P>
<P class="p462 ft1">Det är Lärarutbildningskommitténs förhoppning att den generella stru k- tur till ny lärarutbildning, som här för eslås, lägger grunden till både en bredare och mera riktad specialpedagogisk kompetens inom hela skolväsendet. Exempelvis kommer möjligheten att välja specialpedagogik som inriktning, sannolikt att medföra att skolan i en framtid får fler lärare med specialpedagogisk kompetens. På så sätt kommer behovet av nyr e- krytering inom området att tillgodoses. Vidare menar kommittén att</P>
</DIV>
<DIV id="page_202">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td74"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td75"><SPAN class="p11 ft11">Kompetens för att möta alla elever <SPAN class="ft1">203</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td76"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td77"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">möjligheten att ha specialpedagogik som inriktning eller specialisering ökar intresset hos verksamma lärare inom grundskolan, gymnasieskolan och komvux att senare vidga sin kompetens, vissa ända till en specialpedagogexamen. Möjligheten att därvid tillgodoräkna sig vissa delar av genomgången specialpedagogisk inriktning eller specialisering torde ytterligare stimulera intresset för att uppnå specialpedagogexamen och kanske också att påbörja forskarutbildningsstudier inom det specialp e- dagogiska området.</P>
<P class="p43 ft4">Det allmänna utbildningsområdet</P>
<P class="p50 ft1">Enligt kommittén bör samtliga blivande lärare utveckla kunskaper för att kunna möta den utmaning som ligger i att förutsättningarna för pedag o- gisk verksamhet alltid varierar. Det betyder att grundutbildningen även behöver fokusera villkoren för att elever i svårigheter (t.ex. på grund av funktionshinder/ utvecklingshinder) skall kunna ingå i skolans gemenskap.</P>
<P class="p47 ft1">Alla blivande lärare skall utifrån kunskaper i specialpedagogik kunna organisera arbetet med hänsyn till elevers olika behov av tid, stimulans och stöd. Vidare bör alla blivande lärare ha kunskap om vad specialp e- dagogers fördjupade kunskaper skall användas till som kompletterande stöd i detta arbete. Den verksamhetsförlagda delen i utbildningen beh ö- ver särskilt uppmärksamma detta perspektiv.</P>
<P class="p47 ft1">Arbetet inom det allmänna utbildningsområdet bör ha fokus på att alla lärare har ansvar för att nå de utbildningspolitiska mål som ofta sammanfattas i uttrycket ”en skola för alla”. För att få bredare och fö r- djupade perspektiv på samhällsuppdraget och dess demokratiska värd e- grund bör skolans historiska utveckling utifrån begrepp som människ o- värde, lika värde, social rättvisa och jämlikhet förstärkas i utbil dningen.</P>
<P class="p55 ft4">Specialpedagogik som <SPAN class="ft54">inriktning</SPAN></P>
<P class="p463 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår att vissa blivande lärare skall kunna utveckla en mera specifik kompetens i specialpedagogik, vilket kan ske genom val av inriktning mot specialpedagogik. I samtliga skolformer behövs lärare med en sådan kompetensprofil för att bl.a. bidra med fö r- djupade kunskaper om hur olika faktorer påverkar förutsättningar och möjligheter för individers delaktighet och lärande. Denna kompetens skall relateras till arbetslagets gemensamma kompetens. Det kan innebära att aktivt stödja och utveckla arbetsformer och arbetssätt, samtala om förhållningssätt, värderingar och bemötanden. Det kan också vara a r-</P>
</DIV>
<DIV id="page_203">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1203x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<P class="p0 ft11"><SPAN class="ft1">204 </SPAN>Kompetens för att möta alla elever <SPAN class="ft1">SOU 1999:63</SPAN></P>
<P class="p464 ft1">betslagets respektive enskilda lärares uttryckta behov av stöd för att kunna utveckla det pedagogiska arbetet i stort.</P>
<P class="p49 ft1">Utgångspunkt för utformningen av inriktningen är att specialpedag o- gik skall förstås som ett självständigt kunskapsområde där utbildning s- politiska mål utgör en väsentlig grund för specialpedagogikens normat i- va inslag. Studenten bör få en orientering om olika perspektivvals bet y- delse som bas för pedagogiskt arbete. De verksamhetsförlagda delarna av utbildningen skall främst ha pedagogisk differentiering som tyngdpunkt.</P>
<P class="p172 ft1">Lärarutbildningskommittén finner det angeläget att elever med t.ex. utvecklingsstörning, synskador och hörselskador så långt som det är möjligt skall undervisas av samma lärare som elever i övrigt. Det är dä r- för ytterst viktigt att läraren utvecklar kompetens för sådana l äraruppgifter, vilket bör ske genom olika slags inriktningar. Vid några hö g- skolor bör därför inriktning som uppmärksammar fysiska funktionsne d- sättningar erbjudas. Kommittén pläderar således för en mångfald av i n- riktningar vid landets lärosäten. Det kan t.ex. gälla inriktning mot elever med hörselskador. Förkunskapskrav på teckenspråk motsvarande 20 poäng torde dock inte kunna ställas.</P>
<P class="p47 ft1">Vidare bör särskilt uppmärksammas hur behovet av kompetens för lärare som skall undervisa synskadade elever skall tillgodoses. Det är inte troligt att det kan uppfyllas inom en reguljär inriktning eftersom antalet synskadade elever är litet. Det finns med andra ord inte tillräckligt underlag för att tillskapa hela tjänster för utbildade lärare inom området. Denna problematik diskuteras också i <NOBR>FUNKIS-utredningen.</NOBR> Stat och kommun har ett särskilt ansvar för att lärare utbildas när de får synsk a- dade elever i sin verksamhet. Behovet av kompetensutveckling bör kunna tillgodoses inom ramen för specialisering och fristående kurser i sama r- bete med kunskaps- och resurscentra.</P>
<P class="p465 ft1">Inom förskolan, förskoleklassen, grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen finns behov av lärare som utöver kunskap i ett annat ämne/ämnesområde även har kompetens som rör barn, ungdomar och vuxna i komplicerade inlärningssituationer, t.ex. utvecklingsstörning, koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, matematiksvåri g- heter och/eller svårigheter med begreppsförståelse inom olika ämneso m- råden. Det bör därför finnas möjligheter att studera specialpedagogik med fokus på elever i komplicerade inlärningssituationer inom förskol e- klass, grundskolan och gymnasieskolan samt vuxenutbildningen. Inom inriktningen kan även begränsade studier inom något ämne/ämnesområde utgöra exempel på hur specialpedagogiska kunskaper kan användas i olika skolämnen.</P>
</DIV>
<DIV id="page_204">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td74"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td75"><SPAN class="p11 ft11">Kompetens för att möta alla elever <SPAN class="ft1">205</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td76"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td77"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft11">Lärare för elever med utvecklingsstörning</P>
<P class="p50 ft1">När det gäller inriktning mot särskolans verksamhetsområde bör denna kunna fördjupas ytterligare alternativt breddas genom olika utbud av specialiseringar. Innehållet i inriktningen bör uppmärksamma förutsät t- ningar för lärande där begåvningsmässig funktionsnedsättning kan leda till komplicerade inlärnings- och/eller samspels- och kommunikationssituationer. Studenten skall dessutom tillägna sig kunskaper om utvecklingsstörning kombinerat med flerfunktionshinder samt alternativa kommunikationsformer så att lärande och utveckling stimuleras. Vidare skall studenten ges möjligheter att koppla samman specialpedagogik med ämnen/ämnesområden (med tyngdpunkt på didaktiska aspekter) inom en annan inriktning.</P>
<P class="p54 ft1">Särskolans behov av lärare bör framgent tillgodoses inom ramen för inriktningen specialpedagogik. Särskolan har akut behov av formellt utbildade lärare. Lärarutbildningskommittén ser det därför som angeläget att redan verksamma lärare inom särskolan, som saknar erforderlig kompetens, ges möjlighet att läsa inriktning mot specialpedagogik som kompetensutveckling.</P>
<P class="p466 ft11">Lärare vid teckenspråkig förskola, grundskola och gymnasieskola samt vuxenutbildning</P>
<P class="p50 ft1">Utifrån de erfarenheter som finns vid bl.a. Lärarhögskolan i Stockholm och Universitetet i Örebro av en variant av nuvarande dövlärarutbildning föreslås att en sådan inriktning inrättas i den nya utbildningen. För tillträde till denna inriktning krävs kompetens i teckenspråk motsvarande 20 poäng. Fokus i inriktningen bör vara språk, teckenspråk och svenska och omfatta minst 40 poäng med möjlighet till specialisering i form av fö r- djupning motsvarande 20 poäng. Här bör det även finnas en längre var i- ant för de m som inte har förkunskaper i teckenspråk.</P>
<P class="p43 ft4">Specialpedagogik som <SPAN class="ft54">specialisering</SPAN></P>
<P class="p467 ft16">Specialpedagogik som specialisering bör finnas med olika innehåll som svarar mot olika behov och intressen. Studenter med specialpedagogik som inriktning kan kombinera denna med en specialisering. Studenter med andra inriktningar kan antingen välja specialisering för att fördjupa sin inriktning med ett specialpedagogiskt perspektiv eller också kan specialiseringen utgöra en breddning av utbildningen. Eftersom det finns ett stort intresse hos verksamma lärare för dessa kunskapsområden bör sp e-</P>
</DIV>
<DIV id="page_205">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1205x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">206 </SPAN>Kompetens för att möta alla elever</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p450 ft1">cialiseringskurserna även vara tillgängliga som kompetensutveckling, bl.a. i form av distansundervisning.</P>
<P class="p55 ft11">Specialisering i kombination med inriktning specialpedagogik</P>
<P class="p180 ft1">De studenter som väljer att fördjupa sig ytterligare kan göra detta genom specialisering om 20 poäng. Specialisering bör kunna ske inom områden som flerfunktionshinder, autism, <NOBR>tal-,</NOBR> språk- och kommunikationssvårigheter, <NOBR>syn-/hörselnedsättningar</NOBR> och alternativa kommunikationsformer. Studenten bör tillägna sig förståelse för och betydelsen av samarbete inom skolan, mellan hem och skola samt mellan skolan och habiliteringspersonal för att elever med funktionsnedsättningar skall få en u t- vecklingsfrämjande lärandemiljö. Utöver att studenten tillägnat sig en bredare erfarenhet av <NOBR>pedagogiskt-didaktiskt</NOBR> arbete skall hon/han även ges möjligheter att fördjupa sig i specialpedagogisk forskning.</P>
<P class="p47 ft1">Vid några av de högskolor som har examensrätt i högskoleämnet sp e- cialpedagogik <NOBR>0–80</NOBR> poäng skall studenter med inriktning i specialpedagogik och som valt specialpedagogik som specialisering ytterligare kunna fördjupa sig på 61 <NOBR>–80</NOBR> poängsnivå.</P>
<P class="p47 ft1">För att tillgodose det behov av lärare som finns inom resurs- och kunskapscentra vid bl.a. nuvarande specialskolor, och som diskuterats i den statliga utredningen FUNKIS<SPAN class="ft43">127</SPAN>, bör det erbjudas specialisering om 20 poäng/alternativt fristående kurser efter samråd med Skolverket och Statens institut i handikappfrågor. Genom att det endast handlar om ett mindre antal deltagare kan denna utbildning knappast ges varje år. Dä r- för bör även samverkan ske mellan specialskolan och högskolan i g e- nomförandet. Detta ansvar bör åvila några universitet och högskolor.</P>
<P class="p96 ft1">Härvidlag bör särskilt forskningsanknytning till specialpedagogik bea k- tas.</P>
<P class="p55 ft11">Enbart specialisering</P>
<P class="p58 ft1">Blivande lärare – oavsett inriktning – skall ha möjlighet att läsa specia l- pedagogik som specialisering. Specialiseringen kan omfatta kunskaper om t.ex. koncentrationssvårigheter, läs- och skrivsvårigheter, utvec k- lingsstörning. Tyngdpunkten är att studenten skall förvärva kunskaper som medverkar till att alla barn och ungdomar ges möjlighet att utvecklas inom gruppens ram. För exempelvis blivande lärare med inriktning mot pedagogiskt arbete i förskola respektive fritidshem kan specialise-</P>
<P class="p55 ft8"><SPAN class="ft33">127 </SPAN>SOU 1998:66 Funktionshindrade elevers situation i skolan (FUNKIS).</P>
</DIV>
<DIV id="page_206">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td74"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td75"><SPAN class="p11 ft11">Kompetens för att möta alla elever <SPAN class="ft1">207</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td76"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td77"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">ring utgöras av kurser som belyser utvecklingsstörning, fysiska fun k- tionsnedsättningar och sociala och emotionella svårigheter.</P>
<P class="p55 ft4">Förslag till ett förändrat specialpedagogiskt program</P>
<P class="p50 ft1">Det specialpedagogiska programmet bör även fortsättningsvis vara en påbyggnad på en grundläggande lärarutbildning och omfatta 60 poäng. Alla kurser skall därför vara på fortsättnings- och fördjupningsnivå. Kommittén bedömer det som angeläget att de sökande har minst tre års yrkeserfarenhet. Därigenom kommer de att föra in väsentliga erfarenh e- ter av annan undervisning och olika perspektiv på pedagogisk yrkesverksamhet. De studenter som läst en inriktning mot specialpedagogik och/eller valt en specialisering mot specialpedagogik kan läsa resterande delar av det specialpedagogiska programmet för att utöver lärarexamen också få en specialpedagogisk examen. Den föregående grundutbildnin g- ens inriktning avgör vilka åldersgrupper av elever specialpedagogen a r- betar med.</P>
<P class="p54 ft1">Inom det specialpedagogiska programmet skall studenten genomföra ett examensarbete om 10 poäng. Utbildningen skall ha en tydlig specialpedagogisk forskningsanknytning. Endast universitet och högskolor som har specialpedagogik som disciplin och forskningsområde föreslås a n- svara för spec ialpedagogiskt program.</P>
<P class="p49 ft1">Med de förändringar som föreslagits ovan bör en utgångspunkt i det specialpedagogiska programmet vara elever i behov av särskilt stöd. Det svarar mot barn och ungdomar, vars problembild är sådan att sko lans reguljära pedagogiska verksamhet ej är tillräcklig för att tillgodose deras behov av stimulans och stöd . WHO:s miljörelaterade handikappdefinition skall vara styrande för utbildningens uppläggning och genomföra n- de. Specialpedagogiken som tvärvetenskapligt kunskapsområde, de poli- <NOBR>tiskt-normativa</NOBR> perspektiven och specialpedagogikens komplexa uppgifter är centrala utgångspunkter för utbildningens uppläggning, innehåll och genomförande.</P>
<P class="p54 ft1">Den enskilde studerandes utbildning skall om möjligt vara ett verksamt bidrag till den lokala skolans utveckling. Det sker bl.a. genom att de verksamhetsförlagda delarna av studierna (motsvarande 10 poäng för dem som läser hela programmet respektive 5 poäng för dem som läser delar av programmet) förankras i den egna organisationen. Det innebär att specialpedagogens kommande yrkesroll befästs under utbildningstiden.</P>
</DIV>
<DIV id="page_207">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">208 </SPAN>Kompetens för att möta alla elever</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p331 ft14"><SPAN class="ft14">9.5</SPAN><SPAN class="ft38">Förslag till examensbeskrivning</SPAN></P>
<P class="p468 ft4">Specialpedagogexamen</P>
<P class="p87 ft11">Omfattning</P>
<P class="p58 ft1">Specialpedagogexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 60 poäng. Därtill ställs krav på annan avlagd lärarexamen samt tre års yrkeserfarenhet.</P>
<P class="p149 ft1"><SPAN class="ft11">Mål </SPAN>(utöver de allmänna målen i 1 kap 9§ i högskolelagen).</P>
<P class="p469 ft1">För att erhålla specialpedagogexamen skall studenten äga sådana kompetenser att han/hon kan:</P>
<P class="p80 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">omsätta och utveckla sina specialpedagogiska ämneskunskaper i pedagogisk verksamhet,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">identifiera och beskriva faktorer som finns i skolan och samhället i stort och som orsakar svårigheter i individers lärande och utveckling,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">på ett kvalificerat sätt genomföra pedagogiska utredningar av individers svårigheter på </SPAN><NOBR>organisations-,</NOBR> grupp- och individnivå ,</P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft66">-</SPAN><SPAN class="ft19">utforma åtgärdsprogram i samarbete mellan skola och hem,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">utveckla skolans lärandemiljöer utifrån åtgärdsprogram och utbil d- ningspolitiska styrdokument,</SPAN></P>
<P class="p91 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">utveckla principer och former för pedagogisk differentiering inom gruppen eller klassen,</SPAN></P>
<P class="p89 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">utgöra en kvalificerad samtalspartner/rådgivare för kollegor, elever, föräldrar i pedagogiska frågor ,</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">genomföra kvalificerad uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling mot att kunna möta behoven hos alla elever.</SPAN></P>
<P class="p256 ft1">Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer.</P>
<P class="p55 ft11">Övrigt</P>
<P class="p50 ft1">För att erhålla specialpedagogexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete om minst 10 poäng. I detta skall studenten ha genomfört en egen vetenskaplig studie av betydelse för de kommande arbetsuppgifterna. Den skall vara relaterad till de vetenskapliga teorier studenten blivit förtrogen med under utbildningen. Minst 10 poäng av det specialpedagogiska programmet skall vara verksamhetsförlagda st u- dier.</P>
</DIV>
<DIV id="page_208">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1208x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td74"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td75"><SPAN class="p11 ft11">Kompetens för att möta alla elever <SPAN class="ft1">209</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td76"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td77"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Antagning till det specialpedagogiska programmet</P>
<P class="p46 ft1">Lärare som avlagt lärarexamen, och som har tre års yrkeserfarenhet, kan antas till det specialpedagogiska programmet omfattande 60 poäng och som leder till yrkesexamen <SPAN class="ft11">specialpedagog</SPAN>. Antagning kan ske enligt gällande praxis för högskoleutbildning (dvs . via en kvotgrupp som är öppen för alla b ehöriga) och via behovsantagning.</P>
<P class="p49 ft1">Vid behovsantagning skall utbildningen vara väl förankrad i och vara en del av den lokala skolans utveckling genom att det är respektive kommun som ansöker om utbildningsplats genom att anmäla studerande till utbildning. Behov av utbildningsplatser till specialpedagogiskt program inom denna kvotgrupp föreslås respektive kommun definiera och fördelning av platser bör ske i samverkan mellan kommuner och de högskolor som erbjuder utbildning.</P>
<P class="p43 ft4">Utbildning för arbete inom habilitering och rehabilitering</P>
<P class="p50 ft1">De föreslagna förändringarna av den grundläggande lärarutbildningen, inriktningen av det specialpedagogiska programmet och specialisering i specialpedagogik innebär, enligt Lärarutbildningskommittén, att komp e- tenshöjande utbildningar inom habilitering och rehabilitering ej skall vara en del av det specialpedagogiska programmet.</P>
<P class="p49 ft1">Det medför att kompetensutveckling för personal inom habilit e- ring/rehabilitering<SPAN class="ft99">128 </SPAN>för arbete inom syncentraler och inom den pedagogiska hörselvården föreslås bli utgångspunkt för en ny utbildningsvete n- skaplig utbildning (40 poäng) med specialpedagogik som bas, i första hand för medicinskt utbildad personal som t.ex. ögonsjuksköterskor, a r- betsterapeuter, audionomer och lärare vilka skall utföra ett pedagogiskt arbete bland i huvudsak vuxna och äldre. Utbildningen är en pedagogisk utbildning. Respektive utbildning skall omfatta 30 poäng av gemensamma pedagogiska och specialpedagogiska moment. Valbara kurser om 10 poäng föreslås ske i samarbete med adekvata vårdutbildningar relaterade till de studerandes grundutbildning. Utbildning med inriktning mot syncentraler föreslås leda till yrkesexamen <SPAN class="ft11">synpedagog</SPAN>. I habiliterings/rehabiliteringsteam finns ofta behov av specialpedagoger som har en annan funktion i teamet än den som arbetar inom t.ex. syncentraler och den pedagogiska hörselvården. Dessa specialpedagoger bör ha g e- nomgått specialpedagogiskt program.</P>
<P class="p470 ft8"><SPAN class="ft33">128 </SPAN>Habilitering innebär träning av personer med medfödda eller mycket tidigt uppkomna handikapp, så att de kan fungera så normalt som möjligt. Rehab i- litering innebär att personer tränar färdigheter som de en gång behärskat så att de kan lära sig att leva ett så normalt liv som mö jligt.</P>
</DIV>
<DIV id="page_209">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">210 </SPAN>Kompetens för att möta alla elever</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Lagstiftning inom området</P>
<P class="p50 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår att den Skollags översyn, som regeringen tillsatte 1999, även skall ta ställning till om beskrivna förtydliga n- den och förändringar i den specialpedagogiska yrkesrollen och en spec i- alpedagogexamen bör regleras genom lagstiftning. Det skulle i så fall kunna beröra kommuners skyldighet att anställa specialpedagoger med adekvat utbildning.</P>
</DIV>
<DIV id="page_210">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td149"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td150"><SPAN class="p11 ft11">En ny skolledarutbildning <SPAN class="ft1">211</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td151"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td152"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p42 ft0">10 En ny skolledarutbildning</P>
<P class="p126 ft14"><SPAN class="ft14">10.1</SPAN><SPAN class="ft76">Inledning</SPAN></P>
<P class="p471 ft1">Lärarutbildningskommittén har genom tilläggsdirektiv (dir. 1998:47) fått i uppdrag att lämna förslag till utbildning av skolledare för det offentliga skolväsendet.</P>
<P class="p49 ft1">Regeringen framhåller att förändringar av det offentliga skolväsendet och rektors ökade ansvarsområde medför ett behov av en förändrad skolledarutbildning. Denna bör, enligt regeringen, vara mer omfattande än den Skolverket för närvarande ansvarar för och dessutom leda fram till en skolledarexamen. Enligt direktiven bör utgångspunkten för en s å- dan utbildning vara att den kan omfatta 40 högskolep oäng.</P>
<P class="p49 ft1">Lärarutbildningskommittén har övervägt innehåll och omfattning av en ny skolledarutbildning med utgångspunkt från statens intresse att ge rektorer erforderlig kompetens för sitt uppdrag i det offentliga skolväsendet. I flertalet dokument som behandlar skolledarutbildning/rektorsutbildning används ofta begreppen ”skolledare” och ”rektor” synonymt. I Skollagen och i läroplanerna används däremot begreppet rektor kons e- kvent. Lärarutbildningskommittén menar att begreppet ”rektor” svarar mot <SPAN class="ft11">funktionen </SPAN>att leda en skola – dvs. att vara <SPAN class="ft11">skolledare</SPAN>. Kommittén använder därför genomgående begreppet rektor. Däremot används b e- greppen ”skolledarutbildning” och ”skolledarexamen” i samband med diskussioner om utbildning för rektorer.</P>
<P class="p252 ft1">Kommittén har sett det som angeläget att innehållet i och utformnin g- en av en skolledarutbildning korresponderar med det förslag till en ny lärarutbildning som kommittén presenterar. Kommittén menar att utbildningen av rektorer är ett viktigt medel för att garantera en kvalitetsmä s- sigt likvärdig skola i hela landet. Rektorerna skall utbildas för att leda moderna skolor så att personalen där har insikt i den gemensamma vä r- degrund som skolan vilar på så att demokrati och dialog verkligen utgör de viktigaste ledningsinstrumenten och att lärandet sätts i fokus.</P>
</DIV>
<DIV id="page_211">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1211x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">212 </SPAN>En ny skolledarutbildning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p331 ft14"><SPAN class="ft14">10.2</SPAN><SPAN class="ft76">En tillbakablick</SPAN></P>
<P class="p119 ft1">Rektorer har funnits i Sverige sedan mer än sju hundra år. Arbetet som ledare för en skola har traditionellt utförts av en lärare som bedömts vara lämplig att leda sina kollegor. Rektorer fanns vid läroverken och har sedan mitten av <NOBR>1600-talet</NOBR> fått sitt uppdrag från staten. Vid dagens gymnasieskolor finns tjänster både som rektor och biträdande rektor.</P>
<P class="p47 ft1">Den tidiga folkskolan hade inga särskilt utsedda rektorer. I den starkt decentraliserade strukturen som rådde i de mer än 2 400 skoldistrikten i landet, arbetade lärarna direkt under skolrådet. I början av seklet intr o- ducerades överlärare i de större kommunerna, och befattningen blev vanlig i de flesta kommuner i mitten av <NOBR>1900-talet.</NOBR> I samband med de stora skolreformerna efter andra världskriget infördes tjänster som rektor vid landets grundskolor.</P>
<P class="p43 ft4">Rekryteringen av rektorer</P>
<P class="p472 ft1">Det gängse mönstret vid tillsättning av rektorer i Sverige är i dag att arbetsgivaren väljer ut den som man bedömer vara mest lämplig för up p- giften. Från <NOBR>1910-talet</NOBR> fram till <NOBR>1990-talet</NOBR> har funktionen rektor i skolförordningen främst varit reserverad för lärare vid de skolformer, där ledararbetet skall utföras. Från 1991 har förordningen ändrats så att r e- kryteringsgrunden för rektorer blivit vidare. Den som anställs som rektor skall nu genom utbildning och erfarenhet ha förvärvat pedagogisk insikt. Under <NOBR>1990-talet</NOBR> har basen för skolledarkåren därmed kommit att fö r- ändras något. I en undersökning av rekryteringsmönstren bland rekt o- rer<SPAN class="ft33">129 </SPAN>visade det sig att en försvarlig del av de nya rektorerna i grun d- skolan som anställdes 1994 var förskollärare. Dessa verkade som ledare inom skolområden som i en del fall också omfattade barnomsorg, i andra fall enbart grundskola. Också inom gymnasieskolorna visade sig en vidgning av rekryteringsgrunden och var sjätte nyanställd rektor hade inte lärarbakgrund. Bland dessa dominerade tidigare <NOBR>syo-funktionärer,</NOBR> men också psykologer, militärer, civilingenjörer och socionomer förekom bland de nya skolledarna. Kommunernas fortsatta omorganiseringar har medfört att framförallt förskolläraryrket blivit en allt vanligare bakgrund för skolors ledningspersonal.</P>
<P class="p262 ft1">Genom den starka betoningen av personliga kvalifikationer som grund för utövandet av rektorsskapet har man i Sverige valt att inte anordna särskilda utbildningar som kvalificerar för tjänst som rektor.</P>
<P class="p473 ft8"><SPAN class="ft33">129 </SPAN>Lindvall, K. och Ekholm, M. (1997). Tillsättning av skolledare – rörelser i tiden. Forskningsrapport 97:12. Högskolan i Karlstad.</P>
</DIV>
<DIV id="page_212">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1212x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td149"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td150"><SPAN class="p11 ft11">En ny skolledarutbildning <SPAN class="ft1">213</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td151"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td152"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Tidigare rektorsutbildning/skolledarutbildning</P>
<P class="p50 ft1">Rektorer i Sverige utbildas efter det att de blivit tillsatta. Redan under <NOBR>1930-talet</NOBR> anordnades för överlärarna skoladministrativa kurser där skolledarpsykologi, pedagogik och utbildningsadministration ingick. När den nya grundskolan introducerades i slutet av femtiotalet anordnade staten skoladministrativa kurser, främst bestående av föreläsningar om det statliga uppdraget med skolan. Endast ett fåtal av landets rektorer kunde beredas plats på dessa kurser. Under <NOBR>1960-talet</NOBR> ändrades synen på skolledarskapets innehåll, och ett utvecklande ledarskap med sikte på skolans pedagogiska kärnprocesser betonades i högre grad än ett adm i- nistrativt ledarskap. Under början av <NOBR>1970-talet</NOBR> experimenterade man med flera olika utbildningar, som alla var avsedda för befintliga rektorer. Sedan mitten av <NOBR>1970-talet</NOBR> har Sverige som ett av de få länderna i vär l- den en reguljär utbildning som är dimensionerad för alla rektorer.</P>
<P class="p54 ft1">Riksdagen beslöt 1976 att alla landets rektorer skulle utbildas. Den statliga skolledarutbildningen (SLUG) utformades så att deltagarna ägnade 85 dagar utspridda över två år åt att delta i kurser, läsa litteratur, genomföra samhällsinriktad praktik och utvecklingsarbeten vid den egna skolan.<SPAN class="ft33">130 </SPAN>Efter det att landets alla rektorer deltagit i denna skolledarutbildning beslöt riksdagen 1987 att införa ett samlat program för skoll e- darutbildning, där stat och kommun hade ansvaret för olika delar av u t- bildningen. Uppdelningen skedde som en följd av den pågående decen t- raliseringen av skolväsendet.</P>
<P class="p252 ft1">Kommunerna tog ansvar för att anordna rekryteringsutbildningar och för introduktion, och staten tog genom Skolöverstyrelsen ansvar för fö r- djupningsutbildningen. Kommunerna och staten svarade tillsammans för fortbildningen av rektorer. Introduktions- och fördjupningsskedena skulle genomföras under de första åren av en ny rektors verksamhet. Utbil d- ningen byggde på de principer som hunnit prövas under mitten av sju t- tiotalet och början av åttiotalet. Detta innebar att tonvikt lades vid att utbildningen skulle utnyttja rektorernas praktiska verksamhet vid den egna skolan och att de erfarenheter man där gjorde skulle underkastas kritiska reflektioner under utbildningens gång. Denna utbildning var, liksom den tidigare (SLUG), examinationsfri. Den examinationsfria uppläggningen hade flera motiv. Utbildningen var obligatorisk för rekt o- rer som anställts, vilket innebar att den inte skulle komma att tjäna som kvalifikationsgrund för befattningen. I utbildningen betonades att lära n- det skulle ske genom att skolledarnas egna erfarenheter lyftes fram till bearbetning. Nya kunskaper konstruerades av deltagarna, varför man</P>
<P class="p474 ft8"><SPAN class="ft33">130 </SPAN>Under åren <NOBR>1976–1992</NOBR> utbildades mer än 7 000 skolledare i den tvåå riga Skolledarutbildningen.</P>
</DIV>
<DIV id="page_213">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1213x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">214 </SPAN>En ny skolledarutbildning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">undvek att använda akademins traditionella litteraturtunga undervisning med åtfölja nde kunskapskontroll.</P>
<P class="p55 ft4">Högskoleutbildningar för rektorer</P>
<P class="p50 ft1">Under <NOBR>1980-talet</NOBR> började högskolorna intressera sig för rektorers utbil d- ning. Vid Högskolan i Örebro (i dag Örebro universitet) genomfördes skoladministrativa kurser, som attraherade såväl rektorer som lärare vilka hade aspirationer att bli rektor. I slutet av åttiotalet började dessa högskolekurser sammanföras under beteckningen Skolledarhögskolan och möjligheter skapades för övergångar till forskarstudier genom sa m- arbete mellan Högskolan i Örebro, Högskolan i Falun/Borlänge, Lära r- högskolan i Stockholm och Uppsala universitet. Andra högskolor följde efter. Kurser för rektorer har sedan åttiotalet också anordnats i Umeå och Kristianstad. Vid Göteborgs universitet skapades i slutet av åttiot a- let en särskild påbyggnadslinje för rektorer för att dessa skulle kunna bli kompetenta för forskarutbildning. I samband med att högskolorna börj a- de intressera sig för rektorers utbildning fördes också diskussioner om vilket värde i högskolepoäng som skolledarnas fördjupningsutbildning skulle kunna tillmätas. Vid en del högskolor betraktade man denna ex a- minationsfria utbildning motsvara med 20 högskolepoäng, trots att ak a- demins traditionella litteraturkrav och examinationer inte förekommit. Den aktivitet och den dokumentation som deltagarna uppvisade från sin utbildning betraktades dock som fullgod för tillgodoräknande av hö g- skolepoäng.</P>
<P class="p475 ft14"><SPAN class="ft14">10.3</SPAN><SPAN class="ft76">Nuvarande rektorsutbildning</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Som en följd av besluten om en än mer decentraliserad skolorganisation ersattes den statliga fördjupningsutbildningen för rektorer 1992 av en ny, statlig rektorsutbildning (RUT). Besluten från 1987 om ansvarsförde l- ningen mellan staten och kommunerna, som innebär att kommunerna skall anordna rekryteringsutbildningar och introduktionsutbildningar, har inte förändrats, vilket också framhålls i en skrivelse <SPAN class="ft33">131 </SPAN>från Svenska Kommunförbundet till Lärarutbildningskommittén. Kommunerna har huvudmannaskapet för skolans drift, liksom det fulla arbetsgivaransvaret för lärarna. Ansvaret för att den enskilda skolan uppfyller de nationella målen åvilar rektorn. Det medför t.ex. att landets kommuner svarar för</P>
<P class="p476 ft8"><SPAN class="ft33">131 </SPAN>Svenska Kommunförbundet (1999). Kompetensprofil för ledare i skolan. Skrivelse till Lärarutbildningskommittén.</P>
</DIV>
<DIV id="page_214">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1214x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td149"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td150"><SPAN class="p11 ft11">En ny skolledarutbildning <SPAN class="ft1">215</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td151"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td152"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">att nya rektorer via introduktionsutbildning får sådana insikter och kunskaper att de kan utföra sitt uppdrag med utgångspunkt i både de nati o- nella och de kommunala målen. Kommittén diskuterar här inte vad det kommunala ansvaret kan innebära ifråga om innehåll och uppläggning. Det finns ett antal olika exempel på hur landets kommuner organiserar rekryterings- och introduktionsutbildningar för nya rektorer. Vidare finns exempel på kontinuerliga utbildningar för erfarna rektorer som sker i samspel med andra kommunala chefs- och ledarutbildningar.</P>
<P class="p63 ft1">Inför förändringen 1992 av skolledarnas utbildningsorganisation lät Skolverket en engelsk expert företa en utvärderande granskning av det dåvarande utbildningssystemet.<SPAN class="ft33">132 </SPAN>Tidigare nationella och internationella utvärderingar av skolledarutbildningen hade visat att utbildningen hade god effekt med avseende på deltagarnas lärande om ledarskapets uppgifter. Utbildningen ansågs höja deltagarnas medvetenhet om att de b e- hövde göra utvecklingsinsatser. Däremot fanns det inte lika tydliga tec k- en på att den lokala skolan utvecklades som en följd av rekt ors deltagande i utbildningen.</P>
<P class="p123 ft1">Den engelske expertens granskning bekräftade denna bild och visade samtidigt att utbildningen var så kraftfull att Skolverket bestämde sig för att fortsätta satsa på skolledarutbildning i den form som då gällde. Sä r- skilt betonade Skolverket att den erfarenhetsbaserade utbildningsstrategin borde bevaras och stärkas, vilket står i viss motsättning till den h u- vudsakliga utbildningsstrategi, som utnyttjas inom akademiskt präglad utbildning.</P>
<P class="p308 ft1">Rektorsutbildningen är sedan 1993 förlagd till sex högskolor (unive r- siteten i Göteborg, Linköping, Umeå och Uppsala samt Lärarhögskol an i Stockholm och Högskolan Malmö ). Kommunerna anmäler vilka rektorer som skall delta i utbildningen. Utbildningen sker under <NOBR>2–3</NOBR> år, då litteraturläsning, deltagande i kurssamlingar om 30 dagar och utvecklingsarbete vid den egna skolan varvas. Staten svarar fö r kostnader för utbildningen medan resor, logi, litteratur samt också eventuell tjänstledighet för deltagande i utbildningen, vilket förekommer inom vissa kommuner, betalas av skolhuvudmännen.</P>
<P class="p63 ft1">Av måldokumentet för rektorsutbildningen framgår att utbildningen spänner över fyra innehållsområden; skolans mål, skolans styrning, den pedagogiska utvecklingen samt uppföljning och utvärdering. <SPAN class="ft33">133 </SPAN>Det första området (skolans mål) avser bl.a. nationella mål för skolan, skolans roll i samhället, skolans ansvar att främja och utveckla ett demokratiskt</P>
<P class="p477 ft8"><SPAN class="ft33">132 </SPAN>Kogan, M. (1992). School leader education in Sweden: an evaluation. Skolverket, Stockholm.</P>
<P class="p478 ft8"><SPAN class="ft33">133 </SPAN>Skolverket PM 1991:2. Förslag om utformning och innehåll i ny statlig rektorsutbildning; Skolverket (1993). Rektorer för framtidens skola.</P>
</DIV>
<DIV id="page_215">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1215x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">216 </SPAN>En ny skolledarutbildning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">samhällskick och elevers och föräldrars rätt till inflytande. Området ”skolans styrning” avser innehåll som t.ex. ideologisk, juridisk och ekonomisk styrning, relationerna mellan styrning på olika politiska nivåer i skolsystemet och den professionella nivån på den enskilda skolan. Det tredje området (den pedagogiska utvecklingen) svarar mot innehåll som t.ex. strategier och metoder för att utveckla arbetet i skolan. Uppföljning och utvärdering – det fjärde området – omfattar kunskaper om hur uppföljning och utvärdering kan användas i den lokala organisationens ver k- samhet.<SPAN class="ft33">134 </SPAN>Lärarutbildningskommittén vill betona betydelsen av att specialpedagogiska frågor får en ökad betydelse i utbildningen framdeles. I kapitel 9 diskuterar kommittén bl.a. vikten av att rektorer utvecklar ett nära samspel med specialpedagoger för att den enskilda skolan skall kunna möta alla elever.</P>
<P class="p110 ft1">Rektorsutbildningen har utvärderats, dels av forskare från Förval t- ningshögskolan i Göteborg <SPAN class="ft33">135</SPAN>, dels i form av utbildningsinterna undersökningar. Förvaltningshögskolans granskning visade att utbildning s- deltagarna bedömde att utbildningen fungerar väl. De ansåg att många innehållsområden som behandlas i utbildningen har hög relevans för det egna arbetet. Utvärderingen visade samtidigt att rektorsutbildningen i viss mån inte fullföljt sin föreskrivna uppgift att göra rektorer väl fö r- trogna med det statliga uppdraget för skolan.</P>
<P class="p43 ft4">Internationella utbildningar för rektorer</P>
<P class="p103 ft1">En internationell sammanställning av utbildningar för rektorer som gjorts inom Skolverket visar att det är vanligast med frivilliga, kortare utbildningar, som riktar sig till praktiserande rektorer.<SPAN class="ft33">136 </SPAN>Inte i något annat land finner man ett nationellt giltigt styrdokument, som anger inriktningen på utbildningen av rektorer. I några länder, bland annat i Frankrike, deltar lärare som aspirerar på att bli rektorer i kurser innan de fått arbete som rektor. Högskoleutbildningar som riktar sig till blivande rektorer finns i flera länder. I USA, där detta system är mest utvecklat, företog man i slutet av <NOBR>1980-talet</NOBR> en kritisk granskning av erfarenheterna av att ha akademiskt präglad utbildning som förberedelse för skolledarskap. The National Policy Board of Educational Administration kritiserade dessa utbildningar bland annat för att ha ett irrelevant, föga utmanande</P>
<P class="p479 ft36"><SPAN class="ft34">134</SPAN><SPAN class="ft44">Jfr Lindgren, L. (red), (1998). Den statliga rektorsutbildningen. En utvärdering av innehåll, ekonomi, jämställdhet och effekter. Skolverket, Stoc k- holm, s. 13.</SPAN></P>
<P class="p84 ft8"><SPAN class="ft34">135</SPAN><SPAN class="ft37">Se Lindgren (1998).</SPAN></P>
<P class="p215 ft8"><SPAN class="ft34">136</SPAN><SPAN class="ft100">Scherp, </SPAN><NOBR>H-Å.</NOBR> (1998). Skolledarskap och skolledarutbildning. PM inom Skolverket, Stockholm.</P>
</DIV>
<DIV id="page_216">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td149"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td150"><SPAN class="p11 ft11">En ny skolledarutbildning <SPAN class="ft1">217</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td151"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td152"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p181 ft1">och förlegat stoff att erbjuda de studerande i förhållande till den aktuella skolpraktiken. I sina förslag till åtgärder för att förbättra de existerande högskoleutbildningarna förslog man att studierna skulle varvas med å t- minstone ett års praktik som rektor och att praktiskt verksamma rektorer skulle användas som mentorer åt utbildningsdeltagarna. Man menade också att utbildningarna inte får vara övertunga med teorier, utan att de bör inriktas mot rektorers komplexa vardagsverksamhet, där en erfare n- hetsbaserad förståelse bör fokuseras.</P>
<P class="p480 ft17"><SPAN class="ft14">10.4</SPAN><SPAN class="ft77">Förslag till en skolledarexamen </SPAN><SPAN class="ft101">– </SPAN>några ställningstaganden</P>
<P class="p203 ft1">I de tilläggsdirektiv som regeringen gett Lärarutbildningskommittén a n- förs att staten bör ta ansvar för en utbildning som leder fram till en skolledarexamen. Denna bör enligt regeringsdirektiven omfatta 40 hö g- skolepoäng. I samma direktiv uppdrar regeringen åt kommittén att se över utbildningen av rektorer med avseende på att denna bedrivs vid högskolor och därmed skulle kunna poängsättas och fogas in i högsk o- lans utbildningsutbud. För att kunna ta ställning till dessa frågor behöver ett par områden belysas.</P>
<P class="p63 ft1">Sedan fler år finns i Sverige en nationellt sammanhållen utbildning för rektorer, den statliga rektorsutbildningen (RUT), som stärker dem i deras yrkesutövning och som gör dem skickade att leda skolorna i enli g- het med de nationella styrdokumenten. Denna yrkesstödjande utbildning är ovanlig i världen och ges till alla rektorer efter det att de har anställts. Det ovanliga i utbildningsstrategin ligger dels i att man riktar sig till alla nya rektorer, dels i att utbildningen har stark betoning på erfarenhetsbaserad kunskapsbildning. I andra länder ges erbjudanden till rektorer att delta i kurser av många slag, där det vanligen endast finns plats för en mindre del av landets rektorer. Utbildningarna är där ofta mer akademiskt präglade än i Sverige. Utbildningen av rektorer i Sverige är ex a- minationsfri och baseras i hög utsträckning på att deltagarna kombinerar litteraturstudier, egna upplevelser i yrkesutövningen och reflekterande bearbetningar i en kunskapsprocess som omedelbart kan omsättas i det egna arbetet.</P>
<P class="p481 ft1">Att döma av de granskningar som skett av den nuvarande rektorsutbildningen fyller denna på ett antal punkter sin funktion i förhållande till nya rektorer. Enligt kommittén fordras dock en viss justering av utbildningen när det gäller dess anpassning till framtida behov . Detta ligger i linje med den syn som förs fram från Kommunfö rbundet och Skolverket. De menar att rektorsutbildningens uppdrag behöver ses över och anpa s-</P>
</DIV>
<DIV id="page_217">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1217x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">218 </SPAN>En ny skolledarutbildning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">sas dels till de förändringar som inträffat i den struktur som skolan åte r- finns inom, dels till väntade förändringar i omvär lden.</P>
<P class="p49 ft1">Fackförbundet SKOLLEDARNA har i en skrivelse till kommittén framfört att till skillnad från den nuvarande rektorsutbildningen, som erbjuds redan verksamma rektorer, bör staten organisera en utbildning för dem som avser att bli rektorer. <SPAN class="ft33">137 </SPAN>Det innebär en grundläggande utbildning innan man tillträder rektorstjänst. Den generella principen skulle, enligt SKOLLEDARNA, vara att rektor vid en skola ger förord åt en lärare att delta i utbildningen. Först efter genomgången utbildning söker man en befattning som rektor. Den nu gällande rektorsutbildningen (RUT) bör istället utgöra en uppföljning/fördjupning av den förra u t- bildningen.</P>
<P class="p229 ft1">Ett sätt att tolka regeringens tilläggsdirektiv skulle kunna vara att Lä- rarutbildningskommittén skall utforma ett förslag på en mer akademiskt utformad utbildning för rektorer med traditionella krav på examination, vilken deltagarna skulle kunna genomföra innan de anställts som rektor. Kommittén har granskat bedömningarna av den nuvarande rektorsu t- bildningen och de tidigare skolledarutbildningarna. Kommittén har därvid konstaterat att det finns ett dokumenterat behov av en rektorsutbildning som riktar sig till alla nya rektorer efter det att de fått anställning som rektor. Det svarar också mot det sätt på vilket rektorer oftast r e- kryteras, nämligen via vikariat och sedan tjänst som biträdande rektor och därpå vikariat på rektorstjänst. Kommittén föreslår därför att skoll e- darutbildningen även i fortsättningen skall vara en befattningsutbildning för nytillträdda rektorer men att utbildningen också skall vara öppen för andra. Utbildningen skall med andra ord vara tillgänglig för dem som inte innehar rektorstjänst men som av olika skäl vill delta i utbildningen</P>
<P class="p482 ft1">– t.ex. för att meritera sig för en framtida rektorstjänst.</P>
<P class="p41 ft1">Numera rekryteras rektorer i allt större utsträckning från andra sekt o- rer än skolans. Ledare för kommunernas förskolor och skolor bildar därför ett nätverk som består av personer med olika bakgrunder. Med en organisation som befrämjar samverkan och ett gott samarbete mellan rektorer kan den gemensamma kompetensen bli både hög och bred. Ur ett utbildningsperspektiv innebär en bredare rekrytering att hänsyn måste tas till deltagarnas olika utbildnings- och erfarenhetsbakgrunder.</P>
<P class="p172 ft1">En utbildning av rektorer bör, enligt kommitténs uppfattning, primärt vara ett stöd för ledare som skall verka i skolor som har såväl nat ionellt som kommunalt uppdrag. Vidare bör utbildningen även fortsättningsvis bedrivas så att ett erfarenhetsbaserat lärande utgö r en viktig komponent i utbildningssatsningen.</P>
<P class="p483 ft8"><SPAN class="ft33">137 </SPAN>SKOLLEDARNA. (1999). Skolledarutbildning. Skrivelse till Lärarutbildningskommittén.</P>
</DIV>
<DIV id="page_218">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1218x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td149"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td150"><SPAN class="p11 ft11">En ny skolledarutbildning <SPAN class="ft1">219</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td151"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td152"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p484 ft4">Bibehållen rektorsutbildning som medel för att garantera en nationellt och kvalitetsmässigt likvärdig skola</P>
<P class="p203 ft1">Rektorsutbildningen bör, enligt kommittén, således behållas i sin nuvarande uppläggning och omfattning samt vara öppen för den som erhållit anställning som rektor i det allmänna skolväsendet. Kommitténs ställningstagande bygger på bedömningen att en gemensam utbildning kan utgöra grund för en professionell utveckling och svara mot krav på framtida ledarskap samt vara ett medel att avhjälpa de ojämnheter som finns i rektorers sätt att utöva sitt yrke . Det senare visar statens utbildningsinspektörer i sin granskning av rektorernas uppdrag i en decentral i- serad skola.<SPAN class="ft33">138 </SPAN>Staten behöver förfoga över bra instrument genom vilka användbara kunskaper kan förmedlas så att skolorna kan förbättras. Därvid förefaller en rektorsutbildning vara lämplig. <SPAN class="ft33">139 </SPAN>Kommitténs bedömning grundas också på det förhållandet att rektorsutbildningen i hög grad bör ha ett innehåll där såväl det statliga som det kommunala uppdraget till skolor och till rektorer blir bearbetat och accepterat av deltagarna.</P>
<P class="p211 ft1">Regeringens tilläggsdirektiv pekar dock på några oklarheter som finns kring den nuvarande rektorsutbildningen och dess anknytning till högskoleutbildningar. Uppdraget aktualiserar också frågor kring ku n- skapsbildningen vad det gäller skolors förmåga att nå sina mål, uppläg g- ningen av arbetet i framgångsrika skolor och skolledarskapets inverkan på skolans effektivitet.</P>
<P class="p194 ft1">Rektorsutbildningen är i dag inte infogad i högskolesystemet utan bedrivs som en uppdragsutbildning med Skolverket som beställare. Deltagarna i rektorsutbildningen får inte sina studier poängsatta i enlighet med normal högskolestandard. Deltagarna kan dock efter särskild prövning få tillgodoräkna vissa delar av rektorsutbildningen vid fortsatta studier vid universitet och högskolor (t.ex. Skolledarhögskolans kurser ). Vid vissa högskolor kan också deltagare i rektorsutbildningen anmäla att de önskar få högskolepoäng inskrivna efter sitt deltagande i utbildningen. I de ssa fall anordnar utbildarna verksamheten så att de deltagare som så önskar kan bli examinerade inom ett ämne, vars företrädare accepterat rektor s- utbildningens kursplan och som granskat kvaliteten på examinationsfö r- farandet. Den accepterande högskolan ställer då också krav på ett no r- malt litteraturpensum (vanligen 200 sidor per hö gskolepoäng).</P>
<P class="p485 ft8"><SPAN class="ft33">138 </SPAN>Statens utbildningsinspektörer (1999). Från administratör till ledare. Granskning av rektor som styrfunktion i en decentraliserad skolorganisation. Skolverket, Stockholm.</P>
<P class="p205 ft8"><SPAN class="ft33">139 </SPAN>Riksdagens revisorer (1999). Skolverket och skolans utveckling. Rapport 1998/99:3 från Riksdagens revisorer, Stockholm.</P>
</DIV>
<DIV id="page_219">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">220 </SPAN>En ny skolledarutbildning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Erbjud rektorer att ta examen</P>
<P class="p50 ft1">Lärarutbildningskommittén gör bedömningen att rektorsutbildningarna bör kunna infogas i poängsystemet vid hö gskolorna. Genom att välja detta förfaringssätt kan styrkan i att alla rektorer får delta i en geme n- sam nationellt styrd utbildning bibehållas, samtidigt som individernas möjlighet att utbildningsmässigt meritera sig kan uppnås.</P>
<P class="p49 ft1">Skolledarskapet bör utövas med stark inriktning mot de nationella och kommunala idéer och ambitioner som finns för skolan. Rektorsu t- bildningen bör, enligt kommittén, därför även i fortsättningen få sitt uppdrag direkt från Skolverket och bedrivas som uppdragsutbildning med högskolor som bas. Skolverkets preciseringar av uppdraget till hö g- skolorna behövs, så att utbildningen av rektorerna kan få den inriktning som krävs i det utbildningspolitiska sammanhanget.</P>
<P class="p86 ft1">Rektorsutbildningen är i dag utlagd över 2 <NOBR>–3</NOBR> år, då deltagarna dels arbetar under 30 kursdagar, dels genomför olika uppgifter på den egna skolan. Översätter man detta sätt att arbeta till högskolans, finner man att utbildningen omfattar 40 högskolepoäng med avseende på hur mycket utbildartid som ställs till deltagarnas förfogande. Detta antal poäng kan, under förutsättning att deltagarna läser litteratur i enlighet med högsk o- lans fordringar och att utbildningsinsatserna examineras, tillskrivas godkända deltagare. Rektorsutbildningens deltagare, dvs. de nyss anställda rektorerna i landet, bör således erbjudas mö jligheten att genomgå sin rektorsutbildning med sikte på att erhålla de 40 poäng som utmynnar i en examen. Lärarutbildningskommittén väljer att benämna den <SPAN class="ft11">skolledarexamen</SPAN>.</P>
<P class="p56 ft4">Skolledarexamen – en länk i en långsiktig kompetensutveckling</P>
<P class="p103 ft1">Lärarutbildningskommittén gör bedömningen att det framtida ledarsk a- pet inom skolväsendet kommer att handla mycket om att tillskapa värden, vara bärare av värden och att kommunicera och hävda dessa vä r- den. En allt viktigare funktion för rektor blir också att hjälpa personalen på skolan att förstå hur skolan som organisation fungerar; hur organis a- tionens olika delar och processer ser ut, hänger samman, samspelar och bildar en komplex helhet. Det innebär att inspirera, ställa tydliga krav och stödja, och därmed också arbeta för att, skolans samhälleliga up p- drag förankras hos skolans personal. Det innebär också att stödja arbetet med att utveckla ett intresse och en öppenhet för att skolans personal arbetar tillsammans i t.ex. arbetslag. Framtidens ledarskap ställer därför högre krav på tydlighet vad gäller ansvar och befogenheter men också på kommunikations- och samspelsförmåga. Rektor förväntas dessutom i allt</P>
</DIV>
<DIV id="page_220">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td149"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td150"><SPAN class="p11 ft11">En ny skolledarutbildning <SPAN class="ft1">221</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td151"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td152"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p486 ft1">större utsträckning samspela och kommunicera med skolans omvärld och på så sätt utveckla samarbete med nya grupper.</P>
<P class="p124 ft1">Det krav och de förväntningar som skisseras ovan kan knappast u t- vecklas under en avgränsad utbildningsinsats som rektorsutbildningen utgör. Däremot kan utbildningen ge redskap så att man som rektor kan lära <SPAN class="ft11">om </SPAN>det egna arbetet <SPAN class="ft11">i </SPAN>det egna arbetet.</P>
<P class="p238 ft1">Utbildning för rektorer bör därför ses i ett längre perspektiv. Kommittén menar att deltagandet i rektorsutbildningen skall utgöra en grund för yrkesutövningen och de studier som leder fram till skolledarexamen behöver därför följas av andra utbildningsinsatser under de år som rektorer är verksamma. Lärarutbildningskommitténs förslag till en skolledarexamen skall därför infogas i den övergripande struktur som gäller för den sammantagna utbildning som erbjuds rektorer. Det gäller främst de utbildningsinsatser kommunen i egenskap av arbetsgivare svarar för – rekryterings- och introduktionsutbildning av nya rektorer samt kontinuerlig kompetensutveckling med varierat innehåll och med olika längd under själva utövandet av rektorsskapet – men också alla de inslag av egen kunskapsutveckling som varje enskild rektor förväntas ta ansvar för. Dessa sammantagna insatser skall erbjudas blivande och/eller anställda rektorer och anpassas efter statliga och kommunala mål samt rektorernas utbildnings- och erfarenhetsbakgrunder.</P>
<P class="p211 ft1">Rektorer som yrkesgrupp förväntas ta ansvar för sin egen professi o- nella utveckling men behöver ha stöd av forskning om det egna yrkesområdet. De nya kunskapsrön som nås inom forskningen behöver spridas inom professionen. Detta kan ske genom insatser dels i statlig respektive kommunal regi, dels i fackföreningarnas regi. Självklart bör en högt kvalificerade yrkesgrupp som rektorer själv organisera och arrangera kontinuerlig fortbildning som man inom yrket anser sig behöva för att utvecklas i yrket.</P>
</DIV>
<DIV id="page_221">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1221x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">222 </SPAN>En ny skolledarutbildning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Utbildningsledarskap – ett nytt ämne inom högskolan</P>
<P class="p103 ft16">Lärarutbildningskommittén har låtit en expert analysera utbildningsb e- hovet för rektorer med utgångspunkt i aktuellt skolledarskap. <SPAN class="ft72">140 </SPAN>Denna analys tillsammans med tidigare nämnda skrivelser från Kommunfö r- bundet, Skolverket och SKOLLEDARNA har legat till grund för kommitténs målbeskrivning för rektorsutbildningen, vilken följer i slutet av detta kapitel. I expertrapporten framförs också ett förslag om att ett nytt akademiskt ämne – <SPAN class="ft15">utbildningsledarskap </SPAN>– bör inrättas av högskolorna. Kommittén har tagit fasta på detta förslag och vill anföra fö ljande.</P>
<P class="p47 ft1">Genom att inrätta detta nya akademiska ämne, utbildningsledarskap, kan rektorsutbildningen förses med en vetenskaplig bas och ämnet kan studeras av personer som aspirerar på att ägna sig åt ett framtida rek - torsarbete eller åt annan utbildningsledarverksamhet. Ett centralt motiv till inrättandet av ämnet utbildningsledarskap är att skapa förutsättnin g- ar för att kunna möta behovet av att samtliga rektorer på sikt erhåller en grundläggande utbildning med ett innehåll av hög kvalitet. För att detta skall kunna ske måste utbildningen av rektorer i ökad utsträckning sa m- verka med olika delar av universitet och högskola. Det kan gälla sa m- verkan med olika ämnesdiscipliner och programutbildningar – främst lärarutbildningen – men också med olika forskningsverksamheter.</P>
<P class="p56 ft4">Det nya ämnets utveckling</P>
<P class="p50 ft1">Framväxten av ett ämne inom akademin sker vanligen genom att akademikerna själva utvecklar detta inom ramen för något etablerat ämne (en inomvetenskaplig utveckling). Kommittén finner det naturligt att i fallet med det nya ämnet utbildningsledarskap föreslå en annan väg, genom att högskolorna uppmanas att inrätta detta ämne på basis av ett statligt uppdrag – rektorsutbildningen. Utvecklingen av ämnet sker härigenom via interaktion med det yrkesfält som ämnet är riktat mot. En liknande utveckling hade universitetsämnet socialt arbete under <NOBR>1980-talet.</NOBR> Rektorsutbildningen har funnits sedan 1976 och haft stor omfattning. Under åren <NOBR>1976–1992</NOBR> utbildades mer än 7 000 skolledare i den tvååriga Skolledarutbildningen och från 1993 har ungefär 4 000 skolledare utbildats inom den treåriga Rektorsutbildningen. Inom landet finns således en djup erfarenhet av utbildning inom ämnet utbildningsledarskap, vilken nu föreslås integreras med och upptas i högskolan som ämne.</P>
<P class="p487 ft1">Genom att inrättas som ett självständigt ämne inom högskolan kan ämnet vidga sitt intresse, så att inte bara organisationsledarskapet står i</P>
<P class="p488 ft8"><SPAN class="ft33">140 </SPAN>Sörhuus, E. (1999). Förslag till utbildning av skolledare. PM inom Lärarutbildningskommittén.</P>
</DIV>
<DIV id="page_222">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td149"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td150"><SPAN class="p11 ft11">En ny skolledarutbildning <SPAN class="ft1">223</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td151"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td152"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p130 ft1">förgrunden. Det är t.ex. angeläget att utbildningsledarskap som ämne också utvecklar kunskaper om hur ledarskapet utövas och kan utövas i förhållande till a rbetslag inom förskola, skola och vuxenutbildning.</P>
<P class="p49 ft1">Utbildningsledarskap kan med det statliga uppdraget som grund och med en starkare knytning till forskning utvecklas till ett självständigt ämne som kommer att vara till nytta också inom lärarutbildningen. L ärarutbildningskommittén ser betydelsen av att blivande lärare utvecklar goda kunskaper i ledarskap – både i förhållande till kommande elever och till andra vuxna. Utbildningsledarskap som ett universitetsämne kan därför lämna värdefulla bidrag både till lärarutbildningen med avseende på de ledarinslag som föreslås ingå i denna utbildning (i det allmänna utbildningsområdet och eventuellt som inriktning eller som specialisering) och i kompetensutvecklingen av verksamma rektorer.</P>
<P class="p54 ft1">Erfarenheterna från de senaste tjugo åren vid Högskolan i Örebro (i dag Örebro universitet) och från andra universitet och högskolor, t.ex. i Dalarna, Göteborg, Linköping, Kristianstad , Umeå, Uppsala och Lärarhögskolan i Stockholm visar att det finns ett tydligt intresse för detta högskoleämne. Det bör nu vara dags att inrätta det mer allmänt vid olika högskolor i landet. Det nya utbildningsledarskapsämnet bör utgöra den normala grunden för den skolledarexamen som beskrivs i detta kapitel och som intresserade kan avlägga vid högskolor, t.ex. för att bygga på sin meritering med sikte bl.a. på framtida skolledarskap eller som grund för vidare studier vid högsk olan.</P>
<P class="p56 ft4">Skolledarexamen – inte bara för skolbruk</P>
<P class="p50 ft1">Det finns behov av ledarskap inom många organisationer där utbildning bedrivs vid sidan av det allmänna skolväsendet. Kunskapsföretag, fö r- svaret, Räddningsverket, socialtjänsten, sjukvården, personalavdelningar och Arbetsmarknadsverket är bara några exempel på verksamheter där man anordnar omfattande utbildningar och har behov av väl kvalificerade utbildningsledare. Detta breda behov talar för att den föreslagna ex a- men görs tillgänglig för personer som också har annan högskoleutbil d- ning än lärarutbildning. Lärarutbildningskommittén finner det vara lämpligt att den nya examen benämns skolledarexamen även om högskolestudierna också skall vara öppna för deltagare inom andra sa m- hällsområden. Skolledarexamen utgör en påbyggnad i förhållande till tidigare högskolestudier.</P>
<P class="p54 ft1">Som nedan framgår av förslaget till examensordning skall sådan e x- amen kunna avläggas av den som tidigare har minst 120 högskolepoäng. Kommittén finner det också lämpligt att de som studerar med sikte på skolledarexamen har skaffat sig praktiska insikter i den verksamhet som</P>
</DIV>
<DIV id="page_223">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">224 </SPAN>En ny skolledarutbildning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p112 ft1">man vill lära sig leda. Denna utbildning bör således ställa krav på minst tre års yrkesverksamhet efter genomgången högskoleutbildning. För att betona yrkesanvändningen av detta slags utbildning bör högskolorna uppmanas att lägga in moment där deltagarna kopplas samman med mentorer såväl som moment där de genomför konkreta granskningar av ledarskap i olika utbildningsorganisationer.</P>
<P class="p172 ft1">Genom att deltagarna kan gå vidare inom ett akademiskt utbildningssystem ökar också möjligheterna för dem att på olika sä tt delta i vetenskaplig verksamhet kring skola och utbildning. De kan då aktivt bidra till systematisk kunskap om skolors förmåga att nå sina mål, om vad som kännetecknar framgångsrika skolor samt skolledarskapets inverkan på skolans effektivitet. Denna kunskap behöver både utvecklas och vidgas. Den är vital för en framtida rektorsutbildning. Den utgör också ett betydelsefullt tillskott till de kunskaper som lärare behöver och som Läraru t- bildningskommittén pekat på i andra delar av betänkandet. För att rekt o- rer skall kunna bidra till den systematiska kunskapsbildningen inom detta område är det angeläget att skapa tydliga vägar genom högskolan till forskarutbildning och/eller deltagande i forsknings- och utvecklingsarbete.</P>
<P class="p56 ft4">Forskningsbas för utbildningsledarskapsämnet</P>
<P class="p44 ft1">Att utbildningsledarskap finns som ett självständigt ämne inom högsk o- lan kommer att stimulera en fördjupning av kunskaperna inom ämnet, vilket blir till fördel för högskolans förmåga att klara av uppdraget från staten. Den kunskap som rektorerna kan utveckla genom att delta i utbildning, kommer då att vila på både forskningsrön och på beprövad erfarenhet. Kommittén vill här betona betydelsen av att utbildningen även fortsättningsvis baseras på ett processtänkande och ä r erfarenhetsbaserad.</P>
<P class="p60 ft1">För att högskolorna skall kunna utveckla det nya ämnet utbildning s- ledarskap behöver resurser tas fram som gör det möjligt för lärosätena att utveckla vetenskapliga miljöer av kvalificerat slag. I ett resurssnävt läge förefaller det vara ogörligt att anslå medel för en mycket spridd forskningsverksamhet, även om så skulle kunna vara motiverat. Kommittén föreslår därför att den vetenskapliga verksamheten koncentreras till ett fåtal ställen i landet, vilka får i uppdrag att utveckla detta nya kunskapsfält och som i sitt uppdrag också har att sprida sina erfarenh e- ter till andra lärosäten. Urvalet av vilka miljöer som får börja denna kunskapsuppbyggnad bör baseras på var man hunnit längst inom fors k- ningsområdet. På sikt bör dessa och andra högskolemiljöer kunna ta emot rektorer och andra utbildningsledare som forskarstuderande och</P>
</DIV>
<DIV id="page_224">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td149"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td150"><SPAN class="p11 ft11">En ny skolledarutbildning <SPAN class="ft1">225</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td151"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td152"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">forskare, så att en rikare kunskapsbildning kan stimuleras inom det aktuella kunskapsfältet.</P>
<P class="p124 ft1">Den forskning som i dag finns om utbildningsledarskap bedrivs framförallt vid de högskolor som samverkar inom ramen för Skolledarhö g- skolan (Högskolan i Dalarna, Lärarhögskolan i Stockholm och univers i- teten i Uppsala och Örebro) o ch vid universiteten i Karlstad, Linköping och Umeå. Det är vid dessa lärosäten som de senaste årens statliga forskningsmedel satsats. Vid några av dessa högskolor har dessutom kommunerna bidragit till uppbyggnaden av forskning om ledarskapet i skolan.</P>
<P class="p63 ft1">Inom den forskning som bedrivits inom Skolledarhögskolan har historiska studier och analyser av strukturförändringar genomförts. Vid un i- versitetet i Karlstad har studier företagits av skolledares betydelse för skolutveckling och för skolors effektivitet. Vid universitetet i Linköping har skolledares inverkan på kunskapsbildningen och deras situation i arbetsorganisationen belysts. Umeå universitet har bl.a. studerat skolledarskapet ur ett reformperspektiv.</P>
<P class="p308 ft1">Kommittén föreslår att regeringen avsätter medel för fortsatt och vidgad forskningsuppbyggnad om ledarskap inom skolområdet. Regeringen bör då inbjuda universitet och högskolor till att konkurrera om dessa medel med syftet att utveckla nya forskningsmiljöer och forskningprogram om utbildningsledarskap. De universitet och högskolor som erhå l- ler dessa forskningsmedel bör gå vidare i ansträngningarna att få forsk a- re från andra fält än skolans att bidra till kunskapsutvecklingen. I ett senare skede, när mer resurser kan ställas till förfogande, bör också andra samarbetskonstellationer i landet stimuleras till insatser inom området utbildningsledarskap.</P>
<P class="p123 ft1">En angelägen uppgift för det nya ämnet kommer att vara att leda skolledare vidare till forskningsfältet. Genom att utbildningsledarskap introduceras som nytt ämne vid högskolan kan det på sikt utvecklas till ett självständigt forskarutbildningsämne, vilket kan försörja kunskap s- området med nytt vetande. Innan utbildningsledarskap fått den kvalitet som behövs för att det ska fungera som forskarutbildningsämne kan den som utbildat sig inom ämnet söka sig till andra discipliner för forskaru t- bildning. På samma sätt som skett under de senaste åren inom ramen för Skolledarhögskolan, kan de som studerat grundkurser med inriktning mot utbildningsledarskap söka inträde i forskarutbildning inom sådana ämnen som företagsekonomi, statsvetenskap och pedagogik.</P>
</DIV>
<DIV id="page_225">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">226 </SPAN>En ny skolledarutbildning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Ökad spridning av och ökat samspel kring rektorsutbildningen</P>
<P class="p103 ft1">Rektorsutbildningen är i dag koncentrerad till sex lärosäten (univers - iteten i Göteborg, Linköping, Umeå , Uppsala och Högskolan i Malmö samt Lärarhö gskolan i Stockholm). Eftersom denna utbildning bör finnas nära de nya skolledarna föreslås att fler högskolor får Skolverkets uppdrag att bedriva rektorsutbildning och att de med detta uppdrag som grund också inrättar det nya ämnet utbildningsledarskap. Vid sidan av de sex lärosäten som redan har uppdrag från Skolverket att bedriva re k- torsutbildning föreslås att de tre nya universiteten i Karlstad, Växjö och Örebro tillsammans med Mitthögskolan ges sådant uppdrag. Att kommittén föreslår dessa lärosäten sker på grundval av att de antingen bedr i- ver forskning med anslutning till ledarskap och/eller har gedigna erfarenheter av rektorsutbildning. Samtliga har dessutom lärarutbildning.</P>
<P class="p54 ft1">Kommittén vill betona betydelsen av att de högskolor som kommer att erbjuda skolledarexamen verkligen samverkar med deltagarnas kommuner – både när det gäller utbildningens utformning och val av innehåll i förhållande till examensmålen. För att utbildningen skall vara effektiv och nå sina syften fordras ett väl utvecklat samspel mellan olika intressenter. Här har t.ex. regionala utvecklingscentra betydelse för hur re k- torsutbildningen profileras och anpassas till regionala behov och föru t- sättningar. En region är stor nog att tillsammans med högskolan få både kvalitet och volym på utbildningen. På den regionala nivån går det des s- utom snabbare att anpassa sig efter varandras behov och kompetenser.</P>
<P class="p489 ft17"><SPAN class="ft14">10.5</SPAN><SPAN class="ft77">Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag</SPAN></P>
<P class="p46 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslår att staten skall fortsätta att erbjuda s i första hand nyutnämnda rektorer rektorsutbildning. Detta ger staten möjlighet att klargöra för de nya skolledarna vilket uppdrag som de har med avseende på ledningen av skolan och dess utveckling samt vilka krav som ställs på skolan i ett demokratiskt samhälle. Utbildningen skall också vara tillgänglig för andra med intresse för utbildningsledarskap. Förslaget kan sammanfattas i fö ljande punkter:</P>
<P class="p490 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Rektorsutbildningens innehåll skall förse de nya rektorerna med s å- dana kunskaper, teorier, idéer och redskap att de kan leda skolorna i enlighet med de nationella och kommunala målen.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_226">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td149"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td150"><SPAN class="p11 ft11">En ny skolledarutbildning <SPAN class="ft1">227</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td151"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td152"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p285 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Rektorsutbildningen skall utformas så att deltagarna förbereds att med integritet och kraft i sin yrkesutövning hävda elevernas rätt till en sådan utbildning som garanteras dem i skollag, skolförordning ar och läroplaner.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Rektorsutbildningens innehåll skall förse deltagarna med kunskaper om och berika deras erfarenheter av att leda vuxna som arbetar i självständiga arbetslag, vilka har långtgående ansvar både pedag o- giskt och ekonomiskt.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Rektorsutbildningen skall förse deltagarna med kunskaper, teorier, idéer och kompetens att organisera arbete, lokaler och tid så att skolans mål kan nås.</SPAN></P>
<P class="p491 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Rektorsutbildningen behöver finnas väl utspridd över landet för att kunna nå alla rektorer.</SPAN></P>
<P class="p492 ft1">Lärarutbildningskommittén föreslå r att Skolverket uppdrar åt universiteten i Göteborg, Karlstad, Linköping, Umeå, Uppsala, Växjö, Örebro samt till Högskolan i Malmö, Mitthögskolan och Lärarhögskolan i Stockholm att anordna rektorsutbildning i enlighet med den ovan angivna inriktningen. Finansieringen av denna vidgning av rektorsutbildning bör i görligaste mån klaras genom omfördelningar av de befintliga anslagen för denna utbildning. Om så erfordras kan Skolverket begära ytterligare medel för att upphandla denna uppdragsutbildning. Skälet till att sprida rektorsutbildningen till flera lärosäten motiveras också av att ett nytt ämne – <SPAN class="ft11">utbildningsledarskap </SPAN>– skall bli tillgängligt för landets rektorer. Kommittén föreslår att de högskolor som erhåller uppdraget att bedriva rektorsutbildning samtidigt uppmanas att inrätta detta nya akademiska ämne, där personal som arbetar med rektorsutbildningens genomförande får utgöra grund för den akademiska verksamheten.</P>
<P class="p211 ft1">Ämnet utbildningsledarskap föreslås bli kärnan i en ny högskoleex a- men. Denna examen skall kunna avläggas av den som tidigare har minst 120 högskolepoäng och som varit yrkesverksam under minst tre år. I framtiden kommer ämnet utbildningsledarskap att kunna studeras av personer som har eller aspirerar på att söka ledarbefattningar även i andra utbildningsorganisationer.</P>
<P class="p193 ft1">För att svara mot de speciella krav som ställs på ledningen av pedagogisk verksamhet inom förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenutbildning fordras en skolledarexamen med inriktning mot det allmänna skolväsendet. Samtidigt ser kommittén de fördelar som ligger i att utbildningen öppnar för ledare från andra verksamhetsområden. Det finns ett stort behov av ledarskap inom många organisationer där utbildning är ett centralt inslag eller utgör den huvudsakliga verksamheten. För att lösa detta dubbla krav föreslår Lärarutbildningskommittén att skolledarexamen i första hand svarar mot det allmänna skolväsendets behov</P>
</DIV>
<DIV id="page_227">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">228 </SPAN>En ny skolledarutbildning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">och intressen men också erbjuder ett innehåll av allmän karaktär. På så sätt kan ledare från olika verksamhetsområden mötas kring gemensa m- ma frågor.</P>
<P class="p49 ft1">Lärarutbildningskommittén för eslår regeringen att i högskoleföror d- ningen införa en ny examensbeskrivning i enlighet med följande:</P>
<P class="p55 ft4">Skolledarexamen</P>
<P class="p87 ft11">Omfattning</P>
<P class="p58 ft1">Skolledarexamen uppnås efter fullgjorda kursfordringar om minst 40 poäng. Därtill ställs krav på annan avlagd högskoleexamen om minst 120 poäng samt tre års yrkeslivserfarenhet.</P>
<P class="p149 ft1">För att erhålla skolledarexamen fordras kompetens att</P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">skapa förutsättningar för personalen att förankra och förmedla samhällets värdegrund samt omsätta förskolans, skolans, fritidshemmens och vuxenutbildningens mål i pedagogisk verksamhet</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">utöva ledarskap bland vuxna i en arbetskultur där utbildningsuppgifter dominerar</SPAN></P>
<P class="p140 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">utforma verksamheten på ett sådant sätt att personalen respekterar alla elevers egenart så att de får stöd i sitt lärande och sin utveckling</SPAN></P>
<P class="p89 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">organisera verksamheten på ett sådant sätt att elevers och föräldrars ansvarstagande och rätt till inflytande i skolan fördjupas</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">självständigt och tillsammans med andra planera, utvärdera och utveckla verksamheten både pedagogiskt och ekonomiskt</SPAN></P>
<P class="p89 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">överblicka förändringar i omvärlden och dra slutsatser om hur dessa påverkar verksamheten</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft66">-</SPAN><SPAN class="ft19">skapa betingelser för lärande hos verksamhetens personal</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">tillvarata och systematisera praktiska erfarenheter och relevanta forskningsresultat som grund för egen professionell utveckling.</SPAN></P>
<P class="p159 ft1">Härutöver gäller de mål som respektive högskola fastställer.</P>
</DIV>
<DIV id="page_228">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td149"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td150"><SPAN class="p11 ft11">En ny skolledarutbildning <SPAN class="ft1">229</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td151"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td152"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft11">Övrigt</P>
<P class="p50 ft1">För att erhålla en skolledarexamen skall studenten ha fullgjort ett självständigt arbete om minst 10 poäng där vetenskapliga teorier integrerats med praktiskt användbara strategier för att leda vuxna i utbildningso r- ganisationer.</P>
</DIV>
<DIV id="page_229">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">230 </SPAN>En ny skolledarutbildning</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
</DIV>
<DIV id="page_230">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td153"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td154"><SPAN class="p11 ft11">Lärares kompetensutveckling <SPAN class="ft1">231</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td155"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td156"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p42 ft0">11 Lärares kompetensutveckling</P>
<P class="p126 ft14"><SPAN class="ft14">11.1</SPAN><SPAN class="ft76">Uppdrag och definitioner</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">Enligt regeringens direktiv skall Lärarutbildningskommittén lämna fö r- slag rörande lärares fortbildning och vidareutbildning.</P>
<P class="p399 ft16">Den gängse definitionen är att <SPAN class="ft15">fortbildning </SPAN>avses utveckla ens föru t- sättningar att fullgöra det yrke man har medan <SPAN class="ft15">vidareutbildning </SPAN>leder till en annan, vanligen högre, yrkeskompetens. Ett vidare begrepp, som omfattar såväl fortbildning som vidareutbildning, är <SPAN class="ft15">kompetensutveckling</SPAN>. Det används t.ex. i Avtal 2000 som slutits mellan Svenska Kommunfö r- bundet, Lärarförbundet och Lärarnas Riksfö rbund.</P>
<P class="p47 ft1">Kommittén inleder kapitlet med en historisk tillbakablick och en redovisning av nuvarande system för att ge en förklaring till de strukturer som under lång tid styrt tänkandet om fortbildning och vidareutbildning av lärare.</P>
<P class="p132 ft14"><SPAN class="ft14">11.2</SPAN><SPAN class="ft76">Historik och bakgrund</SPAN></P>
<P class="p493 ft4">Från ämnesfortbildning för den enskilde läraren till utveckling av arbetslaget och skolan</P>
<P class="p37 ft1">Ursprunget till fortbildningstraditionerna är lärarorganisationernas strävanden att främja sin professionella identitet och hålla sina medle m- mar à jour med utvecklingen inom det egna yrkesområdet. Statlig utbildning av lärare för folkskolan startade 1862 och av läroverkslärare 1865. Redan under <NOBR>1800-talet</NOBR> började riksdagen också att anvisa medel – o f- tast i form av stipendier – till lärares fortbildning. Det vanligaste var dock att lärarna själva bekostade sin fortbildning och att den skedde i lärarorganisationernas regi.</P>
<P class="p47 ft1">I och med skolväsendets utbyggnad under efterkrigstiden tog staten alltmer över ansvaret för lärarfortbildningen, som blev en del av statens styrning av skolan. Fortbildningsinstitutioner knutna till lärarhögskolo r- na och tjänster som fortbildningsledare inrättades, liksom tjänster som fortbildningskonsulenter vid länsskolnämnderna. Från och med 1970- talet fanns, särskilt i samband med införandet av nya läroplaner, en mer eller mindre utvecklad statlig plan för lärares kompetensutveckling. De statliga anslagen ökade kraftigt och därmed även den enskilde lärarens möjlighet till fortbildning.</P>
</DIV>
<DIV id="page_231">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1231x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">232 </SPAN>Lärares kompetensutveckling</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">I början av <NOBR>1960-talet</NOBR> infördes <SPAN class="ft11">fem obligatoriska studiedagar </SPAN>för grun d- skolans lärare.<SPAN class="ft33">141 </SPAN>Gymnasieskolans lärare fick studiedagar först i sa m- band med införandet av 1970 års läroplan. Det fanns kortare <SPAN class="ft11">fortbildningskurser på sommartid </SPAN>. Deltagandet var frivilligt. Kurserna tog sin utgångspunkt i skolämnen och innebar att lärare fick lära nytt stoff och pröva nya ped agogiska metoder.</P>
<P class="p47 ft1">Under 1960- och 1970- talen var fortbildningssatsningarna främst riktade till <SPAN class="ft11">den enskilde läraren och dennes möjlighet till fördjupade ämnesstudier </SPAN>. Lärare kunde då få vara tjänstlediga för studier med en till 2/3 reducerad lön, s.k. <NOBR>B-avdrag.</NOBR> T.ex. kunde en folkskollärare vid a- reutbilda sig i naturvetenskapliga ämnen för att undervisa på grundsk o- lans högstadium. Ett annat exempel är lärare som bedrev studier för l i- centiatexamen. Länsskolnämnderna fattade besluten om vem som skulle få bedriva studier med <NOBR>B-avdrag.</NOBR></P>
<P class="p47 ft1">I slutet av <NOBR>1970-talet</NOBR> försköts perspektiven från individuell fortbil d- ning till verksamhetsutveckling och utbildning i lag. Ett exempel på detta var PLAG<SPAN class="ft11">, personallagsutbildning</SPAN>, som vände sig till ett lag av lärare från samma rektorsområde och där utbildningen skulle knyta an till den lokala skolutvecklingen.</P>
<P class="p99 ft1">Från <NOBR>1980-talets</NOBR> början fick fortbildningen en mera uttalad roll i skolans utveckling. Kommunerna fick större möjligheter att påverka u t- vecklingen i skolan. Samtidigt var <NOBR>1980-talet</NOBR> den period då staten hade starkast inflytande på lärarfortbildningen. Ett statsbidrag till kommunerna för lokal skolutveckling infördes, av vilket kommunerna skulle a n- vända <NOBR>20–40</NOBR> % för utvecklingsinsatser och resten för att bekosta lärares deltagande i fortbildning. Möjligheten för lärare att bedriva individuella studier med <NOBR>B-avdrag</NOBR> togs bort, liksom sommarkurserna. Staten fastställde förteckningar över angelägna fortbildningsbehov och vilka lön e- förmåner som kunde utgå för deltagare om kommunen så beslutade. Dessa förteckningar var också vägledande för högskolornas fortbil d- ningsavdelningar, som fick merparten av de statliga uppdragen att anordna fortbildningskurser. För yrkeslärare genomfördes en stor del av fortbildningen med hjälp av branschorgan och genom yrkesstudier.</P>
<P class="p45 ft4">Förändringen i början av <NOBR>1990-talet</NOBR></P>
<P class="p232 ft1">I början av <NOBR>1990-talet</NOBR> förändrades styrningen av skolan. Beträffande fortbildning blev kommunernas roll att svara för att skolpersonalen får den kompetensutveckling som behövs och statens roll att – som ett led i skapandet och vidmakthållandet av en likvärdig skola för alla – se till att</P>
<P class="p406 ft8"><SPAN class="ft33">141 </SPAN>Vad är fortbildning bra för? 1992. Skolverkets rapport nr 1.</P>
</DIV>
<DIV id="page_232">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td153"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td154"><SPAN class="p11 ft11">Lärares kompetensutveckling <SPAN class="ft1">233</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td155"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td156"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">det finns tillgång till fortbildning av god kvalitet i alla delar av landet. Det gäller särskilt fortbildningsinsatser betingade av centralt beslutade reformer.</P>
<P class="p124 ft1">Statsbidraget till skolan förändrades successivt under <NOBR>1990-talet</NOBR> från lärarlönebidrag, via ett sektorsbidrag, dit bl.a. bidraget till lokal skolu t- veckling fördes, till ett kommunalt utjämningsbidrag. Sedan den 1 janu a- ri 1993 beslutar kommunerna själva om vilka medel som skall disponeras för skolverksamheten och följaktligen hur stor del som skall dispon e- ras för personalens kompetensutveckling.</P>
<P class="p494 ft1">De resurser som högskolorna tidigare fått direkt från regeringen för att anordna personalutbildning för skolväsendets personal överfördes till Skolverket att fördela mellan högskolorna efter ansökan.</P>
<P class="p344 ft1">Den nya friheten för kommunerna att själva besluta om hur resurse r- na för fortbildning av personalen skulle användas ledde inledningsvis till relativt stora förändringar. Kommunerna hade tidigare använt sina medel för att bekosta lärares deltagande i högskolans kurser. Nu kunde ko m- munerna bekosta fortbildning som ägde rum också i andra former och arrangerades av andra utbildningsanordnare. En mängd konsulter inom personalutvecklingsområdet fick uppdrag från kommunerna. I takt med att skolorna och personalen där fick större inflytande över användningen av fortbildningsresurserna ökade förekomsten av andra former för ko m- petensutveckling, såsom gemensamma seminarier och diskussioner i anledning av skolreformerna, de nya läroplanerna och de nya betygssystemen.</P>
<P class="p495 ft1">Högskolorna såg en stor del av efterfrågan på kurser försvinna under de första åren efter förändringen av skolans styrning. Detta har inneburit en ökad press på högskolan att anordna sådana utbildningar som svarar mot skolornas behov och därmed blir efterfrågade.</P>
<P class="p496 ft14"><SPAN class="ft14">11.3</SPAN><SPAN class="ft76">Nuvarande system för kompetensutveckling</SPAN></P>
<P class="p497 ft1">I dagens system har staten, kommunen, förskolan/skolan, arbetslaget och den enskilde läraren på olika sätt ett ansvar för kompetensutvec klingen.</P>
<P class="p344 ft1">Staten beslutar genom riksdagen och regeringen om målen för fö r- skolan, förskoleklassen, skolan och vuxenutbildningen samt om inriktningen av utvecklingen av dessa verksamheter. Dessa mål gäller också för kompetensutvecklingen av lärarna. Regeringen och riksdagen kan lyfta fram ytterligare områden för kompetensutvecklingsinsatser. Staten ställer även utvecklingsresurser till förfogande, bl.a. genom Skolve rket.</P>
</DIV>
<DIV id="page_233">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1233x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">234 </SPAN>Lärares kompetensutveckling</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p106 ft1">Universiteten och högskolorna anordnar utbildning (kurser, seminarier, medverkan vid studiedagar m.m.) som utnyttjas för kompetensutveckling av lärare.</P>
<P class="p49 ft1">Kommunen har som arbetsgivare ansvar för att personalen i försk o- lan, skolan och vuxenutbildningen har den kompetens som verksamheten kräver.</P>
<P class="p120 ft1">Skolorna har ansvar för att utveckla verksamheten så att den svarar mot uppställda mål. Det innebär att de som arbetar där fortlöpande skall utvärdera sina resultat, ifrågasätta om arbetsformer behöver förändras och bedöma behovet av kompetensutveckling.</P>
<P class="p55 ft4">Kommunens roll</P>
<P class="p50 ft1">Kommunen har enligt skollagen ansvar för fortbildning av sin personal. ”Varje kommun och landsting skall se till att fortbildning anordnas för den personal som har hand om utbildningen. Kommuner och landsting skall vinnlägga sig om en planering av personalens fortbildning.”<SPAN class="ft33">142</SPAN></P>
<P class="p100 ft1">Hur stora resurser som avsätts för personalens kompetensutveckling blir en fråga om politiska prioriteringar, den kommunala ekonomin, resursfördelningen till skolorna samt kollektiva och individuella kompetensutvecklingsbehov. Vissa kommuner fördelar samtliga medel för kompetensutveckling mellan skolorna i kommunen. Andra kommuner behåller vissa medel på central nivå – skolstyrelsenivå, stadsde lsnämndsnivå eller motsvarande – för insatser som initieras eller samor d- nas centralt.</P>
<P class="p47 ft1">På de enskilda skolorna sker fördelningen av medlen för fortbildning också på olika sätt. Medlen fördelas ofta av rektor direkt ut till lärarna, t.ex. arbetslaget. Arbetslaget fördelar sedan resursen inom sig. Det är inte ovanligt att pengarna läggs i en pott och att lärarna sedan ansöker om att få gå en viss kurs, <NOBR>MBL-förfarande</NOBR> äger rum etc. En fortbil d- ningskommitté på skolan kan ha berett önskemål om fortbildning och en fortbildningsplan för skolan upprättats.</P>
<P class="p47 ft1">När det gäller inriktningen av kompetensutvecklingen kan inititativet komma från olika håll; genom erbjudanden från utbildningsanordnare, genom initiativ från kommunerna och skolorna eller genom samverkan mellan kommuner och högskola, numera ofta inom ramen för regionala utvecklingscentra.</P>
<P class="p59 ft1">Högskolorna erbjuder kurser som skolorna skickar sina lärare på. Det kan handla om seminarieserier eller kurser inom nationellt prioriterade områden. En mer omfattande poänggivande kurs på högskolan kan inn e-</P>
<P class="p498 ft8"><SPAN class="ft33">142 </SPAN>2 kap. 7 § skollagen.</P>
</DIV>
<DIV id="page_234">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td153"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td154"><SPAN class="p11 ft11">Lärares kompetensutveckling <SPAN class="ft1">235</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td155"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td156"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">bära en stor ekonomisk satsning från skolans sida. Det finns också sä r- skilda utbildningsföretag, läroboksförlag e.dyl. som erbjuder utbildning anpassad för skolan. Ett nytt och mycket omfattande område utgör de olika kvalitetsutvecklingsprojekt som ofta inleds med utbildningsinsatser.</P>
<P class="p124 ft1">I andra fall anordnar skolan själv program för sin personal kring a k- tuella frågor (mentorskap, didaktik, utvärdering). Det kan också handla om skräddarsydda kurser efter skolans behov. Kommunen centralt eller skolorna genomför fortbildning genom att t.ex. samordna ett utbildningsutbud och anordna studiedagar med hjälp av interna eller externa konsulter. Flera skolor kan gå ihop om ett program. Ett alternativ är att en skola tar kontakt med högskolan eller ett regionalt utvecklingscentrum för att få fortbildning särskilt anpassad för hela eller delar av skolans personal. Det blir enligt uppgift från högskolan allt vanligare med den typen av initiativ.</P>
<P class="p123 ft1">Fortbildning kommer i vissa fall till stånd på ett genomtänkt och pl a- nerat sätt men i andra mera oreflekterat utan någon egentlig analys och bedömning av vilken kompetens skolan behöver tillf öras.</P>
<P class="p124 ft1">Generellt vågar man nog påstå att det för lärarna i grundskolan, framför allt de lägre åren, finns mer genomtänkt fortbildning utifrån en allt större samverkan i undervisningen föranledd av den nya läroplanen och de nya kursplanerna, ramtimplanen samt integrationen förskola – skola. Inom grundskolans högre år och i gymnasieskolan är ämnestrad i- tionen inom fortbildningen fortfarande stark även om fortbildning i t.ex. ämnesdidaktik kan medföra diskussioner om förändrade arbetsformer. Flera rektorer uppger att det blir allt vanligare att fortbildningen utgår från skolans behov, vilket kan kollidera med lärares önskemål om for t- bildning för egen del.</P>
<P class="p123 ft1">Skolverkets bedömning med anledning av dels en fördjupad studie i sju kommuner, dels iakttagelser i andra sammanhang är att kommunernas fortbildningsatsningar utgör en betydande insats i linje med nationellt prioriterade områden även om de representerar en liten del av den totala kostnaden för skolan. Ansträngningar görs för att integrera fortbildning som en del av skolarbetet och de läroplansbaserade insatserna ökar.</P>
<P class="p193 ft1">Kommittén vill ge några exempel på kommuners hantering av den pedagogiska personalens kompetensutveckling. I en kommun har ett samordnat treårigt kompetensutvecklingsprogram för alla lärare tagits fram på grundval av en systematisk behovsanalys av såväl lärarnas som verksamhetens behov. I en annan har alla rektorer ansvar för att det finns en personlig utvecklingsplan för all pedagogisk personal. Denna skall ligga inom ramen för de mål och riktlinjer som anges i skolplanen. Ett tredje exempel är ett skolutvecklingsprojekt för all pedagogisk pers o- nal i skolan och skolbarnsomsorgen och där personalenkäter fått styra inriktningen av den utbildning som sedan tagits fram i samarbete mellan</P>
</DIV>
<DIV id="page_235">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1235x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<P class="p0 ft11"><SPAN class="ft1">236 </SPAN>Lärares kompetensutveckling <SPAN class="ft1">SOU 1999:63</SPAN></P>
<P class="p228 ft1">kommunen och universitetet. Utbildningen kvalitetssäkras genom kontinuerlig utvärdering. I ytterligare ett exempel har all pedagogisk personal erbjudits fördjupningsstudier i pedagogik/didaktik och skolorna kan inrätta tjänster med såväl undervisning som forskningsarb ete.</P>
<P class="p38 ft1">Den överenskommelse ( <SPAN class="ft11">”Skolutvecklingspaket”</SPAN>), som Svenska Kommunförbundet, Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund slutit, innebär nya förutsättningar för styrningen och organisationen av lärares kompetensutveckling. I skolutvecklingspaketet ingår två delar. Avtal 2000 är ett kollektivavtal med bestämmelser för lärares löner och a r- betstider. Skriften En satsning till två tusen innehåller parternas ambitioner vad avser åtgärder för att utveckla den sven ska skolan.</P>
<P class="p172 ft1">Avtalet innehåller en bestämmelse om tid för kompetensutveckling. För varje heltidsanställd och verksamhetsår skall inom den reglerade arbetstiden avsättas 104 timmar (som riktmärke). Den samlade kompetensutvecklingstiden fördelas mellan arbetstagarna enligt lokala överen s- kommelser. Med kompetensutveckling avses enligt lydelsen i avtalet ”insatser som syftar till att utveckla lärares förmåga att skapa goda fö r- utsättningar för elevernas l ärande”.</P>
<P class="p47 ft1">Man skall inte tolka detta som att varje lärare har rätt till lika mycket tid varje år. Ur den gemensamma potten fördelas resurser för fortbil d- ning, individuell och kollektiv, efter behovsinventering och prioritering. Kompetensutveckling sker ofta på icke arbetstid och kvittas då enligt avtalet mot t.ex. studiedagar eller annan kompetensutvecklingstid.</P>
<P class="p47 ft1">I Redogörelse ÖLA 2000, som är parternas avsiktsförklaring i anle d- ning av avtalet, framgår följande.</P>
<P class="p41 ft1">”Utifrån skolans och den enskildes behov rymmer kompetensutveckling såväl ämnesbreddning resp. fördjupning, dida ktik/metodutveckling, forsknings- och utvecklingsarbete, arbetslagsutveckling, läroplans/programarbete, introduktion av ny teknik samt utveckling av den sociala kompetensen.</P>
<P class="p172 ft1">Det innebär att kompetensutveckling – förutom olika former av r e- guljär fortbildning även innefattar andra typer av insatser som kan tjäna syftet – t.ex. gemensam reflektion/diskussion om undervisningen/elevernas inlärning, pedagogisk utvärdering, handledning, auskultation vid kollegors undervisning, pedagogisk planering osv. Det innebär också att kompetensutveckling kan bedrivas såväl sammanhållet under hela d a- gar/veckor som kontinuerligt enstaka timmar/delar av dag varje vecka under ett läsår”.</P>
<P class="p59 ft1">Parterna har också i de gemensamma grunderna för löneavtalet (L ö- neavtal 98 §1) lagt fast att det är av ”stor vikt att arbetstagarnas vilja till förkovran avseende såväl utbildning som arbetsuppgifter stimuleras samt att arbetstagarnas kompetens tillvaratas och utvecklas. Arbetet bör o r- ganiseras så att arbetstagaren ges möjlighet att successivt bredda och</P>
</DIV>
<DIV id="page_236">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1236x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td153"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td154"><SPAN class="p11 ft11">Lärares kompetensutveckling <SPAN class="ft1">237</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td155"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td156"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p117 ft1">fördjupa sin kompetens och mångkunnighet i syfte att bidra till utvec k- ling av verksamheten.”</P>
<P class="p144 ft1">I avtalet rekommenderas (p. 4 i bilaga 3 till ÖLA 2000) de lokala parterna att bilda arbetsgrupper med uppgift att stödja processen kring skolans förnyelse i enlighet med skolutvecklingspaketet.</P>
<P class="p154 ft1">”Arbetsgrupperna bör bl.a. disk utera</P>
<P class="p89 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">förutsättningar och former för hur skolans arbetsorganisation kan främja elevernas lärande</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">former för det pedagogiska arbetet med eleverna</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft20">-</SPAN><SPAN class="ft19">behovsanalys, utformning och inriktning av lärarnas kompetensutveckling</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft66">-</SPAN><SPAN class="ft19">yrkesrollsutveckling och karriärmöjligheter</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">samverkan mellan lärare, förskollärare och fritidspedagoger i sk o- lan...</SPAN></P>
<P class="p92 ft1">Arbetsgruppernas arbete bör bedrivas så att flertalet lärare och skolled a- re ges möjlighet till delaktighet i den lokala förnyelseprocessen.”</P>
<P class="p38 ft1">I rapporten Andra halvlek i ”En satsning till tvåtusen” redovisar parterna att en hel del har hänt och att många skolor kommit en bra bit på väg i sitt förändringsarbete. ”Men det framgår också att mycket återstår och att alla kommuner och skolor inte tagit utvecklingspaketet på allvar.”</P>
<P class="p499 ft1">En nyligen publicerad andra uppföljning av Avtal 2000 <SPAN class="ft33">143 </SPAN>redovisar en mycket snabb utveckling under de nio månader som gått sedan den förra uppföljningen. 90 % av kommunerna och kommunalförbunden har nu avtal eller överenskommelser med anledning av huvudavtalet. För 36 kommuner/kommunalförbund är de dock av ringa omfattning.</P>
<P class="p49 ft1">Utvecklingen går olika snabbt i kommuner av olika storlek. Enligt den förra uppföljningen hade stora kommuner kommit längre än mindre. Nu har utvecklingstakten varit snabbare i kommuner med <NOBR>10–50</NOBR> 000 invånare. Den förklaring som ges är att de större kommunerna har ina r- betade rutiner för att inordna nya avtal. När det sedan gäller att omsätta dessa i mer konkret form på enhetsnivå måste ett omfattande och ofta sent igångsatt förankringsarbete genomföras innan man kommer vidare. I gruppen <NOBR>10–50</NOBR> 000 invånare finns färre centralt placerade tjänstemän och processen med att förankra ett nytt avtal har gjort att man snabbt gått från ord till handling. I de små kommunerna är framgången ofta personberoende.</P>
<P class="p54 ft1">Av de områden som avtalet omfattar har yrkesutveckling och kompetensutveckling varit de minst framgångsrika.</P>
<P class="p125 ft8"><SPAN class="ft33">143 </SPAN>Uppföljning av avtal 2000. U 2 av STIBRA SKOLKONSULT <NOBR>1999-04-06.</NOBR></P>
</DIV>
<DIV id="page_237">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1237x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">238 </SPAN>Lärares kompetensutveckling</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Statens roll</P>
<P class="p50 ft1">Staten anger i nuvarande system övergripande mål för skolans verksa m- het i läroplanerna, i utvecklingsplanen för förskola, skola och vuxenu t- bildning samt i propositioner. Dessa mål förutsätts styra också komm u- nernas inriktning av personalens kompetensutveckling. Det förekommer också att regeringen i utvecklingsplanen eller i propositioner och riksdagen i sina beslut framhåller nationellt särskilt angelägna fortbildning s- områden. Även om kommunerna har det fulla arbetsgivar ansvaret för lärare och övrig personal är staten således inte beredd att avstå från att öva inflytande på inriktningen av fortbildningen, vilket regeringen bet o- nat vid ett antal tillfällen (prop. 1990/91:100, bil 10, 1992/93:100, bil 9, 1993/94:100, bil 9 och 1994/95:100, bil 9).</P>
<P class="p54 ft1">Skolverket har bl.a. i uppdrag att främja utvecklingen av förskolan, skolan och vuxenutbildningen. I regleringsbrevet för år 1999 preciserar regeringen att Skolverkets insatser i första hand bör inriktas mot omr å- den som utifrån verkets analys av <NOBR>uppföljnings-,</NOBR> <NOBR>utvärderings-,</NOBR> kvalitet s- säkrings- och tillsynsresultat kan identifieras som</P>
<P class="p20 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">bristområden, problemområden eller kritiska områden</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">områden som av särskilda skäl bör samordnas nationellt</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft18">-</SPAN><SPAN class="ft19">områden som särskilt lyfts fram i läroplanerna.</SPAN></P>
<P class="p500 ft1">Skolverket åläggs att i årsredovisningen ge information om och bedö m- ning av behovet av åtgärder beträffande bl.a. personalens kompetens och kompetensutveckling. Vidare skall Skolverket ange vilka åtgärder som vidtagits för att stimulera utvecklingen av samarbetet med högskolan inom ramen för regionala pedagogiska utvecklingscentra.</P>
<P class="p49 ft1">Medlen för fortbildning och för stöd till utvecklingsinsatser är num e- ra samordnade i ett anslag, A 2 Utveckling av skolväsende och barnomsorg, som Skolverket disponerar. För rektorsutbildning och kompetensutveckling av personal inom skolväsendet och barnomsorgen är 76,5 mkr anvisade under detta anslag. Härtill kommer vissa särskilda medel för utvecklingsinsatser. Kompetensutveckling av lärare i yrkesämnen samt naturvetenskap, teknik och miljö är sådana e xempel.</P>
<P class="p47 ft1">Våren 1998 fördelade Skolverket för stöd till kompetensutveckling ca 52 mkr 365 av 1 500 ansökningar bifölls. <SPAN class="ft33">144 </SPAN>Inbjudan att komma med ansökningar hade gått ut till skolor, kommuner och högskolor och avsåg personal i förskola och skola. Ett villkor för att kommuner skulle få b i- drag var att kommunen – utöver kostnader för vikarier och material – stod för minst 30 % av kostnaderna. I inbjudan angav Skolverket att</P>
<P class="p501 ft8"><SPAN class="ft33">144 </SPAN>STÖK 98; Intern rapport om Skolverkets arbete med bidrag till insatser för kompetensutveckling 1998.</P>
</DIV>
<DIV id="page_238">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td153"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td154"><SPAN class="p11 ft11">Lärares kompetensutveckling <SPAN class="ft1">239</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td155"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td156"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p333 ft1">ansökningar inom tretton särskilt angivna områden skulle prioriteras, nämligen följande.</P>
<P class="p20 ft1"><SPAN class="ft1">1</SPAN><SPAN class="ft12">Värdegrunden</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft1">2</SPAN><SPAN class="ft12">Mål och utvärdering</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft1">3</SPAN><SPAN class="ft12">Bedömning och betyg</SPAN></P>
<P class="p20 ft1"><SPAN class="ft1">4</SPAN><SPAN class="ft12">Naturvetenskap, matematik och teknik</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft1">5</SPAN><SPAN class="ft12">Läs- och skrivutveckling</SPAN></P>
<P class="p139 ft1"><SPAN class="ft1">6</SPAN><SPAN class="ft12">Svenska som andraspråk och undervisningen av flerspråkiga elever i andra ämnen</SPAN></P>
<P class="p20 ft1"><SPAN class="ft1">7</SPAN><SPAN class="ft12">Informationsteknik i undervisningen</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft1">8</SPAN><SPAN class="ft12">Media, bild och kommunikation</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft1">9</SPAN><SPAN class="ft12">Internationaliseringsfrågor</SPAN></P>
<P class="p84 ft1"><SPAN class="ft1">10</SPAN><SPAN class="ft102">Miljöfrågor</SPAN></P>
<P class="p20 ft1"><SPAN class="ft1">11</SPAN><SPAN class="ft102">Elevers inflytande och ansvar</SPAN></P>
<P class="p85 ft1"><SPAN class="ft1">12</SPAN><SPAN class="ft102">Flexibel arbetsorganisation och varierande arbetsformer och arbetssätt</SPAN></P>
<P class="p80 ft1"><SPAN class="ft1">13</SPAN><SPAN class="ft102">Små yrkesgrupper och områden som av särskilda skäl kräver en n a- tionell samordning.</SPAN></P>
<P class="p462 ft1">Det område inom vilket det största antalet ansökningar och det sa m- manlagt största bidragsbeloppet beviljades var ”Flexibel arbetsorganis a- tion och varierande arbetsformer och arbetssätt”. Flertalet av de övriga områden som prioriterats i Skolverkets inbjudan var som framgår mera innehållsinriktade. Dock betonades i beskrivningen av dessa också de didaktiska aspekterna.</P>
<P class="p43 ft4">Högskolans roll i kompetensutvecklingen av lärare</P>
<P class="p50 ft1">Högskolans uppdrag när det gäller kompetensutvecklingen av lärare är att ställa utbildning till förfogande. Den finansieras antingen ur högsk o- lornas ordinarie anslag, s.k. fristående kurser, eller, vilket är oftast för e- kommande, av kommuner eller skolor som köper kurser i form av uppdragsutbildning.</P>
<P class="p116 ft1">Fristående kurser skall vara öppna för alla behöriga att söka och de annonseras därför i god tid – kanske ett halvt till ett år i förväg. Kurse r- na planeras inte sällan så att de kan väljas av studenter som vill komplettera sin grundutbildning innan de lämnar högskolan. Det för e- kommer också att fristående kurser har ett innehåll som är anpassat till behov hos i första hand yrkesverksamma lärare. Dessa kurser annons e- ras separat och ges normalt på tider och i en fart som gör att lärare kan delta jämsides med lärartjänst eller med endast mindre ledighet. Allt fler ges på distans. De för högskolan gängse reglerna för behörighet och u r-</P>
</DIV>
<DIV id="page_239">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1239x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">240 </SPAN>Lärares kompetensutveckling</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p130 ft1">val gäller alltid för fristående kurser, vilket innebär att även verksamma lärare söker och antas på individuella meriter. De fristående kurserna ger alltid högskolepoäng.</P>
<P class="p99 ft16">Uppdragsutbildning kan – till skillnad från de fristående kurserna – planeras och utformas utifrån beställarens önskemål och kan dessutom genomföras med kort varsel. De är därför dyrare att genomföra än r e- guljära kurser. Kostnaderna betalas av uppdragsgivaren. Denne beslutar också vilka som skall delta i kursen. Uppdragsutbildningarna kan ge högskolepoäng men då fordras att deltagaren fyller kraven på behöri ghet.</P>
<P class="p47 ft1">Högskolorna fick tidigare resurser direkt för att anordna kurser för skolväsendets behov. I dagens system fördelar Skolverket dessa resurser till de kommuner och skolor som sökt. Av ansökningarna skall framgå hur kompetensutvecklingen planerats och vilka som skall samverka. Samarbete sker i stor omfattning med högskolor, som således får del av de statliga kompetensutvecklingsmedlen via kommuner. Detta sker då i form av uppdragsutbildning.</P>
<P class="p353 ft1">Högskolorna kritiserar det förhållandet att Skolverkets fördelning av resurser endast kan ske för ett år i taget och dessutom ur högskolans synvinkel sent i förhållande till kursstart. Detta försvårar högskolornas – och också skolornas – planering och kan i sämsta fall negativt påverka utbildningens kvalitet.</P>
<P class="p38 ft1">En undersökning av universitetens och högskolornas användning av statliga medel för lärarfortbildning år 1994/95 visar bl.a. att insatserna oftast har utmynnat i flera aktiviteter – inte bara i en.<SPAN class="ft33">145 </SPAN>Dessa kan vara konferenser, seminarier och studiedagar samt handledning, konsultstöd och expertstöd. Merparten av medlen har använts till löner, främst för anordnarnas egen personal. Märkbart är variationerna mellan lärosät e- nas administrationspålägg. Göteborgs universitet har 30 % medan Umeå universitet har <NOBR>5–6</NOBR> %. Flertalet lärosäten ligger i intervallet <NOBR>10–14</NOBR> %.</P>
<P class="p47 ft1">Planeringen av såväl uppdragsutbildning som fristående kurser görs med hänsyn till vad högskolan i sina kontakter med kommuner och Sko l- verket uppfattar som efterfrågad och prioriterad kompetensutveckling. De regionala utvecklingscentra som nu byggs upp är viktiga kontaktfora för detta. Organisation och kontaktvägar är av naturliga skäl mycket olika beroende på bl.a. högskolors och kommuners storlek, samt hur långt utvecklingen av regionala utvecklingscentra kommit.</P>
<P class="p47 ft1">Det finns flera exempel på mer organiserade former av samråd om planeringen av kompetensutvecklingen för lärare. I ett län ingår samtliga kommuner och en representant för högskolan i en organisation, som tar fram områden för kompetensutveckling utifrån olika nyheter i propos i- tioner m.m. samt efter samråd med rektorer. I en annan region ingår</P>
<P class="p427 ft8"><SPAN class="ft33">145 </SPAN>Stencil; Clas Jackert, SEVENCO, oktober 1996.</P>
</DIV>
<DIV id="page_240">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1240x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td153"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td154"><SPAN class="p11 ft11">Lärares kompetensutveckling <SPAN class="ft1">241</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td155"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td156"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p52 ft1">kommunernas skolchefer tillsammans med högskolan i en organisation som definierar behovet av utvecklingsinsatser och där målet är att genom ett processinriktat arbete stötta utvecklingen på kommunernas egna vil l- kor.</P>
<P class="p99 ft1">En annan form av samarbete är ett nätverk med representanter för elva universitet och högskolor med lärarutbildning som samarbetar om utbildning för lärare med äldre examen. Utbildningarna utgår från beh o- vet av breddning eller fördjupning av lärares kompetens beträffande ä m- nen eller årskurser till följd av skolreformerna och växlingarna i årsku l- larnas storlek. Utbildningarna har anpassats för att ges på ca halvfart och på distans. Avsikten är att samordna och effektivt utnyttja den samlade lärarutbildningskompetensen och att skapa bredast möjliga rekryt e- ringsbas för utbildningarna. Organisatoriskt är varje vidareutbildning förlagd till en ”värdhögskola” med ansvar för resursfördelning och st u- dieadministration. Till ledningsgruppen för nätverket har också knutits representanter för de båda fackliga lärarorganisationerna samt för Svenska Kommunförbundet och Skolverket.</P>
<P class="p110 ft1">Distansutbildningskommittén (DUKOM) stödde utvecklandet av u t- bildningen och de nya distansmetoderna med 2,4 mkr Regeringen har genom uttalanden vid flera tillfällen<SPAN class="ft33">146 </SPAN>givit sitt stöd för genomförandet av dessa utbildningar och sedermera bidrag med 2 mkr för utveckling av nya vidareutbildningar.</P>
<P class="p49 ft1">De utbildningar som startat avser vidareutbildning av ettämneslärare till grundskollärare <NOBR>4–9</NOBR> genom studier i ett andra ämne, nämligen i en g- elska (50 poäng) eller matematik (50 poäng) samt vidareutbildning av lågstadielärare till grundskollärare <NOBR>1–7</NOBR> genom studier i matem a- tik/naturorienterande ämnen (60 poäng) och av mellanstadielärare till grundskollärarexamen <NOBR>4–9</NOBR> genom studier i matematik/naturorienterande ämnen (60 poäng). Nya utbildningar är under u tveckling.</P>
<P class="p502 ft8"><SPAN class="ft33">146 </SPAN>Prop. 1996/97:1, bil. 6 s. 55 samt prop. 1997/98:1, bil.8, s. 74.</P>
</DIV>
<DIV id="page_241">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">242 </SPAN>Lärares kompetensutveckling</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p331 ft14"><SPAN class="ft14">11.4</SPAN><SPAN class="ft76">Särskilda kompetensutvecklingsinsatser</SPAN></P>
<P class="p37 ft1">De senaste åren har riksdagen efter förslag från regeringen – utanför det reguljära systemet som beskrivits ovan – anvisat särskilda medel för b e- stämda kompetensutvecklingsinsatser.</P>
<P class="p55 ft4">Utvecklingsprojekt för lärare</P>
<P class="p50 ft1">Utbildningsdepartementet gick under hösten 1997 ut med en inbjudan till Sveriges skolor att söka medel för utvecklingsprojekt för lärare. Proje k- ten skulle utgå från den inriktning av skolutvecklingen som regeringen angav i Utvecklingsplan för förskola, skola och vuxenutbildning – kv a- litet och likvärdighet (skr. 1996/97:112). Medlen skulle utbetalas som ett engångsbelopp men kunna användas för projekt som pågår under en längre period, kanske <NOBR>2–3</NOBR> år.</P>
<P class="p47 ft1">Skolminister Ylva Johansson lyfte i sin inbjudan bl.a. fram den förnyade lärarrollen och behovet av ökad social kompetens, av didaktisk kompetens och också av en djupare teoretisk kompetens. Utvecklingsprojektens syfte skulle vara ”att finna vägar att teoretisera och verbalisera läroprocesserna och det tysta lärarkunnandet som i förlängningen kan leda till vetenskapligt arbete. .... Det är önskvärt att projekten leder till kvalificerad reflekterande dokumentation kring lärarnas vardagliga arbete.” Av ansökan skulle framgå vilken högskola och/eller pedagogiskt centrum som skolan önskade samarbeta med samt också samarbetets innehåll.</P>
<P class="p402 ft1">Ca 1 200 ansökningar hade kommit in då ansökningstiden gick ut den 16 januari 1998. Det sammanlagda beloppet som ansökningarna avsåg var 800 mkr Bortåt 20 % av landets skolor hade ansökt om m edel.</P>
<P class="p328 ft1">I ansökningarna gav skolorna uttryck för ambitionen att skolutvec k- ling och kompetensutveckling går hand i hand. Skolorna redovisade ett behov av samverkan mellan lärarna i skolan och över ämnesgränserna. Att göra studiebesök på andra skolor, att auskultera hos varandra, u t- värdera varandra, få handledning av högskolan eller ta del av seminarieserier från högskolan är andra exempel på nya former och innehåll för kompetensutvecklingen. Det var många lärare som efterlyste kunskaper i handledning, ledarskap och mentorskap för arbete med elever och nyexaminerade lärare under deras introduktionsår. Man behövde reflektera över kunskapssyn, utbildning och undervisning, hur barn lär, att få både tid och kunskap att utveckla sitt tänkande kring <SPAN class="ft11">hur, vad </SPAN>och <SPAN class="ft11">varför </SPAN>i undervisningssituationen. Slutligen efterfrågades också i ansökningarna utbildning i dokumentation och utvärdering.</P>
</DIV>
<DIV id="page_242">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td153"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td154"><SPAN class="p11 ft11">Lärares kompetensutveckling <SPAN class="ft1">243</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td155"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td156"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p106 ft1">I Utbildningsdepartementets arbete med att bedöma ansökningarna deltog Svenska Kommunförbundet, Lärarnas Riksförbund och Lärarfö r- bundet. Av de 1 200 ansökningarna kunde 168 bifallas till ett samma n- lagt belopp om 75 mkr De utvalda projekten kom från 110 orter i 21 län. 37 beviljade projekt avsåg gymnasieskolan, 122 grundskolan, 3 fristående skolor och 6 särskolan.</P>
<P class="p43 ft4">IT i skolan</P>
<P class="p50 ft11"><SPAN class="ft1">Regeringen har i </SPAN>Lärandets verktyg – ett nationellt program för IT i skolan <SPAN class="ft1">(skr. 1997/98:176) redovisat åtgärder för att öka användningen av IT som ett pedagogiskt verktyg i skolan. Programmet skall genomföras under åren </SPAN><NOBR><SPAN class="ft1">1999–2001</SPAN></NOBR><SPAN class="ft1"> till en sammanlagd kostnad av 1 490 mkr</SPAN></P>
<P class="p49 ft1">Programmet består av sju delar. En av dessa är att 60 000 lärare skall få utbildning i användningen av IT som pedagogiskt verktyg. De lärare som genomgår utbildningen skall få disponera en multimediadator i hemmet. Satsningen omfattar skolledare, förskollärare, lärare och fr i- tidspedagoger som undervisar i förskoleklass, den obligatoriska skolan och gymnasieskolan.</P>
<P class="p47 ft1">Som framgår omfattar det nationella programmet för IT i skolan e n- dast ungdomsskolan. Den myndighet som inrättas för <NOBR>IT-baserad</NOBR> d i- stansutbildning den 1 juli 1999 avses däremot inte ha skolan som verksamhetsområde. Den skall stödja utvecklingen av <NOBR>IT-baserad</NOBR> distansu t- bildning i högskolan och folkbildningen, särskilt sådan som har regiona l- politisk betydelse.</P>
<P class="p55 ft4">Kompetensutveckling av lärare i yrkesämnen</P>
<P class="p50 ft1">Som ett led i ambitionerna att öppna skolan mot arbetslivet föreslog r e- geringen i Budgetpropositionen för 1999 att sammanlagt 50 mkr anvisas åren 1999 och 2000 för kompetensutveckling av lärare i yrkes ämnen. Kompetensutvecklingen skall ta sin utgångspunkt i den snabba utvecklingen som sker i arbetslivet. Regeringen har den 31 mars 1999 beslutat att Skolverket får använda högst 25 mkr för budgetåret 1999 för utbil d- ningsprojekt för lärare i yrkesämnen.</P>
<P class="p43 ft4">Kompetensutvecklingsprogram i naturvetenskap, teknik och miljö</P>
<P class="p50 ft1">Regeringen redovisade i budgetpropositionen 1999 ett initiativ till ett kompetensutvecklingsprogram om upp till 20 poäng i naturvetenskap, teknik och miljö för lärare i förskolan, grundskolan och gymnasieskolan.</P>
</DIV>
<DIV id="page_243">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">244 </SPAN>Lärares kompetensutveckling</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p117 ft1">För ändamålet beräknade regeringen 75 mkr under åren 1999, 2000 och 2001. Regeringen har den 11 mars 1999 uppdragit åt Skolverket att i en första omgång använda 20 mkr för en höjning av den grundläggande kompetensen upp till 20 poäng och utveckling av den didaktiska kompetensen hos lärare i dessa ämnen.</P>
<P class="p43 ft4">Vuxenpedagogik</P>
<P class="p50 ft1">I Budgetpropositionen 1999 föreslog regeringen en satsning på <SPAN class="ft11">vuxenpedagogisk utveckling</SPAN>. ”Lärarna måste finna former för att ta tillvara och vidareutveckla den kunskap och kompetens som de vuxenstuderande redan har. Kreativitet, kritisk analys och självständigt kunskapssökande måste stimuleras och det i sin tur kräver en pedagogisk/metodisk förn y- else.”</P>
<P class="p49 ft1">Riksdagen har nu avsatt 30 mkr för projekt avsedda att stärka vu x- enlärarna i deras yrkesroll och i arbetet med att utveckla metodik och pedagogik för utbildning av vuxna.</P>
<P class="p49 ft1">Ansökan om medel skulle lämnas till regeringen senast den 1 april 1999. Stöd kan enligt förordningen om statligt stöd för utvecklingspr o- jekt inom vuxenutbildning (SFS 1999:32) beviljas till kommuner, landsting, statens skolor för vuxna och folkhögskolor för utvecklingsprojekt inom vuxenutbildning, som syftar till att lärare skall utvecklas i sin yrkesroll.</P>
<P class="p43 ft4">Avsiktsförklaringen</P>
<P class="p103 ft1">Utbildningsdepartementet, Svenska Kommunförbundet, Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund och SKOLLEDARNA förklarade sig i en geme n- sam avsiktsförklaring i augusti 1998 vara beredda att stimulera lärary r- kets utveckling och rekrytering. I mars 1999 presenterades en överen s- kommelse, som bl.a. innehåller ett förslag om ett större projekt med sy f- tet att utveckla arbetsorganisationen i skolan så att kvaliteten i skolan stärks och läraryrket blir mera attraktivt. Samarbetet mellan skola, kommun, högskola och forskning skall stärkas som en del av projektet.</P>
<P class="p47 ft1">Vidare föreslås ett projekt för att redan utbildade lärare skall få ko m- pletterande utbildning för att kunna undervisa i andra årskurser och i ytterligare ämnen. Projektet, som också omfattar en utbildning av hö g- skoleutbildade till lärare, kommer att öka kapaciteten på lärarutbildnin g- en med <NOBR>200–300</NOBR> årsstudieplatser.</P>
</DIV>
<DIV id="page_244">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td153"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td154"><SPAN class="p11 ft11">Lärares kompetensutveckling <SPAN class="ft1">245</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td155"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td156"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p331 ft14"><SPAN class="ft14">11.5</SPAN><SPAN class="ft76">Lärarutbildningskommitténs</SPAN></P>
<P class="p503 ft14">överväganden</P>
<P class="p37 ft1">Enligt gängse definition används, såsom redovisats ovan, begreppet <SPAN class="ft11">fortbildning </SPAN>om utveckling av förutsättningarna att fullgöra uppgifterna inom det yrke man har medan <SPAN class="ft11">vidareutbildning </SPAN>leder till en annan, vanligen högre, yrkeskompetens. <SPAN class="ft11">Kompetensutveckling </SPAN>omfattar såväl for t- bildning som vidareutbildning och är det begrepp som används i Avtal 2000.</P>
<P class="p229 ft1">Lärarutbildningskommittén anser, som framgår av tidigare kapitel, att en lärares kompetens – och därmed behov av utveckling av kompetensen – är beroende av det sammanhang i vilket läraren verkar, vilka elever en lärare arbetar med, vilken kompetens kollegorna har, och hur läraren själv, arbetslaget och arbetsgivaren bedömer behovet av utvec k- ling. Kommittén anser inte att uppdelningen i fortbildning och vidareutbildning längre fyller någon funktion i sådana sammanhang och föredrar därför begreppet <SPAN class="ft11">kompetensutveckling</SPAN>. Kommittén gör det också av den anledningen att det är ett vidare begrepp när det gäller formerna för ku n- skapsinhämtning. Kommittén föreslår därför att begreppet fortbildning ersätts med kompetensutveckling i 2 kap. 7 § skollagen.</P>
<P class="p56 ft4">Kompetensutveckling, både individ- <SPAN class="ft54">och </SPAN>skolbaserad</P>
<P class="p58 ft1">Som framgått av kapitel 5 Kommitténs principella utgångspunkter inbegriper kommittén i begreppet lärarutbildning förutom grundutbildning även introduktionsutbildning (i yrket) och kompetensutveckling av verksamma lärare. Med ett sådant vidgat lärarutbildningsbegrepp kan kraven på bredd och djup i lärares kompetens diskuteras i ett längre perspektiv och inte koncentreras enbart till grundutbildningen.</P>
<P class="p59 ft1">Lärarutbildningskommittén vill för sin del särskilt framhålla det a n- svar som alla lärare som arbetar i förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshem och vuxenutbildning har att utvecklas i yrket. Eftersom en lärares kompetens är beroende av det sammanhang och den struktur, i vilken läraren verkar, måste lärare – liksom flertalet andra yrkesgrupper i samhället – vara beredda på att utveckla sin kompetens för att möta de nya krav som yrket ställer. Ämnesområden utvecklas och tillförs ny ku n- skap, som lärare bör hålla sig à jour med. Lärare får elever som har b e- hov av undervisning och stöd i nya former. Nya tekniker, såsom IT, u t- vecklas. Situationer uppstår som fordrar ny kompetens – kanske inte hos alla i arbetslaget utan hos några eller någon. En skola stadd i ständig utveckling förutsätter att också de som verkar där är inställda på att fö r- nya sin kompetens för att dels möta de nya kraven, dels bidra till denna</P>
</DIV>
<DIV id="page_245">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">246 </SPAN>Lärares kompetensutveckling</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p324 ft1">utveckling. Detta förutsätter bl.a. kunskaper om hur man följer upp och utvärderar både den egna och arbetslagets verksamhet.</P>
<P class="p238 ft1">Lärarutbildningskommittén har i de tidigare kapitlen utförligt redov i- sat sina överväganden om vilka nya kompetenser som behövs i skolan – och konsekvenserna därav för lärarutbildningen. Dessa gäller även för kompetensutvecklingen av verksamma lärare. Det framgår t.ex. att behovet av specialpedagogiska kunskaper hos lärarna både i grundskolan och gymnasieskolan är stort.</P>
<P class="p341 ft1">Utgångspunkten för förslaget till ny struktur för lärarutbildning är att lärarna tillsammans – oftast i arbetslaget – skall besitta den kompetens som krävs för att eleverna skall kunna få den utbildning de har rätt till. Det innebär inte att alla lärare har likadan utbildning och därmed ide n- tisk kompetens utan att de kompletterar varandra på ett sätt som gör att den samlade kompetensen blir avsevärt högre än den enskilde lärarens. En sådan princip förutsätter att rektor och arbetslaget tar ansvar för att bevaka att den nödvändiga kompetensen finns på skolan och i arbetslaget</P>
<P class="p504 ft1">– och i förekommande fall för fram behovet av kompetensutvecklingsi n- satser till den som har ansvar för dessa frågor inom verksamheten, sk o- lan eller kommunen.</P>
<P class="p344 ft1">Som framgått har lärarfortbildningen utvecklats från att vara individorienterad till att bli skolorienterad. Lärarutbildningskommitténs betoning av den samlade kompetensen inom arbetslaget innebär att ingen i arbetslaget kan ”slå sig till ro” utan att alla bör känna behov av geme n- sam reflektion och en strävan efter ökad kompetens. Det är den utvec k- lingspotential som finns i en kunskapssökande allians av arbetskamrater i en verksamhet. Man skulle kunna uttrycka det så att den individorienterade och den skolorienterade kompetensutvecklingen nu är varandras förutsät tningar.</P>
<P class="p505 ft4">Kompetensutveckling för verksamma lärare inom den nya lärarutbildningsstrukturen</P>
<P class="p506 ft1">Den struktur för ny lärarutbildning som kommittén föreslår är lämpad att användas också för verksamma lärares kompetensutveckling. Genom att komplettera sin grundutbildning med <SPAN class="ft11">en inriktning </SPAN>kan en lärare t.ex. vidga sin kompetens med ett nytt ämnesområde eller för att undervisa en ny ålderskategori av elever inom sitt tidigare ämnesområde. En lärare kan fördjupa sitt ämneskunnande genom att studera <SPAN class="ft11">en specialisering</SPAN>. Det kommer att finnas specialiseringar också inom många andra områden som är lämpade för verksamma lärare som vill och/eller behöver kompetensutveckling. Lärarutbildningsstrukturen gör det möjligt att u t-</P>
</DIV>
<DIV id="page_246">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td153"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td154"><SPAN class="p11 ft11">Lärares kompetensutveckling <SPAN class="ft1">247</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td155"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td156"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p486 ft1">öka arbetslagets kompetens genom att någon eller några i laget deltar i kompetensutveckling.</P>
<P class="p238 ft1">Fluktuationerna i födelsetalen mellan olika år leder till kraftiga vä x- lingar i behovet av lärare med olika inriktningar. Lärarutbildningskommitténs förslag till ny struktur för lärarutbildning är avsedd att komma till rätta med en del av de svårigheter för lärarförsörjningen som detta leder till. Detta kan bl.a. ske genom att verksamma lärare kan komplettera sin utbildning med ytterligare inriktningar. Kommittén förutsätter att högskolorna beaktar sådana behov vid dimensioneringen av inriktningar och att högskolorna i högre grad än i dag kommer att samråda med kommunerna om vilka inriktningar som bör anordnas av hö gskolan.</P>
<P class="p182 ft1">Lärarutbildningskommittén räknar med att högskolor med läraru t- bildning får impulser från såväl lärarstudenter som verksamma lärare att utveckla nya kurser för inriktningar eller som specialiseringar En kurs som från början tillkommit för den ena deltagargruppens utbildningsb e- hov kan komma att bli intressant även för den andra gruppen. Kurser bör också utvecklas och anordnas som resultat av en dialog mellan å ena sidan högskolan och å den andra kommuner och skolor inom regionen. Exempel på sådant samarbete har redovisats ovan. Kommittén anser att utbyggnaden av regionala utvecklingscentra ger goda förutsättningar för att sådana samråd skall komma till stånd i ökad utsträckning.</P>
<P class="p123 ft1">Regeringen anger i regleringsbrevet för 1999 att ”högskolorna bör förbättra förutsättningarna för individers fortbildning och vidareutbil d- ning genom att öka tillgängligheten till utbildningsutbudet i vissa avs e- enden.” Kommittén föreslår att regeringen vid behov ger högskolorna ännu mera preciserade utbildningsuppdrag när det gäller kompetensu t- veckling för verksamma lärare, t.ex. att en viss andel eller ett visst antal av utbildningsplatserna skall förbehållas dessa.</P>
<P class="p182 ft16">Som framgått ovan erbjuder således högskolorna redan i dag frist å- ende kurser för bl.a. verksamma lärares kompetensutveckling. Fristående kurser bekostas ur högskolornas reguljära anslag och det är högskolorna själva som avgör vem som skall antas till respektive kurs. Kommittén förutsätter att högskolorna – t.ex. inom ramen för regionala utveckling s- centra – samråder med kommuner innan de fattar beslut om utbudet av fristående kurser. Högskolorna och kommunerna kan också samverka vid kartläggningen av behovet av nya kurser som bör erbjudas som fr i- stående kurser. Ett mera direkt inflytande på kurser i högskolan kan en kommun få genom att teckna avtal om uppdragsutbildning, vilket i så fall innebär att kommunen bekostar utbildningen och beslutar om deltagare. Lärarutbildningskommittén ser inget formellt hinder för att man i samma utbildningsgrupp har både studenter i grundutbildning, studenter i fristående kurs och deltagare i uppdragsutbildning såvida högskolan</P>
</DIV>
<DIV id="page_247">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">248 </SPAN>Lärares kompetensutveckling</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p274 ft1">delar upp kostnaderna för kursen i enlighet med de bestämmelser som gäller.</P>
<P class="p116 ft1">Det finns en mängd olika former för hur verksamma lärare skall ku n- na delta i utbildningen inom en inriktning eller specialisering vid en högskola med lärarutbildning. Lärarutbildningskommittén anser att det är en fördel både för studenter i grundutbildning och för verksamma lärare om de kan mötas i samma kurser, gärna bokstavligen i samma lokal men också genom virtuella möten på distans. Konfrontationen mellan de olika perspektiv på frågor om vad och hur och varför i undervisningen som en student och en erfaren lärare kan ha är förmodligen mera givande än en utbildning med enbart den ena deltagargruppen.</P>
<P class="p86 ft1">Förutsättningarna för fördelningen av utbildningsplatser behöver klargöras, likaså kostnaderna för den av kommittén förespråkade or d- ningen att både studenter i grundutbildning och verksamma lärare skall kunna delta i samma utbildningsavsnitt. En kurs som dels erbjuds studenter i grundutbildning, dels annonseras som fristående kurs för ver k- samma lärare måste vara reellt tillgänglig för båda grupperna av st u- denter. Således får inte lärarstudenter under sin grundutbildning hindras från att få ett visst val av inriktning eller specialisering genom att utbildningsplatserna gått till verksamma lärares kompetensutveckling. Inte heller får det bli så att en utbildning annonseras som tillgänglig för ver k- samma lärare medan den i praktiken endast har utrymme för lärarst u- denter i grundutbildning. Man måste förutsätta att högskolan gör a n- strängningar för att öka dimensioneringen, dubblera eller repetera efte r- sökta utbildningar. Någon garanti för att en individ skall få plats på en kurs kan dock högskolan aldrig ge, när det är konkurrens om pla tserna.</P>
<P class="p45 ft4">Former för kompetensutveckling</P>
<P class="p50 ft1">Kompetensutveckling kan ske i många olika former, där den viktigaste, lättast åtkomliga och minst kostnadskrävande är det kollegiala samtalet; gemensam reflektion kring <SPAN class="ft11">”vad, hur och varför” </SPAN>i den pedagogiska verksamheten i förskola, förskoleklass, skola, fritidshem och vuxenu t- bildning. Lärarutbildningskommittén vill framhålla denna form av lära n- de som en viktig del av lärararbetet, som en nyfikenhet inför nya utm a- ningar, nya barn och elever, nya perspektiv; en ständigt pågående u t- veckling både för att göra arbetet mera intressant och med höjd professionalitet och som en personlig bildningsresa.</P>
<P class="p54 ft1">Det har funnits en föreställning om att fortbildning för lärare måste vara kurser och studiedagar; att fortbildning upplevs som påtvingad uppifrån och inte alltid relevant för alla dem som måste delta. Att b e- greppet fortbildning fortfarande har denna klang av tvång och brist på</P>
</DIV>
<DIV id="page_248">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1248x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td153"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td154"><SPAN class="p11 ft11">Lärares kompetensutveckling <SPAN class="ft1">249</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td155"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td156"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">relevans är ett skäl för Lärarutbildningskommittén att föredra begreppet kompetensutveckling. Det tar inte sikte på formerna utan effekten, på den enskildes förmåga att fullgöra den aktuella läraruppgiften. Den r e- dovisning som har lämnats ovan av innehållet i de projekt för vilka lärare sökt medel är en illustration till att kompetensutveckling nu sker i nya former.</P>
<P class="p63 ft1">Lärarutbildningskommittén vill i detta sammanhang föreslå att b e- stämmelserna om fem obligatoriska studiedagar i grundskoleförordnin g- en och gymnasieförordningen upphävs. Studiedagar är enligt kommittén en ineffektiv och förlegad form av kompetensutveckling – inte minst med tanke på utformningen av Avtal 2000. Kommittén vill samtidigt framhålla att studiedagarna representerar en mycket stor resurs, som – i andra former – fortfarande skall användas för personalens kompetensu t- veckling.</P>
<P class="p63 ft1">Ovan har redovisats ett antal exempel på kompetensutveckling inte minst genom samarbete mellan kommuner och högskolor. Kommittén är övertygad om att denna form av samarbete kommer att utvecklas, bl.a. inom ramen för regionala utvecklingscentra.</P>
<P class="p124 ft1">Det förekommer i allt högre grad att högskolekurser ges på distans. Ett sådant exempel har redovisats ovan, där elva universitet och hö g- skolor i samverkan utformat ett antal utbildningar inom ett ”Vidareutbildningsprogram” som genomförs på distans med hjälp av modern kommunikationsteknik. Distansutbildningskommittén, DUKOM, bedrev ett hundratal försöksprojekt med distansutbildning inom högskola, fol k- bildning, komvux och i samarbete med AmuGruppen och företag. I sitt slutbetänkande redovisar DUKOM ett antal av dessa.<SPAN class="ft33">147 </SPAN>Lärarutbildningskommittén vill uttala sitt stöd för fortsatt ökning av antalet utbil d- ningar på distans, liksom en utveckling av distansutbildningsformen som sådan.</P>
<P class="p123 ft1">Som framgått räknar Lärarutbildningskommittén med att särskilt specialiseringarna inom den nya lärarutbildningsstrukturen kommer att kunna erbjudas också för distansstudier, vilket är en fördel för dels ver k- samma lärare, dels studenter i grundutbildning som önskar delta i en kurs vid en annan högskola.</P>
<P class="p507 ft8"><SPAN class="ft33">147 </SPAN>Flexibel utbildning på distans (SOU 1998:84); se även På distans; Utbil d- ning, undervisning och lärande av Carl Holmberg och Kostnadseffektiv distansutbildning av <NOBR>Nils-Olof</NOBR> Christoffersson (SOU 1998:83) samt Utvärdering av distansutbildningsprojekt med <NOBR>IT-stöd</NOBR> av Eva Åström (SOU 1998:57).</P>
</DIV>
<DIV id="page_249">
<DIV id="id_1">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">250 </SPAN>Lärares kompetensutveckling</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p48 ft4">Ansvarsfördelning</P>
<P class="p50 ft1">Lärarutbildningskommittén har ovan betonat att lärares kompetensu t- veckling är en del av lärarutbildningen. Detta ställningstagande får ko n- sekvenser på alla nivåer.</P>
<P class="p41 ft1"><SPAN class="ft11">Den enskilde läraren </SPAN>bör se på sin utveckling i yrket som ett liv s- långt lärande. Var och en som arbetar i en verksamhet har ansvar för att reflektera över sitt arbete och vilka krav på kunskaper som olika situ a- tioner ställer. <SPAN class="ft11">Ledningen </SPAN>för förskolan, förskoleklassen, skolan, fritid s- hemmet och vuxenutbildningen har ett särskilt ansvar för att den lärande organisationen också inbegriper de anställda. Läroplanerna innehåller redan stadgandet att ”Rektorn ... har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att ...lärare och annan personal får möjligheter till den komp e- tensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifter...”</P>
<P class="p54 ft1">Det finns inte något enskilt stadgande i läroplanerna som pekar ut lärarnas skyldighet att utveckla sin kompetens men i sin helhet innebär de ett sådant krav.</P>
<P class="p49 ft1">Lärarutbildningskommmittén anser det vara naturligt både ur den e n- skilde lärarens, arbetslagets, rektors och kommunens synvinkel att det finns en individuell utvecklingsplan för var och en av lärarna. Att up p- rätta en sådan plan borde vara en naturlig del av ett utvecklingssamtal. Kommittén vill dock inte föreslå någon statlig reglering av ett sådant förfarande med hänvisning till Avtal 2000 och de avsiktsförklaringar som parterna utfärdat i anledning av avtalet. Kommittén föreslår dock att det avsnitt i skollagen som behandlar <SPAN class="ft11">kommuners och landstings skyldigheter </SPAN>för fortbildning får en annan och mera tvingande lydelse. Som framgår ovan föreslår kommittén också att begreppet fortbildning ersätts med kompetensutveckling.</P>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t15">
<TR>
<TD class="tr18 td157"><SPAN class="p11 ft11">Nuvarande lydelse</SPAN> </TD>
<TD class="tr18 td158"><SPAN class="p11 ft10">Föreslagen lydelse</SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p508 ft1">2 kap.</P>
<P class="p509 ft1">7 §</P>
</DIV>
<DIV id="id_2">
<DIV id="id_2_1">
<P class="p510 ft1">Varje kommun och landsting skall se till att fortbildning anordnas för den personal som har hand om utbildningen. Kommuner och landsting skall vinnlägga sig om en planering av personalens fortbildning.</P>
</DIV>
<DIV id="id_2_2">
<P class="p510 ft1">Varje kommun och landsting skall se till att <SPAN class="ft11">kompetensutveckling </SPAN>anordnas för den personal som har hand om utbildningen. <SPAN class="ft11">Det skall finnas en plan för kompetensutvecklin gen</SPAN>.</P>
</DIV>
</DIV>
</DIV>
<DIV id="page_250">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td153"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td154"><SPAN class="p11 ft11">Lärares kompetensutveckling <SPAN class="ft1">251</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td155"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td156"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">Kommittén anser således att den enskilde läraren i första hand har ett ansvar för sin egen kompetensutveckling, i andra hand arbetsgivaren för att personalen får den kompetens som arbetet kräver. Kommittén vill också betona vikten av att arbetsgivaren skapar tidsmässiga och ekonomiska förutsättningar för att personalen skall kunna ta sin del av ansv a- ret för kompetensutvecklingen.</P>
<P class="p63 ft1">Den grundläggande lärarutbildningen ger varje år ett tillskott av n y- examinerade lärare som motsvarar endast en mycket liten andel av den totala lärarkåren. Kompetensutvecklingen handlar således inte primärt om att ”färdigutbilda” en grupp unga och mindre erfarna lärare utan fastmer om att utveckla och behålla kompetensen hos majoriteten av lärare som redan arbetar i en starkt föränderlig sko lverksamhet</P>
<P class="p238 ft1">Skolan står inför ett stort lärarförsörjningsproblem under de närmaste åren genom ökade elevkullar och många pensionsavgångar bland lära r- na. Förstärkta insatser av olika slag behöver omgående vidtas för att underlätta rekryteringen av lärare till skolan. Men det handlar också om kommunens ansvar att genom framförhållning och medveten persona l- planering bevaka det behov som finns i kommunen så att personalfö r- sörjningen klaras bl.a. genom kompetensutveckling av verksamma lär a- re.</P>
<P class="p197 ft1">Ställningstagandet ovan att kompetensutveckling är en del av läraru t- bildningen får för statens vidkommande följande konsekvens: <SPAN class="ft11">Staten – i form av riksdagen och regeringen – </SPAN>bör enligt Lärarutbildningsko m- mitténs uppfattning fortfarande se utvecklingen av lärarnas kompetens som ett led i statens styrning av skolan. Fördelningen av ansvaret mellan arbetsgivaren, kommunen och landstinget, och staten bör dock preciseras. Statens ansvar bör koncentreras till att skapa förutsättningar för att kompetensutveckling skall komma till stånd. Staten bör göra detta g e- nom att ange mål för utvecklingen av skolverksamheten samt genom att ge uppdrag till universitet och högskolor att ställa utbildning till förf o- gande. Slutligen är det statens uppgift att följa upp och utvärdera hur lärarnas kompetensutveckling sköts.</P>
<P class="p123 ft1">De av riksdagen och regeringen angivna målen för verksamheten i förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshem och vuxenutbildningen skall även i fortsättningen vara en utgångspunkt för bedömningen av lärarnas behov av kompetens och de insatser som behövs för att öka kompetensen. Regeringen och riksdagen kan också ange särskilda mål för lärares kompetensutveckling i anledning av den nationella utvecklingsplanen och i de årliga budgetpropositionerna och regleringsbreven.</P>
<P class="p239 ft1">Kommittén anser att regeringen och riksdagen vid beslut om reformer bör bedöma också om ett genomförande förutsätter kompetensutveckling av lärarna. Vid omfattande sådana behov bör regeringen och riksdagen överväga om staten skall ställa särskilda medel till förfogande, vilket</P>
</DIV>
<DIV id="page_251">
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">252 </SPAN>Lärares kompetensutveckling</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p250 ft1">förekommit tidigare vid stora reformer. Oberoende av om särskilda sta t- liga medel anvisas eller ej har arbetsgivaren ansvaret för att personalen får förutsättningar att genomföra verksamheten i enlighet med målen.</P>
<P class="p49 ft1">Som framgått är det också riksdagens och regeringens uppgift att g e- nom utbildningsuppdrag till universiteten och högskolorna se till att dessa ställer utbildning till förfogande för verksamma lärares kompetensu t- veckling. Lärarutbildningskommittén förutsätter att regionala utvec k- lingscentra blir fora för dialog och samarbete mellan högskolorna och kommunerna i dessa frågor.</P>
<P class="p43 ft4">Särskilda medel för utveckling av vissa b estämda områden</P>
<P class="p50 ft1">Som framgått av redovisningen ovan har regeringen och riksdagen under de senaste åren för kompetensutveckling inom olika områden anvisat särskilda medel som fördelas efter ansökan. Också Skolverket har resu r- ser som fördelas efter ansökan. Sådana särskilda satsningar innebär en avvikelse från statens gängse roll att vara den som formulerar målen för utveckling medan kommuner och landsting har ansvar för att deras personal har kompetens att utföra sina uppgifter. Staten har också ett u t- värderingsansvar. De särskilda satsningarna innebär att staten mera d i- rekt initierar projekt inom olika områden.</P>
<P class="p59 ft1">Det förekommer kritiska röster från kommunhåll mot att staten på detta sätt ”stör” den planering som pågår i kommunerna och att det i n- nebär ett stort arbete att göra ansökningar om särskilda medel, som man sedan kanske inte får. Förfarandet kan leda till ett system av ”proffssökare” som – i värsta fall utan kontakt med resten av personalen i verksamheten – söker medel ur alla särskilda anslag som finns.</P>
<P class="p47 ft1">Lärarutbildningskommittén kan ha en viss förståelse för denna kritik men menar dock att en särskild satsning sätter fokus på ett eftersatt o m- råde och att arbetet med att formulera ansökan är värdefullt i sig. Det sätter igång en utveckling som förmodligen annars inte hade kommit till stånd. Det vore också märkligt om staten avstod från möjligheten att påverka en utveckling. Kommittén konstaterar att de särskilda medlen på detta sätt haft stor betydelse och bedömer det så att utvecklingen kna p- past hade kommit till stånd om medlen hade fördelats jämnt mellan kommunerna – en jämn medelsfördelning är ingen garanti för likvärdi g- het.</P>
<P class="p54 ft1">Lärarutbildningskommittén vill också framhålla vikten av att det sker en uppföljning inte endast av de projekt som beviljas särskilda medel utan också av i vad mån projekt som inte fick medel ändå kommit till stånd. Erfarenheterna av den särskilda kultur i <NOBR>skolan-satsningen</NOBR> under <NOBR>1980-talet</NOBR> var att många projekt startade trots att de inte kunnat inrym-</P>
</DIV>
<DIV id="page_252">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1252x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td153"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td154"><SPAN class="p11 ft11">Lärares kompetensutveckling <SPAN class="ft1">253</SPAN></SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td155"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td156"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p170 ft1">mas bland dem som fått särskilda medel. Det berodde då på att det visat sig möjligt att genomföra projektet med reguljära resurser och den ent u- siasm som de som planerat projektet kände. Kommittén vill också sä r- skilt framhålla vikten av att studera de kommuner och skolor som <SPAN class="ft11">inte </SPAN>söker särskilda utvecklingsmedel. Det är inte osannolikt att det är dessa som i första hand borde få stöd i olika former för att utveckla verksa m- heten.</P>
<P class="p326 ft1">Kommittén anser också att det vore värdefullt att studera i vad mån utvecklingen fortskrider när de särskilda medlen för en viss satsning upphört.</P>
<P class="p124 ft1">Kommittén vill emellertid poängtera att det borde finnas en viss samordning mellan olika satsningar så att inte flera instanser samtidigt inbjuder till ansökningar för liknande projekt. Kommittén anser också att verkan av utvecklingssatsningar med särskilda resurser förtas om det förekommer många samtidigt. De särskilda medlen bör inte heller up p- muntra till alltför kortsiktiga satsningar.</P>
<P class="p511 ft17"><SPAN class="ft14">11.6</SPAN><SPAN class="ft77">Sammanfattning av Lärarutbildningskommitténs bedömning och förslag</SPAN></P>
<P class="p512 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Lärarutbildningskommittén föreslår att begreppet kompetensutvec k- ling ersätter fortbildning och vidareutbildning. Kommittén föreslår att 2 kap. 7 § skollagen får en ändrad lydelse: ”Varje kommun och landsting skall se till att </SPAN><SPAN class="ft11">kompetensutveckling </SPAN>anordnas för den personal som har hand om utbildningen. <SPAN class="ft11">Det skall finnas en plan för kompetensutvecklingen</SPAN>.”</P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">En lärares kompetens är beroende av det sammanhang i vilken lär a- ren verkar. Alla lärare måste därför vara beredda att utveckla sin kompetens för att möta de nya krav som yrket ställer och arbetslaget bör bli en kunskapssökande allians av kollegor.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Utvecklingen av lärarnas kompetens är en del av statens styrning av förskolan, förskoleklassen, skolan, fritidshem och vuxenutbildning. Statens ansvar är att skapa förutsättningar för kompetensutvecklin g- en av lärare genom att ange mål för utveckling av verksamheten i fö r- skolan, förskoleklassen, skolan, fritidshem och vuxenutbildning, genom att uppdra till universiteten och högskolorna att ställa utbildning till förfogande samt genom att följa upp och utvärdera huvudmännens kompetensutvecklingsinsatser.</SPAN></P>
</DIV>
<DIV id="page_253">
<DIV id="dimg1">
<INGENBILD zsrc="GNB363d1253x1.jpg/" id="img1">
</DIV>
<TABLE cellpadding=0 cellspacing=0 class="t8">
<TR>
<TD class="tr0 td20"><SPAN class="p11 ft11"><SPAN class="ft1">254 </SPAN>Lärares kompetensutveckling</SPAN> </TD>
<TD class="tr0 td21"><SPAN class="p11 ft1">SOU 1999:63</SPAN> </TD>
</TR>
<TR>
<TD class="tr13 td22"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
<TD class="tr13 td23"><SPAN class="p11 ft13"> </SPAN> </TD>
</TR>
</TABLE>
<P class="p297 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Arbetsgivarens ansvar är att skapa ekonomiska och praktiska föru t- sättningarna för att läraren skall kunna ta det egna utvecklingsansv a- ret.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Den struktur för ny lärarutbildning som kommittén föreslår är lä m- pad också för verksamma lärares kompetensutveckling. Kommittén menar att studenter i grundutbildning och verksamma lärare med fö r- del kan mötas i samma kurs inom inriktningar och specialiseringar. En kurs som dels erbjuds studenterna i grundutbildning, dels annonseras som fristående kurs för verksamma lärare måste också i prakt i- ken vara tillgänglig för båda grupperna.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Regeringen bör vid behov ge universiteten och högskolorna mera pr e- ciserade utbildningsuppdrag när det gäller kompetensutveckling av verksamma lärare, t.ex. att en viss andel av utbildningsplatserna skall förbehållas dessa.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Kommittén föreslår att bestämmelserna om fem obligatoriska studiedagar i grundskoleförordningen och gymnasieförordningen up p- hävs. Resursen skall dock fortfarande användas för personalens kompetensutveckling.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Kommittén föreslår att regeringen och riksdagen vid beslut om r e- former skall bedöma om ett genomförande förutsätter speciell ko m- petensutveckling av lärarna. Vid omfattande kompetensutvecklingsbehov bör staten anvisa särskilda medel. Oberoende av om så sker, har huvudmannen för verksamheten ansvar för att personalen har kompetens att genomföra verksamheten i enlighet med målen.</SPAN></P>
<P class="p65 ft1"><SPAN class="ft18">·</SPAN><SPAN class="ft12">Kommittén anser att regeringen och riksdagen även i fortsättningen bör anvisa särskilda utvecklingsmedel för att främja utvecklingen av ett prioriterat område; verkan förtas om många satsningar föreko m- mer samtidigt; särskilda satsningar bör samordnas och följas upp.</SPAN></P>
</DIV>
</div><style>
TD,TD.p2h {
zzzfont-size:90%;
zzzmargin-right:2px;
zzzoverflow:visable;
zzzword-wrap: break-word;
}
P {
zdisplay:block;
}
.divbreak {
clear:both;
display:block;
zwidth: 100%;
zheight: 1px;
zword-wrap: break-word;
}
.xecp {
display:block;
margin: 0px !important;
padding: 0px !important;
}
.ec {
border-style:solid;
border-width:1px;
display:block;
margin: 0px !important;
padding: 0px !important;
}
.TOPS {
overflow:visable;
margin:2px;
width:690px !important;
}
</style>
GNB363d1SOU_1999__63_d1.pdf711161pdfAtt lära och leda - del 1https://data.riksdagen.se/fil/0C772CB8-EAD5-4FB6-9F0B-CD9FE31ED43EGNB363d2SOU_1999__63_d2.pdf607386pdfAtt lära och leda - del 2https://data.riksdagen.se/fil/36118B2C-7F1F-4B65-97EF-91D2EB316357