3092992 G2022636 1978/79 2636 mot mot Motion 1978/79:2636 av Lars Werner m. fl. Motion Motion 2636 0 1979-04-23 00:00:00 2014-11-03 21:21:20 2014-11-03 00:00:00 med anledning av propositionen 1978/79:180 om läroplan för grundskolan in.m. av Lars Werner m. fl. html skanning https://data.riksdagen.se/dokument/G2022636/text https://data.riksdagen.se/dokument/G2022636 https://data.riksdagen.se/dokumentstatus/G2022636 <div class="dok" ><style> div.dok p,span { font-size:12px; font-family:verdana; white-space:nowrap; } div.sida { border-bottom: 1px solid #ddd; width:550px; } div.block { margin:2px; display:block; } div.brask { padding:5px 5px; background:#eee; border: 1px solid #999; width:540px; } .skannad, td { border: 1px solid #ccc; padding:2px; border-collapse: collapse; white-space: nowrap; text-align:center; font-size:90%; } .ml7 {margin-left:70px} .ml6 {margin-left:60px} .ml5 {margin-left:50px} .ml4 {margin-left:40px} .ml3 {margin-left:30px} .ml2 {margin-left:20px} .ml1 {margin-left:10px} </style><div class="brask"> Observera att dokumentet är inskannat och fel kan förekomma. </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Motion</p> </div> <div class="block ml_42"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_5"><p>1978/79: 2636</p> <p>av Lars Werner m. fl.</p> <p>med anledning av propositionen 1978/79:180 om läroplan för grundskolan<br /> in.m.</p> </div> <div class="block ml_6"><p>Inledning</p> <p>Införandet av en grundskola har varit ett av de krav på utbildningens<br /> område som historiskt sett kännetecknat svensk arbetarrörelse. Det kommunistiska<br /> partiet har stött dessa strävanden.</p> <p>Vår utgångspunkt har varit att det kapitalistiska samhällets orättvisor<br /> och klasskillnader slår igenom även på utbildningspolitikens område.<br /> Detta innebär bl. a. att vad som i dag på många håll uppfattas som<br /> brister i skolans verksamhet i själva verket till stora delar inte är annat<br /> än konsekvenser av just det förhållandet att vi har att göra med en skola<br /> i ett klassamhälle.</p> <p>Detta innebär emellertid inte att varje förändring inom skolan är<br /> meningslös eller endast utgör ett fördöljande av verkligheten.</p> <p>Den politiskt organiserade arbetarrörelsens historiska uppgift under<br /> kapitalismen är å ena sidan att omedelbart svara på förändringar i den<br /> borgerliga ideologin. Detta innebär en kamp mot den dominerande ideologin<br /> och mot en politik som ytterst har det resultatet att den stärker<br /> den härskande klassens ideologiska dominans. Å den andra sidan är det<br /> vår uppgift att medverka i en mera långsiktig kamp, som gäller att<br /> bereda vägen för ett samhälle och en skola som domineras av arbetarklassens<br /> ideologi — en kamp för ett socialistiskt Sverige. Dessa bägge<br /> inriktningar förenas i kravet på och kampen för en demokratisk skola.<br /> Ett sådant krav innebär dels en kamp mot en utbildningspolitik med<br /> borgerliga förtecken, dels en kamp för en förändring i riktning mot<br /> stärkandet av arbetarklassens inflytande över skolan och inom skolan.</p> <p>Förslaget till ny läroplan för grundskolan kan inte bedömas skilt från<br /> andra utvecklingstendenser på utbildningens område och inom samhället<br /> i övrigt. Den stora ungdomsarbetslösheten, den tilltagande utslagningen,<br /> kapitalets alltmer ohämmade angrepp på av arbetarklassen erövrade<br /> positioner avspeglas också i skolan. De borgerliga regeringarnas<br /> politik på skolans område demonstrerar detta. Upprättandet av nya enskilda<br /> skolor på grundskole- och gymnasienivå är bara ett exempel härpå.<br /> Oförmågan och oviljan att på allvar ta itu med invandrarnas och deras<br /> barns situation i skolan är ett annat. I regeringens proposition om läroplan<br /> för grundskolan m. m. får den borgerliga politiken ett klart uttryck,<br /> som inte kan döljas bakom fraser om hänsynstagande till de elever som<br /> i dag har problem i skolan.</p> <p style="margin-left:3px;">1 Riksdagen 1978/79. 3 sami. Nr 2636</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_3"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_41"><p>2</p> </div> <div class="block ml_3"><p>Grundskolans utveckling och inriktning</p> <p>Införandet av grundskolan år 1962 betydde att ett viktigt etappmål<br /> avseende skolans omvandling nåddes. Stora förhoppningar hade knutits<br /> till denna reform under åtskilliga årtionden inom arbetarrörelsen. Kampen<br /> mot ett djupt orättfärdigt parallellskolesystem och för en demokratisk<br /> skola kan inom svensk arbetarrörelse följas alltsedan de första politiska<br /> organisationssträvandena. Det är emellertid viktigt att slå fast att<br /> flera av de förhoppningar som knutits till skolreformerna varit överdrivna.<br /> Inte ens inom skolan har en social skiktning och utstötning kunnat<br /> undvikas. Arbetarrörelsens grundläggande värderingar har inte på<br /> något avgörande sätt vunnit insteg i skolans vardag.</p> <p>Under 1960-talet och under innevarande årtionde har skolan i länder<br /> som Sverige, Danmark, Förbundsrepubliken Tyskland, Storbritannien,<br /> Frankrike, Italien och USA inträngande analyserats från vetenskapligt<br /> socialistiska utgångspunkter. Utbildningssystemets funktion under kapitalismen<br /> har blottlagts på ett annat sätt än tidigare. Dess uppgifter i<br /> reproduktionen av produktivkrafter och produktionsförhållanden har<br /> konkret beskrivits och analyserats. Därigenom har det också varit möjligt<br /> att rycka undan den slöja av borgerlig mytbildning som kännetecknat<br /> mycket av debatten om skolan. I propositionen 1978/79:180<br /> har detta delvis avsatt sina spår. Men fortfarande upprepas lögner och<br /> osanningar. Sålunda sägs att införandet av en grundskola år 1962 innebar<br /> att det ”tidigare urvalssystemet ersattes av elevernas och föräldrarnas<br /> fria val av olika ämnen, alternativkurser och linjer” (s. 11). Denna<br /> frihet existerade naturligtvis endast på papperet. Myten om det fria<br /> valet som fungerar ofritt kan inte ens döljas av regeringen. Några<br /> stycken längre ner i beskrivningen tvingas man nämligen konstatera att<br /> valen inneburit en differentiering av eleverna som liksom ”ali tidig<br /> differentiering förstärker en social snedfördelning” (s. 11).</p> <p>I propositionen sägs att många elever i dag lämnar skolan med stora<br /> kunskapsluckor och att detta utgör en av de allvarligaste bristerna i<br /> jämlikhetshänseende. Det sägs att det ”måste vara en rättighet för varje<br /> elev att efter nio års skolgång ha fått grundläggande kunskaper och<br /> färdigheter” (s. 9). Det framhålls vidare att det förhållandet att ”uppemot<br /> 6 % av eleverna nu lämnar grundskolan med ofullständig utbildning<br /> är en utmaning som ställer krav på förnyelse av innehåll och arbetssätt<br /> i skolan” (s. 10). Det konstateras också ”att eleverna tillbringar<br /> lång tid inom skolan” vilket ”i många fall lett till att de står<br /> främmande för det samhälle och arbetsliv där de senare skall verka.<br /> Skola och arbetsliv måste därför i framtiden knytas samman i betydligt<br /> större utsträckning än hittills” (s. 10). Dessa i och för sig riktiga konstateranden<br /> är emellertid otillräckliga. Vilka är kunskapsluckorna? Vilka<br /> elever drabbas? Hur serdet arbetsliv och det samhälle ut i vilket elever</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_43"><p>3</p> </div> <div class="block ml_5"><p>na skall arbeta? Den samhällsanalys som nödvändigtvis måste ligga till<br /> grund för ställningstaganden också i läroplansfrågor saknas nära nog<br /> helt. De svårigheter som anges och vilka sägs utgöra delmotiv till förslagen<br /> om förändringar ses som reparerbara just genom åtgärder inom<br /> skolans ram. Men med en allt längre driven social arbetsdelning, med en<br /> alltmer markerad boskillnad mellan mentalt och manuellt arbete, med<br /> en långt gående mekanisering av tillverkningen följer inte under kapitalismen<br /> den objektivt sett nödvändiga förstärkningen och utbyggnaden<br /> av skolans bildande funktion. När en individ inte i sitt arbete tillåts<br /> använda sin intellektuella förmåga och när han inte heller utanför sitt<br /> arbete är indragen i ett samhälleligt arbete, t. ex. av politisk natur,<br /> hotas demokratin och jämställdheten, inte av skolan, utan av det kapitalistiska<br /> systemet självt. Utarmningen inom det politiska livet, en produktion<br /> som ensidigt inriktas mot profit, en utarmning av livet i många<br /> bostadsområden och landsändar — allt detta påverkar naturligtvis också<br /> skolans verksamhet. För att utföra arbetsuppgifter på låg nivå inom den<br /> sociala arbetsfördelningen behövs förmodligen i dag för stora grupper<br /> inte mer än en läsförmåga, t. ex. motsvarande den som genomsnittseleven<br /> har i årskurs 6. För rollen som passiv konsument och samarbetsvillig<br /> löntagare behövs inte mer än vad som bjuds. Men om utgångspunkten<br /> — i stället för i det kapitalistiska samhällets behov — tas i<br /> arbetarklassens objektiva behov, måste krav ställas på skolan som går<br /> vida utöver de basfärdigheter och baskunskaper som i dag diskuteras.</p> <p>När det i propositionen sägs ”att den allvarligaste ojämlikheten i<br /> dagens skola är att många elever har stora och irreparabla kunskapsblottor<br /> i elementära avseenden” (s. 12), så är detta i sig riktigt. Men<br /> minst två ting måste tilläggas. För det första att denna ojämlikhet inte<br /> drabbar slumpmässigt. Den visar ett klart samband med de sociala och<br /> ekonomiska förhållanden under vilka eleverna och deras föräldrar lever.<br /> För det andra måste också kunskapsbristerna närmare granskas. På vissa<br /> områden är det nämligen så att skolan alls inte förmedlar några kunskaper<br /> och på åter andra är det så att de kunskaper som förmedlas är<br /> djupt förankrade i en ideologi som är främmande för arbetarklassen —<br /> en ideologi som den blott och bart skall underkasta sig. Kunskaperna är<br /> med andra ord inte neutrala. Och detta gäller även ämnen som läsning,<br /> skrivning och räkning.</p> <p>När skola och jämlikhet diskuteras i propositionen heter det avslutningsvis<br /> att skolan ”inte får vara så ensidigt utformad att stora elevgrupper<br /> får sin självkänsla försvagad eller knäckt” (s. 13). I och för sig<br /> är detta också riktigt. Men det får inte undanskymma det förhållandet<br /> att det är väsentligen utanför skolan som stora elevgrupper får den konkreta<br /> erfarenheten av vad självkänslan egentligen betyder. Ungdomsarbetslösheten,<br /> skillnaderna i arbetsförhållanden mellan olika grupper,<br /> upplevelsen av politisk vanmakt etc. motverkas inte inom skolan av ett</p> <p style="margin-left:4px;">fl Riksdagen 1978/79. 3 sami. Nr 2636</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_3"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_40"><p>4</p> </div> <div class="block ml_3"><p>mångsidigt innehåll som gör det ”lättare för elever att finna aktiviteter<br /> där de kan uppleva framgång” (s. 13). Dessa förhållanden motverkas<br /> snarare av om eleverna inom skolan kan erhålla korrekta och på vetenskaplig<br /> grund vilande förklaringar till de existerande samhällsförhållandena<br /> — kunskaper om det kapitalistiska produktionssättet, om utsugning<br /> och utslagning, om arbetsdelning, om markspekulation, om miljöförstöring<br /> osv.; det vill säga om det djupt orättfärdiga samhälle som i<br /> dag i skolan utmålas som något helt annat än det i själva verket är.<br /> Den brist på motivation som iakttas i skolan, den skoltrötthet som diskuteras<br /> osv. har sin viktigaste grund i den förljugna bild av världen<br /> och samhället som skolan presenterar och i det avstånd från den verklighet<br /> arbetarbarnen upplever utanför skolan i förhållande till den de<br /> möter inom skolan — en klyfta som inte kan överbryggas utan djupgående<br /> förändringar såväl utanför skolan som inom skolan. Såväl i SÖ:s<br /> förslag som i propositionstexten saknas de analyser vilka skulle göra det<br /> möjligt att på allvar ta itu med skolans problem.</p> <p>Vpk understryker kraven på en fördjupad analys av skolans målsättning.<br /> Det är helt otillräckligt att, som föreslås, överlåta denna uppgift<br /> åt den sittande gymnasieutredningen (s. 10). Det handlar inte heller<br /> om att klarare uttala relationerna mellan ”individuella mål och samhällets<br /> mål” (s. 10), som det heter i propositionen. Vad det handlar om<br /> är frågan om arbetarklassens krav och vilken genomslagskraft dessa har<br /> och kan få på skolans utformning. Det handlar djupast om insikten att<br /> grundskolan inte inneburit det genombrott för arbetarrörelsen på skolans<br /> område som utgjort förhoppningen och drivkraften i den tidigare förda<br /> kampen. Det handlar om konstaterandet att striden i dag åter handlar<br /> om kampen mot den borgerliga dominansen på skolans område och för<br /> en demokratisk skola.</p> <p>Det inflytande på skolans vardag som i dag kan utövas av lärarna<br /> via deras fackliga organisationer bör kompletteras av möjligheter för<br /> eleverna att i likhet med lärama och annan skolpersonal utöva inflytande<br /> på verksamheten inom de ramar som de politiska besluten medger.</p> <p>De synpunkter som i propositionen läggs i avsnittet om decentralisering<br /> liksom i avsnittet om skolan som ett kulturellt centrum beaktar helt<br /> otillräckligt frågan om en politiskt grundad integration av frågor om<br /> skola, fritid, social service m. m. inom bostadsområdena. Först genom<br /> en sådan integration på politisk grund kan de önskade resultaten måhända<br /> nås. Det är med andra ord inte fråga om en samverkan mellan<br /> skolan och samhället i övrigt, vilket är det uttryck som används i propositionen.<br /> Det är i stället fråga om på vilket sätt skolan är och skall integreras<br /> i samhället. Det kan i detta sammanhang naturligtvis inte heller<br /> vara fråga om hur ”föräldrarna skall kunna utnyttjas som en aktiv resurs<br /> i skolan” (s. 21). Det måste i stället handla om hur skolan kan utnyttjas</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_43"><p>5</p> </div> <div class="block ml_5"><p>som en aktiv resurs av samhällsmedborgarna och hur medborgarnas<br /> direkta inflytande över skolan skall kunna stärkas.</p> <p style="margin-left:3px;">Från liknande utgångspunkter är det för vpk helt otillfredsställande<br /> att diskutera elevernas aktiva medverkan på det sätt som sker i propositionen.<br /> Vad frågan gäller är hur eleverna skall kunna uttrycka sin<br /> politiska och klassmässiga identitet och hur de skall kunna forma och<br /> utveckla denna också inom skolan. Från denna utgångspunkt är det t. ex.<br /> väsentligt att ge de politiska organisationerna vidgade möjligheter att<br /> direkt agera inom skolan. I avsnittet om elevernas aktiva medverkan<br /> saknas dessutom varje antydan om de faktiska skillnader som finns<br /> mellan elever. Det är dessutom i det närmaste en förolämpning att tala<br /> om att elevernas medverkan i skolans inre arbete också kan komplettera<br /> deras arbetslivsorientering genom att de ”t. ex. får svara för dukning<br /> och servering vid skolmåltiderna, arbeta inom skolbiblioteken, medverka<br /> vid utformningen av närmiljön ” (s. 23). Detta handlar natur</p> <p style="margin-left:3px;">ligtvis inte om arbetslivsorientering utan om social fostran inom det<br /> existerande samhällets ramar.</p> <p style="margin-left:3px;">Läroplan för grundskolan</p> <p style="margin-left:3px;">Vpk delar i princip uppfattningen att ”grundskolan måste få framträda<br /> som en skola utformad efter sina egna villkor, inte beroende av<br /> efterföljande skolformers inträdeskrav och konstruktion” (s. 12). Till<br /> de få positiva inslagen i regeringens proposition hör förslaget att valen<br /> inom grundskolan inte skall påverka senare studiemöjligheter. Ett sådant<br /> förslag ställer emellertid stora krav på det senare skolsystemets karaktär,<br /> dvs. på bl. a. gymnasieskolans utformning.</p> <p style="margin-left:3px;">Det läroplansförslag som presenteras bygger bl. a. på tanken att läroplanens<br /> styrande roll och funktion skall reduceras. I propositionen<br /> föreslås en läroplan i två delar. I ett senare avsnitt av propositionen<br /> diskuteras också hur pass detaljerade målbeskrivningar och liknande bör<br /> vara.</p> <p style="margin-left:3px;">Här berörs en principiellt viktig och svår fråga. I dagsläget är det<br /> enligt vpk:s mening nödvändigt att i väsentliga stycken genom läroplan,<br /> skolförordning och skollag styra undervisningens innehåll på ett mera<br /> precist sätt än vad som nu är fallet. Det krävs alltså snarast en förändring<br /> i en riktning motsatt den som SÖ och propositionen uttalar.<br /> Anledningarna härtill är flera.</p> <p style="margin-left:3px;">En obligatorisk skola innebär, å ena sidan, en skolplikt för barnen<br /> med åtföljande skyldigheter för föräldrarna. Samtidigt innebär en skolplikt,<br /> å andra sidan, att det också är möjligt att tala om en undervisningsplikt,<br /> som verkställs med hjälp av för ändamålet utbildade tjänstemän.<br /> Den demokratiska kontrollen över tjänsternas verkställande —</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_3"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_41"><p>6</p> </div> <div class="block ml_3"><p style="margin-left:3px;">dvs. kontrollen över att undervisningens innehåll är det avsedda och<br /> resultaten de planerade — måste kunna garanteras. En demokratisk<br /> skola fordrar i nuläget såväl att innehållet fastställs på demokratisk väg<br /> som att verkställigheten kontrolleras demokratiskt. Alltför vaga beskrivningar<br /> av innehållet, alltför stor valfrihet avseende innehållet betyder i<br /> praktiken att utrymme skapas för godtycke och att garantier inte kan<br /> erhållas för att högt ställda innehållsrika krav tillgodoses. Med utgångspunkt<br /> i av arbetarrörelsen uppställda krav är det också viktigt att på<br /> denna punkt beakta hur lärarna och skolledarna rekryteras klassmässigt.</p> <p>Frågan om styrningen av skolans verksamhet berör också frågan om<br /> skolans relationer till samhällslivet i övrigt. Under kapitalismen är en<br /> planerad ekonomi omöjlig. Detta förhållande inverkar också på utformningen<br /> av den obligatoriska skolans verksamhet. Det framtida målet är<br /> naturligtvis från vpk:s utgångspunkter en på vetenskaplig grund utformad<br /> skola, som svarar mot produktionsförhållanden under socialismen<br /> och mot produktivkraftsutvecklingen. Under kapitalismen är en sådan<br /> planering omöjlig. Men tendensen att skolans verksamhet skall organiseras<br /> på likartat sätt som annan verksamhet i samhället är även under<br /> kapitalismen en progressiv tendens. Förslagen till läroplanen avviker<br /> från denna princip, bl. a. genom att verksamheten i skolan, än mer än<br /> tidigare, avskiljs från verksamheten inom produktionen. Vilket arbete<br /> utförs i skolan? Vilka resultat har detta arbete? Vilka utför arbetet med<br /> hjälp av vilka medel? Under vilka betingelser utförs arbetet? Om angivelserna<br /> av skolans mål, huvudmoment osv. i förhållande till nuläget<br /> ytterligare uttunnas, om styrningen av innehållet i förhållande till nuläget<br /> än mer vagt formuleras ges därmed en delvis ”ny” innebörd åt<br /> skolans arbete.</p> <p>Det är enligt vpk:s mening olyckligt att diskussionen om en hårdare<br /> styrning av skolans verksamhet än den som nu finns inte förs på allvar.<br /> I sig kan detta också ses som ett uttryck för att fundamentala skillnader<br /> i samhällsuppfattning föreligger också på skolans område. Skilda<br /> uppfattningar kan sopas under mattan genom vaga formuleringar, genom<br /> allmänt hållna målbeskrivningar och genom ett tillåtande av olika<br /> slag av valfrihet och omdisponering av skolans arbete. I dagens skola<br /> drabbar denna vaghet och denna valfrihet främst arbetarklassen. Det<br /> är arbetarklassens värderingar, kunskapskrav och innehållsliga krav<br /> som uttunnas, väljs bort eller försummas. Det är därför viktigt att de<br /> riksgiltiga kursplanerna skärps snarare än att de uttunnas, t. ex. genom<br /> att endast ges ramkaraktär. De krav på skolan som skall uttryckas måste<br /> dessutom naturligtvis gå långt utöver vad som i dag diskuteras under<br /> begrepp som basfärdigheter eller baskunskaper.</p> <p>Vad som här sagts gäller i första hand skolans innehåll och timplaner.<br /> I vad gäller arbetssätten kan naturligtvis större utrymme ges till varia</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_43"><p>7</p> </div> <div class="block ml_5"><p>tion. En avgjord svårighet på denna punkt är dock att läromedelsproduktionen<br /> i dag ej sker under demokratisk kontroll och inom samhälleligt<br /> kontrollerade företag. Också tillverkningen av läromedlen är<br /> ju i dag underkastad framför allt profitbegär och ej pedagogiska överväganden.<br /> Också därigenom försvåras i dagsläget genomförandet av en<br /> demokratisk skola. Det är med andra ord riktigt, som det sägs i propositionen,<br /> att en läroplansförändring endast är en länk i en serie åtgärder<br /> avseende skolan. Men avgörande för genomslagskraften i en läroplansförändring<br /> blir naturligtvis då de andra åtgärder som kopplas till denna<br /> — lärarutbildning, utvärdering, läromedelsproduktion osv.</p> <p>I propositionen antyds att kursplansförändringar av omfattande slag<br /> ej skall behövas inom den närmaste framtiden. I stället förutsätts en<br /> successiv revision avseende ett ämne eller en grupp av ämnen på ett<br /> eller flera av skolans stadier. Ett sådant tillvägagångssätt är möjligt,<br /> därest skolans verksamhet i sin helhet styrs av klart uttalade och genomtänkta<br /> principer. Så är ej fallet i dag. Av den anledningen kommer<br /> t. o. m. jämförelsevis omfattande förslag, av den typ som nu framläggs,<br /> att få karaktären av ett lapptäcke där de olika delarna är löst sammanfogade<br /> med säkerhetsnålar. Diskussionen i propositionen och de lagda<br /> förslagen understryker behovet av ett mera samlat grepp på hela skolproblematiken.</p> <p>Grundskolans utformning — skoldag — timplan</p> <p>Skolans organisation kännetecknas kanske framför allt genom att den<br /> på praktiskt taget alla områden skiljer sig från övrig samhällelig verksamhet.<br /> Skoldagen börjar på egendomliga tider och slutar på lika konstiga<br /> tidpunkter i förhållande till annan verksamhet. En timme betyder<br /> 40 minuter, och vid olika tillfällen avbryts verksamheten. Skolterminen<br /> och skolåret skiljer sig från all annan tideräkning. Denna typ av organisation<br /> börjar alltmera framstå som icke ändamålsenlig. Den samlade<br /> skoldagen är ett uttryck härför. Det är symtomatiskt att denna fråga<br /> omnämns i propositionen. Det är lika symtomatiskt att den ej ges en<br /> lösning.</p> <p>I propositionen diskuteras däremot den läroplansfråga som gäller<br /> möjligheterna till lokala variationer av timplanen. Vpk delar här de farhågor<br /> som uttryckts av bl. a. TCO. Vpk menar att undervisningstiden<br /> för varje ämne skall anges per årskurs och att planeringen med andra<br /> ord på denna punkt i hög grad måste vara central. Orsaken är här i<br /> första hand omtanken om de flyttande eleverna. Det fåtal undersökningar<br /> som gjorts antyder dels att förändringarna i skolklassers sammansättning<br /> beroende på ut- och inflyttning är betydande, dels att dessa<br /> förändringar på olika sätt berör olika befolkningsgrupper. Det tycks som<br /> om arbetarbarn oftare än andra tvingas byta skolklass och skola. Att</p> <p style="margin-left:6px;">t2 Riksdagen 1978/79. 3 sami. Nr 2636</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_3"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_40"><p>8</p> </div> <div class="block ml_3"><p>utan omfattande undersökningar av sakförhållandena på detta område<br /> föreslå åtgärder som berör flyttande elever förefaller helt ansvarslöst.<br /> Vpk vill i sammanhanget också påpeka att regeringen i andra sammanhang<br /> nyligen uttalat sig om behovet av en ökad s. k. rörlighet på<br /> arbetsmarknaden. Att tro att individuellt arbete, fördjupningsuppgifter<br /> och stödundervisning här skall kunna kompensera för lokala variationer<br /> i skolarbetet är naturligtvis inget annat än just trosförklaringar.<br /> Timplanen bör alltså enligt vpk:s mening inte knytas till stadier utan till<br /> årskurser. I likhet med bl. a. LO ställer sig vpk avvisande till förslagen<br /> om anpassad studiegång. Denna åtgärd, som infördes i samband med<br /> besluten rörande SIA, var redan då högst tvivelaktig. Tendenser till missbruk<br /> är tydligen redan uppenbara. Enligt vpk:s uppfattning bör denna<br /> åtgärdstyp omedelbart avskaffas. Möjligheter att möta enskilda elevers<br /> problem finns redan, vilka inte innebär de risker och nackdelar som<br /> den anpassade studiegången kan medföra och har medfört. Det bör<br /> ankomma på skolan att lösa problemen inom skolan och ej genom<br /> åtgärder som i praktiken berövar eleverna möjligheter att på avsett sätt<br /> fullfölja den obligatoriska skolgången.</p> <p>I det här sammanhanget vill vi också bestämt avvisa regeringens<br /> propå om att återinföra hemuppgifterna.</p> <p>I propositionen berörs också frågan om samverkan mellan förskola<br /> och lågstadium. Denna samverkan inrymmer i sig problem av flera<br /> olika slag. I propositionen antyds en inriktning vilken skulle innebära<br /> att i första hand lågstadiets arbetsformer och innehållsliga inriktning<br /> närmade sig vad som i dag påstås gälla för förskolan. Det sägs sålunda<br /> att ”förskolan och grundskolan har dock av tradition olika målsättning<br /> och tillämpar olika arbetsmetoder. Förskolan har sin grund i första<br /> hand i social- och familjepolitiken, medan skolan är förankrad i utbildnings-<br /> och kulturpolitiken.” Vpk menar att det långt ifrån är självklart<br /> att den typ av verksamhet som i dag sägs skola känneteckna förskolan<br /> skall tjänstgöra som modell också för grundskolans lågstadium.<br /> Den utredning som föreslås bör även överväga en förstärkning av kunskapsförmedlingen<br /> inom förskolan. I propositionen nämns vidare att det<br /> skulle finnas problem vid övergången mellan förskola och lågstadium.<br /> Det är i sig svårt att inse att just tillkomsten av förskolan skulle skapa<br /> speciella problem vid skolstarten. I samband med propositionen om<br /> SIA-utredningen diskuterades också informationsutbytet mellan förskola<br /> och grundskola. Också denna fråga inrymmer i sig problem. Det kan<br /> förekomma att ett sådant informationsutbyte bidrar till att redan från<br /> skolstarten stämpla barn som problembarn, dvs. en tendens till en mycket<br /> tidig utslagning. Vpk vill i detta sammanhang understryka betydelsen<br /> av att det sker en utvärdering av effekten av de riktlinjer som utfärdats<br /> för samarbetet mellan förskola och skola för att verkligen åstadkomma</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_43"><p>9</p> </div> <div class="block ml_5"><p>ett samarbete som verkar till barnets förmån utan oberäkneliga sidoeffekter.<br /> Vid en sådan utvärdering liksom vid en fortsatt diskussion om<br /> samverkan mellan förskola och lågstadium bör också den kritik som<br /> riktats mot förskolans pedagogiska inriktning beaktas.</p> <p>Lågstadiet och mellanstadiet</p> <p>Som redan framhållits i det tidigare delar inte vpk synpunkten att<br /> timplanerna bör fastställas för stadier utan kräver på denna punkt ett<br /> bibehållande av timplaner per årskurs. Vpk ställer sig tveksamt till förslaget<br /> om ökat utrymme för ämnet hemkunskap med den inriktning<br /> som föreslås i propositionen. I propositionen sägs att genom att eleverna<br /> kommer i kontakt med ämnet, så ”lär sig både pojkar och flickor tidigt<br /> att ta ansvar för olika vardagsfärdigheter” (s. 38). Det antyds också att<br /> detta ämne skulle kunna utgöra ett led i integrationen mellan teori och<br /> praktik. Vpk återkommer längre fram i denna motion till hela frågan<br /> om teori och praktik och vill på denna punkt här endast anföra att<br /> det faktiskt inte är i skolan som man lär sig att ta ansvar för aktiviteter<br /> utanför skolan. Den fråga som måste ställas gäller naturligtvis hur barnens<br /> deltagande i olika aktiviteter i hemmet i dag gestaltar sig inom<br /> olika klasser och skikt och vilka förhållanden socialt och ekonomiskt<br /> som på avgörande sätt formar de betingelser under vilka barnens ansvarstagande<br /> sker.</p> <p>När det gäller mellanstadiet vänder sig vpk mot den föreslagna nedskärningen<br /> av timantalet för orienteringsämnena till förmån för ett utrymme<br /> för fria aktiviteter på det sätt som föreslås.</p> <p>Principiellt vill vpk framhålla att tiden nu är kommen för att helt<br /> sekularisera grundskolan. Vpk föreslår därför att religionskunskapen helt<br /> utgår ur skolans verksamhet. Skolan skall inte meddela den undervisning<br /> i livsåskådningsfrågor som inryms i ämnet religionskunskap. Religionens<br /> roll i samhällsutvecklingen och den historiska uppgift som kyrkan<br /> uppfyllt i samhället bör göras till föremål för en på vetenskaplig<br /> grund byggd framställning och diskussion i ämnen som historia och<br /> samhällskunskap. Någon speciell plats för orientering om t. ex. ”de bibliska<br /> skrifternas innehåll, om kristen tro och etik”, som det bl. a. heter<br /> i nu giltig läroplan, bör enligt vpk:s mening ej finnas.</p> <p>Den speciella innebörd i begreppet ”livsåskådning” som ges genom<br /> anknytningen till religionen är enligt vpk:s mening helt otidsenlig. Arbetarrörelsen<br /> har historiskt drivit frågan om kyrkans skiljande från<br /> staten och om kyrkans skiljande från skolan. De krav som redan formulerades<br /> under 1800-talets slut är giltiga än i dag. Dessa krav gällde<br /> då liksom nu en helt sekulariserad skola. Vad som bör eftersträvas är<br /> en demokratiserad skola, som ger eleverna en möjlighet att också i<br /> skolan forma och utveckla sin politiska och klassmässiga identitet; en</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_3"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_40"><p>10</p> </div> <div class="block ml_3"><p>skola som på religionens område ger eleverna möjlighet att nå korrekta<br /> kunskaper om den roll som kyrka och religion spelar och har spelat i<br /> samhällsutvecklingen.</p> <p>Samlevnadsfrågor etc. hör enligt vpk:s mening inte heller hemma<br /> under rubriken religionskunskap. Normer, värderingar och etiska frågor<br /> har en betydelse som går långt utöver vad som innefattas under begreppet<br /> ”religion”. Det är enligt vpk:s mening viktigt att samlevnadsfrågorna,<br /> frågor om normer och etik kan få en saklig behandling i skolan.<br /> Detta omöjliggörs genom att dessa frågor knyts till religiösa föreställningar<br /> och en särställning för kristendomen.</p> <p>Det timantal som frigörs genom att religionskunskapen avskaffas bör<br /> fördelas på ämnen som historia och samhällskunskap och under mellanstadiet<br /> kunna användas för att bereda utrymme åt de i propositionen<br /> föreslagna tre veckotimmarna för icke timplanebundna aktiviteter på<br /> mellanstadiet.</p> <p>Högstadiets utformning</p> <p>Vpk ansluter sig till huvudsynpunkten att strävan bör vara att skapa<br /> ett helt sammanhållet högstadium. Med instämmande i vad som sägs<br /> i propositionen vill vpk understryka att valfrihet inom högstadiet ej<br /> utesluts inom ramen för ett sådant sammanhållet högstadium. En av de<br /> viktiga frågorna är att olika val som träffas ej skall innebära att elevernas<br /> reella kompetens för senare studier undergrävs. Det är här naturligtvis<br /> inte tillräckligt att endast formellt garantera att olika tillval ej<br /> begränsar den senare valfriheten. Det viktiga blir att skapa garantier<br /> för att valen inom grundskolan inte reellt utestänger eleverna från den<br /> ena eller andra senare studiemöjligheten. Vpk instämmer alltså i huvudtankegången,<br /> att vad frågan gäller är ”att så långt som möjligt avlägsna<br /> sådana verkningar av olika val, som binder för framtida studier eller<br /> yrken” (s. 45).</p> <p>Men en sådan utgångspunkt leder inte nödvändigt till slutsatsen att<br /> högstadiet bör kännetecknas av ett stort antal tillvalsmöjligheter. De<br /> argument som framförs för att inom högstadiet erbjuda möjligheter för<br /> tillval är inte övertygande. Hänvisningar görs till elevers skiftande intressen,<br /> till studieleda etc. Det sägs bl. a. att en helt sammanhållen skola<br /> skulle utesluta B-språken, eftersom dessa inte kan göras obligatoriska<br /> för alla elever. Argumentet är naturligtvis obegripligt. Om skäl talar för<br /> att det är samhälleligt rimligt att alla bör ges tillfälle att lära sig två<br /> främmande språk, bör läroplanen utformas enligt denna princip. Det<br /> är naturligtvis så, att alla elever har tillräckliga resurser för att kunna<br /> lära sig flera språk. Samtidigt är det otvetydigt att, som språkundervisningen<br /> i dag är utformad, utestänga flera elever från verkliga möjligheter<br /> till inlärning.</p> <p>I propositionen sägs vidare (s. 45) att åtgärder inom klassens ram</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_43"><p>11</p> </div> <div class="block ml_6"><p>har en begränsad räckvidd i vad gäller tillfredsställandet av olika intresseinriktningar.<br /> Det sägs vidare att åtgärder inom klassens ram är<br /> kostnadskrävande osv. Argumentationen är också på denna punkt föga<br /> övertygande.</p> <p>Sakläget är i stället enligt vpk:s mening det, att analyserna av skolans<br /> innehåll är otillfredsställande. Vilka är de kunskaper som från olika<br /> utgångspunkter kan sägas vara nödvändiga? Förmedlas i dag till alla<br /> ett tillräckligt gemensamt stoff? Det finns grundad anledning att anta<br /> att vad som i dag måste byggas ut och fördjupas är de för alla gemensamma<br /> avsnitten inom läroplanen. Det är med andra ord de gemensamma<br /> kurserna som i första hand måste utbyggas. På sådana områden som<br /> t. ex. arbetslivets utformning saknar eleverna tillräckliga kunskaper efter<br /> avslutad grundskola. Det gäller här kunskaper om produktionsförhållanden<br /> under kapitalismen och arbetets utformning inom de viktigaste<br /> näringsgrenarna. Det gäller kunskaper vilka i dag inte ges genom deltagandet<br /> i produktionen. Sådana kunskaper är emellertid nödvändiga,<br /> om de arbetande själva skall kunna överta kontrollen och makten över<br /> produktionsmedlen och styra produktionens inriktning.</p> <p>Vpk menar att hela frågan om det fria tillvalet och om variationer i<br /> kursinnehållet är otillräckligt beredd.</p> <p>En möjlighet är att B-språk utgör ett gemensamt ämne för alla, varvid<br /> valmöjligheter mellan olika språk utgör det enda alternativet.</p> <p>En annan möjlighet är att anslå de 9—11 veckotimmar det är fråga<br /> om till studier med polyteknisk inriktning, dvs studier som tar fasta på<br /> integrationen mellan teorin och praktiken på produktionens område och<br /> som ger eleverna möjligheter att på allvar studera produktionsförhållandena<br /> under kapitalismen.</p> <p>Propositionens förslag om lokala alternativ döljer endast det förhållandet<br /> att ambitionen att på allvar undersöka den nödvändiga bildningens<br /> innehåll saknas. Propositionens förslag innebär vidare, liksom SÖ:s förslag,<br /> att de elever vilka ej väljer B-språk hänvisas till alternativ, vilka<br /> ej preciserats vare sig till innehåll eller innebörd. Resultatet kan mycket<br /> väl bli kurser, vilka är teoretiskt utarmade och som praktiskt endast<br /> erbjuder en sysselsättning som inte spontant väcker motstånd hos eleverna.<br /> Det är också helt klart att den sociala sammansättningen bland de<br /> ca 60 % av eleverna som i dag väljer B-språk är en annan än bland<br /> dem som inte gör det. Frågan måste på allvar ställas när fullgoda lösningar<br /> skall konstrueras med utgångspunkt i arbetarbarnens objektiva<br /> behov — alternativ, vilka är lika väl utformade som kursplanerna i<br /> språk men som inte uppvisar samma torftighet som t. ex. i dag kännetecknar<br /> tillvalen ekonomi m. fl. ämnen.</p> <p>Till frågan om fördjupningsstudier liksom till frågan om integrationen<br /> mellan teori och praktik återkommer vi i det följande.</p> <p>I diskussionen om det fria studievalet på högstadiet ingår också vad</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_3"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_40"><p>12</p> </div> <div class="block ml_3"><p>som kallas ”fria aktiviteter” (s. 48). På denna punkt vill vpk anföra att<br /> frågan om elevernas sysselsättningar efter den timplansbundna tiden<br /> måste ägnas ökad uppmärksamhet. Saken är inte så enkel att den kan<br /> sägas utgöra en fråga om att skapa ”en brygga mellan arbete i skolan<br /> och elevernas fritidsintressen” (s. 48). Vad det ytterst handlar om är<br /> bl. a. det förhållandet att många elever i dag tvingas leva under förhållanden<br /> som effektivt förhindrar olika slag av fritidsaktiviteter. Fritiden<br /> underkastas den allmänna torftighet som kapitalismen erbjuder stora<br /> befolkningsgrupper: en brist på meningsfulla fritidsalternativ, en brist<br /> på möjligheter till kollektiv samvaro, en brist på möjligheter att genom<br /> egna handlingar påverka boendemiljö och fritidsmöjligheter, en miljö,<br /> som dessutom kännetecknas av en tilltagande ungdomsarbetslöshet och<br /> där arbetslivet utarmas inom flera sektorer. Frågan löses naturligtvis<br /> inte genom att låta föreningarna komma in i skolan eller genom att öka<br /> tiden för fria aktiviteter. Vad det gäller är ytterst en fråga om samhällsplanering<br /> och om människors möjligheter att forma sitt liv i stället för<br /> att tvingas underkasta sig en alltmer människofientlig kapitalisms härjningar.<br /> I diskussionen om relationerna mellan skola, fritd och arbete<br /> demonstreras obarmhärtgt att utbildningsfrågorna inte i första hand kan<br /> ses som just utbildningsfrågor. Lösningar inom skolans område måste<br /> föregås av eller ske samtidigt med åtgärder på en rad andra samhällsområden.</p> <p>Vpk vill instämma i att diskussionen om alternativkurser i engelska<br /> och matematik beretts otillfredsställande av SÖ (s. 55). Vpk vill emellertid<br /> instämma med de remissinstanser vilka förordar att alternativkurserna<br /> skall avskaffas till förmån för en gemensam kursplan. För<br /> detta krävs i dagsläget bl. a. en översyn av kursplanerna och en förnyelse<br /> av arbetet inom dessa ämnen. På denna punkt är det dessutom<br /> angeläget framhålla att det enligt vpk:s mening inte finns några hållbara<br /> vetenskapliga, ekonomiska eller sociala argument som talar mot<br /> ett avskaffande av alternativkurserna. Däremot bör man överväga att<br /> förstärka resurserna bl. a. i form av ökad lärartäthet.</p> <p>Vpk har ingenting att invända mot att samtliga elever får undervisning<br /> i såväl textilslöjd som trä- och metallslöjd. Enligt vpk:s uppfattning<br /> har emellertid detta ingenting att göra med könsrollsproblematiken.</p> <p>När det gäller högstadiets timplan kräver vpk, i likhet med vad som<br /> i det föregående sagts om låg- och mellanstadiet, att timplanerna liksom<br /> i dag utformas per årskurs. Religionskunskapen utgår i enlighet med vad<br /> som sagts tidigare.</p> <p>Innehållet i skolans arbete. Kursplanerna</p> <p>Preciserandet av undervisningens innehåll genom kursplanerna är<br /> naturligtvis en avgörande fråga vad beträffar läroplanerna. Kursplaner</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_42"><p>13</p> </div> <div class="block ml_5"><p>nas innehållsangivelser är ett konkret uttryck för skolans åtaganden på<br /> undervisningens område. En noga angiven målsättning är naturligtvis<br /> också grunden för möjligheten att demokratiskt utöva kontrollen över<br /> skolan.</p> <p style="margin-left:3px;">Det har i det föregående påpekats att olika undersökningar visat att<br /> kunskapsinhämtandet i centrala ämnen som läsning, skrivning och matematik<br /> är bristfälliga. Det har vidare i propositionen liksom i SÖ:s förslag<br /> konstaterats att olika elevgrupper inte minst på högstadiet uppvisar<br /> bristande motivation, skoltrötthet och likgiltighet för mycket av<br /> det som presenteras i skolan.</p> <p style="margin-left:3px;">Det har vidare i olika undersökningar konstaterats att kunskapsbrister<br /> och skolproblem av det slag, som angivits här ovan, är relaterade<br /> till den ekonomiska och sociala miljön. Det är med andra ord så, att<br /> problem av det slag som diskuteras i propositionen i en icke oväsentlig<br /> omfattning särskilt kännetecknar arbetarklassens barn. Att så är fallet<br /> sägs dock inte klart ut vare sig i propositionen eller i Sö:s förslag.</p> <p style="margin-left:3px;">En första fråga rörande det nya förslaget till läroplan måste gälla på<br /> vilket sätt förslaget särskilt tar fasta på de elevgrupper vilka i dag misslyckas<br /> i skolan enligt de av skolan uppställda kriterierna eller som i dag<br /> har problem i skolan enligt skolans egen bedömning. Denna fråga måste<br /> särskilt ställas just om det innehåll, om de kunskaper och färdigheter,<br /> som skolan skall ge. Är förändringarna av den arten att de särskilt uppmärksammar<br /> barn ur arbetarklassen — den samhällsklass som hittills<br /> på olika sätt missgynnats i skolan?</p> <p style="margin-left:3px;">Den nu giltiga läroplanen är i vad gäller skolans mål, formulering av<br /> huvudmoment etc. på flera punkter vag och oprecis. Kan en läroplan<br /> vars huvudmoment är så formulerade att ”de lämnar stor frihet till lärare<br /> och elever att i den enskilda klassen lägga huvudvikten vid stoff av olika<br /> slag förutsatt att man kan ge en god inblick i vad som anges i målen”<br /> (s. 67) tillförsäkra alla elever rätten till en utbildning som svarar mot<br /> den situation de kommer att ställas inför efter avslutad skolgång?</p> <p style="margin-left:3px;">I propositionen kritiseras bl. a. Sö:s förslag till huvudmoment i ämnet<br /> historia och i orienteringsämnena för att de är alltför allmänna och innehållslösa<br /> (s. 67). Vpk instämmer i denna kritik. Dess värre är de resonemang<br /> som förs i propositionen om t. ex. de enskilda ämnena (s. 77 ff.)<br /> alltför allmänna för att en bedömning skall kunna ske om den slutliga<br /> läroplanen kommer att innebära en sådan förändring i förhållande till<br /> det ursprungliga förslaget och i förhållande till nu giltig läroplan att en<br /> förbättring, i första hand med utgångspunkt i de krav som ställts inom<br /> arbetarrörelsen, uppfylls.</p> <p style="margin-left:3px;">Det är inte heller tillfredsställande att frågan om utbildningens klassmässiga<br /> karaktär endast berörs i förbigående, genom påpekandet att<br /> det ”i det fortsatta läroplansarbetet” är viktigt ”att konkretisera läroplanernas<br /> innehåll och också förankra detta innehåll i olika sociala och</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_3"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_40"><p>14</p> </div> <div class="block ml_3"><p style="margin-left:3px;">kulturella verkligheter”. Denna formulering sägs innebära att man t. ex.<br /> ”i historieundervisningen ger ett ökat utrymme för arbetarrörelsens och<br /> olika invandrargruppers historia” (s. 69).</p> <p>I propositionen anges att det kan vara lämpligt att skilja mellan nödvändiga<br /> och önskvärda kunskaper (s. 62). Men vad som är nödvändiga<br /> kunskaper i objektiv mening är inte identiskt för olika samhällsklasser<br /> och skikt under kapitalismen. Med utgångspunkt i arbetarklassen<br /> är det, som redan påpekats, nödvändigt att sådana kunskaper förvärvas,<br /> som kan användas i förändringen av det existerande samhället. Det<br /> gäller kunskaper om produktionsförhållandena, det gäller kunskaper<br /> om produktivkrafter, dvs. kunskaper som kan brukas för att inrikta<br /> produktionen mot människors behov. Det gäller med andra ord vad<br /> som redan i det föregående diskuterats när det påpekades att själva<br /> arbetet i dag inte längre ger människan fullständiga kunskaper om den<br /> särskilda produktion hon deltar i och om dess plats i den totala samhälleliga<br /> produktionen.</p> <p>I ett samhälle som är uppdelat i klasser med motstridiga intressen är<br /> det naturligtvis omöjligt att förvänta sig att skolan skall kunna ge de<br /> objektivt nödvändiga kunskaperna till alla. För arbetarrörelsen måste<br /> frågan då ställas om vad som erbjuds arbetarklassen. Frågan måste<br /> ställas med större skärpa i dag än tidigare, helt enkelt därför att effekterna<br /> av tidigare läroplaner varit som de varit. Den misstro som växt<br /> fram genom dessa erfarenheter är djupgående. Det är också mot en sådan<br /> bakgrund som den kritik mot alltför långt driven variation och valfrihet<br /> som anförts i det föregående skall ses.</p> <p>Fastställandet av skolans innehåll är en politisk fråga. Det är enligt<br /> vpk:s mening omöjligt att i ett klassamhälle nå enighet om varje enskilt<br /> mål, varje enskild innehållslig del av skolans arbete. Det är den samlade<br /> arbetarrörelsens styrka som kommer att avgöra graden och arten<br /> av inflytande som inom skolan kan utövas av arbetarrörelsens politiska<br /> och fackliga organisationer. Mot bakgrund av erkännandet av de problem<br /> som här föreligger är det vpk:s uppfattning att betydligt vidare<br /> syftande krav i dag kan ställas än de som kommer till uttryck i propositionens<br /> text.</p> <p>Det underlag som SÖ presenterat demonstrerar att läroplansfrågorna</p> <p>f. n. inte kan överlåtas på skolöverstyrelsen. Enligt vpk:s mening bör<br /> frågan om läroplanernas utformning innehållsligt i högre grad än tidigare<br /> göras till föremål för en direkt parlamentarisk beredning. Detta<br /> innebär i princip att de riktlinjer som i propositionen anges skola gälla<br /> för SÖ:s fortsatta arbete i stället skall ges åt en parlamentariskt sammansatt<br /> grupp med representanter för alla de i riksdagen representerade<br /> partierna. Denna grupp bör även få möjlighet att till sig knyta expertis.<br /> Denna expertis blir på så sätt partipolitiskt förankrad. Det är nämligen<br /> helt klart att, som propositionstexten anger, uppfattningen och bedöm</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_42"><p>15</p> </div> <div class="block ml_5"><p>ningen av också frågor om kunskapens natur och inriktning påverkas<br /> av den socialt och politiskt förankrade vetenskapssyn som företräds.<br /> Den kritik som från olika remissinstansers sida riktats mot SÖ:s förslag<br /> och de påpekanden som också görs i propositionen motiverar att<br /> den slutliga läroplanen på ett helt annat sätt än tidigare görs till föremål<br /> för en samlad politisk bedömning.</p> <p>1 arbetet på att förnya innehållet i grundskolan bör det också beaktas<br /> att det inte är nödvändigt att eftersträva s. k. neutralitet på varje enskilt<br /> område. Ett större inslag av politisk mångsidighet såväl i urval av stoff<br /> som i presentationen av enskilda innehållsdelar är i och för sig inte<br /> orimlig i dagssituationen. Om det, som i propositionen sägs, skall vara<br /> möjligt att t. ex. i historieundervisningen presentera arbetarrörelsens<br /> historia, är det självklart att denna presentations innehåll och utformning<br /> bör bestämmas av arbetarrörelsens organisationer — t. o. m. så<br /> långt att det kan ifrågasättas om presentationen bäst sker i skolan genom<br /> lärarnas försorg.</p> <p>I propositionen antyds synsätt av detta slag, t. ex. när det noteras att<br /> ”pedagogisk forskning har kunnat visa på att innehållet i skolan har<br /> olika betydelse för olika elever” och att ”allt innehåll har en social förankring”<br /> (s. 69). I propositionen kommer emellertid dessa påståenden<br /> inte att få något synbart genomslag i de konkreta förslagen.</p> <p>När det t. ex. sägs att skolan skall förmedla centrala begrepp så<br /> exemplifieras detta för ämnena i den samhällsorienterande sektorn med<br /> begrepp som ”rättigheter, skyldigheter, makt, tolerans, representativitet”<br /> (s. 68). Var finns begrepp som samhällsklass, klasskamp, utsugning,<br /> mervärde, kapital osv.?</p> <p>Vpk instämmer i förslaget att kursplanerna i vad avser huvudmomenten<br /> även i fortsättningen skall vara stadieanknutna. Det bör övervägas<br /> om inte vissa huvudmoment t. o. m. kan knytas till bestämda årskurser.<br /> Vpk instämmer också i synpunkten att baskunskaper och basfärdigheter<br /> särskilt bör ägnas uppmärksamhet i preciseringen av skolans innehåll.</p> <p>Vpk vill däremot ta avstånd från ett basfärdighetsbegrepp som koncentreras<br /> kring ämnen som läsning, skrivning, räkning. Diskussionen om<br /> basfärdigheterna präglas enligt vpk:s uppfattning av en alltför defensiv<br /> hållning. Under de nio år alla barn vistas i skolan borde det vara möjligt<br /> att förmedla färdigheter och kunskaper i betydligt rikare omfattning<br /> än vad som nu är fallet. Varken vetenskapliga, ekonomiska eller sociala<br /> skäl talar mot tanken att det är möjligt och rimligt att avsevärt höja<br /> kvaliteten i skolarbetet. Den defensiva hållning som till sin konsekvens<br /> får att vissa elevgrupper i stort sett får hålla till godo med en elementär<br /> träning och i övrigt erbjuds sysselsättningsterapi måste brytas. Den nödvändiga<br /> kvalitetshöjningen gäller då framför allt ämnesområden och<br /> innehåll som knyter an till arbetarklassens levnadsförhållanden och historiska<br /> uppgifter. Skolans misslyckande på t. ex. läsningens område på</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_3"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_40"><p>16</p> </div> <div class="block ml_3"><p>verkas av det förhållandet att skolans undervisning inte är knuten till en<br /> analys av och ett hänsynstagande till de betingelser under vilka läsförmågan<br /> utnyttjas och skulle kunna utnyttjas utanför skolan i skilda klasser<br /> och skikt. Avgörande för läsförmågan och läsandet är med en sådan<br /> utgångspunkt inte skolans träning utan de samhälleliga förhållanden<br /> under vilka människor lever. En förändrad kulturpolitisk inriktning,<br /> ökande möjligheter för människor att utöva faktiskt inflytande, bestämmande<br /> i stället för medbestämmande m. m. är allt förhållanden vilka<br /> skulle medföra att t. ex. läsundervisningen skulle kunna fungera på ett<br /> helt annat sätt. Skolan kan helt enkelt inte övervinna de hinder och<br /> barriärer mot ett effektivt utnyttjande av t. ex. läsförmåga och skrivförmåga<br /> som på olika sätt utanför skolan drabbar olika klasser och skikt.<br /> På likartat sätt bör frågor ställas om vad som i propositionen diskuteras<br /> som ”vardagskunskaper”. Det ligger något djupt oroväckande i en diskussion<br /> om skolans uppgifter, som anger att det är i skolan olika vardagskunskaper<br /> bör förmedlas. Hur ser den vardag ut, där elever inte<br /> genom det liv de lever utanför skolan kan lära sig vardagskunskaper?<br /> Vilka aktiviteter är barnen hänvisade till utanför skolan som tydligen ej<br /> ger dem rika möjligheter till inlärning av ”vardagsfärdigheter”? Skolans<br /> utgångspunkt skall snarast vara den omvända! Skolan skall erbjuda teoretiskt<br /> hållbara och vetenskapligt grundade förklaringar till de förhållanden,<br /> som olika elever möter utanför skolan. Skolan skall med andra ord<br /> vidareutveckla, förmedla redskap för analysen och förståelsen av världen<br /> och samhället.</p> <p>Huvudfrågan i dag gäller inte hur kunskapsstoffet ytterligare skall<br /> kunna reduceras och hur undervisningen ytterligare skall kunna koncentreras<br /> på s. k. basfärdigheter. Huvudfrågan gäller hur kunskapsinnehållet<br /> skall kunna omvandlas i progressiv riktning och hur vetandet skall<br /> kunna utökas. Huvudfrågan gäller hur den underlåtenhet som lett till<br /> den torftighet, som i dag möter framför allt arbetarklassens barn i skolan,<br /> skall kunna brytas.</p> <p>Det är mot denna bakgrund som vpk menar att det är nödvändigt<br /> att frågan om kursplanerna ges en annan typ av beredning än den sedvanliga.<br /> Det är därför vpk menar att det är en politisk fråga i dagsläget<br /> att såväl uppgöra som fastställa kursplanerna. Det är därför vpk<br /> kräver den beredning som angivits i det föregående. Enligt vpk:s mening<br /> kan riksdagen i dagsläget inte nöja sig med att mot bakgrund av de riktlinjer<br /> som anges i propositionen ge SÖ i uppdrag att utforma kursplanen<br /> och att denna sedan fastställs av regeringen. Det bör i stället vara så att<br /> riksdagen får ta ställning till det slutliga kursplaneförslaget.</p> <p>Arbetssätt</p> <p>Vpk instämmer till stora delar i den kritik som i propositionen riktas<br /> mot SÖ:s resonemang på grundvalen av att de är för vaga och oprecisa.</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_42"><p>17</p> </div> <div class="block ml_5"><p>Vpk instämmer också i huvudtanken att det är väsentligt att nya arbetsformer<br /> och arbetssätt vinner insteg i skolan. Vpk vill dock betona att<br /> det finns en klar risk för att arbetssätt och arbetsformer skall bli till<br /> självändamål. En vägande kritik har på den punkten t. ex. riktats mot<br /> förskolans arbetsplaner där just själva arbetssättet — den s. k. dialogpedagogiken<br /> — blivit till ett självändamål.</p> <p>Det är med andra ord viktigt att skilja mellan två förhållanden. Å ena<br /> sidan bör skolan erbjuda övningstillfällen för inlärning av skilda arbetsformer<br /> och arbetssätt. Detta är en självklarhet t. ex. på studieteknikens<br /> område. Å andra sidan gäller frågan om arbetssätt och arbetsformer<br /> problemet hur kunskaper och färdigheter bäst inlärs och uppövas.</p> <p>Vpk har redan i det föregående noterat att skolans arbetssätt i väsentliga<br /> drag skiljer sig från arbetslivet i övrigt. Den pedagogiska processen<br /> kan inte omedelbart och otvetydigt definieras som en arbetsprocess.<br /> Arbetsprocessens enkla beståndsdelar är 1) den ändamålsenliga verksamheten<br /> eller själva arbetet, 2) det föremål som den påverkar och 3)<br /> det medel varmed den verkar. För vart och ett av dessa tre moment<br /> blir en ”översättning” till den pedagogiska processen i den gestalt den har<br /> i dag kontroversiell. Vem arbetar i den pedagogiska processen? Vilket<br /> är arbetsföremålet som i den pedagogiska processen skall omformas?<br /> När vi om arbetsprocessen kan säga att vad som skiljer de olika ekonomiska<br /> epokerna inte i första hand är vad som tillverkas utan hur och<br /> med vilka arbetsmedel, så måste också frågan ställas om hur den pedagogiska<br /> processen utvecklats under olika epoker. På likartat sätt som<br /> det kan hävdas att arbetsmedlen inte bara är en måttstock för den<br /> mänskliga arbetskraftens utvecklingsgrad utan också karakteriserar de<br /> samhällsförhållanden under vilka arbetet utförs, så måste frågan ställas<br /> om ”arbetsmedlen” i den pedagogiska processen.</p> <p>Det skulle föra för långt att här fullständigt genomföra analysen av<br /> den pedagogiska processen som arbetsprocess. Att denna analys här<br /> antyds hänger i första hand samman med att avsaknaden av en verklig<br /> analys av den pedagogiska processen åtminstone delvis kan förklara<br /> hela den egendomliga diskussion som förs om verklighetsförankring och<br /> om teori och praktik i skolans arbetssätt. Vpk vill i detta sammanhang<br /> också peka på det väsentliga vetenskapliga arbete som bl. a. på dessa<br /> områden utförts i såväl de socialistiska länderna som bland marxistiska<br /> forskare i de kapitalistiska länderna. Om hela denna forskningstradition<br /> tycks det ämbetsverk — SÖ — som har till uppgift att leda och fördela<br /> huvuddelen av det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet i<br /> Sverige vara helt okunnigt.</p> <p>Mot den allmänna bakgrund som ovan antytts vill vpk kommentera<br /> den diskussion som förs i propositionen rörande arbetssätt.</p> <p>I propositionen riktas inledningsvis en kritik mot det sätt på vilket<br /> ordet ”verklighetsförankring” används av SÖ (s. 80). Det sägs att ”verklighetsförankring<br /> är exempelvis ett mångtydigt begrepp”. I diskussionen</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_3"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_40"><p>18</p> </div> <div class="block ml_3"><p>om skolan uttalas ofta tesen att skolan ej är tillräckligt ”verklighetsanknuten”.<br /> Men i själva verket är ju skolan verklighetsförankrad helt<br /> och fullt ut. Detta faktum upplever och uppfattar hundratusentals elever<br /> och tusentals lärare varje dag i skolan. De deltar då i skolans verklighet.<br /> Vad som fördunklas bakom ordet ”verklighetsförankring” är det förhållandet<br /> att arbetet i skolan — dess innehåll, arbetssätten, organisationen<br /> — inte bara skiljer sig från annat arbete i samhället utan också att man<br /> i skolan behandlar företeelser utanför skolan på ett sätt som inte överensstämmer<br /> med de erfarenheter som elever och lärare gör utanför skolan.<br /> Redan i det föregående har några aspekter på detta förhållande belysts.</p> <p>Diskussionen om ”verklighetsanknytningen” lämnas i propositionen till<br /> frågan om teori och praktik i skolans arbete. I propositionen noteras<br /> att begreppet praktik använts i minst tre betydelser. Praktik har betytt<br /> kontakt med och verksamhet i arbetslivet utanför skolan, praktik har<br /> betytt ämnen av praktisk karaktär som t. ex. slöjd och hemkunskap och<br /> slutligen också ”ett förändrat arbetssätt i skolans ämnen, där iakttagelser,<br /> teori och tillämpning varvas” (s. 81). Samtidigt sägs i propositionen att<br /> ”undervisning alltid inneburit en stark tendens att det teoretiska tagit<br /> överhanden. Eleverna har ibland enbart fått ta del av andras iakttagelser<br /> på boklig väg. För att vinna tid har iakttagelser och experiment begränsats<br /> och tillämpningarna kan ha uteblivit. För många elever leder ett<br /> sådant ensidigt arbetssätt lätt till skoltrötthet” (s. 81).</p> <p>Det är naturligtvis så att såväl begreppet praktik som begreppet teori<br /> ”misshandlats” i diskussionen. Skolan kan knappast kritiseras för att<br /> den varit för ”teoretisk”. Vilka förklaringar av världen och samhället<br /> har givits? Vilka samband mellan natur och samhälle har presenterats?<br /> I själva verket har teoriområdet eftersatts genom ett ensidigt betonande<br /> av faktainlärning, där relationerna mellan delarna i ett uppslittrat stoff<br /> inte tillräckligt betonats och där de stora sammanhangen och förklaringarna<br /> i hög grad uteblivit. Det är inte heller så att undervisningen<br /> varit för ”abstrakt” — det är snarare så att den så sällan lyft sig över<br /> det i inskränkt mening ”konkreta”. Påståendet, som ofta framförs, att<br /> skolan uppfattas som alltför teoretisk måste avvisas. Denna uppfattning<br /> är i själva verket ingenting annat än ett uttryck på skolans område för<br /> det förhållandet att arbetet under kapitalismen alltmera uppdelats i en<br /> intellektuell och i en manuell del. Utförandet av manuella arbetsuppgifter<br /> sker i dag under sådana betingelser att människans intellektuella<br /> förmåga ej tillåts komma till uttryck. Skolans verksamhet understryker<br /> denna delning genom att snarare förstöra än utveckla elevernas förmåga<br /> till intellektuellt arbete. Denna förstörelseprocess är naturligtvis<br /> under kapitalismen inriktad mot de elever vilka i den samhälleliga arbetsdelningen<br /> skall utföra just de manuella uppgifterna.</p> <p>Det är också typiskt att hela diskussionen om integration mellan<br /> teori och praktik försummar de möjligheter som skolans eget arbete</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_42"><p>19</p> </div> <div class="block ml_5"><p>erbjuder. Den praktik sorn elever och lärare deltar i skulle i skolan<br /> kunna analyseras teoretiskt. Varför har skolan den karaktär den har?<br /> Vilken funktion fyller det sätt på vilket arbetet i skolan är organiserat?<br /> Varför har det stoffurval gjorts som läroplanen speglar? Vilken är skolundervisningens<br /> relation till övriga företeelser i samhället? Vilken funktion<br /> fyller skolan under monopolkapitalismen? Analysen av relationerna<br /> mellan arbetsprocess och pedagogisk process är ett annat exempel på<br /> meningsfull teoretisk analys av en praktik som eleverna sinnligt deltar i.</p> <p>Med dessa exempel vill vpk påvisa, hur hela frågan om integration<br /> mellan teori och praktik ges en otillfredsställande behandling såväl i<br /> SÖ:s förslag som i propositionen.</p> <p>Vpk vill i det sammanhanget också påpeka att frågan om relationerna<br /> mellan arbetsliv och skola inte i första hand är en fråga om praktik ute<br /> i arbetslivet eller om praktisk arbetslivsorientering i skolan.</p> <p>Den i sig progressiva tendens som kunde iakttas under kapitalismens<br /> barndom att barn på ett tidigt stadium indrogs i produktionen, avbröts.<br /> Detta skedde inte i första hand därför att barnen tvingades arbeta under<br /> vedervärdiga förhållanden där utsugning och fysisk och psykisk utarmning<br /> framträdde naket. Det var alltså inte så att det var av humanitära<br /> skäl som barnarbetet upphörde. Men i och med att barnen hålls utanför<br /> produktionen i Sverige under längre och längre tid kommer också<br /> relationerna mellan utbildning och arbete att förändras. Huvudproblemet<br /> på detta område är inte utbildningspolitiskt. Huvudproblemet är att<br /> rätten till meningsfullt arbete i dag förvägras stora grupper i samhället<br /> och att inträdet på arbetsmarknaden sker allt senare. Dessa förhållanden<br /> liksom förändringarna i produktionsförhållandena kastar en slagskugga<br /> över skolan och ställer hela frågan om anknytningen mellan<br /> skola och arbetsliv i ett nytt ljus. Utförandet av ett växande antal arbetsuppgifter<br /> kräver i dag allt mindre utbildning. Inlärningstiderna och inskolningsperioden<br /> har kunnat förkortas, och fler och fler uppgifter får<br /> en mekanisk karaktär. Andra uppgifter övertas av maskiner. Denna senare<br /> i och för sig progressiva tendens verkar under kapitalismen destruktivt.<br /> Arbetaren degraderas och antalet arbetslösa växer. Det förhållandet<br /> att arbetsuppgifter kan övertas av maskiner skulle ju kunna<br /> innebära att mänsklig skapande förmåga skulle kunna frigöras för nya<br /> och viktiga uppgifter, att arbetstiden skulle kunna förkortas osv. Under<br /> kapitalismen uppträder helt andra effekter. Självklart måste utvecklingen<br /> av produktivkrafterna och produktionsförhållandena också få en inverkan<br /> på skolan såväl innehållsligt som när det gäller arbetssätten. Men<br /> en analys av det slag som här antytts lyser med sin frånvaro i propositionen.<br /> Därför kommer också hela frågan om arbetssätten i propositionen<br /> att behandlas utan ”verklighetsförankring”. Arbetssätten får ett ”egenvärde”,<br /> och bakom till synes progressiva förslag fördöljs den verklighet<br /> som existerar.</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_3"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_40"><p>20</p> </div> <div class="block ml_3"><p>Vpk har i flera sammanhang ställt sig positivt till att bl. a. temastudier,<br /> projektarbete m. m. används inom skolan. Tiden är nu mogen<br /> för att flytta fram positionerna.</p> <p>Enligt vpk:s mening är det helt otillräckligt att enbart anvisa tid för<br /> temastudier och projektarbeten. Det är också helt felaktigt att knyta just<br /> dessa studier till frågan om möjligheterna ”att gå elevernas intressen<br /> till mötes eller möjliggöra för skolan att hos eleverna utveckla olika intressen”.<br /> Genom ett sådant förfaringssätt riskerar man att själva arbetsprocessen<br /> blir målet. Det är projektarbetet som sådant som under sådana<br /> betingelser blir det viktiga, inte vad som studeras. Det som diskuteras<br /> under rubriken ”arbetssätt” i propositionen blir på detta sätt i hög<br /> grad en fråga om skolans mål och innehåll och inte en fråga om arbetssätt.</p> <p>Lämpliga uppgifter, som skulle kunna behandlas i skolan, är t. ex.<br /> näringslivets struktur på orten. Hur har det utvecklats? Vilka branscher<br /> dominerar? Hur är sysselsättningen? Vilka är skillnaderna mellan bostadsorten<br /> och övriga delar av länet och av riket i dess helhet? Genom<br /> existerande ämnesindelning och tidsindelning i skolan kan ett sådant<br /> tema svårligen behandlas. Det går över flera ämnesgränser, det kräver<br /> olika arbetsformer etc. Poängen är den att genom att ange vilka teman<br /> eller ämnen som skall studeras i skolan säger man samtidigt något om<br /> arbetsformerna. I propositionen går man nära nog andra vägen runt.<br /> Vpk kan tillstyrka förslaget om att låta tema- eller projektarbeten uppta<br /> en större del av undervisningstiden än f. n. endast under förutsättningen<br /> att innehållet i dessa studier anges i läroplanen. Med samma motiveringar<br /> som anförts i det föregående avvisar vpk den förmenta valfrihet som<br /> föreslås i propositionen. Bland teman av betydelse vill vpk, vid sidan av<br /> det tema som redan angivits ovan, nämna följande exempel som borde<br /> kunna vara obligatoriska för alla elever:</p> <p style="margin-left:18px;">— Den ekonomiska brottsligheten på orten. En kartläggning och analys<br /> av art och karaktär av ekonomisk brottslighet på orten också i förhållande<br /> till andra landsdelar. Samhällets reaktioner på den ekonomiska<br /> brottsligheten på orten. Konsekvenser av den ekonomiska<br /> brottsligheten för skatter etc.</p> <p style="margin-left:18px;">— Den kommunala politiken på orten beträffande ungdomars fritid.<br /> Fritidsutbudet i olika kommundelar. Skillnader mellan hemkommunen<br /> och andra kommuner.</p> <p style="margin-left:18px;">— Boendeförhållandena i kommunen. Markspekulationen i kommunen.<br /> Hyror och skatter: Hur påverkar ränteavdragen boendekostnaderna<br /> för olika grupper i kommunen?</p> <p>Teman av detta slag borde kunna introduceras redan på lågstadiet.<br /> De knyter dessutom just an till förhållanden som direkt påverkar elevernas<br /> levnadsförhållanden. I dessa teman krävs inte blott kunskaper i läsning,<br /> skrivning och räkning, utan dessutom introduceras också naturligt<br /> frågor om var uppgifter om samhällsförhållanden finns, om hur arbetet</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_42"><p>21</p> </div> <div class="block ml_5"><p>är organiserat osv. Vpk är helt övertygat om att exemplen skulle kunna<br /> mångfaldigas. Vad som aktualiseras av den diskussion som förs i propositionen<br /> är — utan att detta utsägs — hela frågan om läroplanens uppbyggnad<br /> ämnesvis i förhållande till de kunskaper och färdigheter som<br /> skall och bör förmedlas. Valfriheten är i detta sammanhang en sekundär<br /> fråga. Den bör här gälla bedömningen av vilka arbetssätt som skall<br /> användas, arbetsfördelningen inom gruppen osv. Det är med andra ord<br /> så att temastudier och projektarbete inte alls behöver "förvisas" till vad<br /> som i propositionen kallas ”fördjupningsstudier” (s. 48). En precisering<br /> av arbetsuppgifter i skolan av det slag som exemplifierats ovan kan<br /> lika gärna känneteckna stora delar av arbetet inom den gemensamma<br /> kursen.</p> <p>Vpk vill avslutningsvis påpeka att det vid sidan om kursplansdefinierade<br /> temastudier också i begränsad omfattning bör få förekomma ”valfria”<br /> fördjupningar och liknande. Omfattningen av dessa bör bestämmas<br /> utifrån vad som anses som oundgängligen nödvändigt innehåll i skolan,<br /> vilket skall gälla alla elever. Variationer mellan elever i innehållshänseende<br /> är, som redan tidigare påpekats, ingenting som i sig är nödvändigt<br /> inom ramen för en obligatorisk skola för alla.</p> <p>Vpk vill i detta sammanhang också kortfattat beröra frågan om läromedlen.<br /> Propositionen undviker här huvudfrågan, nämligen det förhållandet<br /> att produktionen av läromedel sker i privat regi. Vpk har tidigare<br /> krävt att läromedelsproduktionen skall förstatligas. Vpk framför ånyo<br /> detta krav. På detta sätt kan den demokratiska kontrollen över läromedlen<br /> fördjupas och förstärkas samtidigt som den nödvändiga produktionen<br /> kan garanteras.</p> <p>Betygsättning i grundskolan m. m.</p> <p>I propositionen heter det bl. a.: ”Det nuvarande sambandet mellan</p> <p>val på grundskolan och vissa linjer i gymnasieskolan kan inte</p> <p>accepteras. Grundskolan måste få framträda som en skola utformad<br /> efter sina egna villkor, inte beroende av efterföljande skolformers inträdeskrav<br /> och konstruktion” (s. 12). Detta påstående liksom en mängd<br /> andra synpunkter i propositionen talar entydigt för att betygen skall<br /> avskaffas i grundskolan.</p> <p>Vpk har länge drivit detta krav. Vpk kräver i likhet med de flesta<br /> andra riksdagspartiernas ungdomsförbund att betygen avskaffas nu. Vpk<br /> avvisar dessutom de förslag om omdömen etc. som 1973 års betygsutrednings<br /> majoritet förordade.</p> <p>Den försöksverksamhet med betygsfri intagning till gymnasieskolan<br /> som skett tycks ha givit positiva resultat. Det finns ingenting som talar<br /> för att bibehålla ett system där elever på grund av platsbrist förvägras<br /> den utbildning de önskar. Redan i dagsläget är urvalet av behöriga</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_3"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_40"><p>22</p> </div> <div class="block ml_3"><p>sökande inom gymnasieskolan begränsat till ett fåtal linjer. Ett betygssystem<br /> med alla de uppenbara nackdelar varje sådant system har i dag<br /> kan inte försvaras på dessa grunder.</p> <p>I propositionens diskussion om urval fördöljs det faktum att betygen<br /> enbart fyller funktionen av ett urval just bland behöriga sökande. Vad<br /> som fördöljs är då att urvalssystemet inte är någonting annat än ett<br /> bevis på samhällets oförmåga att tillhandahålla den utbildning som ungdomarna<br /> och deras föräldrar önskar. Den enda grunden för att inte ge<br /> en utbildning till en elev vore om det kunde bevisas att eleven helt saknar<br /> förmåga att tillgodogöra sig utbildningen. Sådana bevis har inte<br /> kunnat framläggas. Dessutom sker faktiskt inte studieval helt ut i det<br /> blå! I stället döljer betygen det faktum att de är ett bland flera instrument<br /> för att ”osynligt” kunna verkställa en alldeles bestämd och djupt<br /> orättfärdig arbetsdelning.</p> <p>Skola—arbetsliv</p> <p>Redan i det föregående har vpk i denna motion berört frågor om<br /> relationerna mellan skola och arbetsliv. I det sammanhanget har framhållits<br /> att frågan om skolan och arbetslivet inte kan ses så begränsat<br /> som propositionstexten antyder. Det är inte enbart en fråga om arbetslivsorientering<br /> och möjligheter till praktik av olika slag. I stället är det<br /> så att analysen och den teoretiska upparbetningen av hela frågan om<br /> arbetslivets struktur under kapitalismen på dess nuvarande utvecklingsnivå<br /> måste inta en framträdande plats i skolans läroplan. Det är mot<br /> en sådan bakgrund hela frågan om skola och arbetsliv måste ses.</p> <p>Hör bör tilläggas att redan ordsammanställningen skola—arbetsliv i<br /> sig inrymmer en mystifikation. För det första är ju skolan redan i sig<br /> en del av arbetslivet. När man i ena sekunden talar om skolarbete, så<br /> talar man i nästa sekund om att det finns ett arbetsliv i vilket skolan<br /> tydligen inte innefattas. Och hur många är i dag inte anställda inom<br /> hela utbildningsapparaten? För det andra kan man fråga sig vilken<br /> samhällelig verksamhet som inte har med arbetslivet att göra? Det som<br /> t. ex. för några människor är ett sätt att tillbringa fritiden på är för<br /> andra ett arbete. Frågan om skolan och arbetslivet handlar på det sätt<br /> som det diskuteras egentligen om skolan och den materiella produktionen,<br /> dvs. om grunden för all mänsklig och samhällelig existens. Det<br /> är detta saken gäller. Då bör detta också klart utsägas. Vid sidan om<br /> produktionen finns också distribution, cirkulation och konsumtion. Detta<br /> är en process som oupphörligen reproduceras. Om nu eleverna skall få<br /> inblick i denna samhälleliga produktionsprocess så framstår det för vpk<br /> som självklart, att man skall lägga tyngdpunkten på den materiella produktionen.<br /> Men först genom att ställa den materiella produktionen i relation<br /> till distribution, cirkulation och konsumtion kan eleverna bibringas</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_42"><p>23</p> </div> <div class="block ml_5"><p>en allsidig förståelse av den helhet som den samhälleliga produktionsprocessen<br /> utgör. Det är utifrån en sådan analys som det som felaktigt<br /> kallas relationen mellan skola och arbetsliv måste diskuteras.</p> <p>Det bör då först och främst än en gång framhållas att en allsidig<br /> förståelse av den samhälleliga produktionsprocessen till väsentliga delar<br /> kan ske inom skolans väggar. Ett ensidigt framhävande av betydelsen<br /> av att vistas på allehanda arbetsplatser undanskymmer det förhållandet<br /> att aldrig så många arbetsplatsbesök inte garanterar den allsidiga förståelsen<br /> av den samhälleliga produktionen. Sådana besök kan inte heller<br /> garantera insikten om den fundamentala betydelse för allt samhälleligt<br /> liv som den materiella produktionen har.</p> <p>Utförda undersökningar visar på det problematiska och det svårbemästrade<br /> i att garantera en anknytning mellan skolan och det produktiva<br /> arbetet. Vpk kommenterar här propositionen i insikt om att inte alltför<br /> stora förhoppningar kan ställas på att problemen om relationen<br /> mellan skola och produktivt arbete kan ges en tillfredsställande lösning<br /> under kapitalismen. Kort sagt: de nuvarande makt- och ägandeförhållandena<br /> över produktionsmedlen förhindrar t. o. m. att den blivande<br /> produktiva arbetskraften får en allsidig insikt och en vetenskapligt<br /> grundad kunskap om sin samhälleliga betydelse. Detta grundläggande<br /> förhållande kan inte förändras genom aldrig så många läroplansförslag,<br /> såvida inte dessa förslag är en konsekvens av ändrade makt- och ägandeförhållanden.</p> <p>Därmed vill vpk framhålla att det är en uppgift för hela arbetarrörelsen<br /> att inför 1980- och 1990-talen med all kraft verka för att kampen<br /> för den ekonomiska demokratin också skall få sin samhälleliga effekt<br /> även på utbildningens område.</p> <p>Den arbetslivskontakt utanför skolan som enligt vpk:s mening är<br /> möjlig bör med andra ord vara grundad i läroplanen och dessutom<br /> direkt kopplad till inom skolan bedrivna studier om den samhälleliga<br /> produktionen. I kursplanen bör anges vilka moment i arbetsprocessen<br /> som eleverna skall få stifta bekantskap med inom och utanför skolan.<br /> Detta innebär att de praktiska erfarenheterna skall bearbetas och analyseras<br /> i termer av den framställning som skolan skall ge. Vpk framhåller<br /> detta, eftersom det inte är möjligt att via läroplan eller andra beslut<br /> bestämma just de erfarenheter eleverna skall göra utanför skolan. Detta<br /> skulle endast kunna tillförsäkras om inom varje kommun fanns samhällsägda<br /> företag i tillräcklig omfattning.</p> <p>Mot en sådan bakgrund vill vpk också instämma i vad LO anfört om<br /> betydelsen av att satsa på kvalitet hellre än kvantitet. På denna punkt<br /> vill vpk också framhålla att eftersom vissa demokratiska förändringar<br /> genomdrivits inom arbetslivet, så framstår det som alltmer nödvändigt<br /> att eleverna bibringas kunskaper om dessa förändringar och deras fak</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_3"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_40"><p>24</p> </div> <div class="block ml_3"><p>tiska innebörd. Det är i en sådan anda som vpk vill understödja kravet<br /> på ett ökat inflytande för de fackliga organisationerna.</p> <p>Mot denna bakgrund kräver vpk att det som i propositionen kallas<br /> ”skola—arbetsliv” införs i timplanen, i kursplanen och bland huvudmomenten<br /> i en rad ämnen. Främst gäller detta svenska, historia, samhällskunskap<br /> och matematik. När det gäller produktionens tekniska bas<br /> måste naturligtvis de naturorienterade ämnena behandla dessa ting.</p> <p>Vpk vill med skärpa avvisa tanken på att göra frågan om relationen<br /> ”skola—arbetsliv” till en särskild fråga. Mot bakgrund av vad som<br /> sagts är i själva verket denna fråga den helt avgörande frågan för hela<br /> skolan.</p> <p>Vpk vill än en gång avvisa tanken att verksamhet utanför skolan skall<br /> kunna användas som ett medel för att ”bli av” med skoltrötta elever<br /> — elever som i själva verket inte alls är skoltrötta. Det är snarare så<br /> att skolan ”tröttnat på” dessa elever och de problem de medför. Vpk<br /> kräver, som tidigare anförts, att den s. k. anpassade studiegången omedelbart<br /> avskaffas.</p> <p>Slutligen vill vpk också peka på det helt otillräckliga i att föreslå att<br /> s. k. övergripande uppföljningsansvar skall föreligga för skolstyrelsen.<br /> I själva verket handlar det här om det kapitalistiska samhällets oförmåga<br /> att kontinuerligt trygga rätten till meningsfullt arbete. Att arbetsmarknadssituationen<br /> för ungdomarna bättre skall följas är naturligtvis<br /> tillfredsställande. Den grundläggande problematiken kvarstår emellertid<br /> trots åtgärder av detta slag. Vpk vill varna för den illusion som lätt kan<br /> understödjas genom fraser om uppföljningsansvar.</p> <p>Invandrarna och skolan</p> <p>På flera punkter i propositionen talas det om invandrarnas ställning<br /> i skolan. Vpk har i särskilda motioner tagit upp dessa frågor och bl. a.<br /> krävt att hemspråksundervisningen skall ersättas av modersmålsundervisning.<br /> Vpk hänvisar till de krav som framförts i motionerna 1978/79:<br /> 803 och 804 och kräver med andra ord att sådana förändringar avseende<br /> invandrarnas undervisning som utsägs i motionen genomförs.</p> <p>Vpk vill dessutom framhålla att den stora grupp invandrare som ej<br /> är svenska medborgare genom en icke demokratisk lagstiftning förhindras<br /> från att delta i de beslut som propositionen om ny läroplan för grundskolan<br /> innefattar. Detta förhållande belyser i all sin enkelhet den djupare<br /> innebörden av begreppet demokrati i propositionen. Vpk:s krav att invandrare<br /> ges full rösträtt har därför också aktualitet när frågan om läroplanen<br /> nu behandlas av riksdagen.</p> <p>Vpk menar därför att det är ett ofrånkomligt krav att propositionen</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_42"><p>25</p> </div> <div class="block ml_5"><p>i de avseenden den har betydelse för invandrarna görs till föremål för<br /> direkta överläggningar med invandrarnas organisationer.</p> <p style="margin-left:4px;">Genomförande, kostnader, utvärdering m. m.</p> <p style="margin-left:4px;">Flera av de förslag som vpk framfört i denna motion har effekter på<br /> kostnadssidan. Någon närmare beräkning av dessa har ej gjorts. Allmänt<br /> kan sägas att också de kostnadsberäkningar som redovisas i propositionen<br /> synes vila på bräcklig grund. Eftersom genomförandet av förändringarna<br /> knappast kan ske snabbare än vad propositionen föreslår, finns<br /> också tid för en grundligare kostnadsberäkning och analys.</p> <p style="margin-left:4px;">Vpk ställer sig positiv till att ny läroplan införs samtidigt i alla årskurser<br /> fr. o. m. läsåret 1982/83 och ansluter sig i detta stycke till propositionen.</p> <p style="margin-left:4px;">På ett par viktiga punkter vill vpk avslutningsvis föreslå betydligt<br /> mera långtgående åtgärder än vad som utsägs i propositionen. Det gäller<br /> frågorna om uppföljningen av besluten och om utvärderingen av skolan.</p> <p style="margin-left:4px;">I likhet med flera remissinstanser menar vpk att det är näst intill en<br /> skandal att effekterna av tidigare läroplansbeslut uppföljts och utvärderats<br /> på ett så bristfälligt sätt. Det ligger enligt vpk:s mening något djupt<br /> otillfredsställande i att det ämbetsverk — SÖ — som ansvarar för att<br /> riksdagens beslut verkställs också självt skall svara för såväl uppföljning<br /> som utvärdering av sin egen verksamhet. Detta strider också mot allmänna<br /> demokratiska rättsbegrepp.</p> <p style="margin-left:4px;">Vpk kräver därför att uppföljningen av läroplansbesluten och utvärderingen<br /> av skolan, vilka utgör den självklara grunden för fortsatt reformarbete,<br /> behandlas på mer än ett sätt. Vid sidan om verksamheten inom<br /> SÖ måste parlamentariskt sammansatta organ utföra sådan verksamhet.<br /> Den pedagogiska nämndens sammansättning, där såväl de politiska partierna<br /> som fackliga organisationer m. m. är representerade, har visat<br /> sig otillräcklig. Den hårda koppling nämnden haft till SÖ synes snarast<br /> ha medfört att nämnden kommit att underordnas SÖ. Detta framgår<br /> bl. a. av riksrevisionsverkets rapporter.</p> <p style="margin-left:4px;">Vpk kräver att denna fråga görs till föremål för en särskild snabbutredning<br /> med syfte att överföra huvudansvaret för utvärdering och<br /> uppföljning till organ över vilka riksdagen har full och direkt kontroll.</p> <p style="margin-left:4px;">När det gäller den inom skolan bedrivna utvärderingen, så gäller<br /> frågan flera olika ting. Å ena sidan är det självklart att eleverna kontinuerligt<br /> skall ges möjlighet att bedöma sina egna prestationer i förhållande<br /> till olika kriterier. Å andra sidan kräver en fördjupad individualisering<br /> inom klassens ram en diagnostisk utvärdering av elevernas framsteg<br /> och svårigheter. I en betygsfri skola kan detta ske utan de olägen</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_3"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_40"><p>26</p> </div> <div class="block ml_3"><p style="margin-left:4px;">heter som tidigare funnits. Samtidigt är det då viktigt att noga bevaka<br /> specialundervisningens användning. Tidigare undersökningar har t. ex.<br /> visat att en friare resursanvändning kan utnyttjas, så att eleverna nivågrupperas<br /> eller differentieras. En lokal utvärdering bör ske för att bl. a.<br /> effektivt förhindra sådan användning av resurserna. Frågor av detta<br /> sistnämnda slag faller delvis utom ramen för läroplansöversynen.</p> <p>Med hänvisning till vad som ovan anförts och med anledning av<br /> propositionen 1978/79: 180 föreslås</p> <p style="margin-left:44px;">1. att riksdagen uttalar</p> <p style="margin-left:44px;">a. att undervisningstiden för varje ämne i läroplanen bör anges<br /> per årskurs,</p> <p style="margin-left:44px;">b. att timplanen bör knytas till årskurser och ej till stadier,</p> <p style="margin-left:44px;">c. att den s. k. anpassade studiegången omedelbart bör avskaffas,</p> <p style="margin-left:44px;">d. att grundskolan helt sekulariseras och att därför ämnet<br /> religionskunskap avskaffas som särskilt ämne,</p> <p style="margin-left:44px;">e. att alternativkurser i matematik och språk på grundskolans<br /> högstadium avskaffas,</p> <p style="margin-left:44px;">f. att de för alla gemensamma kurserna på högstadiet utbyggs,</p> <p style="margin-left:44px;">g. att momenten ”skola—arbetsliv” införes i kursplanen som<br /> huvudmoment inom de olika ämnena på alla stadier,</p> <p style="margin-left:44px;">h. att undervisningen för invandrarbarn förändras i enlighet<br /> med vad som anförs i motionen,</p> <p style="margin-left:44px;">i. att överläggningar rörande läroplanen upptas med invandrarnas<br /> organisationer,</p> <p style="margin-left:44px;">j. att hemuppgifter ej bör förekomma inom grundskolan,</p> <p style="margin-left:44px;">2. att riksdagen beslutar uttala</p> <p style="margin-left:44px;">a. att hela frågan om kursplanerna görs till föremål för en<br /> direkt parlamentarisk beredning i enlighet med vad som anförs<br /> i motionen,</p> <p style="margin-left:44px;">b. att riksdagen skall ta ställning till det slutliga läroplansförslaget,</p> <p style="margin-left:44px;">3. att riksdagen beslutar uttala att betygen helt skall avskaffas<br /> inom grundskolan,</p> <p style="margin-left:44px;">4. att riksdagen uttalar sig för en ökning av lärartätheten inom<br /> samtliga ämnen samt att delningstalet bör fastställas till 25 för<br /> grundskolans samtliga stadier,</p> <p style="margin-left:44px;">5. att riksdagen hos regeringen begär förslag om lagstadgad skyldighet<br /> för företag och organisationer att ställa praktikplatser<br /> till förfogande,</p> <p style="margin-left:44px;">6. att riksdagen hos regeringen hemställer om att en särskild utredning<br /> tillsätts rörande centralt och lokalt ansvar för läroplansuppföljningen<br /> och utvärdering av skolans verksamhet,</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_5"><p>Mot. 1978/79: 2636</p> </div> <div class="block ml_42"><p>27</p> </div> <div class="block ml_5"><p style="margin-left:46px;">7. att riksdagen med instämmande i vad som i övrigt anförs i<br /> motionen uttalar att denna bör ligga till grund för det fortsatta<br /> läroplansarbetet.</p> <p>Stockholm den 23 april 1979<br /> LARS WERNER (vpk)</p> <p>EIVOR MARKLUND (vpk) C.-H. HERMANSSON (vpk)</p> <p>NILS BERNDTSON (vpk) JÖRN SVENSSON (vpk)</p> <p>INGA LANTZ (vpk) EVA HJELMSTRÖM (vpk)</p> </div> <div class="block ml_5"><p style="margin-left:6px;">NORSTEDTS TRYCKERI STOCKHOLM 1S79</p> </div> </div> <div class="sida"> <div class="block ml_0" /> <div class="block ml_39" /> <div class="block ml_16" /> <div class="block ml_0" /> <div class="block ml_58" /> <div class="block ml_58" /> <div class="block ml_48" /> </div> </div> 0 LARS WERNER vpk 1 undertecknare 0 EIVOR MARKLUND vpk 2 undertecknare 0 C.-H. HERMANSSON vpk 3 undertecknare 0 NILS BERNDTSON vpk 4 undertecknare 0 JÖRN SVENSSON vpk 5 undertecknare 0 INGA LANTZ vpk 6 undertecknare 0 EVA HJELMSTRÖM vpk 7 undertecknare G2022636 av Lars Werner m. fl. mot_197879__2636.pdf 752015 pdf med anledning av propositionen 1978/79:180 om läroplan för grundskolan in.m. https://data.riksdagen.se/fil/3418DE3A-7F51-4F88-A12B-1A1682FB515E