Tid för undervisningsuppdraget
–åtgärder för god undervisning och läraryrkenas attraktivitet
Betänkande av Utredningen om minskad administration och om reglering
av förskollärares och lärares tid
Stockholm 2025
SOU 2025:26
SOU och Ds finns på regeringen.se under Rättsliga dokument.
Svara på remiss – hur och varför
Statsrådsberedningen, SB PM 2021:1.
Information för dem som ska svara på remiss finns tillgänglig på regeringen.se/remisser.
Layout: Kommittéservice, Regeringskansliet
Omslag: Elanders Sverige AB
Tryck och remisshantering: Elanders Sverige AB, Stockholm 2025
ISBN
ISBN
ISSN
Till statsrådet Lotta Edholm,
Utbildningsdepartementet
Regeringen beslutade den 1 juni 2023 att uppdra åt en särskild ut- redare att göra en översyn av förskollärares och lärares administra- tiva börda, med syfte att frigöra tid att lägga på att planera och be- driva undervisning (dir. 2023:72). Som särskild utredare förordnades 8 juni 2023 Bo Jansson.
Som sekreterare i utredningen anställdes samma dag utredaren Erica Jonvallen, och fr.o.m. 19 juni till 7 juli, samt fr.om. den 7 augusti 2023 anställdes juristen Alida
Regeringen beslutade den 27 juni 2024 om tilläggsdirektiv (dir. 2024:64) som innebär att utredaren får i uppdrag att föreslå hur förskollärares och lärares tid för planering, undervisning och uppföljning ska regleras. Utredningstiden förlängdes samtidigt t.o.m. den 3 mars 2025. I samband med tilläggsdirektivet antog ut- redningen namnet Utredningen om minskad administration och om reglering av förskollärares och lärares tid. Erica Jonvallen utsågs till huvudsekreterare.
Som sakkunniga i utredningen förordnades från och med den
19 september 2023 kansliråd Therese Biller, kansliråd Anders Edin och kansliråd Andreas Hermansson. Som experter i utredningen för- ordnades från och med den 19 september 2023 enhetschef Ulrica Dahlén (Statens skolverk), ombudsman Hans Flygare (Sveriges Lärare), regionstabsjurist Johan Kylenfelt (Statens skolinspektion), förbundsjurist Gudrun Rendling (Almega Utbildning, tidigare Fri-
skolornas riksförbund), rådgivare Linda Sandell (Specialpedagogiska skolmyndigheten), rektor Peter Strömblad (Idéburna Skolors Riks- förbund) och utredare Anna Tornberg (Sveriges Kommuner och Regioner). Ulrica Dahlén entledigades och i hennes ställe förord- nades Cecilia Meijer (Statens skolverk) från och med den 1 juni 2024. Anna Tornberg entledigades den 9 september 2024 och i hennes ställe förordnades den 10 september 2024 Somia Frej (SKR). Utbildnings- chef Sarah Thorén (Sveriges Skolledare) förordnades som expert i ut- redningen från och med den 24 september 2024.
Utredningen om minskad administration och om reglering av lärares tid överlämnar härmed betänkandet Tid för undervisnings- uppdraget – åtgärder för god undervisning och läraryrkenas attrakti- vitet (SOU 2025:26).
Utredningens uppdrag är härmed slutfört.
Stockholm i mars 2025
Bo Jansson
Erica Jonvallen
Anna Vretblad
Helena Söderberg
Daniela Lundin
Innehåll
Sammanfattning ................................................................ |
||
Författningsförslag..................................................... |
||
1.1Förslag till lag om ändring i diskrimineringslagen
(2008:567)................................................................................ |
|
1.2 Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800)................ |
1.3Förslag till förordning om omfattningen av tiden
för lärares och förskollärares undervisningsuppdrag ............ |
1.4Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan,
förskoleklassen och fritidshemmet ........................................ |
för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall................. |
1.6Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan samt
för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall................. |
1.7Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:255) om läroplan för anpassade
grundskolan ............................................................................. |
1.8Förslag till förordning om ändring i förordningen
|
|
|
|
om läroplan för vuxenutbildningen ....................................... |
|
|
5 |
Innehåll |
SOU 2025:26 |
1.10Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2013:148) om läroplan för anpassade
4.1Undervisningen är förskollärares
och lärares särskilda uppdrag ............................................... |
||
4.1.3Undervisningsuppdragets delar är beroende
|
av varandra och tar tid i anspråk ........................... |
|
|
||
|
4.1.5Förskollärare och lärare behöver främst ägna sig åt undervisningen och få rimliga
6
SOU 2025:26 |
Innehåll |
4.2.2Det saknas personal för viktiga arbetsuppgifter som ligger utanför
undervisningsuppdraget ........................................ |
4.2.3Sjunkande attraktivitet kan leda till
5.1.2Spridda styrsignaler och svårigheter
|
||
Statens krav och kontroll ...................................... |
||
5.2 Tidigare utredningar, granskningar och rapporter.............. |
||
5.2.1Arbetsuppgifter som identifierats
i tidigare utredningar ............................................. |
5.2.2Undersökningar och rapporter
|
från skolmyndigheter ............................................ |
|
5.2.4Arbetet med läraravlastande
|
|
||
|
|||
Administration inbäddad i andra uppgifter ......................... |
|||
|
|
||
|
|
||
Arbetsuppgifters betydelse och genomförande .................. |
|||
|
Dokumentation ..................................................... |
||
|
|||
5.4.3Nationella prov, obligatoriska kartläggningsmaterial och bedömningsstöd
|
med mera................................................................ |
|
7
Innehåll |
SOU 2025:26 |
Elevhälsoarbete...................................................... |
||
Frånvaro och närvaro ............................................ |
5.4.9Systematiskt kvalitetsarbete
|
|
är viktig men har ökat och tar mycket tid........................... |
6.1.1Ökande undervisningsnära dokumentation
6.1.2Krav, förväntningar och uppmaningar
från olika aktörer bidrar till dokumentation
för att ”hålla ryggen fri”........................................ |
6.1.3Vårdnadshavarkontakter riskerar
|
ta tid från undervisningen..................................... |
|
6.2 Rättslig reglering................................................................... |
||
6.2.2Information om elevers skolsituation,
6.2.3Information om elevers studieresultat och utvecklingsbehov i grundskolan, anpassade
|
||
|
||
|
|
|
|
|
|
|
6.2.5Fortlöpande samtal och information
|
||
Utvecklingssamtal ................................................. |
||
8
SOU 2025:26 |
Innehåll |
6.3 Förslag om att informera om utveckling............................. |
6.3.1Förslag om att informera vid tillfällen som bestäms av förskolan, fritidshemmet
eller skolan ............................................................. |
6.3.2Förslag om att informera om studieresultat,
6.3.3Förslag om samtal om barnets utveckling
i förskolan .............................................................. |
6.3.4Bedömning om uppdrag om riktlinjer för ändamålsenlig undervisningsnära
dokumentation ...................................................... |
|
6.4 Förslag om utvecklingssamtal .............................................. |
6.4.1Förslag om att minska antalet
|
||
6.5 Förslag om skriftliga kunskapsutvecklingsplaner ............... |
||
|
||
|
||
|
|
och genomförande av stödinsatser....................................... |
|
||
|
6.7Förslag om att användningen av digitala system
|
och verktyg i skolväsendet ska utredas................................ |
|
Bedömning om systematiskt kvalitetsarbete....................... |
||
|
||
|
7.1Reglerna som styr arbetet mot kränkande
behandling har byggts ut över tid ........................................ |
|
7.2 Rättslig reglering ................................................................... |
|
||
|
7.2.2Regleringen av arbetet mot kränkande
behandling i 6 kap. skollagen ................................ |
9
Innehåll |
SOU 2025:26 |
7.2.3Arbetet mot kränkande behandling
7.2.4Arbetet mot kränkande behandling är också en del av arbetet med att främja trygghet
och studiero ........................................................... |
7.2.5Arbetet mot kränkande behandling är också
|
||
|
||
|
|
|
|
i diskrimineringslagen ........................................... |
7.3Bestämmelserna om kränkande behandling behöver
reformeras ............................................................................. |
7.3.1Arbetet mot kränkande behandling
är administrativt betungande ................................ |
7.3.2Regelverket resulterar i informationsflöden som tar tid och gör det svårt att sortera
och prioritera......................................................... |
7.3.3Personalen behöver förhålla sig till
ett ambitiöst och svåröverblickbart regelverk
och dokumenteras................................................. |
7.3.5Anmälnings- och utredningsskyldigheten
|
||
|
||
|
|
|
|
7.3.7Anmälningsskyldigheten är svåranvänd,
7.3.8Personalen uppger att arbetet mot kränkande
|
|
7.3.9Kraven i regelverket innebär att arbetet mot kränkande behandling ständigt är närvarande
och tar tid från undervisningen ............................ |
10
SOU 2025:26 |
Innehåll |
7.3.10När regelefterlevnad blir styrande finns risk att bestämmelserna inte fyller sitt syfte
7.3.11Det saknas uppföljningar som visar att det ambitiösa regelverket leder till färre fall
7.4Förslag om att minska krav på dokumentation
och tydliggöra personalens ansvar att agera ........................ |
7.4.1Personalens ansvar för att uppmärksamma och hantera kränkande behandling
ska tydliggöras ....................................................... |
och åtgärdsskyldigheten ska begränsas till sådan kränkande behandling
som är allvarlig eller upprepad .............................. |
7.4.3Kravet på samband med verksamheten
ändras till i verksamheten ...................................... |
7.5Bedömningar om behov av vidare
utredning och åtgärder.......................................................... |
7.5.1Bestämmelserna om åtgärder mot kränkande behandling behöver ses över och samordnas
med övriga regler i skollagen................................. |
behöver utredas vidare........................................... |
7.5.3Möjligheten för barn och elever
att få skadestånd och barn- och elevombudets
8.1.2Tidigare reglering av lärares undervisningstid
|
och reglering i andra länder................................... |
|
11
Innehåll |
SOU 2025:26 |
|
|
för undervisningsuppdraget ska regleras............................. |
8.2.1Förslag om att lärares och förskollärares
8.2.2Tiden för lärares undervisningsuppdrag ska
|
||
|
||
|
av lärares undervisningstid.................................... |
8.2.4Förslag om tid för planering
|
||
|
||
|
behöver viktas av rektorn ..................................... |
8.2.6Tid för planering och uppföljning
i fritidshemmet och i förskolan ............................ |
8.2.7Förslag om minsta tid för planering
|
||
|
||
|
|
|
för förskollärares och lärares undervisningsuppdrag ......... |
|
|
förutsätter andra viktiga roller och kringfunktioner .......... |
8.5Huvudmän och rektorer ska ges stöd i att skapa
förutsättningar för undervisningsuppdraget....................... |
8.6Bedömning om att förtydliga huvudmannens ansvar
|
för att skapa förutsättningar för rektorn ............................ |
|
Ikraftträdande ......................................................... |
12
13
Innehåll |
SOU 2025:26 |
|
|||
Konsekvenser för den kommunala självstyrelsen............... |
|||
Konsekvenser för staten....................................................... |
|||
|
|||
11.9.2Konsekvenser för Statens skolinspektion
11.9.3Konsekvenser för specialpedagogiska
14
SOU 2025:26Innehåll
15
Sammanfattning
Utredningen om minskad administration och om reglering av för- skollärares och lärares tid (U 2023:01) har haft i uppdrag att lämna förslag som kan minska förskollärares och lärares administrativa uppgifter och andra uppgifter så att tid kan frigöras för arbete med undervisningen och uppgifter som hör till undervisningen. Utred- ningen har även haft i uppdrag att analysera och föreslå hur under- visningstiden för lärare i skolan och förskollärare och lärare i för- skoleklassen kan regleras, samt överväga och vid behov föreslå motsvarande reglering för förskollärare i förskolan och lärare i fri- tidshemmet. I uppdraget ingår även att analysera och föreslå hur tid för planering och uppföljning av undervisningen kan regleras så att förskollärare och lärare får bättre förutsättningar att koncentrera sig på undervisningen. Vårt uppdrag omfattar hela skolväsendet.
En central utgångspunkt för vår utredning är att förskollärares och lärares möjligheter att fokusera på undervisningsuppdraget är avgörande för barns och elevers möjligheter att lära och utvecklas. Förslagen i betänkandet syftar därför sammantaget till att skapa en hållbar arbetssituation och goda arbetsvillkor för förskollärare och lärare genom att minska kraven på administration och freda tid till undervisningsuppdraget. Därigenom kan våra förslag även bidra till att öka läraryrkets attraktivitet.
Undervisningsuppdraget måste få ta tid i anspråk
God undervisning och skickliga förskollärare och lärare är avgörande för barns och elevers lärande och utveckling. Det är därför viktigt att förskollärare och lärare ges förutsättningar att göra ett bra jobb och att läraryrket upplevs som attraktivt. Undervisning är i de flesta fall en gruppaktivitet som genomförs utifrån ett på förhand planerat
17
Sammanfattning |
SOU 2025:26 |
upplägg eller utifrån situationer som uppstår i vardagen eller om- världen. Undervisning i grupp är också ett starkt verktyg för att skapa meningsfulla lärandesituationer där barn och elever möts och utbyter perspektiv. En samhällsutveckling mot en hög grad av indi- vidualisering har dock bidragit till en komplicerad arbetssituation för förskollärare och lärare, utifrån att det ställs allt högre krav på till exempel individualiserade lärmiljöer, anpassningar och planeringar.
Förskollärare och lärare har ett särskilt ansvar för undervisningen. I undervisningsuppdraget ingår planering, genomförande och uppfölj- ning av undervisningen. Dessa olika delar är beroende av varandra och måste få ta tid i anspråk. Alla förskollärare och lärare arbetar med samtliga delar av undervisningsuppdraget även om det konkret kan skilja sig åt i utförande beroende på skolform och barns och elevers ålder. Hela undervisningsuppdraget är viktigt och behöver ges tillräckligt med tid så att alla barn och elever får en god under- visning och möjligheter att utvecklas så långt som möjligt. Samti- digt finns det indikationer på att undervisningstiden ökat och att tiden för planering och uppföljning trängts undan av andra arbets- uppgifter.
Förskollärare och lärare har en utmanande arbetssituation
Majoriteten av förskollärare och lärare trivs med sina arbeten och vill stanna i yrket. Arbetssituationen för förskollärare och lärare kännetecknas dock av hög arbetsbelastning. Uppdragen är dessutom omfattande och kraven har ökat över tid, något som upprepat har uppmärksammats i rapporter och utredningar. Det finns därtill ett behov av fler stödjande kringfunktioner och personal för arbetsupp- gifter som kan genomföras av andra än förskollärare och lärare. Verksamheterna organiseras alltför ofta på ett sådant sätt att arbets- uppgifter som måste genomföras som en del av skolans större upp- drag men som inte är en del av undervisningsuppdraget, skjuts över på förskollärare och lärare. Inte minst gäller det uppgifter av admi- nistrativ, praktisk och elevsocial karaktär. När tillgången till elev- hälsans personal är begränsad påverkar detta särskilt lärares arbets- situation. Många förskollärare och lärare behöver därför utföra arbetsuppgifter som ligger utanför undervisningsuppdraget. Det kan handla om administrativa uppgifter, IT och städning, samt ge-
18
SOU 2025:26 |
Sammanfattning |
nomförande av specialpedagogiska stödinsatser och hantering av konflikter eller psykisk ohälsa hos elever. Detta leder inte sällan till minskad kontroll över den egna arbetssituationen och en känsla av otillräcklighet. Höga krav, tidspress, ökad mängd administration och dokumentation bidrar till stress i läraryrket. Om fler arbetsupp- gifter utanför undervisningsuppdraget kan omfördelas från lärare till annan skolpersonal bedömer vi att tid till undervisningsuppdraget kan frigöras.
Det är av betydelse för läraryrkets attraktivitet att förskollärare och lärare har tillräckligt med tid för undervisningsuppdraget, och inte i alltför hög grad ägnar sig åt arbetsuppgifter som riskerar att tränga undan de uppgifter som hör till undervisningen.
Vi konstaterar att den mål- och resultatstyrda skolan gjort för- skollärares och lärares arbete mer administrativt och regelstyrt. En ökad standardisering med stora inslag av dokumentation, utvärdering och kontroll har minskat det professionella utrymmet. En ökad tillit till lärarprofessionen skulle därför kunna öka läraryrkets attraktivitet.
Komplex styrning gör det svårt att avgöra var olika arbetsuppgifter skapas och verkar öka administrationen
Styrsignalerna i dagens skolväsende är många och kommer från olika håll och nivåer. Att styrningen av skolväsendet utgår från såväl poli- tisk och professionell som statlig och kommunal styrning gör den komplex. Möjligheten för enskilda huvudmän att bedriva förskola och skola tillför ytterligare en dimension av komplexitet vid styr- ningen av skolväsendet.
Staten utövar också en dubbel styrning i det att den styr direkt mot både huvudmän och mot rektorer och lärare. Det gör att det är svårt att identifiera var i skolsystemet olika arbetsuppgifter skapas. Skolväsendets mål- och resultatstyrning, och de senaste decennier- nas decentralisering av skolan, har därtill lett till en styrning med mer kontrollerande inslag, med bland annat en nationell utbildnings- inspektion, krav på kvalitetsarbete och ett utvecklat nationellt prov- system. Den marknad som utvecklats inom skolväsendet bidrar också till detta.
Utvecklingen mot en skola som alltmer präglas av regelefter- levnad har påverkat förskollärares och lärares arbete. En så kallad
19
Sammanfattning |
SOU 2025:26 |
byråkratisk logik har fått stort inflytande över vad som prioriteras i arbetet, vilket skett på den pedagogiska professionens bekostnad. I förlängningen riskerar detta att skapa en kuvad profession som anpassar sig till organisatoriska strukturer och förväntningar i stället för att agera självständigt och självsäkert.
En viss typ av administrativt arbete tycks öka som ett resultat av denna utveckling. Förskollärare och lärare utför många administra- tiva uppgifter, framför allt i form av dokumentation och hantering av information som oftast är inbäddade i andra uppgifter. Dokumen- tation och hantering av information kan vara sådan som ingår i under- visningsuppdraget, men också sådan som kan utföras av andra yrkes- grupper.
Våra förslag och bedömningar ska bidra till att förskollärare och lärare kan fokusera på undervisningsuppdraget
Det är en viktig fråga för skolväsendets framtida kompetensförsörj- ning att arbetssituationen i förskolan och skolan är sådan att många vill söka sig till yrket. Förskollärare och lärare behöver kunna ägna sig åt undervisningsuppdraget, med goda förutsättningar för detta och en bra arbetsmiljö. Det är dessutom centralt att de olika krav som ställs på förskolan och skolan balanseras upp med tillräckliga resurser.
Förslagen och bedömningarna i utredningen handlar därför fram- för allt om att minska kraven på administration och dokumentation, samt om att skapa ramar runt tiden för undervisningsuppdraget. På så sätt vill vi stärka förskollärares och lärares förutsättningar att ta ansvar för sitt undervisningsuppdrag.
Vi bedömer också att detta är nödvändigt för att stärka förskol- lärarnas och lärarnas professionella autonomi och öka läraryrkets attraktivitet.
Vi föreslår såväl regellättnader som ny reglering. Vi vill samtidigt uppmärksamma att förenkling och så kallad avbyråkratisering para- doxalt nog kan innebära att administration och dokumentation
i stället ökar, eftersom andra delar av styrsystemet kan komma att efterfråga information. I dag får en sådan risk anses som relativt stor då dokumentation ofta utgör bevis på att något görs eller har
20
SOU 2025:26 |
Sammanfattning |
hänt. De förslag och bedömningar vi ger syftar därför till att föra över eller på annat sätt stärka förskollärares och lärares mandat att själva bestämma former för arbetet. De förslag vi lämnar om om- fattningen av förskollärares och lärares undervisningsuppdrag syf- tar inte till att detaljreglera arbetet utan i stället att reglera en grund- läggande förutsättning för arbetet med undervisningen.
Förslag och bedömningar om minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen
Våra förslag i korthet
–Vi föreslår att bestämmelser i skollagen och läroplaner om att fortlöpande informera och att fortlöpande föra samtal om barnets och elevens utveckling och kunskapsutveckling ändras så att ordet fortlöpande tas bort. Elever och vårdnadshavare ska i stället informeras om barnets eller elevens utveckling vid tillfällen som bestäms av förskolan, fritidshemmet eller skolan. När det gäller information om bedömning och betyg i de obligatoriska skol- formernas läroplaner tas formuleringen med utgångspunkt i för- äldrarnas önskemål också bort. Lärare ska fortfarande i de olika skolformerna informera, till exempel om studieresultat och ut- vecklingsbehov.
–Kravet på antal utvecklingssamtal minskas i de obligatoriska skol- formerna, gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan och ska genomföras minst en gång per läsår, i stället för som i dag en gång per termin.
–Skriftliga individuella utvecklingsplaner byter namn till skriftliga kunskapsutvecklingsplaner och deras innehåll avgränsas till att enbart handla om kunskapsutveckling.
–Vi föreslår också att användningen av digitala system och verktyg för information och dokumentation i skolväsendet ska utredas i särskild ordning.
21
Sammanfattning |
SOU 2025:26 |
Våra bedömningar i korthet
–Skolverket bör ges i uppdrag att ta fram riktlinjer för ändamåls- enlig undervisningsnära dokumentation.
–Regleringen av extra anpassningar bör tas bort ur skollagen.
–Skolmyndigheterna bör aktivt verka för att arbetet med det sys- tematiska kvalitetsarbetet inte skapar onödig dokumentation eller dubbel- och överdokumentation för verksamhetsnära per- sonal, som förskollärare och lärare.
Bakgrund till förslagen
Förskollärare och lärare uppger att de höga kraven på informations- överföring och dokumentation gör dem stressade, minskar deras arbetsglädje och ökar deras arbetsbelastning. Undervisningsnära dokumentation, det vill säga dokumentation som görs inom ramen för undervisningsuppdraget, är samtidigt en självklar del av lärar- yrket. Det handlar till exempel om dokumentation om barns och elevers utveckling inklusive stödinsatser, omdömen inför och genom- förande av utvecklingssamtal samt upprättande av skriftliga indivi- duella utvecklingsplaner. Även användningen av digitala system och verktyg samt det systematiska kvalitetsarbetet kan delvis sägas ingå i den undervisningsnära dokumentationen.
Dokumentationen har ökat på grund av krav och förväntningar från andra än lärarna
Den undervisningsnära dokumentationen har ökat och tar mycket tid. Den verkar inte sällan nedtecknas i onödan och för säkerhets skull. Höga krav från huvudmän, rektorer och statliga myndigheter, tillsammans med en osäkerhet hos förskollärare och lärare kring vad som behöver dokumenteras, leder till över- och dubbeldokumenta- tion av exempelvis barns och elevers resultat, extra anpassningar och skriftliga individuella utvecklingsplaner. Skriftliga individuella utvecklingsplaner dokumenteras exempelvis i årskurser där sådana egentligen inte krävs enligt författningarna. Dokumentation i före- byggande syfte för att förekomma eventuell kritik från till exempel
22
SOU 2025:26 |
Sammanfattning |
Skolinspektionen eller Barn- och elevombudet, så kallad ”hålla ryggen
Förskollärare och lärare ska kunna påverka när och hur information förmedlas
Vi föreslår att ordet fortlöpande tas bort ur regleringarna och att förskollärare och lärare i vissa skolformer och i fritidshemmet fort- sättningsvis ska informera om barns och elevers utveckling vid till- fällen som bestäms av förskolan, fritidshemmet eller skolan. Det ska ge rektor möjlighet att tillsammans med förskollärare och lärare skapa rutiner för hur förskolan och skolan arbetar, samt ramar som elever och vårdnadshavare behöver förhålla sig till. Förslagen innebär att elever och vårdnadshavare fortsatt ska få information om utveckling och kunskapsutveckling. Samtidigt innebär förslagen att förskol- lärarna och lärarna ges möjlighet att göra professionella bedömningar gällande när och hur information ska förmedlas. Det tillhör förskol- lärarnas och lärarnas huvuduppdrag att följa och informera om barns och elevers utveckling. Elever och vårdnadshavare ska fortfarande ha goda möjligheter att få information om hur det går i förskolan och skolan.
Utvecklingssamtal och utvecklingsplaner ska bli mindre administrativt krävande
Utvecklingssamtal är en annan arbetsuppgift som skapar administra- tiva och praktiska sysslor för lärare. Eftersom det i dag finns stora möjligheter till digital informationsöverföring föreslår vi att det i normalfallet ska vara tillräckligt med ett utvecklingssamtal per läsår. Regelverket anger en
23
Sammanfattning |
SOU 2025:26 |
om kunskapsutveckling och byter namn till skriftlig kunskapsutveck- lingsplan. Möjligheten som finns i dag att i planen nedteckna om- dömen om elevens utveckling i övrigt bedömer vi är överflödig och skapar onödiga administrativa krav på lärarna. Elevens situation kan följas på andra sätt än genom att lärare skriver omdömen om elevens sociala utveckling.
Minskade krav på information och dokumentation leder till mer tid för undervisningsuppdraget
De lättnader i regelverket som vi föreslår bör kunna innebära en betydande tidsvinst för förskollärarna och lärarna. Det är tid som i stället kan läggas på undervisningsuppdraget och därmed öka kva- liteten på barns och elevers undervisning. Elever och vårdnadshavare kan utifrån elevers situation ha behov av en tätare kontakt än vad som i normalfallet kommer till stånd. Det finns emellertid inget som hindrar att en sådan tätare kontakt bestäms av förskolan eller skolan i samråd med elev och vårdnadshavare. Det finns också andra regelverk som möjliggör upptäckt av, och åtgärder för, elever med behov. Det kan till exempel handla om stöd till elever som befaras inte uppfylla betygs- eller bedömningskriterierna eller om hanter- ingen av elevers närvaro och frånvaro.
Förslag och bedömningar om lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling
Våra förslag i korthet
–Personalens ansvar för att aktivt motverka kränkande behand- ling inom utbildningen flyttas från 1 kap. skollagen till 6 kap. skollagen, där åtgärder mot kränkande behandling regleras. Av den nya bestämmelsen framgår att ansvaret innefattar att upp- märksamma och agera för att hantera alla former av kränkande behandling.
–Personalens anmälningsskyldighet vid fall av kränkande behand- ling ändras till en informationsskyldighet. Personal som får känne- dom om att ett barn eller en elev anser sig utsatt för allvarlig eller upprepad kränkande behandling ska informera rektorn om detta.
24
SOU 2025:26 |
Sammanfattning |
Personal som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig utsatt för kränkande behandling av någon i personalen ska också informera rektorn om detta.
–Rektorns och huvudmannens anmälningsskyldighet kvarstår men begränsas till samma uppgifter som ingår i informationsskyldig- heten. Personalens och rektorns skyldighet att anmäla trakasse- rier och sexuella trakasserier flyttas från skollagen till diskrimi- neringslagen, men ändras inte i sak.
–Dagens krav på att anmäla, utreda och åtgärda fall av kränkande behandling som har samband med verksamheten ändras så att kravet i stället är att det finns en skyldighet att informera, anmäla, utreda och åtgärda fall av kränkande behandling om ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för kränkande behandling i verk- samheten.
Våra bedömningar i korthet
–Reglerna om åtgärder mot kränkande behandling bör ses över i sin helhet och samordnas med reglerna som styr arbetet med trygghet och studiero.
–Regelverken som styr arbetet mot kränkande behandling och arbetet mot diskriminering behöver samordnas.
–Både Barn- och elevombudets roll och möjligheten för barn och elever att få skadestånd behöver utredas vidare.
Bakgrund till förslagen
Arbetet mot kränkande behandling är administrativt betungande och resulterar i stora informationsflöden. Regelverket innehåller detaljer som styr hur informationen ska färdas från personal till rektor och vidare till huvudmannen, som har ansvar för att utreda. Eftersom tröskeln för vad som ska anmälas är låg får rektorer och huvudmän ta emot stora mängder information. Det finns farhågor om att allvarliga fall av kränkande behandling kan försvinna i mäng- den när de anmäls på samma sätt som mindre allvarliga händelser.
25
Sammanfattning |
SOU 2025:26 |
Personalen i verksamheterna behöver förhålla sig till ett svår- överblickbart regelverk i både skollagen och diskrimineringslagen, men också till stödmaterial från skolmyndigheterna där ambitions- nivån för hur arbetet mot kränkande behandling ska bedrivas och dokumenteras är hög. Den digitala utvecklingen har därtill gjort att antalet anmälningar har ökat eftersom sådan kränkande behandling som sker på nätet anses falla inom ramen för personalens anmälnings- och utredningsskyldighet. En annan försvårande faktor är Barn- och elevombudets utredningar om kränkande behandling som ofta resulterar i att huvudmannen behöver besvara detaljerade frågor inom korta tidsfrister. Detta resulterar i att verksamheterna doku- menterar för säkerhets skull i förebyggande syfte.
Kraven i regelverket innebär att arbetet mot kränkande behand- ling är ständigt närvarande och tar tid från undervisningen. När fokus flyttar från ett professionellt till ett mer juridiskt och byrå- kratiskt arbetssätt börjar förskollärarna och lärarna dokumentera i stället för att lägga tid på det viktiga förebyggande arbetet.
Arbetet mot kränkande behandling ska riktas mot att uppmärksamma och förebygga
Vi föreslår att personalens ansvar för att aktivt motverka alla former av kränkande behandling flyttas från 1 kap. skollagen till en ny bestämmelse i 6 kap. skollagen. Ansvaret för att uppmärksamma och agera för att hantera alla former av kränkande behandling görs tydligare. Detta för att flytta personalens fokus från att anmäla och utreda till att uppmärksamma och agera när de ser eller får signaler om att ett barn eller en elev utsätts för kränkande behandling.
Kraven på att motarbeta alla tecken på kränkande behandling sänks inte. Däremot har vi uppmärksammat att dagens reglering kan få den paradoxala effekten att lärare väljer att inte se och in- gripa mot incidenter eftersom de inte anser sig ha förutsättningar att dokumentera händelseförloppet. Utredningens bedömning är därför att barns och elevers rätt att inte utsättas för kränkande be- handling stärks av förslaget, eftersom det tydliggörs att personalen är skyldig att uppmärksamma och agera mot kränkande behandling i verksamheten.
26
SOU 2025:26 |
Sammanfattning |
En informationsskyldighet minskar kraven på dokumentationen för förskollärare och lärare
Vi föreslår vidare att personalens nuvarande anmälningsskyldighet ändras till en informationsskyldighet. När lärare, förskollärare eller annan personal får uppgifter om kränkande behandling ska de göra en inledande bedömning av om uppgifterna är allvarliga eller om händelsen har skett vid flera tillfällen. Personalen behöver samla in tillräckligt med information för att det ska gå att ta ställning om det finns skäl att informera rektorn som anmäler det vidare till huvud- mannen för utredning. Om någon i personalen får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig utsatt för kränkande behandling av någon i personalen föreslår vi dock inte någon ändring mot vad som är fallet i dag.
En sådan inledande värdering bör i normalfallet vara mindre be- tungande än det arbete som förskollärare och lärare i dag lägger på att hantera uppgifter om kränkande behandling. Vårt förslag minskar på så vis kraven på lärare och förskollärare att dokumentera anmäl- ningar och utredningar vid varje uppgivet fall av kränkande behand- ling som kan förekomma i verksamheten. Förslaget kan innebära en betydande tidsvinst för i synnerhet lärare i de obligatoriska skol- formerna, där problemet med dokumentation av detta slag är särskilt omfattande.
Det är vår bild att den nuvarande anmälningsskyldigheten inte kan efterlevas utifrån det regelverk som finns i dag eftersom det är svårt att ta ställning till vilka ärenden som ska utredas och dokumen- teras. Detta leder i sin tur till brister i likvärdigheten i hanteringen av dessa ärenden för barn och elever.
Ansvaret begränsas till fall av kränkande behandling i verksamheten
I dag ska personal som får signaler om kränkande behandling som har samband med verksamheten anmäla det till rektorn. Kravet på samband med verksamheten har varit svårtolkat eftersom det kan innefatta händelser som exempelvis inträffat på nätet. Det ansvar som personalen på förskolan och skolan har kan därför lätt upp- fattas som gränslöst. Vi bedömer att personalen rimligtvis endast ska ansvara för att uppmärksamma, hantera och, i vissa fall, infor- mera rektorn om kränkande behandling som inträffar i verksam-
27
Sammanfattning |
SOU 2025:26 |
heten, oavsett om verksamheten bedrivs i en skol- eller förskole- byggnad eller på annan plats.
Sammantaget syftar våra förslag till att flytta fokus från anmäl- ningskulturen och det administrativt betungande arbetet mot krän- kande behandling till ett främjande och förebyggande arbete samt ett krav på att personalen både uppmärksammar och agerar om de upp- täcker kränkande behandling i verksamheten. Personalen behöver förutsättningar för att kunna främja goda relationer och ett gott förskole- eller skolklimat samt kunna agera i de fall då en elev ut- sätts för kränkande behandling. Våra regeländringar syftar också till att ge förskollärare och lärare ökad kontroll över sina arbets- uppgifter och att frigöra tid för undervisningsuppdraget.
Förslag och bedömningar om ramar för förskollärares och lärares tid
Våra förslag i korthet
–Lärares och förskollärares hela undervisningsuppdrag ska definie- ras i skollagen. Utöver undervisning ingår planering och uppfölj- ning av undervisningen i undervisningsuppdraget. Regeringen ges bemyndigande att meddela föreskrifter om omfattningen av undervisningsuppdragets delar.
–Vid bedömningen av hur mycket tid som ska planeras för under- visningsuppdraget ska hänsyn tas till ett antal faktorer. Sådana faktorer är elevgruppernas storlek, antal elever som läraren regel- bundet möter i undervisningen, antal elever i behov av särskilt stöd och andra omständigheter av betydelse för elever eller lärare. Exempel på sådana omständigheter är ämnens olika karaktär och lärares erfarenhet av undervisning i en viss skolform, årskurs eller ämne. I förskolan och i fritidshemmet ska hänsyn tas till barn- och elevgruppers storlek, antal förskollärare eller lärare i grup- perna, antal barn eller elever i behov av stöd och andra omstän- digheter av betydelse för barn, elever, förskollärare och lärare.
–En högsta omfattning av undervisningstid per läsår föreslås för lärare som undervisar i de obligatoriska skolformerna, gymnasie- skolan och anpassade gymnasieskolan. Denna högsta omfattning
28
SOU 2025:26 |
Sammanfattning |
anges som ett intervall med vissa skillnader mellan skolformer och årskurser:
–Vi föreslår också att en minsta tid ska avsättas för lärares planer- ing och uppföljning av undervisningen. För förskollärare och lärare i de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan, anpassade gym- nasieskolan och komvux är grundregeln att tiden minst ska mot- svara undervisningstiden. Tiden för planering och uppföljning varierar något mellan skolformer och ökar med elevers ålder.
–För lärare i fritidshem och förskollärare i förskolan ska det av- sättas minst 5 timmar per vecka för planering och uppföljning av undervisningen. I fritidshemmet och förskolan har undervisning en annan innebörd. Vi har därför valt att inte reglera undervis- ningstid för dessa lärare.
–I samtliga läroplaner ska det stå att rektorn ansvarar för att för- skollärare och lärare ges förutsättningar att planera, genomföra och följa upp sin undervisning.
–Ett uppdrag ska ges till Skolverket att ta fram stödmaterial till huvudmän och rektorer i arbetet med att planera omfattningen av och fördelningen av tid inom undervisningsuppdraget. Stöd och inspiration ska också ges för organisation av viktiga administ- rativa, praktiska och elevsociala kringfunktioner som kan hantera arbetsuppgifter som ligger utanför undervisningsuppdraget.
29
Sammanfattning |
SOU 2025:26 |
Våra bedömningar i korthet
–Vi bedömer att huvudmännen behöver skapa förutsättningar för rektorer att utifrån behov skapa en infrastruktur på förskolor och skolor med kringfunktioner för administrativt, praktiskt och elev- socialt arbete.
–Huvudmannens ansvar bör förtydligas i skollagen gällande att ge rektorn förutsättningar att dels leda och samordna det pedagogiska arbetet, dels fördela resurser och ansvarsområden med särskilt fokus på undervisningsuppdraget.
Bakgrund till förslagen
Det finns i dag ingen reglering av hur mycket tid förskollärare och lärare ska lägga på undervisningen. Detta skiljer Sverige från många andra länder där framför allt undervisningstid för lärare är bestämd, antingen i lagstiftning eller i avtal. Den tid som lärare ägnar åt under- visning hör tätt samman med den undervisningstid som eleverna har rätt till. Elevernas undervisningstid är till skillnad från lärarnas på olika sätt reglerad i till exempel timplaner och bestämmelser om garanterad undervisningstid.
Fram till mitten av
Läraryrket har successivt blivit alltmer komplext och krävande. Över tid har en ökning av antalet arbetsuppgifter skett. Konsekven- sen blir att tiden för planering och uppföljning äts upp av andra arbetsuppgifter.
Förskollärares och lärares huvuduppdrag och särskilda ansvar för undervisningen behöver värnas. När förskollärare och lärare inte hinner planera och följa upp undervisningen, samt bygga relationer med barn och elever, får det allvarliga konsekvenser. Förskollärarnas och lärarnas välmående och vilja att stanna i yrket påverkas. Att för- skollärare och lärare ges rimlig tid för arbetet med undervisningen är en central förutsättning för kvalitet i den undervisning som barn och elever har rätt till.
30
SOU 2025:26 |
Sammanfattning |
En reglering av undervisningsuppdraget ska ge bättre förutsättningar
Vi föreslår alltså en reglering för att ge förskollärare och lärare bättre förutsättningar för undervisningsuppdraget. Förslagen inne- bär en principiell ändring av statens styrning av hur huvudmännen kan använda sin huvudsakliga resurs, lärarna, i det som utgör kärnan i skolväsendet, undervisningen. Det är viktigt att lärares hela under- visningsuppdrag synliggörs. Den högsta omfattningen av undervis- ningstiden och den lägsta omfattningen av tid för planering och upp- följning ska därför regleras i förordning.
För lärare i flertalet skolformer regleras hela undervisningsuppdraget
När omfattningen av tiden bestäms ska hänsyn tas till ett antal fak- torer. Dessa är elevgruppernas storlek, antal elever en lärare möter i undervisningen, antal elever i behov av särskilt stöd och andra om- ständigheter av betydelse för elever eller lärare. Vi vill här särskilt betona att det är viktigt att en konsekvens av regleringen inte blir att lärare, som genom regleringen kommer att undervisa något färre timmar, i stället får undervisa större elevgrupper. Det skulle mot- verka syftet som är att förbättra lärarnas förutsättningar för under- visningsuppdraget i sin helhet och kvaliteten i undervisningen.
Tiden för undervisningsuppdraget regleras genom ett intervall som anger den högsta omfattningen av undervisningstiden. En lärares tid för undervisning ska inte överskrida den högsta nivån i intervallet. Däremot finns det ingen nedre gräns för hur omfattande en lärares undervisningstid kan vara. Eftersom den högsta under- visningstiden uttrycks i ett intervall i stället för som ett fastställt tak minskar risken för att en alltför hög undervisningstid blir norm. Samtidigt möjliggörs en flexibilitet utifrån lokala förutsättningar.
Vår utgångspunkt vid fastställande av intervallen har varit upp- gifter om vanligt förekommande tjänstefördelningar, antal timmar som angetts i olika mätningar samt tidigare reglering av undervis- ningsskyldighet. Vi har också vägt in det faktum att antalet arbets- uppgifter som lagts på lärare har ökat över tid samt vad detta innebär i form av försämrad arbetssituation för lärarna. En annan utgångs- punkt har varit lärarnas särskilda ansvar för undervisningen och de uppdrag som ges i
31
Sammanfattning |
SOU 2025:26 |
utformningen av intervallet är alltså även den ambitionsnivå som finns i de författningar som styr skolväsendet.
Intervallerna skiljer sig åt mellan olika skolformer och årskurser. Läro- kurs- och ämnesplanerna ställer olika krav på undervisningen i olika skolformer och stadier i grundskolan och undervisningen organiseras därför på olika sätt. Exempelvis är det vanligare att en klass i huvudsak undervisas av en och samma lärare i årskurs
Dessutom ska det finnas en relation mellan tiden för undervis- ning och tiden för planering och uppföljning. Som minst ska tiden för planering och uppföljning motsvara lärarens undervisningstid. Beroende på skolform och årskurs kan dock tiden för planering och uppföljning öka med ytterligare minst 10 respektive 20 procent. I förslaget anges ingen övre gräns då hänsyn behöver tas till flera faktorer och lokala förutsättningar. Tiden för planering och upp- följning ökar i vårt förslag i takt med elevernas ålder och ökande komplexitet i kurs- och ämnesplanerna. Ett annat skäl till att tiden regleras olika är också hur undervisningen organiseras, där exem- pelvis klasslärare i yngre åldrar har större möjlighet att få samman- hängande tid efter skoldagens slut.
För lärare i komvux regleras tiden för planering och uppföljning i relation till undervisningstiden
Komvux är en flexibel skolform med kontinuerlig antagning. Utbild- ningen är inte styrd av läsårstider. Den flexibilitet som finns inbyggd i komvux bedömer vi försvårar möjligheten att sätta en gräns för hur många timmar en lärare inom skolformen maximalt ska under- visa under ett läsår. För att inte begränsa flexibiliteten för eleverna som får undervisning inom komvux väljer vi därför att undanta denna skolform från förslaget på reglering av den högsta omfatt- ningen av undervisningstid. Regleringen av en lägsta relation mellan undervisningstid och tid för planering och uppföljning föreslår vi dock ska gälla även för komvux. Genom att reglera en relation mellan undervisningstid och tid för planering och uppföljning skapas för- utsättningar för god undervisning, vilket kan bidra positivt till dessa lärares arbetssituation. Eftersom lärare inom komvux undervisar
32
SOU 2025:26 |
Sammanfattning |
kurser och utifrån elevers individuella behov motiverar det att rela- tionen är något högre än miniminivån.
För förskollärare i förskolan och lärare i fritidshem regleras endast tiden för planering och uppföljning
I fritidshemmet och i förskolan är undervisningen en integrerad del av utbildningen. Därför föreslår vi inte någon reglering av tiden för undervisningens genomförande. Precis som i övriga skolformer be- höver förskollärare i förskolan och lärare i fritidshem dock ges rimlig tid för att planera och följa upp undervisningen. En minsta tid för planering och uppföljning av undervisningen behöver därför finnas. För förskollärare i förskolan och för lärare i fritidshemmet ska
det vid heltidstjänstgöring avsättas minst 5 timmar per vecka för planering och uppföljning av undervisningen. Regleringen sätter ett minimum och en bedömning av hur mycket tid som ska avsättas behöver göras av rektor. Vid bedömningen av omfattningen ska hänsyn tas till barn- eller elevgruppernas storlek, antal förskollärare eller lärare i barn- eller elevgruppen, antal barn eller elever i behov av stöd samt andra omständigheter av betydelse för barn, elever eller lärare. Att det ska avsättas minst fem timmar i veckan för pla- nering och uppföljning av undervisningen i förskolan och i fritids- hemmet är motiverat av det uppdrag och ansvar förskollärare i för- skolan och lärare i fritidshem har enligt skollagen och läroplanerna.
Rektors ansvar för förskollärares och lärares undervisningsuppdrag förtydligas och stöd ska tas fram
Vi föreslår att det i samtliga läroplaner ska förtydligas att rektor ansvarar för att förskollärare och lärare ges förutsättningar för att planera, genomföra och följa upp sin undervisning. Detta förtyd- ligande föreslår vi med hänsyn till rektors ansvar för att på olika sätt individuellt bedöma omfattningen av undervisningsuppdraget för förskollärare och lärare genom att beakta de faktorer som nämnts ovan. Med förutsättningar avses bland annat att tiden förläggs så att förskollärare och lärare har tid med uppdragets alla delar, att det finns ställtid mellan lektioner och att det finns tid för samarbete med andra lärare och annan personal.
33
Sammanfattning |
SOU 2025:26 |
Våra förslag ska öka läraryrkenas attraktivitet
Våra förslag att reglera förskollärares och lärares tid för undervis- ningsuppdrag innebär att uppdraget tydligare avgränsas mot andra arbetsuppgifter. Förslagen är utformade så att övriga arbetsupp- gifter inte ska tränga undan arbetet med planering, genomförande och uppföljning av undervisningen. Det bedömer vi på längre sikt kommer ha en positiv effekt på läraryrkenas attraktivitet.
Uppföljning och utvärdering av utredningens förslag för att frigöra tid för undervisningsuppdraget
Utredningens förslag består av ett antal regellättnader på områden som i dag kännetecknas av en hög grad av administration i form av dokumentation och informationsöverföring, samt av en reglering av omfattningen av lärares och förskollärares undervisningsuppdrag. Regleringen av förskollärares och lärares undervisningsuppdrag ska följas upp och utvärderas. Om regleringen av undervisningsupp- draget leder till oönskade effekter är det viktigt att sådana kan be- lysas för att regleringen vid behov ska kunna justeras eller ändras.
De regellättnader som utredningen föreslår och som också syf- tar till att freda tid för undervisningsuppdraget bör inkluderas. En lämplig myndighet, till exempel Statens skolverk, ska ansvara för uppföljning och utvärdering.
Ikraftträdande
Vi ger förslag som innebär ändringar i diskrimineringslagen (2008:567), skollagen (2010:800) och vissa förordningar. Vi före- slår även en ny förordning om omfattning av tid för lärares och förskollärares undervisningsuppdrag. De förslag som lämnas i betän- kandet är viktiga för att barn och elever ska få en undervisning av god kvalitet, för att förskollärare och lärare ska få en hållbar arbets- situation samt för att stärka läraryrkets attraktivitet. Vi anser därför att lagändringarna ska träda i kraft så snart som möjligt, vilket be- döms vara den 1 juli 2027.
34
1 Författningsförslag
1.1Förslag till lag om ändring i diskrimineringslagen (2008:567)
Härigenom föreskrivs i fråga om diskrimineringslagen (2008:567)att 2 kap. 7 § ska ha följande lydelse.
Nuvarande lydelse |
Föreslagen lydelse |
2kap. 7 §
Om en utbildningsanordnare får kännedom om att ett barn eller en elev, student eller stu- derande som deltar i eller söker till utbildningsanordnarens verk- samhet anser sig i samband med verksamheten ha blivit utsatt för
Anställda och uppdragstagare i verksamhet som avses i skollagen (2010:800) som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för trakasserier eller sexuella trakasserier i sam- band med verksamheten ska an- mäla detta till rektorn. En rektor som får kännedom om sådana trakasserier eller sexuella trakas- serier som avses i första meningen ska anmäla detta till utbildnings- anordnaren.
Om en utbildningsanordnare får kännedom om att ett barn eller en elev, student eller stu- derande som deltar i eller söker till utbildningsanordnarens verk- samhet anser sig ha blivit utsatt för trakasserier eller sexuella
35
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
trakasserier eller sexuella trakas- |
trakasserier i samband med verk- |
|
serier, är utbildningsanordnaren |
samheten är utbildningsanord- |
|
skyldig att utreda omständig- |
naren skyldig att utreda omstän- |
|
heterna kring de uppgivna trakas- |
digheterna kring de uppgivna |
|
serierna och i förekommande fall |
trakasserierna och i förekom- |
|
vidta de åtgärder som skäligen |
mande fall vidta de åtgärder som |
|
kan krävas för att förhindra tra- |
skäligen kan krävas för att för- |
|
kasserier i framtiden. |
hindra trakasserier i framtiden. |
|
|
För verksamhet som avses i |
|
|
25 kap. skollagen och för fritids- |
|
|
hem som inte är integrerade med |
|
|
en skolenhet |
eller förskoleenhet |
|
gäller första |
stycket andra |
|
meningen för sådan personal som |
|
|
utbildningsanordnaren utser. |
|
1. Denna lag träder i kraft den 1 juli 2017.
36
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
1.2Förslag till lag om ändring i skollagen (2010:800)
Härigenom föreskrivs i fråga om skollagen (2010:800)
dels att 1 kap. 5 §, 2 kap. 1 §, 3 kap. 3 §, 6 kap. 10 §, 8 kap. 11 §,
10 kap. 12 och 13 §§, 11 kap.
dels att rubrikerna närmast före 10 kap. 5 §, 11 kap. 7 §, 12 kap. 5 § och 13 kap. 5 § ska lyda ”Elevernas undervisningstid” och rubrikerna närmast före 16 kap. 17 §, 17 kap. 6 § och 17 a kap. 7 § ska lyda ”Ut- bildningens omfattning och elevernas garanterade undervisningstid”, dels att det ska införas två nya paragrafer, 2 kap. 12 a § och 6 kap.
5 a §, och närmast före 2 kap. 12 a § och 6 kap. 5 a § nya rubriker av följande lydelse.
Nuvarande lydelseFöreslagen lydelse
1 kap.
5 §
Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläg- gande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla män- niskors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor.
Var och en som verkar inom |
Var och en som verkar inom |
utbildningen ska främja de mänsk- |
utbildningen ska främja de mänsk- |
liga rättigheterna och aktivt mot- |
liga rättigheterna. |
verka alla former av kränkande be- |
|
handling. |
|
Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.
37
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
2 kap.
1 §1
I detta kapitel finns bestämmelser om
–huvudmän inom skolväsendet
–kommuners resursfördelning (8 b §),
–ledningen av utbildningen
– lärare och förskollärare |
– lärare och förskollärare |
(12 |
–skolbibliotek (24
–elevhälsa
–studie- och yrkesvägledning (29 och 30 §§),
–registerkontroll av personal
–nationellt professionsprogram för rektorer, lärare och förskol- lärare inom skolväsendet och annan kompetensutveckling
–lokaler och utrustning (35 §).
Lärares och förskollärares undervisningsuppdrag 12 a §
I lärares och förskollärares undervisningsuppdrag ingår under- visning enligt 1 kap. 3 § samt pla- nering och uppföljning av under- visningen.
Regeringen får meddela före- skrifter om omfattningen av tiden för undervisningsuppdraget i för- skoleklassen, grundskolan, anpas- sade grundskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan.
Regeringen får meddela före- skrifter om den minsta omfatt- ningen av tiden för planering och uppföljning av undervisningen i förskolan, fritidshemmet och kom- munal vuxenutbildning.
1Senaste lydelse 2024:1074.
38
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
3kap. 3 §2
Vårdnadshavare för ett barn i förskolan samt eleven och elevens vårdnadshavare i förskoleklassen, grundskolan, anpassade grund- skolan, specialskolan, sameskolan, fritidshemmet, gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan ska fortlöpande informeras om bar- nets eller elevens utveckling.
6 kap.
|
Personalens skyldighet att aktivt |
|
motverka kränkande behandling |
|
5 a § |
|
All personal är skyldig att aktivt |
|
uppmärksamma och agera för att |
|
hantera alla former av kränkande |
|
behandling i verksamheten. |
Skyldighet att anmäla, utreda |
Skyldighet att informera, |
och vidta åtgärder mot |
anmäla, utreda och vidta |
kränkande behandling |
åtgärder mot kränkande |
|
behandling |
10 §3 |
|
En lärare, förskollärare eller |
Personal som får kännedom |
annan personal som får känne- |
om att ett barn eller en elev anser |
dom om att ett barn eller en elev |
sig ha blivit utsatt för allvarlig |
anser sig ha blivit utsatt för |
eller upprepad kränkande behand- |
kränkande behandling i samband |
ling i verksamheten är skyldig att |
med verksamheten är skyldig att |
informera rektorn om detta. Per- |
anmäla detta till rektorn. En rek- |
sonal som får kännedom om att ett |
2Senaste lydelse 2022:1315.
3Senaste lydelse 2018:1303.
39
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
tor som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha bli- vit utsatt för kränkande behand- ling i samband med verksamheten är skyldig att anmäla detta till huvudmannen. Huvudmannen är skyldig att skyndsamt utreda om- ständigheterna kring de uppgivna kränkningarna och i förekommande fall vidta de åtgärder som skäligen kan krävas för att förhindra krän- kande behandling i framtiden.
Första stycket första och andra meningarna ska tillämpas på mot- svarande sätt om ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för trakasserier eller sexuella trakas- serier på sätt som avses i diskrimi- neringslagen (2008:567).
För verksamhet som avses i
25 kap. och för fritidshem som inte är integrerade med en skol- enhet eller förskoleenhet gäller första och andra styckena för den personal som huvudmannen utser.
barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för kränkande behand- ling av någon i personalen är också skyldig att informera rektorn om detta.
En rektor som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för sådan krän- kande behandling som avses i första stycket är skyldig att anmäla detta till huvudmannen.
Huvudmannen är skyldig att skyndsamt utreda omständigheterna kring de uppgivna kränkningarna och i förekommande fall vidta de åtgärder som skäligen kan krävas för att förhindra kränkande be- handling i framtiden.
För verksamhet som avses i
25 kap. och för fritidshem som inte är integrerade med en skol- enhet eller förskoleenhet gäller andra stycket för den personal som huvudmannen utser.
40
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
8 kap.
Fortlöpande samtal ochSamtal och utvecklingssamtal utvecklingssamtal
11 § |
|
|
|
Personalen ska föra fortlöpande |
Personalen ska föra |
samtal |
|
samtal med barnets vårdnads- |
med barnets vårdnadshavare om |
||
havare om barnets utveckling. |
barnets utveckling. Minst en gång |
||
Minst en gång varje år ska per- |
varje år ska personalen och bar- |
||
sonalen och barnets vårdnads- |
nets vårdnadshavare genomföra |
||
havare därutöver genomföra ett |
ett samtal om barnets utveckling |
||
samtal om barnets utveckling |
och lärande (utvecklingssamtal). |
||
och lärande (utvecklingssamtal). |
Förskollärare har det övergripande |
||
Förskollärare har det övergripande |
ansvaret för utvecklingssamtalet. |
||
ansvaret för utvecklingssamtalet. |
|
|
|
10 kap. |
|
|
|
Utvecklingssamtal och |
Utvecklingssamtal och |
|
|
individuell utvecklingsplan |
kunskapsutvecklingsplan |
|
|
12 §4 |
|
|
|
Minst en gång varje termin |
Minst en gång varje läsår ska |
||
ska läraren, eleven och elevens |
läraren, eleven |
och |
elevens |
vårdnadshavare ha ett utveck- |
vårdnadshavare ha ett utveck- |
||
lingssamtal om hur elevens kun- |
lingssamtal om hur elevens kun- |
||
skapsutveckling och sociala ut- |
skapsutveckling och sociala ut- |
||
veckling bäst kan stödjas samt |
veckling bäst kan stödjas samt |
||
om vilka insatser som behövs för |
om vilka insatser som behövs för |
||
att eleven ska uppfylla betygs- |
att eleven ska uppfylla betygs- |
||
kriterierna eller kriterierna för |
kriterierna eller |
kriterierna för |
|
bedömning av kunskaper och i |
bedömning av kunskaper och i |
||
övrigt utvecklas så långt som möj- |
övrigt utvecklas så långt som möj- |
||
ligt inom ramen för läroplanen. |
ligt inom ramen för läroplanen. |
||
Informationen vid utvecklings- |
Informationen vid utvecklings- |
||
samtalet ska grunda sig på en ut- |
samtalet ska grunda sig på en ut- |
||
värdering av elevens utveckling i |
värdering av elevens utveckling i |
||
förhållande till läroplanen och |
förhållande till |
läroplanen och |
|
betygskriterierna eller kriterierna |
betygskriterierna eller kriterierna |
||
4Senaste lydelse 2022:146.
41
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
för bedömning av kunskaper i de |
för bedömning av kunskaper i de |
ämnen som eleven får under- |
ämnen som eleven får under- |
visning i. |
visning i. |
Utvecklingssamtal ska i vissa fall resultera i ett sådant åtgärds- program som avses i 3 kap. 9 §.
13 §5
I årskurs |
I årskurs |
gång per läsår, vid ett av utveck- |
gång per läsår, vid ett utvecklings- |
lingssamtalen, i en skriftlig indivi- |
samtal, i en skriftlig kunskaps- |
duell utvecklingsplan |
utvecklingsplan |
1.ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kriterierna för bedömning av kunskaper eller betygskriterierna för årskurs 6 i de ämnen som eleven får undervisning i, och
2. sammanfatta vilka insatser |
2. sammanfatta vilka insatser |
som behövs för att eleven ska |
som behövs för att eleven ska |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
ning av kunskaper eller betygs- |
ning av kunskaper eller betygs- |
kriterierna för årskurs 6 och i |
kriterierna för årskurs 6. |
övrigt utvecklas så långt som möj- |
|
ligt inom ramen för läroplanen. |
|
Den individuella utvecklings- |
Överenskommelser mellan |
planen får även innehålla om- |
läraren, eleven och elevens vård- |
dömen om elevens utveckling i |
nadshavare vid utvecklingssam- |
övrigt inom ramen för läroplanen, |
talet ska alltid dokumenteras i |
om rektorn beslutar det. Överens- |
kunskapsutvecklingsplanen. Rek- |
kommelser mellan läraren, ele- |
torn beslutar om utformningen |
ven och elevens vårdnadshavare |
av sådan skriftlig information som |
vid utvecklingssamtalet ska alltid |
ges i kunskapsutvecklingsplanen. |
dokumenteras i utvecklingsplanen. |
|
Rektorn beslutar om utform- |
|
ningen av sådan skriftlig informa- |
|
tion som ges i utvecklingsplanen. |
|
Skriftlig information om elevens |
|
skolgång får ges även vid andra |
|
tillfällen än vid ett utvecklings- |
|
samtal. |
|
5Senaste lydelse 2022:146.
42
SOU 2025:26Författningsförslag
Om ett åtgärdsprogram ut- |
Om ett åtgärdsprogram ut- |
arbetas behöver inte den skrift- |
arbetas behöver inte den skrift- |
liga individuella utvecklingsplanen |
liga kunskapsutvecklingsplanen |
innehålla en sammanfattning av |
innehålla en sammanfattning av |
vilka insatser i form av särskilt |
vilka insatser i form av särskilt |
stöd som eleven behöver för att |
stöd som eleven behöver för att |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
ning av kunskaper eller betygs- |
ning av kunskaper eller betygs- |
kriterierna för årskurs 6. |
kriterierna för årskurs 6. |
Om en elev ges betyg i årskurs 4 och 5 gäller inte skyldigheten enligt första stycket i de aktuella årskurserna.
11 kap.
Utvecklingssamtal och |
Utvecklingssamtal och |
individuell utvecklingsplan |
kunskapsutvecklingsplan |
15 §6 |
|
Minst en gång varje termin |
Minst en gång varje läsår ska |
ska läraren, eleven och elevens |
läraren, eleven och elevens vård- |
vårdnadshavare ha ett utvecklings- |
nadshavare ha ett utvecklings- |
samtal om hur elevens kunskaps- |
samtal om hur elevens kunskaps- |
utveckling och sociala utveckling |
utveckling och sociala utveckling |
bäst kan stödjas samt om vilka |
bäst kan stödjas samt om vilka |
insatser som behövs för att eleven |
insatser som behövs för att eleven |
ska uppfylla betygskriterierna |
ska uppfylla betygskriterierna |
eller kriterierna för bedömning |
eller kriterierna för bedömning |
av kunskaper och i övrigt utveck- |
av kunskaper och i övrigt utveck- |
las så långt som möjligt inom |
las så långt som möjligt inom |
ramen för läroplanen. Informa- |
ramen för läroplanen. Informa- |
tionen vid utvecklingssamtalet |
tionen vid utvecklingssamtalet |
ska grunda sig på en utvärdering |
ska grunda sig på en utvärdering |
av elevens utveckling i förhål- |
av elevens utveckling i förhål- |
lande till läroplanen och betygs- |
lande till läroplanen och betygs- |
kriterierna eller kriterierna för |
kriterierna eller kriterierna för |
bedömning av kunskaper i de |
bedömning av kunskaper i de |
ämnen eller ämnesområden som |
ämnen eller ämnesområden som |
eleven får undervisning i. |
eleven får undervisning i. |
6Senaste lydelse 2022:146.
43
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Utvecklingssamtal ska i vissa fall resultera i ett sådant åtgärds- program som avses i 3 kap. 9 §.
16 §7
I årskurs |
I årskurs |
gång per läsår, vid ett av utveck- |
gång per läsår, vid ett utveck- |
lingssamtalen, i en skriftlig indi- |
lingssamtal, i en skriftlig kunskaps- |
viduell utvecklingsplan |
utvecklingsplan |
1.ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till a) kriterierna för bedömning av kunskaper eller betygskriterierna
för årskurs 6 i de ämnen som eleven får undervisning i, eller
b)kriterierna för bedömning av kunskaper i de ämnesområden som eleven får undervisning i, och
2. sammanfatta vilka insatser |
2. sammanfatta vilka insatser |
|
som behövs för att eleven ska upp- |
som behövs för att eleven ska upp- |
|
fylla kriterierna för |
bedömning |
fylla kriterierna för bedömning |
av kunskaper eller betygskrite- |
av kunskaper eller betygskrite- |
|
rierna för årskurs 6 och i övrigt |
rierna för årskurs 6. |
|
utvecklas så långt som möjligt inom |
|
|
ramen för läroplanen. |
|
|
Den individuella utvecklings- |
Överenskommelser mellan |
|
planen får även innehålla om- |
läraren, eleven och elevens vård- |
|
dömen om elevens utveckling i |
nadshavare vid utvecklingssam- |
|
övrigt inom ramen för läroplanen, |
talet ska alltid dokumenteras i |
|
om rektorn beslutar det. Överens- |
kunskapsutvecklingsplanen. Rek- |
|
kommelser mellan läraren, eleven |
torn beslutar om utformningen |
|
och elevens vårdnadshavare vid |
av sådan skriftlig information som |
|
utvecklingssamtalet |
ska alltid |
ges i kunskapsutvecklingsplanen. |
dokumenteras i utvecklingsplanen. |
|
|
Rektorn beslutar om utform- |
|
|
ningen av sådan skriftlig informa- |
|
|
tion som ges i utvecklingsplanen. |
|
|
Skriftlig information om ele- |
|
|
vens skolgång får ges även vid |
|
|
andra tillfällen än vid ett utveck- |
|
|
lingssamtal. |
|
|
Om ett åtgärdsprogram ut- |
Om ett åtgärdsprogram ut- |
|
arbetas behöver inte den skrift- |
arbetas behöver inte den skrift- |
|
7Senaste lydelse 2022:146.
44
SOU 2025:26Författningsförslag
liga individuella utvecklingsplanen |
liga kunskapsutvecklingsplanen |
innehålla en sammanfattning av |
innehålla en sammanfattning av |
vilka insatser i form av särskilt |
vilka insatser i form av särskilt |
stöd som eleven behöver för att |
stöd som eleven behöver för att |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
ning av kunskaper eller betygs- |
ning av kunskaper eller betygs- |
kriterierna för årskurs 6. |
kriterierna för årskurs 6. |
Om en elev ges betyg i årskurs 4 och 5 gäller inte skyldigheten enligt första stycket i de aktuella årskurserna.
16 a §8
I årskurs |
I årskurs |
eleven får undervisning i ett ämne |
eleven får undervisning i ett ämne |
som eleven eller vårdnadshava- |
som eleven eller vårdnadshava- |
ren inte begär betyg i eller ett |
ren inte begär betyg i eller ett |
ämnesområde, en gång per läsår |
ämnesområde, en gång per läsår |
vid ett av utvecklingssamtalen, i en |
vid ett utvecklingssamtal, i en skrift- |
skriftlig individuell utvecklingsplan |
lig kunskapsutvecklingsplan |
1.ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till a) betygskriterierna i ämnet, eller
b) kriterierna för bedömning av kunskaper i ämnesområdet, och
2. sammanfatta vilka insatser |
2. sammanfatta vilka insatser |
som behövs för att eleven ska |
som behövs för att eleven ska |
uppfylla betygskriterierna eller |
uppfylla betygskriterierna eller |
kriterierna för bedömning av kun- |
kriterierna för bedömning av |
skaper och i övrigt utvecklas så |
kunskaper. |
långt som möjligt inom ramen för |
|
läroplanen i det ämnet eller ämnes- |
|
området. |
|
Rektorn beslutar om utform- |
Rektorn beslutar om utform- |
ningen av sådan skriftlig informa- |
ningen av sådan skriftlig informa- |
tion som ges i utvecklingsplanen. |
tion som ges i kunskapsutveck- |
|
lingsplanen. |
Skriftlig information om elevens |
|
skolgång får ges även i andra fall |
|
än vad som följer av första stycket |
|
och även vid andra tillfällen än |
|
vid ett utvecklingssamtal. |
|
8Senaste lydelse 2022:146.
45
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att uppfylla betygskriterierna eller kriterierna för bedömning av kun- skaper.
Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga kunskapsutvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att uppfylla betygskriterierna eller kriterierna för bedömning av kun- skaper.
12 kap.
Utvecklingssamtal och |
Utvecklingssamtal och |
individuell utvecklingsplan |
kunskapsutvecklingsplan |
12 §9 |
|
Minst en gång varje termin ska |
Minst en gång varje läsår ska |
läraren, eleven och elevens vård- |
läraren, eleven och elevens vård- |
nadshavare ha ett utvecklings- |
nadshavare ha ett utvecklings- |
samtal om hur elevens kunskaps- |
samtal om hur elevens kunskaps- |
utveckling och sociala utveckling |
utveckling och sociala utveckling |
bäst kan stödjas samt om vilka |
bäst kan stödjas samt om vilka |
insatser som behövs för att eleven |
insatser som behövs för att eleven |
ska uppfylla betygskriterierna |
ska uppfylla betygskriterierna |
eller kriterierna för bedömning |
eller kriterierna för bedömning |
av kunskaper och i övrigt ut- |
av kunskaper och i övrigt ut- |
vecklas så långt som möjligt inom |
vecklas så långt som möjligt inom |
ramen för läroplanen. Informa- |
ramen för läroplanen. Informa- |
tionen vid utvecklingssamtalet |
tionen vid utvecklingssamtalet |
ska grunda sig på en utvärdering |
ska grunda sig på en utvärdering |
av elevens utveckling i förhål- |
av elevens utveckling i förhål- |
lande till läroplanen och betygs- |
lande till läroplanen och betygs- |
kriterierna eller kriterierna för |
kriterierna eller kriterierna för |
bedömning av kunskaper i de |
bedömning av kunskaper i de |
ämnen eller ämnesområden som |
ämnen eller ämnesområden som |
eleven får undervisning i. |
eleven får undervisning i. |
Utvecklingssamtal ska i vissa fall resultera i ett sådant åtgärds- program som avses i 3 kap. 9 §.
9Senaste lydelse 2022:146.
46
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
13§10
I årskurs |
I årskurs |
gång per läsår, vid ett av utveck- |
gång per läsår, vid ett utveck- |
lingssamtalen, i en skriftlig indivi- |
lingssamtal, i en skriftlig kunskaps- |
duell utvecklingsplan |
utvecklingsplan |
1.ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till a) kriterierna för bedömning av kunskaper eller betygskriterierna
för årskurs 7 i de ämnen som eleven får undervisning i, eller
b)kriterierna för bedömning av kunskaper i de ämnesområden som eleven får undervisning i, och
2. sammanfatta vilka insatser |
2. sammanfatta vilka insatser |
som behövs för att eleven ska |
som behövs för att eleven ska |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
ning av kunskaper eller betygs- |
ning av kunskaper eller betygs- |
kriterierna för årskurs 7 och i |
kriterierna för årskurs 7. |
övrigt utvecklas så långt som möj- |
|
ligt inom ramen för läroplanen. |
|
Den individuella utvecklings- |
Överenskommelser mellan |
planen får även innehålla om- |
läraren, eleven och elevens vård- |
dömen om elevens utveckling i |
nadshavare vid utvecklingssam- |
övrigt inom ramen för läroplanen, |
talet ska alltid dokumenteras i |
om rektorn beslutar det. Överens- |
kunskapsutvecklingsplanen. Rek- |
kommelser mellan läraren, eleven |
torn beslutar om utformningen |
och elevens vårdnadshavare vid |
av sådan skriftlig information som |
utvecklingssamtalet ska alltid |
ges i kunskapsutvecklingsplanen. |
dokumenteras i utvecklingsplanen. |
|
Rektorn beslutar om utform- |
|
ningen av sådan skriftlig informa- |
|
tion som ges i utvecklingsplanen. |
|
Skriftlig information om elevens |
|
skolgång får ges även vid andra |
|
tillfällen än vid ett utvecklings- |
|
samtal. |
|
Om ett åtgärdsprogram ut- |
Om ett åtgärdsprogram ut- |
arbetas behöver inte den skrift- |
arbetas behöver inte den skrift- |
liga individuella utvecklingsplanen |
liga kunskapsutvecklingsplanen |
innehålla en sammanfattning av |
innehålla en sammanfattning av |
vilka insatser i form av särskilt |
vilka insatser i form av särskilt |
10Senaste lydelse 2022:146.
47
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
stöd som eleven behöver för att |
stöd som eleven behöver för att |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
ning av kunskaper eller betygs- |
ning av kunskaper eller betygs- |
kriterierna för årskurs 7. |
kriterierna för årskurs 7. |
Om en elev ges betyg i årskurs 5 och 6 gäller inte skyldigheten enligt första stycket i de aktuella årskurserna.
13 a §11
I årskurs |
I årskurs |
anpassade grundskolans kurs- |
anpassade grundskolans kurs- |
planer tillämpas och eleven får |
planer tillämpas och eleven får |
undervisning i ett ämne som |
undervisning i ett ämne som |
eleven eller vårdnadshavaren inte |
eleven eller vårdnadshavaren inte |
begär betyg i eller ett ämnesom- |
begär betyg i eller ett ämnesom- |
råde, en gång per läsår vid ett av |
råde, en gång per läsår vid ett |
utvecklingssamtalen i en skriftlig |
utvecklingssamtal i en skriftlig |
individuell utvecklingsplan |
kunskapsutvecklingsplan |
1.ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till a) betygskriterierna i det ämne som eleven får undervisning i,
eller
b)kriterierna för bedömning av kunskaper i det ämnesområde som eleven får undervisning i, och
2. sammanfatta vilka insatser |
2. sammanfatta vilka insatser |
som behövs för att eleven ska |
som behövs för att eleven ska |
uppfylla betygskriterierna eller |
uppfylla betygskriterierna eller |
kriterierna för bedömning av |
kriterierna för bedömning av |
kunskaper och i övrigt utvecklas |
kunskaper. |
så långt som möjligt inom ramen |
|
för läroplanen i det ämnet eller |
|
ämnesområdet. |
|
11Senaste lydelse 2022:1315.
48
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Rektorn beslutar om utform- ningen av sådan skriftlig informa- tion som ges i utvecklingsplanen.
Skriftlig information om elevens skolgång får ges även i andra fall än vad som följer av första stycket och även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal.
Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga individuella utvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att uppfylla betygskriterierna eller kriterierna för bedömning av kunskaper.
Rektorn beslutar om utform- ningen av sådan skriftlig informa- tion som ges i kunskapsutveck- lingsplanen.
Om ett åtgärdsprogram ut- arbetas behöver inte den skrift- liga kunskapsutvecklingsplanen innehålla en sammanfattning av vilka insatser i form av särskilt stöd som eleven behöver för att uppfylla betygskriterierna eller kriterierna för bedömning av kunskaper.
|
13 kap. |
Utvecklingssamtal och |
Utvecklingssamtal och |
individuell utvecklingsplan |
kunskapsutvecklingsplan |
12§12
Minst en gång varje termin ska |
Minst en gång varje läsår ska |
läraren, eleven och elevens vård- |
läraren, eleven och elevens vård- |
nadshavare ha ett utvecklings- |
nadshavare ha ett utvecklings- |
samtal om hur elevens kunskaps- |
samtal om hur elevens kunskaps- |
utveckling och sociala utveckling |
utveckling och sociala utveckling |
bäst kan stödjas samt om vilka |
bäst kan stödjas samt om vilka |
insatser som behövs för att ele- |
insatser som behövs för att ele- |
ven ska uppfylla betygskriterierna |
ven ska uppfylla betygskriterierna |
eller kriterierna för bedömning |
eller kriterierna för bedömning |
av kunskaper och i övrigt ut- |
av kunskaper och i övrigt ut- |
vecklas så långt som möjligt inom |
vecklas så långt som möjligt inom |
ramen för läroplanen. Informa- |
ramen för läroplanen. Informa- |
tionen vid utvecklingssamtalet |
tionen vid utvecklingssamtalet |
ska grunda sig på en utvärdering |
ska grunda sig på en utvärdering |
12Senaste lydelse 2022:146.
49
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
av elevens utveckling i förhål- |
av elevens utveckling i förhål- |
lande till läroplanen och betygs- |
lande till läroplanen och betygs- |
kriterierna eller kriterierna för be- |
kriterierna eller kriterierna för be- |
dömning av kunskaper i de ämnen |
dömning av kunskaper i de ämnen |
som eleven får undervisning i. |
som eleven får undervisning i. |
Utvecklingssamtal ska i vissa fall resultera i ett sådant åtgärds- program som avses i 3 kap. 9 §.
13§13
I årskurs |
I årskurs |
gång per läsår, vid ett av utveck- |
gång per läsår, vid ett utveck- |
lingssamtalen, i en skriftlig indivi- |
lingssamtal, i en skriftlig kunskaps- |
duell utvecklingsplan |
utvecklingsplan |
1.ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kriterierna för bedömning av kunskaper eller betygskriterierna för årskurs 6 i de ämnen som eleven får undervisning i, och
2. sammanfatta vilka insatser |
2. sammanfatta vilka insatser |
|
som behövs för att eleven ska |
som behövs för att eleven ska |
|
uppfylla kriterierna för bedöm- |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
|
ning av kunskaper eller betygs- |
ning av kunskaper eller betygs- |
|
kriterierna för årskurs 6 |
och i |
kriterierna för årskurs 6. |
övrigt utvecklas så långt som möj- |
|
|
ligt inom ramen för läroplanen. |
|
|
Den individuella utvecklings- |
Överenskommelser mellan |
|
planen får även innehålla om- |
läraren, eleven och elevens vård- |
|
dömen om elevens utveckling i |
nadshavare vid utvecklingssam- |
|
övrigt inom ramen för läroplanen, |
talet ska alltid dokumenteras i |
|
om rektorn beslutar det. Överens- |
kunskapsutvecklingsplanen. Rek- |
|
kommelser mellan läraren, eleven |
torn beslutar om utformningen |
|
och elevens vårdnadshavare vid |
av sådan skriftlig information som |
|
utvecklingssamtalet ska |
alltid |
ges i kunskapsutvecklingsplanen. |
dokumenteras i utvecklingsplanen. Rektorn beslutar om utform- ningen av sådan skriftlig informa- tion som ges i utvecklingsplanen.
Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra
13Senaste lydelse 2022:146.
50
SOU 2025:26Författningsförslag
tillfällen än vid ett utvecklings- |
|
samtal. |
|
Om ett åtgärdsprogram ut- |
Om ett åtgärdsprogram ut- |
arbetas behöver inte den skrift- |
arbetas behöver inte den skrift- |
liga individuella utvecklingsplanen |
liga kunskapsutvecklingsplanen |
innehålla en sammanfattning av |
innehålla en sammanfattning av |
vilka insatser i form av särskilt |
vilka insatser i form av särskilt |
stöd som eleven behöver för att |
stöd som eleven behöver för att |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
uppfylla kriterierna för bedöm- |
ning av kunskaper eller betygs- |
ning av kunskaper eller betygs- |
kriterierna för årskurs 6. |
kriterierna för årskurs 6. |
Om en elev ges betyg i årskurs 4 och 5 gäller inte skyldigheten enligt första stycket i de aktuella årskurserna.
15kap. 20 §
Minst en gång varje termin ska |
Minst en gång varje läsår ska |
rektorn se till att eleven ges en |
rektorn se till att eleven ges en |
samlad information om elevens |
samlad information om elevens |
kunskapsutveckling och studie- |
kunskapsutveckling och studie- |
situation (utvecklingssamtal). |
situation (utvecklingssamtal). |
En elevs vårdnadshavare ska få sådan information som avses i första stycket.
18kap. 20 §14
Minst en gång varje termin ska |
Minst en gång varje läsår ska |
rektorn se till att eleven i ett ut- |
rektorn se till att eleven i ett ut- |
vecklingssamtal ges samlad in- |
vecklingssamtal ges samlad in- |
formation om sin kunskapsut- |
formation om sin kunskapsut- |
veckling och studiesituation. |
veckling och studiesituation. |
Utvecklingssamtalet ska genomföras med elevens individuella studie- plan som grund. En elevs vårdnadshavare ska få sådan information som avses i första stycket.
1. Denna lag träder i kraft den 1 juli 2027.
14Senaste lydelse 2012:109.
51
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
1.3Förslag till förordning om omfattningen av tiden för lärares och förskollärares undervisningsuppdrag
Härigenom föreskrivs följande.
Inledande bestämmelser
1 § Denna förordning syftar till att reglera omfattningen av tiden för lärares och förskollärares undervisningsuppdrag.
I arbetsmiljölagen (1977:1160) finns bestämmelser om kraven på en god arbetsmiljö.
Definitioner
2 § I 1 kap. 3 § skollagen (2010:800) definieras undervisning som processer som på lektioner eller vid andra lärtillfällen leds av lärare eller förskollärare mot mål som anges i förordningar och andra för- fattningar som ansluter till denna lag och som syftar till utveckling och lärande genom att barn eller elever inhämtar och utvecklar kun- skaper och värden.
Med undervisningstid avses i den här förordningen den tid som lärare och förskollärare lägger på att genomföra undervisningen.
3 § Av 2 kap. 12 a § skollagen (2010:800) framgår att det i lärares och förskollärares undervisningsuppdrag ingår undervisning enligt 1 kap. 3 § skollagen samt planering och uppföljning av undervisningen.
Med tid för undervisningsuppdraget avses den tid som lärare och förskollärare lägger på att planera, genomföra och följa upp under- visningen.
4 § Med lärare avses i 5, 6 och 9 §§ även förskollärare som under- visar i förskoleklass.
52
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Intervallerna för den högsta omfattningen av undervisningstiden för lärare i vissa skolformer
5 § Vid heltidstjänstgöring ska en lärares planerade undervisnings- tid under ett läsår som högst vara inom intervallet
1.
2.
4.
5.
Omfattningen av tiden för lärares planering och uppföljning av undervisningen
Lärare i samtliga skolformer och årskurser
6 § För lärare i samtliga skolformer förutom förskolan ska det för planering och uppföljning av undervisningen avsättas tid som minst motsvarar undervisningstiden.
Lärare i vissa skolformer och årskurser
7 § Utöver vad som följer av 6 § ska det för planering och upp- följning av undervisningen avsättas tid som motsvarar ytterligare minst tio procent av undervisningstiden för lärare i
1.årskurs
2.årskurs
3.anpassade gymnasieskolan,
4.kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå, och
5.kommunal vuxenutbildning som anpassad utbildning på gym- nasial nivå.
53
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
8 § Utöver vad som följer av 6 § ska det för planering och uppfölj- ning av undervisningen avsättas tid som motsvarar ytterligare minst tjugo procent av undervisningstiden för lärare i
1.gymnasieskolan, och
2.kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå.
Faktorer som påverkar omfattningen av lärares tid för undervisningsuppdraget
9 § Vid bedömningen av omfattningen av tiden för en lärares under- visningsuppdrag i enlighet med
1.elevgruppernas storlek,
2.antalet elever som läraren regelbundet möter i undervisningen,
3.antal elever i behov av särskilt stöd, samt
4.andra omständigheter av betydelse för elever eller lärare.
Den minsta omfattningen av tiden för planering och uppföljning av undervisningen för lärare i fritidshemmet
10 § För lärare ska det vid heltidstjänstgöring i fritidshemmet av- sättas minst 5 timmar per vecka för planering och uppföljning av undervisningen i fritidshemmet.
Vid bedömningen av hur mycket tid som ska avsättas för planer- ing och uppföljning av undervisningen ska hänsyn tas till
1.elevgruppernas storlek,
2.antal lärare i elevgruppen,
3.antal elever i behov av stöd, samt
4.andra omständigheter av betydelse för elever eller lärare i fritids- hemmet.
Den minsta omfattningen av tiden för planering och uppföljning av undervisningen för förskollärare i förskolan
11 § För förskollärare ska det vid heltidstjänstgöring i förskolan avsättas minst 5 timmar per vecka för planering och uppföljning av undervisningen.
Vid bedömningen av hur mycket tid som ska avsättas för planer- ing och uppföljning av undervisningen ska hänsyn tas till
54
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
1.barngruppernas storlek,
2.antal förskollärare i barngruppen,
3.antal barn i behov av stöd, och
4.andra omständigheter av betydelse för barn eller förskollärare.
1. Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
55
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
1.4Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet
Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet ska ha följande lydelse.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författnings- samling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
56
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Nuvarande lydelse
Bilaga1
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.4 Skola och hem
Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skol- gång ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ung- domars utveckling och lärande.
Riktlinjer
Alla som arbetar i skolan ska
–samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet.
Läraren ska
–samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och
–hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situa- tion och iaktta respekt för elevens integritet.
2.7Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygssteg.
1Senaste lydelse SKOLFS 2024:590.
57
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Mål
Skolans mål är att varje elev
−utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och
−utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.
Riktlinjer
Läraren ska
−genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
−utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
−med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande infor- mera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och
−vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kun- skaper i förhållande till de nationella betygskriterierna.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de natio- nella målen, kriterierna för bedömning av kunskaper och betygs- kriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−alla elever erbjuds strukturerad undervisning under lärares ledning,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda läro- böcker, andra läromedel och andra lärverktyg som behövs för en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda skol- bibliotek,
58
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
−alla lärare får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbild- ningens mål,
−utbildningen och undervisningen präglas av ett jämställdhets- perspektiv och organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsam- mans oberoende av könstillhörighet,
−skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
−alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero,
−undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att elev- erna får den ledning och stimulans, de extra anpassningar eller det sär- skilda stöd samt den hjälp de behöver,
−kontakt upprättas mellan skola och hem, om det uppstår pro- blem och svårigheter för eleven i skolan,
−resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den vär- dering av elevernas utveckling som lärare gör,
−kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt kun- skaper om hedersrelaterat våld och förtryck behandlas återkommande
iutbildningen,
−undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet,
−i undervisningen i olika ämnen integrera ämnesövergripande kunskapsområden, exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsument- frågor samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger,
−samarbetsformer utvecklas mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande,
−samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa för- utsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete,
−formerna för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas och att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta, skolans ordningsregler och olika valalternativ,
−samverkan med skolor och arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning,
−den studie- och yrkesorienterande verksamheten organiseras så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför fortsatt utbildning,
59
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
−personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
−skolbibliotekets verksamhet används som en del i undervis- ningen för att stärka elevernas språkliga förmåga och digitala kompetens,
−skolans internationella kontakter utvecklas, och
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.
60
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Föreslagen lydelse
Bilaga
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.4 Skola och hem
Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande.
Riktlinjer
Alla som arbetar i skolan ska
–samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet.
Läraren ska
–samverka med föräldrarna och vid tillfällen som bestäms av skolan informera dem om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveck- ling, och
–hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situa- tion och iaktta respekt för elevens integritet.
2.7Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygssteg.
61
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Mål
Skolans mål är att varje elev
−utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och
−utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.
Riktlinjer
Läraren ska
−genom utvecklingssamtal och kunskapsutvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
−utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
−informera elever och hem om studieresultat och utvecklings- behov, och
−vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de natio- nella målen, kriterierna för bedömning av kunskaper och betygs- kriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−alla elever erbjuds strukturerad undervisning under lärares ledning,
−alla lärare ges förutsättningar att planera, genomföra och följa upp sin undervisning,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda läro- böcker, andra läromedel och andra lärverktyg som behövs för en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
62
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda skol- bibliotek,
−alla lärare får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−utbildningen och undervisningen präglas av ett jämställdhets- perspektiv och organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsam- mans oberoende av könstillhörighet,
−skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
−alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero,
−undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får den ledning och stimulans, de extra anpassningar eller det särskilda stöd samt den hjälp de behöver,
−kontakt upprättas mellan skola och hem, om det uppstår pro- blem och svårigheter för eleven i skolan,
−resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den värder- ing av elevernas utveckling som lärare gör,
−kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt kun- skaper om hedersrelaterat våld och förtryck behandlas återkommande
iutbildningen,
−undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet,
−i undervisningen i olika ämnen integrera ämnesövergripande kunskapsområden, exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsument- frågor samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger,
−samarbetsformer utvecklas mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande,
−samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa för- utsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete,
−formerna för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas och att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta, skolans ordningsregler och olika valalternativ,
−samverkan med skolor och arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning,
63
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
−den studie- och yrkesorienterande verksamheten organiseras så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför fortsatt utbildning,
−personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
−skolbibliotekets verksamhet används som en del i undervisningen för att stärka elevernas språkliga förmåga och digitala kompetens,
−skolans internationella kontakter utvecklas, och
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.
64
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
1.5Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:250) om läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall
Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2010:250) om läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen och fritids- hemmet i vissa fall ska ha följande lydelse.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författnings- samling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
65
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Nuvarande lydelse
Bilaga2
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.4 Skola och hem
Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande.
Riktlinjer
Alla som arbetar i skolan ska
−samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet.
Läraren ska
−samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och
−hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situa- tion och iaktta respekt för elevens integritet.
2.7Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygssteg.
2Senaste lydelse SKOLFS 2024:591.
66
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Mål
Skolans mål är att varje elev
−utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och
−utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.
Riktlinjer
Läraren ska
−genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
−utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
−med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och
−vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kun- skaper i förhållande till de nationella betygskriterierna.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen, kriterierna för bedömning av kunskaper och betygskrite- rierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−alla elever erbjuds strukturerad undervisning under lärares ledning,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda läro- böcker, andra läromedel och andra lärverktyg som behövs för en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda skol- bibliotek,
67
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
−alla lärare får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−utbildningen och undervisningen präglas av ett jämställdhets- perspektiv och organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsam- mans oberoende av könstillhörighet,
−skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
−alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero,
−undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får den ledning och stimulans, de extra anpassningar eller det särskilda stöd samt den hjälp de behöver,
−kontakt upprättas mellan skola och hem, om det uppstår pro- blem och svårigheter för eleven i skolan,
−resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den vär- dering av elevernas utveckling som lärare gör,
−kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt kun- skaper om hedersrelaterat våld och förtryck behandlas återkom- mande i utbildningen,
−undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet,
−i undervisningen i olika ämnen integrera ämnesövergripande kunskapsområden, exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsument- frågor samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger,
−samarbetsformer utvecklas mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande,
−samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa för- utsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete,
−formerna för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas och att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta, skolans ordningsregler och om olika valalternativ,
−samverkan med skolor och arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning,
−den studie- och yrkesorienterande verksamheten organiseras så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför fortsatt utbildning,
68
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
−personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
−skolbibliotekets verksamhet används som en del i undervisningen för att stärka elevernas språkliga förmåga och digitala kompetens,
−skolans internationella kontakter utvecklas, och
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.
69
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Föreslagen lydelse
Bilaga
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.4 Skola och hem
Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande.
Riktlinjer
Alla som arbetar i skolan ska
−samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet.
Läraren ska
−samverka med föräldrarna och vid tillfällen som bestäms av skolan informera dem om elevens skolsituation, trivsel och kunskaps- utveckling, och
−hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situa- tion och iaktta respekt för elevens integritet.
2.7Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygssteg.
70
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Mål
Skolans mål är att varje elev
−utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och
−utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.
Riktlinjer
Läraren ska
−genom utvecklingssamtal och kunskapsutvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
−utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
−informera elever och hem om studieresultat och utvecklings- behov, och
−vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de natio- nella målen, kriterierna för bedömning av kunskaper och betygskri- terierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−alla elever erbjuds strukturerad undervisning under lärares ledning,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda läro- böcker, andra läromedel och andra lärverktyg som behövs för en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−alla lärare ges förutsättningar att planera, genomföra och följa upp sin undervisning,
71
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda skol- bibliotek,
−alla lärare får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−utbildningen och undervisningen präglas av ett jämställdhets- perspektiv och organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsam- mans oberoende av könstillhörighet,
−skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
−alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero,
−undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får den ledning och stimulans, de extra anpassningar eller det särskilda stöd samt den hjälp de behöver,
−kontakt upprättas mellan skola och hem, om det uppstår pro- blem och svårigheter för eleven i skolan,
−resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den vär- dering av elevernas utveckling som lärare gör,
−kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt kun- skaper om hedersrelaterat våld och förtryck behandlas återkommande
iutbildningen,
−undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet,
−i undervisningen i olika ämnen integrera ämnesövergripande kunskapsområden, exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsument- frågor samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger,
−samarbetsformer utvecklas mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande,
−samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa för- utsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete,
−formerna för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas och att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta, skolans ordningsregler och om olika valalternativ,
−samverkan med skolor och arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning,
72
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
−den studie- och yrkesorienterande verksamheten organiseras så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför fortsatt utbildning,
−personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
−skolbibliotekets verksamhet används som en del i undervisningen för att stärka elevernas språkliga förmåga och digitala kompetens,
−skolans internationella kontakter utvecklas, och
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.
73
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
1.6Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall
Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan samt för förskoleklassen och fritids- hemmet i vissa fall ska ha följande lydelse.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författnings- samling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
74
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Nuvarande lydelse
Bilaga3
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.4 Skola och hem
Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande.
Riktlinjer
Alla som arbetar i skolan ska
−samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet.
Läraren ska
−samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och
−hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situa- tion och iaktta respekt för elevens integritet.
2.7Bedömning
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygssteg.
3Senaste lydelse SKOLFS 2024:592.
75
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Mål
Skolans mål är att varje elev
−utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och
−utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.
Riktlinjer
Läraren ska
−genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
−utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling,
−muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
−med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och
−vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kun- skaper i förhållande till de nationella betygskriterierna.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de natio- nella målen, kriterierna för bedömning av kunskaper och betygs- kriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−alla elever erbjuds strukturerad undervisning under lärares ledning,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda läro- böcker, andra läromedel och andra lärverktyg som behövs för en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda skol- bibliotek,
76
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
−alla lärare får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbild- ningens mål,
−utbildningen och undervisningen präglas av ett jämställdhets- perspektiv och organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsam- mans oberoende av könstillhörighet,
−skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
−alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero,
−undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får den ledning och stimulans, de extra anpassningar eller det särskilda stöd samt den hjälp de behöver,
−kontakt upprättas mellan skola och hem, om det uppstår pro- blem och svårigheter för eleven i skolan,
−resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den vär- dering av elevernas utveckling som lärare gör,
−kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt kun- skaper om hedersrelaterat våld och förtryck behandlas återkom- mande i utbildningen,
−undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet,
−i undervisningen i olika ämnen integrera ämnesövergripande kunskapsområden, exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsument- frågor samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger,
−samarbetsformer utvecklas mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande,
−samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa för- utsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete,
−formerna för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas och att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta, skolans ordningsregler och olika valalternativ,
−personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
−skolbibliotekets verksamhet används som en del i undervisningen för att stärka elevernas språkliga förmåga och digitala kompetens,
77
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
−skolans internationella kontakter utvecklas, och
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.
78
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Föreslagen lydelse
Bilaga
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.4 Skola och hem
Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande.
Riktlinjer
Alla som arbetar i skolan ska
−samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet.
Läraren ska
−samverka med föräldrarna och vid tillfällen som bestäms av skolan informera dem om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveck- ling, och
−hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situa- tion och iaktta respekt för elevens integritet.
2.7Bedömning
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygssteg.
79
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Mål
Skolans mål är att varje elev
−utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och
−utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.
Riktlinjer
Läraren ska
−genom utvecklingssamtal och kunskapsutvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
−utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling,
−muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
−informera elever och hem om studieresultat och utvecklings- behov, och
−vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de natio- nella målen, kriterierna för bedömning av kunskaper och betygs- kriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−alla elever erbjuds strukturerad undervisning under lärares ledning,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda läro- böcker, andra läromedel och andra lärverktyg som behövs för en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−alla lärare ges förutsättningar att planera, genomföra och följa upp sin undervisning,
80
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda skol- bibliotek,
−alla lärare får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbild- ningens mål,
−utbildningen och undervisningen präglas av ett jämställdhets- perspektiv och organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsam- mans oberoende av könstillhörighet,
−skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
−alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero,
−undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får den ledning och stimulans, de extra anpassningar eller det särskilda stöd samt den hjälp de behöver,
−kontakt upprättas mellan skola och hem, om det uppstår pro- blem och svårigheter för eleven i skolan,
−resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den vär- dering av elevernas utveckling som lärare gör,
−kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt kun- skaper om hedersrelaterat våld och förtryck behandlas återkommande
iutbildningen,
−undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet,
−i undervisningen i olika ämnen integrera ämnesövergripande kunskapsområden, exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsument- frågor samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger,
−samarbetsformer utvecklas mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande,
−samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa för- utsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete,
−formerna för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas och att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta, skolans ordningsregler och olika valalternativ,
−personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
81
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
−skolbibliotekets verksamhet används som en del i undervisningen för att stärka elevernas språkliga förmåga och digitala kompetens,
−skolans internationella kontakter utvecklas, och
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.
82
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
1.7Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2010:255) om läroplan för anpassade grundskolan
Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2010:255) om läroplan för anpassade grundskolan ska ha följande lydelse.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författnings- samling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
83
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Nuvarande lydelse
Bilaga4
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.4 Skola och hem
Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skol- gång ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ung- domars utveckling och lärande.
Riktlinjer
Alla som arbetar i skolan ska
−samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet.
Läraren ska
−samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling, och
−hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situa- tion och iaktta respekt för elevens integritet.
2.7Bedömning
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygssteg.
4Senaste lydelse SKOLFS 2024:593.
84
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Mål
Skolans mål är att varje elev
−utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och
−utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.
Riktlinjer
Läraren ska
−genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
−utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
−med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov, och
−vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterierna.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de natio- nella målen, kriterierna för bedömning av kunskaper och betygs- kriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−alla elever erbjuds strukturerad undervisning under lärares ledning,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda läro- böcker, andra läromedel och andra lärverktyg som behövs för en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda skol- bibliotek,
85
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
−alla lärare får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−utbildningen och undervisningen präglas av ett jämställdhets- perspektiv och organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsam- mans oberoende av könstillhörighet,
−skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
−alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero,
−undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att ele- verna får den ledning och stimulans, de extra anpassningar eller det särskilda stöd samt den hjälp de behöver,
−kontakt upprättas mellan skola och hem, om det uppstår pro- blem och svårigheter för eleven i skolan,
−resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den värder- ing av elevernas utveckling som lärare gör,
−kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt kun- skaper om hedersrelaterat våld och förtryck behandlas återkommande
iutbildningen,
−undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet,
−i undervisningen i olika ämnen integrera ämnesövergripande kunskapsområden, exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsument- frågor samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger,
−samarbetsformer utvecklas mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande,
−samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa för- utsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete,
−formerna för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas och att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ,
−samverkan med skolor och arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning,
−den studie- och yrkesorienterande verksamheten organiseras så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför fortsatt utbildning,
86
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
−personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
−skolbibliotekets verksamhet används som en del i undervisningen för att stärka elevernas språkliga förmåga och digitala kompetens,
−skolans internationella kontakter utvecklas, och
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.
87
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Föreslagen lydelse
Bilaga
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.4 Skola och hem
Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande.
Riktlinjer
Alla som arbetar i skolan ska
−samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet.
Läraren ska
−samverka med föräldrarna och vid tillfällen som bestäms av skolan informera dem om elevens skolsituation, trivsel och kunskaps- utveckling, och
−hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situa- tion och iaktta respekt för elevens integritet.
2.7Bedömning
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika betygskriterier för olika betygssteg.
88
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Mål
Skolans mål är att varje elev
−utvecklar ett allt större ansvar för sina studier, och
−utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna.
Riktlinjer
Läraren ska
−genom utvecklingssamtal och kunskapsutvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,
−utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kun- skapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn,
−informera elever och hem om studieresultat och utvecklings- behov, och
−vid betygssättningen göra en allsidig bedömning av elevens kun- skaper i förhållande till de nationella betygskriterierna.
2.8Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn ansvarar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de natio- nella målen, kriterierna för bedömning av kunskaper och betygs- kriterierna. Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−alla elever erbjuds strukturerad undervisning under lärares ledning,
−alla lärare ges förutsättningar att planera, genomföra och följa upp sin undervisning,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda läro- böcker, andra läromedel och andra lärverktyg som behövs för en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
89
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda skol- bibliotek,
−alla lärare får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−utbildningen och undervisningen präglas av ett jämställdhets- perspektiv och organiseras så att eleverna möts och arbetar tillsammans oberoende av könstillhörighet,
−skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
−alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero,
−undervisningen och elevhälsans verksamhet utformas så att eleverna får den ledning och stimulans, de extra anpassningar eller det särskilda stöd samt den hjälp de behöver,
−kontakt upprättas mellan skola och hem, om det uppstår pro- blem och svårigheter för eleven i skolan,
−resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till den vär- dering av elevernas utveckling som lärare gör,
−kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt kun- skaper om hedersrelaterat våld och förtryck behandlas återkom- mande i utbildningen,
−undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att uppfatta större kunskapsområden som en helhet,
−i undervisningen i olika ämnen integrera ämnesövergripande kunskapsområden, exempelvis miljö, trafik, jämställdhet, konsument- frågor samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger,
−samarbetsformer utvecklas mellan förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja varje elevs mångsidiga utveckling och lärande,
−samverkan kommer till stånd med förskolan för att skapa för- utsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete,
−formerna för samarbete mellan skolan och hemmen utvecklas och att föräldrarna får information om skolans mål och sätt att arbeta och om olika valalternativ,
−samverkan med skolor och arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får konkreta erfarenheter av betydelse för deras val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning,
90
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
−den studie- och yrkesorienterande verksamheten organiseras så att eleverna får vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför fortsatt utbildning,
−personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
−skolbibliotekets verksamhet används som en del i undervisningen för att stärka elevernas språkliga förmåga och digitala kompetens,
−skolans internationella kontakter utvecklas, och
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen.
91
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
1.8Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan
Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan ska ha följande lydelse.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författnings- samling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
92
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Nuvarande lydelse
Bilaga5
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.5 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje ämne respek- tive målen för gymnasiearbetet eller examensarbetet.
Mål
Skolans mål är att varje elev
−tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat, och
−kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhål- lande till kraven för utbildningen.
Riktlinjer
Läraren ska
−fortlöpande ge varje elev information om framgångar och ut- vecklingsbehov i studierna,
−samverka med vårdnadshavare och informera om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling, och
−redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättning sker.
Läraren ska vid betygssättningen
−göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne, och
−beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen.
5Senaste lydelse SKOLFS 2024:662.
93
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
2.6 Rektorns ansvar
Enligt skollagen ska det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de natio- nella målen. Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−alla elever erbjuds strukturerad undervisning under lärares ledning,
−utbildningen utformas så att alla elever ges handledning och får tillgång till och förutsättningar att använda läroböcker, andra läro- medel och andra lärverktyg, som behövs för en god kunskapsutveck- ling i enlighet med utbildningens mål och för att själva kunna söka och utveckla kunskaper,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda skol- bibliotek,
−alla lärare får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av ämnen och att återvändsgränder
istudiegången undviks,
−utbildningen präglas av ett jämställdhetsperspektiv och att den organiseras så att den ger utrymme för eleverna att mötas och arbeta tillsammans oberoende av könstillhörighet,
−lärarna anpassar undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer efter elevernas skiftande behov och förutsättningar,
−skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
−alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero,
−undervisningen, elevhälsan och studie- och yrkesvägledningen utformas så att eleverna får den ledning och stimulans, de extra an- passningar, särskilt stöd samt andra stödåtgärder som de behöver,
−eleverna får information inför utbildningens början, får en väl utformad introduktion i utbildningen och i ämnen samt får stöd att formulera mål för sina studier,
94
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
−skolan i dialog med eleven upprättar en individuell studieplan för varje elev och reviderar den vid behov,
−lärare och annan personal får möjligheter till den kompetens- utveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjlighet att dela med sig av sin kun- skap samt att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
−samverkan mellan lärare kommer till stånd så att eleverna får ett sammanhang i sina studier,
−samverkan med universiteten och högskolorna samt arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får en kvalitativt god utbildning samt en förberedelse för yrkesverksamhet och fortsatt utbildning,
−studie- och yrkesvägledningen organiseras så att eleverna får information om och vägledning inför de olika val som skolan erbju- der och inför val av framtida utbildning och yrke,
−skolbibliotekets verksamhet används som en del i undervis- ningen och för att stärka elevernas språkliga och digitala kompetens,
−stimulera till internationella kontakter, samverkan och utbyten
iutbildningen,
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen,
−vårdnadshavare får insyn i elevernas skolgång,
−kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt kun- skaper om hedersrelaterat våld och förtryck behandlas återkom- mande i utbildningen,
−skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen ska bidra och samordnas så att de utgör en helhet för eleven, och
−eleverna får kunskaper om konsument- och trafikfrågor samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger.
95
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Föreslagen lydelse
Bilaga
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.5 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje ämne respek- tive målen för gymnasiearbetet eller examensarbetet.
Mål
Skolans mål är att varje elev
−tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat, och
−kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i för- hållande till kraven för utbildningen.
Riktlinjer
Läraren ska
−ge varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov
istudierna,
−samverka med vårdnadshavare och informera om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling, och
−redovisa för eleverna på vilka grunder betygssättning sker.
Läraren ska vid betygssättningen
−göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne, och
−beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen.
96
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
2.6 Rektorns ansvar
Enligt skollagen ska det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de natio- nella målen. Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−alla elever erbjuds strukturerad undervisning under lärares ledning,
−alla lärare ges förutsättningar att planera, genomföra och följa upp sin undervisning,
−utbildningen utformas så att alla elever ges handledning och får tillgång till och förutsättningar att använda läroböcker, andra läro- medel och andra lärverktyg, som behövs för en god kunskaps- utveckling i enlighet med utbildningens mål och för att själva kunna söka och utveckla kunskaper,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda skol- bibliotek,
−alla lärare får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbild- ningens mål,
−utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av ämnen och att återvändsgränder
istudiegången undviks,
−utbildningen präglas av ett jämställdhetsperspektiv och att den organiseras så att den ger utrymme för eleverna att mötas och arbeta tillsammans oberoende av könstillhörighet,
−lärarna anpassar undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer efter elevernas skiftande behov och förutsättningar,
−skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
−alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero,
−undervisningen, elevhälsan och studie- och yrkesvägledningen utformas så att eleverna får den ledning och stimulans, de extra an- passningar, särskilt stöd samt andra stödåtgärder som de behöver,
97
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
−eleverna får information inför utbildningens början, får en väl utformad introduktion i utbildningen och i ämnen samt får stöd att formulera mål för sina studier,
−skolan i dialog med eleven upprättar en individuell studieplan för varje elev och reviderar den vid behov,
−lärare och annan personal får möjligheter till den kompetens- utveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjlighet att dela med sig av sin kun- skap samt att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
−samverkan mellan lärare kommer till stånd så att eleverna får ett sammanhang i sina studier,
−samverkan med universiteten och högskolorna samt arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får en kvalitativt god utbild- ning samt en förberedelse för yrkesverksamhet och fortsatt utbildning,
−studie- och yrkesvägledningen organiseras så att eleverna får information om och vägledning inför de olika val som skolan erbjuder och inför val av framtida utbildning och yrke,
−skolbibliotekets verksamhet används som en del i undervis- ningen och för att stärka elevernas språkliga och digitala kompetens,
−stimulera till internationella kontakter, samverkan och utbyten
iutbildningen,
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen,
−vårdnadshavare får insyn i elevernas skolgång,
−kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt kunskaper om hedersrelaterat våld och förtryck behandlas återkom- mande i utbildningen,
−skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen ska bidra och samordnas så att de utgör en helhet för eleven, och
−eleverna får kunskaper om konsument- och trafikfrågor samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger.
98
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
1.9Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2012:101) om läroplan för vuxenutbildningen
Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2012:101) om läroplan för vuxenutbildningen ska ha följande lydelse.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författnings- samling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
99
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Nuvarande lydelse
Bilaga6
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.3 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje kurs och ämne.
Mål
Vuxenutbildningens mål är att varje elev
−tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat, och
−kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhål- lande till kraven för utbildningen.
Riktlinjer
Läraren ska
−fortlöpande ge varje elev, och i förekommande fall elevens vård- nadshavare, information om studieresultat och utvecklingsbehov i studierna, och
−redovisa för eleverna, och i förekommande fall deras vårdnads- havare, på vilka grunder betygssättningen sker.
Läraren ska vid betygssättningen
−göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier som finns för respektive kurs eller ämne, och
−beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen.
6Senaste lydelse SKOLFS 2024:663.
100
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
2.4 Rektorns ansvar
Det pedagogiska arbetet ska ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de nationella målen. Som pedagogisk ledare för vuxenutbildning och som chef för lärarna och övrig perso- nal i verksamheten har rektorn ansvar för verksamhetens resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−utbildningen utformas så att alla elever ges handledning och får tillgång till och förutsättningar att använda läroböcker, andra läro- medel och andra lärverktyg, som behövs för en god kunskapsutveck- ling i enlighet med utbildningens mål och för att själva kunna söka och utveckla kunskaper,
−lärarna får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av kurser och ämnen,
−utbildningen präglas av ett jämställdhetsperspektiv och att den organiseras så att den ger utrymme för eleverna att mötas och arbeta tillsammans oberoende av könstillhörighet,
−lärarna anpassar undervisningens upplägg, innehåll och arbets- former efter elevernas skiftande behov och förutsättningar,
−verksamhetens arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elev- inflytande gynnas,
−utbildningen utformas så att elever som är i behov av stöd får
det,
−eleverna får information inför utbildningens början, en väl ut- formad introduktion i utbildningen samt stöd när det gäller att for- mulera mål för sina studier,
−verksamhetens personal i samverkan med eleven upprättar en individuell studieplan för eleven och reviderar den vid behov,
−lärare, studie- och yrkesvägledare och annan personal får möj- ligheter till den kompetensutveckling som krävs för att de professio- nellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjlighet att dela med sig av sin kunskap, samt att lära av varandra för att utveckla verksamheten,
−samverkan mellan lärare i olika kurser och ämnen kommer till stånd så att eleverna får ett sammanhang i sina studier,
101
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
−samverkan med universiteten och högskolorna och arbetslivet utvecklas så att eleverna får en kvalitativt god utbildning samt en för- beredelse för yrkesverksamhet och vidare utbildning,
−studie- och yrkesvägledningen organiseras så att eleverna får information om och vägledning inför de olika val som vuxenutbild- ningen erbjuder samt inför val av framtida utbildning och yrke,
−stimulera till internationella kontakter, samverkan och utbyten
iutbildningen,
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen,
−vårdnadshavare, i förekommande fall, får insyn i elevens skol- gång, och
−arbete med ett kunskapsområde som omfattar flera ämnen be- drivs så att eleven får en helhetsbild av området.
102
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Föreslagen lydelse
Bilaga
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.3 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje kurs och ämne.
Mål
Vuxenutbildningens mål är att varje elev
−tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat, och
−kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhål- lande till kraven för utbildningen.
Riktlinjer
Läraren ska
−ge varje elev, och i förekommande fall elevens vårdnadshavare, information om studieresultat och utvecklingsbehov i studierna, och
−redovisa för eleverna, och i förekommande fall deras vårdnads- havare, på vilka grunder betygssättningen sker.
Läraren ska vid betygssättningen
−göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier som finns för respektive kurs eller ämne, och
−beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen.
103
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
2.4 Rektorns ansvar
Det pedagogiska arbetet ska ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de nationella målen. Som pedagogisk ledare för vuxenutbildning och som chef för lärarna och övrig perso- nal i verksamheten har rektorn ansvar för verksamhetens resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−utbildningen utformas så att alla elever ges handledning och får tillgång till och förutsättningar att använda läroböcker, andra läro- medel och andra lärverktyg, som behövs för en god kunskapsutveck- ling i enlighet med utbildningens mål och för att själva kunna söka och utveckla kunskaper,
−lärarna får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−alla lärare ges förutsättningar att planera, genomföra och följa upp sin undervisning,
−utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av kurser och ämnen,
−utbildningen präglas av ett jämställdhetsperspektiv och att den organiseras så att den ger utrymme för eleverna att mötas och arbeta tillsammans oberoende av könstillhörighet,
−lärarna anpassar undervisningens upplägg, innehåll och arbets- former efter elevernas skiftande behov och förutsättningar,
−verksamhetens arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elev- inflytande gynnas,
−utbildningen utformas så att elever som är i behov av stöd får
det,
−eleverna får information inför utbildningens början, en väl ut- formad introduktion i utbildningen samt stöd när det gäller att for- mulera mål för sina studier,
−verksamhetens personal i samverkan med eleven upprättar en individuell studieplan för eleven och reviderar den vid behov,
−lärare, studie- och yrkesvägledare och annan personal får möj- ligheter till den kompetensutveckling som krävs för att de profes- sionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjlig- het att dela med sig av sin kunskap, samt att lära av varandra för att utveckla verksamheten,
104
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
−samverkan mellan lärare i olika kurser och ämnen kommer till stånd så att eleverna får ett sammanhang i sina studier,
−samverkan med universiteten och högskolorna och arbetslivet utvecklas så att eleverna får en kvalitativt god utbildning samt en för- beredelse för yrkesverksamhet och vidare utbildning,
−studie- och yrkesvägledningen organiseras så att eleverna får information om och vägledning inför de olika val som vuxenutbild- ningen erbjuder samt inför val av framtida utbildning och yrke,
−stimulera till internationella kontakter, samverkan och utbyten
iutbildningen,
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen,
−vårdnadshavare, i förekommande fall, får insyn i elevens skol- gång, och
−arbete med ett kunskapsområde som omfattar flera ämnen be- drivs så att eleven får en helhetsbild av området.
105
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
1.10Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2013:148) om läroplan för anpassade gymnasieskolan
Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2013:148) om läroplan för anpassade gymnasieskolan ska ha följande lydelse.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författnings- samling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
106
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Nuvarande lydelse
Bilaga7
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.5 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje ämne respek- tive målen för gymnasiearbetet i anpassad gymnasieskola.
Mål
Skolans mål är att varje elev så långt möjligt
−tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat, och
−kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhål- lande till kraven för utbildningen.
Riktlinjer
Läraren ska
−fortlöpande ge varje elev information om framgångar och ut- vecklingsbehov i studierna,
−samverka med vårdnadshavare och informera om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling, och
−redovisa för eleverna på vilka grunder bedömning och betygs- sättning sker.
Läraren ska vid bedömningen och betygssättningen
−göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier och kriterier för bedömning av kun- skaper som finns för respektive ämne och ämnesområde, och
−beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen.
7Senaste lydelse SKOLFS 2024:664.
107
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
2.6 Rektorns ansvar
Enligt skollagen ska det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de natio- nella målen. Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−alla elever erbjuds strukturerad undervisning under lärares ledning,
−utbildningen utformas så att alla elever ges handledning och får tillgång till och förutsättningar att använda läroböcker, andra läro- medel och andra lärverktyg, som behövs för en god kunskapsutveck- ling i enlighet med utbildningens mål och för att själva kunna söka och utveckla kunskaper,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda skol- bibliotek,
−alla lärare får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbildningens mål,
−utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av ämnen,
−utbildningen präglas av ett jämställdhetsperspektiv och att den organiseras så att den ger utrymme för eleverna att mötas och arbeta tillsammans oberoende av könstillhörighet,
−lärarna anpassar undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer efter elevernas skiftande behov och förutsättningar,
−skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
−alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero,
−undervisningen, elevhälsan och studie- och yrkesvägledningen utformas så att eleverna får den ledning och stimulans, de extra an- passningar, särskilt stöd och andra stödåtgärder som de behöver,
−eleverna får information inför utbildningens början, får en väl utformad introduktion i utbildningen, i ämnen och ämnesområden samt får stöd att formulera mål för sina studier,
−skolan i dialog med eleven upprättar en individuell studieplan för varje elev och reviderar den vid behov,
108
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
−lärare och annan personal får möjligheter till den kompetens- utveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjlighet att dela med sig av sin kun- skap samt att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
−samverkan mellan lärare kommer till stånd så att eleverna får ett sammanhang i sina studier,
−samverkan med kommunal vuxenutbildning som anpassad utbildning, kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare, folk- högskolor, yrkeshögskolan och arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får en kvalitativt god utbildning samt en förberedelse för yrkesverksamhet och fortsatt utbildning,
−studie- och yrkesvägledningen organiseras så att eleverna får information om och vägledning inför de olika val som skolan erbju- der och inför val av framtida yrkesområde och fortsatta studier,
−skolbibliotekets verksamhet används som en del i undervis- ningen och för att stärka elevernas språkliga och digitala kompetens,
−skolan ger varje elev stöd vid det arbetsplatsförlagda lärandet,
−skolan ger varje elev stöd inför övergången till arbetslivet,
−så långt som möjligt stimulera till internationella kontakter, samverkan och utbyten i utbildningen,
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen,
−vårdnadshavare får insyn i elevernas skolgång,
−kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt kun- skaper om hedersrelaterat våld och förtryck behandlas återkommande
iutbildningen,
−skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen eller ämnesområden ska bidra och samordnas så att de utgör en helhet för eleven, och
−eleverna får kunskaper om konsument- och trafikfrågor samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger.
109
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Föreslagen lydelse
Bilaga
2 Övergripande mål och riktlinjer
2.5 Bedömning och betyg
Betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje ämne respek- tive målen för gymnasiearbetet i anpassad gymnasieskola.
Mål
Skolans mål är att varje elev så långt möjligt
−tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat, och
−kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhål- lande till kraven för utbildningen.
Riktlinjer
Läraren ska
−ge varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov
istudierna,
−samverka med vårdnadshavare och informera om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling, och
−redovisa för eleverna på vilka grunder bedömning och betygs- sättning sker.
Läraren ska vid bedömningen och betygssättningen
−göra en allsidig bedömning av elevens kunskaper i förhållande till de nationella betygskriterier och kriterier för bedömning av kun- skaper som finns för respektive ämne och ämnesområde, och
−beakta även sådana kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen.
110
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
2.6 Rektorns ansvar
Enligt skollagen ska det pedagogiska arbetet vid en skolenhet ledas och samordnas av en rektor. Rektorn ansvarar för att planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen i förhållande till de natio- nella målen. Som pedagogisk ledare för skolan och som chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektorn ansvar för skolans resultat och har, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
−alla elever erbjuds strukturerad undervisning under lärares ledning,
−alla lärare ges förutsättningar att planera, genomföra och följa upp sin undervisning,
−utbildningen utformas så att alla elever ges handledning och får tillgång till och förutsättningar att använda läroböcker, andra läro- medel och andra lärverktyg, som behövs för en god kunskapsutveck- ling i enlighet med utbildningens mål och för att själva kunna söka och utveckla kunskaper,
−alla elever får tillgång till och förutsättningar att använda skol- bibliotek,
−alla lärare får tillgång till de lärarhandledningar som behövs för att ge eleverna en god kunskapsutveckling i enlighet med utbild- ningens mål,
−utbildningen organiseras så att den så långt möjligt anpassas efter elevernas önskemål och val av ämnen,
−utbildningen präglas av ett jämställdhetsperspektiv och att den organiseras så att den ger utrymme för eleverna att mötas och arbeta tillsammans oberoende av könstillhörighet,
−lärarna anpassar undervisningens uppläggning, innehåll och arbetsformer efter elevernas skiftande behov och förutsättningar,
−skolans arbetsformer utvecklas så att ett aktivt elevinflytande gynnas,
−alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero,
−undervisningen, elevhälsan och studie- och yrkesvägledningen utformas så att eleverna får den ledning och stimulans, de extra an- passningar, särskilt stöd och andra stödåtgärder som de behöver,
−eleverna får information inför utbildningens början, får en väl utformad introduktion i utbildningen, i ämnen och ämnesområden samt får stöd att formulera mål för sina studier,
111
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
−skolan i dialog med eleven upprättar en individuell studieplan för varje elev och reviderar den vid behov,
−lärare och annan personal får möjligheter till den kompetens- utveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjlighet att dela med sig av sin kun- skap samt att lära av varandra för att utveckla utbildningen,
−samverkan mellan lärare kommer till stånd så att eleverna får ett sammanhang i sina studier,
−samverkan med kommunal vuxenutbildning som anpassad utbildning, kommunal vuxenutbildning i svenska för invandrare, folk- högskolor, yrkeshögskolan och arbetslivet utanför skolan utvecklas så att eleverna får en kvalitativt god utbildning samt en förberedelse för yrkesverksamhet och fortsatt utbildning,
−studie- och yrkesvägledningen organiseras så att eleverna får information om och vägledning inför de olika val som skolan erbju- der och inför val av framtida yrkesområde och fortsatta studier,
−skolbibliotekets verksamhet används som en del i undervis- ningen och för att stärka elevernas språkliga och digitala kompetens,
−skolan ger varje elev stöd vid det arbetsplatsförlagda lärandet,
−skolan ger varje elev stöd inför övergången till arbetslivet,
−så långt som möjligt stimulera till internationella kontakter, samverkan och utbyten i utbildningen,
−skolpersonalen får kännedom om de internationella överens- kommelser som Sverige har förbundit sig att beakta i utbildningen,
−vårdnadshavare får insyn i elevernas skolgång,
−kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer samt kun- skaper om hedersrelaterat våld och förtryck behandlas återkommande
iutbildningen,
−skolans arbete med kunskapsområden, där flera ämnen eller ämnesområden ska bidra och samordnas så att de utgör en helhet för eleven, och
−eleverna får kunskaper om konsument- och trafikfrågor samt riskerna med tobak, alkohol, narkotika och andra droger.
112
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
1.11Förslag till förordning om ändring i förordningen (SKOLFS 2018:50) om läroplan för förskolan
Regeringen föreskriver att bilagan till förordningen (SKOLFS 2018:50) om läroplan för förskolan ska ha följande lydelse.
1.Denna förordning ska kungöras i Statens skolverks författnings- samling (SKOLFS).
2.Denna förordning träder i kraft den 1 juli 2027.
113
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
Nuvarande lydelse
2 Mål och riktlinjer
2.4 Förskola och hem
För att skapa bästa möjliga förutsättningar för att barnen ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt ska förskolan samarbeta på ett nära och förtroendefullt sätt med hemmen.
Riktlinjer
Förskollärare ska ansvara för att
–utvecklingssamtalets innehåll, utformning och genomförande överensstämmer med de nationella målen, och
–vårdnadshavare ges möjlighet att vara delaktiga i utvärderingen av utbildningen.
Arbetslaget ska
–ta ansvar för att utveckla en tillitsfull relation mellan förskolan och hemmen,
–vara tydliga i fråga om mål och innehåll i utbildningen för att skapa förutsättningar för barns och vårdnadshavares möjligheter till inflytande,
–föra fortlöpande samtal med barns vårdnadshavare om barnets trivsel, utveckling och lärande samt genomföra utvecklingssamtal, och
–hålla sig informerade om barns personliga omständigheter med respekt för barnens integritet.
114
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
2.8 Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för förskollärare, barnskötare och övrig personal vid förskoleenheten har rektorn det övergripande an- svaret för att utbildningen som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn har ansvaret för förskolans kvalitet och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
–planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen syste- matiskt och kontinuerligt och därmed verka för ökad måluppfyllelse,
–genomföra det systematiska kvalitetsarbetet under medverkan av förskollärare, barnskötare och övrig personal samt säkerställa att barnens vårdnadshavare ges möjlighet att delta i kvalitetsarbetet,
–inkludera arbetet med jämställdhet i det systematiska kvalitets- arbetet,
–förskolans arbete med aktiva åtgärder mot diskriminering och kränkande behandling genomförs och dokumenteras fortlöpande,
–förskollärare ges förutsättningar att ansvara för undervisningen,
–varje barn tillsammans med vårdnadshavare får en god intro- duktion i förskolan,
–förskolans arbetsformer utvecklas för att gynna barnens in- flytande,
–en god och tillgänglig miljö utformas, med tillgång till såväl digitala som andra lärverktyg,
–utbildningen utformas så att barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling får det stöd och de utmaningar de behöver,
–utforma utbildningen och anpassa resursfördelningen så att alla barn får det stöd och de utmaningar de behöver för utveckling och lärande,
–samarbetsformer utvecklas med förskoleklassen, skolan och fri- tidshemmet för att stödja barnens utveckling och lärande,
–samverkan kommer till stånd med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete,
–utveckla formerna för samarbete mellan förskolan och vårdnads- havare och informera dem om förskolans mål och sätt att arbeta, och
115
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
–förskollärare, barnskötare och övrig personal får den kompetens- utveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kunskap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen.
116
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
Föreslagen lydelse
Bilaga
2 Mål och riktlinjer
2.4 Förskola och hem
För att skapa bästa möjliga förutsättningar för att barnen ska kunna utvecklas rikt och mångsidigt ska förskolan samarbeta på ett nära och förtroendefullt sätt med hemmen.
Riktlinjer
Förskollärare ska ansvara för att
–utvecklingssamtalets innehåll, utformning och genomförande överensstämmer med de nationella målen, och
–vårdnadshavare ges möjlighet att vara delaktiga i utvärderingen av utbildningen.
Arbetslaget ska
–ta ansvar för att utveckla en tillitsfull relation mellan förskolan och hemmen,
–vara tydliga i fråga om mål och innehåll i utbildningen för att skapa förutsättningar för barns och vårdnadshavares möjligheter till inflytande,
–föra samtal med barns vårdnadshavare om barnets trivsel, utveck- ling och lärande samt genomföra utvecklingssamtal, och
–hålla sig informerade om barns personliga omständigheter med respekt för barnens integritet.
117
Författningsförslag |
SOU 2025:26 |
2.8 Rektorns ansvar
Som pedagogisk ledare och chef för förskollärare, barnskötare och övrig personal vid förskoleenheten har rektorn det övergripande an- svaret för att utbildningen som helhet inriktas mot de nationella målen. Rektorn har ansvaret för förskolans kvalitet och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för att
–planera, följa upp, utvärdera och utveckla utbildningen syste- matiskt och kontinuerligt och därmed verka för ökad måluppfyllelse,
–genomföra det systematiska kvalitetsarbetet under medverkan av förskollärare, barnskötare och övrig personal samt säkerställa att barnens vårdnadshavare ges möjlighet att delta i kvalitetsarbetet,
–inkludera arbetet med jämställdhet i det systematiska kvalitets- arbetet,
–förskolans arbete med aktiva åtgärder mot diskriminering och kränkande behandling genomförs och dokumenteras fortlöpande,
–förskollärare ges förutsättningar att ansvara för planering, genom- förande och uppföljning av sin undervisning,
–varje barn tillsammans med vårdnadshavare får en god intro- duktion i förskolan,
–förskolans arbetsformer utvecklas för att gynna barnens in- flytande,
–en god och tillgänglig miljö utformas, med tillgång till såväl digi- tala som andra lärverktyg,
–utbildningen utformas så att barn i behov av särskilt stöd i sin utveckling får det stöd och de utmaningar de behöver,
–utforma utbildningen och anpassa resursfördelningen så att alla barn får det stöd och de utmaningar de behöver för utveckling och lärande,
–samarbetsformer utvecklas med förskoleklassen, skolan och fri- tidshemmet för att stödja barnens utveckling och lärande,
–samverkan kommer till stånd med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att skapa förutsättningar för en samsyn och ett förtroendefullt samarbete,
–utveckla formerna för samarbete mellan förskolan och vårdnads- havare och informera dem om förskolans mål och sätt att arbeta, och
118
SOU 2025:26 |
Författningsförslag |
–förskollärare, barnskötare och övrig personal får den kompetens- utveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter och kontinuerligt ges möjligheter att dela med sig av sin kun- skap och att lära av varandra för att utveckla utbildningen.
119
2Utredningens uppdrag och arbete
I detta kapitel redovisar Utredningen om minskad administration och om reglering av förskollärares och lärares tid (U 2023:01) upp- draget utifrån hur det är beskrivet i direktiven. Vi beskriver också kortfattat hur vi samlat in empiri och redogör för de kontakter vi haft under utredningens gång. Avslutningsvis redogör vi för betänkan- dets disposition.
2.1Utredningens uppdrag
Utredningen fick i kommittédirektiv En minskad administrativ börda för förskollärare och lärare, Dir. 2023:72, i uppdrag att göra en översyn av förskollärares och lärares administrativa uppgifter och lämna förslag för att minska den administrativa bördan. Syftet enligt direktivet är att frigöra tid som förskollärare och lärare kan lägga på att planera och bedriva undervisning.
Utredningen ska:
•med utgångspunkt i tidigare genomförda utredningar, studier och granskningar identifiera vilken typ av administrativa och andra uppgifter förskollärare och lärare i skolväsendet utför som innebär att tid tas från undervisningen och uppgifter som tillhör undervisningen,
•identifiera om dessa administrativa och andra uppgifter skapas på statlig, huvudmanna- eller skolenhetsnivå,
•analysera vilken betydelse dessa uppgifter har för verksamheten, förskollärare, lärare, barn och elever,
121
Utredningens uppdrag och arbete |
SOU 2025:26 |
•bedöma vilka av förskollärares och lärares uppgifter som bör prioriteras bort,
•bedöma vilka uppgifter som övrig personal som är anställd i verksamheten kan utföra,
•föreslå åtgärder för att minska förskollärares och lärares admini- strativa uppgifter och andra uppgifter så att de ges mer tid till undervisningen och uppgifter som hör till undervisningen, och
•lämna nödvändiga författningsförslag.
Detta inledande direktiv beslutades av regeringen den 1 juni 2023 och finns i sin helhet i bilaga 1. Den 27 juni 2024 beslutade regeringen om ett tilläggsdirektiv (återfinns i bilaga 2). Enligt tilläggsdirektivet ska ut- redaren:
•analysera och föreslå hur undervisningstiden för lärare i skolan och förskollärare och lärare i förskoleklassen kan regleras samt överväga och vid behov föreslå motsvarande reglering för förskol- lärare i förskolan och lärare i fritidshemmet,
•analysera och föreslå hur förskollärares och lärares tid för planer- ing och uppföljning kan regleras,
•analysera hur olika sätt att reglera tiden för undervisning skulle påverka bland annat tillgången till behöriga förskollärare och lärare på kort och lång sikt och vid behov lämna förslag på över- gångsbestämmelser för att undvika oönskade effekter,
•överväga och vid behov lämna alternativa förslag som innebär att förskollärare och lärare får rimlig tid för att planera, genomföra och följa upp undervisning samt redovisa för- och nackdelar med dessa alternativ, och
•lämna nödvändiga författningsförslag.
2.2Hur utredningen valt att arbeta
Utredningen påbörjade sitt arbete i juni 2023. Utredningens arbete kan sägas bygga vidare på den kunskapsbas och de resonemang, bedömningar och förslag som ett flertal statliga offentliga utred-
122
SOU 2025:26 |
Utredningens uppdrag och arbete |
ningar tidigare presenterat och som på ett eller annat sätt rör åtgärder för att minska lärares arbetsbörda.
Förutom att samla in kunskap om utredningens olika områden genom att analysera gällande rätt och tidigare lagstiftning, tidigare utredningar, aktuella studier och granskningar har utredningen disku- terat olika frågeställningar med ett flertal intressenter (se nedan). Utredningen har på flera sätt, och i samband med möten och andra kontakter, uppmuntrat intressenterna att bidra med erfarenheter, synpunkter och andra underlag rörande utredningsuppdraget.
Som stöd i arbetet har konsulterna Elin Brunell (Public Partner), Anders Fredriksson och Karin Hedin (Vilna AB) samt Lars Hallenberg (Ullarp Innovation AB) anlitats.
2.2.1Intervjustudie
För att komplettera redan befintlig information och kunskap om de arbetsuppgifter förskollärare och lärare utför har utredningen även genomfört en intervjustudie. Studien bygger på kvalitativa in- tervjuer med förskollärare, lärare och rektorer som arbetar i olika skolformer (förskoleklass, grundskola, anpassad grundskola, gym- nasieskola, anpassad gymnasieskola och komvux). Urvalet av med- verkande enheter i komvux inkluderar såväl komvux på grundläg- gande nivå, komvux på gymnasial nivå som komvux som sfi. Totalt genomfördes 65 intervjuer med förskollärare och lärare samt 19 inter- vjuer med rektorer. Urvalet gjordes utifrån en strävan att få geografisk spridning. Hänsyn togs också till skolenhetens representation av årskurser och programtyper.
Avseende intervjustudien har konsultfirman Vilna AB anlitats (se vidare bilaga 3).
2.2.2Expertgrupp och övriga samtal med myndigheter
Utredningen har biträtts av en av Utbildningsdepartementet utsedd grupp med experter och sakkunniga. Utredningen har haft sex gemensamma möten med en expertgrupp som bestått av represen- tanter för Almega Utbildning (tidigare Friskolornas riksförbund), Idéburna Skolors Riksförbund, Statens skolverk, Statens skol- inspektion, Specialpedagogiska skolmyndigheten, Sveriges Kom-
123
Utredningens uppdrag och arbete |
SOU 2025:26 |
muner och Regioner och Sveriges Lärare och från hösten 2024 Sveriges Skolledare. Expertgruppen har, utöver dessa möten, även beretts möjlighet att lämna skriftliga synpunkter på underlag från utredningen. En grupp sakkunniga från Utbildningsdepartementet och Finansdepartementet har också funnits knuten till utredningen, med vilka vi haft åtta möten.
Utöver detta har utredningen under
•Barn- och elevombudet (BEO).
•Sameskolstyrelsen.
•Diskrimineringsombudsmannen (DO).
•Barnombudsmannen (BO).
•Myndigheten för digital förvaltning (Digg).
2.2.3Intresseorganisationer och övriga samtal
Utöver experter, sakkunniga och myndigheter har utredningen fört samtal med följande arbetsgivar- och branschorganisationer: Bransch- förbundet för fristående förskolor (Sefif) och Svenska kommunal- arbetareförbundet. Vi har även haft kontakt med elevorganisation- erna Elevernas Riksförbund, Sveriges Elevkårer och Sveriges Elevråd.
2.2.4Övriga samtal
Utöver ovanstående har utredningen under
Utredningen har utöver den nämnda intervjustudien och sam- talen nämnda ovan även genomfört ytterligare samtal med några grupper av lärare, från olika skolformer och huvudmän. Däribland
124
SOU 2025:26 |
Utredningens uppdrag och arbete |
har representanter från följande ämnesföreningar deltagit: Bildlärar- nas riksförening, Historielärarnas ämnesförening, Musiklärarnas förening, Föreningen lärare i religionsvetenskap och Språklärarnas riksförbund.
2.2.5Samråd med övriga utredningar
Utredningen har haft kontakt med eller samrått med följande andra utredningar med angränsande uppdrag: Utredningen om fler vägar till arbetslivet (U 2022:03); Skolsäkerhetsutredningen (U 2022:04); Utredningen om likvärdiga betyg och meritvärden (U 2023:02); Utredningen om en nationell skolpengsnorm för ökad likvärdighet (U2023:05); Utredningen om stärkt trygghet och studiero i skolan (U 2023:06); Utredningen om mer obligatorisk undervisningstid för elever som behöver det (U 2023:07); Utredningen om införande av grundläggande svenska och översyn av modersmålsundervisningen (U 2023:08); Läroplansutredningen (U 2023:09); Utredningen om en förbättrad elevhälsa (U 2024:01) och Utredningen om bättre förutsättningar för rektorerna inom skolväsendet (U 2024:03).
2.3Betänkandets disposition
Utredningens betänkande inleds med en sammanfattning. Därefter följer våra författningsförslag. Efter föreliggande kapitel som be- skriver utredningens arbete följer kapitel 3 med några viktiga utgångs- punkter för arbetet. Vi redogör sedan för förskollärares och lärares särskilda ansvar för undervisningen och arbetssituation i kapitel 4. Därefter följer i kapitel 5 en beskrivning av de olika nivåerna i styrke- djan där arbetsuppgifter skapas. Där finns också en redogörelse över arbetsuppgifter som uppmärksammats i tidigare rapporter, studier och olika arbeten som gjorts. I detta kapitel redogör vi också för ett antal områden med arbetsuppgifter och resonerar kring be- tydelsen av dessa uppgifter, hur de skapas och huruvida de kan utföras av andra än förskollärare och lärare. I kapitel 6 fördjupar vi problembilden kring undervisningsnära dokumentation och lämnar förslag och bedömningar i syfte att minska denna. I kapitel 7 finns en översyn av bestämmelserna om arbetet mot kränkande behandling. Vi lämnar förslag som syftar till att föra arbetet från ett fokus på
125
Utredningens uppdrag och arbete |
SOU 2025:26 |
anmälningar och dokumentation mot ett aktivt arbete för att mot- verka kränkande behandling. I det sista förslagskapitlet, kapitel 8, presenterar vi våra förslag på reglering av förskollärares och lärares undervisningsuppdrag. Kapitlet innehåller bland annat förslag på reglering av undervisningstid och tid för planering och uppföljning för lärare i de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan. Det innehåller också förslag på reglering av tid för planering och uppföljning av undervisningen för förskol- lärare i förskolan, lärare i fritidshemmet och lärare inom kommunal vuxenutbildning. Kapitel 9 innehåller förslag om att följa upp och utvärdera de åtgärder som syftar till att frigöra tid för förskollärares och lärares undervisningsuppdrag. I kapitel 10 finns förslag och över- väganden kring ikraftträdande och utredningens redogörelse över konsekvenser finns i kapitel 11. Sist i betänkandet finns utredningens författningskommentarer och referenslista.
Utredningens direktiv och tilläggsdirektiv finns i bilagor till be- tänkandet (bilaga 1 och 2). I bilagor återfinns också den intervju- studie som genomförts (bilaga 3) samt en tabell med exempel på arbetsuppgifter som förskollärare och lärare utför i, nära och utan- för undervisningen (bilaga 4).
126
3Vår utgångspunkt är förutsättningarna för undervisningsuppdraget
Förskollärare och lärare har ett utpekat och särskilt ansvar för barns och elevers utveckling och lärande. För att alla barn och elever ska ges stöd och stimulans för att utvecklas så långt som möjligt behöver förskollärare och lärare ha goda förutsättningar och tid för undervis- ningsuppdraget. I detta inledande kapitel redogör vi för vad vi särskilt har uppmärksammat under arbetets gång, och vad som kommit att bli viktiga utgångspunkter för de förslag och bedömningar som följer i senare kapitel.
Utredningen utgår från förskollärares och lärares perspektiv
En utgångspunkt för oss har varit förskollärares och lärares perspek- tiv. Vi har därför utgått från förskollärares och lärares särskilda an- svar för undervisningen och förutsättningarna för detta. Den bild som framträtt är att det alltför ofta saknas information och analyser gällande hur styrningen av förskolan och skolan påverkar förskol- lärares och lärares arbete. I styrningen av skolväsendet har det som kan kallas ett juridiskt och byråkratiskt perspektiv till exempel kom- mit att ta allt större plats på bekostnad av professionens.
Förskollärares och lärares behov och förutsättningar menar vi dessutom har saknats i många utredningar och reformer. Då förskol- lärarna och lärarna är så avgörande för barns och elevers möjligheter ser vi att såväl förskollärares och lärares som barns och elevers per- spektiv behöver uppmärksammas. Vi vill betona att det inte råder någon motsättning mellan att inta ett lärarperspektiv och att se till barns och elevers bästa. De bör i stället ses som varandras
127
Vår utgångspunkt är förutsättningarna för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
komplement. De förskollärare och lärare vi samtalat med resonerar så gott som entydigt med utgångspunkt både i den egna undervis- ningen och de elever som den är till för. Om inte förskollärare och lärare har goda förutsättningar för sitt arbete drabbar det undervis- ningen vilket leder till att barn och elever får en sämre utbildning.
Genom att låta förskollärar- och lärarperspektivet ta plats synliggör vi en viktig del av helheten.
Upprepade varningssignaler har funnits över tid vad gäller lärares arbetssituation
Frågan om förskollärares och lärares arbetsbörda och situation är inte ny. Det har under lång tid funnits signaler om att förskollärar- och läraryrket blivit alltmer krävande och mindre attraktivt som yrkesval. Tidigare utredningar och analyser har på olika sätt varnat för en utveckling som lett till en ökad arbetsbörda för både förskol- lärare och lärare. När det 2011 sjösattes ett större reformprogram för skolan, med ny skollag och nya läroplaner, så fanns redan var- ningssignaler. Dessförinnan hade stora reformer genomförts på skol- området som på olika sätt kan sägas ha bidragit till en av professio- nalisering av lärarkåren. Det handlade till exempel om decentraliserat huvudmannaskap, målstyrning som ersatt regelstyrning samt en fri- skolereform. Med en ny skollag och nya läroplaner förstärktes också rättighetsperspektivet i styrningen vilket för lärarnas del bidrog till att makten över det egna arbetet minskade.
En allmän samhällsutveckling mot kontroll, uppföljning och individualisering bidrar till dokumentation
En hel del administration är nödvändig för att verksamheter ska fungera. Samtidigt har de administrativa uppgifterna märkbart ökat för förskollärare och lärare och ett allt större fokus på uppföljning och utvärdering har bidragit till ökad dokumentation. Administra- tiva komponenter ingår i allt fler av de arbetsuppgifter som utförs av förskollärare och lärare, såväl som av övrig personal i förskolan och skolan. En snabb digital utveckling med stora möjligheter till informationsöverföring verkar också ha bidragit till detta.
128
SOU 2025:26 |
Vår utgångspunkt är förutsättningarna för undervisningsuppdraget |
Förskollärare och lärare, liksom annan personal i skolväsendet, verkar i ett system av komplex styrning som kan vara svårt att överblicka. Utvecklingen vad gäller styrningen inom skolväsendet kan ses i ljuset av en allmän samhällsutveckling där kontroll, upp- följning och standardisering har fått ta stor plats. Ökad administ- ration och byråkratisering verkar gå hand i hand med denna utveck- ling och har påverkat arbetet i förskolor och skolor. Fenomenet är inte enbart förbehållet skolområdet utan finns inom flera sektorer, i synnerhet inom offentlig sektor.
Det tidigare nämnda rättighetsperspektivet verkar dessutom ha resulterat i en mer uttalad individualisering i förskolan och skolan, vilket får följder för undervisningsuppdraget. Förskollärares och lärares arbete och även deras kompetens handlar i hög grad om att bedriva undervisning i grupp och gruppen utgör också ett av de verk- tyg förskollärare och lärare har för att ge barn och elever både stöd och stimulans. En alltför individualiserad syn på verksamheten, med därtill kommande krav på individanpassade upplägg, skapar en känsla av otillräcklighet hos lärare och bidrar till ökad dokumentation.
Höga krav och ambitioner kan leda till mindre tid för undervisningsuppdraget
Hur de senaste decenniernas reformer påverkat förskollärare och lärare behöver uppmärksammas. Följden av flera reformer har blivit nya och mer omfattande krav på hur förskollärare och lärare ska arbeta. Varje krav i reglering eller varje arbetsuppgift i en verksamhet fyller ofta en funktion och har betydelse för någon del av systemet. Samtidigt så är det just mängden som blir ett problem, när tid och resurser är ändliga. Varje uppgift i sig kan verka bra och nödvändig och nya krav som ställs kan verka rimliga, men sammantaget kan det bli för mycket. Vi har utöver detta också slagits av hur svårt det är att ta bort krav och arbetsuppgifter.
När reformer bidrar till administration och skapar arbetsuppgifter som inte är en del av planeringen, genomförandet och uppföljningen av undervisningen trängs huvuduppdraget undan och förskollärares och lärares tid kommer då att i högre grad användas till annat. Om inte tillräcklig tid läggs på undervisningsuppdraget leder det till att barn och elever får en sämre utbildning. Samtidigt betalar förskol- lärare och lärare för ambitionshöjningarna med sin tid liksom med
129
Vår utgångspunkt är förutsättningarna för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
upplevelser av otillräcklighet och stress. Detta är fokus i denna utredning.
130
4Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation
Vårt uppdrag syftar till att frigöra tid som förskollärare och lärare kan lägga på att planera, genomföra och följa upp undervisningen. De förslag och bedömningar vi lämnar i detta betänkande (se kapitel 6, 7 och 8) handlar alla om att förskollärare och lärare ska ha en hållbar arbetssituation samt tid att fokusera på hela undervisningsuppdraget. Enligt utredningens direktiv1 ingår bland annat att identifiera vilken typ av arbetsuppgifter förskollärare och lärare utför som innebär att tid tas från undervisningen och uppgifter som tillhör undervisningen, liksom på vilken nivå i systemet dessa skapas. Betydelsen av upp- gifterna ska vidare analyseras och en bedömning ska också göras av vilka uppgifter som ska prioriteras bort. Vi har därtill att föreslå hur förskollärares och lärares undervisningstid, samt tid för planering och uppföljning, kan regleras.2
Utifrån uppdraget har vi bedömt det som väsentligt att synliggöra vad det är tid ska frigöras för. I det här bakgrundskapitlet redogör vi därför för förskollärares och lärares särskilda uppdrag och ansvar för undervisningen och vad som ingår i detta. Vi resonerar även om vik- ten av att förskollärare och lärare ges möjlighet att fokusera på just undervisningen för att läraryrkena ska vara attraktiva (4.1). Därefter beskriver vi förskollärares och lärares arbetssituation samt resonerar om vad som krävs för att skapa bättre förutsättningar för dem (4.2).
1Se direktiv i bilaga 1.
2Se tilläggsdirektiv i bilaga 2.
131
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
4.1Undervisningen är förskollärares och lärares särskilda uppdrag
Förskollärare och lärare leder undervisningen inom skolväsendet och har ett utpekat och särskilt ansvar för barns och elevers utveck- ling och lärande. För att alla barn och elever ska ges stöd och stimu- lans för att utvecklas så långt som möjligt har det därför stor bety- delse att lärare och förskollärare har goda förutsättningar. Det är ett komplext och krävande arbete att ansvara för undervisning ut- ifrån de omfattande krav och förväntningar som ställs av såväl regel- verk som omgivande samhälle. Förskollärares och lärares uppdrag är dessutom större än enbart själva genomförandet av undervisning.
I utredningens direktiv betonas förskollärares och lärares bety- delsefulla roll för att främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt livslånga lust att lära. Liksom att forskning visar att förskollärare och lärare är den enskilt viktigaste faktorn för kvali- teten i undervisningen i skolväsendet och därmed avgörande för barns och elevers lärande och utveckling.
I det här avsnittet redogör vi för uppdraget och undervisningens olika beståndsdelar. Vi placerar också undervisningen, förskol- lärarnas och lärarnas huvuduppdrag, i det större sammanhang som en förskola eller skola utgör. Slutligen resonerar vi kring varför det är viktigt att det finns fredad tid för förskollärare och lärare att ägna sig just åt detta, sitt särskilda uppdrag.
4.1.1Ett utmanande uppdrag och ett utpekat ansvar
Skollagen definierar undervisning som processer som på lektioner eller vid andra lärtillfällen leds av lärare eller förskollärare mot mål som anges i förordningar och andra författningar som ansluter till skollagen och som syftar till utveckling och lärande genom att barn eller elever inhämtar och utvecklar kunskaper och värden.3 Denna definition fokuserar på genomförandet av undervisningen, den under- visning som konkret möter barn och elever. Det större begreppet utbildning är enligt skollagen verksamhet som bedrivs av en huvud- man inom vilken barn eller elever deltar i undervisning eller andra aktiviteter.4 Skollagen fastslår vidare att utbildningen bland annat
31 kap. 3 § skollagen (2010:800).
4Ibid.
132
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
syftar till att barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de ut- vecklas så långt som möjligt.5 De arbetsuppgifter som bestämmelserna genererar är en del av förskollärares och lärares undervisningsupp- drag. För att kunna leva upp till bestämmelserna behöver förskol- lärare och lärare kunna avsätta tid för planering och uppföljning av undervisningen.
I skollagen finns också bestämmelser om vilka som får undervisa i skolväsendet.6 Här framgår att en legitimerad lärare eller förskol- lärare har ansvar för den undervisning som han eller hon bedriver, och att detsamma gäller en lärare som är undantagen krav på legiti- mation.7 Förskollärare och lärare är alltså den personalkategori inom skolväsendet som leder undervisning och har ett utpekat och särskilt ansvar för barns och elevers utveckling och lärande.
Det finns generellt en stor samstämmighet kring att undervis- ningen utgör förskollärares och lärares huvuduppdrag. Den intervju- studie som vi genomfört som en del av utredningens arbete visade också på en samstämmighet i att uppdraget att ansvara för undervis- ning handlar om att planera, genomföra och följa upp undervisning. Denna samstämmighet gäller samtliga skolformer. Samtidigt finns det i viss mån olika bilder av vad som ingår i undervisningen och även skillnader mellan skolformer och verksamheter gällande vad undervisningsuppdraget innebär.
Villkoren för förskollärarna och lärarna har förändrats och gjort huvuduppdraget mer utmanande
Skolans författningar pekar som vi nämnt tydligt ut undervisningen som förskollärares och lärares huvudsakliga uppdrag. Eleven, under- visningen och kunskapsutvecklingen kan alltså sägas stå i centrum för förskollärares och lärares arbete och är deras ansvar.8
Villkoren för yrket har dock förändrats över tid. Bland annat har den ökade mål- och resultatorienteringen lett till att lärare i dag arbetar mer med dokumentation, uppföljning och utvärdering än
51 kap. 4 § skollagen.
62 kap.
72 kap. 15 § skollagen.
8Se även SOU 2018:17 Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling, s. 402. Utredningen hade i uppdrag att lämna förslag för att ge bättre förutsättningar för lärare, förskollärare, rektorer och förskolechefer att utföra sina uppdrag.
133
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
för några årtionden sedan.9 Det finns också studier som pekar på att läraryrkets sociala dimension med inslag av fostran och omsorg expanderat under slutet av
Det är framför allt den timplanebundna undervisningen som
uppmärksammats i tidigare utredningar, det vill säga den undervis- ning som återfinns i den obligatoriska skolan och som ofta tydligt ramas in genom timplaner, scheman och lärares tjänstefördelningar. I gymnasieskolan och vuxenutbildningen finns inte nationellt fast- ställda timplaner, men en garanterad undervisningstid. Lärarnas undervisningstid ramas även där in av tjänstefördelningar och sche- man för undervisningen. Förskollärare eller lärare i förskolan, för- skoleklassen och fritidshemmet har ett delvis annat uppdrag och därmed också andra förutsättningar, vilket vi kort beskriver senare i detta avsnitt.
Förskollärare och lärare har ett utpekat ansvar för vissa uppgifter
Skolverket har redogjort för ett antal områden utöver undervis- ningen där förskollärare eller lärare pekas ut som ansvariga.13 En legitimerad förskollärare eller lärare har till exempel enligt skollagen ansvar för den undervisning som han eller hon bedriver. Läraren ansvarar även för betygssättning. Vidare pekas lärare i skollagen ut som utförare av vissa uppgifter, som att ha utvecklings-
9Ds 2013:23 Tid för undervisning – lärares arbete med skriftliga individuella utvecklingsplaner, s. 29.
10Lindqvist, P. (2020) ”Låt lärarna vara lärare – idéer om lärararbete i det offentliga samtalet om lärarassistenter” Pedagogisk forskning i Sverige, Vol. 25:4, s. 24.
11SOU 2014:5 Staten får inte abdikera – om kommunaliseringen av den svenska skolan, s. 124.
12Se till exempel Ds 2013:23 Tid för undervisning – lärares arbete med skriftliga individuella utvecklingsplaner, s. 8.
13Skolverket (2020) Redovisning av uppdrag om att ta fram stödmaterial för hur lärarassistenter, socionomer och andra yrkesgrupper ska kunna avlasta lärare (U2019/02106/GV).
Dnr
134
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
samtal och upprätta skriftliga individuella utvecklingsplaner. Utöver skollagen framgår även lärares ansvar i läroplanerna. Skolverket konstaterar här att till största del avser riktlinjerna i läroplanerna inte konkreta arbetsuppgifter utan hur olika värden ska införlivas i arbetet och hur arbetet med undervisningen ska planeras och läggas upp. Exempel på tydliga arbetsuppgifter är dock kommunikation och samverkan med elevens vårdnadshavare. Läroplanerna innehåller även bestämmelser om vad alla som arbetar i skolan ska medverka till, och dessa måste lärare också utföra i viss utsträckning. Det kan vara värt att nämna att läroplanen för grundskolan, vid tidpunkten för vårt arbete, behandlas av en annan utredning, den så kallade Läroplansutredningen.14
Att undervisningen ska bedrivas under ledning av lärare innebär, enligt Skolverket, däremot inte att det måste vara lärare som genom- för samtliga moment som är kopplade till undervisningen. För för- skolans och fritidshemmets del uttrycker skollagen till exempel att det även får finnas annan personal i undervisningen.15 Motsvarande bestämmelse saknas dock för övriga skolformer. Skolverkets samlade bedömning är att läraren alltid har helhetsansvar för undervisningen och för bedömningen av elevers prestationer. Var gränserna går för vilka uppgifter som kan utföras av andra än lärare är enligt myndig- heten beroende av vilken skolform eller verksamhet det gäller och vad undervisningen behandlar.16
Genomförande av undervisning är en gruppaktivitet
Gällande själva genomförandet av undervisning är detta en aktivitet som i de allra flesta fall genomförs i grupp. Det innebär att förskol- lärare och lärare har ansvar för att alla i gruppen ges möjlighet att hänga med i undervisningen utifrån ett på förhand planerat upplägg och/eller, som i förskolan och på fritidshemmet, också i de situa- tioner som uppstår i vardagen.
Vi menar att undervisning i grupp är ett av förskollärarnas och lärarnas starkaste verktyg för att skapa meningsfulla lärandesitua-
14Läroplansutredningen (U 2023:09); Kommittédirektiv 2023:173 En tydligare kunskaps- inriktning i läroplanerna.
152 kap. 14 § skollagen.
16Skolverket (2020) Redovisning av uppdrag om att ta fram stödmaterial för hur lärarassistenter, socionomer och andra yrkesgrupper ska kunna avlasta lärare. Dnr
135
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
tioner där barn och elever exempelvis kan lyssna på varandra och utbyta perspektiv och tankar. Utnyttjandet av gruppen är också viktig både för att exempelvis möta skollagens formuleringar om att förmedla och förankra grundläggande demokratiska värderingar17 och för att förskollärarnas och lärarnas arbetssituation ska vara hanterbar. En utveckling där grupporienterad undervisning skiftat mot en alltmer individualiserad undervisning kan därför problema- tiseras.18 Det är inte givet att individualiserade undervisningsformer, där lärare gör många olika planeringar för sin undervisning utifrån enskilda elevers behov, är de pedagogiskt mest framgångsrika. Dess- utom skapar de en stressig och stundtals ohållbar situation för många lärare. Vi utvecklar dessa resonemang i kapitel 6, där vi bland annat gör en bedömning om att ta bort stödåtgärden extra anpassningar.
4.1.2Undervisningsuppdraget har olika delar
Ansvaret för undervisningen innebär mer än bara genomförande av undervisningen. I en studie19 från 2013 kategoriserade Skolverket arbetsuppgifter som tillsammans utgör ”undervisningsprocessen” enligt följande:
•Planera undervisning: Ensam eller tillsammans med kollega/or planera all form av undervisning (läxa, lektion, prov, temadag/ idrottsdag, terminsplanering).
•Genomföra undervisning: Undervisning utan eller med kol- lega/or (lektion, klassråd, temadag, idrottsdag, prov, planering med elever, värdegrundssamtal i grupp etcetera). Småprat eller handledning med en eller ett par elever eller en elevs föräldrar om undervisning (utanför lektionstid prata om läxor, omprov med mera).
•Bedömning och dokumentation av elevers utveckling: Rätt- ning och bedömning av skriftliga och muntliga elevarbeten. Ensam eller tillsammans med kollega/or analysera och dokumen-
171 kap. 4 § skollagen.
18Se till exempel Vinterek, M. (2006) Individualisering i ett skolsammanhang. Myndigheten för skolutveckling.
19Skolverket (2013) Lärarnas yrkesvardag. En nationell kartläggning av grundskollärares tids- användning. Rapport 385.
136
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
tera elevers utveckling (omdömen, betyg, IUP, åtgärdsprogram, jämföra bedömningar etcetera).
•Återkoppling av kunskapsutveckling till elever eller föräldrar: Utvecklingssamtal, betygssamtal, samtal om åtgärdsprogram etcetera, även via
•Reflektion och kompetensutveckling: Ensam eller tillsammans med kollega/or reflektera kring undervisning och läraruppdraget. Allt ifrån att summera erfarenheter från en lektion, auskultera, sätta sig in i undervisningsmetoder, forskning och reformer till att få idéer från tv, museer, internet etcetera. Delta i organiserad kompetensutveckling och fortbildning, till exempel yrkesrele- vanta föredrag, kurser, lärarlyft, seminarier, nätverksmöten inkl. egna studier på universitet/högskola.20
I senare analyser gjordes en snävare definition av undervisning, utan tid till reflektion och kompetensutveckling.21 Detta uppmärk- sammades av Utredningen om en bättre skola genom mer attraktiva skolprofessioner, som konstaterade att reflektion och kompetens- utveckling inte ses som en del av de arbetsuppgifter som hör till undervisningsprocessen i Skolverkets fördjupade analys av den tidigare genomförda tidsstudien.22 I betänkandets resonemang om professionsprogrammet betonades därtill att dagens utmaningar för skolan är på en sådan nivå att det utöver att enskilda lärare är excel- lenta i sin yrkesutövning krävs samverkan kring utveckling av under- visningen.23
Mot bakgrund av detta menar vi att arbetet med undervisningen behöver ges en bredare betydelse än den enskilda förskollärarens och lärarens arbete med undervisning för specifika grupper av elever. De krav och förväntningar som finns på förskollärare och lärare ut- ifrån styrdokument och andra yttre krav förutsätter ett kontinuer- ligt arbete med undervisning – såväl enskilt av varje lärare som gemen- samt med andra. Inte minst då gemensamt och kollaborativt arbete,
20Ibid., s. 20.
21Skolverket (2015) Grundskollärares tidsanvändning. En fördjupad analys av ”Lärarnas yrkes- vardag” Rapport 417, s. 28; Ds 2013:23 Tid för undervisning – lärares arbete med skriftliga individuella utvecklingsplaner.
22SOU 2018:17 Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling, s. 411.
23Ibid., med hänvisning till Hargreaves, A. & O’Connor, M.T. (2017) Collaborative profes- sionalism.
137
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
liksom upplevd autonomi, har betydelse för lärares välmående. En miljö präglad av samarbete samt upplevd autonomi har också pekats ut av
Svårt att helt avgränsa vilka uppgifter som hör till undervisningsuppdraget
Det finns som nämnts en samstämmighet kring att arbetet med att planera, genomföra och följa upp undervisningen utgör ett tydligt uppdrag och ansvar för förskollärare och lärare. Det är samtidigt svårt att göra helt tydliga avgränsningar mellan sådana arbetsupp- gifter som hör till arbetet med undervisningen och sådana som inte gör det. Det gäller till exempel frågor om vem som ska återkoppla information till vårdnadshavare eller dokumentera information om kränkningar eller stödinsatser. Avgränsningar görs inte heller enkelt när det gäller det relationella och mer sociala arbetet. För förskol- lärare och lärare i fritidshemmet finns därtill en utmaning i olika roller då förskollärare och lärare i fritidshem ofta eller nästan alltid arbetar tillsammans med det som i skollagen benämns annan per- sonal.25 Dessa är ofta barnskötare i förskolan medan de i fritids- hemmet också kan vara fritidsledare eller personer med annan bak- grund. Lärare i fritidshem arbetar därtill inte sällan själva som lärare i något
24Se t.ex. European Commission (2021) Teachers in Europe. Careers, Development and Well- Being. Eurydice Report.
25Se 2 kap. 14 § skollagen; Förordningen (SKOLFS 2018:50) om läroplan för förskolan.
26Utbildning till grundlärare i fritidshem innebär sedan 2011 en examen som lärare i fritids- hem vilket även omfattar behörighet som lärare i bild, hem- och konsumentkunskap, idrott eller musik.
138
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
Undervisningen i förskolan, förskoleklassen och fritidshemmet har delvis andra förutsättningar
Begreppet undervisning definieras på samma sätt för alla skolformer och verksamheter inom skolväsendet. Samtidigt så har undervisning i förskolan, förskoleklassen och fritidshemmet en delvis annan innebörd och också andra förutsättningar än i de skolformer som huvudsakligen organiseras kring undervisning genom lektioner i ämnen.
Förskolan fick en egen läroplan 1998.27 I den nya läroplanen för förskolan från 2018 förtydligades förskollärarnas ansvar för under- visningen. Av läroplanen framgår att förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det mål- inriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande, liksom för att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Förskollärare har enligt läroplanen ett särskilt ansvar i utbildningen som arbets- laget genomför gemensamt, och i undervisningen medverkar även andra i arbetslaget, till exempel barnskötare.28 Förskollärares ut- pekade ansvar i relation till arbetslaget innebär särskilda arbetsupp- gifter, exempelvis kopplade till övergångar och samverkan med förskoleklass och vårdnadshavare. Förskolans läroplan har också ett särskilt avsnitt om förskollärarens ansvar, där det bland annat framgår att förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att spontant uppkomna aktiviteter och intressen, vardagliga aktiviteter och rutiner i förskolan blir en del av undervisningen.
Ungefär samtidigt som förskolan fick en första läroplan omvand- lades förskola för
27Förordningen om läroplan för förskolan.
28Förordningen om läroplan för förskolan, del 1: Förskolans värdegrund och uppdrag.
29Prop. 1997/98:6 Förskoleklass och andra skollagsfrågor.
139
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
gerade inlärningssituationer.30 Flera rapporter och studier har emeller- tid sedan förskoleklassen infördes beskrivit svårigheter med att för- verkliga intentionerna.31 2021 föreslog utredningen om en tioårig grundskola att förskoleklassen skulle upphöra som egen skolform och att grundskolan och motsvarande skolformer skulle utökas med ett år genom en ny årskurs 1.32 Hösten 2024 aviserade regeringen att den avser införa tioårig grundskola från och med hösten 2028.33
Fritidshemmet är inte en egen skolform men en del av skolväsen- det.34 Precis som i förskolan ges begreppet undervisning en vid tolkning i fritidshemmet, där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Fritidshemmets undervisning har bland annat till syfte att ge eleverna möjlighet att utveckla goda kamratrelationer samt känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen. Vidare anges i läro- planen exempelvis att i undervisningen ska eleverna genom leken ges möjlighet att bearbeta intryck, pröva sin identitet, utveckla kreativitet samt sin förmåga att samarbeta och kommunicera.35 Lärare i fritidshemmet har ett särskilt ansvar för undervisningen men det finns inte som i förskolans läroplan något utpekat ansvar för lärare respektive arbetslag. Precis som i förskolan finns annan personal, såsom fritidsledare eller barnskötare.
Vissa administrativa uppgifter hör till undervisningsuppdraget men avgränsningen är svår
Administration har beskrivits som en av huvudorsakerna till att lärares tid inte räcker till för att bedriva en kvalitativ undervisning. Samtidigt är viss administration en naturlig del av undervisnings- uppdraget, och i beskrivningar av undervisningens delar och inne- håll inkluderas genomgående vissa uppgifter av administrativ karaktär. Ofta rör det arbetsuppgifter kopplade till dokumentation av elevers kunskapsutveckling.
30Prop. 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet, s. 358.
31Se t.ex. Ackesjö, H. (2010) Läraridentiteter i förskoleklass. Berättelser från ett gränsland;
32SOU 2021:33 En tioårig grundskola. Införandet av en ny årskurs 1 i grundskolan, grundsär- skolan, specialskolan och sameskolan.
33Regeringens webbsida, pressmeddelande om budgetpropositionen för 2025, hämtad
341 kap. 1 § skollagen.
35Förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritids- hemmet.
140
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
Det är samtidigt svårt att hitta en tydlig avgränsning av vilka administrativa uppgifter som hör till undervisningen och vilka som inte gör det. Ett sätt att få syn på administration som inte självklart hör till arbetet med undervisningen är att göra en åtskillnad mellan verksamhetsorienterad administration, som är inriktad mot kärn- verksamheten (i skolans fall undervisningen), och organisations- orienterad administration som är inriktad mot organisationen som stöder kärnverksamheten. Viss typ av administration kräver lärares specialkunskap, medan annan kan utföras av andra yrkesgrupper. Administration som styr lärares tid bort från undervisningen kan därför inte sägas ingå i huvuduppdraget.36
Skolverket har konstaterat att det i praktiken verkar som att lärare sällan gör skillnad på olika typer av administrativa uppgifter eller olika slags dokumentation. Det gör det svårt att utläsa vad som ingår i en lärares huvuduppdrag och inte. Skolverket har på grund av denna problematik i en studie gjort åtskillnad mellan doku- mentation och administration, där dokumentation bland annat är arbete med omdömen, betyg och skriftliga individuella utvecklings- planer, medan administration kan vara att administrera elevfrånvaro och hantera ledighetsansökningar.37 Vi menar att Skolverkets åtskill- nad kan jämföras med den åtskillnad vi redogjort för ovan mellan verksamhetsorienterad och organisationsorienterad dokumentation. Verksamhetsorienterad administration kan då likställas med Skol- verkets dokumentation, alltså arbete med information om barns och elevers lärande och resultat. I kapitel 6 lämnar vi förslag och bedömningar som kan minska denna administrativa börda, som vi valt att kalla ”undervisningsnära dokumentation” och som vi anser vara en del av undervisningsuppdraget. Ren administration, eller organisationsorienterad administration, menar vi kan genomföras av andra yrkesgrupper än lärare. Vi resonerar mer om detta i både kapitel 5 och i kapitel 8.
36SOU 2018:17 Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling, s. 438.
37Skolverket (2013) Lärarnas yrkesvardag. En nationell kartläggning av grundskollärares tids- användning, s. 23. Rapport 385.
141
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
4.1.3Undervisningsuppdragets delar är beroende av varandra och tar tid i anspråk
Vi har ovan och med utgångspunkt i Skolverkets beskrivning av undervisningsprocessen beskrivit hur arbetet med undervisningen består av olika delar. Vi menar också att dessa delar är beroende av varandra och skapar förutsättningar för en undervisning av god kvalitet. Vår utgångspunkt när vi talar om undervisningen är att den består av delarna planering, genomförande och uppföljning av undervisningen. Detta motsvarar i huvudsak fyra av de fem akti- viteter som Skolverket identifierade som viktiga att värna för att undervisningen ska ha god kvalitet: planering av undervisning, genomförande av undervisning, bedömning och dokumentation av barns och elevers utveckling samt återkoppling av kunskaps- utveckling till elever och vårdnadshavare.38 Skolverkets femte kate- gori inbegriper reflektion och kompetensutveckling.
Vår intervjustudie ger en bild av vad förskollärare och lärare menar att undervisning är
I vår intervjustudie har förskollärare och lärare själva fått beskriva vilka uppgifter de anser ingår i undervisningen. Bland dem råder en övergripande samstämmighet att alla förskollärare och lärare arbetar med att planera, genomföra och följa upp undervisning. På ett mer konkret plan finns dock skillnader mellan vad förskollärare och lärare ser som undervisning beroende på skolform, undervisnings- ämne, barnens och elevernas förutsättningar samt förskollärarnas och lärarnas erfarenhet.
Alla förskollärare och lärare i vår intervjustudie beskriver att de dels gör en grovplanering av sin undervisning som sträcker sig över en termin, läsår eller ett antal månader, dels en detaljplanering av de olika momenten i undervisningen. I grovplaneringen utgör styr- dokumenten för respektive skolform utgångspunkt. Vidare beaktas de förutsättningar som finns i form av tid, kompetens, läromedel, lärmiljöer och barns eller elevers förkunskaper, behov och eventu- ella funktionsnedsättningar. Grovplaneringen kan ibland även göras tillsammans med andra lärare eller ett arbets- eller ämneslag.
38Skolverket (2013) Lärarnas yrkesvardag. En nationell kartläggning av grundskollärares tids- användning. Rapport 385.
142
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
Detaljplaneringen, som handlar om konkret innehåll och som kan innefatta framställning och uppdatering av material och läromedel, görs även den utifrån barns och elevers behov och förförståelse.
Detta arbete är ofta mer individuellt än grovplaneringen, men kan, särskilt inom förskolan, innefatta ett samarbete mellan förskollärare och inom arbetslaget.
Gällande genomförandet av undervisningen visar vår studie att det grovt finns två synsätt hos förskollärare och lärare. Dels ett snävare synsätt som bygger på att genomförandet av undervisningen handlar om planerade undervisningstillfällen, dels ett bredare som bygger på att alla interaktioner med barn och elever kan vara under- visning. Den mer avgränsade synen på undervisningen är vanligast hos lärare i grundskolans äldre åldrar, gymnasieskolan och komvux, medan det bredare synsättet är vanligare hos förskollärare och lärare i de yngre åldrarna i grundskolan och den anpassade grundskolan. Bland de intervjuade förskollärarna och lärarna finns det både de som menar att undervisning främst bör vara lärarledd och målstyrd, medan andra menar att alla interaktioner med barn och elever är eller åtminstone kan vara undervisning. Med detta bredare synsätt kan situationer som påklädning, att ge tröst och plåstra om eller att samtala med barn och elever i matsituationer eller på rasten utgöra undervisning.
Uppföljning av undervisning handlar enligt förskollärarna och lärarna om att på olika sätt reflektera och dokumentera effekterna av undervisningen. Uppföljningen börjar redan i genomförandet tillsammans med barnen och eleverna, fortsätter med att förskol- lärarna och lärarna ofta gör snabba reflektioner kring hur under- visningen fungerade och slutligen med att de gör en mer systema- tisk analys kring undervisningen och dokumenterar barnens och elevernas lärande. Analysen ligger till grund för att utveckla den egna undervisningen, dels den långsiktiga grovplaneringen, dels detaljplaneringen, men också för samtal med elever och återkopp- ling av resultat till vårdnadshavare och elever.
Det framgår av vår studie att förskollärarna och lärarna ser på undervisningens delar som tätt sammanlänkade. Även om under- visning till sin natur oftast har en början och ett slut till exempel i form av ett avgränsat centralt innehåll eller ett verksamhetsår som avslutas, så finns det samtidigt för förskollärarna och lärarna en cyklisk rörelse där återkoppling och erfarenheter bidrar till att
143
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
ständigt utveckla planering och genomförande. För samtliga skol- former och verksamheter gäller dessutom att skapandet av lärande- situationer som fångar barns och elevers intresse och bidrar till kun- skapsutveckling kräver reflektion, fokus och tid. Delarna planering, genomförande och uppföljning är alltså inte åtskilda utan beroende av varandra och påverkar varandra i en kreativ process.
4.1.4Förskolan och skolan har ett uppdrag som går utöver undervisningsuppdraget
Vi har resonerat kring att förskollärare och lärare har ett särskilt ansvar för undervisningens olika delar. Förskolans och skolans uppdrag är samtidigt större än undervisningen. I skollagen beskrivs det vidare begreppet utbildning som verksamhet som bedrivs av en huvudman inom vilken barn eller elever deltar i undervisning och andra aktiviteter.39 Förskolor och skolor är arbetsplatser med många människor där en mängd saker sker varje dag och uppkomna situa- tioner måste hanteras och lösas. Barns måltider ska lagas, serveras och plockas undan, elever behöver hjälp med att låsa upp skåp eller logga in i olika digitala system, saker går sönder och behöver lagas, klassrumsmöbleringen ska göras om och det behöver skottas snö utanför lokalerna.40 Listan kan göras lång. Utöver detta finns också en social komponent i all verksamhet med barn och elever, där vuxna behöver samtala med barn och elever om smått och stort, om deras mående samt medla i konflikter som uppstått i eller utanför verk- samheten.
Undervisningen ingår alltså i en större och bredare kontext. För- skollärares och lärares ansvar och arbete behöver därför vara kring- gärdat av andra funktioner. Huvuduppdraget, det vill säga undervis- ningen, behöver med andra ord omgärdas av andra uppdrag som tillsammans skapar en skola eller en verksamhet. På en förskola, skola, fritidshemmet eller inom vuxenutbildningen sker många processer och aktiviteter som inte hör till undervisningen, utan som är en del av det större begreppet utbildning. För att detta större maskineri ska fungera krävs ofta många olika personer och samverkan mellan flera olika yrkeskategorier (se även avsnitt 4.2.2).
391 kap. 3 § skollagen.
40Se till exempel Skolinspektionen (2023) Huvudmäns och rektorers ansträngningar för att öka andelen behöriga lärare i grundskolan. Dnr SI 2022:578.
144
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
Förskollärare och lärare behöver bidra till det större uppdraget, men arbetsuppgifter fördelas inte alltid strategiskt
Lärande sker även utanför de strukturerade undervisningssituation- erna, vilket betyder att lärare har ett uppdrag som omfattar mer än arbetet med att planera och genomföra undervisning. De har exem- pelvis också ansvar för arbetet med att skapa trygghet och studiero i skolan och samarbete med hemmen i elevens fostran.41 Samtidigt förväntas lärare utföra alltmer uppgifter inom sin arbetstid och antalet uppgifter har ökat över tid utan uppmärksamhet på att uppgifter också kan behöva tas bort. Förskolans och skolans stora uppdrag kan inte genomföras enbart av förskollärare och lärare, eftersom det får stora följder för deras möjlighet att genomföra en under- visning av god kvalitet och kraven kan gå utöver det förskollärare och lärare har kompetens för.42
Arbetsuppgifter verkar dock ibland fördelas utan hänsyn till lärarnas särskilda ansvar och den tid det ansvaret kräver. Forskning har exempelvis pekat på att förskolan har en förhållandevis platt orga- nisationsstruktur präglad av en inriktning mot omsorg, demokrati och likvärdighet. Strukturen har bidragit till att förskollärares yrkes- kunskap inte tydligt synliggjorts, det har funnits en stark tradition av att tala om ”vi pedagoger”.43 Skolverkets studie om hur den nya läroplanen, Lpfö18, landat i förskolan visar att förskollärares ansvar, bland annat för undervisningen, har blivit tydligare och att rektorers sätt att organisera och leda arbetet i högre utsträckning går via för- skollärarna. Men det finns fortfarande exempel på att ansvars- och arbetsfördelningen inte är helt genomförd på alla förskolor. För- skollärarens roll som den ytterst ansvariga i arbetslaget är inte alltid etablerad utan ansvar och arbetsuppgifter förefaller vara förhand- lingsbara.44
I en granskning från Skolinspektionen om att öka andelen be- höriga lärare i grundskolan framkom vidare en bild av att det bland de granskade enheterna ofta saknades en strategisk utgångspunkt i
41Skolverket (2013) Lärarnas yrkesvardag. En nationell kartläggning av grundskollärares tids- användning. Rapport 385.
42Se även SOU 2018:17 Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling.
43Se till exempel Persson, S. & Tallberg Broman, I. (2019) Hög sjukfrånvaro och ökad psykisk ohälsa – om dilemman i förskollärares uppdrag, s. 8.
44Skolverket (2023) Förskolan och läroplanen – om förändringar i spåren av Lpfö18, rapport 2023:5, s. 8 f.
145
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
fördelningen av arbetsuppgifter.45 Det fanns få exempel på huvud- män och rektorer som utgår från en kartläggning och analys av vilka uppgifter som lärarna utför, vilka av dessa som är att betrakta som undervisningsnära respektive inte samt om arbetsuppgifter kan om- fördelas så att lärarna i högre grad kan fokusera på undervisningen. Snarare indikerade beskrivningar från rektorer och lärare att arbets- fördelningen på de granskade skolenheterna oftast sker utifrån ett ”rättvisetänk”, och att uppgifter som inte är undervisningsnära för- delas på olika personalgrupper. Det kunde vid de granskade enheterna leda till att lärare ägnade sig åt en mängd olika aktiviteter utan en tydlig koppling till undervisningen. Bland annat uppgav lärare exem- pel på att de utförde sysslor som att vara rastvakt, kopiera, hantera konflikter mellan elever, vaktmästarsysslor, logistik vid utflykter, kontakt med socialtjänst, polis och barn- och ungdomspsykiatrin, men också att möblera om, städa klassrum, ta hand om blommor och skotta snö. Enligt rapporten var det vanligare att lärare vid små skolenheter utförde den typen av arbetsuppgifter, jämfört med lärare vid större enheter där det oftare fanns annan personal som hanterade uppgifterna.
4.1.5Förskollärare och lärare behöver främst ägna sig åt undervisningen och få rimliga förutsättningar
Utbildning är alltså en verksamhet som omfattar mer än undervis- ning, och förskollärare, lärare och övrig personal behöver arbeta tillsammans för att skapa goda och trygga utbildningsmiljöer för alla barn och elever. En alltför hög arbetsbelastning kan samtidigt bidra till att förskollärare och lärare ifrågasätter värdet av att stanna i yrket. Denna farhåga har uttryckts i tidigare betänkanden och rapporter.46 Vi konstaterar att många uppgifter som inte kan anses tillhöra undervisningen har inkräktat på förskollärares och lärares tid. Det är naturligtvis inte rimligt att tänka sig att förskollärare och lärare enbart ska ägna sig åt undervisningen, men det måste samtidigt råda en balans så att de får ägna sig åt de uppgifter som just de har kompetens och utbildning att utföra.
45Skolinspektionen (2023) Huvudmäns och rektorers ansträngningar för att öka andelen behöriga lärare i grundskolan. Dnr SI 2022:578.
46SOU 2018:17 Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling; Skolverket (2020) TALIS 2018. En studie om lärares och rektorers arbete i grund- och gymnasieskolan. Delrapport 2.
146
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
Förskollärare och lärare måste ges tid till huvuduppdraget att planera, genomföra och följa upp undervisningen. Detta är också centralt för att alla barn och elever ska ges förutsättningar att få en god undervisning och möjligheter att utvecklas så långt som möjligt. Samhället behöver dessutom använda sina resurser klokt och därför behöver det finnas olika personalkategorier på skolorna som kan utföra de sysslor som inte är inom ramen för undervisningen. Otyd- liga ramar kring arbetsuppgifter och avsaknad av kringpersonal och kringfunktioner riskerar i dag leda till att många lärare får arbets- uppgifter som inte är en del av deras huvuduppdrag och som tränger undan arbetet med undervisningen. Vi utvecklar dessa resonemang och ger förslag och bedömningar om reglering av tid för huvudupp- draget och en infrastruktur av kringfunktioner i kapitel 8.
Vi har flera gånger konstaterat att det finns en tydlig bild av att förskollärare och lärare har en ständigt ökande arbetsbörda.47 Det framstår samtidigt för oss som att de förslag och bedömningar som tidigare getts om att sänka kraven på administration och kringarbete för förskollärare och lärare har varit alltför generellt skrivna och inte heller alltid tagits på allvar av vare sig myndigheter eller huvudmän.48 Få konkreta förändringar som på riktigt har gjort stor skillnad för förskollärarna och lärarna har skett. Snarare verkar både huvudmän och skolmyndigheter fortsätta skapa arbetsuppgifter, rekommenda- tioner och riktlinjer om olika delar av förskollärarnas och lärarnas arbete som enskilt kan framstå som viktiga och välmenande men som tillsammans blir både arbets- och dokumentationsdrivande och skapar ohållbara krav. Exempel på sådana nya undervisnings- relaterade arbetsuppgifter är krav på att skapa tillgängliga lärmiljöer anpassade till elevers enskilda behov och att använda många olika
47Se till exempel Skolverket (2015) Grundskollärares tidsanvändning. En fördjupad analys av
”Lärarnas yrkesvardag”. Rapport 417; Arbetsmiljöverket (2017) Projektrapport för Arbetsmiljö- verkets nationella tillsyn av skolan
48Se till exempel Ds 2013:23 Tid för undervisning – lärares arbete med skriftliga individuella utvecklingsplaner om att avskaffa kravet på skriftliga individuella utvecklingsplaner i årskurs
147
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
digitala system (se även kapitel 6). Kraven påverkar lärarnas arbets- situation och riskerar sammantaget att skapa orimliga förväntningar och stress. Vi ger förslag och bedömningar kring hur förskollärares och lärares administrativa börda kan minskas gällande undervisnings- nära dokumentation, stöd, digitalt arbete och det systematiska kva- litetsarbetet i kapitel 6 samt gällande arbetet mot kränkande be- handling i kapitel 7.
Tillräckligt med tid för undervisningsuppdraget är en avgörande fråga för både lärare och elever i det svenska skolväsendet
Det är god undervisning som gör skillnad för barn och elever, och den måste genomföras av förskollärare och lärare som i sin tur ges goda förutsättningar och tid för uppgiften. Deras särskilda ansvar, undervisningen, behöver värnas. Vi menar att förskollärares och lärares rätt till fredad tid för undervisningen, utifrån en förståelse av att undervisning i huvudsak genomförs med grupper av elever, i slutänden är en fråga om yrkets attraktivitet. Att förskollärare och lärare ges rimliga förutsättningar att göra ett bra jobb kan ses som något av en ödesfråga för svensk förskola och skola, liksom för vårt samhälle. De senaste internationella mätningarna PIRLS och PISA har visat på att svenska elevers kunskaper i läsförståelse och mate- matik har försämrats. Enligt den internationella mätningen TIMSS har dock svenska elevers kunskaper i matematik förbättrats. Gemen- samt för samtliga dessa mätningar är att de visar på ökad skillnad mellan hög- och lågpresterande elever och att elevers socioekono- miska bakgrund har en betydelse för deras kunskapsresultat.49
Många av våra förslag och bedömningar kommer mot denna bakgrund ha som utgångspunkt att det finns ett stort behov av att freda den tid som förskollärare och lärare behöver för att kunna skapa intresseväckande och stimulerande undervisning, för att därmed bidra till varje barns och elevs lärande och utveckling.
49Skolverket (2023) PIRLS 2021. Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internatio- nellt perspektiv; Skolverket (2023) PISA 2022.
148
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
4.2Förskollärares och lärares arbetssituation
Alltför många förskollärare och lärare vittnar om att arbetet i för- skolan och skolan kännetecknas av en hög arbetsbelastning och av få stödjande kringfunktioner. Statistik visar också att det på flera håll saknas behöriga förskollärare och lärare. Trots att arbetet med undervisningen är förskollärares och lärares särskilda ansvar riske- rar också andra uppgifter som inte direkt hör till undervisningen att läggas på lärarna, vilket i sin tur leder till att tiden inte räcker till för undervisningsuppdraget. Nedan redogör vi för hur förskollärares och lärares arbetssituation i hög utsträckning kännetecknas av stress och underbemanning. Vi resonerar också kring hur läraryrkets50 attraktivitet sjunkit och argumenterar för att ökad tillit och frihet att ta professionellt ansvar är avgörande för att vända utvecklingen.
4.2.1Förskollärare och lärare har hög arbetsbelastning
Förskollärares och lärares uppdrag är omfattande och har dessutom successivt ökat över tid. Att det skett en markant ökning av lärares arbetsbörda sedan
Anledningar till stress som pekas ut av lärare är bland annat tids- press, höga krav, ökad mängd administration och dokumentation
50Vi inkluderar både förskollärares och lärares arbete i detta begrepp.
51SOU 2014:5 Staten får inte abdikera – om kommunaliseringen av den svenska skolan, s. 22; Stenlås, N. (2009) En kår i kläm. Läraryrket mellan professionella ideal och statliga reform- ideologier. Rapport till Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi, 2009:6; Skolverket (2013) Forskning om skolreformer och deras genomslag.
52Skolverket (2015) Skolreformer i praktiken. Hur reformerna landade i grundskolans vardag
53Se till exempel Skolverket (2015) Grundskollärares tidsanvändning. En fördjupad analys av ”Lärares yrkesvardag” Rapport 417; Arbetsmiljöverket (2017) Projektrapport för Arbetsmiljöverkets nationella tillsyn av skolan
Skolverkets lägesbedömning 2020. Rapport 2020:1; Sveriges Lärare (2023) Tiden som inte räcker till. En redovisning av hur lärares arbetstid kläms från flera håll. PM
149
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
samt dåliga arbetsvillkor.54 En nyligen genomförd undersökning från Sveriges Lärare visar att närmare nio av tio lärare uppger att deras arbete i hög grad eller i viss mån innebär en stor arbetsbelastning och att den höga arbetsbelastningen omfattar i stort sett samtliga skolformer. Lärare verksamma i grundskolan utmärker sig relativt lärare i gymnasieskolan och kommunal vuxenutbildning, och för- skollärare i förskolan sticker också särskilt ut.55 Bilden av en gene- rellt hög arbetsbelastning bekräftas också i den intervjustudie vi genomfört (se bilaga 3).
Många arbetsuppgifter utanför undervisningsuppdraget skäl till stress och hög arbetsbelastning
För att bedriva undervisning av god kvalitet behövs tillräckligt med tid för planering och uppföljning (se avsnitt 4.1).56 När denna tid hackas upp av krav på att lösa uppgifter utanför undervisningsupp- draget, riskerar undervisningen att bli lidande. Många arbetsuppgifter utanför undervisningsuppdraget leder till stress och hög arbetsbelast- ning. I de samtal vi fört med lärare har vi tydligt uppmärksammats på att förskollärare och lärare ständigt behöver vända sin uppmärk- samhet mot händelser och arbetsuppgifter utanför arbetet med undervisningen. Förskollärarna och lärarna fråntas på så vis möjlig- heten att styra över den egna tiden, och tvingas dra ned på tiden för det viktiga arbetet med planering, och uppföljning av undervisningen, eftersom det är de arbetsuppgifterna de själva kan kontrollera. Detta är bekymmersamt då upplevelsen av att ha kontroll över sin arbets- situation och de uppgifter som ska utföras har stor betydelse för hälsa och motivation. Förskollärare och lärare som upplever att möj- ligheterna till god undervisning har kringskurits kommer att uppleva en känsla av otillräcklighet, vilket i sin tur ökar risken för utbrändhet.57
Fackförbundet Sveriges Lärare, Arbetsmiljöverket, forskare och rapporter från
54Kjellström J., Almquist Y. & Modin, B. (2018) ”Lärares arbetsvillkor och hälsa efter
55Sveriges lärare (2024) Brinna, brann, utbränd. En studie om hur arbetsbelastningen driver lärare och förskollärare till utmattning, s. 8.
56Undervisningsuppdraget, förskollärarnas och lärarnas huvuduppdrag, definieras genom- gående i betänkandet som genomförande i form av undervisningstid, samt planering och uppföljning.
57Se även Bäckström, P. (2021) ”Psykisk påfrestning och samvetsstress i lärares arbetsliv.”
Arbetsmarknad & Arbetsliv, årgång 27.
150
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
med arbetsmiljö och stress för förskollärare och lärare.58 Under- sökningarna som gjorts visar också att situationen inte förbättrats trots återkommande larmrapporter som över tid visat på mycket hög arbetsbelastning bland lärare.59 Arbetsbelastningen sticker därtill ut negativt i jämförelse med andra yrken som kräver hög- skolekompetens, och inom skolväsendet är signalerna som star- kast inom förskolan och grundskolan.
Arbetsmiljöverkets återkommande arbetsmiljöundersökningar visar att andelen som i hög grad upplever stor arbetsbelastning är högre bland läraryrkena, både i jämförelse med alla yrken och i jämförelse med yrken som ställer motsvarande krav på högskole- kompetens.60 Studier visar också att gruppen lärare utmärker sig genom att ha en hög nivå av psykisk ohälsa och relaterad sjukfrån- varo. De upplever en hög stress, hög arbetstakt och ett dåligt så kallat psykosocialt säkerhetsklimat.61 Särskilt framträdande är detta hos kvinnliga lärare. Även om lärare, precis som andra personer med högskoleutbildning, rapporterar en upplevd god hälsa så rapporterar de också höga stressnivåer och höga nivåer av negativ utmattning vilket kan vara en reaktion på att under lång tid varit utsatt för stress.62
Enligt TALIS 2018 upplevde 40 procent av svenska lärare stress. Andelen var på ungefär samma nivå som i andra nordiska länder, men lägre än genomsnittet inom OECD. Skolverkets bedömning var att stress inte är något som utmärker det svenska skolsystemet men samtidigt så är det en inte obetydlig andel lärare som uppger att de är stressade. Administrativa uppgifter var en källa till stress i arbetet. Stress är också en viktig förklaring till varför lärare uppger att de vill lämna sitt yrke. Antalet timmar lagda på administrativt arbete, rättning och bedömning av uppgifter har ett starkt samband med stress hos högstadielärare även om samma mönster finns hos
58Se till exempel Sveriges Lärare (2024) Brinna, brann, utbränd. En studie om hur arbets- belastningen driver lärare och förskollärare till utmattning; European Commission (2021) Teachers in Europe. Careers, Development and
59Ibid.
60Se till exempel Arbetsmiljöverket (2023) Arbetsorsakade besvär 2022. Rapport 2023:02.
61Begreppet psykosocialt säkerhetsklimat har kommit att användas som en del av en metod att uppskatta medarbetarnas delade uppfattningar om organisationens riktlinjer, praxis och procedurer för att skydda medarbetarnas psykosociala hälsa och säkerhet. Se till exempel forskningsprojektet Att förebygga psykiska ohälsa på arbetsplatsen, lett av docent Lydia Kwak vid Karolinska Institutet.
62Se till exempel forskningsprojektet Att förebygga psykisk ohälsa på arbetsplatsen. En imple- menteringsstudie inom skolor. Karolinska institutet.
151
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
lärare i låg- och mellanstadiet och gymnasieskolan. Gymnasielärarnas stress har ett starkare samband med administrativt arbete.63
I Skolverkets senaste Attityder till skolan som genomfördes 2024 trivs åtta av tio lärare grund- och gymnasieskolan mycket eller ganska bra. Nästan hälften av lärarna har emellertid övervägt att byta yrke under det senaste året. Andelen är något högre bland grundskol- lärare än bland gymnasielärare. Tre av fyra lärare känner sig stressade av sitt arbete varje dag eller några gånger i veckan och grundskol- lärare är i högre utsträckning stressade av sitt arbete varje dag. När lärarna tillfrågades om anledning till att de känner sig stressade var de vanligaste orsakerna för lite tid till planering och efterarbete av undervisningen, att hinna hjälpa och stödja elever samt för mycket administrativt arbete. Lärare i grundskolan är mer stressade än lärare i gymnasieskolan över att hinna hjälpa och stödja sina elever, över att det är för lite tid mellan lektionerna, över att behöva vikariera för frånvarande kollegor, på grund av svårigheter med att skapa ordning i klassrummet samt över kontakter med vårdnadshavare.64
Förskollärare sticker, tillsammans med gruppen fritidspedagoger, ut också vad gäller arbetsskador och långvarig sjukfrånvaro.65 När det gäller allvarliga arbetsolyckor löper kvinnliga förskollärare och fritidspedagoger högre risk än genomsnittet att drabbas. Lärare (och skolledare) löper däremot lägre risk än genomsnittet att drabbas av allvarliga arbetsolyckor och det gäller både för kvinnor och män. Både kvinnliga och manliga lärare (och skolledare) har dock en större andel psykiska skador efter allvarliga arbetsolyckor än resten av arbetsmarknaden. Dessa beror ofta på stressreaktioner efter hot och våld och majoriteten av de drabbade arbetar i grundskolan.66
Lärares stress uppmärksammas i Europa
Lärares välmående på jobbet har varit i fokus även i övriga Europa, såväl nationellt som på övergripande nivå.
63Skolverket (2020) TALIS 2018 – en studie om lärares och rektorers arbete i grund- och gymnasie- skolan. Delrapport 2, s. 7.
64Skolverket (2024) Attityder till skolan 2024, delrapport 1: Elevers och lärares trivsel, motiva- tion och stress, rapport 2024:15, s. 19 ff.
65Afa Försäkring (2024) Årsrapport 2024: Allvarliga arbetsskador och långvarig sjukfrånvaro. Statistikrapport; SKR (2023) Personalen i välfärden. Personalstatistik för kommuner och regioner 2022.
66Ibid.
152
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
att öka läraryrkets attraktivitet. Samtidigt lyfts stress som en av de faktorer som är särskilt svåråtgärdad för lärarprofessionen. En rad av aspekter lyfts. Till exempel att lärare som upplever höga nivåer av stress är mer benägna än andra lärare att uppge att de tänker lämna yrket, något som också är tydligt gällande svenska lärare enligt TALIS. Andra aspekter med direkt bäring på barn och elever är att lärares stress kan påverka undervisningens kvalitet och deras elevers motivation. En studie nämns som visade att lärares stressnivåer även påverkade yngre elevers stressnivåer när de kom till skolan på morgonen.67
Analyser med
Påtagliga hälsovinster genom att förbättra arbetsvillkoren
Lärares arbetsvillkor har försämrats sedan
Staten har de senaste femton åren vidtagit åtgärder för att öka läraryrkets attraktivitet, så som karriärstegsreformen, lärarlönelyftet samt pågående framtagande av ett nationellt professionsprogram.70 Den konkreta arbetssituationen för förskollärare och lärare framstår dock fortfarande som stressig och tung. Särskilt bidragande till lärares stress är att befinna sig i en anspänd arbetssituation och att
67European Commission (2021) Teachers in Europe. Careers, Development and
68European Commission (2021) Teachers in Europe. Careers, Development and
69SOU 2014:5 Staten får inte abdikera – om kommunaliseringen av den svenska skolan.
70SOU 2022:53 Statens ansvar för skolan – ett besluts- och kunskapsunderlag.
153
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
uppleva att tiden inte används till rätt uppgifter. Enligt en svensk forskningsstudie kan de största vinsterna för att reducera ohälsan bland lärare, ligga i att förbättra hur arbetstiden används. Det är enligt studien inte nya reformer som behövs, utan mer resurser till skolan som möjliggör en omfördelning av arbetsuppgifter från lärare till annan skolpersonal. Om lärare gavs mer tid till undervisning skulle deras stressnivåer och allmänna hälsotillstånd märkbart kunna förbättras.71
4.2.2Det saknas personal för viktiga arbetsuppgifter som ligger utanför undervisningsuppdraget
Undervisning kan sägas vara kärnan i den utbildning som ges inom skolväsendet. Som ansvariga för undervisningen har förskollärare och lärare därför mycket stor betydelse och det är som nämnts viktigt att de ges förutsättningar och tillräckligt med tid för att genomföra detta arbete, samt inte åläggs uppgifter som tränger undan huvuduppdraget.
Utifrån de underlag som utredningen samlat in framstår det som att skolans organisation är slimmad och att det många gånger saknas tillräckligt med personer som kan bemanna nödvändiga funktioner i förskolan och skolan. Personal med olika funktioner och roller behövs för att verksamheterna ska fungera och kan behöva förstärkas utifrån lokala behov för att förskollärare och lärare ska ha tid och möjlighet att planera, genomföra och följa upp sin undervisning utan att uppleva stress eller krav på att genomföra arbetsuppgifter som ligger långt utanför undervisningen.
Vissa funktioner är reglerade i skollagen
Skollagen reglerar tillgången till elevhälsa, studie- och yrkesvägled- ning, skolbibliotek samt i gymnasieskolan till en mentor. Enligt skol- lagen ska elevhälsan främst vara förebyggande och hälsofrämjande och bestå av skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator och spe- cialpedagog eller speciallärare.72 Bestämmelserna om elevhälsa om-
71Kjellström J., Almquist Y. och Modin B. (2018) ”Lärares arbetsvillkor och hälsa efter
722 kap. 25 § skollagen.
154
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
fattar de obligatoriska skolformerna samt gymnasieskolan och an- passade gymnasieskolan.
En enkätundersökning genomförd av SKR visade att det finns behov av att utbilda fler av de yrkesgrupper som behövs inom elev- hälsan, och att de flesta vakanserna hos kommunerna gäller special- pedagoger och skolsköterskor. De största utmaningarna inom elev- hälsan är enligt SKR ökande psykisk ohälsa och långvarig skolfrånvaro, men även att möta behoven hos elever som behöver extra anpass- ningar och särskilt stöd, att utveckla inkluderande lärmiljöer och det hälsofrämjande arbetet.73
Elever i alla skolformer utom förskolan och förskoleklassen ska ha tillgång till studie- och yrkesvägledare, alltså personal med sådan kompetens att elevernas behov av vägledning inför val av framtida utbildnings- och yrkesverksamhet kan tillgodoses. För att anställas utan tidsbegränsning behöver personen ha en utbildning avsedd för sådan verksamhet.74
Elever i de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan och an- passade gymnasieskolan ska vidare ha tillgång till skolbibliotek.75 Riksdagen beslutade 2024 att alla elever ska ha rätt till bemannade skolbibliotek från den 1 juli 2025.76 Det finns inget krav på att skol- biblioteket ska bemannas av fackutbildade bibliotekarier. Skolverket rekommenderar att lärare eller annan personal som bemannar skol- biblioteket får kompetensutveckling utifrån ett skolbiblioteks- perspektiv.77
I gymnasieskolan ska varje elev ha en mentor som ska följa elevens kunskapsutveckling och studiesituation med utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet. Mentorn ska särskilt uppmärksamma tecken på att eleven kan behöva stöd och i så fall skyndsamt informera berörd skolpersonal.78
73SKR (2021) Nuläge och utmaningar i elevhälsan 2021. Elevhälsoundersökning 2021.
742 kap.
752 kap. 36 § skollagen.
762024/25:UbU3 Stärkta skolbibliotek. Se även prop. 2023/24:164. Stärkta skolbibliotek.
77Skolverkets webb. ”Organisera för skolbibliotek i undervisningen” hämtad
7815 kap. 19 a § skollagen.
155
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
Det behövs även en mängd andra personer i verksamheterna
Utöver de funktioner som är reglerade i skollagen behöver det på förskolor och skolor finnas annan personal som kan ta hand om olika viktiga arbetsuppgifter. Administration inom förskolan och skolan, som inte tillhör den så kallade undervisningsnära dokumen- tationen (se kapitel 6), kan i högre grad genomföras av personal som ges särskilda administrativa uppdrag. Sådana uppdrag kan handla om att hantera grupplistor och registrera barn och elever, rapportera statistik, frånvaro eller provresultat till myndigheter, administrera skåpnycklar, skicka ut veckobrev, administrera kränkningsärenden, hantera söka vårdnadshavare för information om närvaro vid ledig- hetsansökningar, lov, vakta prov, boka studiebesök eller aktiviteter, beställa transporter till utflykter, beställa förbrukningsvaror, ringa in vikarier eller utfärda intyg.
Det finns också en stor mängd uppgifter av praktisk karaktär som måste hanteras i förskola och skola. Även om läraryrket har praktiska aspekter så befinner sig inte sällan en rad praktiska sysslor utanför förskollärares och lärares huvuduppdrag. Det handlar till exempel om att samla in mobiler, plasta in böcker, vattna blommor, städa förråd, ta bort klotter, hämta och ställa fram måltider till barn och elever samt skotta snö.
Enligt statistik från SKR så fanns det under år 2023 22 400 per- soner anställda som elevassistenter och 12 700 personer anställda som utförde det som kategoriserades som övrigt skol- och förskole- arbete inom personalområdet Förskola och skola med mera.79 Det finns till exempel skolor som anställer personer som ansvarar för arbetsuppgifter kopplade till sociala relationer och konflikthantering, som socialpedagoger. Vissa skolor organiserar också arbetet så att vissa anställda har uppdrag som heltidsmentorer, vilket kan inne- bära ett stort ansvar för elevernas sociala utveckling och mående.
79SKR (2024) Personalen inom välfärden – personalstatistik för kommuner och regioner 2023, s. 23.
156
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
Intervjuad personal upplever skolans organisation som anorektisk
I vår intervjustudie finns vittnesmål om att det saknas kompletterande och stöttande funktioner och att lärare gör uppgifter som ligger utan- för undervisningen eftersom ingen annan i verksamheten gör dem.
En rektor i grundskolan säger:
Skolan är anorektisk, här finns en kurator på 500 elever efter kraftiga nedskärningar. Det gör att man måste nyttja lärarna, för det är ingen annan där.
När det saknas annan personal får det konsekvenser för lärarna eftersom de behöver hoppa in och genomföra arbetsuppgifter utan- för sitt huvuduppdrag. Ständigt nya arbetsuppgifter, i kombination med höga krav på dokumentation, riskerar i förlängningen att leda till sänkta resultat för eleverna.80
En vanligt förekommande konsekvens av att det saknas annan personal kan vi se gällande extra anpassningar, som enligt regelverket ska genomföras inom ramen för den ordinarie undervisningen. Av flera underlag, och av vår intervjustudie, framgår att lärare upplever det som mycket utmanande att genomföra specialpedagogiska in- satser och hantera många individuella anpassningar samtidigt som hela gruppens behov ska tillgodoses, och utan stöd från special- lärare eller specialpedagog.81 Det framstår alltså som att det många gånger saknas personal, till exempel lärare eller personal med special- pedagogisk kompetens, för att exempelvis ge extra färdighetsträning i mindre grupp (se även vår bedömning om extra anpassningar i kapitel 6).
En annan effekt som vi uppmärksammat är att lärare får syssla mycket med elevadministration och sociala frågor. Det sociala sam- spelet är naturligtvis en viktig del av läraryrket, men när lärare måste lägga stor del av sin tid på att konflikthantera eller hjälpa elever med deras psykiska mående kan det leda till både samvetsstress och mins- kad tid för nödvändigt arbete med undervisningen.
80Se även Lärarförbundet (2013) Låt lärare vara lärare.
81Se till exempel Lärarnas Riksförbund (2017) Som lärare ska man trolla med knäna. En under- sökning om skolans arbete med extra anpassningar och särskilt stöd; Lärarnas Riksförbund (2021) Extra anpassningar blev extra dokumentation. Reformen som fick motsatt effekt.
157
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
Skoladministration har tryckts ut till förskollärare och lärare
I vår intervjustudie finns exempel på hur brist på administrativ per- sonal leder till att förskollärare eller lärare särskilt vid skolstart be- höver administrera elevlistor och formulär som behöver påskrift av vårdnadshavare. Det finns även vittnesmål om hur den digitala ut- vecklingen har fått som konsekvens att förskollärare och lärare för- väntas hantera administrativa göromål som tidigare utfördes av en skoladministratör. Iakttagandet kommer exempelvis från lärare
i komvux som uttrycker att ju mer allt digitaliseras, desto mindre tillgång finns till administrativ personal. Det leder till att lärarna i komvux behöver ägna tid åt att till exempel registrera och avregi- strera elever och fylla i blanketter vid studieavbrott. I andra samtal
vifört beskrivs också hur nya administrativa uppgifter uppstått genom hanteringen av digitala verktyg och system (se kapitel 6).
Denna utveckling uppmärksammas även inom administrations- forskningen. En direkt följd av besparingsåtgärder och neddrag- ningar av den administrativa personalen inom den offentliga sektorn är att alla yrkesgrupper har börjat syssla alltmer med administration. Samtidigt som det skett en ökning av det administrativa arbetet har det alltså också skett en förskjutning av arbetet till de yrkesgrupper som arbetar i kärnverksamheter eller ”i linjen”.82
Krav och resurser möts inte
Vi har konstaterat att många förskollärare och lärare inte befinner sig i en infrastruktur som tar hand om sådana uppgifter som ligger utanför undervisningen. Av vår intervjustudie framgår att en alltför knapp resurstilldelning till skolan skapar en känsla av att verksam- heten är anorektisk. Kommunernas resurstilldelning till skolan mot- svarar inte de krav på utbildningen och undervisningen som staten ålägger skolan. Flera av de intervjuade vittnar om att resurserna till exempelvis vaktmästare, kuratorer, specialpedagoger och socialpeda- goger är för små, samtidigt som behoven hos barn och elever är stora. Många av de intervjuade upplever att ekonomin har blivit sämre över tid, att barn- och elevgrupperna har blivit större och att kringfunk-
82Castillo, D. och Ivarsson Westerberg, A. (2019) Ängsliga byråkrater eller professionella pragmatiker? Administrativa effekter av statens indirekta styrning av kommunerna. Förvalt- ningsakademin, Södertörns högskola.
158
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
tionerna minskats. Förskollärarna och lärarna måste därför göra fler arbetsuppgifter utöver undervisningen, eftersom skolan annars inte klarar sitt uppdrag.
Lärarintervjuer som vi har genomfört har visat att ekonomiska nedskärningar leder till effekter som mer undervisningstid och större elevgrupper för enskilda lärare. Parallellt med ekonomiska nedskärningar löper också en annan strömning där skolan förväntas hantera nya arbetsuppgifter som uppstår som ett resultat av samhälls- utvecklingen. Ett exempel på detta är förslag i ett delbetänkande från 2024 på att skolan ska arbeta brottsförebyggande och att säker- hetsarbete ska bli ett nytt ansvarsområde för skolväsendet.83 Dessa förslag bedömer vi kommer, om inte ytterligare personal tillförs skolan, att ytterligare spä på lärares redan ansträngda arbetssituation, och innebär också en arbetsuppgift som de vare sig har utbildning eller erfarenhet att utföra. Kraven kan också ses som en del av en allmän inställning till skolan som en institution som kan härbärgera lösningar på olika typer av samhälleliga problem.
Det är dock inte möjligt att se på förskolan och skolan som en outtömlig resurs. Förskollärare och lärare ska i första hand under- visa. Ändå är kraven som ställs på dem i skollag, förordningar, före- skrifter och myndigheters råd och rekommendationer höga och ständigt ökande. Vi ser det som prioriterat att hela styrkedjan från stat via huvudman till rektor agerar kraftfullt för att minska antalet arbetsuppgifter som åläggs förskolan och skolan, samt bemannar verksamheterna på ett sådant sätt att förskollärarna och lärarna kan bedriva god undervisning (se förslag och bedömningar i kapitel 6, 7 och 8).
4.2.3Sjunkande attraktivitet kan leda till fler obehöriga förskollärare och lärare
Stress, hög arbetsbörda med många administrativa inslag och arbets- uppgifter som inte tillhör huvuduppdraget bedömer vi bidrar till att kraftigt sänka förskollärar- och läraryrkets attraktivitet. Enligt TALIS bedömer endast 11 procent av de svenska lärarna att läraryrket har hög status i samhället, genomsnittet i OECD är 26 procent. Även
83SOU 2024:17 Skolor mot brott.
159
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
om andelen ökat tydligt mellan TALIS 2013 och 2018 så är det en låg andel i internationell jämförelse.
En analys från SKR från 2023 visade att personalrörligheten
inom utbildningssektorn är något högre än genomsnittet på arbets- marknaden.84 SCB har vid två tillfällen, senast 2022, genomfört en enkätstudie med lärare som lämnat läraryrket. De fann att arbets- miljön, exempelvis stress och arbetsbelastning, var den vanligaste anledningen att lämna yrket.85 Enligt 70 procent av de svarande skulle mer tid för att förbereda, genomföra och följa upp under- visningen bidra till att de skulle kunna tänka sig att arbeta som lärare igen. Andra viktiga faktorer var rimligare arbetsbelastning, följt av större möjligheter att styra över arbetssituationen, även en högre lön skulle bidra till att locka dem tillbaka till läraryrket.86
Utredningen om ökat statligt ansvar för skolan konstaterade 2022 att även om fler söker till lärarutbildningarna är söktrycket, sett som antalet behöriga förstahandssökande per antagen student, lågt. En analys av studenternas kvalifikationer visade också att stu- denter med goda studiemeriter i större utsträckning har kommit att välja bort lärarutbildningarna, vilket kan vara ett tecken på att yrkets attraktionskraft har sjunkit. Det råder brist på lärare inom inte minst grundskolan, men även med inriktning mot fritidshem samt speciallärare och specialpedagoger.87
Skolverkets lärarprognos från 2021 visade att cirka 12 000 be- höriga förskollärare och lärare väntas saknas år 2035. Ytterligare 800 förskollärare och lärare skulle behöva examineras årligen fram till år 2035. Många lärare är i dag inte behöriga för den undervisning de bedriver och det kommer att råda brist på legitimerade och be- höriga förskollärare och lärare även framöver. Störst väntas bristen bli på yrkeslärare och ämneslärare med inriktning mot grundskolans årskurs
84SKR (2024) Personalen i välfärden – personalstatistik för kommuner och regioner 2023, s. 45.
85SCB (2023) Lärare utanför yrket, 2022/23. Temarapporter 2023:6, s. 11.
86Ibid, s. 22.
87SCB (2024) Trender och prognoser 2023. Befolkning, utbildning, arbetsmarknad – med sikte på år 2040.
160
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
minskar enligt SCB:s befolkningsprognoser.88 Enligt SCB:s senaste befolkningsprognos från 2024 kommer antalet barn och elever minska även fortsättningsvis fram till 2030. Antalet elever i gymnasieskole- ålder bedöms dock öka de närmaste åren.89
SCB:s prognos över framtida behov av lärare visar på att det framåt 2040 generellt sett kommer att råda mindre brist på lärare än i dag, med undantag för yrkeslärarutbildade där bristen bedöms vara större.90
Kompetensförsörjningsbehov och organisation med många obehöriga
Sverige står alltså, precis som många andra länder inom EU, inför stora utmaningar vad gäller kompetensförsörjning inom skolväsen- det.91 Det är också ett problem som har förvärrats under senare år. Bristen verkar vara särskilt framträdande i specifika ämnen, som exempelvis matematik, naturvetenskapliga ämnen och teknik samt moderna språk, men kan också kopplas till olika geografiska om- råden. Skillnaderna är mycket stora mellan olika kommuner, exem- pelvis mellan glesbygdskommuner och storstadskommuner. Även andelen äldre lärare pekar mot ett problem i många länder eftersom det kommer att leda till många pensionsavgångar de kommande åren. Sverige med 37,5 procent lärare över 50 år ligger mycket nära det europeiska genomsnittet om 38 procent.92 Ytterligare utmaningar som Sverige delar med flera andra europeiska länder är få sökande till lärarutbildningarna.93
Förutsättningarna för förskollärares och lärares arbete och deras möjligheter att bedriva god undervisning påverkas även av kollegors utbildning och erfarenhet. Enligt Skolverkets statistik för läsåret 2023/2024 var andelen lärare med legitimation och behörighet högst i förskoleklassen med nästan 87 procent, följt av gymnasieskolan med 84 procent. Anpassad gymnasieskola hade 16 procent legiti- merade och behöriga lärare. För de obligatoriska skolformerna,
88Skolverket (2021) Lärarprognos 2021. Redovisning av uppdrag att ta fram återkommande prognoser över behovet av förskollärare och olika lärarkategorier.
89SCB (2024) Sveriges framtida befolkning
90SCB (2024) Trender och Prognoser 2023. Befolkning, utbildning, arbetsmarknad – med sikte på år 2040, s. 50 f.
91Se t.ex. European Commission (2021) Teachers in Europe. Careers, Development and Well- being. Eurydice Report.
92Ibid.
93Ibid.
161
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
undantaget sameskolan, var andelen lärare med legitimation och behörighet 71 procent för grundskolan, ungefär 45 procent för specialskolan och 12 procent för anpassad grundskola. För komvux var andelen höst på grundläggande nivå med 80 procent, för att sedan sjunka till 74 procent på gymnasial nivå, närmare 60 procent för komvux i svenska för invandrare och strax över 30 procent för komvux som anpassad utbildning.
Andelen behöriga lärare varierar också mellan ämnen. Läsåret 2023/2024 var andelen behöriga lärare i grundskolan högst i ämnena svenska, matematik, idrott och hälsa samt franska. Lägst andel är det i ämnena svenska som andraspråk och teknik.94 I gymnasiesko- lan var andelen behöriga lärare högst i ämnena svenska, historia och engelska, där var över 90 procent av lärarna behöriga. Lägst andel behöriga var det i ämnena svenska som andraspråk och teknik, med drygt 50 procent behöriga lärare.95
Enligt Skolverkets statistik för förskolan hösten 2023 hade 41 pro- cent av alla anställda i förskolan en förskollärarexamen, räknat i hel- tidstjänster.96 Statistiken för fritidshemmet för läsåret 2023/2024 visar att drygt 44 procent av de anställda hade en lärarlegitimation med behörighet för att undervisa i fritidshemmet, uttryckt i hel- tidstjänster.97
Förekomsten av obehöriga lärare påverkar arbetssituationen i skolan
Förekomsten av obehöriga lärare påverkar arbetssituationen i för- skolan och skolan. Lärare med behörighet kan få ökad arbetsbörda genom att det krävs handledning för lärare utan utbildning vad gäller till exempel planering och undervisning, men även i bedömning och betygssättning i de årskurser där det sätts betyg. Att det finns lärare som inte är legitimerade och behöriga påverkar naturligtvis också kvaliteten på undervisningen och elevernas möjligheter till utveck- ling och lärande. Dessa risker ökar ju lägre andel legitimerade och behöriga lärare en skola har, och det är oroväckande att till exempel de
94Andelen behöriga varierade mellan stadierna i grundskolan. I svenska mellan knappt 90 pro- cent i årskurs
95Skolverket (2024) Pedagogisk personal i skola och vuxenutbildning. Läsåret 2023/24, s. 18.
96Skolverket (2024) Barn och personal i förskola. Hösten 2023. PM. Dnr 2024:867.
97Skolverket (2024) Elever och personal i fritidshem. Läsåret 2023/24. PM. Dnr 2024:968.
162
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
anpassade skolformerna har en mycket låg andel på 12 respektive
16 procent legitimerade och behöriga lärare. Men vi bedömer att arbetssituationen påverkas även i exempelvis grundskolan, där ungefär en av fyra lärare inte har legitimation och behörighet. Det framstår därför som mycket angeläget att öka attraktiviteten för läraryrket samt att öka andelen utbildade förskollärare och lärare i svenska skolväsendet. Som vi redogjorde för tidigare bedömde Skolverket redan 2021 att det behövs insatser från många aktörer och utifrån olika perspektiv för att motverka bristen på behöriga lärare.98 Vi bedömer att våra bedömningar och förslag i kapitel 6, 7 och 8 om exempelvis minskade krav på dokumentation och en re- glering av tiden för undervisningsuppdraget, kan var en del av det som kan göra skillnad för läraryrkets attraktivitet.
4.2.4Tillit och frihet att ta professionellt ansvar är viktiga delar av läraryrket
Förskollärar- och läraryrket är komplext och har särskilda förut- sättningar. Att planera och genomföra undervisning kräver både gedigna kunskaper och en hel del kreativitet. Vi har tidigare nämnt betydelsen av att ha inflytande över sin arbetssituation. En hög grad av så kallad egenkontroll kan innebära att man delvis kan hantera även stora arbetskrav vilket kan göra arbetet mer stimulerande och utveck- lande och därmed kan ha positiva effekter på hälsa.99 Det är en oro- väckande utveckling när många förskollärare och lärare uppger att deras tid äts upp av uppgifter utanför undervisningen, eller av åter- kommande administrativa uppgifter. I stället bör förskollärare och lärare få möjlighet och förtroende att utöva yrket utifrån sin pro- fession, något som kräver tillit från alla som omger och påverkas av skolan, så som elever, vårdnadshavare, skolhuvudmän, skolmyndig- heter och politiker.
98Skolverket (2021) Lärarprognos 2021. Redovisning av uppdrag att ta fram återkommande prognoser över behovet av förskollärare och olika lärarkategorier.
99Arbetsmiljöverket (2021) Arbetsmiljön 2021. Arbetsmiljöstatistik.
163
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
Autonomi är frihet att ta professionellt ansvar
Begreppet tillit används ofta när professioners autonomi diskuteras och vikten av förskollärare och lärares möjligheter att ta ansvar ut- ifrån sin profession har återkommande betonats i tidigare rapporter och utredningar. Olika föreställningar om vad som kännetecknar en profession och om vad som har betydelse för läraryrket har också beskrivits många gånger tidigare.
ITillitsdelegationens forskningsantologi konstaterades att be- greppet tillit som organisatoriskt fenomen oftast i forskning beskrivs som något gott i allmän mening.100 Begreppet tillit beskrivs visser- ligen som vagt, men trots svårigheten att definiera tillit så verkar forskningen i stort överens om att organisationer som på olika plan är mer framgångsrika också präglas av en hög grad av tillit mellan medarbetarna samt mellan ledningen och medarbetarna. Tillitsdelega- tionen har även beskrivit hur mål- och resultatstyrningen skapar alltför stort fokus på det mätbara och att värden som samverkan, långsiktighet, kontinuitet och professionalitet tagit skada av hur mål- och resultatstyrningen utvecklats.
Expertgruppen för studier i offentlig ekonomi (ESO) publicerade 2009 rapporten En kår i kläm.101 Rapporten har återkommande cite- rats i utredningar sedan dess102 och innehåller en genomgång av hur de två tidigare decenniernas reformer påverkat lärarna. Rapporten bekräftade den bild som även tecknas i många andra rapporter och undersökningar av att utrymmet för lärarens professionella yrkes- roll minskat och att det inte går att få högkvalitativ undervisning och professionella lärarinsatser om man samtidigt minskar den professionella autonomin. En av slutsatserna som drogs i rapporten är att oavsett vad som sagts om och om igen så verkar reformerna inte ha handlat om att överlåta åt professionen att utforma interna regler och normer eller att lita på lärares omdöme och yrkesskick- lighet, utan i stället om att omdefiniera yrkesrollen.103
100SOU 2018:38 Styra och leda med tillit. Forskning och praktik. Med hänvisning till Fulmer, C. & Gelfand, J. (2012).
101Stenlås, N. (2009) En kår i kläm. Läraryrket mellan professionella ideal och statliga reform- ideologier.
102Se till exempel SOU 2018:17 Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling; SOU 2022:53 Statens ansvar för skolan – ett besluts – och kunskapsunderlag.
103Stenlås, N. (2009) En kår i kläm. Läraryrket mellan professionella ideal och statliga reform- ideologier, s. 95.
164
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
I rapporten betonades dels vikten av ett professionellt omdöme som bygger på en solid teoretisk utbildning och yrkeskod, dels att ett professionellt arbete kräver yrkesautonomi. Om denna yrkes- autonomi kringskärs av yttre betingelser eller andra, konkurrerande normsystem, får detta också konsekvenser för möjligheten att ut- föra ett professionellt arbete. En ökad professionsstyrning lades också fram som mer önskvärt än arbetsgivarstyrning och detaljstyr- ning. En styrning genom professioner bygger på ett visst förtroende för att de professionella är de som bäst förstår verksamheten och bäst kan fatta de vardagsbeslut som ingår i verksamheten. Alterna- tivet är egentligen än mer problematiskt, eftersom det innebär att någon annan – ej professionell och utan kunskap om arbetets inne- håll – ska sätta standarden. Det senare måste anses ineffektivt efter- som det inte tillvaratar de professionellas kompetens och utbildning, inte kräver så kvalificerade medarbetare och innebär betydligt lägre kvalitet i verksamheten än om de professionella sätter standarden själva.104 Till detta bör även tilläggas att det i skollagen105 anges att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfaren- het, vilket personer som saknar utbildning inom området inte torde kunna säkerställa.
Lite närmare i tid har ett flerdisciplinärt forskningsprojekt vid Linnéuniversitetet presenterat slutsatser utifrån studier av revisorers, lärares och socionomers möjligheter att fullfölja sina uppdrag och deras frihet till att ta ett professionellt ansvar. Bland annat konsta- terades att den mål- och resultatstyrda skolan har lett till en praktik där olika dokumentation behövs för att förutsäga och beskriva åt- gärder för att uppnå en önskvärd utveckling. Lärare har behövt förhålla sig till nya krav som bland annat tar sin utgångspunkt i att enskilda elever ska ges förutsättningar och möjlighet att utvecklas till en nivå som minst motsvarar ett godkänt. Forskarna beskriver hur den politiska styrningen successivt blivit tydligare med att det är dokumentation, utvärdering och bedömning som bidrar till ökad mål- och resultatuppfyllelse, och att elever, vårdnadshavare och politikers krav och förväntningar har blivit alltmer styrande för lärare. Forskarna beskriver vidare hur dokumentation blir ett sätt att skapa tydlighet och struktur samt ange riktning och försöka framkalla olika önskvärda tillstånd. De ökade kraven på dokumen-
104Ibid, s. 37 f.
1051 kap. 5 § skollagen.
165
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
SOU 2025:26 |
tation påverkar lärares arbete eftersom det tar tid i anspråk och gör arbetet mer administrativt och standardiserat. Lärare som medverkat i studien har själva uttryckt att dokumentstyrningen i liten omfatt- ning verkar ta lärares behov av tid för planering, genomförande och efterarbete i beaktande och att den lett till förändrade relationer med föräldrar, som mer än tidigare, uttrycker missnöje och ställer krav utifrån att de uppfattar sig och sina barn som kunder på en skol- och utbildningsmarknad. När lärarna misstros och ifrågasätts riskerar de att bli regelstyrda snarare än att utifrån ett professionellt omdöme definiera vad problemet är och vad som är ett lämpligt handlande.106
Ökat professionellt utrymme kan öka yrkets attraktivitet
Vi bedömer att en ökad professionell autonomi och tillit till förskol- lärare och lärare skulle öka yrkets attraktivitet. Förskollärar- och lärarprofessionen har viktiga kreativa inslag och kreativitet förut- sätter tid för reflektion och planering. På detta följer att en alltför stressad arbetssituation sänker incitamenten för att utbilda sig till eller stanna kvar i yrket. Eftersom kontrollen och detaljstyrningen från både den statliga nivån och från huvudmannanivå har ökat i skolan kan vi konstatera att förskollärarnas och lärarnas möjlig- heter att vara autonoma i sin yrkesutövning har försämrats. Vi har också från vår intervjustudie och från andra lärarintervjuer som vi har genomfört kunnat se att många förskollärare och lärare ifråga- sätts i sin yrkesutövning av vårdnadshavare. Denna bristande tilltro till förskollärarna och lärarna leder inte sällan till att de behöver upp- rätthålla löpande kommunikation med vårdnadshavare och dokumen- tera information för säkerhets skull, vilket bidrar till en ökad arbets- börda (se kapitel 6). En ytterligare farhåga med en sänkt grad av professionsstyrning är att färre personer med goda förutsättningar för yrket söker sig till lärarutbildningarna, vilket i sin tur medför att kvaliteten på undervisningen sjunker.
Vi menar att en ökad tillit till professionerna från det omgivande samhället, tillsammans med adekvat och tillräcklig personal på för- skolor och skolor, kan återupprätta attraktiviteten som gått förlorad. Samtidigt är tillit svårfångat som begrepp och det krävs en bred och
106Agevall, L., Jonnergård, K. & Krantz, J. (2017) Frihet under ansvar eller ansvar under tillsyn? Om dokumentstyrning av professioner. Forum för professionsforskning, Linnéuniversitetet.
166
SOU 2025:26 |
Förskollärares och lärares särskilda ansvar, uppdrag och arbetssituation |
allmän samhällelig diskussion kring frågorna för att komma till rätta med problematiken. Vi bedömer att ett första steg kan vara att skapa mer tid för lärarna att ägna sig åt undervisningsuppdraget (se förslag kapitel 8), samt bemanna skolväsendet med tillräckligt med personal för de viktiga uppgifter som ligger utanför undervisningsuppdraget (se bedömning i kapitel 8).
167
5Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse
I detta kapitel behandlas utredningens uppdrag att identifiera vilken typ av administrativa och andra uppgifter förskollärare och lärare i skolväsendet utför som innebär att tid tas från undervisningsuppdra- get. Hur uppgifter skapas framstår till stor del som en styrningsfråga och därför redogör vi inledningsvis för olika styrsignaler och nivåer i styrkedjan där arbetsuppgifter skapas (5.1). Därefter redogör vi för vilka uppgifter som identifierats i tidigare utredningar, granskningar och rapporter (5.2). Då administrativa uppgifter på olika sätt pekats ut som särskilt problematiska och begreppet administration av tidi- gare utredningar beskrivits som vagt och som något av en slasktratt för allsköns uppgifter redogör vi för hur begreppet kan förstås. Vi beskriver också administrativa uppgifter som skapade genom olika informationsflöden och som att de i huvudsak är inbäddade i andra arbetsuppgifter (5.3). Avslutningsvis sammanfattar vi de områden med arbetsuppgifter som särskilt kan sägas ta tid från arbetet med undervisningen, redogör för deras betydelse och pekar också mot vilka åtgärder vi föreslår (5.4).
5.1Olika nivåer i styrkedjan där arbetsuppgifter skapas
Det här avsnittet avser att belysa vad flera rapporter, studier och granskningar identifierar som styrsignaler från olika nivåer i skolans styrkedja. Det handlar om styrsignaler som bidrar till att förskol- lärare och lärare ägnar sig åt arbetsuppgifter som upplevs inkräkta på arbetet med undervisningen. Sammantaget pekar olika analyser på att förskollärare och lärare får styrsignaler från såväl staten som från huvudmanna- och skolnivå.
169
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
Utöver styrsignaler som specifikt hör till skolväsendet, finns också en i forskning beskriven samhällsutveckling som kännetecknas av just ökad administration och byråkratisering.1 Problematiken har också beskrivits i tidigare utredningar.2 Administration beskrivs här ytterst handla om information och informationshantering och som ett arbete som ingår och är en del i alla typer av arbeten. Förändringar i skolans styrning kan vidare sättas i samband med en ökad administration.3
Styrning med mer kontrollerande inslag skapar ett behov av information
Skolan har i dag en komplex styrning som befinner sig i skärnings- punkten mellan politisk och professionell samt statlig och kommunal styrning. Att enskilda huvudmän också bedriver förskolor och skolor innebär ytterligare komplexitet, till exempel genom olika driftsfor- mer. Skolreformer som genomfördes under nittiotalet, då mål- och resultatstyrning infördes, ledde till en decentralisering av skolans styr- ning. Under
1Se till exempel Alvehus, J. och Kastberg Weichselberger, G. (2024) Administration i offentlig sektor; Ahlbäck Öberg, S. & Boberg, J. (2024) Ökad kontroll och ökad byråkratisering. En kart- läggning av universitet och högskolor; Castillo, D. och Ivarsson Westerberg, A. (2019) Ängsliga byråkrater eller professionella pragmatiker?; Forssell, A. och Ivarsson Westerberg, A. (2014) Administrationssamhället; Agevall, L., Jonnergård, K. och Krantz, J. (2017) Frihet under ansvar eller ansvar under tillsyn? – Om dokumentstyrning av professioner.
2Se till exempel SOU 2018:17 Med undervisningsskicklighet i centrum; SOU 2019:43 Med tillit följer bättre resultat; SOU 2022:53 Statens ansvar för skolan.
3Forsell, A. och Ivarsson Westerberg, A. (2014) Administrationssamhället, s. 43.
4Forssell, A. och Ivarsson Westerberg, A. (2014) Administrationssamhället, kapitel 7.
170
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
med att yrkesgrupper som traditionellt utfört kärnverksamhet sysslar alltmer med administration.5
Arbetslivet beskrivs generellt ha förändrats i en riktning mot ökad administration sedan
De problem med administration och överdokumentation som vi finner i skolväsendet återfinns även inom andra sektorer. Inte minst är vården och polisväsendet områden som uppmärksammats.7 Utveck- lingen av att kärnverksamhetens personal åläggs administration kan ses parallellt med en ökad byråkratisering, där administrativa upp- gifter också läggs på den del av organisationen som inte direkt utför produktionsuppgifter. Det innebär att denna del i stället reglerar, kontrollerar och stödjer kärnverksamheterna utifrån. När byråkrati- seringen växer riskerar den att tränga undan själva huvuduppgiften för organisationen. Motsvarande utveckling av överbyggnad har Stats- kontoret också beskrivit för den statliga nivån där antalet årsarbets- krafter i myndigheter till exempel ökat varje år under de senaste tio åren.8
Samtidigt är bilden komplex och det är inte självklart så att decent- ralisering och förenkling alltid leder till mindre administration och byråkrati. Det har inom organisationsforskning sedan länge varit känt att decentraliseringsåtgärder snarare tenderar att öka byråkratiseringen. Detta då decentralisering och åtgärder som syftar till förenkling och mindre krånglig administration kan ge upphov till ny sådan utifrån de styrnings- och koordineringsproblem som kan uppstå.9 I en verk- samhet som förskolan och skolan, där medborgare kräver viss insyn och kontroll, riskerar regelförenkling snarare leda till en uppsjö av nya riktlinjer och rekommendationer som i sin tur kan skapa än mer administration.
5Castillo, D. & Ivarsson Westerberg, A. (2019) Ängsliga byråkrater eller professionella pragmatiker.
6Ibid.
7Samtal vid Förvaltningspolitiska seminariet, Södertörns högskola
8Statskontorets webbsida ”Myndigheternas storlek” hämtad
9Ahlbäck Öberg, S. & Boberg, J. (2024) Ökad kontroll och ökad byråkratisering. En kartläggning av statens styrning av universitet och högskolor. Sveriges universitets- och högskoleförbund (SUHF).
171
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
5.1.1Styrningen av skolväsendet
Staten styr skolväsendet främst med hjälp av författningar, det som
istyrningslitteraturen ibland kallas juridisk styrning.10 Utöver skol- lagen (2010:800), skolförordningen (2011:185), gymnasieförordningen (2010:2039) och förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning är läroplanerna samt ämnes- och kursplaner viktiga styrmedel. Staten styr även indirekt, framför allt genom lärar- och rektorsutbildningar samt genom en hög produktion av allmänna råd och andra rekom- mendationer, riktlinjer och annat stödmaterial genom skolmyndig- heterna. Skolinspektionens tillsyn och kvalitetsgranskning utgör också en styrning, och utgör det som har kallats för efterhandsstyrning. Staten styr även med ekonomiska styrmedel, främst genom generella eller riktade statsbidrag, men även indirekt genom instruktioner och regleringsbrev till myndigheter.
Skollagen reglerar tre ansvarsnivåer för skolan: huvudmannen, rektorn och läraren. Det betyder att staten styr både mot huvudmän- nen och förbi huvudmännen, direkt mot rektorer och lärare. Detta brukar benämnas statens dubbla styrning. Sammantaget innebär denna komplexa styrning att det är en svår uppgift att identifiera var arbets- uppgifter skapas i systemet. Därtill samspelar olika styrningslogiker som på olika sätt påverkar förskollärares och lärares arbete.
Institutionella logiker och en juridifiering av skolan påverkar förskollärares och lärares arbete
Nya arbetsuppgifter och höga krav på dokumentation inom olika om- råden i förskolan och skolan kan ses ha vuxit fram som ett resultat av en utveckling mot ökad byråkratisering och juridifiering av skol- väsendet. Hur styrningen av skolan förändrats över tid och hur olika typer av styrning påverkar bland annat förskollärares och lärares arbete har beskrivits i tidigare utredningar.11 Forskare inom det utbildnings- vetenskapliga fältet har också intresserat sig för hur det har utvecklats parallella logiker12 i skolan som lärare och annan personal måste för-
10Se t.ex. Jarl, M. och Pierre, J. (red) (2017) Skolan som politisk organisation.
11Se till exempel SOU 2022:53 Statens ansvar för skolan, Volym 1, s. 327 ff.
12Begreppet logiker har använts i forskning om skolan för att skapa referensramar och synliggöra olika typer av styrning och ideal. Se till exempel Blomgren & Waks (2015).
”Profession och politiska reformer” i S. Lindblad & Lundahl (red). Utbildning: makt och politik.
172
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
hålla sig till. Caroline Runesdotter (2016) har exempelvis beskrivit hur spänningar mellan olika institutionella logiker påverkar lärares arbete, och hur dessa spänningar kan förstås som en juridifiering av skolan, alltså en utveckling där rättsligt regelverk och kontroll av efterlevnad förstärkts.13 Begreppet juridifiering kan också förklaras som att ett juridiskt perspektiv och arbetssätt penetrerar utbildnings- världen och tränger ut pedagogiska perspektiv.14
Runesdotter beskriver tre olika institutionella logiker. Den byrå- kratiska logiken hör traditionellt hemma i den offentliga förvaltningen och är styrd av en tydlig ansvarskedja, följer regler och procedurer och skapar rättssäkerhet genom att den kan följas upp och utvärderas. Marknadslogiken, sammanflätad med den byråkratiska logiken, utgår ifrån näringslivets spelregler där relationerna utgår från kund och säljare och där konkurrens och effektivitet är drivkrafter. Slutligen finns en professionell logik där det är de yrkesverksamma som styr och organiserar genom en kollektivt förvaltad expertis, förenad med ansvar.15 Professionell logik förutsätter att det finns tillit till profes- sionen, en tillit som möjliggör den handlingsfrihet som grundar sig på såväl utbildning som yrkeserfarenhet. Bakgrunden till att byråkrati- och marknadslogik har tagit större plats i skolväsendet beskriver Runesdotter som ett resultat av flera förändringar.
13Runesdotter, C. (2016) ”Avregleringens pris? Om juridifieringen av svensk skola ur skolaktörers perspektiv” Utbildning och demokrati 2016, vol. 25, nr 1,
14Se Rosén, M. (2023) Juridifiering som demokratiseringsprocess? Fallet likabehandling i svensk skola. Avhandling Uppsala universitet.
15Med hänvisning till Freidson, E. (2001) Professionalism: The Third Logic. Cambridge: Polity Press.
173
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
allt större inflytande över vad som prioriteras och vilka principer som vägleder arbetet, och det förändrar lärarnas arbete.16
Att juridifieringen skapat konfliktytor mellan olika logiker i sko- lans värld har också uppmärksammats av forskare specifikt i relation till arbetet mot kränkande behandling.17 Eftersom personalen enligt skollagens bestämmelser inte får göra någon värdering av en situations allvar när något har inträffat, och det finns krav på att dokumentera alla incidenter, kan en paradoxal effekt av lagstiftningens krav bli att lärare väljer att inte se incidenter, eftersom det inte finns någon tid för att samla ihop detaljer kring händelsen och fylla i de rätta formu- lären. Lärare har också en skyldighet att rapportera händelser som elever har anförtrott dem i enskilda samtal. Att göra rapporter utifrån denna information kan bli att svika ett förtroende, och därför i för- längningen underminera möjligheten till fortsatta samtal mellan elev och lärare om kränkningar. Forskarna konstaterade bland annat mot bakgrund av detta att lärare med anledning av kraven i skollagen ställs inför svåra avgöranden i sin yrkesvardag. Att rapportera incidenter leder till tidsödande aktiviteter som dokumentation, samtal med ele- ver och kontakt med vårdnadshavare. Att inte rapportera incidenter kan leda till problem i ett senare skede, med ansvarsutkrävande från Skolinspektionen eller BEO. De val som görs påverkar på ett djup- gående sätt lärares professionella praktik.18
De logiker som beskrivits ovan kan också sägas sätta gränser för hur lärare kan agera och för hur de upplever sin roll och identitet. Det kan vara svårt att ge lärare generella råd om deras arbete då dessa ibland motstridiga principer existerar parallellt. I en marknadslogik fram- träder till exempel en kuvad professionalitet som anpassar sig efter organisatoriska strukturer och förväntningar, medan det i professio- nens logik framträder en oberoende professionalitet där lärare agerar självständigt och självsäkert.19
Juridifiering kan också förstås utifrån ett större, samhälleligt per- spektiv, som framväxten av en rättsstat som skyddar individers auto- nomi och rättigheter både i den privata sfären (som familjen) och
16Runesdotter, C. (2016) ”Avregleringens pris? Om juridifieringen av svensk skola ur skol- aktörers perspektiv.” Utbildning och demokrati 2016, vol. 25, nr 1,
17Lindgren, J. Hult, A. Carlbaum, S och Segerholm, C. (2021) ”To see or not to see: Juridi- fication and Challenges for Teachers in Enacting Policies on Degrading Treatment in Sweden”.
Scandinavian Journal of Educational research, 65:6,
18Ibid.
19Samuelsson, K. (2019) Teachers’ Work in Times of Restructuring. On Contextual Influences for Collegiality and Professionality. Avhandling, Göteborgs universitet.
174
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
gentemot välfärdens institutioner. Positiva effekter av den här utveck- lingen är att juridifiering kan bidra till ökad rättssäkerhet, där beslut och praktiker baseras på lagar och regler snarare än godtycklighet.
Betoningen på individuella rättigheter kan också rikta uppmärksamhet mot underordnade grupper i samhället och öka jämlikheten. De nega- tiva konsekvenserna av denna utveckling har dock beskrivits bland annat handla om att det krävs tid, pengar och kunskap för att förstå och kunna utkräva sina rättigheter i ett juridiskt system. En detaljerad reglering på allt fler områden inkräktar också på sociala relationer som i stället formas till juridiska relationer. På utbildningens område skapar till exempel juridiska regleringar ett minskat utrymme för pedagogiska, moraliska och etiska överväganden och kan leda till en avprofessio- nalisering av pedagogerna.20
Juridifieringen kan också beskrivas som en utveckling över tid där ett grupporienterat perspektiv på utbildning sedan
5.1.2Spridda styrsignaler och svårigheter att särskilja statens styrning från den lokala
Att förskolans och skolans styrning är komplex och att det är svårt att helt reda ut på vilken nivå styrsignaler som påverkar förskollärares och lärares arbetssituation skapas betonas i tidigare studier och rap-
20Carlbaum, S. (2016) ”Juridifiering och utbildningsval: konsekvenser av elevers och studenters rättigheter.” Utbildning och demokrati, 25 (1):
21Se Rosén, M. (2023) Carlbaum, S. (2016) och Runesdotter, C. (2016).
175
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
porter. Skolkommissionen skrev i sitt delbetänkande Samling för sko- lan – nationella målsättningar och utvecklingsområden för kunskap och likvärdighet att statens intention med kommunaliseringen av skolan och införandet av ett mål- och resultatorienterat styrsystem i början
I forskningsrapporten Lärares arbetsvillkor i kontexten av mark- nadisering, privatisering, val och konkurrens tecknar Karolina Parding med flera en bild av vad gymnasielärare upplever att deras arbete styrs av. Nästan hälften av lärarna i undersökningen upplever att sättet de utför sitt arbete på styrs av andra faktorer än kunskap och kompe- tens, vilket enligt forskarnas bedömning är en indikation på att flera styrningsfaktorer upplevs påverka hur arbetet kan utföras. Gymnasie- lärare anställda vid skolor med offentlig huvudman upplever, enligt
22SOU 2016:38 Samling för skolan – nationella målsättningar och utvecklingsområden för kunskap och likvärdighet, s. 290.
23SOU 2022:53 Statens ansvar för skolan – ett beslut och kunskapsunderlag. Volym 1, s. 181.
24SOU 2022:53 Statens ansvar för skolan – ett beslut och kunskapsunderlag. Volym 2, s. 669 f.
176
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
rapporten, i något högre grad än lärare vid skolor med enskild huvud- man att deras arbete styrs av annat än kunskap och kompetens.25
Statskontoret beskriver i sin analys Administrativa kostnader i kom- munsektorn att den centrala administrationen får indirekta konsekven- ser för kärnverksamheten eftersom den minskar huvudmannens ut- rymme att leda och styra sin verksamhet. Statskontoret bedömer också att det är svårt att särskilja den administration som staten skapar från administrationen som huvudmännen själva genererar.26
5.1.3Statens krav och kontroll
Utredningen om skolans kommunalisering drog 2014 slutsatsen att lärares ökade arbetsbelastning och försämrade arbetssituation, med krav på administration och dokumentation, till stor del var en följd av statliga initiativ och reformer.27 En liknande slutsats återfinns i betänkandet av utredningen om ökat statligt ansvar för skolan.28 Statens avsikt med decentraliseringsreformen var att förutsättningarna för en individualisering av undervisningen skulle stärkas genom att ansvaret förflyttades till den lokala nivån. Kommunaliseringen av skolan åtföljdes som vi konstaterat samtidigt av en ny styrmodell med fokus på mål- och resultatstyrning. Utredningen beskrev att implementeringen av reformen brast och att staten, efter att inled- ningsvis haft en restriktiv hållning, över tid stärkt den centrala styr- ningen och de statliga kraven. Bland annat nämndes ökande krav på dokumentation av resultatuppföljning, ett ökat antal nationella prov och ökande inslag av extern kontroll.29 Sammantaget bedömde ut- redningen att kommunaliseringen på flera sätt försämrat lärarnas arbetssituation. Exempel på detta är att den externa kontrollen över lärarna ökat, den arbetstid som lärarna disponerar över själva har be- gränsats, samtidigt som lärares kunskapsbas påverkats negativt genom förändringar i lärarfortbildningen.30
Statskontoret konstaterade i sin analys Administrativa kostnader i kommunsektorn att statens styrning bidrar till stora administrativa
25Parding, K. et al. (2018) Lärares arbetsvillkor i kontexten av marknadisering, privatisering, val och konkurrens – beskrivande enkätdata, s. 16.
26Statskontoret (2022) Administrativa kostnader i kommunsektorn. En analys av statens styrning av kommuner och regioner.
27SOU 2014:5 Staten får inte abdikera – om kommunalisering, s. 159.
28SOU 2022:53 Statens ansvar för skolan.
29SOU 2014:5 Staten får inte abdikera – om kommunalisering, s.
30SOU 2014:5 Staten får inte abdikera – om kommunalisering, s. 22.
177
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
kostnader inom skolområdet. Staten, menade Statskontoret, skapar administration både centralt hos huvudmannen och ute på skolorna. En stor del, konstaterade man vidare, hamnar hos rektorer, men mycket hamnar också hos lärare.31 Grundskolan sticker ut som den skolform där rektorer och lärare ägnar mest tid åt administration. Enligt Statskontoret var det framför allt mängden styrsignaler som skapar mycket administration, men även vissa enskilda processer med- för mycket administration. Bland annat nämndes den obligatoriska statistikinsamlingen som bidragande till omfattande administration inom skolområdet. Men även skollagens krav vad gäller elevnära doku- mentation, där dokumentation gällande kränkande behandling, indivi- duella utvecklingsplaner och upprättandet av olika rutiner och pro- cesser är särskilt betungande. Enligt myndighetens analys skapar staten administration både på huvudmanna- och skolenhetsnivå, där en stor del hamnar hos rektorer, men även hos lärare att administrera. Styrningen sker via bestämmelser i skollagen och föreskrifter, men också via allmänna råd från Skolverket och via ett stort antal riktade statsbidrag. Även statens tillsyn och efterhandskontroll via Skolin- spektionen, där en stor mängd dokumentation och uppgifter efter- frågas, ingår i statens styrning som leder till kommunala kostnader för administration. Statskontoret konstaterade att den rättsliga regler- ingen av skolan ökat över tid, vilket i sig förändrat den administration som skolan behöver utföra. Statens krav på elevnära dokumentation nämndes av Statskontoret särskilt bidra till en ökad belastning för lärare, i synnerhet i grundskolan. Statskontoret bedömde att denna administration är särskilt kostsam eftersom det finns så många lärare.32
Även i den tidigare nämnda forskningsrapporten Ängsliga byrå- krater eller professionella pragmatiker? beskrevs att staten genom in- direkt styrning ger upphov till dokumentation och administration inom en rad områden, däribland inom förskolans och skolans syste- matiska kvalitetsarbete, i framtagande av planer för att motverka kränk- ningar och trakasserier och hantering av incidenter. Staten bidrar också indirekt till administration genom att Skolinspektionens till- syn och granskning fungerar som en faktor som driver fram en ökad administration i förskolor och skolor. Enligt rapporten medför statens indirekta styrning av skolan en betydande administrativ börda för för-
31Statskontoret (2022) Administrativa kostnader i kommunsektorn. En analys av statens styrning av kommuner och regioner. Rapport 2022:9, s. 99.
32Statskontoret (2022) Administrativa kostnader i kommunsektorn, avsnitt 7 Skola.
178
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
skolan och skolan, också för att olika aktörer tolkar och implemen- terar kraven på olika sätt. Även om administrationen kan vara nödvän- dig för att säkerställa att förskolan och skolan följer gällande reglering, kan den också öka arbetsbördan för personalen och skapa utmaningar i förskolans och skolans vardag, menade forskarna.33
5.1.4Huvudmannens egna mål
Utöver förändringar i den statliga styrningen av skolan och hur denna påverkar lärares arbetssituation lyfter flera av underlagen att huvud- männen själva tillför mål som går utöver vad skolans styrdokument kräver.
Utredningen om en bättre skola genom mer attraktiva skolprofes- sioner konstaterar i betänkandet Med undervisningsskicklighet i cent- rum att det råder en osäkerhet bland huvudmän, rektorer och lärare om vilken dokumentation som krävs i olika situationer, och att denna osäkerhet leder till överdokumentation. Det gäller både den löpande dokumentationen och den dokumentation som krävs vid till exem- pel anmälningar.34
Lärarnas Riksförbund har i rapporten Betydelsefullt och roligt men alldeles för tungt visat att en stor andel av lärarna uppger att de doku- menterar mer än de behöver på grund av risken att bli ifrågasatt av vårdnadshavare eller anmälda till Skolinspektionen.35 Enligt en annan av förbundets rapporter, Viktig dokumentation eller onödigt krångel, uppfattar lärare att krav som leder till överdokumentation i stor ut- sträckning kommer från skolledningen eller skolhuvudmannen.
I samma rapport framkommer att lärare uppger att lärare på deras skola överdokumenterar för att ”hålla ryggen fri”.36
Statskontoret beskriver i sin analys av de kommunala administ- rationskostnader som uppstår till följd av statens styrning att det i skolan görs mycket administration runt elever i behov av särskilt stöd och att en del av dessa kostnader troligen beror på huvudmännens egna krav. Enligt Statskontoret beskriver flera kommunföreträdare att skollagens krav är rimliga, och att det i stället är huvudmännen som ställer mer långtgående krav. Även administrativa kostnader
33Castillo, D. & Ivarsson Westerberg, A. (2019) avsnitt 4.8 och 5.6.
34SOU 2018:17 Med undervisningsskicklighet i centrum, s. 483.
35Lärarnas Riksförbund (2015) Betydelsefullt och roligt, men alldeles för tungt, s.
36Lärarnas Riksförbund (2016) Viktig dokumentation eller onödigt krångel, s. 4.
179
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
för kommunal skolverksamhet kan relateras till en rädsla för att bli granskad, vilken gör att huvudmän ställer krav som leder till över- dokumentation. Som vi beskriver senare i kapitlet finns också exem- pel på att huvudmän fortsätter att följa daterad lagstiftning, att när staten lättar på kraven är arbetssätt redan integrerade i huvudmännens rutiner. Statskontoret menar att detta illustrerar att det är lättare för staten att få genomslag för styrning som innebär att huvudmännen ska göra något, än för styrning som innebär att de inte ska göra något.37 Gällande förskolan och skolan specifikt har Anders Forsell och Anders Ivarsson Westerberg framhållit att Skolverket gör uttolkningar av skolans författningar, men att huvudmännen (kommun eller fristå- ende) också kompletterar med egna regler och styrmodeller. Förklar- ingar till varför skolans administration ökar är högre krav på doku- mentation men också en omfattande och komplex styrning där flera förvaltningsnivåer och många aktörer är inblandade. På grund av hur skolans styrning ser ut har dokumentationsbördan ökat eftersom det kommit ökade krav på uppföljningar, information, jämförelser och granskning i flera olika led (från såväl staten som vårdnadshavarna). Forskarna lyfte särskilt områdena systematiskt kvalitetsarbete, skolans arbete mot diskriminering och kränkningar och Skolinspektionens regelbundna tillsyn som problematiska, eftersom mycket av den doku- mentation och administration som produceras beror på att olika aktö- rer är inblandade i den indirekta styrningen och uttolkar vad som ska göras och på vilket sätt.38
5.1.5Rektorns ledning och organisation påverkar
Enligt skollagen beslutar rektor om sin enhets inre organisation. Rek- tor ansvarar vidare för att fördela resurser inom enheten efter barns och elevers olika förutsättningar och behov.39 Rektorer har därmed stor betydelse för hur alla de styrsignaler som påverkar förskollärares och lärares arbete omsätts i praktiken. Samtidigt har även rektorers arbete förändrats över tid och arbetsbelastningen har ökat även för dem.40 De förändringar som skett i samhället, exempelvis genom de reformer i skolväsendet som vi beskrivit ovan, påverkar även rektorer.
37Statskontoret (2022) Administrativa kostnader i kommunsektorn, avsnitt 7 Skola.
38Forsell, A. och Ivarsson Westerberg, A. (2014) Administrationssamhället.
392 kap. 10 § skollagen (2010:800).
40Se exempelvis SOU 2015:22 Rektorn och styrkedjan, s. 41.
180
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
Genom dessa reformer ökade den administrativa bördan för rektorer, och såväl elevers som föräldrars inflytande har konstaterats öka på bekostnad av rektorernas.41
I den internationella studien TALIS undersöks hur lärares och rektorers yrkesvardag ser ut.42 Enligt den får svenska rektorer exem- pelvis betydligt mindre hjälp i form av administrativt stöd än sina kollegor i andra
Enligt skollagen beslutar rektorn om sin enhets inre organisation och ansvarar för att fördela resurser inom enheten efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov.44 Hur rektor organiserar arbete på en förskola eller skola har betydelse för vilka arbetsuppgifter som förskollärare och lärare utför. De arbetsuppgifter som beskrivs i avsnitt 5.2 är i mångt och mycket beroende av den kontext vari de utförs. Vi har i flera sammanhang under utredningens arbete stött på konstaterandet att lösningen på den administrativa bördan heter bättre ledarskap, och att frågan om vilka arbetsuppgifter förskollärare och lärare utför framför allt hör till rektors ansvar.
Vår intervjustudie (se bilaga 3) visar att det i hög grad är rektorerna som får hantera spänningen mellan de nationella målen och den upp- levt otillräckliga resurstilldelningen. Med det sagt så går det ändå att ge exempel på hur arbetsuppgifter skapas på enhetsnivå som en följd av detta. Ett sådant exempel är fördelningen av arbetsuppgifter. Här
41Se exempelvis SOU 2014:5 Staten får inte abdikera – om kommunaliseringen av den svenska skolan; SOU 2015:22 Rektorn och styrkedjan.
42TALIS är en internationell studie. I studien deltar personal, lärare och rektorer i förskolan, förskoleklass och grundskolans årskurs
43Skolverket (2014) TALIS 2013 En studie av undervisnings- och lärmiljöer i årskurs
442 kap. 10 § skollagen.
181
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
har rektor en viktig roll i att organisera och fördela arbetsuppgifter. I flera underlag återkommer olika resonemang om att arbetsuppgifter på enhetsnivå fördelas rättvist mellan olika yrkeskategorier. Detta verkar vara särskilt vanligt i förskolan och på fritidshemmet, i arbets- fördelningen mellan förskollärare och barnskötare i förskolan samt mellan lärare i fritidshem och så kallad annan personal i fritidshemmet. Det kan vara i bemärkelsen att all personal på en förskola eller ett fritidshem av tradition delar på praktiska arbetsuppgifter.45 Ett sådant förhållningssätt kan betyda att förskollärare och lärare i fritidshem ägnar mindre tid åt undervisningsuppdraget då de i stället utför olika typer av administrativa och praktiska arbetsuppgifter.
Liknande ”rättvisetänk” återfinns även i andra skolformer. I Skol- inspektionens kartläggning från 2023 framgick att arbetsfördelningen på skolenheterna i flera fall sker just utifrån ett rättvisetänk, snarare än att lärarnas tid strategiskt ska användas till undervisning och under- visningsnära uppgifter. Det kan till exempel handla om att tider för att vara rastvakt fördelas jämnt mellan alla anställda, inklusive lärarna. Skolinspektionen drog i rapporten slutsatsen att det finns möjlig- heter att öka elevernas tillgång till behöriga lärare genom att arbeta strategiskt med användningen av lärarnas tid och kompetens.46 Här kan läggas till att en strategisk användning av de grundskollärare som är lärare i fritidshem kan vara att just nyttja deras fritidspedagogiska kompetens under raster.47 Enligt Skolinspektionens rapport verkar det vidare vanligare på större skolenheter att arbetsuppgifter som inte är undervisningsnära fördelas på annan personal. På mindre skolenhe- ter med färre tjänster kan uppgifter som inte är undervisningsnära behöva göras av alla, inklusive lärare. Flera rektorer uppger också att i valet mellan att anställa en person som ska arbeta med uppgifter som inte är undervisningsnära och att anställa en till lärare vill de hellre anställa en lärare. Något som innebär en ökad behörighetsgrad, men som samtidigt leder till att lärarna behöver utföra andra arbetsupp-
45Se till exempel Skolverket (2023) Slutsatser från uppföljningen av Läroplan för förskolan (Lpfö18). PM. Dnr 2021:2048.
46Skolinspektionen (2023) Huvudmäns och rektorers ansträngningar för att öka andelen behöriga lärare i grundskolan.
47Se t.ex. SOU 2020:34 Stärkt kvalitet och likvärdighet i fritidshem och pedagogisk omsorg; SOU 2022:61 Allmänt fritidshem och fler elevers tillgång till utveckling, lärande och en meningsfull fritid; Skolforskningsinstitutet (2021) Meningsfull fritid, utveckling och lärande i fritidshem.
182
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
gifter än sådana som hör till undervisningen för att fylla ut sina tjänster.48
Slutligen kan det nämnas att arbetsuppgifter även kan skapas inom en organisation av medarbetarna själva.49 Till exempel konstaterar Lärarnas Riksförbund i rapporten Viktig dokumentation eller onö- digt krångel att såväl huvudmännen, skolledningarna, staten och i viss mån även lärarna själva bär ett ansvar för att lärare inte ska över- dokumentera.50
5.2Tidigare utredningar, granskningar och rapporter
Nedan redogör vi för arbetsuppgifter förskollärare och lärare har be- skrivits utföra med utgångspunkt i tidigare statliga utredningar, i undersökningar som genomförts av Skolverket och Skolinspektionen samt i lärarfackliga undersökningar. Vi utgår även från befintlig forsk- ning om lärarassistenter. Därtill har vi tagit del av ett antal kartlägg- ningar som genomförts hos huvudmän och redogör också för upp- gifter som framträder i den intervjustudie vi genomfört inom ramen för utredningen (se bilaga 3).
Förskollärare och lärare utför en mängd olika arbetsuppgifter. En hel del arbetsuppgifter är självklara och nödvändiga delar av under- visningsuppdraget (se kapitel 4). Andra arbetsuppgifter hör inte lika självklart till arbetet med undervisningen men kan sägas vara under- visningsnära då de utförs i anslutning till undervisningen och kan vara mer eller mindre viktiga för undervisningens syften. Ytterligare andra arbetsuppgifter kan sägas höra till skolans bredare uppdrag och enheters organisation. Dessa uppgifter utförs utanför själva undervisningen och har inte heller alltid direkt betydelse för denna. Vi vill betona att det faktum att uppgifter inte hör till undervisningen inte betyder att de inte är viktiga. Tvärtom kan de vara helt väsent- liga för såväl barn och elever, som för förskollärare, lärare och verk- samheten i sig. Det kan dock finnas anledning att fundera över om det är förskollärare eller lärare som ska utföra dessa.
48Skolinspektionen (2023) Huvudmäns och rektorers ansträngningar för att öka andelen behöriga lärare i grundskolan, s. 28.
49Se till exempel Åkerström, M. et al. (2021) Hidden Attractions of Administration. The Peculiar Appeal of Meetings and Documents. London & New York: Routledge.
50Lärarnas riksförbund (2016) Viktig dokumentation eller onödigt krångel.
183
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
De bilder som framträder i de olika underlagen är relativt samstäm- miga. Dock har underlagen delvis olika syften vilket påverkar hur arbetsuppgifterna benämns och kategoriseras. Ibland används mer samlande begrepp, ibland benämns uppgifter mer detaljerat. Vi kan även nämna att vi har sökt kompensera för det generella grundskole- fokus som dominerar flertalet studier genom att ta del av ytterligare kompletterande underlag, genomföra en egen intervjustudie samt ibland peka ut arbetsuppgifter som är mer specifika för andra skol- former och verksamheter.
5.2.1Arbetsuppgifter som identifierats i tidigare utredningar
Två större försök från statligt håll att minska lärares administrativa arbetsbörda har som nämnts genomförts det senaste dryga decenniet. Det ena utredningsuppdraget genomfördes av en arbetsgrupp på Ut- bildningsdepartementet och det andra gavs som uppdrag åt en stat- lig utredning. Uppdragen redovisades i två departementsskrivelser respektive i betänkandet Med undervisningsskicklighet i centrum.51 Av de lärarintervjuer som genomfördes inom ramen för det första uppdraget framgick att ett flertal arbetsuppgifter upplevdes ta tid från det som i utredningen benämndes som kärnuppgiften. Arbets- uppgifter som lyftes var till exempel skriftliga individuella utveck- lingsplaner, åtgärdsprogram, lokala pedagogiska planeringar och arbetet med nationella prov. Även frånvarohantering, ledighetsansök- ningar, skriftlig kommunikation med föräldrar identifierades ta tid, liksom utredningar av elever och pedagogiska kartläggningar. Lärarna beskrev också att särskilda elevärenden tar tid, liksom arbetet med kränkande behandling, incidentrapporteringar, och tillhörande arbete med protokoll och mentorsloggar. Arbetsuppgifter som mer tydligt är rent administrativa eller praktiska och som lärarna uppgav att de utför var till exempel kopplade till avhopp och byten, administration av behörigheter och elevdatorer, inköp, hantering av beställningar och kvitton, registrering av elevkort, marknadsföring och deltagande i öppet hus.
Utredningens arbetsgrupp konstaterade vidare att lärares arbets- uppgifter hade ökat och att ökningen var kopplad till dokumentation
51Ds 2013:23 Tid för undervisning – lärares arbete med skriftliga individuella utvecklingsplaner; Ds 2013:50 Tid för undervisning – lärares arbete med åtgärdsprogram; SOU 2018:17 Med under- visningsskicklighet i centrum.
184
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
och till uppföljning samt utvärdering av elevernas kunskapsutveckling. Arbetsgruppen noterade även att lärarna upplevde att andelen elever i behov av särskilt stöd hade ökat och föreslog bland annat att kravet på skriftliga individuella studieplaner skulle avskaffas för årskur- serna
Den senare utredningen beskrev i betänkandet Med undervisnings- skicklighet i centrum att de åtgärder som genomförts utifrån arbets- gruppens förslag inledningsvis verkade leda till att lärarna upplevde att de arbetsuppgifter som rör administration och dokumentation minskade något efter de skollagsändringar som följde. Samtidigt kon- staterade utredningen att mängden administration och dokumentation alltjämt beskrivs som problematisk. Man fann exempelvis att vissa huvudmän upprätthåller rutiner om skriftliga individuella utveck- lingsplaner trots lagändring och lärare anser fortfarande att arbets- bördan är hög.
5.2.2Undersökningar och rapporter från skolmyndigheter
Nedan beskriver vi arbetsuppgifter som framkommit i underlag från skolmyndigheter. Ett sådant underlag är Skolverkets stora tidsstudie av lärares yrkesvardag (2013).52 Vi gör även ytterligare nedslag i den internationella undersökningen TALIS (se även 5.1.5).53 Slutligen redogör vi även för arbetsuppgifter som framkom i den kartläggning som genomfördes av Skolinspektionen 2023.54
I Skolverkets tidsstudie kategoriserades de uppgifter som grund- skollärarna uppgav att de utförde i fem olika kategorier: arbete med ordning och omsorg, administration och praktiskt kringarbete, åter- hämtning under arbetsdagen, förflyttningar, samt övriga arbetsrela- terade aktiviteter.55 Bland dessa kategorier utgjorde administration och praktiskt kringarbete den största andelen av grundskollärares
52Skolverket (2013) Lärarnas yrkesvardag – En nationell kartläggning av grundskollärares tids- användning.
53TALIS organiseras av OECD och är ett samarbetsprojekt mellan OECD och deltagarländernas myndigheter med ansvar för utbildning. I TALIS 2018 deltog 555 svenska skolor i låg- och mellanstadiet, högstadiet samt i gymnasieskolan.
54Skolinspektionen (2022) Huvudmäns och rektorers ansträngningar för att öka andelen behöriga lärare i grundskolan. Tematisk kvalitetsgranskning dnr SI 2022:578.
55Skolverket (2013) Lärarnas yrkesvardag – En nationell kartläggning av grundskollärares tids- användning, s. 69.
185
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
arbete utöver undervisningen (13 procent) och förflyttningar den minsta andelen (1 procent). I kategorin administration och praktiskt kringarbete inkluderade Skolverket inte sådan dokumentation som läraren gör kopplat till undervisningen, utan enbart praktiska sysslor, administration samt information till hela föräldragruppen. Praktiska sysslor, det vill säga att plocka fram arbetsmaterial, iordningsställa lokaler, fixa datorer och kopiera material etcetera, utgör vidare störst anspråk på lärares arbetstid. En majoritet av lärarna uppgav att de lägger för mycket tid på administration och dokumentation. Skolverkets analys visade samtidigt att det är svårt att utläsa om lärarna anser att det är dokumentation av elevers utveckling och lärande eller admini- strativa uppgifter såsom ledighetsansökningar och elevfrånvaro som tar för mycket tid. Även elevvård och småprat med elever och möten återkom som vanliga svar på vad lärare tycker att de lägger för mycket tid på.56
I Skolverkets rapport från den svenska delen av
Av TALIS 2018 framkommer att svenska högstadielärare lägger omkring tre timmar per vecka på vad TALIS benämner ”allmänt admi- nistrativt arbete”, vilket är en timme mindre än motsvarande under- sökning 2013. I begreppet allmänt administrativt arbete ingår enligt TALIS arbete med kommunikation, dokumentation och andra kon- torsgöromål som hör till lärartjänsten.59 Här kan läggas till att i jäm- förelse med andra länder ägnade svenska lärare i undersökningen 2013 en något mindre andel tid till undervisning och en relativt större del
56Skolverket (2013) Lärarnas yrkesvardag – En nationell kartläggning av grundskollärares tids- användning.
57Skolverket (2020) TALIS 2018. En studie om lärares och rektorers arbete i grund- och gym- nasieskolan.
58Skolverket (2018) Attityder till skolan.
59Skolverket (2019) TALIS 2018. Delrapport 1, s. 19. OECD redovisar också en webbtabell (1.2.19) med uppgifter om hur stor andel av en lektion som går till administrativa sysslor, där en jämförelse med andra deltagande länder är möjlig. StatLink https://doi.org/10.1787/888933933045.
186
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
av sin tid till allmän administration.60 Både lärare och rektorer upp- ger i relativt stor utsträckning att de känner sig stressade i arbetet, framför allt av att utföra administrativa uppgifter.61
Mer nyligen genomförde Skolinspektionen en kartläggning av hur huvudmän och rektorer arbetar för att säkerställa att lärares arbets- uppgifter i så stor utsträckning som möjligt är undervisning och upp- gifter som hör till undervisningen. Kartläggningen gjordes utifrån ett regeringsuppdrag som myndigheten getts samma år.62 Här fram- kom som vi beskrivit tidigare att det bland de granskade enheterna ofta saknades en strategisk utgångspunkt i fördelningen av arbets- uppgifter. Granskningen såg få exempel på huvudmän och rektorer som utgår från en kartläggning och analys av vilka uppgifter som lärarna utför, vilka av dessa som är att betrakta som undervisnings- nära eller inte samt om arbetsuppgifter kan omfördelas så att lärarna i högre grad kan fokusera på undervisningsprocessen. Snarare indi- kerade beskrivningar från rektorer och lärare att arbetsfördelningen på de granskade skolenheterna oftast sker utifrån ett ”rättvisetänk”, att uppgifter som inte är undervisningsnära fördelas på olika personal- grupper (se också avsnitt 5.1.5). Det kunde vid de granskade enheterna leda till att lärare ägnade sig åt en mängd olika aktiviteter utan en tydlig koppling till undervisningen. Bland annat uppgav lärare att de var rastvakter, hanterade konflikter mellan elever och hade kontakt med socialtjänst, polis och barn- och ungdomspsykiatrin. De gav också exempel på mer praktiska sysslor som att kopiera, utföra olika typer av vaktmästarsysslor, ha hand om logistik vid utflykter, möblera om, städa klassrum, ta hand om blommor och skotta snö. Enligt rapporten var det vanligare att lärare vid små skolenheter ut- förde den typen av arbetsuppgifter, jämfört med lärare vid större en- heter där det oftare fanns annan personal som hanterade uppgifterna.63
60Skolverket (2014) TALIS 2013: svenska lärare ägnade 40 procent av sin tid åt undervisning, att jämföra med
61Skolverket (2020) TALIS 2018. En studie om lärares och rektorers arbete i grund- och gym- nasieskolan. Delrapport 2, s. 6.
62Se Regleringsbrev för budgetåret 2023 avseende Statens skolinspektion.
63Skolinspektionen (2023) Huvudmäns och rektorers ansträngningar för att öka andelen behöriga lärare i grundskolan.
187
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
5.2.3Lärarfackens undersökningar
De tidigare lärarorganisationerna Lärarförbundet och Lärarnas Riks- förbund har över tid genomfört en mängd olika undersökningar som uppmärksammar de uppgifter som lärare utför och som tar tid från arbetet med undervisningen.64 Vi redogör här för några av dem med fokus på de arbetsuppgifter som genom undersökningarna identi- fierats.
I Lärarförbundets rapport Låt lärare vara lärare (2013) undersök- tes bland annat hur en lärares arbetsvecka ser ut. Arbetsuppgifter som där återkommer är: arbete som rastvärd, elevhälsoarbete, övriga möten med personal som inte avser planering/efterarbete av egna lektioner, hantering av elevers frånvaro eller ledighet, övriga föräldrakontakter samt spilltid bland de aktiviteter som lärare utför och som inte har direkt koppling till undervisning.65
I Lärarförbundets senare rapport Dokumentationsbördan (2021) problematiserades särskilt de ökade dokumentationskraven, och dessa beskrevs som något som sker på bekostnad av planering och uppfölj- ning av undervisningen. Ökad stress, minskad arbetsglädje och i för- längningen sämre elevresultat lyftes som konsekvenser av detta. De arbetsuppgifter som uppgavs ta tid från arbetet med undervisningen och som framträder i rapporten är:
•upprättande av individuella utvecklingsplaner i årskurser där betyg sätts (och där detta inte är ett krav),
•dokumentation av extra anpassningar (utöver kravet att doku- mentera i individuella utvecklingsplaner i årskurser utan betyg),
•meddela skriftliga ämnesplaneringar till hemmen,
•dela ut skriftliga
•genomföra omprov,
•göra planeringar för elever som ska vara lediga,
•utarbeta åtgärdsprogram,
•skriva veckobrev/månadsbrev eller motsvarande,
64De tidigare lärarfacken är sedan den 1 januari 2023 sammanslagna till ett förbund, Sveriges Lärare.
65Lärarförbundet (2013) Låt lärare vara lärare.
188
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
•upprätta pedagogiska kartläggningar inför utredningar av elever,
•upprätta skriftlig dokumentation (utöver betyg),
•skriva incidentrapporter,
•information och dokumentation till vårdnadshavare som kan ges av andra (exempelvis gällande frånvaro/sen ankomst, kallelser/tider för utvecklingssamtal).
Omfattningen av arbetsuppgifterna varierar enligt rapporten mellan skolformer och årskurser. Det är exempelvis mycket vanligare att för- skollärare och lärare i de lägre årskurserna skriver veckobrev än att lärare i årskurs
När det gäller lärarna i vuxenutbildningen så har Lärarförbundets enkäter visat på administrativa uppgifter som är unika för just vuxen- utbildningens skolformer. Det gäller till exempel hantering, närvaro- rapportering till Arbetsförmedlingen och blanketthantering som rör studiestöd. Större elevgrupper, systemet med kontinuerlig antagning av elever och bristande samordning med Arbetsförmedlingen lyfts även det som bidragande till en ökad arbetsbelastning i vuxenutbild- ningen.67
I Lärarnas Riksförbunds rapport Viktig dokumentation eller onödigt krångel (2016) har frågor bland annat ställts till lärare i grundskolan om deras administrativa uppgifter.68 Exempel på arbetsuppgifter som lyftes i denna rapport är:
66Lärarförbundet (2021) Dokumentationsbördan – ett hot mot lärares kärnuppdrag.
67Ibid.
68Lärarnas riksförbund (2016) Viktig dokumentation eller onödigt krångel.
189
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
•Närvaro/frånvarohantering
•Svara på
•Administration av busskort
•Upprättande av telefonlistor
•Informera föräldrar om studiedagar
•Krånglande kopiatorer och datorer
•Genomföra enkäter
•Fördelning av prao
•Fördelning av elevskåp
•Vikarieanskaffning
•Vecko- eller månadsbrev
•Upprättande av skriftliga utvecklingsplaner även när detta inte krävs.
Lärarnas riksförbund publicerade året därefter ännu en rapport, Som lärare ska man trolla med knäna (2017), en undersökning om skolans arbete med extra anpassningar och särskilt stöd. Rapportens huvud- resultat var att en majoritet av de kommunalt anställda lärarna i under- sökningen uppger att de undervisar elever som de och deras kollegor anser vara i behov av stöd men som inte får det. Många av lärarna vittnar vidare om långa utredningstider, stora klasser och bristande resurser, samt att lärarna själva tvingas hantera konsekvenser av bris- tande stöd direkt i undervisningen. Konkret kan detta innebära behov av att lärare sitter enskilt med en elev i 15 minuter, eller ägnar enskild tid åt en elev som behöver komma i gång med ett visst digitalt läro- medel. Lärarna i rapporten vittnar om att de utför arbetsuppgifter som rör elevernas stödbehov och som egentligen inte ryms inom ordi- narie undervisning men som ändå skjutits dit.69
Lärarnas Riksförbund publicerade några år senare rapporten Extra anpassningar blev extra dokumentation (2021). Av undersökningen framgick att 80 procent av lärarna dokumenterar de extra anpass- ningarna som görs, oavsett om det finns ett krav i reglering eller inte.
69Lärarnas riksförbund (2017) Som lärare ska man trolla med knäna.
190
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
68 procent av de som svarat anger att de tvingas dokumentera av rek- tor och elevhälsa. 16 procent uppger att de inte dokumenterar och 15 procent att de själva väljer att dokumentera. Fackförbundet upp- märksammade också att dokumentation av extra anpassningar är något som rekommenderas av Skolverket trots att införandet av just extra anpassningar bland annat syftade till att lätta lärarnas dokumen- tationsbörda.70
Sedan Sveriges Lärare grundades 2023 har ytterligare ett antal rap- porter samt resultat från enkätundersökningar publicerats. I rappor- ten Tiden som inte räcker till (2023) redogjordes för hur stor del av grundskollärares, gymnasielärares och vuxenutbildningslärares arbets- tid under en genomsnittlig vecka som används till undervisning, vikarierande, mentorskap, förberedelser och efterarbete.71 Under- sökningens resultat sammanfattades bland annat med att lärare läg- ger i genomsnitt mer än en tredjedel av veckans arbetstid på annat än undervisningsrelaterade arbetsuppgifter, till exempel administra- tiva arbetsuppgifter och möten.72
5.2.4Arbetet med läraravlastande tjänster synliggör arbetsuppgifter
I forskningsprojektet ”Avlastning av lärare? Ett projekt om lärare, lärarassistenter och förhandlingar om professionella gränser”, som letts av professor Per Lindqvist vid Linnéuniversitet, undersöktes de initiativ som tas i svenska skolor för att avlasta lärare genom att införa så kallade lärarassistenter.73 Inom ramen för projektet genom- fördes som en första delstudie en kartläggande enkät där rektorer bland annat ombads lyfta fram de tre viktigaste arbetsuppgifterna för läraravlastande tjänsterna. Arbetsuppgifterna som framkom i en- käten är många och av varierande slag. Sammanlagt angav rektorerna
70Lärarnas riksförbund (2021) Extra anpassningar blev extra dokumentation. Reformen som fick motsatt effekt.
71Underlaget bygger på data från en longitudinell arbetsmiljöundersökning som Sveriges Lärare skickade ut i början av 2023.
72Sveriges Lärare (2023) Tiden som inte räcker till. En redovisning av hur lärares arbetstid kläms från flera håll. PM.
73Projektet finansierades av Forte och pågick mellan
191
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
i grundskolan 242 arbetsuppgifter och rektorer i gymnasieskolan
76 arbetsuppgifter. Uppgifterna sorterades utifrån sju huvudteman:
•Trygghetsskapande (rastvärd, matsalsvärd, bussvärd, konflikt- dämpning och hantering, vägledning i sociala relationer, hantera kränkningar, förflyttningar med mera).
•Elevassistans (undervisningsstöd, språkstöd, socialt stöd, moti- vation, uppföljning, struktur, studieteknik, pedagoger).
•Lärarassistans (minska oro, öka koncentration, arbeta med mindre elevgrupp, frigöra läraren).
•Administration (IT, frånvaro, undervisningsmaterial, skriva åt- gärdsprogram, kopiering, rättning, bibliotekstjänst, vikarie- anskaffning).
•Vårdnadshavare (frånvaro, utvecklingssamtal, konflikter, skol- planering med mera).
•Samordning (internt, Socialtjänsten, skola, Barn- och ungdoms- psykiatrin, habiliteringen, näringsliv).
De tre förstnämnda teman i listan ovan, det vill säga trygghetsska- pande, elevassistans, lärarassistans, rymde de mest frekventa arbets- uppgifterna. Uppgifter som att samordna och undervisa var däremot mer sällsynta när rektorer prioriterar arbetsuppgifter för avlastande tjänster. I forskningsprojektet uppmärksammades en problematik kring avgränsningar. Fördelningen av arbetsuppgifter framstår som en komplex fråga, bland annat då till synes helt olika arbetsuppgifter av olika karaktär kan vara starkt kopplade till varandra.74
Utifrån tydliga indikationer på att lärare i fritidshem avlastar grundskollärares uppgifter har Peter Karlsudd och Marianne Dahl vid Linnéuniversitetet genomfört en undersökande studie för att ut- röna om, och i så fall hur, lärare i fritidshem upplever sig som avlas- tare till den obligatoriska skolan. Lärare i fritidshem har ofta dubbla roller. De arbetar dels som ansvariga för undervisningen i fritidshem- men, dels i olika roller i den obligatoriska skolan. I studien vänds också på frågan för att undersöka hur lärare i fritidshem ställer sig till att själva bli avlastade i sitt uppdrag. Det är en stor variation på alla de
74Lindqvist, P. m.fl. (2020) (Lärar)avlastande yrkesgrupper – Var går gränserna? En studie om nya fördelningar av och förhandlingar om arbete i skolan.
192
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
arbetsuppgifter som utförs inom ramen för fritidshemslärares yrkes- utövning. Samtliga lärare i studien ger exempel på arbetsuppgifter de menar inte borde ingå i professionens uppgifter. Studien uppmärk- sammar att det finns olika riktningar i svaren, då en del lärare i fri- tidshem vill utesluta vissa arbetsuppgifter medan andra önskar be- hålla dessa men efterlyser personalförstärkning. Ingen av studiens respondenter ger förslag på att tillföra några nya arbetsuppgifter. Uppgifterna sorteras rangordnat utifrån följande kategorier:
•skolrelaterade uppgifter (vikarie),
•lokalvård, tillsyn och uppsikt,
•extra omsorg och omvårdnad,
•insatser vid dagens början och slut,
•köksuppgifter,
•materialrelaterade uppgifter samt
•administrativa uppgifter.
Den uppgift som lärare i fritidshem helst säger sig vilja avstå är skol- och lärarrelaterade uppgifter och den kategori där fritidshemslärarna bedömer att de är i minst behov av en lärarassistent är administrativa uppgifter.75
5.2.5Exempel från regioner, huvudmän och skolor
I arbetet med utredningen har vi stött på skolor, huvudmän och regi- oner som på olika sätt arbetat med att undersöka vilka arbetsuppgifter lärare och förskollärare utför, vilka uppgifter som upplevs ta tid och kan prioriteras bort, eller utföras av andra, och hur arbetet kan organiseras.
75Karlsudd, P. & Dahl, M. (2022) ”Att avlasta eller avlastas? Lärare i fritidshems uppfattningar om sin arbetssituation och behovet av lärarassistenter”, Educare 2022:3.
193
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
Upplevd administrativ börda har utretts i Linköping
En omfattande utredning har till exempel genomförts i Linköpings kommun där frågan om en upplevd administrativ börda i samtliga skolformer samt fritidshemmet utretts och presenterats i en rapport.76 Utredningen genomfördes genom enkät samt djupintervjuer. Då kom- munens utredning ger en övergripande bild och omfattar alla skol- former redogör vi här per skolform för de kategorier av arbetsupp- gifter som var särskilt framträdande.
I förskolan utmärker sig uppgifter som rör bemanning och schema- läggning. Även delar av det pedagogiska arbetet lyfts som en admi- nistrativ börda, och då framför allt kring den dokumentation som ska göras för varje individuellt barn. Mer än 50 procent av den peda- gogiska personalen i förskolan uppgav att administration är en stor börda för dem i uppdraget. Förskollärarna upplevde arbetet som mer betungande än barnskötarna.
I grundskolan framträder arbetsuppgifter inom det pedagogiska arbetet som särskilt administrativt betungande. I enkätens fritextsvar sticker arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd ut som något som bidrar till negativ stress. Det gäller alla tre stadier i grundskolan. Kränkningar, händelser, skador och tillbud är en annan kategori som är mest förekommande, följt av systemstöd (framför allt beskrivet som upplevd dubbelregistrering i den digitala plattformen). Därefter följer kommunikation med vårdnadshavare och frånvarohantering. En annan uppgift som nämns som stresskapande är att skriva detal- jerad planering till vikarie vid frånvaro. Även diarieförande av mötes- protokoll och administration inför utflykter uppges innebära stress. Cirka 70 procent av de tillfrågade i grundskolan uppgav att administ- ration är en stor börda för dem i uppdraget och 82 procent menade att det blivit en större belastning jämfört med för 10 år sedan. Lärare, förskollärare och speciallärare/specialpedagoger uppger detta i högre utsträckning än andra roller.
I fritidshemmet framträder kränkningar, händelser, skador och till- bud som den kategori som nämns mest som exempel på administra- tion eller dokumentation som man upplever ger negativ stress. Nivån av upplevd administrativ börda är enligt utredningen lägre i fritids- hem än för förskola, grundskola och gymnasium. Den yrkesgrupp
76Linköpings kommun (2024) Administrativ arbetsbörda för pedagogisk personal. Dnr: BOU
194
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
som i lägre grad hinner med sina arbetsuppgifter inom sin arbetstid och också anger att det är just administrationen som blir lidande är dock lärare i fritidshem.
I gymnasieskolan är det som benämns systemstöd något som flest personer anser bidrar till negativ stress. Till stor del handlar det om användningen av den digitala lärplattformen och det dubbelarbete som uppstår då många använder andra digitala verktyg eller andra sätt att dokumentera elevernas progression och ge återkoppling. Därefter kommer arbete med extra anpassningar och särskilt stöd.
I anpassade grund- och gymnasieskolan, samt resursskolan inom ramen för grundskolan, är det den upplevda administrativa bördan i förhållande till myndigheter som sticker ut. Ett exempel som ges är att föräldrar behöver stöttning för att ordna med elevers nästa fas efter gymnasiet, vilket innebär hjälp med att ta kontakt med Försäkrings- kassan, ansöka om LSS, hitta daglig verksamhet med mera. System- stöd lyfts också som något som bidrar till ökad stress. Även i anpassade grundskolan samt resursskolan återfinns arbete med extra anpass- ningar och särskilt stöd, samt kränkningar, händelser, skador och tillbud, som mest frekvent och bidragande till negativ stress. Perso- nal i anpassade grund- och gymnasieskolan upplever lägre grad av administrativ börda och personal på anpassade gymnasieskolan är de som i högst grad anger att de hinner med sina arbetsuppgifter inom sin arbetstid.
I vuxenutbildningen lyfts frånvarohantering, ej tillförlitlig infor- mation i lärplattformen samt administration av provtillfällen som arbete som bidrar till administrativ börda. Intag av elever och han- tering av datorer nämns också. Vad gäller lärplattformen beskriver lärare framför allt att det handlar om deltagarlistor som inte stämmer. Gymnasial vuxenutbildning sticker ut vad gäller upplevelsen av stor administrativ belastning inför provtillfällen. I exempel från enkäten beskrivs bland annat en oro kopplad till att hålla reda på olika typer av extra anpassningar. Vad gäller vuxenutbildningen svarar 43 procent att de ofta känner sig stressade på grund av den administration de förväntas utföra, och 68 procent uppger att belastningen har ökat jämfört med för tio år sedan.
Sammanfattningsvis konstaterar kommunen att det är stor varia- tion i upplevd arbetsbörda och stress. Grundskolan är den skolform som har högst administrativ börda, följt av förskolan och gymnasie-
195
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
skolan. Administration upplevs därtill ha blivit en större belastning jämfört med för tio år sedan.
Administration och kompletterande tjänster i Göteborgsregionen
I en sammanställning av administrativa arbetsuppgifter som Göteborgs- regionen (GR) gjort som en del av branschrådet för förskolans och grundskolans arbete med att ta fram kompletterande tjänster som kan avlasta eller komplettera lärarnas arbete identifierades följande områden:
•Elevhälsa och frånvarohantering (kontrollera och följa upp från- varo, administrera frånvarohantering, kommunikation med vård- nadshavare angående frånvaro, information och organisering av hälsofrämjande åtgärder, arbete med värdegrund och likabehand- lingsarbete).
•Studiebesök och utflykter (boka studiebesök, kommunikation kopplat till studiebesök och utflykter med mera).
•Materialhantering och resursfördelning (organisera i material- förråd, inventering, läromedelsbeställningar, beställning av lek- tionsmaterial, skapa individuella scheman för elever, hantering av lokalfrågor med mera).
•Digitala verktyg och kommunikation (hjälpa elever med digitala verktyg, ta hand om uppdateringar, digital dokumentation, kom- munikation med vårdnadshavare i veckobrev, uppdatera anhörig- listor).
•Prov och bedömningar (dokumentera sammanställningar av natio- nella prov, provvakt, hantering av prov/omprov, föra in resultat i digitala system, rättning/dokumentation av uppgifter/prov).
•Pedagogisk planering och utveckling (skapa digitalt material på uppdrag av lärare, boka utvecklingssamtal och andra möten, obser- vationer och kartläggningar, hålla i elevråd och klassråd, övervaka och ge stöd vid självständigt arbete med mera).
196
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
•Annat (budget och ekonomiuppföljning, hantering av lokalfrågor, ansvar för brandskydd och arbetsmiljö, schemaläggning, skol- skjutsschema, kopiera undervisningsmaterial i klassuppsättning, stöd i biblioteket).77
5.3Administration inbäddad i andra uppgifter
Administrativa arbetsuppgifter återkommer som något förskollärare och lärare uppger att de utför och som något som tar tid. Snarare än något som utförs separat så framstår det också som tydligt att arbetsuppgifter av administrativt slag hör ihop med och ofta finns inbäddade i andra arbetsuppgifter. I förskolan och skolan kommer detta inte minst till uttryck i ett stort fokus på dokumentation.
I tidigare utredningar har begreppet administration ibland beskrivits som odefinierat och därför svåranvändbart eller som oprecist, ogrip- bart och som något av en slask för sådant som upplevs som onödigt. En anledning till detta kan vara att administration som svarsalternativ i enkäter tenderar att vara svårt att tolka.
Så hur kan vi förstå begreppet administration? I Forsell och Ivarsson Westerbergs bok Administrationssamhället föreslås att:
administration är allt skapande och all insamling, bearbetning, samman- ställning och avrapportering av information till olika intressenter (ägare, ledning, chefer, personal, intressegrupper, myndigheter, kunder, leveran- törer, media med flera) som syftar till att upprätthålla, samordna och styra ett organiserat system av något slag (en verksamhet, en organisa- tion, ett projekt, ett nätverk etcetera) över tid och rum.78
Administration förutsätter alltså ett organisatoriskt sammanhang och den har som uppgift att stödja och upprätthålla det sammanhanget. Kärnan i all administration är med andra ord informationshanter- ing. I skolans värld kan vi konstatera att det finns många samman- hang där arbetsuppgifter som rör informationshantering, bearbet- ning, sammanställning och rapportering har en given plats. Det kan till exempel handla om sådant som är nära knutet till undervisningen som att dokumentera planeringar, barns lärande och utveckling och elevers kunskapsutveckling, registrera betyg och informera olika aktörer utifrån innehåll i den förda dokumentationen. Det kan också
77Underlag från Göteborgsregionens branschråd för grundskola som utredningen tagit del av.
78Forsell, A. & Ivarsson Westerberg, A. (2014) Administrationssamhället.
197
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
handla om administration som krävs för att upprätthålla rutiner eller verksamhet utanför själva undervisningen, som att upprätta klasslistor, boka transporter eller beställa mat. Administration är alltså viktig för att verksamheten ska fungera.
En vanlig uppfattning är att nedskärningar i administrationen är möjlig och att man genom sådana effektiviserar arbetet. Men tidigare forskning visar att det finns en viss typ av administrativa processer som inte går att ta bort därför att de är helt grundläggande för orga- nisationen. Om de tas bort från en yrkesgrupp flyttar de därför med nödvändighet till andra yrkesgrupper. Det innebär att samtidigt som det troligen har skett en ökning av det administrativa arbetet, har det skett en förskjutning av administrativt arbete till de yrkesgrupper som arbetar i kärnverksamheten eller ”i linjen”.79
5.3.1Administrationen riskerar att tränga undan undervisningsuppdraget
Den ökade administrationens negativa effekter på förskollärares och lärares huvuduppdrag, det vill säga deras undervisningsuppdrag, har uppmärksammats i flera utredningar och rapporter. En vanligt före- kommande slutsats är att en ökande administration resulterar i mindre tid för förskollärare och lärare att ägna sig åt undervisningsuppdraget. Även vi drar slutsatsen att en hel del administration som utförs som del av olika uppgifter stödjer det komplexa systemet som skolväsen- det utgör snarare än förskollärarnas och lärarnas undervisningsupp- drag. Den ökade administrationen och dokumentationen kan ses som en följd just av behov som uppstår i ett komplext system.
Restriktivitet och ramar behövs för att sänka den administrativa bördan och möjliggöra fokus på undervisningsuppdraget
2015 års skolkommission ställde sig frågan: Har lärare och skolledare arbetsvillkor som medger tillräckligt med tid för de professionella kärnuppgifterna? Kommissionen konstaterade att det finns fog för uppgifterna om att såväl lärare som skolledare har svårt att finna tid för fullgörande av sina respektive kärnuppdrag. De menade att huvud-
79Castillo och Ivarsson Westerberg (2019) Ängsliga byråkrater eller professionella pragmatiker? Administrativa effekter av statens indirekta styrning av kommunerna.
198
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
männen bland annat bör beakta den administrativa bördan för lärare och rektorer och vara restriktiva med att belasta dem med egna mål, anvisningar och redovisningskrav vid sidan av vad som anges i natio- nella styrdokument.80
Utredningen om en bättre skola genom mer attraktiva skolprofes- sioner hade därefter som del av sitt uppdrag att se över lärares, rek- torers och förskolechefers administrativa arbetsbörda. Orsaken till den delen av uppdraget var att lärares arbetsbörda uppmärksammats ha ökat över tid, att ökningen handlar om fler uppgifter kopplade till dokumentation och till uppföljning och utvärdering av elevernas kunskapsutveckling, samt att lärares tid för undervisning står till- baka för sådana uppgifter.81 Utredningen konstaterade i sitt betän- kande att viss administration kan sägas ingå i kärnuppdraget, medan annan administration tillhör andra yrkesgrupper. Utredningen hän- visade vidare till forskning som visar att statens roll måste vara att skapa tydliga ramvillkor som gör det möjligt för skolans professio- nella att utveckla en verksamhet som baseras på professionell kun- skap, lokala förutsättningar och elevernas lärande.82 Därför menade de att regering och statliga myndigheter behöver arbeta för att ge skol- huvudmän, rektorer och lärare ramar som medger fokus på kärnupp- dragen.83
En ambition att minska administration kan slås ut av ansvarsutkrävande och uppföljningskrav
Även Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärder- ing (IFAU) lyfte i rapporten Papperspedagoger att allt fler admini- strativa arbetsuppgifter inkräktar på undervisningen och att de senaste årens politiska reformer inneburit ett ökat arbete för lärare med så- dant som olika typer av utvecklingsplaner och åtgärdsprogram. För- fattarna till rapporten lyfte också, precis som många andra har gjort, att det finns en gränsdragningsproblematik mellan administration och den så kallade undervisningsprocessen. Skriftliga omdömen är till exempel en reglerad form av administration, men kan också ses
80SOU 2017:35 Samling för skolan. Nationell strategi för kunskap och likvärdighet.
81Dir. 2016:76 Bättre skola genom mer attraktiva skolprofessioner.
82Blossing, U. och Jarl, M. (2017) Att organisera för skolframgång.
83SOU 2018:17 Med undervisningsskicklighet i centrum.
199
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
som en integrerad del av en lärprocess eftersom omdömet fungerar som en återkoppling på kunskapsutvecklingen.84
Vidare hänvisades i rapporten till forskning som visar att politiska ambitioner att minska omfattningen av olika administrativa bördor ibland kan slås ut av det ansvarsutkrävande och de uppföljningskrav som finns i skolan. Förväntningar från vårdnadshavare och lokala huvudmän kan därför, enligt rapporten, påverka det administrativa arbetet i minst lika hög grad som förändringar i det statliga regel- verket. Det kan också innebära att Skolverket gör tolkningar av poli- tiska signaler, som professionen sedan i sin tur tolkar på olika sätt.85
Utifrån enkäter och intervjuer med lärare problematiserades några områden där den administrativa bördan är hög. Utvecklingssamtal och skriftliga individuella utvecklingsplaner är arbetsuppgifter där det har skett vissa administrativa lättnader i regelverket (kravet på skriftliga individuella utvecklingsplaner togs bort för årskurs
84Samuelsson, J., Östlin Brismark, A. och Löfgren, H. (2018) Papperspedagoger – lärares arbete med administration i digitaliseringens tidevarv. Rapport 2018:5. IFAU.
85Ball, S.J. m.fl. (2012) How schools do policy: Policy Enactment in secondary schools. New York: Routledge.
86Se Ds 2013:23 Tid för undervisning – lärares arbete med skriftliga individuella utvecklings- planer; prop. 2013/14:160 Tid för undervisning – lärares arbete med stöd, särskilt stöd och åtgärdsprogram.
200
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
teknikens användarvänlighet och tillgänglighet påverkar lärarnas upp- levelse av arbetsinsatsen som krävs.
Rapportens sammanfattande slutsatser handlade om att detta arbete med dokumentation och information verkar kvarstå på skolorna, trots försök från statligt håll att ta bort krav på skriftlig dokumentation gällande exempelvis den individuella skriftliga utvecklingsplanen. Gällande exemplet extra anpassningar framhöll rapporten att även om stöd inom ordinarie undervisning är mindre reglerat än åtgärds- program innebär det inte självfallet att arbetet med administration minskar. Lärarna måste alltjämt samla in betydande mängder infor- mation från olika delar av skolverksamheten. Upplevelsen av det admi- nistrativa arbetet påverkas också av olika kontextuella faktorer som vilka digitala verktyg som används och om det finns tillgång till spe- cialpedagog eller ej. Lärarna upplever slutligen, enligt rapporten, att många av de administrativa processerna är en legitim del av yrket och består av kvalificerade uppgifter. Det förefaller alltså som att admi- nistrativa och pedagogiska uppgifter är nära sammanflätade.
5.4Arbetsuppgifters betydelse och genomförande
De arbetsuppgifter som på olika sätt beskrivits ta tid från förskol- lärares och lärares arbete med undervisningen rör en mängd olika områden. I följande avsnitt utgår vi från ett antal sådana områden, beskriver dem översiktligt och analyserar vilken betydelse de olika uppgifterna har för verksamheten, förskollärare, lärare, barn och elever. Vi för därtill resonemang om var och hur uppgifterna skapas samt resonerar kring vilka uppgifter som bör prioriteras bort och vilka som kan utföras av övrig personal anställd på skolan. Denna sortering och de slutsatser vi drar ligger även till grund för de för- slag och bedömningar vi ger i efterföljande kapitel. I dessa kapitel görs även fördjupade analyser.
Med utgångspunkt i de underlag vi redogjort för i avsnitt 5.2, samt i den intervjustudie som utredningen genomfört87, har vi sammanställt arbetsuppgifter och delat in dem i följande 14 områden (se även tabellen i bilaga 4):
87Se intervjustudien i bilaga 3.
201
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
Tabell 5.1 Identifierade arbetsområden
Arbetsområden med uppgifter som förskollärare, lärare och rektorer uppgett att förskollärare och lärare utför och som tar tid från arbetet med undervisningen
1. |
Dokumentation |
8. |
Frånvaro och närvaro |
|
2. |
Kontakter med vårdnadshavare |
9. |
Systematiskt kvalitetsarbete och |
|
|
|
skolutveckling |
||
|
|
|
|
|
3. |
Nationella prov, obligatoriska |
10. |
Schemabrytande aktiviteter |
|
kartläggningsmaterial m.m. |
|
|
|
|
4. |
Mentorsarbete eller motsvarande |
11. |
Praktiska arbetsuppgifter |
|
5. |
Omsorg, trygghet och fostran |
12. |
Hantera it och teknik |
|
6. |
Elevhälsoarbete |
13. |
Marknadsföring |
|
|
|
|
|
|
7. |
Information till och från andra aktörer |
14. |
Medarbetarskap |
|
Källa: Hämtade och bearbetade utifrån vår studie, se bilaga 3.
Vi vill betona att en kategorisering av arbetsuppgifter är något som inte helt enkelt låter sig göras. Arbetsuppgifterna framträder på olika sätt i de underlag vi tagit del av då dessa haft olika fokus och syften. Det finns även en avgränsningsproblematik då arbetsuppgifter kan ha flera syften och också ofta utförs som delar av olika komplexa sammanhang. Områdena är därför i hög grad överlappande och samma arbetsuppgift kan därför återkomma som del av flera områden. I så gott som alla samtal vi fört framkommer nya beskrivningar av arbets- uppgifter. En uttömmande beskrivning av lärares och förskollärare arbetsuppgifter är helt enkelt inte möjlig.
En generell slutsats vi drar utifrån det som framkommit under vårt arbete är att mängden arbetsuppgifter som förskollärare och lärare utför inom de olika områdena stadigt verkar öka. Beskriv- ningarna nedan kan också sägas illustrera hur enstaka ökningar i arbetsbörda inte nödvändigtvis påverkar förskollärares och lärares arbetssituation, men när uppgifter tillkommer inom flera områden räcker tiden inte till.
Uppgifter i, nära och utanför undervisningen
För att synliggöra de arbetsuppgifter som framträder i olika underlag och för att kunna bedöma betydelsen av dessa utgår vi från en modell där arbetsuppgifter som kan anses nödvändiga för arbetet med under-
202
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
visningsuppdraget utgör en kärna (se även avsnittet om förskollärares och lärares särskilda uppdrag och ansvar i kapitel 4). Sådana arbets- uppgifter, som utförs i undervisningen, kan också tydligt kopplas till förskollärares och lärares kompetens och behöva skiljas åt från arbetsuppgifter som inte kräver sådan kompetens eller kräver en specifik annan kompetens.
Utanför den kärna som utgör undervisningsuppdraget återfinns andra arbetsuppgifter som kan vara sådana som ligger nära undervis- ningen eller sådana som ligger utanför undervisningen. Uppgifter som ligger nära undervisningen kan ha stor betydelse för undervis- ningsuppdraget men inte alltid vara nödvändiga för att detta ska kunna genomföras. I vissa fall kan dessa uppgifter utföras av andra. Ytter- ligare längre från undervisningsuppdraget finns sådana arbetsuppgifter som kan vara viktiga för en verksamhet utan att höra till undervis- ningen. I de allra flesta fall behöver dessa inte utföras av förskollärare eller lärare. I nämnda tabell (bilaga 4) gör vi också en grov uppskatt- ning av huruvida de aktuella arbetsuppgifterna kan ses som varande i undervisningen, nära undervisningen eller utanför undervisningen.
Ett antal arbetsuppgifter har vi bedömt kunna utföras både i, nära och utanför undervisningen, vilket framgår av tabellen. Om tid ska frigöras för förskollärare och lärare att planera och bedriva god under- visning så behöver undervisningsuppdraget, med de arbetsuppgifter som är särskilt centrala för att skapa kvalitet i undervisningen, värnas.
Då det inte är helt enkelt att utröna var arbetsuppgifter skapas och då deras betydelse ofta är avhängiga det sammanhang i vilka de utförs har vi eftersträvat att vara konkreta. De arbetsuppgifter som identifierats är av olika slag, återfinns i olika omfattning i olika skol- former och verksamheter och har varierande betydelse för under- visningen, för verksamheter, förskollärare, lärare, barn och elever. Nedan återfinns en beskrivning av respektive område med tillhör- ande analys av den betydelse olika arbetsuppgifter har för verksam- heten, förskollärare, lärare, barn och elever. Efter varje avsnitt pekar
viframåt mot vidare resonemang, bedömningar och förslag som ges i kommande kapitel.
203
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
5.4.1Dokumentation
Vi har ovan definierat administration som insamling, bearbetning, sam- manställning och avrapportering av information, samt konstaterat att dokumentation uppstår som en följd av att skolan som verksamhet behöver administreras. Inom området samlas en mängd olika arbets- uppgifter som är nära knutna till undervisningsuppdraget till exempel att dokumentera barns och elevers utveckling, kunskapsutveckling, resultat och stödbehov. Det finns också en rad andra uppgifter som handlar om sådant som att dokumentera frånvaro, vidarebefordra information till andra myndigheter eller instanser och dokumentera händelser på skolan, det vill säga dokumentation som inte är en del av undervisningsuppdraget utan görs utanför.
Dokumentationen blir ofta omfattande, vilket vi beskriver och problematiserar i kapitel 4 och med fokus på undervisningsnära doku- mentation i kapitel 6. Inte sällan bidrar de digitala system och lär- plattformar som används i verksamheterna till en alltför omfattande dokumentation eftersom de inte alltid är ändamålsenligt utformade utifrån förskollärarnas och lärarnas faktiska behov. Vi kan konstatera att dessa i många fall uppmuntrar både över- och dubbeldokumen- tation. Nya digitala kommunikationssätt underlättar kommunikation men innebär också att förskollärare och lärare är uppkopplade och tillgängliga för en ibland omfattande kontakt med vårdnadshavare (se kapitel 6). Höga förväntningar och krav från vårdnadshavare ver- kar därtill kunna bidra till en överdriven dokumentation av framför allt barns utveckling och elevers kunskapsutveckling, trots att det egent- ligen inte finns krav på omfattande sådan dokumentation i bestäm- melserna (se kapitel 6).
Dokumentation sker i många syften
Vi har tidigare konstaterat att administrationen (och därmed doku- mentationen) i skolan ökat och att detta har sin grund i en mängd olika styrsignaler, med ökade krav och förväntningar. I vår intervju- studie där förskollärare och lärare svarat på frågor om skriftlig doku- mentation framkom att dokumentationen sker med olika syften. Mycket dokumentation är kopplad till undervisningsuppdraget så som dokumentation av kunskapsutveckling och resultat eller under- lag till andra lärare inför utvecklingssamtal. Dokumentation utanför
204
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
undervisningsuppdraget är exempelvis uppföljning av frånvaro eller dokumentation i samband med kränkande behandling. Vi för ytter- ligare resonemang om dokumentation av åtgärder mot kränkande behandling i kapitel 7.
Utöver det förskollärare och lärare dokumenterar för egen räkning kan mottagare av dokumentation vara barn, elever och vårdnads- havare. Dokumentation görs även med huvudmannen, skolledningen och elevhälsoteamet som mottagare, liksom för andra sektorer som exempelvis barn- och ungdomspsykiatrin (BUP) och Centrala stu- diestödsnämnden (CSN). Därtill sker dokumentation som regel i olika digitala system som inte ”talar med varandra” vilket ökar arbets- bördan.
Viss dokumentation är viktig men inte alltid nödvändig för undervisningen
Dokumentation som görs i anslutning till undervisningen, och som rör planering, uppföljning och kunskapsutveckling, har ofta stor betydelse. Det kan ses som en naturlig och nödvändig del av förskollärares och lärares yrkesutövning. Dokumentation i form av planeringar och lektionsupplägg har främst särskild betydelse för förskollärarna och lärarna själva men tjänar även till att ge elever och vårdnadshavare möjlighet att följa hur arbetet är upplagt. Dokumentation av barns och elevers utveckling, kunskapsutveckling, resultat i form av prov- resultat eller omdömen, underlag till utvecklingssamtal och skrift- liga individuella utvecklingsplaner är viktig för både förskollärare, lärare och elever. Det är bland annat med utgångspunkt i den infor- mationen som förskollärare och lärare kan utveckla sin undervisning och elever kan få insikt om styrkor och utvecklingsområden. Denna undervisningsnära dokumentation88 har med andra ord stor betydelse för arbetet med undervisningen. I förlängningen har den också stor betydelse för verksamheten i stort, eftersom resultat och kunskaps- utveckling indikerar vilka resurser som bör avsättas och hur de bör riktas.
Utöver viktig undervisningsnära dokumentation finns annan dokumentation som, även om den inte handlar om själva undervis- ningen och kunskapsutvecklingen, har relevans på olika sätt. Det
88Dokumentation som görs inom ramen för undervisningsuppdraget, som en del av förskol- lärares och lärares särskilda ansvar för undervisningen.
205
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
handlar till exempel som vi redan nämnt om information som ska förmedlas till andra myndigheter som CSN eller vårdinstanser som BUP. Det kan även vara dokumentation av exempelvis fusk, kränk- ningsärenden eller frånvaro. För verksamheten, förskollärare, lärare, barn och elever kan en korrekt dokumentation av händelser eller inrapportering av fakta ha stor betydelse av rättssäkerhetsskäl, till exempel när det handlar om utbetalning av studiemedel, utredning av kränkningsärenden eller hantering av fusk. Dokumentationen är alltså viktig, men kan samtidigt i många fall utföras av andra än för- skollärarna eller lärarna själva eftersom dess innehåll inte är direkt kopplat till undervisningen och lärarnas specifika kompetens. Viss sådan dokumentation, exempelvis inom arbetet mot kränkande be- handling, riskerar därtill uppta orimligt mycket tid (se även 5.4.4).
Dokumentationen behöver minska
Att dokumentationen som hör till undervisningsuppdraget är av stor betydelse innebär inte att den behöver svälla och bli väldigt omfatt- ande. Det finns undervisningsnära dokumentation som är överflödig. Exempel på överflödig dokumentation som vi menar bör undvikas är dokumentation som görs med syftet att ”hålla ryggen fri” vid even- tuella framtida ifrågasättanden eller klagomål, eller som blir alltför omfattande på grund av icke ändamålsenliga hjälpmedel, som detal- jerade digitala bedömningsmatriser. Vi ger därför förslag i kapitel 6 som syftar till att skapa ramar för när och hur den undervisnings- nära dokumentationen sker, samt i kapitel 7 för att minska dokumen- tationen i arbetet mot kränkande behandling. Eftersom det är ett problem att dokumentation riskerar att inkräkta på lärares tid gör
viockså en bedömning i kapitel 8 om behov av kringfunktioner för administrativt arbete.
206
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
5.4.2Kontakter med vårdnadshavare
Kontakter med vårdnadshavare sker både nära och utanför undervisningsuppdraget
Information till och från vårdnadshavare är en del av förskollärares och lärares arbete. Kontakt med vårdnadshavare kan initieras av skolan och ha sin grund i rättigheter som vårdnadshavare har utifrån lagar och regleringar, till exempel gällande frånvaro, information om barns och elevers utveckling och kunskapsutveckling eller inflytande över verksamheten genom samråd. Det kan även handla om information om barns och elevers mer allmänna situation och mående eller om incidenter som inträffat på eller i anslutning till förskolan och sko- lan. Omvänt kan även vårdnadshavare ta kontakt med förskola eller skola i ärenden som rör deras barn.
Ibland omfattande kontakt utanför undervisningsuppdraget
Vi bedömer att många av de arbetsuppgifter som handlar om kontak- ter med vårdnadshavare är sådana att de inte utförs inom ramen för lärares ansvar för undervisningen. Uppgifter som vi bedömer hör till arbetet är exempelvis genomförande av utvecklingssamtal. Nära kopplat till undervisningen återfinns även uppgifter som till exempel att informera om barns och elevers lärande och utveckling eller kun- skapsutveckling. I intervjustudien nämns skrivandet av lärloggar för varje barn samt uppsättande av bilder och texter på väggar, med vård- nadshavare som mottagare, som något förskollärare gör. I förskolan förekommer också arbetsuppgiften att vara kontaktperson gentemot vårdnadshavare.
Arbetsuppgifter utanför undervisningsuppdraget kan vara av admi- nistrativ karaktär och inte kräva lärarkompetens, exempelvis att skicka ut veckobrev och att kalla till utvecklingssamtal. Utanför undervis- ningsuppdraget förekommer det att förskollärare och lärare stöttar vårdnadshavare på olika sätt. Det kan handla om att ge stöd i myn- dighetskontakter och hjälpa till med att fylla i blanketter. I intervju- studien förekommer även exempel på lärare som uppger att de stöt- tar eller coachar vårdnadshavare. Även Skolinspektionen har i en kartläggning redogjort för att lärare beskriver kontakter med vård- nadshavare som en arbetsuppgift de gör utöver undervisning och
207
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
undervisningsnära uppgifter. Det framkom där att det på större skol- enheter förekommer att arbetsuppgiften tas om hand av annan per- sonal som skolledning eller elevhälsa.89
Kontakter med vårdnadshavare har ökat i omfattning
I våra samtal med lärare och i intervjustudien uppges vårdnadshavar- kontakter vara krävande och ta mycket tid. En sådan bild har som vi sett ovan även framträtt i andra undersökningar. Det finns en förvän- tan om att förskolan och skolan ska svara och agera när vårdnads- havare hör av sig. Av vår intervjustudie framgår att vårdnadshavares krav och förväntningar på skolan har sitt ursprung dels i deras lag- reglerade rätt till inflytande90, dels i att de alltmer verkar se sig som kunder. Kontakterna kan då till exempel handla om krav på stöd eller utredningar, men också handla om krav på särskilda arbetssätt och andra specifika krav gällande det egna barnet. Vi menar att förskol- lärares och lärares berättelser vittnar om att skolmarknaden påverkar förskollärares och lärares arbetssituation. Förändringar i samhället, som exempelvis en ökad individualisering, kan ses som en del av detta. Även digitaliseringen har bidragit till att kontaktmöjligheterna ökat.
Ett gott samarbete med vårdnadshavare är av stor betydelse
Det är samtidigt viktigt att betona värdet av ett gott samarbete mellan förskola/skola och vårdnadshavare. I förarbetena till skollagen be- tonas att det har stor betydelse för verksamheten att det finns en väl fungerande samverkan mellan eleverna, skolan och föräldrarna. Vidare konstateras i förarbetena att vårdnadshavarnas möjlighet till inflytande och insyn i skolans verksamhet är självklar eftersom de är ansvariga för barnens fostran.91 Kontakter mellan vårdnadshavare och förskola eller skola har, menar vi, inte bara stor betydelse för verksamheten utan även för barn, elever och lärare eftersom en god samverkan med hemmen skapar förutsättningar för en positiv syn på skola och lär- ande. Samtidigt är det viktigt att betona att vårdnadshavare inte självklart ska ha inflytande över undervisningen då denna är förskol-
89Skolinspektionen (2023) Huvudmäns och rektorers ansträngningar för att öka andelen behöriga lärare i grundskolan, s. 28.
90Se till exempel 4 kap. 12 § samt 4 kap. 4 § skollagen.
91Prop. 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet, s. 313.
208
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
lärare och lärares särskilda ansvar och ska bedrivas i enlighet med vetenskap och beprövad erfarenhet.92
Kontakterna måste ha en rimlig omfattning och arbetsuppgiften måste fördelas ändamålsenligt
Vår bedömning är att kontakter med vårdnadshavare och hantering av vårdnadshavares olika krav eller förväntningar i dag kan ta orimligt mycket tid, och att det går ut över förskollärares och lärares möjlig- heter att planera, genomföra och följa upp undervisningen. Därför för vi vidare resonemang om detta och ger förslag i kapitel 6 som syf- tar till att begränsa kraven på att ge information till vårdnadshavare om barns och elevers utveckling, minska kravet på antal utvecklings- samtal och minska omfattningen på innehållet i de skriftliga indivi- duella utvecklingsplanerna.
5.4.3Nationella prov, obligatoriska kartläggningsmaterial och bedömningsstöd med mera
Arbetsuppgifter som rör olika former av kartläggnings- och bedöm- ningsstöd, examinationer eller prov lyfts på olika sätt som tidskrä- vande.
I grundskolan, gymnasieskolan och komvux ägnar många lärare tid åt att genomföra, hantera och bedöma nationella prov. Utöver arbetet med bedömning lyfter lärare framför allt den mer administ- rativa aspekten av provens genomförande, det vill säga att registrera vilka elever som ska göra proven, att se till att rätt elever gör rätt prov och att övervaka elever som skriver prov. Det verkar vidare variera i vilken mån genomförandet av de nationella proven sker på undervis- ningstid eller utanför.93
921 kap. 5 § skollagen.
93Skolinspektionen (2018) Garanterad undervisningstid i gymnasieskolan. Här har myndigheten problematiserat den garanterade undervisningstiden i gymnasieskolan. I skollagen definieras elevers garanterade undervisningstid som det antal undervisningstimmar som elever minst har rätt att erhålla. Med detta avses alltså antalet undervisningstimmar som elever ska få möjlighet att faktiskt tillägna sig. Skolinspektionen lyfter att det i förarbetena till bestämmelsen om garan- terade undervisningstimmar framgår att timplanerna ska uttrycka den tid som eleverna ska garanteras
209
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
Efter bedömning av proven ska provresultat registreras och skickas till Skolverket. Ett urval elevlösningar ska dessutom kopieras och skickas in för mer ingående analys och provutveckling.94 Hur de nationella proven organiseras ser olika ut mellan olika huvudmän och på olika skolor. Det innebär att det arbete som lärare gör kopplat till den administrativa hanteringen av de nationella proven ser olika ut.
Det är mycket administration med nationella prov, det är mycket som ska kopieras för datainsamlingen. Det är viktigt men det behöver inte en lärare göra. (Lärare högstadiet)
I bedömningen av nationella prov beskriver lärarna tidsvinster med sambedömning. Vissa skolor har frigjort tid för lärare som har många nationella prov att koncentrerat kunna sitta med sambedömning tillsammans med kollegor.95
De obligatoriska kartläggningsmaterialen och bedömningsstöden som genomförs inom ramen för garantin för tidiga stödinsatser96 beskrivs också de ibland ta tid från undervisningen. I en kvalitets- granskning av arbetet med garantin för tidiga stödinsatser i förskole- klassen framkom att en vanlig synpunkt varit att kartläggningen varit tidskrävande i både förberedelser, genomförande och efterarbete.97 Att kartläggningsmaterialet är omfattande, tar lång tid att genomföra, leder till merarbete och mindre undervisningstid för vissa elever fram- kom i en senare uppföljning av garantin. Av samma uppföljning fram- gick även att användningen av bedömningsmaterialen i årskurs 1 anses ta mycket tid att genomföra och dokumentera. Här nämndes också problemet med att genomförandet av själva stödinsatserna faller tillbaka på den ansvarige läraren när det inte finns tillräckligt med resurser på skolan. Lärarna i årskurs 3 beskrev också delar av
94Det pågår en digitalisering av genomförandet av nationella prov, vilket kommer att innebära en automatiserad insamling av resultat och elevlösningar. I de underlag vi tagit del av ingår fortfarande arbetsuppgifter kopplade till ett analogt genomförande.
952024 och 2025 införs digitalt genomförande av de nationella proven i årskurs 6, 9 och gym- nasieskolan. De vittnesmål vi refererar till i vår text handlar om genomförande av analoga prov. Syftet med införandet av digitala nationella prov är bland annat minskad arbetstid för bedöm- ning och resultathantering och automatisk inrapportering av provresultat. De administrativa bördor som kommer av att registrera elever samt övervaka provtillfället bedömer vi kvarstår även vid ett digitalt genomförande, medan andra bördor så som bedömning och inrapportering sannolikt kan komma att minska.
963 kap.
97Skolinspektionen (2020) Kartläggning och tidiga stödinsatser i förskoleklassen, s. 24.
210
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
arbetet som har förändrats till det sämre, såsom att garantin har med- fört nya dokumentationskrav eller att planerade insatser inte har kunnat erbjudas på grund av begränsad tillgång på personal, oftast personal med specialpedagogisk kompetens.98
En annan tidskrävande arbetsuppgift inom området som nämns av flera lärare är genomförande av så kallade omprov. Betygsutred- ningen 2018 beskrev problemet med omprov och att dessa, liksom sena inlämningsuppgifter, orsakar en hög arbetsbelastning för lärare, liksom stress för både lärare och elever.99 År 2020 togs läroplanernas skrivning om att läraren vid betygssättning ska ”utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper” bort, efter förslag från utred- ningen.100 I stället ska lärare enligt läroplanerna göra en ”allsidig be- dömning av elevens kunskaper”. Förändringens syfte var bland annat att minska den höga arbetsbelastning som kom av att lärarna kände sig nödgade att samla in så mycket betygsunderlag som möjligt. Vi erfar att rutinen att erbjuda omprov dock verkar finnas kvar inom många verksamheter, och i många fall orsaka en hög arbetsbörda. Ett omfattande omprovsförfarande kan sannolikt delvis förklaras av ett tryck från huvudmannen att öka antalet godkända elever.101 Av vår intervjustudie framgår också att det ställs krav från elever om att få göra omprov när de varit frånvarande och att dessa krav ökar. Det finns även vittnesmål om att många lärare själva låter elever göra många omprov för att ge dem chans att klara ett godkänt betyg eller undvika klagomål från vårdnadshavare.
Obligatoriska bedömningsstöd kan vara viktiga men tar tid från undervisningen
Erfarenheter från det bedömningsstöd i årskurs 1 som funnits sedan 2016 visar att materialet varit uppskattat av lärarna, men att det varit tidskrävande att förbereda och genomföra.102 Viktigt i framtagandet
98Skolinspektionen (2022) Delredovisning II av regeringsuppdrag att följa upp och utvärdera Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser, Dnr U2018/03700/S (delvis) och U2018/03704/S
99SOU 2020:43 Bygga, bedöma, betygssätta – betyg som bättre motsvarar elevernas kunskaper.
100Ändringen gällde läroplanerna för de obligatoriska skolformerna, gymnasieskolan, anpassade gymnasieskolan och vuxenutbildningen. SKOLFS 2010:37, SKOLFS 2010:255, SKOLFS 2010:250, SKOLFS 2010:251, SKOLFS 2011:144, SKOLFS 2013:148, SKOLFS 2012:101.
101Lärarförbundet (2021) Dokumentationsbördan.
102Skolverket (2018) Uppföljning av obligatoriska bedömningsstöd i årskurs 1, dnr: 2017:01283.
211
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
av kartläggningen i förskoleklass var med anledning av detta att den inte skulle ta för mycket tid att genomföra och en avsikt med aktivi- teterna i kartläggningen var därför också att de ska vara möjliga att integrera i den vanliga undervisningen.103 Skolinspektionen har dock konstaterat att en aspekt av den tid som arbetet med kartläggningen tar är risken att eleverna ges mindre tid till undervisning. Vid unge- fär hälften av skolorna i granskningen har en person som inte är läraren tagit hand om resten av eleverna under den tid som läraren genomför kartläggningen. I vissa fall har den personen fortsatt med undervisningen, men i andra fall har detta inneburit att eleverna gör annat under tiden.104
Skolinspektionens utvärdering av garantin för tidiga stödinsatser visade att den verkar fungera bättre i de delar som handlar om att uppmärksamma elevers stödbehov än i de delar som handlar om att tillse att eleverna får det stöd de är i behov av. Begränsade föränd- ringar har skett i skolornas organisation och arbetssätt kring stöd och garantin riskerar i nuläget att huvudsakligen drivas av lärarna själva.105 I en granskning om garanterad undervisningstid i gymnasie- skolan konstaterade Skolinspektionen att nationella prov ligger utan- för den garanterade undervisningstiden och att detta stöds av förarbetsuttalanden om att det utöver den garanterade undervisnings- tiden också avsätts tid för prov, studiebesök, praktik med mera.106
Av vår intervjustudie framgår att lärare uppger att nationella prov är en arbetsuppgift som de gör utöver undervisningen. Särskilt lyfts administrativa delar som att registrera elever, se till att elever gör rätt prov och övervaka vid provtillfället. Lärare önskar avlastning med arbetet som omgärdar de nationella proven och menar i vår studie att sådant som hantering, salsscheman och registrering kan skötas av annan personal.
103Ibid.
104Skolinspektionen (2020) Kartläggning och tidiga stödinsatser i förskoleklassen, s. 30.
105Skolinspektionen (2022) Delredovisning II av regeringsuppdrag att följa upp och utvärdera Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser, dnr U2018/03700/S (delvis) och U2018/03704/S
106Skolinspektionen (2018) Garanterad undervisningstid i gymnasieskolan. Tematisk kvali- tetsgranskning. Dnr
212
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
Obligatoriska kunskapskontroller kan ta tid från undervisningen
Vi har under arbetets gång inte kunnat märka någon utbredd eller stark kritik mot att staten ställer krav på obligatoriska kunskapskon- troller. Däremot har vi återkommande stött på en bild av att dessa kontroller – vare sig det är kartläggningsmaterial, bedömningsstöd eller nationella prov – skapar administrativa och praktiska arbetsupp- gifter som kan ta tid från undervisningen. Det finns menar vi skäl att uppmärksamma att krav som ställs på olika kontroller av elevers kunskaper riskerar leda till att arbetsuppgifter läggs på förskollärare och lärare som i sin tur tränger undan undervisningen. Hur en sådan risk är beror i hög grad på hur arbetet organiseras och i vilken grad förskollärare och lärare är ensamma med uppgiften. När det gäller nationella prov kan det innebära såväl praktisk hantering både före, under och efter genomförandet. I arbetet med exempelvis det obliga- toriska kartläggningsmaterialet i förskoleklassen kan förskollärare och lärare ägna mycket tid åt kartläggningen med enstaka eller mindre grupper av elever, med konsekvensen att eleverna i stort går miste om många timmars lärarledd undervisning.
Uppgiften att genomföra nationella prov, kartläggningsmaterial och bedömningsstöd kan upplevas som omfattande. De så kallade omproven, som erbjuds på grund av (eller ibland i avsaknad av) lokala rutiner på skolorna, innebär vidare ett merarbete för lärare både gäl- lande framtagande och genomförande. Mot bakgrund av detta är det viktigt att förskollärares och lärares tid för undervisningsuppdraget ramas in och uppgifter som ligger utanför synliggörs, vilket våra för- slag och bedömningar i kapitel 8 syftar till.
5.4.4Mentorsarbete eller motsvarande
Det finns reglerat att varje elev i gymnasieskolan och anpassade gym- nasieskolan ska ha en mentor som följer elevens kunskapsutveckling och studiesituation och särskilt uppmärksammar tecken på att eleven kan behöva stöd.107 Några sådana bestämmelser finns inte för andra skolformer, men det framstår som tydligt att mentor eller andra mot- svarande uppdrag som klassföreståndare, handledare eller studiecoach är vanligt förekommande även i de obligatoriska skolformerna och
10715 kap. 19 a § och 18 kap. 16 § skollagen.
213
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
till viss del inom vuxenutbildningen. En undersökning som Sveriges lärare genomförde 2023 visar att majoriteten av grundskollärare och gymnasielärare har uppdrag att vara mentorer, 93 procent av grund- skollärarna och 98 procent av gymnasielärarna. Andelen lärare inom vuxenutbildningen var 20 procent.108 Bilden av att det i de flesta sko- lor, med undantag för vuxenutbildningen, finns lärare som innehar rollen som mentor bekräftas också i vår intervjustudie. Där framgår också att det kan finnas en utsedd kontaktperson på förskolor med motsvarande funktion.
I ansvaret som mentor eller motsvarande ingår många uppgifter av olika karaktär. Till exempel gäller det de områden som vi beskrivit i avsnitt 5.4.1 om administration och dokumentation med koppling till enskilda elever och tillhörande kontakt med vårdnadshavare. Men även arbete med omsorg, trygghet och fostran (se avsnitt 5.4.5), delar av elevhälsans arbete (se 5.4.6), arbetet mot kränkande behandling och frågor som rör frånvaro återfinns som arbetsuppgifter som ut- förs inom detta uppdrag. Vad mentorsarbetet konkret innebär, och vilka arbetsuppgifter det omfattar, verkar till viss del variera mellan skolor. Primärt verkar det innebära att fungera som ett stöd till elev- erna i det som kringgärdar undervisningen. Arbetet beskrivs också både som ett kollektivt arbete med en mentorsgrupp, till exempel genom att hålla i en schemalagd mentorstid, och ett individuellt orienterat arbete med respektive elev som man är mentor för. Därtill är mentorn ofta skolans primära kontaktperson mot vårdnadshavare och förväntas ge och ta emot information samt hålla i utvecklings- samtalen.
När det uppstår utmaningar kring enskilda elever är det ofta men- tor som hanterar dialogen med hemmet. Detta innebär ofta planering, genomförande och uppföljning av möten, telefonsamtal och mejl- konversation med vårdnadshavare. Mentorerna planerar och genomför även föräldramöten och skriver veckobrev till vårdnadshavare. I sam- band med utvecklingssamtal är det mentor som samordnar informa- tion, som till exempel samlar in underlag och har dialog kring enskilda elever med elevhälsoteamet eller rektor. Arbetets omfattning kan bero på hur många elever som man är mentor för, den enskilda skolans tolkning av mentorsuppdraget och lärarens ambitionsnivå. Mängden arbete beror också på vilka förutsättningar och behov mentorsele-
108Sveriges Lärare (2023) Tiden som inte räcker till. En redovisning av hur lärares arbetstid kläms från flera håll, PM.
214
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
verna har, ju större behov desto mer utmanande tenderar mentors- arbetet blir. Det verkar också ofta vara mentorn som blir involverad i kontakter med andra myndigheter, till exempel barn- och ungdoms- psykiatrin (BUP), socialtjänsten, hälso- och sjukvården och polisen. En rektor i vår intervjustudie vittnar om att kommunen bestämt att då det är kö till BUP så ska skolan skriva remisser dit om vårdnads- havare önskar det.
Mentorskapet tar mycket tid
Mentorsarbetet innefattar uppgifter som kan ha stor betydelse för så- väl elever, lärarna själva och verksamheterna. Uppdraget verkar dock ha en tendens att växa och upplevs ta mycket tid. Sveriges lärares undersökning från 2023 visade att lärare i grundskolan använde i ge- nomsnitt närmare 140 minuter i veckan till mentorskap, i gymnasie- skolan var genomsnittet 100 minuter. Lärare inom vuxenutbildningen använde i genomsnitt 77 minuter. En del lärare använde väsentligt mindre tid, andra väsentligt mer.109 Ungefär hälften av lärarna i grundskolan ansåg att tiden för mentorskapet är otillräcklig. Mot- svarande siffra i gymnasieskolan var närmare fyra av tio lärare.110
Det finns vad utredningen erfarit begränsat skrivet om hur mycket tid lärare ägnar olika arbetsuppgifter inom ramen för mentorskapet. En enkätundersökning som genomförts av tidningen Ämnesläraren visade att ungefär 10 procent av mentorstiden ägnades elevers kun- skapsutveckling, betyg och omdömen, omkring 75 procent ägnades frågor som rör elevernas mående, sociala utmaningar, trivsel, trygg- het och konflikter, och ungefär 12 procent av tiden användes till ut- vecklingssamtal, föräldramöten och annan föräldrakontakt. Elevers kunskapsutveckling och omdömen gavs mest utrymme i lågstadiet. Tiden som ägnas elevers mående med mera ökar successivt genom grundskolans stadier för att sedan minska något igen i gymnasiesko- lan. Av samtliga som svarat uppgav drygt 57 procent att mentors-
109Grundskolan: lägsta percentilen var 10 minuter, högsta 300 minuter. Gymnasieskolan: lägsta percentilen var 30, högsta 200 minuter. Vuxenutbildningen: som lägst 0 minuter, högst 200 minuter.
110Sveriges lärare (2023) Tiden som inte räcker till. En redovisning av hur lärares arbetstid kläms från flera håll, PM.
215
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
uppdraget innebär att de hamnar i situationer som de inte känner att de behärskar.111
Bilden av att mentorskapet är komplext återkommer även i en avhandling vid Göteborgs universitet där Helena Wallström bland annat beskrivit att mentorsarbetet upplevs som svårgenomförbart av många lärare. Detta beskrevs delvis bero på att skolan på grund av politiska och samhälleliga krav i dag måste vara både attraktiv och kostnadseffektiv, och att lärarna måste få eleverna att trivas och inte byta skola eftersom det resulterar i utebliven skolpeng. Mentors- arbetet kan därför ta stora anspråk på lärarens tid om flera mentors- elever presterar bristfälliga resultat, är frånvarande eller är i behov av stöd.112
Mentorer kan ha stor betydelse
Det framstår för oss som att rollen som mentor eller motsvarande behövs i skolan. I de samtal vi fört under arbetet, bland annat med elevorganisationerna113, har det getts uttryck för att mentorn eller klassföreståndaren är viktig; som trygghet, som garant för stöd och även i samband med exempelvis arbetsplatsförlagd utbildning (apl) i gymnasieskolan. Även arbetet med sammanhållningen i klassen lyfts fram som viktigt. Det senare menar vi har betydelse för både elever, lärare och för verksamheten.
Skolinspektionen betonade i en granskning 2009 betydelsen av mentorsarbetet i relation till elevernas möjligheter att fullfölja sina gymnasiestudier, liksom att arbetet möjliggör individualiseringen av elevernas utbildningar.114 En senare granskning från samma myn- dighet visade att rektors förmåga att skapa tydlighet till mentors- uppdragets innehåll och ansvarsfördelning liksom att säkerställa att dessa är kända ute i verksamheten hade betydelse för kvaliteten av de delar som rör mentors uppdrag kring elevers studiesituation.115 Det finns samtidigt utmaningar med mentorskapet, vilket pekades
111Tidningen Ämnesläraren. Temapaket om mentorskapet. Hämtad
112Wallström, H. (2018) Gymnasielärares mentorshandlingar. En verksamhetsteoretisk studie om lärararbete i förändring.
113Samtal med Sveriges elevråd och Sveriges elevkårer.
114Skolinspektionen (2009) Varannan i mål.
115Skolinspektionen (2021) Individuella stödinsatser i gymnasieskolan. Fokus på skyndsamt, helhetsperspektiv och elevdelaktighet.
216
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
ut av en forskargrupp vid Linnéuniversitetet inom ramen för forsk- ningsprojektet ”Avlastning av lärare”. Forskarna konstaterade bland annat att det för elevernas del har betydelse att de som innehar men- torsuppdraget både har förmågan att skapa relationer med eleverna och kunskaper om skolan som system. Om mentorerna saknar er- farenhet av läraryrket eller utbildning som lärare så kan det bidra till att mentorsuppdraget sväller och överutnyttjas. Systemförståelse pekas därför ut som viktigt för att kunna uppfatta olika ansvars- områden och gränser inom skolan. Om mentorsuppdraget är starkt inriktat mot elevens lärande kan det vara en fördel att mentorn har lärarutbildning. Om uppdraget innebär ansvar för elevsociala upp- gifter så är det på samma sätt av betydelse med relevant sådan kompetens.116
Skolinspektionens tidigare nämnda granskning från 2021 visade att på skolor där rektorns styrning och mentorsuppdraget bedömdes hålla hög kvalitet bedömdes också det individuellt inriktade stödarbetet hålla hög kvalitet. På dessa skolor följer rektorerna upp mentorernas uppdrag både vad gäller att följa upp elevernas kunskapsutveckling och att informera all berörd personal om eventuella stödbehov. Rek- torerna säkerställer här även att mentorerna har de förutsättningar som de behöver för att kunna utföra sitt uppdrag med god kvalitet och att även övrig skolpersonal är införstådd med sitt uppdrag. Men- torn kan enligt myndighetens granskning sägas möjliggöra skolornas arbete med stöd. Utöver verksamhetens arbete med stöd fyller men- torsarbetet även andra funktioner utifrån vad verksamheten har för förväntningar. Exempelvis verkar mentorn utgöra ett slags administ- rativt nav kring elever i en klass. Även ett arbete med trivsel och trygghet bärs ofta av mentorer vilket, utöver att gagna elever, kan vara väsentligt för verksamheten. Mentorn kan därmed delvis sägas inneha en slags administrativ funktion som behövs för att verksam- heten ska fungera, med ansvar för nödvändig dokumentation och kontroll.117
116Lindqvist, P. et al. (2020) (Lärar)avlastande yrkesgrupper – Var går gränserna? En studie om nya fördelningar av och förhandlingar om arbete i skolan.
117Skolinspektionen (2021) Individuella stödinsatser i gymnasieskolan. Fokus på skyndsamt, helhetsperspektiv och elevdelaktighet.
217
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
Ett gränslöst uppdrag i behov av en ram
Både den befintliga regleringen av mentorskapet och vår intervjustudie pekar mot att ett grundläggande behov som möts genom mentors- arbetet är att varje elev har en utpekad person som förväntas ta an- svar för elevens kunskapsutveckling och studiesituation, samt den kommunikation som hör ihop med detta.
För lärare verkar mentorskapet delvis vara en vattendelare. Sam- tidigt som många vittnar om att uppdraget är alldeles för omfattande och tar mycket tid så finns det lärarröster som beskriver mentors- uppdraget som centralt. Vi menar att det är en naturlig del av lärar- uppdraget att ha daglig kontakt och återkommande samtal med elever, framför allt inom ramen för undervisningstiden. Vi bedömer också att det är uppenbart att de flesta skolor ser det som naturligt att organisera arbetet med eleverna både som grupp och som individer med mentorer eller motsvarande. Det är samtidigt tydligt att sam- hällsutvecklingen som gått från ett fokus på gruppen mot ett fokus på individen gjort mentorsuppdraget snudd på omöjligt. Mentorerna kan till exempel få en roll som ställföreträdande förälder eller syskon och behöva möta mycket stora behov hos elever som av olika anled- ning mår dåligt. Det är ett uppdrag som egentligen inte har några gränser och som kan ta hur mycket tid som helst. Detta skapar också en samvetsstress hos lärare, som upplever att varken deras tid eller kompetens räcker till för att hantera elevers hela sociala situation.
Med anledning av de påtagliga risker som finns med mentorsupp- draget i relation till lärares arbetsbelastning pekar vi ut detta upp- drag som ett särskilt uppdrag utanför undervisningsuppdraget i kapitel 8. Vi gör i samma kapitel också en bedömning om att olika elevsociala funktioner kan behövas.
5.4.5Omsorg, trygghet och fostran
Behoven gällande omsorg är stora och svåra att avgränsa från undervisningen
Det stora område som vi valt att kalla omsorg, trygghet och fostran rymmer en mängd olika arbetsuppgifter. Var tyngdpunkten i sådant arbete ligger varierar mellan skolformer och verksamheter, och beror också på de behov som finns på den specifika förskolan eller skolan.
218
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
I förskolan och i fritidshemmet har till exempel omsorgen en större plats än i gymnasieskolan. I alla skolformer ingår arbetsuppgifter som utförs som en del av arbetet mot kränkande behandling.
Det går inte att dra en tydlig gräns mellan de arbetsuppgifter som utförs inom undervisningsuppdraget och uppdraget att ge barn och elever omsorg, trygghet och fostran. De är sammanlänkade och existe- rar parallellt. Samtidigt visar både den studie vi genomfört och flera av de underlag vi gått igenom att arbetsuppgifter som rör omsorg, trygghet och fostran upplevs ta mycket tid. Det verkar även som att arbetet vuxit i omfattning och ibland uppfattas som gränslöst. Den tid som ägnas detta arbete kan även kopplas till avsaknad av annan personal, såväl av förskollärar- som lärarkollegor som annan och övrig personal på förskolor och skolor. Senare års insatser kring läraravlastande tjänster kan ses som ett tecken på det.118 Flera av de arbetsuppgifter framför allt lärarna nämner ingår i eller tangerar också det så kallade mentorskapet och elevhälsans arbete. I vår intervju- studie framkommer även exemplet att när det är ont om personal i förskolan, och många barn i verksamheten, kan fokus bli på omsorg och trygghet, på bekostnad av undervisningen.
Även om de arbetsuppgifter som vi identifierat inom detta område många gånger är nära kopplade till undervisningens genomförande, finns det även exempel på uppgifter som inte är det. Flera uppgifter rör just arbetet mot kränkande behandling, allt från att ta emot an- mälningar från vårdnadshavare, samtala med barn och elever, skriva vad som ofta kallas incidentrapporter, dokumentera och utreda, ge- nomföra åtgärder och följa upp, informera vårdnadshavare med mera. Andra uppgifter som är att betrakta som uppgifter utanför undervis- ningen är att överse förflyttningar mellan byggnader samt att exem- pelvis vara
Förskolan och skolan ska vara trygga platser och arbetet med omsorg har stor betydelse
Förskolan och skolan som en trygg plats för lärande är reglerat i läro- planerna som betonar att skolan har ett uppdrag som går utöver att enbart förmedla kunskaper. I förskolans läroplan anges att utbild- ningen i förskolan ska vara rolig, trygg och lärorik och utgå från en
118Förordningen (2019:551) om statsbidrag för anställning av lärarassistenter.
219
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
helhetssyn på barn och barnens behov, där omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.119 I läroplanen för grundskolan, förskole- klassen och fritidshemmet står det att skolan ska präglas av omsorg av individen, omtanke och generositet och att skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveck- ling.120 Av gymnasieskolans läroplan framgår att utbildningen ska främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor och att skolan har uppgiften att förmedla grundläggande värden.121 Vidare framgår i skollagen att alla elever ska tillförsäkras en skolmiljö där utbildning präglas av trygghet och undervisningen av studiero.122
Omsorg om barns och elevers välmående och trygghet samt för- utsättningarna för att utveckla kunskaper är också ömsesidigt bero- ende av varandra. I propositionen Skolans arbete med trygghet och studiero betonades att trygghet och studiero är en rättighet för alla elever och en grundförutsättning för lärande och utveckling.123
2023 tillsattes en statlig utredning med uppdrag att utreda och före- slå åtgärder för ett stärkt ledarskap och ett effektivare arbete med trygghet och studiero.124 Tidigare har också utredningen om elevers möjligheter att nå kunskapskraven betonat att det är nödvändigt att skolmiljön präglas av trygghet och studiero så att eleverna har möj- lighet att fokusera på skolarbetet.125 Omsorg, fostran, trygghet och relationer är således arbetsuppgifter av mycket hög betydelse i för- skolan och skolan.
Arbetet är omfattande
Det finns samtidigt tecken på att vissa arbetsuppgifter inom området tar upp orimligt mycket av lärares tid och därför riskerar att tränga ut lärares undervisningsuppdrag. Här sticker olika former av elev- socialt arbete ut, det vill säga arbetet med att hantera sådant som kon- flikter, frånvaro, formella och informella samtal samt mående hos barn och elever. Det är tydligt att behoven inom det elevsociala om-
119Förordningen (SKOLFS 2018:50) om läroplan i förskolan.
120Förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
121Förordningen (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan.
1225 kap. 3 § skollagen.
123Prop. 2021/22:160 Skolans arbete med trygghet och studiero, s. 22.
124Dir. 2023:154 Varaktigt förbättrad trygghet och studiero i skolan.
125SOU 2021:11 Bättre möjligheter för elever att nå kunskapskraven.
220
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
rådet har ökat och att många unga personer har ett stort behov av kontakt och stöd från vuxna.
Arbetsuppgifter som uppstår som en konsekvens av bestämmel- serna om åtgärder mot kränkande behandling skapar även de många tidskrävande arbetsuppgifter. Bestämmelserna, som återfinns i 6 kap. skollagen, innebär höga krav på dokumentation och utredning och kan delvis ses som ett utslag av en juridifiering av skolväsendet, där byråkratiska logiker tillåts tränga ut förskollärares och lärares profes- sionella omdöme (se avsnitt 5.1.1). En negativ konsekvens av de högt ställda kraven kan bli att förskollärare och lärare väljer att inte se och uppmärksamma fall av kränkande behandling eftersom de vet att de måste lägga mycket tid på att dokumentera, utreda och följa upp.
Arbetsuppgifterna behöver utföras av fler än bara lärare
Vi vill betona att såväl omsorg som trygghet och fostran på olika sätt hör till alla förskollärares och lärares ansvar och att detta arbete är en naturlig del av arbetet med undervisningen i samtliga skolformer och verksamheter. Vår bedömning är som vi tidigare nämnt att det inte på något enkelt vis alltid går att särskilja arbetsuppgifter som har med omsorg, trygghet och fostran att göra från arbetet med under- visningen. Det finns goda skäl, menar vi, till att inte skapa alltför skarpa skiljelinjer mellan det som vi kallar för det elevsociala arbetet och det som är arbetet med undervisningen.
Vi bedömer dock att omfattningen av arbetet gör att antalet per- soner som utför arbetsuppgifterna sannolikt behöver öka på flera skolor, utifrån lokala förhållanden. Med en förstärkning av ändamåls- enlig personal för det elevsociala arbetet kan lärare fokusera mer på sitt särskilda ansvar för undervisningsuppdraget, och få en avlastning i arbetet med omsorg, trygghet och fostran. Detta gäller inte minst i arbetet med mentorskap och liknande uppdrag, där vi i tidigare av- snitt visat att den elevsociala delen av uppdraget tenderar att ta stor plats (5.4.4). Därför gör vi en bedömning i kapitel 8 om att huvudmän och rektorer kan behöva organisera med förstärkta elevsociala funktio- ner. Med anledning av att arbetet mot kränkande behandling sticker ut som särskilt tidskrävande görs även en översyn av arbetet mot kränk- ande behandling i kapitel 7 där vi också lämnar förslag på åtgärder.
221
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
5.4.6Elevhälsoarbete
Elevhälsoarbete är en stor arbetsuppgift för många förskollärare och lärare
En inte oansenlig del av de arbetsuppgifter som lärare126 uppges ut- föra rör elevhälsoarbete. Flera sådana uppgifter är en del av under- visningsuppdraget, som att i olika sammanhang och som en del av undervisningen stötta elever med sociala relationer eller agera stöd- jande åt elever som mår psykiskt dåligt. Arbetsuppgifter direkt kopp- lade till undervisningen kan även röra elevers rätt till olika former av stöd i undervisningen.127
Många arbetsuppgifter inom området skapas utifrån regleringen om elevhälsans uppdrag.128 Där framgår bland annat att elevhälsan främst ska vara förebyggande och hälsofrämjande och att arbetet ska bedrivas på
Lärare vittnar om att elevhälsoarbetet tar tid och är psykiskt an- strängande. Att fler barn och unga mår allt sämre är något som upp- märksammats i olika samtal vi haft under utredningsarbetet. Detta kommer till uttryck i en orolig klassrumssituation, men även i att elever har stora behov av att prata. När det saknas elevhälsopersonal och köerna till barn- och ungdomspsykiatrin är långa skapas arbets- uppgifter. I intervjuer har framkommit exempel på att elever kon- taktar lärare med problem som vida överstiger uppdraget och den kompetens lärare har, till exempel när elever mår mycket dåligt.
I intervjustudien ges ett exempel där en huvudman skapat en arbets- uppgift genom att fatta beslut om att lärare ska skriva remisser till BUP om vårdnadshavare önskar det. Det framgår också att när det
126Med lärare syftar vi här på lärare och på förskollärare i förskoleklass. Avgränsningen är gjord då bestämmelsen om elevhälsans omfattning i 2 kap. 25 § skollagen inte gäller för för- skolan.
127Arbetsuppgifter kopplade till elevers rätt till stöd kan vara svåra att avgränsa. Vi fördjupar oss i denna problematik i kapitel 6 där vi även gör en bedömning om regleringen om extra anpassningar.
128En pågående utredning har i uppdrag att stärka elevhälsans uppdrag, till exempel hur sam- verkan mellan elevhälsan och skolan i övrigt kan förbättras (se dir. 2024:30).
1292 kap. 25 § skollagen.
130Prop. 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet, s. 276.
222
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
finns resurser på skolor för elevhälsans psykosociala insatser så be- höver lärare som regel arbeta mindre med dessa frågor.
I Skolverkets bedömning av läget i skolväsendet 2023 lyfts vidare att de senaste årens omvärldshändelser påverkat elevers hälsa och ökat deras oro för framtiden.131 Såväl den förändrade livssituationen under pandemin, säkerhetsläget i världen och oroliga ekonomiska tider har gett avtryck i svenska elevers syn på framtiden. Ungas psy- kiska hälsa har därtill under en längre tid försämrats och det finns en påtaglig risk, menar myndigheten, att de senaste årens påfrest- ningar kan förvärra situationen också på längre sikt. Kommunala huvudmän upplever exempelvis att ökande psykisk ohälsa bland elever är den största utmaningen inom grundskolans elevhälsa och har varit så en längre tid.132 Denna utmaning, menar vi, blir också lärarnas när tillgången till elevhälsans professioner och andra kring- funktioner saknas eller är otillräckliga.
En angränsande problematik som vi stött på är att lärare utför arbetsuppgifter utanför undervisningsuppdraget till följd av krav från elevhälsans personal. De mest förekommande fallen av krav upplevs komma från specialpedagoger. I våra intervjuer framkommer exempel där lärare upplever dessa krav som väldigt långtgående, till exempel gäller det krav på anpassningar eller på att ta fram handlingsplaner. Andra krav kan handla om att genomföra arbetsuppgifter som lig- ger utanför undervisningsuppdraget men är en del av tillsynsansva- ret, som att lärare behöver lära sig att ge sprutor till elever med dia- betes men också adrenalinsprutor om elever har allvarliga allergier. Att påminna om och hålla koll på medicinering kan också vara en uppgift, liksom att plåstra om och håll koll när skolsköterskan inte är tillgänglig.133
131Skolverket (2023) Skolverkets bedömning av läget i skolväsendet 2023, s. 34.
132SKR (2021) Nuläge och utmaningar i elevhälsan.
133När en beslutad egenvårdsinsats ska utföras av
223
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
Bristande tillgång till elevhälsa innebär att lärares ansvar ökar
Utredningen om elevers möjlighet att nå kunskapskraven uppgav att det är stora skillnader mellan skolor i lärarnas uppskattning av tillgången till elevhälsa, och att andelen kommuner som uppger att elevhälsans kvalitet varierar mellan skolor har ökat.134 I Skolinspek- tionens skolenkät 2019 uppgav cirka en femtedel av lärarna att de upp- fattar elevernas möjligheter att få stöd från elevhälsan som ganska eller mycket dåliga. Ungefär samma andel tyckte att elevhälsans före- byggande och hälsofrämjande arbete fungerar ganska eller mycket dåligt.135
När det saknas elevhälsopersonal och köerna till barn- och ung- domspsykiatrin är långa blir det lärare som både ägnar mycket tid och energi åt elevers psykosociala hälsa. Vår bild är att en avsaknad av specialpedagoger, kuratorer och psykologer på skolor påverkar lärare och elever negativt eftersom det både minskar den tid som lärare kan ägna åt undervisningen och ökar deras arbetsbörda och kraven på dokumentation. I de fall en huvudman har svårt att rekry- tera sådan personal behöver sannolikt andra resurser tillföras så att både elevers och lärares behov kan tillgodoses.
Elevhälsoarbetet har stor betydelse
För elever har det stor betydelse att det finns personal på skolan som stöttar dem med såväl stöd i skolarbetet som relationer och välmående, men även att det finns vuxna som kan plåstra om och exempelvis hjälpa till med medicinering. Alla som arbetar i skolan har ett ansvar för att främja goda relationer och skapa en trygg miljö för lärande och utveckling och att ett sådant arbete och samarbete sker har betydelse för såväl verksamheten, elever och lärare.
Många av de arbetsuppgifter som vi tagit del av och som uppges ta tid från undervisningen är sådana att de har betydelse för att verk- samheterna ska uppfylla lagkraven om elevhälsa. Det handlar till ex- empel om att främja elevers hälsa, om samverkan med socialtjänsten och hälso- och sjukvården, samt om psykosocialt stöd. Men flera arbetsuppgifter som återfinns inom detta område ligger nära sådana
134SOU 2022:11 Bättre möjligheter för elever att nå kunskapskraven – aktivt stöd- och elev- hälsoarbete samt stärkt utbildning för elever med intellektuell funktionsnedsättning.
135Skolinspektionen (2019) Skolenkäten våren 2019. Resultatredovisning för Skolenkäten.
224
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
arbetsuppgifter som hör till ett mer generellt arbete med omsorg, trygghet, fostran och relationskapande. Här menar vi att gränsen kan behöva göras tydligare utifrån de olika kompetenser som lärare och elevhälsans personal har.
Tillgång till såväl elevhälsans kompetenser som andra kompletterande funktioner har stor betydelse
Vår bild är sammanfattningsvis att arbetsuppgifter som ryms inom området elevhälsa är svåra att avgränsa och ibland i för hög utsträck- ning blir lärares enskilda ansvar. Att de utförs i nära anslutning till undervisningen kan vara en förklaring till detta. Även det mentors- arbete som lärare utför bidrar till svårigheten att avgränsa. Inte minst kan detta bli problematiskt när tillgången till elevhälsans kompetenser är låg. Vidare framgår det att lärare ges arbetsuppgifter inom elevhälso- området som de upplever sig sakna kompetens och utbildning för.
Vi gör därför i kapitel 8 bland annat en bedömning om att huvud- män och rektorer behöver skapa organisatoriska förutsättningar för skolans större uppdrag. Sådana förutsättningar behöver i högre ut- sträckning rikta in sig mot en robust infrastruktur där elevhälsan är central men kan behöva kompletteras med personer som ges elev- sociala uppdrag utifrån de behov som finns på skolan. Vi förslår också att stöd tas fram för detta.
5.4.7Information till och från andra aktörer
Många välfärdsinstanser ställer krav på förskolan och skolan
Information till och från andra aktörer är i dag en del av förskolans och skolans uppdrag. Kontaktytorna varierar mellan skolformer och verksamheter och arbetsuppgifterna hör ihop med andra områden, som dokumentation, kontakter med vårdnadshavare, mentorsarbete, elevhälsoarbete och frånvaro/närvaro.
I vår intervjustudie framgår det att lärare ägnar tid åt att ta fram underlag och informera andra välfärdsinstanser som genomför in- satser för barn och unga. Det kan handla om mer eller mindre åter- kommande kontakter med socialtjänsten, barn- och ungdomspsykia- trin (BUP), hälso- och sjukvården eller polisen. Det är därtill vanligt
225
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
att lärare i gymnasieskolan rapporterar in uppgifter till olika myndig- heter, exempelvis frånvaro till centrala studiestödsnämnden (CSN). Inom vuxenutbildningen kan det även behöva göras rapportering till Arbetsförmedlingen, Statistiska centralbyrån, Försäkringskassan och socialtjänsten. Det förekommer även att lärare inom komvux utfärdar intyg till förskolor om elevers deltagande i studier. Utöver sådana uppgifter som behöver utföras och är en del av skolans upp- drag får bland annat förskollärare och lärare i komvux göra sådant som hör till socialtjänstens och vårdens ansvarsområden. Dessa upp- gifter verkar framför allt skapas i kommuner.
Elevhälsan ska samverka med hälso- och sjukvården och socialtjänsten
I skollagen är det reglerat att elevhälsan vid behov ska samverka med hälso- och sjukvården och socialtjänsten. I praktiken ger våra inter- vjuer dock vid handen att många av de praktiska uppgifter som sådan samverkan genererar, så som framtagande av skriftlig dokumentation om barn och elever, åläggs förskollärare och lärare.
Information till andra aktörer hör inte till huvuduppdraget
Det är vår uppfattning att det finns en förväntan från aktörer utan- för skolan på att förskolan och skolans personal, i förstone förskol- lärare och lärare, ska leverera underlag och information till aktörer utanför skolan. I vissa fall rör det sig även om direkta lagkrav som exempelvis i socialtjänstlagen där det framgår att myndigheter vars verksamheter berör barn och unga är skyldiga att genast anmäla till socialtjänsten om de misstänker att ett barn far illa.136 Det är inte i sig anmärkningsvärt eftersom det ofta är i förskole- och skolverk- samhet som barns och elevers behov uppmärksammas. Det är dock viktigt att problematisera var ansvaret för informationshantering läggs, eftersom förskollärare och lärare har en hög arbetsbörda. Informa- tion till och från andra aktörer kan i delar förstås som det som Forsell och Ivarsson Westerberg beskriver som utåtvänd administration, alltså sådana administrativa arbetsuppgifter som inte utgör ett stöd för den egna kärnverksamheten utan främst är till nytta för andra
13614 kap. 1 § socialtjänstlagen (2001:453).
226
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
syften.137 Vi menar att det är viktigt att synliggöra de arbetsuppgifter som är utanför undervisningsuppdraget men utförs av förskollärare och lärare. Med tanke på den belastning som ligger på förskollärare och lärare, liksom på rektorer, menar vi att det är problematiskt att arbete som hör till andra sektorer läggs på förskollärare och lärare att utföra inom ramen för deras befintliga arbete. En av utgångspunk- terna för vårt förslag om en reglering av förskollärares och lärares arbetstid (kapitel 8), samt för vår bedömning om en infrastruktur på skolan, är att lyfta och synliggöra vikten av att arbetsfördela så- dana uppgifter på ett rimligt sätt som inte inkräktar på förskollärar- nas och lärarnas arbete med undervisningsuppdraget.
5.4.8Frånvaro och närvaro
Av vår intervjustudie framgår att lärare i låg- och mellanstadiet i regel registrerar elevernas närvaro i samband med dagens inledning. I hög- stadiet och gymnasieskolan görs motsvarande i samband med lektions- start. När det gäller distansundervisning på komvux följs elevers del- tagande i utbildning genom deras aktivitet i lärplattformar. Utöver vardagliga närvarokontroller framgår det att huvudmän och skolor ofta har rutiner för att följa upp problematisk skolfrånvaro. Detta innebär kontakter med vårdnadshavare och föranleder också dialog mellan lärare och elevhälsan. I gymnasieskolan och komvux verkar vidare dokumentationen kring frånvaro och närvaro öka. Ledighets- ansökningar är också en arbetsuppgift som lärare i varierande omfatt- ning behöver arbeta med.
Frågor som rör elevers frånvaro och närvaro skapar arbetsuppgifter för många lärare, både som ansvariga för undervisning och utifrån ansvar för grupp och enskilda elever som exempelvis mentor eller klassföreståndare. Det handlar om arbetsuppgifter med direkt kopp- ling till närvarokontroll och de krav som finns i reglering vad gäller frånvaro, men också om att frånvaro i sig skapar arbetsuppgifter i undervisningen som lärare behöver hantera. Arbetsuppgifterna har alltså dels en pedagogisk sida som kan kopplas direkt till undervis- ningen. Elever som varit frånvarande kan exempelvis behöva extra instruktioner och genomgångar, samt examinationstillfällen. Men också en annan formell sida som härrör ur reglering och som syftar
137Forsell, A. och Ivarsson Westerberg (2014) Administrationssamhället.
227
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
till kontroll och till att undvika den riskfaktor som bristande närvaro- kontroll och uppmärksamhet på frånvaro utgör.138
Kravet på ett aktivt arbete med frånvaro och närvaro kommer främst från statlig reglering
I skollagen finns bestämmelser som styr och påverkar hur arbetet med elevers närvaro respektive frånvaro ser ut och i förlängningen vilka arbetsuppgifter som förskollärare och lärare utför kopplat till det. Det finns till exempel bestämmelser om utredning om frånvaro och om ansvar för att skolplikten fullgörs.139 Om en elev uteblir från den obligatoriska verksamheten, ska rektorn se till att elevens vård- nadshavare samma dag informeras om att eleven har varit frånvarande. Om det finns särskilda skäl behöver elevens vårdnadshavare inte in- formeras samma dag.140 Om en elev i de obligatoriska skolformerna har upprepad eller längre frånvaro ska rektorn, oavsett om det är fråga om giltig eller ogiltig frånvaro, se till att frånvaron skyndsamt utreds om det inte är obehövligt. Utredningen ska genomföras i samråd med eleven och elevens vårdnadshavare samt med elevhälsan.141 Motsvar- ande bestämmelser finns för gymnasieskolan och anpassade gymna- sieskolan.142 För vuxenutbildningen framgår att om en elev på grund av sjukdom eller av annan orsak inte kan delta i utbildningen ska det snarast anmälas till rektorn.143
Arbetsuppgifterna som rör frånvaro- och närvaroarbete kan där- med sägas skapas på den statliga nivån genom reglering. Med det sagt är det sannolikt att det i delar skulle finnas ett motsvarande arbete även utan reglering utifrån en mer allmän vilja att främja närvaro.
138Se till exempel SOU 2016:94 Saknad! Uppmärksamma elevers frånvaro och agera, s. 147.
1397 kap.
1407 kap. 17 § skollagen.
1417 kap. 9 a § skollagen.
14215 kap. 16 § skollagen och 18 kap. 16 § skollagen.
1437 kap.2 § skollagen.
228
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
Betydelsen av uppmärksamhet på närvaro och frånvaro
Uppmärksamhet på frånvaro har stor betydelse för såväl barn, elever, förskollärare, lärare och verksamheter. Inte minst är detta arbete vik- tigt för elever som riskerar skolmisslyckanden eller på annat sätt ris- kerar att fara illa.144 Enligt den tidigare utredningen om problema- tisk elevfrånvaro finns flera förklaringar till varför uppmärksamhet på närvaro och frånvaro är betydelsefull.145 Om frånvaro inte upp- märksammas och ingen agerar kan eleven uppleva att närvaro inte har någon betydelse. Det handlar också, enligt utredningen, om att bli sedd och om att bygga relation genom att visa att eleven är sak- nad. Ströfrånvaro lyfts som en riskfaktor och som en inkörsport till mer omfattande frånvaro. Frånvaro kopplas också till att elever inte uppfattar sig bli väl bemötta eller upplever att de får det stöd de be- höver. Organisatoriska skäl som håltimmar i schemat lyfts också som skäl till frånvaro, liksom olika skäl till att inte vilja gå på vissa lektioner.146
För lärare har elevers frånvaro och närvaro också betydelse då det påverkar möjligheterna att bedriva en god undervisning. I den mån de arbetsuppgifter som utförs leder till att eleverna är närvarande så kan detta sägas ha en positiv betydelse för lärare.
Arbete med närvaro kan kräva elevsociala kringfunktioner
När det gäller kraven som ställs i reglering rör det sig huvudsakligen om arbetsuppgifter som inte hör till undervisningen. Vi menar där- för att dessa till större delen kan och bör utföras av andra än lärare, alternativt tydligt uppmärksammas som arbetsuppgifter som ligger utanför undervisningsuppdraget. Den modell med arbete utifrån så kallade skolsociala team som Socialstyrelsen och Skolverket arbetat med utifrån ett regeringsuppdrag menar vi är ett gott exempel som också visar på ett behov som ligger tydligt utanför lärares ansvar för undervisningen.147 Då vi bedömer att flera av de arbetsuppgifter som
144Vikten av närvaro och att arbeta aktivt mot frånvaro uppmärksammas bland annat av utredningen om stärkt trygghet och studiero i skolan (U2023:06), dir. 2023:154.
145SOU 2016:94 Saknad! Uppmärksamma elevers frånvaro och agera. Utredningen hänvisar till Skolverket (2010) Skolfrånvaro och vägen tillbaka. Långvarig ogiltig frånvaro i grundskolan ur elevens, skolans och förvaltningens perspektiv.
146SOU 2016:94 Saknad! Uppmärksamma elevers frånvaro och agera, s. 149.
147Regeringen (2023) Uppdrag om stöd, kartläggning och uppföljning av skolsociala team, U2023/01277.
229
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
rör frånvaro bör utföras av andra än lärare så gör vi i kapitel 8 också en bedömning om en ändamålsenlig infrastruktur av bemannade funktioner för administrativt, elevsocialt och praktiskt arbete. En infrastruktur på skolor som kan hantera såväl administration kopplat till elevfrånvaro som nödvändigt elevsocialt stöd tror vi kan spela stor roll. Både för att främja närvaro, förebygga och åtgärda frånvaro och för att ge lärare möjligheter att fokusera på undervisningsuppdraget.
5.4.9Systematiskt kvalitetsarbete och skolutveckling
Olika uppfattningar om värdet av systematiskt kvalitetsarbete och risk för överdokumentation
I underlag vi tagit del av och av samtal vi fört framgår att förskollärare och lärare arbetar med systematiskt kvalitetsarbete på olika sätt. Ut- ifrån skollagens bestämmelser om att förskollärare och lärare ska med- verka sker olika former av arbete med systematiskt kvalitetsarbete.148 Detta kan ske integrerat i det vardagliga arbetet genom dokumenta- tion av barns och elevers utveckling, eller vid särskilda tillfällen för möten, rapportskrivande med mera. Arbetet består ofta av dokumen- tation och information som är en följd av huvudmannens systema- tiska kvalitetsarbete, som bygger på mer eller mindre regelbunden och omfattande informationsinhämtning.
Det systematiska kvalitetsarbetet fungerar vidare på olika sätt på olika förskolor och skolor och förskollärare och lärare också invol- veras i olika grad. Arbetsuppgifter som förskollärare och lärare utför inom ramen för detta arbete upplevs i olika grad som relevanta och är också i varierande grad integrerade i arbetet med undervisningen. Förskollärarna vittnar oftare än lärarna i de andra skolformerna om att det systematiska kvalitetsarbetet är integrerat i det löpande arbetet med uppföljning och planering av undervisningen. Kvalitetsarbetet framstår i lägre grad som en separat aktivitet i förskolan och förskol- lärarna ger i högre grad uttryck för att arbetet har ett värde för verk- samheten. Lärare i grund- och gymnasieskolan samt i komvux be- skriver hur de som regel involveras i det systematiska kvalitetsarbetet vid vissa tillfällen under läsåret. Det är vanligt att vissa möten avsätts till systematiskt kvalitetsarbete och att lärarna förbereder sig genom att enskilt eller tillsammans analysera olika aspekter av arbetet, såsom
1484 kap. 4 § skollagen.
230
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
elevers resultat, närvaro eller trygghet och studiero. Utöver sådana särskilt avsatta tillfällen kan den dubbel- och överdokumentation som
vibeskrivit i 5.4.1 (samt i kapitel 6) ses som en del av ökad informa- tionsinhämtning. Skolverkets kunskapssammanställning om huvud- mannens systematiska kvalitetsarbete pekar bland annat på risken att lärare (och rektorer) samlar in och producerar det de blir ombedda att göra men att de inte använder dokumentationen för att systema- tiskt förbättra det egna arbetet.149 Vi kan konstatera att förskollärare och lärare verkar ägna alltmer tid åt att rapportera uppgifter vidare, samtidigt som det systematiska kvalitetsarbetet upplevs som skilt från arbetet med undervisningen.
Arbetet är reglerat men öppet för tolkning
Det systematiska kvalitetsarbetet inom skolväsendet är reglerat på nationell nivå, huvudmannanivå och enhetsnivå.150 På den nationella nivån finns bestämmelser om tillsyn, statlig kvalitetsgranskning och nationell uppföljning av skolväsendet. På huvudmannanivån ska varje huvudman systematiskt och kontinuerligt planera och följa upp ut- bildningen, analysera orsakerna till uppföljningens resultat och ut- ifrån analysen genomföra insatser i syfte att utveckla utbildningen. Motsvarande planering, uppföljning, analys och utveckling av utbild- ningen ska genomföras även på förskole- och skolenhetsnivå.
Bestämmelserna förutsätter bland annat att huvudmannen samlar data om sin verksamhet, analyserar den och drar slutsatser samt säkrar att åtgärder vidtas om brister upptäcks och ger förutsättningar för åtgärderna i form av exempelvis kompetens och resurser. På enhets- nivå är det rektor som ansvarar och arbetet ska genomföras under medverkan av förskollärare och lärare. En del av de arbetsuppgifter som vi identifierat att förskollärare och lärare utför kan på olika sätt härröras från det systematiska kvalitetsarbetet och från hur detta arbete bedrivs. Inte minst gäller det utifrån arbete med information och uppföljning på olika nivåer.
Det systematiska kvalitetsarbetet ska också enligt bestämmelserna dokumenteras.151 Förarbetena poängterar att dokumentationen är
149Skolverket (2020) Kunskapssammanställning om huvudmannens systematiska kvalitetsarbete, bilaga 2, s. 6.
1504 kap.
1514 kap. 6 § skollagen.
231
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
ett viktigt underlag för de statliga myndigheternas arbete, framför allt den nationella inspektionen.152 De närmare rutinerna för dokumenta- tionsarbetet får utformas hos huvudmannen och på enskilda förskole- och skolenheter. Om det framkommer brister i verksamheten ska huvudmannen vidta nödvändiga åtgärder.153
Olika upplevelser av betydelsen
Vi konstaterar likt Statskontoret att det arbete som sker inom ramen för systematiskt kvalitetsarbete är viktigt.154 Ett systematiskt kvali- tetsarbete som genom förskollärare och lärares deltagande leder till bättre förutsättningar för undervisningen och för barns utveckling och lärande kan ha stor betydelse. Samtidigt finns i vår intervjustudie olika uppfattningar hos förskollärare, lärare och rektorer gällande värdet av det systematiska kvalitetsarbetet i förskolor och skolor. De som uttrycker sig positivt menar att det är viktigt att utveckla kvaliteten i utbildningen och undervisningen, och att systematiskt kvalitetsarbete är viktigt om det har en nära koppling till undervis- ningen. Flera personer i studien har dock en negativ bild av systema- tiskt kvalitetsarbete. Förskollärare och lärare verkar ofta mena att det systematiska kvalitetsarbetet har liten betydelse och att uppgiften snarare är något av ett nödvändigt ont. Somliga lärare och rektorer i vår intervjustudie relaterar också arbetet med systematisk kvalitets- utveckling till marknadsorganiseringen och New Public Management (NPM).155 En rektor uttrycker det som att det framför allt handlar om att jobba bättre och mer för mindre pengar.
Alla sitter i möten i stället för att vara med eleverna. Så undrar man varför eleverna inte lär sig något. (Rektor grundskola)
152Prop. 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet, s.
1534 kap. 7 § skollagen.
154Statskontoret (2022) Administrativa kostnader i kommunsektorn, s. 33.
155New Public Management (NPM) har exempelvis beskrivits som ”ett kluster av idéer som hämtats från det privata näringslivet som går ut på ett marknadstänkande, där stor uppmärk- samhet ägnas åt kostnadskontroll och finansiell genomskinlighet, överföringen av marknads- mekanismer till den offentliga verksamheten, decentralisering samt bolagisering och privatisering av offentlig verksamhet. Här följer även ett s.k.
232
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
Systematiskt kvalitetsarbete skapar arbetsuppgifter på flera nivåer
Statskontoret ger en bild av att det systematiska kvalitets- och utveck- lingsarbetet har blivit administrativt krävande genom att staten ställer krav på såväl processer, rutiner och dokumentation. De statliga kraven upplevs av de myndigheten intervjuat som onödigt detaljerade och därmed som administrationsskapande. Skolverkets allmänna råd och stödmaterial upplevs även de styra mot alltför omfattande dokumen- tation.156
Uppgifter skapas även av huvudmännen, till exempel genom att kräva mer dokumentation än regelverket kräver och genom att fort- sätta följa utdaterade regelverk. Det verkar till exempel relativt van- ligt att huvudmän kräver dokumentation av extra anpassningar, trots att syftet med införandet av extra anpassningar var att minska lärares dokumentationsbörda. Likaledes vanligt är användningen av skrift- liga individuella utvecklingsplaner i årskurser där betyg sätts trots att kravet togs bort ur reglering 2013. Därtill säger såväl kommun- företrädare som företrädare för myndigheter enligt rapporten att det förekommer överdokumentation inom skolområdet och att det finns en ”hålla ryggen
Vi bedömer att det finns behov av att kommunicera rimliga förväntningar
Mot bakgrund av den problembild som vi skissat ovan, samt i av- snitt 5.4.2, menar vi att det finns skäl att särskilt uppmärksamma en fortsatt risk för överdokumentation på grund av kraven på syste- matiskt kvalitetsarbete. I kapitel 6 gör vi därför en bedömning som syftar till att tydliggöra vilka förväntningar som är just rimliga, och som i så liten utsträckning som möjligt bidrar till överdokumenta- tion. Samt ge stöd för en balans mellan strukturkvalitet (med fokus på huvudmannens ansvar) och processkvalitet (med fokus på under- visningsuppdraget och rektorns ansvar).
Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer har vidare bemyndigande att meddela föreskrifter om hur det systema-
156Statskontoret (2022) Administrativa kostnader i kommunsektorn. En analys av statens styr- ning av kommuner och regioner, Rapport 2022:9.
157Ibid.
233
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
tiska kvalitetsarbetet ska bedrivas. Vi bedömer att en mer detaljerad reglering av systematiskt kvalitetsarbete bör ta sikte på förenkling och minskad administration.
5.4.10Schemabrytande aktiviteter
Lärare i samtliga skolformer beskriver att de planerar och genomför olika schemabrytande aktiviteter och arrangemang. Det verkar sär- skilt vanligt i förskolan och låg- och mellanstadiet att förskollärare och lärare till exempel arbetar med luciatåg och skolavslutningar. Alla lärarkategorier i studien vittnar också om att de planerar och genomför olika slags studiebesök och aktiviteter, där undervisning kan vara en del. Vissa av gymnasielärarna beskriver arbetet med stu- dieresor som ibland kan omfatta övernattningar. Det som framför allt lyfts som tidskrävande kringuppgifter är de administrativa och mer praktiska aspekterna.
Avslutningar, friluftsdagar, luciatåg, studiebesök med mera är aktiviteter som på olika sätt är en del av utbildningen och mer eller mindre en del av undervisningen. Till stor del kan uppgifter som för- skollärare och lärare utför med anledning av dessa aktiviteter sägas skapas på enskilda förskolor och skolor. De är menar vi i hög grad en del av utbildningen och skolans större uppdrag. De kan också generellt ha stor betydelse för barn och elever.
Vi ser vissa risker beroende på hur förskollärares och lärares tid används och hur arbetet är organiserat på förskolor och skolor. Till exempel finns en risk att undervisningstid används till annat än under- visning vilket kan leda till att elever inte ges den garanterade under- visningstiden. En annan risk är att förskollärares och lärares tid för planering och uppföljning används för annat. De förslag och bedöm- ningar vi ger i kapitel 8 syftar till att sätta ramar för undervisnings- uppdraget och tydliggöra att det behöver finnas en infrastruktur med administrativa och praktiska funktioner.
234
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
5.4.11Praktiska arbetsuppgifter
Praktiska arbetsuppgifter kan vara nära eller långt ifrån undervisningsuppdraget
På förskolor och skolor vistas många människor, barn och vuxna, och det finns därför behov av att upprätthålla en mängd olika processer, både i, nära och utanför undervisningen.
Uppgifter nära undervisningen kan vara att se till att material och utrustning för undervisningen finns tillgänglig, att vikarier ges rätt instruktioner eller att IT och teknik som krävs för undervisningen fungerar. I begreppet utanför undervisningen ingår till exempel att ta hand om lokaler och se till att material och annat som behövs för verksamheten i övrigt finns på plats. Vanliga uppgifter utanför under- visningen handlar exempelvis om att städa, laga saker, hantera mål- tider eller beställa förbrukningsvaror. Precis som i den tidsstudie158 av lärarnas yrkesvardag som Skolverket genomförde 2013 framträder i det underlag vi tagit del av en bild av att praktiska sysslor tar tid. Vi menar att det är svårt att peka ut några av de praktiska sysslorna i vår sammanställning som mindre viktiga i sig. Vissa uppgifter före- kommer självklart i alla verksamheter, som att öppna och stänga varje morgon och kväll, eller att städa lokalerna. Andra uppgifter kan till- komma som en konsekvens av regler som skolan beslutat om, som insamling av mobiler.
Flera faktorer avgör omfattningen av de praktiska arbetsuppgift- erna. I vår intervjustudie vittnar samtliga förskollärare och lärare oav- sett skolform om att de utför olika praktiska sysslor. Den bild som framträder är att de som arbetar i förskolan, eller låg- och mellansta- diet ägnar mer tid åt sådana uppgifter än de som arbetar med äldre elever. Det är dock inte enbart skolformen som påverkar mängden praktiska arbetsuppgifter. Både intervjustudien och Skolinspektio- nens kartläggning synliggör att tillgången till övriga funktioner på- verkar, liksom storleken på huvudmannen och enheten. Lärare som arbetar på större skolenheter ägnar sig exempelvis i mindre grad åt praktiska sysslor och får också sänkt arbetsbörda genom att det finns fler yrkeskategorier på skolan. I förskolan verkar frågan om beman- ning kunna skapa arbetsuppgifter och förskollärare vittnar om att
158Skolverket (2013) Lärarnas yrkesvardag – En nationell kartläggning av grundskollärares tidsanvändning.
235
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
mycket tid kan gå åt till att ringa in vikarier och att täcka upp för frånvarande kollegor.
Ytterligare en faktor som kan påverka i vilken utsträckning för- skollärare och lärare utför praktiska sysslor är det rättvisetänk som
vibeskrivit i avsnitt 5.2. Rättvisetänk innebär att praktiska sysslor fördelas rättvist över personalstyrkan oavsett utbildning och erfar- enheter. Även om mer rättvis arbetsfördelning kan vara en nödvän- dighet i en mindre verksamhet får det konsekvenser. Förskollärare och lärare kan då komma att ägna mindre tid åt kärnuppdraget, medan en mer strategisk uppdelning av arbetsuppgifter skulle öka deras tid för undervisning tillsammans med barn och elever.159
Det är viktigt att någon hanterar det praktiska i vardagen
De praktiska sysslorna har stor betydelse för att verksamheter ska fungera. Det är också ofta uppgifter som måste ske skyndsamt eller på vissa bestämda tider, till exempel när det handlar om trasiga in- ventarier, iordningsställande inför och städning efter undervisning, måltider eller insamling av mobiler. Uppgifterna har även stor bety- delse för alla som befinner sig i lokalerna, både vuxna och barn, efter- som de behöver genomföras för att skapa en fungerande, trevlig och trygg miljö.
Utvecklingen mot att förskollärare och lärare utför praktiska sysslor och kringuppgifter kan drivas av ekonomiska överväganden. I intervjustudien framgår att ett skäl till att förskollärare och lärare ägnar tid åt sådana uppgifter är att resurserna är knappa och inte mot- svarar de krav som ställs på utbildningen. Samtidigt som övriga funk- tioner minskat har också barn- och elevgrupperna, enligt de inter- vjuade, blivit större. En rektor beskriver det som att skolan är ”anorektisk” (se även kapitel 4). Flera i studien gör också bedöm- ningen att med en alltmer utmanande ekonomisk situation i kommu- nerna kommer lärare i framtiden behöva göra ännu mer av kring- arbetet för att verksamheten ska fungera. Lärare och rektorer i komvux beskriver att det läggs stor vikt vid pris när externa anordnare upp- handlas, något som enligt de intervjuade skapar en ohållbar arbets-
159Skolinspektionen (2023) Huvudmäns och rektorers ansträngningar för att öka andelen behöriga lärare i grundskolan; Se även SOU 2022:61 Allmänt fritidshem och fler elevers möjligheter till lärande, utveckling och en meningsfull fritid.
236
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
situation för lärare med stora elevgrupper och mycket begränsat stöd från annan personal.
Ett litet antal praktiska sysslor har en särskild betydelse för för- skollärare och lärare, nämligen när det handlar om att ta fram och iordningsställa material för en undervisningssituation. I förlängningen har dessa sysslor även särskild vikt för barn och elever eftersom de underlättar möjligheten att utveckla kunskaper.
Vi bedömer att kringfunktioner med uppdrag att utföra praktiska arbetsuppgifter är viktiga
Oavsett upprinnelsen till en viss praktisk syssla gör vi bedömningen att rektorer noga behöver överväga vilken yrkeskategori som ska genomföra uppgifter och fördela arbetet så att förskollärare och lärare kan fokusera på arbetsuppgifter som befinner sig i eller nära undervisningsuppdraget. Rektorn behöver också ges förutsättningar i form av resurser som gör det möjligt för förskollärare och lärare att planera, genomföra och följa upp undervisningen. Det behövs med andra ord tillräckligt med personer i skolan som kan utföra de praktiska uppgifter som i dag stjäl tid från förskollärares och lärares arbete med undervisningsprocessen. Vi menar även att det praktiska arbete som behöver utföras också bör synliggöras som uppdrag i sig. I kapitel 8 gör vi därför en bedömning om att huvudmän behö- ver skapa förutsättningar för rektorer att kunna organisera förskole- och skolenheter utifrån en infrastruktur med nödvändiga kringfunk- tioner för administrativt, praktiskt och elevsocialt arbete. Syftet är att praktiskt arbete inte ska tillåtas inkräkta på förskollärares och lärares tid för undervisningsuppdraget.
5.4.12Hantera it och teknik
Teknik och digitalisering är inbäddat i andra arbetsuppgifter
Det digitala arbetssättet är i dag en integrerad och naturlig del av skol- väsendets struktur. Förskollärare och lärare använder till exempel digitala system (ofta i form av särskilda så kallade plattformar sär- skilt utformade för skola och utbildning), spel, appar, webbsidor och sociala medier i sitt arbete. Digitala system används som verktyg för
237
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
intern kommunikation och möten samt extern information och kom- munikation med vårdnadshavare, men även som verktyg för doku- mentation av barns och elevers kunskapsutveckling, fall av kränkande behandling, stödinsatser och som en del av styrningen genom insam- ling av resultat och statistik. Det finns alltså en mängd olika syften med digitala verktyg och system, och de används på olika nivåer. Förskollärare och lärare har dessutom ofta ett ansvar för att se till digitala verktyg fungerar vid undervisningstillfället, och att hjälpa barn och elever med lösenord och hantering av det digitala verktyget. De arbetsuppgifter som förskollärare och lärare utför med kopp- ling till it och teknik är ofta, i likhet med administrativa uppgifter, inbäddade i andra arbetsuppgifter. I detta arbete är tekniken något som både kan underlätta och som innebär merarbete.
Staten såväl som den lokala nivån skapar krav inom det digitala området
Det går att säga att det digitala arbetssättet är en självklar del av lärar- yrket i dag och har stor påverkan på yrkesvardagen i förskolan och skolan. Skolverket är sektorsansvarig myndighet för skolväsendets digitalisering och ska arbeta för att skapa goda nationella förutsätt- ningar för skolans digitalisering. Bland annat rekommenderar Skol- verket användandet av en gemensam teknisk standard för att underlätta administrationen i skolan.160 Vår uppfattning är att den ideologiska, statliga styrning som utgått från Skolverket genom olika nationella digitaliseringsstrategier till viss del drivit på ökad användning av digi- tala system och verktyg. De olika statistiska insamlingar som görs till den statliga nivån sker också digitalt. Samtidigt verkar krav och förväntningar även skapas av huvudmän, vårdnadshavare och ibland av de verksamma själva, till exempel gällande systematiskt kvalitets- arbete och arbetet mot kränkande behandling. Digitala system och verktyg är också produkter på en marknad, och innehåller ofta en mängd funktioner som ska tillfredsställa olika behov. Av vår inter- vjustudie och andra källor framgår att de plattformar som skolor
160SS 12000, en nationell standard som säkerställer att olika system kan fungera tillsammans och underlätta administrationen på skolorna, se Skolverkets webbsida.
238
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
köper in genom själva sin konstruktion ofta skapar merarbete och ökad administration.161
Tekniken och digitaliseringen driver administration
Även om förskollärare och lärare arbetar varierat och stundtals ana- logt är det digitala arbetssättet i dag självklart i hela skolväsendet och har stor betydelse för alla som verkar där. Samtidigt som digitala system och verktyg skapar möjligheter så lyfter lärare ofta tekniken och digitala system som en faktor när de talar om en växande admini- strativ börda.162 I vår intervjustudie beskriver såväl lärarna som rek- torerna att lärare arbetar med att iordningsställa it och teknik, lik- som att instruera barn och elever i användningen. När nätverk, datorer eller andra verktyg inte fungerar blir det inte sällan lärares uppgift att lösa. En särskild problematik vittnar lärare inom vuxenutbild- ningen om, när elever som sökt sig till distansundervisning inte har tillgång till dator. Dessutom skapar de digitala kommunikationskanal- erna en ökad möjlighet till kontakt mellan lärare och elever men även med vårdnadshavare, vilket ökar den tid som lärare behöver lägga på att hantera informationsflöden.
Vi bedömer att den digitala arbetsmiljön behöver utredas närmare
Vi menar att det inte i tillräcklig utsträckning problematiserats vad teknikens starka intåg inneburit för såväl barn och elever som för förskollärare och lärare. En stark tilltro till digitaliseringens poten- tial har gjort att konsekvenser för förskollärare och lärare, såväl som annan personal i skolan, inte har adresserats tillräckligt. Det framstår som tydligt att bland annat bristande interoperabilitet (att systemen är flera och inte talar med varandra) och en utformning av systemen som inte är anpassad till förskollärares och lärares behov är sådant som bidrar till en sämre arbetsmiljö. I kapitel 6 ger vi därför ett för-
161Se till exempel Samuelsson, J., Östlin Brismark, A., Löfgren, H. (2018) Papperspedagoger
– lärares förändrade arbete med administration i digitaliseringens tidevarv, Rapport 2018:5. IFAU; Lärarförbundet (2019) Dokumentationsbördan ett arbetsmiljöproblem för lärare; Lärar- förbundet (2021) Dokumentationsbördan – ett hot mot lärares kärnuppdrag.
162Samuelsson, J., Östlin Brismark, A. och Löfgren, H. (2018) Papperspedagoger – lärares arbete med administration i digitaliseringens tidevarv, Rapport 2018:5. IFAU, s. 37.
239
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
slag om att användningen av digitala system och verktyg för informa- tion och dokumentation i skolväsendet bör utredas i särskild ordning.
5.4.13Marknadsföring
Arbetsuppgifterna inom marknadsföring skapas utifrån en marknadslogik
Under tidigt
Över tid har det följaktligen utvecklats en marknadslogik inom skolväsendet som bidrar till skapandet av nya arbetsuppgifter, exem- pelvis att förskolor och skolor behöver marknadsföra sin verksam- het. Förskollärare och lärare involveras på olika sätt i aktiviteter kopp- lade till det. Av vår intervjustudie framgår att uppgifterna ser olika ut beroende på skolform. Inom förskolan kan ett sätt att marknads- föra sig vara att sätta upp material på väggarna och hålla lokalerna trevliga, inte alltid utifrån utbildningens syfte utan för syns skull så att vårdnadshavare blir nöjda och fortsätter att ha kvar sina barn på förskolan. Inom både förskola och skola förekommer det att förskol- lärare och lärare sammanställer information för webben eller olika trycksaker. Gymnasielärare i vår studie uppger att marknadsföring ofta handlar om att delta i
Om marknadsföring ska genomföras av förskollärare eller lärare ska det inte inkräkta på undervisningsuppdraget
Förskolan och skolan är främst en plats där barn och elever ska ut- veckla kunskaper och värden. Den professionella logik som innebär att de yrkesverksamma i kraft av sin utbildning har stort utrymme
163SOU 2022:53 Statens ansvar för skolan, Volym 1 s. 27 och 183 ff.
240
SOU 2025:26 |
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
att påverka och styra verksamheten krockar dock i detta samman- hang med en marknadslogik som handlar om att styra verksamheten genom utbud och efterfrågan. De arbetsuppgifter som skapas i köl- vattnet av marknadslogiken menar vi är av låg betydelse för försko- lors och skolors möjlighet att bedriva en undervisning av hög kvali- tet och skapa en god arbetsmiljö.
Marknadsföringen är dock av hög betydelse för huvudmannens möjlighet att locka till sig barn eller elever och på så vis få en god eko- nomi. Uppgifterna är därför förväntade utifrån nämnda marknads- logik. Eftersom förskollärarna och lärarna är bäst lämpade att beskriva den undervisning som bedrivs så kan det ses som rimligt att de enga- geras i arbetet med marknadsföringen. Huvudmän och rektorer kan också arbeta med att avsätta tid i tjänster eller på annat sätt underlätta för de förskollärare och lärare som gärna arbetar med olika marknads- föringsuppgifter.
Sammantaget ser vi utmaningar med att prioritera bort eller helt överlåta dessa arbetsuppgifter till annan personal än förskollärare och lärare eftersom marknadsföringen, för att vara verkningsfull, åt- minstone delvis behöver handla om vilken typ av undervisning som bedrivs. Vår uppfattning är samtidigt att denna tid borde användas till arbete med undervisningen. Om marknadsföringsarbete ska be- drivas av förskollärare eller lärare ska det enligt vårt förslag i kapitel 8 ligga utanför den tid som regleras för undervisningsuppdraget.
5.4.14Medarbetarskap
Området medarbetarskap samlar arbetsuppgifter som hör till tillvaron som anställd och som kollega. Precis som på många andra arbeten ingår det att delta i medarbetarsamtal, arbetsmiljöarbete och arbets- platsträffar. I vår intervjustudie framträder också sådana uppgifter som att svara på medarbetarenkäter och ta del av information från skolledningen och huvudmannen. Att vara en kollega tillsammans med andra kan också sägas ingå, med uppgifter som att plocka ur diskmaskinen med mera.
I gränslandet för vad som utgör ett ansvar som kollega kan arbets- uppgifter uppstå som att i akuta lägen täcka upp för plötsligt sjuk eller upptagen kollega, ta över mentorskap för en elev när relationen med kollegan inte fungerar eller gå in som resurs hos en kollega vid
241
Arbetsuppgifter som tar tid – var de skapas och deras betydelse |
SOU 2025:26 |
enstaka behov. Att ta över kollegors undervisning och vikariera vid sjukdom eller annan frånvaro kan däremot inte, menar vi, ses som en del av medarbetskapet. Dessa senare uppgifter menar vi bör pro- blematiseras utifrån förutsättningar vad gäller grundbemanning och roller. Detta är vidare en fråga för rektorns egen organisation och vi bedömer att det ligger utanför vårt uppdrag. Vår bild är i övrigt att arbetsuppgifter kopplade till medarbetarskap hör till arbetet och rollen som anställd, och att uppgifterna till stor del regleras i avtal.
Uppgifter som tillhör området medarbetarskap utförs utanför undervisningsuppdraget. I kapitel 8 ger vi förslag som syftar till att freda lärares tid för undervisningsuppdraget och vi för där också resonemang om den tid som utgör lärares tid.
242
6Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen
Dokumentation av barns och elevers utveckling1, och information till elever och vårdnadshavare om denna utveckling, tillhör förskol- lärares och lärares undervisningsuppdrag. Vi har i kapitel 4 och 5 beskrivit en tydlig ökning av sådan dokumentation och information.
Att förskollärare och lärare i dag verkar lägga mer tid på admini- stration och informationsöverföring än tidigare och därför mindre tid på undervisningsuppdraget är oroväckande. Vi kan också kon- statera att eftersom arbetsuppgifterna i så hög grad hör till förskol- lärarnas och lärarnas yrkesutövning är det ibland svårt att särskilja nödvändig dokumentation från mindre nödvändig.
I det här kapitlet redogör vi inledningsvis för problembilden gäl- lande det vi valt att kalla undervisningsnära dokumentation (6.1), det vill säga dokumentation som görs inom ramen för undervisningsupp- draget. Därefter beskriver vi nuvarande rättslig reglering (6.2). Av- slutningsvis redovisar vi förslag som syftar till att begränsa kraven på att ge information om barns och elevers utveckling (6.3), minska antalet utvecklingssamtal (6.4) och förtydliga syftet med de indivi- duella utvecklingsplanerna (6.5). Vi redovisar också en bedömning om att regleringen av stöd i form av ”extra anpassningar” bör tas bort (6.6). Vi lämnar även ett förslag om att användningen av digi- tala system och verktyg i skolväsendet bör utredas i särskild ord- ning (6.7) och en bedömning om att skolmyndigheterna bör sträva efter att inte skapa administration och överdokumentation genom sin information om och stöd för det systematiska kvalitetsarbetet (6.8).
1I kapitlet använder vi utveckling som ett brett begrepp för all utveckling hos barn och elever. I kapitlet använder vi vid behov även det smalare begreppet kunskapsutveckling, det vill säga hur elevers kunskaper utvecklas i förhållande till målen i kurs- och ämnesplanerna.
243
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
För en genomgång av begreppet administration och lärarnas arbets- situation hänvisar vi till kapitel 4 och 5.
6.1Undervisningsnära dokumentation är viktig men har ökat och tar mycket tid
Syftet med utbildningen inom skolväsendet är att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära.2 I kapitel 4 har vi redogjort för att förskollärare och lärare har ett särskilt ansvar för att genom undervisningen leva upp till skol- lagen och läroplanerna. Av förskolans läroplan framgår till exempel att förskollärare ansvarar för att varje barn utmanas och stimuleras i sin utveckling.3 I skolförordningen står att eleverna genom struk- turerad undervisning ska ges ett kontinuerligt och aktivt lärarstöd i den omfattning som behövs för att de ska ges förutsättningar att uppfylla betygs- och bedömningskriterierna och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för utbildningen.4 I läroplanerna för såväl alla de obligatoriska skolformerna som för fritidshemmet, gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan finns skrivningar om att läraren ska organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och upplever att den egna kun- skapsutvecklingen går framåt.5 Vidare finns det i läroplanen för vuxenutbildningen riktlinjer om att läraren ska stimulera, handleda och stödja eleven.6
Förskollärare och lärare behöver som en del av sitt särskilda an- svar för undervisningen, och som en följd av dessa regleringar, följa och ofta i någon mån dokumentera alla barns och elevers utveckling. Denna dokumentation är, menar vi, att betrakta som en självklar
21 kap. 4 § skollagen (2010:800).
3Förordning (SKOLFS 2018:50) om läroplan för förskolan.
45 kap. 2 § skolförordningen (2011:185).
5Se del 2. Övergripande mål och riktlinjer, avsnitt 2.2. Kunskaper i förordning (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, i förordning (SKOLFS 2010:255) om läroplan för anpassade grundskolan, i förordning (SKOLFS 2010:250) om läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall och i förordning (SKOLFS 2010:251) om läroplan för sameskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall; Övergripande mål och riktlinjer, 2.1. Kunskaper, Riktlinjer i för- ordning (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan i förordning (SKOLFS 2013:148) om läroplan för anpassade gymnasieskolan.
6Se del 2. Övergripande mål och riktlinjer, avsnitt 2.1. Kunskaper i förordning
(SKOLFS 2012:101) om läroplan för vuxenutbildningen.
244
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
del av yrket. Det handlar om att skriftligt dokumentera utveckling och resultat genom exempelvis obligatoriska kartläggningsmaterial och bedömningsstöd, skriftliga omdömen, skriftliga individuella ut- vecklingsplaner och betyg. I denna undervisningsnära dokumentation ingår även muntlig eller skriftlig informationsöverföring till elever och vårdnadshavare, i samband med utvecklingssamtal och övriga samtal. Även veckobrev och dokumentation i digitala system ingår ofta i ett sådant arbete.
Den undervisningsnära dokumentationen omfattar även sådant som nedtecknas och kommuniceras när elever är i behov av stöd- insatser. Elever i skolan omfattas av olika regler som säger att de ska få stöd om det framkommer att de inte kommer att uppfylla de betygskriterier eller kriterier för bedömning av kunskaper som minst ska uppfyllas. Stödet delas i flertalet skolformer upp i två delar; extra anpassningar som normalt inte behöver dokumenteras och formellt inte behöver utredas, och särskilt stöd som måste ut- redas, dokumenteras i ett åtgärdsprogram och formellt beslutas av rektor.7 Studier visar att det sker mer omfattande dokumentation av extra anpassningar än vad som krävs enligt bestämmelserna.8
Det är viktigt att både elever och barns och elevers vårdnadshavare har relevant och tillräcklig information om hur det går i förskolan och skolan. Vi redogör längre fram i det här kapitlet för bestämmelser som har som syfte att reglera att överföring av sådan information sker. Det kan samtidigt vara svårt att dra tydliga gränser för när dokumentation av till exempel kunskapsresultat eller överföring av information till elever och vårdnadshavare är rimlig och tillräcklig och när den är överdriven. Det kan även vara svårt att som lärare stå emot krav från rektor eller huvudman att göra en mer omfattande dokumentation av extra anpassningar än vad som krävs. Vi har i tidi- gare kapitel visat att mängden administration och dokumentation ökat över tid, såväl i skolväsendet som i samhället i stort. Detta av- speglas även inom området undervisningsnära dokumentation och en bidragande orsak är bland annat den digitala utvecklingen och allt större förväntningar på informationsflöden. Som en bakgrund till våra förslag och bedömningar tecknar vi i det här inledande avsnittet en bild av hur förskollärares och lärares arbetssituation påverkas av
73 kap. 5 och 7 §§ skollagen.
8Se till exempel Samuelsson, J., Östlin Brismark, A., Löfgren, H. (2018) Papperspedagoger
– lärares arbete med administration i digitaliseringens tidevarv. Rapport 2018:5. IFAU.
245
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
den undervisningsnära dokumentationen och informationsöver- föringen till elever och vårdnadshavare.
6.1.1Ökande undervisningsnära dokumentation går ut över lärarnas arbetssituation
Viss dokumentation är som nämnts nödvändig för att följa barns och elevers utveckling och i förlängningen också garantera deras rätt till adekvat stöd och en rättssäker bedömning i skolan. Det är därför viktigt att förskollärare och lärare har rutiner och verktyg för det ändamålet. Förskollärare och lärare har samtidigt ett friutrymme att själva avgöra hur och i vilken omfattning de vill dokumentera sina iakttagelser i den dagliga undervisningen. Den information som förskollärare och lärare inhämtar och på olika sätt dokumenterar kan de sedan använda för att stödja barn och elever och för att ge löpande återkoppling.
Samtidigt får dokumentationen inte växa sig så stor så att den tar alltför mycket av förskollärarnas, lärarnas och den övriga per- sonalens tid. När dokumentationen blir för omfattande utan att den upplevs som meningsfull eller kan motiveras utifrån rådande lagstiftning finns det risk för att den förlorar sin funktion som ett stöttande verktyg och i stället upplevs som en börda.
Dokumentationskrav skapar stress
Det är visat i rapporter och undersökningar att undervisningsnära dokumentation kan ta mycket tid i anspråk. Statskontoret har till exempel uppmärksammat att många rektorer upplever att sådan dokumentation9 är en av de största källorna till betungande admini- stration på skolorna och att både lärare och rektorer anser att doku- mentationen ökat över tid.10 Även Lärarförbundet har i en rapport från 2021 visat att dokumentationskrav stressar lärare och minskar deras arbetsglädje. Tre av tio högstadielärare i den undersökningen uppger att de måste skriva individuella utvecklingsplaner trots att kravet på skriftliga individuella utvecklingsplaner togs bort ur lag-
9Av Statskontoret kallad ”elevnära dokumentation”.
10Statskontoret (2022) Administrativa kostnader i kommunsektorn. En analys av statens styrning av kommuner och regioner. Rapport 2022:9.
246
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
stiftningen 2013 för årskurser där det sätts betyg just i syfte att minska lärarnas dokumentationsbörda. Fem av tio lärare uppger i samma rapport att de inte har tid att följa upp dokumentationen av elevernas kunskapsutveckling. Nio av tio lärare uppger att doku- mentationskraven gör dem stressade, minskar deras arbetsglädje och ökar deras arbetsbelastning. Om dokumentationskraven minskade uppger åtta av tio lärare att de skulle de lägga den frigjorda tiden på att planera och följa upp sin undervisning. Lärarförbundet drog slut- satsen att dokumentationsbördan tränger undan lärares kärnuppdrag och hotar den professionella autonomin.11
Stödåtgärden ”extra anpassningar” har ökat arbetsbördan för lärarna
Det finns även tecken på att det sker en överdokumentation av stöd- åtgärden ”extra anpassningar” och att själva åtgärden i sig innebär en orimligt förhöjd arbetsbörda för lärarna. Extra anpassningar in- fördes 2014 som ett sätt att bland annat minska de omfattande kraven på utredning och dokumentation kopplat till särskilt stöd. Lärarnas Riksförbund konstaterade i rapporter från 2017 och 202112 att bland annat införandet av ”extra anpassningar” verkar ha inneburit mer arbete för lärarna och alltså inte blivit den lättnad i dokumentation som var avsikten. Bland annat verkar en konsekvens av de nya re- glerna kring extra anpassningar vara att elevers behov av särskilt stöd inte utreds med hänvisning till att lärarna inte gjort tillräckliga försök med extra anpassningar. Förändringen tycks därmed ha blivit en ventil för många skolor att undvika att behöva sätta in kostnadsdriv- ande särskilt stöd.13 Det framstår alltså, enligt fackförbunden, som att ärenden som anmälts till rektor skickas tillbaka för att hanteras av lärarna inom ramen för den ordinarie undervisningen i stället för att specialpedagogiskt stöd sätts in. En stor andel lärare, 80 procent, uppger också i en undersökning att de dokumenterar de extra anpass- ningar som görs och att elevhälsan, rektorn eller huvudmannen har beslutat att de extra anpassningarna ska dokumenteras. Det saknas
11Lärarförbundet (2021) Dokumentationsbördan – ett hot mot lärares kärnuppdrag.
12Lärarnas Riksförbund (2017) Som lärare ska man trolla med knäna. En undersökning om skolans arbete med extra anpassningar och särskilt stöd. Lärarnas Riksförbund (2021) Extra anpassningar blev extra dokumentation. Reformen som fick motsatt effekt.
13Lärarnas Riksförbund (2017) Som lärare ska man trolla med knäna. En undersökning om skolans arbete med extra anpassningar och särskilt stöd.
247
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
enligt lärarfacken personal med rätt kompetens, främst speciallärare, det brister i skolledningarnas kompetens kring stödinsatser och det har skett ekonomiska nedskärningar. Alla dessa saker sammantaget har lett till att reformen om extra anpassningar snarare lett till mer dokumentation än mindre för lärarna.14 Eftersom varje enskilt doku- mentationskrav förutsätter en stor arbetsinsats och dokumentations- kraven är många kan den totala mängden dokumentation per lärare bli både omfattande och tidskrävande. Förutom att dokumentera extra anpassningar behöver lärare till exempel meddela skriftliga pla- neringar till hemmen, dela ut skriftliga
Det är svårt att med säkerhet veta om det är lagstiftningen som skapar problemet med en betungande administration genom att vara alltför omfattande, eller om det är huvudmännen själva som genererar administration genom att ställa alltför långtgående krav på dokumen- tation. När åtgärdsprogram ersätts av extra anpassningar och antalet extra anpassningar ökar sker en framväxt av nya rutiner och blan- ketter. Det leder i sin tur till en ökad upplevelse hos lärare att det administrativa arbetet inte minskar utan snarare bara tar andra former.16
Vår intervjustudie visar att dokumentation behövs men att den inte alltid är nödvändig
Vår intervjustudie visar att undervisningsnära dokumentation vis- serligen upplevs vara viktig men bekräftar också bilden av att många lärare upplever att dokumentationen inte alltid är nödvändig. Bilden av vad som är viktig dokumentation och mindre nödvändig doku- mentation ser olika ut beroende på vilken skolform det handlar om. I förskolan är en vanligt förekommande dokumentation så kallade lärloggar där det i bilder och texter beskrivs vilka av läroplanens mål som behandlas i undervisningen. Lärloggarna är främst riktade till vårdnadshavarna och ska enligt förskollärarna underlätta samtal
14Lärarnas Riksförbund (2021) Extra anpassningar blev extra dokumentation. Reformen som fick motsatt effekt.
15Lärarförbundet (2021) Dokumentationsbördan – ett hot mot lärares kärnuppdrag.
16Se till exempel Statskontoret (2022) Administrativa kostnader i kommunsektorn. En analys av statens styrning av kommuner och regioner. Rapport 2022:9; Samuelsson J., Östlin Brismark, A., Löfgren, H. (2018) Papperspedagoger – lärares arbete med administration i digitaliseringens tidevarv. Rapport 2018:5. IFAU.
248
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
mellan vårdnadshavare och barn om vad som händer på förskolan. Flera förskollärare uppger att de fått riktlinjer från rektor om hur många inlägg som till exempel ska publiceras i veckan eller per ter- min. En annan vanlig dokumentationstyp i förskolan är så kallade process- eller projektväggar med bilder om utbildningen och under- visningen och en tredje, mindre vanlig, är fysiska mappar eller pär- mar med olika alster som teckningar, bilder och texter, som barnen får med sig då de lämnar förskolan och går över till förskoleklass. Denna dokumentationstyp uppges av några förskollärare som tids- krävande att ta fram.
Intervjustudien visar vidare att dokumentationen av kunskaps- utveckling i grundskolan, anpassade grundskolan, gymnasieskolan, anpassade gymnasieskolan och komvux i stället blir mer inriktad på provresultat, omdömen, betyg, fusk och plagiat och så kallade
Av de citat som finns i studien framgår att lärare ibland ifråga- sätter om all dokumentation verkligen är nödvändig (som lärloggar på individnivå i förskolan) och att det upplevs som frustrerande med icke ändamålsenliga och ”laggande” digitala system.
6.1.2Krav, förväntningar och uppmaningar från olika aktörer bidrar till dokumentation för att ”hålla ryggen fri”
Den omfattande undervisningsnära dokumentationen har utretts tidigare, senast av Utredningen om en bättre skola genom mer attrak- tiva skolprofessioner. Utredningen konstaterade att det pågår en
249
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
överdokumentation i skolväsendet gällande exempelvis löpande dokumentation om elevernas utveckling. Den lyfte vidare att såväl huvudmän, rektorer som staten ställer krav på dokumentation, och att det krävs prioriteringar på alla nivåer i skolväsendet för att und- vika att dokumentationskraven blir för högt ställda. Överdokumen- tation kan enligt utredningen ske när förskollärare och lärare känner sig osäkra på vilken dokumentation som krävs i olika situationer och därför dokumenterar för mycket. Överdokumentation sker därmed av andra skäl än att den behövs för undervisningsprocessen eller krävs av lagstiftningen. Det är alltså dokumentation som lärare utifrån sin professionella bedömning inte anser sig behöva för att utvärdera och utveckla sin undervisning, följa elevers kunskapsutveckling eller sätta betyg. Det sker exempelvis när lärare beordras skriva fler skriftliga individuella utvecklingsplaner än vad skolförfattningarna kräver. Det sker också när lärare dokumenterar mer i de digitala systemen än vad som behövs för undervisningsprocessen eller dokumenterar för säkerhets skull.17
Likartade iakttagelser gjordes i en rapport som publicerades av IFAU 2018. IFAU konstaterade att administrativt arbete som upp- levs som byråkratiskt snarare än riktat mot elevens bästa och där mottagaren är någon annan än en elev eller vårdnadshavare framstår som illegitimt för lärarna. Sådan administration framstod som lig- gandes utanför lärarrollen och det som är professionens kärna.18
Dokumentation som görs i förebyggande syfte för att förekomma kritik från exempelvis Skolinspektionen, Barn- och elevombudet eller vårdnadshavare har diskuterats i flera utredningar. När reger- ingen lät utreda lärares administrativa börda 2013 konstaterades att dokumentationskrav på lärare kan ställas från många olika håll. Sådana krav kan ställas på nationell nivå, från huvudmän, från rektor, från lärarna själva eller från myndigheter eller föräldrar. Mängden krav från olika nivåer gör att lärare dokumenterar alltmer för säker- hets skull, för att ”hålla ryggen fri”. Arbetsgruppen som utredde frågan drog slutsatsen att varje myndighet, huvudman och skola skulle kunna vinna på att se över dokumentationskrav och dylikt i
17SOU 2018:17 Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling.
18Samuelsson, J., Östlin Brismark, A., Löfgren H. (2018) Papperspedagoger – lärares arbete med administration i digitaliseringens tidevarv. Rapport 2018:5. IFAU.
250
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
syfte att skapa bättre förutsättningar för lärare och mer utrymme för undervisningen.19
År 2015 återkom Skolverket till fenomenet ”att hålla ryggen fri” i en rapport om lärares tidsanvändning. I rapporten påtalades att även om viss dokumentation behövs för att synliggöra elevers kunskaps- utveckling kan en del dokumentation göras för att ”ha ryggen fri”, det vill säga som bevis ifall lärarens bedömning eller åtgärder skulle ifrågasättas.20 Lärarnas Riksförbund pekade i en rapport från 2016 ut överdokumentation för att "”hålla ryggen fri” som ett problem. Utifrån resultaten på en undersökning genomförd bland grund- skollärare konstaterade förbundet att sådan onödig dokumentation sker för att läraren ska kunna visa att den gjort allt den ska, exempel- vis för att visa upp om något händer eller när föräldrar eller elever vill veta varför ett visst betyg har satts. Kraven på överdokumenta- tion kommer enligt grundskollärarna i undersökningen i stor ut- sträckning från skolledningen eller skolhuvudmännen.21 I en under- sökning från Lärarförbundet 2019 anger sex av tio lärare att de dokumenterar mer än nödvändigt på grund av risken för att bli ifrågasatta av vårdnadshavare.22 Även Statskontoret konstaterade 2022 att överdokumentation kan handla om att förekomma even- tuell kritik från Skolinspektionen eller Barn- och elevombudet, men också om krav från vårdnadshavare och andra aktörer.23
Information och rekommendationer om ”extra anpassningar” uppmuntrar dokumentation
Skolverket och Specialpedagogiska skolmyndigheten ger ut en mängd råd och rekommendationer som pekar mot vad som ska förstås som hög kvalitet. De olika publikationer som ges ut kan var för sig fram- stå som rimliga, men när de adderas riskerar kraven på förskollärare och lärare bli övermäktiga.
I Skolverkets allmänna råd om extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (rekommendationer om hur arbetet kan be-
19Ds 2013:23 Tid för undervisning – lärares arbete med skriftliga individuella utvecklingsplaner.
20Skolverket (2015) Grundskollärares tidsanvändning. En fördjupad analys av ”Lärarnas yrkesvardag”. Rapport 417.
21Lärarnas Riksförbund (2016) Viktig dokumentation eller onödigt krångel. En undersökning om lärarnas syn på dokumentationskraven.
22Lärarförbundet (2019) Dokumentationsbördan ett arbetsmiljöproblem för lärare.
23Statskontoret (2022) Administrativa kostnader i kommunsektorn. En analys av statens styrning av kommuner och regioner. Rapport 2022:9.
251
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
drivas) rekommenderas till exempel viss dokumentation utöver den som är uttryckligt föreskriven när stödarbetet kring en elev följs upp, särskilt vid skol- och lärarbyten.24 I råden finns också rekommenda- tionen att lärare och övrig skolpersonal involverar eleven och elevens vårdnadshavare, det vill säga informerar om och samverkar om extra anpassningar, eftersom det inte fattas några formella beslut om denna typ av stöd. Detta kan enligt råden ske vid utvecklingssamtal, men ibland kan det finnas behov av tätare kontakt.25 Rekommendatio- nerna kan ses som ändamålsenliga och rimliga, men riskerar i prak- tiken att leda till att den muntliga och skriftliga kommunikationen kräver omfattande förberedelser av läraren. Tid som annars kunde läggas på planering och uppföljning av undervisningen behöver av- sättas för sådana förberedelser.
I Skolverkets allmänna råd om extra anpassningar med mera finns också råd och kommentarer om hur skolpersonal bör utforma lärmiljöer26 och uppmärksamma behov av stödinsatser. I en tematisk kvalitetsgranskning från 2023 konstaterade Skolinspektionen att skolorna behöver göra mer för att skapa tillgängliga lärmiljöer för elever med neuropsykiatriska svårigheter.27 Sammanfattningsvis kan vi konstatera att publikationerna ger en bild av att lärarna har ett stort ansvar för att utforma lärmiljöer som ska tillgodose alla former av behov som kan uppstå i ett klassrum. En anpassad lär- miljö kan vara ett viktigt inslag i en undervisning som ska tillgodose olika behov. Vissa av de inslag som Skolinspektionen förordar, som att hjälpa eleven att komma i gång och se till att det finns en förut- sägbarhet, kan betraktas som en del av lärarens dagliga yrkesutövning. Det är dock viktigt att extra anpassningar i form av anpassade lär- miljöer för enskilda elever inte blir så omfattande att läraren inte kan bedriva undervisning i den större gruppen. I sådana fall kan de extra anpassningarna innebära en stor och i många fall orimlig arbets- uppgift för lärarna. Arbetssituationen kan lätt bli ansträngd för läraren om många elever i en grupp ska ges möjlighet till anpassade lärmiljöer som extra anpassning och detta dessutom regelbundet ska
24Skolverket (2022) Kommentarer till Skolverkets allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, s. 17.
25Skolverket (2022) Kommentarer till Skolverkets allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, s. 21.
26Miljöer som främjar elevens lärande, utveckling och hälsa. Skolverket (2022) Kommentarer till Skolverkets allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, s. 24 ff.
27Skolinspektionen (2023) Skolors arbete för en tillgänglig lärmiljö för elever med neuropsykia- triska svårigheter. Fokus på årskurs 7 till 9. Dnr 2022:6164.
252
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
utvärderas och kommuniceras med vårdnadshavare.28 Arbetsituatio- nen påverkas av såväl krav på dokumentation som en svår undervis- ningssituation med många olika individuella anpassningar att ta hän- syn till samtidigt.
Information om extra anpassningar och särskilt stöd finns även på Skolverkets webbsida där det finns en rubrik som lyder ”Doku- mentera extra anpassningar.”29 Detta kan vid en första anblick te sig märkligt eftersom extra anpassningar inte var tänkta att dokumen- teras. Bakgrunden till rubriken kan vara att det i praktiken är svårt att undvika att dokumentera extra anpassningar eftersom sådana behöver sammanfattas i den individuella utvecklingsplanen.30 Rubri- ken på Skolverkets sida kan dock indikera att det finns förväntningar på mer omfattande dokumentation än bestämmelserna kräver.
Skolverket ger på samma webbsida även råd om hur lärare kan ta ställning till en elevs stödbehov. I råden beskrivs en gedigen arbets- gång bestående av ett flertal punkter. För att ta ställning till stöd- behovet kan läraren till exempel ta reda på hur och varför undervis- ningen fungerar för en viss elev, undersöka elevens hela skolsituation även utanför klassrummet, bedöma vilka praktiska omständigheter i klassrummet som påverkar elevens situation (möblering, akustik, belysning) och bedöma hur konkretiseringen av betygskriterierna har fungerat för eleven. Det har också uppmärksammats att ett re- lativt omfattande administrativt arbete krävs för att läraren ska kunna följa de instruktioner som ges.31 På Specialpedagogiska skolmyndig- hetens webbsida ges ytterligare exempel på hur information om anpassningar kan ges både muntligt och skriftligt, och hur skolor kan ha system för att dokumentera anpassningar som sedan följer eleverna genom alla skolår.32 Skolmyndigheternas kommunikation på respektive webbsida signalerar alltså förväntningar på en mer om- fattande dokumentation än vad som krävs enligt lagstiftningen.
Budskap av typen som vi redogör för i det här avsnittet kan inne- bära att huvudmän, rektorer och lärare får svårigheter att skapa håll-
28Se även Skolverkets webbsida ”Så upplever lärare sitt behov av stöd för inkluderande under- visning” hämtad
29Skolverkets webbsida ”Att göra extra anpassningar och ge särskilt stöd i grundskole- och gymnasieutbildning” hämtad
30Se exempelvis 10 kap. 13 § första stycket 2 skollagen.
31Samuelsson, J., Östlin Brismark, A., Löfgren, H. (2018) Papperspedagoger – lärares arbete med administration i digitaliseringens tidevarv. Rapport 2018:5. IFAU.
32Specialpedagogiska skolmyndighetens webbsida ”Framgångsrika anpassningar behöver följa med vid övergångar” hämtad
253
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
bara rutiner. Rekommendationer som var för sig kan framstå som viktiga och rimliga kan, när de läggs ihop, tillsammans bilda en svår- överskådlig palett av krav för lärarna. Vi instämmer därför i en tidi- gare utrednings bedömning att skolmyndigheterna bör säkerställa att deras egna arbetsprocesser, föreskrifter och informationstexter inte föranleder mer dokumentation än den som krävs av författ- ningarna.33 Vi menar att detta inte minst gäller den information som ges om extra anpassningar.
6.1.3Vårdnadshavarkontakter riskerar ta tid från undervisningen
I förskollärares och lärares profession ingår kunskaper om läropla- nernas (inklusive kurs- och ämnesplanernas) innehåll, uppbyggnad och krav, om hur bedömning går till, och om hur detta ska omsättas i undervisning och relateras till den enskilde eleven. Samtidigt fram- går det att vårdnadshavare ibland kan framföra synpunkter på sådant som tillhör just det professionsspecifika, som lektionsplanering, extra anpassningar och bedömning. Det verkar också ha blivit van- ligare att förskollärare och lärare upplever sig ifrågasatta i sin yrkes- utövning av vårdnadshavare. På grund av detta kan förskollärare och lärare dokumentera mer än vad styrdokumenten kräver för att ”hålla ryggen fri” och för att kunna förekomma eventuella klago- mål eller anmälningar från vårdnadshavare.34
Att vårdnadshavare förväntar sig ständig åtkomst till förskol- lärares och lärares tid och uppmärksamhet kan bidra till att det skapas fler möjligheter för dem att framföra synpunkter på sådant som rör skolans verksamhet i allmänhet, som schemaläggning, skolmat, loka- ler eller skolans ledning. I kontakter som vi har haft med huvudmän och lärare under vårt arbete har det tydligt framkommit att vårdnads- havares omfattande möjligheter till kontakt med förskollärare och lärare i många fall kan leda till en mycket svår arbetssituation.
Det är självklart viktigt att vårdnadshavare ska kunna framföra synpunkter. Det finns också bestämmelser om att de både ska ges möjlighet att delta i skolans kvalitetsarbete och ges möjlighet till in-
33SOU 2018:17 Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling.
34Se till exempel Ds 2013:23 Tid för undervisning – lärares arbete med skriftliga individuella utvecklingsplaner och Skolverket (2015) Grundskollärares tidsanvändning. En fördjupad analys av ”Lärarnas yrkesvardag”. Rapport 417.
254
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
flytande över utbildningen.35 Vi menar dock att detta är ett arbete som bör ske under ordnade former i särskilt avsedda forum, enligt de bestämmelser som finns i skollagen. Det är inte rimligt, menar vi, att förskollärare och lärare ska vara den kanal som vårdnadshavare använder för att framföra generella synpunkter på utbildningen. Rektorns och personalens möjlighet att hänvisa vårdnadshavare till dessa forum är möjligen underutnyttjad och kan bero på en sam- hällsutveckling där elever och vårdnadshavare alltmer uppfattar sig som kunder som vid förfrågan snabbt ska få information.
6.2Rättslig reglering
6.2.1Information om elevers utveckling
Förskoleklassen, grundskolan, anpassade grundskolan, specialskolan, sameskolan, fritidshemmet, gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan
Eleven och elevens vårdnadshavare i förskoleklassen, grundskolan, anpassade grundskolan, specialskolan, sameskolan, fritidshemmet, gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan ska fortlöpande in- formeras om elevens utveckling.36 Bestämmelsen omfattar inte kom- munal vuxenutbildning.
Bestämmelsen om information om elevens utveckling hängde ursprungligen samman med regleringen av utvecklingssamtalet. Bak- grunden till bestämmelsen var att den grundläggande källan till in- formation till hemmet skulle vara muntliga kontakter.37 Skolan skulle därför informera elev och föräldrar om elevens skolgång regelbundet under hela grundskoletiden.
354 kap. 4, 12 och 13 §§ skollagen. Se även SOU 2021:11 Bättre möjligheter för elever att nå kunskapskraven – aktivt stöd- och elevhälsoarbete samt stärkt utbildning för elever med intellek- tuell funktionsnedsättning, s. 309.
363 kap. 3 § skollagen.
37Utbildningsutskottets betänkande 1993/94:UBU01 Ny läroplan för grundskolan, m.m.
255
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
6.2.2Information om elevers skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling
Grundskolan, anpassade grundskolan, specialskolan och sameskolan
Av läroplanerna för de obligatoriska skolformerna och fritidshem- met framgår att skolan i samarbete med hemmen ska främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare. Vidare framgår att skolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran och utveckling och att skolans arbete därför måste ske i samarbete med hemmen.38
I förordningen om läroplan för grundskolan samt för förskole- klassen och fritidshemmet39 anges i de övergripande målen och rikt- linjerna i avsnitt 2.4 om skola och hem att skolan och vårdnads- havarna har ett gemensamt ansvar för elevernas skolgång och ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars utveckling och lärande. Under riktlinjerna i detta avsnitt anges att läraren ska samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling.
I läroplanen för anpassade grundskolan finns motsvarande rikt- linjer under avsnitt 2.4 om skola och hem. Även där anges att lära- ren ska samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling.40
I läroplanen för specialskolan samt för förskoleklassen och fri- tidshemmet i vissa fall finns också motsvarande riktlinjer under av- snitt 2.4 om skola och hem. Även där anges att läraren ska samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling.41
I läroplanen för sameskolan samt för förskoleklassen och fritids- hemmet i vissa fall finns motsvarande riktlinjer för läraren i del 2 Övergripande mål och riktlinjer.42 Även i denna läroplan anges under avsnitt 2.4 om skola och hem att läraren ska samverka med och fort-
38Se läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet, läroplan för anpassade grundskolan, läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen och fritids- hemmet i vissa fall, läroplan för sameskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall.
39Se läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet.
40Se läroplan för anpassade grundskolan.
41Se läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall.
42Se läroplan för sameskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall.
256
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
löpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling.
6.2.3Information om elevers studieresultat och utvecklingsbehov i grundskolan, anpassade grundskolan, specialskolan och sameskolan
I avsnitt 2.7 om bedömning och betyg i läroplanen för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet anges bland annat att be- tyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har uppfyllt de nationella betygskriterier som finns för respektive ämne. I rikt- linjerna om bedömning och betyg anges att läraren med utgångs- punkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande ska informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov.43
Det finns också motsvarande riktlinjer för läraren i avsnitt 2.7 i läroplanen för anpassade grundskolan om bedömning och betyg där det anges att läraren med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande ska informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov.44
I läroplanen för specialskolan samt för förskoleklassen och fri- tidshemmet i vissa fall anges också i motsvarande avsnitt 2.7 om bedömning och betyg att läraren med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande ska informera elever och hem om studie- resultat och utvecklingsbehov.45
I läroplanen för sameskolan samt för förskoleklassen och fritids- hemmet i vissa fall anges i avsnitt 2.7 om bedömning att läraren med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande ska informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov.46
43Se läroplan för grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet.
44Se läroplan för anpassade grundskolan.
45Se läroplan för specialskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall.
46Se läroplan för sameskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet i vissa fall.
257
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
6.2.4Information om elevers studieresultat och utvecklingsbehov i gymnasieskolan, anpassade gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen
I avsnitt 2.5 om bedömning och betyg i läroplanerna för gymnasie- skolan respektive anpassade gymnasieskolan anges bland annat att betyget uttrycker i vilken utsträckning den enskilda eleven har upp- fyllt de nationella betygskriterier som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiearbetet, examensarbetet eller gymnasiearbetet i anpassad gymnasieskola. I riktlinjerna om bedömning och betyg anges bland annat att läraren fortlöpande ska ge varje elev informa- tion om framgångar och utvecklingsbehov i studierna, samverka med vårdnadshavare och informera om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling.47 Rektorn har ett utpekat ansvar för att vård- nadshavare får insyn i elevernas skolgång.48
I avsnitt 2.3 om bedömning och betyg i läroplanen för vuxen- utbildningen anges bland annat att betyget uttrycker i vilken ut- sträckning den enskilda eleven har uppfyllt de nationella betygs- kriterier som finns för varje kurs. I riktlinjerna för läraren anges bland annat att läraren fortlöpande ska ge varje elev, och i förekom- mande fall elevens vårdnadshavare, information om studieresultat och utvecklingsbehov i studierna.
6.2.5Fortlöpande samtal och information om barnets utveckling i förskolan
Skollagen
Vårdnadshavare för ett barn i förskolan ska fortlöpande informeras om barnets utveckling.49 Personalen i förskolan ska fortlöpande föra samtal med barnets vårdnadshavare om barnets utveckling.50
Syftet bakom skollagens bestämmelse om fortlöpande samtal om barnets utveckling mellan vårdnadshavare och personal i för- skolan är att förskolepersonalen ska lämna information om barnets
47Se läroplan för gymnasieskolan och läroplan för anpassade gymnasieskolan.
48Ibid., avsnitt 2.6 Rektorns ansvar.
493 kap. 3 § skollagen.
508 kap. 11 § skollagen.
258
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
utveckling och lärande.51 Sådana fortlöpande samtal kan exempelvis föras i samband med att barnet hämtas eller lämnas eller vid organi- serade föräldraaktiviteter i förskolan.52
Förskolans läroplan
Av läroplanen för förskolan framgår att förskolan ska samarbeta med hemmen för att ge barnen möjlighet att utvecklas efter sina för- utsättningar, samt att förskolan ska tydliggöra för barnen och deras vårdnadshavare vilka mål som utbildningen har så att de får möj- lighet till inflytande och förståelse för förskolans uppdrag.53 Del 2 av läroplanen innehåller övergripande mål och riktlinjer. I förskolans läroplan finns här till exempel riktlinjer för hur förskolan ska sam- arbeta på ett nära och förtroendefullt sätt med hemmen. Där står bland annat att arbetslaget ska föra fortlöpande samtal med barns vårdnadshavare om barnets trivsel, utveckling och lärande samt genomföra utvecklingssamtal.54
6.2.6Utvecklingssamtal
I dag ska vårdnadshavare med barn i förskolan och förskoleklassen erbjudas utvecklingssamtal minst en gång per år.55 I grundskolan och motsvarande skolformer, gymnasieskolan och anpassade gymnasie- skolan ska det genomföras ett utvecklingssamtal minst en gång per termin.56
Skollagens skrivningar om utvecklingssamtalens syfte och innehåll är olika för olika skolformer. För förskolan och förskoleklassen anges att det ska handla om barnets respektive elevens utveckling och lärande. För grundskolan och motsvarande skolformer anges att utvecklingssamtalet ska handla om hur elevens kunskapsut- veckling och sociala utveckling bäst kan stödjas samt om vilka in- satser som behövs för att eleven ska uppfylla betygskriterierna eller kriterierna för bedömning av kunskaper. Informationen vid utveck-
51Prop. 2009/10:165 Den nya skollagen - för kunskap, valfrihet och trygghet, s. 713.
52Ibid, s. 352 och 713.
53Se läroplan för förskolan.
54Avsnitt 2.4 Förskola och hem i läroplan för förskolan.
558 kap. 11 § och 9 kap. 11 § skollagen.
5610 kap. 12 §, 11 kap. 15 §, 12 kap. 12 §, 13 kap. 12 §, 15 kap. 20 § och 18 kap. 20 § skol- lagen.
259
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
lingssamtalet ska grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i förhållande till läroplanen och betygskriterierna eller kriterierna för bedömning. Vid ett av utvecklingssamtalen ska läraren också upprätta en skriftlig individuell utvecklingsplan för elever i årskurs
För förskolan anges att förskollärare har det övergripande ansvaret för utvecklingssamtalet.59 I förarbetena till skollagen anges att det för det mesta är självklart vem som håller i utvecklingssamtalet i de obligatoriska skolformerna, särskilt i de yngre åldrarna. I gymnasie- skolan krävs en annorlunda reglering där organisationen är sådan att det kan vara otydligt vilken av elevens lärare som har ansvaret för utvecklingssamtalet.60 Skolverket har beskrivit att samtalen i prak- tiken genomförs av den lärare som har ansvar som mentor, klassföre- ståndare eller liknande för eleven.61
Regleringens bakgrund
Utvecklingssamtal infördes för första gången i den grundskole- förordning som började gälla den 1 juli 1995. I förarbetena beto- nades bland annat vikten av att skolan regelbundet skulle informera eleven och elevens föräldrar om elevens kunskapsutveckling.62 Ut- formningen av bestämmelsen om utvecklingssamtal kom ursprung- ligen från en riksdagsmotion som utbildningsutskottet ställde sig bakom.63 I motiven till bestämmelsen angavs att de så kallade kvarts- samtalen som i regel ägde rum två gånger per år var mycket viktiga och därför skulle vidareutvecklas. Den grundläggande kontaktformen mellan hem och skola skulle vara muntlig information och ha karak-
5710 kap. 13 §, 11 kap. 16 §, 12 kap. 13 §, 13 kap. 13 § skollagen.
5815 kap. 20 § och 18 kap. 20 § skollagen.
598 kap. 11 § skollagen.
60Prop. 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet, s. 294.
61Skolverket (2020) Redovisning av uppdrag om att ta fram stödmaterial för hur lärarassistenter, socionomer och andra yrkesgrupper ska kunna avlasta lärare. Dnr
62Prop. 1992/93:220 En ny läroplan för grundskolan och ett nytt betygssystem för grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan, s. 73.
63Utbildningsutskottets betänkande 1993/94:UBU01 Ny läroplan för grundskolan, m.m.
260
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
tären av utvecklingssamtal. Utvecklingssamtalens huvuduppgift skulle vara att främja elevens kunskapsmässiga och sociala utveck- ling. Samtalen skulle ge ömsesidig information och leda till ömse- sidiga åtaganden rörande de problem som hemmet och skolan be- hövde ta itu med.64 Formerna för utvecklingssamtalen skulle inte fastställas centralt utan var tänkta att variera från lärare till lärare och från elev till elev.65
Bestämmelsen om utvecklingssamtal ändrades den 1 juli 2003 då ett nytt stycke lades till. Av det nya stycket framgick att informatio- nen vid utvecklingssamtalet skulle grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i relation till målen i läroplanen och kursplanerna. Eleven och föräldrarna skulle också få information om vilka insatser som behövdes för att eleven skulle nå målen. Bakgrunden till änd- ringen var bland annat att alla elever och föräldrar skulle ha rätt till tidig, tydlig och kontinuerlig information om elevens utveckling.66
I propositionen som föregick skollagen angavs att utvecklings- samtalet är en viktig utgångspunkt för information och samtal mellan skola och hem om elevens utveckling mot målen. Det stod även att utifrån ett väl genomfört utvecklingssamtal följer sedan de andra formerna av kontakt och dokumentation för respektive skolform, till exempel individuella utvecklingsplaner, och andra former av skriftlig dokumentation, till exempel åtgärdsprogram. Det angavs också att bestämmelser gällande detta skulle finnas både i respektive skolformskapitel och i skolformsförordningarna.67
6.2.7Skriftliga individuella utvecklingsplaner
Ide obligatoriska skolformernas årskurs
64Ibid.
65Ibid.
66Ds 2013:23 Tid för undervisning – lärares arbete med skriftliga individuella utvecklings- planer, s. 79.
67Prop. 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet, s. 294.
261
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
Av samma bestämmelser följer också att den individuella utvecklings- planen även får innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskom- melser mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare vid utveck- lingssamtalet ska alltid dokumenteras i utvecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen. Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal.68
För elever i anpassade grundskolan och de elever i specialskolan som läser enligt anpassade grundskolans kursplaner finns också be- stämmelser om att en skriftlig individuell utvecklingsplan även ska tas fram en gång per läsår vid ett av utvecklingssamtalen för årskurs
iårskurs
Regleringens bakgrund
Regleringen om individuella utvecklingsplaner (IUP) infördes första gången den 1 januari 2006. Den ursprungliga regleringen av IUP fördes in i bestämmelsen om utvecklingssamtal i dåvarande grund- skoleförordningen (1994:1194). Motsvarande ändringar gjordes i dåvarande särskoleförordningen (1995:206), specialskoleförord- ningen (1995:401) och sameskolförordningen (1995:205). Ursprung- ligen var IUP tänkt att vara framåtsyftande och utgå från utveck- lingssamtalet.
Skälen bakom regleringen var att det krävdes tydligare informa- tion om studieutvecklingen för elever i grundskolan och motsvarande
6810 kap. 13 §, 11 kap. 16 §, 12 kap. 13 § och 13 kap. 13 § skollagen.
6911 kap. 16 a § och 12 kap. 13 a § skollagen.
262
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
skolformer.70 Eleven, föräldrarna och lärarna behövde kunna följa utvecklingen mot målen i läroplanen och kursplanerna redan från det att eleven påbörjade sin skolgång.71 Betygssystemet fyllde en viktig funktion, men ansågs enligt samma förarbeten ge en alltför ofullständig och sen information om elevernas kunskapsutveckling. Utvecklingssamtalet skulle därför leda fram till en framåtsyftande individuell utvecklingsplan som skulle innehålla information om de ytterligare insatser eleven behövde för att nå målen och utvecklas så långt som möjligt.72 För de elever som redan nådde målen skulle IUP innehålla information om vilka insatser som krävdes för att eleven skulle gå vidare i utvecklingen inom ramen för läroplanen och kurs- planerna. 73 Planen kunde exempelvis innehålla överenskommelser om behövliga insatser mellan lärare, elev och föräldrar. En sådan överenskommelse kunde exempelvis vara att föräldrarna ska hjälpa eleven i skolarbetet, till exempel genom att eleven får läsa högt eller få hjälp av sina föräldrar med läxläsningen.74 Genom att planen doku- menterades bedömdes resultat, rättigheter och skyldigheter bli tyd- ligare för alla parter. Planen skulle däremot inte innehålla information om elevens resultat eller utvärdering av tidigare prestationer. Den skulle vara inriktad på elevens fortsatta utveckling och inlärning.75 Eftersom en IUP är en allmän handling skulle den inte heller inne- hålla känsliga uppgifter som kan omfattas av sekretess.76
IUP:n var inte tänkt att ersätta lärarnas arbetsmaterial och de anteckningar som läraren gjorde i undervisningssyfte i den dagliga verksamheten.77 IUP:n ansågs inte heller komma att medföra några ökade krav för den enskilda skolan eller läraren och bedömdes där- för inte få några ekonomiska konsekvenser för huvudmännen.78
Bestämmelsen om IUP i grundskoleförordningen och motsva- rande bestämmelser för de övriga obligatoriska skolformerna änd- rades den 15 juli 2008. Då infördes ett krav på att IUP också skulle innehålla skriftliga omdömen. Motiven till ändringen var bland annat att många föräldrar uttryckt att de ville ha tydligare information om
70Utbildningsdepartementet (2004) Individuella utvecklingsplaner i grundskolan, särskolan, specialskolan och sameskolan. Dnr U 2004/2868/S, s. 2.
71Ibid, s. 2.
72Ibid, s.
73Ibid, s. 4.
74Ibid, s. 17.
75Ibid, s. 4.
76Ibid.
77Ibid.
78Ibid, s.
263
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
barnets utveckling och signaler om vad som behövde förbättras för att eleven skulle nå målen. IUP:n ansågs inte ge tillräcklig informa- tion om elevernas kunskapsutveckling i de tidiga årskurserna. In- formationen skulle därför vid behov kunna vara betygsliknande.79 IUP:n var tänkt att vara framåtsyftande även i fortsättningen, men skulle också innehålla omdömen om elevens kunskapsutveck- ling.80 De skriftliga omdömena skulle utformas så att det framgick vilka kunskaper och prestationer eleven visat utifrån läroplanen och kursplanerna.81 De skulle grundas på en utvärdering av elevens ut- veckling i relation till målen i varje ämne. Informationen var tänkt att kunna anpassas till de olika betygsstegen högre upp i årskurserna. De betygsliknande omdömena skulle dock inte utformas på samma sätt som betyg. Omdömena kunde exempelvis uttryckas genom en text eller en symbol. Utformningen skulle beslutas lokalt på skolan
och anpassas efter elevens ålder och mognad.82 Informationen var tänkt att vara formativ, dvs. lyfta fram elevens utvecklingsmöjligheter.
Utifrån förarbetena var det tydligt att det var rektorns och lära- rnas uppgift att besluta om innehållet i IUP för att planerna skulle kunna anpassas utifrån respektive verksamhet.83 IUP skulle alltså inte vara nationellt formaliserad och standardiserad. Även de skrift- liga omdömena var tänkta att kunna anpassas efter elevens ålder och förutsättningar.84 Det var tydligt att det inte skulle finnas något krav på att omdömena skulle vara betygslikande, utan det skulle avgöras av rektorn.85 Det hade exempelvis betydelse i anpassade grundskolan där samma reglering infördes.
I förarbetena till ändringen angavs även att IUP kunde innehålla information om elevens utveckling i övrigt i relation till målen i läro- planen och kursplanerna.86 Det var inte en förutsättning utan någon- ting som rektorn kunde besluta om. Med elevens utveckling i övrigt avsågs framför allt elevens sociala utveckling. Målen som angavs i av- snitt 2.1 Normer och värden i läroplanerna för de obligatoriska skol- formerna kunde enligt motiven till ändringen av bestämmelsen an-
79Utbildningsdepartementet (2008) En individuell utvecklingsplan med skriftliga omdömen. Departementspromemoria Dnr U 2008/204/S, s. 4.
80Ibid, s. 4.
81Ibid.
82Ibid, s.
83Ibid, s. 5.
84Ibid, s. 6.
85Ibid.
86Ibid, s. 5.
264
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
vändas som vägledning. Om elevens utveckling mot målen i övrigt skulle bedömas skulle vårdnadshavarna ha rätt till information om vilka mål som elevens utveckling hade bedömts mot och vilken lärare som ansvarade för informationen.
6.2.8Extra anpassningar och särskilt stöd
För elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet gäller att en elev skyndsamt, och inom ramen för den ordinarie undervisningen, ska ges stöd i form av extra anpassningar om det framkommer att det kan befaras att eleven inte kommer att uppfylla de betygskrite- rier eller kriterier för bedömning av kunskaper som minst ska upp- fyllas. Att eleven är i behov av extra anpassningar kan framkomma inom ramen för undervisningen, genom användning av ett nationellt kartläggningsmaterial, ett nationellt bedömningsstöd eller resultatet på ett nationellt prov eller genom uppgifter från lärare, övrig skol- personal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt. Stöd som ges i form av extra anpassningar ska ges med utgångs- punkt i elevens utbildning i dess helhet, om det inte är uppenbart obehövligt.87
För elever i förskoleklassen, grundskolan, anpassade grundskolan, specialskolan, sameskolan, fritidshemmet, gymnasieskolan och an- passade gymnasieskolan finns även bestämmelser om särskilt stöd. Om stöd i form av extra anpassningar har getts till eleven, men det trots det framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att uppfylla de betygskriterier eller kriterier för bedömning av kun- skaper som minst ska uppfyllas, ska detta anmälas till rektorn. Det- samma gäller om det finns särskilda skäl att anta att extra anpass- ningar inte skulle vara tillräckliga. Rektor ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd ska eleven ges sådant stöd. Det sär- skilda stödet ska ges med utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet, om det inte är uppenbart obehövligt.88
Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning som eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna, och ska
873 kap. 5 § skollagen.
883 kap. 7 § skollagen.
265
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
i första hand ges inom den elevgrupp som eleven tillhör. Ett åtgärds- program ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av åt- gärdsprogrammet ska behovet av särskilt stöd framgå. Det ska också framgå hur behovet ska tillgodoses samt när åtgärderna ska följas upp och utvärderas och vem som är ansvarig för uppföljning respek- tive utvärdering. Åtgärdsprogram beslutas i första hand av rektor men beslutanderätten kan i vissa fall överlåtas till någon annan.89
Sedan 2 juli 2023 gäller en reglering om att elevhälsans arbete ska bedrivas på
Regleringens bakgrund
2012 gavs en arbetsgrupp på Utbildningsdepartementet i uppdrag av regeringen att se över hur lärarnas administrativa arbete kunde minskas och förenklas, samtidigt som uppföljningen av varje elevs kunskapsutveckling och behov av stöd säkerställdes.91 Arbetsgrup- pens arbete ledde fram till en departementspromemoria där det kon- staterades att den dåvarande lagstiftningen om särskilt stöd och åtgärdsprogram verkade leda till att lärare och rektorer ibland foku- serade mer på proceduren att utarbeta åtgärdsprogram än på att tidigt sätta in åtgärder till elever i behov av stöd. Arbetsgruppen konstaterade att det stöd som gavs i den ordinarie undervisningen behövde stärkas och att de dåvarande reglerna om särskilt stöd och åtgärdsprogram resulterade i orimligt höga krav på skriftlig doku- mentation utan att snabba och fungerande stödinsatser hade säker- ställts för eleverna. Arbetsgruppen föreslog därför att elever som inte nådde kunskapskraven (numera kriterier för bedömning eller betygskriterier) eller som uppvisade andra svårigheter skyndsamt skulle ges stöd inom ramen för den ordinarie undervisningen.92
893 kap.
902021/22:UbU27 Stärkt elevhälsa och utbildning för elever med intellektuell funktionsned- sättning, 2 kap. 25 § skollagen.
91U2012/5725/SAM. Uppdrag om lärares administrativa arbete.
92Ds 2013:50 Tid för undervisning – lärares arbete med åtgärdsprogram.
266
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
I propositionen som följde på arbetsgruppens utredning föreslogs att en elev skyndsamt ska ges stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen om det befaras att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Av propositionen framgick att många lärare och rektorer ansåg att det är svårt att dra en gräns mellan vad som avses med det stöd som ska ges till alla barn och elever och det särskilda stöd som endast ska ges till vissa elever. Många åtgärdsprogram verkade vara en blandning av insatser, både sådana som är att betrakta som stöd och sådana som är att betrakta som särskilt stöd, och detta innebär en större doku- mentation än vad som egentligen krävs. Huvudregeln borde därför enligt regeringen vara att elevers behov av stöd ska kunna hanteras inom ramen för de resurser som lärare eller till exempel lärarlaget har tilldelats. Intentionen var att införandet av stöd i form av extra anpassningar skulle medföra en tydligare gränsdragning mellan stöd och särskilt stöd och skapa bättre förutsättningar att fatta beslut om åtgärdsprogram för endast de elever som var i verkligt behov av sär- skilt stöd. Tanken var att färre åtgärdsprogram skulle behöva ut- arbetas och att det skulle möjliggöra en omfördelning av resurser, från dokumentation till genomförande av stödinsatser.93 Riksdagen biföll regeringens proposition och ändringarna trädde i kraft den
1 juli 2014.
Av förarbetena till regleringen från 2023 om att elevhälsan ska bedrivas på individ, - grupp- och skolenhetsnivå framgår att många huvudmän är osäkra på vad som avses med att elevhälsan främst ska vara förebyggande och hälsofrämjande vilket ofta leder till att sam- arbetet mellan lärare och elevhälsan kommer till stånd först när en enskild elev befinner sig i en situation som kräver omfattande in- satser. Lärare lyfts särskilt fram i regleringen då regeringen ansåg att de har ett särskilt ansvar för att eleverna ska nå de betygskriterier eller kriterier för bedömning av kunskaper som minst ska uppfyllas. Av samma förarbeten framgår dessutom att elevers behov av stöd- insatser inte upptäcks i tid och att utredningar i många fall tar allt- för lång tid. Det dröjer ibland länge innan stödinsatser sätts in och många elever får inte stöd i den omfattning de skulle behöva. De insatser som ges svarar inte i tillräcklig utsträckning mot de behov som finns och lärare efterfrågar ökade kunskaper när det gäller att utforma adekvata stödinsatser. Regeringen konstaterade att elev-
93Prop. 2013/14:160 Tid för undervisning – lärares arbete med stöd, särskilt stöd och åtgärdsprogram.
267
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
hälsan kan vara ett stöd i detta och att det därför ska finnas tillgång till specialpedagog eller speciallärare för elevhälsans specialpedago- giska insatser.94
6.3Förslag om att informera om utveckling
6.3.1Förslag om att informera vid tillfällen som bestäms av förskolan, fritidshemmet eller skolan
Utredningens förslag på ändring i skollagen: 3 kap. 3 § skol- lagen95 ändras. Ordet fortlöpande i bestämmelsen tas bort. Vård- nadshavare för ett barn i förskolan och eleven och elevens vård- nadshavare i vissa skolformer och fritidshemmet ska informeras om barnets eller elevens utveckling vid tillfällen som bestäms av förskolan, fritidshemmet eller skolan. Ändringen omfattar för- skolan, förskoleklassen, grundskolan, anpassade grundskolan, specialskolan, sameskolan, fritidshemmet, gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan.
Utredningens förslag på ändringar i läroplanerna: Formuler- ingen Läraren ska samverka med och fortlöpande informera för- äldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling i läroplanerna för grundskolan, anpassade grundskolan, special- skolan och sameskolan96 ändras till att Läraren ska samverka med föräldrarna och vid tillfällen som bestäms av skolan informera dem om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling.
94Prop. 2021/22:162 Elevhälsa och stärkt utbildning för elever med intellektuell funktionsned- sättning.
95”Vårdnadshavare för ett barn i förskolan samt eleven och elevens vårdnadshavare i förskole- klassen, grundskolan, anpassade grundskolan, specialskolan, sameskolan, fritidshemmet, gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan ska fortlöpande informeras om barnets eller elevens utveckling.”
96Avsnitt 2.4 Skola och hem.
268
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
Skälen för utredningens förslag
Övergripande om fortlöpande information till elever och vårdnadshavare i förskolan och skolan
Vi har i avsnitt 6.2.1- 6.2.4 redogjort för att det finns skrivningar
i både skollagen och läroplanerna som uppmuntrar till att vårdnads- havare och elever ska få omfattande information från förskolan och skolan. Av skollagen framgår bland annat att elever och vårdnads- havare fortlöpande ska informeras om barns och elevers utveckling. Motsvarande skrivningar finns även i läroplanerna för grundskolan och de andra obligatoriska skolformerna där det anges att läraren ska samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling samt med utgångs- punkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov.
Skrivningar om att läraren fortlöpande ska ge varje elev informa- tion om framgångar och utvecklingsbehov i studierna finns även i läroplanerna för gymnasieskolan, anpassade gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen.
Vi har valt att lägga förslag som är kopplade till dessa bestäm- melser gemensamt under avsnitt 6.3.1 och 6.3.2 eftersom samtliga bestämmelser avser elevers och vårdnadshavares rätt till information från förskolan och skolan samt lärares, förskolärares och övrig per- sonals motsvarande skyldighet att lämna sådan information.
Våra förslag syftar till att förskollärare och lärare ska få bestämma när och på vilket sätt information förmedlas
I dag kan elever och vårdnadshavare ha praktiskt taget obegränsade möjligheter att kontakta förskollärare och lärare med krav på informa- tion om hur det går i skolan. Vi menar att denna situation försvåras av att det i bestämmelser i skollagen och läroplanerna återkommer skrivningar om att information ska lämnas fortlöpande till elever och vårdnadshavare. En i det närmaste gränslös tillgång till förskol- lärares och lärares tid kan leda till en ohållbar arbetssituation för dem. Våra förslag handlar därför om att skjuta över bestämmanderätten över när och på vilket sätt information förmedlas från elever och vårdnadshavare till förskollärare och lärare. Förslagen ska inte in-
269
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
skränka elevers eller vårdnadshavares rätt till information om hur det går i skolan utan avser att tydligare formalisera när och hur denna information förmedlas. Av elevorganisationerna har vi också upp- märksammats på vikten av att vårdnadshavare har tillräckligt med information för att kunna ta sitt ansvar och vid behov stötta barnet.
”Fortlöpande informera” i skollagen
I 3 kap. 3 § skollagen finns en bestämmelse om att vårdnadshavare och elever i alla skolformer utom komvux samt i fritidshemmet fort- löpande ska informeras om ett barns eller en elevs utveckling.
Vi föreslår att den paragrafen ändras så att ordet fortlöpande ut- går och att det i stället ska vara skolan som avgör när och på vilket sätt information ska förmedlas. Ordet fortlöpande ska ersättas av orden vid tillfällen som bestäms av förskolan, fritidshemmet eller skolan. Ändringen rör inte vilken form av information som lämnas. Vårt förslag rör enbart förskollärarnas och lärarnas möjlighet att avgöra när och hur information lämnas.
”Fortlöpande informera” i läroplanerna
Detsamma gäller läroplanerna för de obligatoriska skolformerna där det finns en formulering i riktlinjerna om skola och hem att läraren ska samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling. Vi före- slår att ordet fortlöpande utgår, och ersätts av orden vid tillfällen som bestäms av skolan. Avsikten med ändringen är att personalen i skolan ska bestämma tidpunkt för informationsöverföringen. Ändringen rör inte vilken form av information som ska lämnas utan orden skolsituation, trivsel eller kunskapsutveckling kvarstår oförändrade.
Vi menar att hittills beskrivna bestämmelser i skollagen och läro- planerna bör ändras så att det framgår att information fortsatt ska lämnas, men att tidpunkten för informationen och hur ofta den ska lämnas ska bestämmas av skolan. I det följande beskriver vi samlat de problem vi kunnat konstatera utifrån formuleringen fortlöpande i bestämmelserna och motiverar vårt ställningstagande att förskol-
270
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
lärare och lärare ska få bättre möjligheter att styra över när och hur informationsöverföring sker.
Uttrycket ”fortlöpande informera” leder fel och bör tas bort
Att det finns ett samarbete och en dialog mellan barns och elevers vårdnadshavare och ansvariga förskollärare och lärare har stort värde. För att dialogen ska bli konstruktiv och rimlig har det stor betydelse att den bygger på tillit till förskollärarnas och lärarnas professionella omdöme gällande planering av den egna undervisningen och bedöm- ningen av den enskilde elevens kunskapsutveckling. Utöver denna tillit till förskollärares och lärares kompetens och förmåga att ta ett professionellt ansvar, måste även en respekt finnas för att skolperso- nalens tid är begränsad och behöver fredas för undervisningsupp- draget.
Det finns, som vi hittills visat i det här kapitlet, problem med att förskollärares och lärares dokumentation av barns och elevers utveck- ling kan bli för omfattande. Vi har också redogjort för att det i både skollagen och i läroplanerna återkommer bestämmelser om att fort- löpande informera vårdnadshavare och elever om utveckling.
Vad lagstiftaren avser med begreppet fortlöpande i kontexten in- formationsöverföring om utveckling och kunskapsutveckling är inte helt tydligt och det kan därför vara en utmaning för såväl huvud- män som förskollärare och lärare, liksom för rektorer och annan personal, att tolka formuleringen. Av Skolverkets webbsida framgår att det är upp till skolan att organisera hur den fortlöpande informa- tionen ska ges. Vi menar att det ligger nära till hands att tolka fort- löpande som hela tiden, vilket gör det svårt för förskollärare eller lärare att avböja eller skjuta fram en kontakt med en vårdnadshavare. Formuleringen kan också skapa en förväntan hos vårdnadshavare att förskollärare och lärare ständigt ska ha en beredskap för att be- svara frågor om hur det går för enskilda barn eller elever. Det riske- rar också att ge en signal till huvudmän att de behöver upprätta ett system som tillgängliggör information i högre utsträckning än vad som krävs och är rimligt.
Det är också viktigt att beakta hur den digitala utvecklingen successivt har förändrat förskollärares och lärares arbete, och hur begreppet fortlöpande kan få olika innebörd beroende på om det
271
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
används i en analog eller digital kontext. I dagens digitaliserade verk- samhet sker kontakt via mejl eller genom digitala system och verk- tyg snabbare och mer effektivt än före digitaliseringen. De digitala verktygen möjliggör och uppmuntrar också ofta till detaljerad doku- mentation.
Vårdnadshavare och elever har fortfarande rätt till information men våra förslag ger möjlighet att skapa rutiner för informationsöverföring
Vi menar därför att kravet på fortlöpande information blir orimligt att upprätthålla för förskollärare och lärare som befinner sig i en komplex verklighet och ofta med ansvar för många barns och elevers undervisning. Vi vill samtidigt förtydliga att vi inte avser att för- svåra elevers och vårdnadshavares möjlighet att få information om barns och elevers utveckling. Syftet med våra förslag är inte att vård- nadshavare ska uppfatta att det inte är tillåtet att kontakta förskolan och skolan med frågor. Det är inte heller avsikten att undanhålla in- formation som elever och vårdnadshavare får del av med gällande bestämmelser. Våra förslag syftar i stället till att ge rektor, förskol- lärare och lärare möjligheter att skapa rutiner för hur förskolan och skolan arbetar och därmed också ramar kring förskollärarnas och lärarnas tid som elever och vårdnadshavare måste förhålla sig till. På så sätt kan förskollärares och lärares arbetssituation vägas in när be- slut tas om hur och när informationsöverföring om utveckling och kunskapsutveckling sker.
Information ska ges vid bestämda tillfällen och i rimlig omfattning
Vi föreslår att uttrycket att elever och vårdnadshavare fortlöpande ska informeras om barnets eller elevens utveckling i vissa skolformer i skollagen tas bort ersätts av att elever och vårdnadshavare ska in- formeras vid tillfällen som bestäms av förskolan, fritidshemmet eller skolan. För barn i förskolan ska informationen ges av personalen
i förskolan. För elever i de skolformer som räknas upp i bestämmel- sen ska informationen ges av personalen i skolan. För de fritidshem som inte är integrerade med en skolenhet eller förskoleenhet ska informationen ges av personalen i fritidshemmet. I läroplanerna för de obligatoriska skolformerna görs en motsvarande ändring. Där ska
272
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
anges att föräldrarna ska informeras om elevens skolsituation, triv- sel och kunskapsutveckling vid tillfällen som bestäms av skolan. Genom att ta bort kravet på att förskollärare och lärare fortlöpande ska informera vårdnadshavarna kan rektor ges mandat att skapa rutiner för mer hållbara kommunikationsvägar. Det kan till exempel handla om att förskollärare och lärare har särskilt avsatta tider för att besvara mejl eller ta emot telefonsamtal av icke akut karaktär, eller att frågor som handlar om särskilt stöd ibland kan hanteras av elevhälsan i stället för läraren. Det kan även handla om att vid ett bestämt tillfälle per läsår anordna organiserade träffar mellan vård- nadshavare och ämneslärare eller om att den i dag ofta mycket trans- parenta kommunikationen om barns och elevers resultat och ut- veckling som möjliggörs av de digitala plattformarna görs mindre omfattande. (Se även vår bedömning om digitala system och verk- tyg i avsnitt 6.7.)
Syftet med förslagen är att minska antalet tillfällen då förskol- lärare och lärare återkopplar hur det går för elever i skolan, efter- som den tid som många förskollärare och lärare i dag lägger på att informera elever och vårdnadshavare går ut över deras arbete med undervisningen. Elever och vårdnadshavare har fortfarande rätt att veta hur det går i skolan. Om en elev eller vårdnadshavare önskar information om ett barns eller en elevs utveckling i förskolan eller skolan ska sådan information ges, men svar behöver inte ges omedel- bart utan kan dröja med hänsyn till hur lärarens arbetssituation ser ut, till ärendets natur eller till vilka ramar och rutiner som rektor och lärare gemensamt bestämt. De förändringar vi föreslår ska leda till att rektor, förskollärare och lärare alltså i normalfallet ska kunna hänvisa till de tydligare ramarna runt informationsöverlämning som regleringen möjliggör.
Sammanfattningsvis menar vi att våra förslag gällande en forma- lisering av informationsöverföring kommer att utgöra en tillräcklig ram för hur skolorna bör arbeta med information till vårdnadshavare angående barns och elevers utveckling. Den tid som kan frigöras genom minskade vårdnadshavarkontakter kan i stället läggas på att planera, genomföra och följa upp undervisningen. Förslagen kan även ge förskollärare och lärare bättre förutsättningar att överväga vilken information som är relevant och presentera den på ett peda- gogiskt sätt. Förslagen kan därmed innebära positiva konsekvenser
273
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
för såväl lärares arbetssituation som elevers och vårdnadshavares tillgång till relevant information.
En formalisering av informationsöverföringen kan skapa mer tid för arbetet med undervisningen
Det är viktigt att både barn, elever och vårdnadshavare kan känna ett förtroende för förskollärarnas och lärarnas yrkesutövning. Ett sådant förtroende förutsätter att förskollärare och lärare ges förut- sättningar att planera, genomföra och följa upp undervisningen (se även kapitel 4 och 8). Vi vill understryka att undervisning är en krea- tiv process, och att god och välplanerad undervisning förutsätter tid för såväl planering, genomförande och uppföljning, liksom möjlig- heter att enskilt och tillsammans med kollegor utveckla undervis- ningen, reflektera och delta i kompetensutveckling. I dag finns det många tecken på att förskollärares och lärares tid äts upp av arbets- uppgifter som inte alltid är kopplade till undervisningen (se till exem- pel kapitel 5). Vi menar därför att det vore positivt om det sker en begränsning och formalisering av sådana uppgifter som annars ris- kerar att svälla och uppta orimligt mycket av förskollärarnas och lärarnas tid. Informationsöverföring om barns och elevers utveck- ling från förskollärare eller lärare till elever och vårdnadshavare menar
viär en sådan uppgift, som därför huvudsakligen bör ske vid tillfällen som bestäms av förskolan, fritidshemmet eller skolan. I normalfal- let ska det alltså inte vara möjligt att förvänta sig fortlöpande kon- takt via mejl eller telefon med förskollärare och lärare om hur det går för ett enstaka barn eller elev. Däremot ska det vara möjligt att vid tillfällen som bestäms av förskolan, fritidshemmet eller skolan få information om barns eller elevers kunskapsutveckling, utveck- ling och lärande.
När och på vilket sätt information i normalfallet ska ges bestäms av rektor och personal i samråd …
Vi har tidigare resonerat kring att informationsöverföring till elever och vårdnadshavare om barns och elevers utveckling fortsatt ska ske, men att våra förslag syftar till att ge förskollärare och lärare större inflytande över tillfällen, former och omfattning. Tillfällen som läm-
274
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
par sig för återkoppling av kunskapsutveckling är utvecklingssam- talet och uppdateringar av kunskapsresultat på digitala plattformar. Det kan också handla om tydligt avgränsade tider för förskollärares och lärares mejl- eller telefonkontakt med vårdnadshavare. Vi be- dömer att det ska vara rektor, i samråd med personal, som avgör lämp- lig frekvens på tillfällen för muntlig respektive digital informations- överföring på förskolan eller skolan.
Det är svårt att föreslå en reglering som täcker in de skilda för- hållanden som kan råda utifrån barnens och elevernas åldrar och lokala förhållanden. Det är dock vår uppfattning att det i dagsläget i många verksamheter finns utrymme för en neddragning av mängden tillfällen för informationsöverföring. Vi föreslår under rubrik 6.4 att antalet utvecklingssamtal som ska genomföras minskas från två till minst ett per läsår. Vi anser utöver det att det går att se över antalet tillfällen då förskollärare och lärare behöver ge återkoppling i de digi- tala systemen eller bevaka sin mejl.
…men hänsyn till större behov av informationsöverföring ska fortfarande tas
Vissa elever kommer emellertid att ha behov av en mer regelbunden informationsöverföring och kontakt mellan skola och hem. Även om vi med våra förslag vill skjuta bestämmanderätten över när och hur information ges till förskolan, fritidshemmet eller skolan, är det inte en ändring som syftar till att stoppa nödvändiga kontakter. För vissa elever kommer en tätare kontakt behöva komma till stånd, både om eleven har svårt att nå målen i skolan och om en elev mår dåligt eller har sociala svårigheter. En sådan tätare kontakt och dialog kan vara särskilt nödvändig i de anpassade skolformerna och i special- skolan. Förändringen jämfört med i dag består alltså främst i att det ska vara förskolan eller skolan, inte eleverna eller hemmet, som råder över när informationsöverföring kan ske, men frekvensen på en tätare kontakt kan självfallet bestämmas i dialog med elev och vårdnadshavare. Omständigheterna i det enskilda fallet ska alltid vara vägledande.
Ovanstående gäller information om barns och elevers utveck- ling och kunskapsutveckling. Vid akuta händelser såsom konflikter, olycksfall eller vid ogiltig frånvaro eller svår sjukdom hos ett barn eller en elev måste förskolan eller skolan naturligtvis skyndsamt
275
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
kontakta vårdnadshavare. Våra förslag om att informera vid tillfällen som bestäms av förskolan, fritidshemmet eller skolan omfattar inte sådana särskilda händelser eller akuta situationer.
Vårdnadshavares möjlighet till omedelbar kontakt kommer att minska
Syftet med våra förslag är att skapa en ram för när och hur informa- tion om utveckling och kunskapsutveckling bäst ges till elever och vårdnadshavare. Som vi tidigare poängterat är det viktigt att informa- tion om hur barn och elever utvecklas förmedlas till elever och vård- nadshavare. Vi ser dock utifrån vår utredning att lärare i dag måste lägga oproportionerligt mycket tid på dokumentation, samtal och korrespondens med elever och vårdnadshavare. Genom att ändra bestämmelserna om att information ska lämnas fortlöpande lämnas en signal om att arbetssituationen för förskollärare och lärare är så- dan att de inte kan ge omedelbar och löpande respons på frågor om utveckling från elever och vårdnadshavare.
En konsekvens av de tydligare ramar vi föreslår kan bli att elever och vårdnadshavare får minskad tillgång till lärarna och i vissa fall även kommer att bli hänvisade till särskilda tillfällen då information om utveckling ska ges. Mot bakgrund av att elever och vårdnadsha- vare i dag kan ha gränslösa möjligheter till kontakt med förskollärare och lärare, och de konsekvenser det i förlängningen har på förskol- lärares och lärares möjlighet att planera och genomföra en god undervisning, menar vi att en sådan begränsning av möjligheten till omedelbar kontakt är motiverad. De nya formuleringarna om att information ska överföras vid tillfällen som bestäms av förskolan, fritidshemmet eller skolan kommer att skicka en signal om att för- skollärares och lärares arbetssituation måste vara en avgörande fak- tor för när information om barns och elevers utveckling ska ges.
Överväganden
En konsekvens av en reglering där förskollärare och lärare ges större tillit att avgöra när informationsöverföring om barns och elevers utveckling ska ske skulle kunna bli att de bestämda tillfällena blir få, eller inga alls. Vi har därför övervägt att införa ett lägsta antal bestämda tillfällen då elever och vårdnadshavare ska informeras om
276
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
barnets eller elevens utveckling. Vi har dock bedömt risken för en utveckling där förskollärare och lärare avstår från att besvara frågor eller förmedla information som liten. Det tillhör förskollärarnas och lärarnas huvuduppdrag att följa och informera om barns och elevers utveckling. Det finns i dag också ofta rikliga möjligheter att kommu- nicera information digitalt. Vi tror att det är viktigt att regleringen inte blir alltför strikt utan innefattar ett element av tillit till att för- skollärare och lärare i samverkan med rektor kan göra professionella bedömningar av hur informationsöverföringen kan anpassas till den egna verksamheten. Vi menar också att en reglering som innehåller ett lägsta antal tillfällen riskerar att leda till att förskollärare och lärare förväntas förbereda och genomföra fler formella informationsöver- lämningar.
Förskolan ingår i bestämmelsen om vårdnadshavares rätt till in- formation om barnets utveckling (se även nedan i avsnitt 6.3.2). Eftersom förskolan är en skolform där det sker mycket kontakt mellan vårdnadshavare och personal skulle bestämmelsen om att de har rätt till information vid bestämda tillfällen kunna vara överflödig. I dagsläget finns även en bestämmelse om att personalen fortlöpande ska föra samtal med vårdnadshavarna i 8 kap. skollagen. Vi anser att det är viktigt att ordet fortlöpande tas bort från båda bestämmelserna, eftersom det är svårtolkat och sänder felaktiga signaler.
En möjlig konsekvens av ändringen av bestämmelsen i 3 kap. 3 § skollagen kan bli att det för förskolans del skapas förväntningar på mer information snarare än mindre, eftersom kontakter med vård- nadshavare där sker regelbundet och naturligt i samband med läm- ning och hämtning. Det finns därför en risk att vid tillfällen som bestäms av förskolan tolkas som att det ska adderas ytterligare till- fällen som inte finns i dag. Vi har därför övervägt att ta bort för- skolan från 3 kap. 3 § skollagen. Det är viktigt att klargöra att vid behov och för enskilda barn kan lämning och hämtning vara ett av de tillfällen som rektor och förskollärare bedömer som ett av för- skolan bestämt tillfälle, men att det även kan vara andra tillfällen beroende på vad rektor och förskollärare bedömer lämpligt. Mäng- den informationsöverföring ska dock inte öka som en konsekvens av vårt förslag. Avsikten med våra förslag är att skapa en enhetlig- het i den signal som skollagen skickar angående hur informations- överföring ska ske. Det är centralt att frekvensen och formen på
277
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
informationsöverföringen inte i första hand ska avgöras av vårdnads- havare.
Vi har även övervägt att i reglering definiera vilken typ av infor- mation som ska ges gällande utveckling och kunskapsutveckling, som ett sätt att tydligare rama in och tidsbegränsa de arbetsuppgifter som är kopplade till dokumentation och information. Informationen skulle i så fall framför allt vara kopplad till den undervisning som har bedrivits och till hur barnets eller elevens kunskaper har utveck- lats. I sådan information skulle ingå att redogöra för barnets eller elevens styrkor respektive svagheter inom respektive ämne eller om- råde. Här skulle också ingå att, i de skolformer och årskurser där det sätts betyg, kunna informera om de grunder som tillämpas vid betygssättningen.97
Informationens syfte skulle vara att ge elever samt barns och elevers vårdnadshavare en bild av hur arbetet går och vad som kan utvecklas, men den skulle inte behöva vara fullödig i den bemärkel- sen att förskolläraren eller läraren skulle behöva redogöra för didak- tiska val, lektionsplaneringar eller detaljerade motiveringar för olika bedömningar. Förskollärarna och lärarna besitter i dessa avseenden en särskild expertis som innebär både kunskaper i respektive ämne eller område och kunskaper om hur barns och elevers utveckling och prestationer förhåller sig till ämnet eller området beroende på ålder och mognad.
Det övervägandet innefattar också att i reglering definiera vilken typ av information om social utveckling som ska förmedlas till vård- nadshavare. Informationen om detta skulle, beroende på skolform och årskurser, kunna rymmas i den information som handlar om barns och elevers utveckling, och som förskollärare och lärare an- svarar för. I skolformer där omsorg är en mer integrerad del av undervisningen, till exempel i anpassade grundskolan och special- skolan, skulle såväl innehållet som formen för information särskilt behöva beaktas.
Vi har dock bedömt att en sådan reglering riskerar att bli alltför långtgående och detaljerad och har valt att fokusera förslagen på att tidpunkt och sätt för informationsöverföringen ska avgöras av för- skolan, fritidshemmet eller skolan.
973 kap. 15 § skollagen.
278
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
6.3.2Förslag om att informera om studieresultat, framgångar och utvecklingsbehov
Utredningens förslag: Formuleringen Läraren ska med utgångs- punkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov i läroplanerna för grund- skolan, anpassade grundskolan, specialskolan och sameskolan98 ändras till att Läraren ska informera elever och hem om studie- resultat och utvecklingsbehov.
Formuleringen Läraren ska fortlöpande ge varje elev informa- tion om framgångar och utvecklingsbehov i studierna i läroplanerna för gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan99 ändras till att Läraren ska ge varje elev information om framgångar och ut- vecklingsbehov i studierna.
Formuleringen Läraren ska fortlöpande ge varje elev, och i förekommande fall elevens vårdnadshavare, information om studie- resultat och utvecklingsbehov i studierna i läroplanen för vuxen- utbildning100 ändras till att Läraren ska ge varje elev, och i förekom- mande fall elevens vårdnadshavare, information om studieresultat och utvecklingsbehov i studierna.
Skälen för utredningens förslag
I riktlinjerna om bedömning och betyg i de obligatoriska skolfor- mernas läroplaner står att läraren med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande ska informera elever och hem om studie- resultat och utvecklingsbehov. Vi bedömer att skrivningen med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål blir mycket styrande över lärarnas tid i och med att den signalerar att föräldrar själva kan önska information vid en tidpunkt de finner lämplig. Att lärarna på detta sätt kan behöva anpassa sig till de tillfällen då föräldrar önskar få information är, menar vi, inte förenligt med lärarnas komplexa arbetssituation. I avsnitt 6.3.1 redogör vi vidare för att ordet fort- löpande riskerar att tolkas som hela tiden och att det därför som lärare kan vara svårt att styra över när och på vilket sätt kommunika- tion med elever och vårdnadshavare ska ske. Därför föreslår vi att
98Avsnitt 2.7 Bedömning och betyg.
99Avsnitt 2.5 Bedömning och betyg.
100Avsnitt 2.3 Bedömning och betyg.
279
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
formuleringen med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål samt ordet fortlöpande tas bort.
I riktlinjerna för bedömning och betyg i läroplanerna för gym- nasieskolan, anpassade gymnasieskolan och komvux föreslår vi på motsvarande sätt att ordet fortlöpande tas bort. Vi ändrar inte vilken form av information som ska lämnas utan orden studieresultat, fram- gångar och utvecklingsbehov får kvarstå oförändrade (se även av- snitt 6.3.1).
6.3.3Förslag om samtal om barnets utveckling i förskolan
Utredningens förslag: 8 kap. 11 § skollagen101 ändras. Ordet fortlöpande i bestämmelsen tas bort. Personalen i förskolan ska föra samtal med barnets vårdnadshavare om barnets utveckling.
Formuleringen Arbetslaget ska fortlöpande föra samtal med barns vårdnadshavare om trivsel, utveckling och lärande i förskolans läroplan102 ändras till Arbetslaget ska föra samtal med barns vård- nadshavare om barnets trivsel, utveckling och lärande.
Skälen för utredningens förslag
Ordet fortlöpande tas bort på ytterligare ett ställe i skollagen
Ordet fortlöpande finns även i bestämmelsen om fortlöpande sam- tal och utvecklingsamtal i förskolan. Vi föreslår att ordet fortlöpande av de skäl som angetts under avsnitt 6.3.1 utgår även i denna paragraf. Precis som vi konstaterat tidigare är ordet svårtolkat och skickar signaler om att förskolans personal ska ha ständig beredskap för att informera om barnets utveckling. Vår avsikt med att ta bort ordet fortlöpande är inte att förändra personalens ansvar för att lämna information till barnets vårdnadshavare i samband med hämtning och lämning.
101”Personalen ska föra fortlöpande samtal med barnets vårdnadshavare om barnets utveckling.”
102Avsnitt 2.4 Förskola och hem.
280
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
Ändring av läroplanens skrivningar om fortlöpande samtal
Arbetslaget ska enligt förskolans läroplan föra fortlöpande samtal med barnets vårdnadshavare om barnets trivsel, utveckling och lärande. Vi föreslår även här att ordet fortlöpande ska tas bort. Per- sonalens ansvar för att samtala med vårdnadshavare om barnets triv- sel, utveckling och lärande kvarstår. Vi bedömer att detta är en lämp- lig reglering av personalens ansvar för att föra samtal med barnets vårdnadshavare vid lämning och hämtning eller vid organiserade föräldraaktiviteter.
6.3.4Bedömning om uppdrag om riktlinjer för ändamålsenlig undervisningsnära dokumentation
Utredningens bedömning: Ett uppdrag bör ges till Skolverket om att ta fram riktlinjer för ändamålsenlig undervisningsnära dokumentation.
Skälen för utredningens bedömning
Ändamålsenlig undervisningsnära dokumentation bör grunda sig på förskollärares och lärares professionella omdöme
Vi har flera gånger tidigare konstaterat att undervisningsnära doku- mentation är en viktig del av läraryrket. Barn, elever och deras vård- nadshavare har rätt att på olika sätt ta del av hur det går i förskolan eller skolan. Det är samtidigt också tydligt att dokumentationen har ökat över tid och bidragit till en hög arbetsbörda för förskollärare och lärare. Vi har tidigare i kapitlet resonerat kring att den undervis- ningsnära dokumentationen och den information som förmedlas främst bör handla om den undervisning som har bedrivits och om hur barnets eller elevens kunskaper har utvecklats. Det är centralt att den dokumentation som förs om barns och elevers utveckling, och som ofta ligger till grund för informationsöverföringen till elever och vårdnadshavare, är ändamålsenlig och grundar sig på förskol- lärarnas och lärarnas professionella omdöme och kunskaper om vad som är relevant i förhållande till ämne, ålder och kontext. Lärarför- bundet uttryckte det som att sådan ändamålsenlig dokumentation
281
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
kan utveckla undervisningen och stärka lärandet.103 I Skolverkets allmänna råd om betyg och prövning anges att rektor och lärare till- sammans kan komma fram till hur en ändamålsenlig dokumentation kan föras och vad det är lämpligt att den innehåller. Myndigheten betonar vidare att det är viktigt att lärare ges utrymme att använda olika betygsunderlag och att det även är viktigt att undvika över- dokumentation. Hur lärare utformar sin dokumentation kan bland annat bero på ämnets karaktär samt vilken skolform och årskurs läraren undervisar i.104
Skolverket bör utarbeta riktlinjer för ändamålsenlig undervisningsnära dokumentation
Undervisningsnära dokumentation är nödvändig men det blir ett arbetsmiljöproblem för förskollärare och lärare när kraven på doku- mentation blir alltför omfattande och när dokumentationen sker dubbelt eller i onödan. Vi har i avsnitt 6.1 visat att kraven på att dokumentera kommer från staten, huvudmän, rektorer och vård- nadshavare, och att det i dagsläget finns få ramar eller riktlinjer kring vad som är en rimlig omfattning och utformning på dokumentatio- nen. Vi bedömer därför att Skolverket bör ges i uppdrag att utforma riktlinjer för den undervisningsnära dokumentationen.
Riktlinjerna bör ta sin utgångspunkt i att ändamålsenlig dokumen- tation ska utgå från förskollärares och lärares professionella bedöm- ning av vad som krävs för att på ett rättssäkert sätt följa ett barns eller en elevs utveckling, utveckla undervisningen och stärka lärandet. Dokumentationen ska handla om utvecklingen eller kunskapsut- vecklingen och fylla sitt syfte, det vill säga ge elever och vårdnads- havare korrekt, tydlig och tillräcklig, men inte överflödig information. För att dokumentationen ska uppfattas som ändamålsenlig av den undervisande personalen, menar vi att mycket av bestämmande- rätten kring utformningen och omfattningen av dokumentationen måste ligga hos professionen.
En utgångspunkt bör vara att lärarna har den yrkeskunskap som krävs för att fatta beslut om vilken dokumentation som är rimlig. Om förskollärare och lärare upplever att dokumentationen utgår från deras professionella bedömning av vad som krävs för att kunna
103Lärarförbundet (2021) Dokumentationsbördan – ett hot mot lärares kärnuppdrag.
104Skolverket (2022) Kommentarer till Skolverkets allmänna råd om betyg och prövning.
282
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
följa barns och elevers kunskapsutveckling och de ges verktyg som anpassas till deras behov, ökar sannolikheten för att dokumentatio- nen ska upplevas som ändamålsenlig.
Riktlinjer för en ändamålsenlig dokumentation av barns och elevers utveckling kan ge huvudmän och rektorer vägledning i vilka analoga eller digitala verktyg som är lämpliga att använda i olika verk- samheter.105 Riktlinjerna kan också bidra till att avgöra vilken om- fattning dokumentationen bör ha. Det kan resultera i en mer rimlig arbetsbörda för förskollärarna och lärarna och minska onödig dubbel- och överdokumentation. Utöver detta kan sådana riktlinjer också vägleda skolmyndigheterna när de tar fram allmänna råd eller stöd- material. Tydligare riktlinjer om att dokumentation om utveckling och kunskapsutveckling inte ska upprättas i onödan innebär att myn- digheter, huvudmän och rektorer kan se över sina råd, rekommenda- tioner och rutiner i syfte att minska den administrativa bördan för förskollärare och lärare samt ge förskollärare och lärare mer infly- tande över sin undervisningsnära dokumentation.
6.4Förslag om utvecklingssamtal
6.4.1Förslag om att minska antalet utvecklingssamtal till minst ett per läsår
Utredningens förslag: Utvecklingssamtal i grundskolan, anpas- sade grundskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan ska äga rum minst en gång per läsår.106 Nuvarande bestämmelser för förskolan och förskoleklassen
ändras inte.
105I avsnitt 6.7 ger vi ett förslag om att användningen av digitala system och verktyg i skol- väsendet ska utredas.
10610 kap. 12 §, 11 kap. 15 §, 12 kap. 12 §, 13 kap. 12 §, 15 kap. 20 § och 18 kap. 20 § skollagen.
283
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
Skälen för utredningens förslag
Utvecklingssamtalen skapar administrativa sysslor
Bestämmelserna om utvecklingssamtal i skollagen innehåller inte några uttryckliga krav på skriftlig dokumentation. Ändå är det natur- ligt att skriftlig dokumentation sker inför samtalen, eftersom det är orimligt att en förskollärare eller lärare ska kunna ge en bild av ut- vecklingen hos alla barn och elever utan att ha stöd i någon form av dokumentation. I grundskolan och motsvarande skolformer ska läraren göra en utvärdering av elevens utveckling inför samtalet, vilket torde kräva en analys av inte bara dokumentationen i det egna ämnet utan av en samlad dokumentation från alla undervisande lärare. Det är rimligt att anta att en sådan analys görs även av lärare i gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan.
Av kommentarerna till Skolverkets allmänna råd om utvecklings- samtalet och den skriftliga individuella utvecklingsplanen framgår att utvecklingssamtalen också behöver omfatta information om utveck- lingen i ämnen som läraren inte själv ansvarar för, vilket förutsätter att lärarna samarbetar inför utvecklingssamtalen och utbyter infor- mation om elevers kunskapsutveckling och om hur eleven utvecklas. Även i samband med själva samtalet kan, enligt Skolverkets kommen- tarer, eventuella överenskommelser som görs under utvecklingssam- talet dokumenteras av läraren som stöd för uppföljning av elevens utveckling.107 I kommentarerna betonas också att läraren är ytterst ansvarig för utvecklingssamtalet och därmed ansvarig för att i god tid föreslå en tidpunkt för samtalet till eleven och vårdnadshavaren.108
Vår intervjustudie visar att lärarna i samtliga skolformer upp- rättar dokumentation i samband med utvecklingssamtalen. Det kan dels vara underlag inför samtalet, dels dokumentation efter samtalet. En högstadielärare uttrycker att planering och genomförande av ut- vecklingssamtal tar mycket tid som kan behöva förläggas efter den ordinarie skoldagen. En gymnasielärare beskriver att utvecklingssam- talen kräver mycket tid och förberedelser och kan kännas överflödiga eftersom eleverna redan vet vad de behöver förbättra och vad deras mål är. Ytterligare en lärare på låg- och mellanstadiet beskriver hur utvecklingssamtalen kan innebära dubbeldokumentation när unge-
107Skolverket (2022) Kommentarer till Skolverkets allmänna råd om utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella utvecklingsplanen, s. 12 och 13.
108Ibid, s. 11.
284
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
fär samma typ av uppgifter först ska föras in i ett digitalt system inför utvecklingssamtalen, och sedan i ett annat system inför mitt- terminsavstämning.
Insamlingen och dokumentationen av information, utvärderingen av elevernas utveckling och planeringen av samtalstider riskerar sam- mantaget att skapa en relativt omfattande administrativ insats för lärarna.
Elever och vårdnadshavare har rätt till information om utveckling …
Det är viktigt att utvecklingssamtalet kommer till stånd så att elever och vårdnadshavare får information om hur det går i skolan, hur elevens prestationer har utvärderats och hur elevens sociala situation ser ut. Samtalet är ett bra tillfälle för lärare, elev och vårdnadshavare att träffas och muntligt samtala under systematiserade former.
…men i dag finns många kanaler för informationsöverföring
Samtidigt finns många andra kanaler för att förmedla information. Digitala system för informationsöverföring är numera självklara i skolan, och de erbjuder många lösningar för att på olika sätt regi- strera och kommunicera resultat och kunskapsutveckling. Det se- naste årtiondets snabba utveckling har på många sätt underlättat möjligheterna att informera och kommunicera med elevers vård- nadshavare.
De utvecklingssamtal som i dagsläget genomförs under höst- terminen kan infalla så tidigt under läsåret att det ibland inte är möj- ligt att ha konstruktiva samtal om kunskapsutvecklingen. Med ett krav på minst ett utvecklingssamtal per läsår kan detta samtal för- läggas när det anses mest lämpligt.
Det är tillräckligt att utvecklingssamtal äger rum en gång per läsår
I grund- och gymnasieskolan finns uttalade krav på att utvecklings- samtalen ska handla om både kunskapsutvecklingen, måluppfyllelsen och elevens allmänna situation, vilket innebär att läraren behöver lägga tid på att samla in information och sedan utvärdera den inför
285
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
samtalet. Våra intervjuer med lärare, rektorer och huvudmän visar att planering och genomförande av samtalen också kräver mycket tid och kan innebära att elever till exempel får bedriva självstudier hemma under några dagar när lärarna genomför samtal. Det är allt- så tydligt att utvecklingssamtalen innebär en ansträngning för lärarna och under en period varje termin ökar arbetsbördan betydligt. Det innebär också att eleverna under den tid som utvecklingssamtalen pågår får en minskad undervisningstid.
Med tanke på de stora resurser som behöver avsättas för att genomföra utvecklingssamtal menar vi att det är rimligt att ta bort ett av de två tillfällen som erbjuds i dag för elever som inte uppvisar några svårigheter vare sig i skolarbetet eller i sin sociala situation. Samtidigt vill vi betona vikten av att det utvecklingssamtal som genomförs ger vårdnadshavare god och tillräcklig information om hur det går för en elev. Det kan till exempel vara särskilt viktigt att det vid behov finns en tolk.
Det kan finnas anledning att genomföra flera utvecklingssamtal
I normalfallet menar vi att minst ett utvecklingssamtal per läsår är tillräckligt och att förändringen vi föreslår kommer att innebära av- sevärda lättnader för lärares administration och arbetsbelastning. Det kan dock finnas situationer då det föreligger behov av fler samtal där vårdnadshavare närvarar och ges samlad information om elevens ut- veckling. Det kan till exempel vara fallet för elever i någon av de an- passade skolformerna eller specialskolan där det kan finnas särskilda omständigheter eller behov som gör att endast ett utvecklingssamtal under läsåret inte kan anses tillräckligt. Det kan också vara fallet för elever i andra skolformer som riskerar att inte uppfylla kraven i betygs- eller bedömningskriterierna, har hög frånvaro eller problem med sociala relationer i skolan. Våra föreslagna ändringar av bestäm- melserna om utvecklingssamtal innebär inga hinder för att lokalt välja att genomföra fler utvecklingssamtal med enskilda elever. Be- dömningen av om det finns skäl att genomföra fler samtal än ett med enskilda elever kan lämpligen göras av lärare, elevhälsa och rektor
i samråd.
Vid bedömningen av om det finns skäl att genomföra fler utveck- lingssamtal behöver det övervägas om det är just ytterligare utveck-
286
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
lingssamtal som är den lämpligaste åtgärden när en elev uppvisar svå- righeter i skolan. Det finns andra bestämmelser som reglerar exem- pelvis elevers behov av stöd i undervisningen och hur frånvaro ska förebyggas och åtgärdas.109
Lärares administrativa arbetsuppgifter ska vara rimliga
Våra förslag innebär att ett av tillfällena då elever och vårdnadshavare får möjlighet att samtala på ett systematiskt sätt med läraren om elevens kunskapsutveckling i normalfallet faller bort. Vi menar dock att det stora administrativa arbete som det innebär att varje termin samla in information och organisera samtalen inte står i proportion till nyttan. Lärare har under många år fått hantera en ständigt växande administrativ uppgift, och genomförda åtgärder så som borttagandet av IUP i årskurser där det sätts betyg och införandet av stödåtgär- den extra anpassningar har inte haft den effekt som var avsedd. Som tidigare nämnts har dock den digitala utvecklingen möjliggjort en ny och effektiv typ av informationsöverföring till elever och vård- nadshavare. De positiva effekterna av färre utvecklingssamtal, näm- ligen sänkt administrativ arbetsbörda och mer tid till arbetet med undervisningen, överväger därför de negativa effekterna.
Överväganden och konsekvenser
Vi har övervägt att föreslå att förändringen av antalet utvecklingssam- tal per läsår endast ska gälla för de elever som får betyg. Ett starkt skäl för en sådan förändring är att betygen i sig är en tydlig återkopp- ling för hur det går för eleven i skolan. Två utvecklingssamtal per läsår kan därför ses som särskilt överflödigt för just de elever som får betyg. Elever som går i årskurserna
109Extra anpassningar och särskilt stöd regleras i 3 kap.
287
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
Vi menar att våra förslag kommer att innebära en betydande tidsvinst för lärarna, vilket i sin tur bör kunna ge positiva effekter på stressnivåer samt möjlighet till tid för planering, genomförande och uppföljning av undervisningen. Detta kommer därtill eleverna till del i form av en god undervisning. De negativa konsekvenserna för elever och deras vårdnadshavare bedömer vi på det stora hela inte bli påtagliga eftersom det finns effektiva digitala sätt att över- föra relevant information på. I de fall en elev uppvisar svårigheter måste det dock finnas en organisation för att fånga upp behovet av ytterligare ett samtal. Eftersom det redan finns regelverk om stöd till elever som befaras inte uppfylla betygs- eller bedömningskrite- rierna, bedömer vi att risken är låg för att skolan inte uppmärksam- mar behovet av ytterligare kontakt med elev och vårdnadshavare.
6.5Förslag om skriftliga kunskapsutvecklingsplaner
6.5.1Förslag om att förtydliga syftet med de skriftliga utvecklingsplanerna
Utredningens förslag: Skriftlig individuell utvecklingsplan ska byta namn till skriftlig kunskapsutvecklingsplan. Innehållet i pla- nen ska koncentreras till kunskapsutveckling. Möjligheten att även föra in omdömen om elevens utveckling i övrigt i planen tas bort.
De föreslagna ändringarna gäller för samtliga skolformer med krav på skriftliga utvecklingsplaner, det vill säga grundskolan, an- passade grundskolan, specialskolan och sameskolan.110
Skälen för utredningens förslag
I Skolverkets allmänna råd tydliggörs att utvecklingsplanen kan innehålla omdömen om både kunskapsutveckling och om elevens utveckling i övrigt
År 2013 skedde en förändring av regelverket så att skriftliga indi- viduella utvecklingsplaner numera endast behöver upprättas för de elever som inte får betyg. Förändringen var avsedd att leda till en minskad administrativ börda för lärarna.
11010 kap. 13 §, 11 kap. 16 och 16 a §§, 12 kap. 13 och 13 a §§ och 13 kap. 13 § skollagen.
288
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
Skolverket har som tidigare nämnts gett ut allmänna råd om ut- vecklingssamtalet och den skriftliga individuella utvecklingsplanen (IUP).111 Kommentarerna om IUP gäller de årskurser där det finns krav på att upprätta en skriftlig individuell utvecklingsplan. Rektorn kan besluta att utvecklingsplanen utöver omdömen om elevens kun- skapsutveckling också kan innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt. I allmänna råden anges att det då är elevens sociala utveck- ling som avses. Om sådana omdömen skrivs ska läraren enligt Skol- verkets allmänna råd utgå från målen i läroplanens andra del, bland annat avsnitten Normer och värden, Elevernas ansvar och inflytande samt Skolan och omvärlden.
Lärare ska vidare enligt de allmänna råden samla in omdömen från varje undervisande lärare. Omdömena kan utformas på olika sätt, till exempel med symboler, kryss i en mall eller andra sätt som bidrar till elevens förståelse av sina kunskaper. Utvecklingsplanen ska även innehålla en framåtsyftande planering som redovisar dels vad skolan gör för att stödja och stimulera elevens fortsatta kun- skapsutveckling, dels vad eleven och vårdnadshavaren kan göra och ta ansvar för.
I kommentarerna betonas att den skriftliga informationen i ut- vecklingsplanen också behöver kompletteras med mer nyanserad muntlig information, och inget hindrar att information om elevens kunskapsutveckling ges vid andra tillfällen än vid utvecklingssam- talet.112
Skriftliga IUP är administrativt tunga att upprätta
Vi har i avsnitt 6.1. redogjort för att vår intervjustudie visar att lärare i de obligatoriska skolformerna dokumenterar elevers utveck- ling på olika sätt, bland annat i skriftliga individuella utvecklings- planer. Av intervjustudien framgår också att mängden dokumen- tation generellt har ökat över tid.
Det finns flera vittnesmål om att lärare och rektorer anser att kravet på att i samband med ett av utvecklingssamtalen ta fram skriftliga individuella utvecklingsplaner innebär för mycket admi- nistration. Statskontoret uppgav till exempel i en rapport från 2022
111Skolverket (2022) Kommentarer till Skolverkets allmänna råd om utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella utvecklingsplanen.
112Ibid.
289
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
att lärare vid intervjuer och i enkätsvar menar att IUP är en onödigt formaliserad produkt och drog slutsatsen att framtagandet av IUP verkar vara så tidsödande att det riskerar att tränga undan lärares kärnuppgifter. Dessutom konstaterades det i rapporten att bort- tagandet av skriftliga IUP i årskurs
De fackliga förbunden har också uppmärksammat att arbetet med utvecklingssamtal och IUP tar mycket tid och ibland även görs trots att det inte behövs. Dåvarande Lärarnas Riksförbund pekade till ex- empel på att grundskollärare enligt en genomförd undersökning upplever att kraven på dokumentation av elevernas kunskaper och måluppfyllelse i form av omdömen och individuella utvecklingsplaner efterlevs, men att tidsbrist gör att dokumentationen brister. Lärarnas riksförbund ansåg att det inte ska få finnas möjlighet för skolhuvud- män att ta beslut om att skriftliga individuella utvecklingsplaner ska upprättas mer än en gång per år, och att det måste finnas tydliga rikt- linjer för de individuella utvecklingsplanerna och annan dokumenta- tion.115 Av en annan undersökning bland lärare från 2019, gjord av dåvarande Lärarförbundet, framgick att nära fyra av tio lärare måste upprätta en individuell utvecklingsplan även för elever som får betyg.116
113Statskontoret (2022) Administrativa kostnader i kommunsektorn. En analys av statens styrning av kommuner och regioner. Rapport 2022:9.
114Samuelsson, J., Östlin Brismark, A., Löfgren, H. (2018) Papperspedagoger – lärares arbete med administration i digitaliseringens tidevarv. Rapport 2018:5. IFAU.
115Lärarnas Riksförbund (2016) Viktig dokumentation eller onödigt krångel. En undersökning om lärarnas syn på dokumentationskraven.
116Lärarförbundet (2019) Dokumentationsbördan – ett arbetsmiljöproblem för lärare.
290
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
Skriftliga individuella utvecklingsplaner är ett bra verktyg för att dokumentera kunskapsutveckling …
I bestämmelserna om IUP för årskurs
1.ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i förhållande till kriterierna för bedömning av kunskaper eller betygskriterierna för årskurs 6 (årskurs 7 i specialskolan) i de ämnen som eleven får undervisning i (för elever i anpassade grundskolan eller elever i specialskolan som läser ämnesområden enligt anpassade grund- skolans kursplaner, ska omdömen ges i relation till kriterierna för bedömning av kunskaper), och
2.sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska upp- fylla kriterierna för bedömning av kunskaper eller betygskriteri- erna för årskurs 6 (årskurs 7 i specialskolan) och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen.117
Vi föreslår att dessa stycken i bestämmelserna i stort kvarstår oför- ändrade. Omdömen är förvisso en administrativ börda, men i Skol- verkets allmänna råd anges att de kan vara i form av symboler, kryss i en mall eller andra sätt som bidrar till elevens förståelse av sina kun- skaper. De behöver alltså inte framställas i löptext. Det är också vik- tigt att kunna följa kunskapsutveckling och följa upp resultat över tid, vilket skulle försvåras utan en sådan skriftlig dokumentation.
…men när även övrig utveckling ska dokumenteras blir den administrativa bördan för hög
Vi föreslår dock att de delar av bestämmelserna om den individuella utvecklingsplanen som handlar om att sammanfatta insatser eller skriva omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läro- planen tas bort. Det avser dels den avslutande delen av punkt 2 som citerades ovan, dels den del som specificerar att lärare skriftligt kan dokumentera även annan utveckling än den som är kopplad till kun- skaper. Där står:
11710 kap. 13 §, 11 kap. 16 §, 12 kap. 13 § och 13 kap. 13 § skollagen.
291
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
Den individuella utvecklingsplanen får även innehålla omdömen om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen, om rektorn beslutar det. Överenskommelser mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare vid utvecklingssamtalet ska alltid dokumenteras i ut- vecklingsplanen. Rektorn beslutar om utformningen av sådan skriftlig information som ges i utvecklingsplanen.
Skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra till- fällen än vid ett utvecklingssamtal.
Fokus i bestämmelserna om IUP ligger på att dokumentera kun- skapsutveckling. Som framgått av citatet ovan är det även möjligt att dokumentera elevens utveckling i övrigt inom ramen för läro- planen, det vill säga att skriva omdömen även om elevernas sociala utveckling. Vi redogjorde ovan för att Skolverket utifrån motiven bakom lagstiftningen råder att sådana omdömen ska utgå från målen i läroplanens andra del, bland annat avsnitten Normer och värden, Elevernas ansvar och inflytande samt Skolan och omvärlden.118
Vi menar att möjligheten att skriva omdömen om social utveck- ling och om normer och värden både är överflödig och skapar onö- diga krav på lärarna. Utöver att lärarnas administrativa arbete riskerar att öka finns även risk att informationen i den individuella utveck- lingsplanen blir sådan att den inte gynnar elevens lärande. Forskning visar exempelvis att det finns skillnader i utformning beroende av kön. Innehållet i flickors individuella studieplaner tenderar att vara av högre kvalitet och syfta till att stärka självförtroendet och ut- vecklas, medan pojkar i sina individuella utvecklingsplaner i mindre utsträckning får framåtsyftande återkoppling och i stället får mer negativa kommentarer kopplat till personligheten.119 Vi menar även att dokumentation av den sociala utvecklingen kan leda till att känslig information om eleven nedtecknas. Den individuella utvecklings- planen är en allmän handling och elevens integritet bör värnas. Även om uppgifter i en IUP kan omfattas av sekretess är så inte alltid fallet och innehållet bör därför vara allmänt hållet och fokusera på kunskapsutveckling.
Ytterligare en anledning till att ta bort möjligheten att skriva omdömen om elevens utveckling i övrigt är att undvika risken för
118Skolverket (2022) Kommentarer till Skolverkets allmänna råd om utvecklingssamtalet och den skriftliga individuella utvecklingsplanen.
119Se bland annat Korp, H., Sjöberg, L. & Thorsen, C. (2019) ”Individual Development Plans in the Swedish Comprehensive School: Supporting High Quality Learning and Equity, or Rote Learning and Social Reproduction?” Scandinavian Journal of Educational Research, 63(2),
292
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
att det ställs krav på att den skriftliga planen ska innehålla informa- tion om annat än kunskapsutveckling. Sådana krav kan lätt uppstå från olika nivåer i styrkedjan och ökar i så fall dokumentationsbördan för lärarna ytterligare.
Elevens utveckling i övrigt kan följas på andra sätt
Även om den skriftliga IUP:n inte innehåller information om elevens utveckling i övrigt kan den utvecklingen följas på andra sätt. Inget hindrar till exempel att utvecklingssamtalet handlar om elevens sociala utveckling. Samtal om elevens mående och sociala situation sker naturligtvis även i samband med undervisningen som en del av den dagliga interaktionen mellan läraren och eleverna. Om lärare eller övrig personal noggrant vill följa en elevs sociala utveckling kan det göras inom ramen för stödinsatser eller insatser från elev- hälsan. Dokumentation om elevens sociala utveckling är dock inte nödvändig att föra in i utvecklingsplanen.
Bestämmelsen om att skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal tas bort
Bestämmelserna om utvecklingsplanen innehåller också ett stycke om att skriftlig information om elevens skolgång får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal. Bestämmelserna inne- håller således dels bindande krav, dels upplysningar om att ytterligare information får lämnas vid andra tillfällen än vid ett utvecklings- samtal.
Vi avser inte att avlägsna möjligheten att vid behov lämna skriftlig information vid andra tillfällen än vid utvecklingssamtalet. Att en sådan möjlighet finns hör dock enligt vår bedömning inte hemma i skollagen. Vi menar också att det är överflödigt att reglera sådant som inte utgör tydliga krav. Skolan är i dag digitaliserad, och det finns flera möjligheter att upprätthålla skriftlig kommunikation med elever och vårdnadshavare. Informationsöverföring om kunskaps- utveckling kan till exempel ske via mejl eller i digitala plattformar. Det finns därför i praktiken många sätt som lärare vid behov återkopp- lar skriftligt till elever och vårdnadshavare.
293
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
Planen byter namn
Eftersom våra förslag innebär att utvecklingsplanen ska fokusera enbart på kunskapsutveckling och inte på elevens övriga utveckling är det lämpligt att planens benämning i fortsättningen motsvarar syftet. Vi menar därtill att det inte finns någon uppenbar anledning att i namnet markera att planen är individuell. Detta kan anses själv- klart och underförstått eftersom en utvecklingsplan alltid skrivs om en enskild elev i samband med dennes utvecklingssamtal. Vi föreslår därför att planen ska kallas skriftlig kunskapsutvecklingsplan. Be- nämningen skapar en tydlig avgränsning som signalerar att planen ska innehålla information om kunskapsutveckling.
Motsvarande ändringar ska göras för de skriftliga individuella utvecklingsplanerna för årskurs
Vi föreslår att bestämmelserna om individuella utvecklingsplaner för de elever i årskurs
Mot bakgrund av de skäl som anges ovan föreslår vi att planen ska benämnas kunskapsutvecklingsplan och att planen inte ska inne- hålla information om elevens utveckling i övrigt inom ramen för läroplanen. Vi föreslår också att kunskapsutvecklingsplanen för elever i dessa årskurser inte heller ska innehålla upplysningar om att skriftlig information om elevens skolgång även får ges vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal.
En striktare reglering av kunskapsutvecklingsplanens innehåll kommer att sänka dokumentationskraven på lärarna
Mot bakgrund av de motiv vi utvecklar ovan är det motiverat att ren- odla den skriftliga kunskapsutvecklingsplanen så att den enbart inne- håller uppgifter om elevens kunskapsutveckling. Vi instämmer i Statskontorets slutsats att IUP är en onödigt formaliserad produkt
12011 kap. 16 a § och 12 kap. 13 a § skollagen.
294
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
som är så tidsödande att ta fram att det riskerar att tränga undan lärares kärnuppgifter. Det främsta syftet med att renodla kunskaps- utvecklingsplanen är alltså att sänka dokumentationskraven och freda lärarnas tid för undervisning.
Lärare ska fortfarande dokumentera och skriva omdömen om kunskapsutveckling. Elever och vårdnadshavare kommer alltså att ha tillgång till systematiserad information om kunskapsutvecklingen på samma sätt som i dag. Att upprätta kunskapsutvecklingsplaner kommer att kvarstå som en arbetsuppgift som ökar lärarnas admi- nistrativa arbete under en viss period av läsåret. Det kan dock ses som en rimlig arbetstopp och som en del av lärarens huvuduppdrag och arbetet med undervisningen.
Sammantaget kommer dokumentationskraven då kunna minska eftersom social utveckling inte längre kommer att dokumenteras
i kunskapsutvecklingsplanen. Som vi tidigare nämnt finns dock inga hinder för att muntligt diskutera elevens sociala utveckling i samband med utvecklingssamtalet. Om det finns farhågor kring den sociala utvecklingen finns det redan bestämmelser i skollagen som hanterar det, som stödbestämmelserna (3 kap.) och om elevhälsa (2 kap.).
Överväganden om att helt ta bort IUP eller att förtydliga att bestämmelsen om IUP inte gäller för elever som får betyg
Ett övervägande vi gjort är att helt ta bort regleringen av skriftliga individuella utvecklingsplaner. Eftersom framtagandet är en admi- nistrativ belastning för lärarna har vi resonerat att det kan vara till- räckligt att elever och deras vårdnadshavare får omdömen om hur det går i skolan muntligt vid utvecklingssamtalet och i samband med andra överenskomna tillfällen via till exempel digitala verktyg. Vi har dock tänkt att en sådan förändring kan bli för långtgående efter- som IUP enligt förarbetena ska upprättas för att eleven, föräldrarna och lärarna behöver kunna följa utvecklingen mot målen i läroplanen och i kursplanerna.121 Den administrativa belastningen torde också bli mindre framöver, dels för att omdömena i planen numera ofta är symbolliknande och inte i form av längre texter, dels för att vi före- slår att planerna i framtiden enbart ska innehålla omdömen om elever- nas kunskapsutveckling och inte om övrig utveckling.
121Utbildningsdepartementet (2004) Individuella utvecklingsplaner i grundskolan, särskolan, specialskolan och sameskolan. Dnr U 2004/2868/S, s. 2.
295
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
Vi har även övervägt att utöver en striktare reglering av IUP också förtydliga att skriftliga IUP inte får upprättas för elever som får betyg. Vi har dock generellt bedömt att det är komplicerat att införa bestämmelser som uttryckligen förbjuder ett arbetssätt. Bak- grunden till övervägandet är att det är vanligt att även lärare i års- kurs
6.6Bedömning om dokumentation och genomförande av stödinsatser
Vi har bland annat i uppdrag att utreda vad som kan göras för att minska den undervisningsnära dokumentationen och för att frigöra mer tid för lärarna att bedriva undervisning. I arbetet har det fram- kommit att genomförandet av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen medför både dokumentation och en i övrigt svår arbetssituation för många lärare. Mot bakgrund av den problembilden (som vi även beskriver i avsnitt 6.1) lägger vi här fram en bedömning om en reviderad reglering gällande stödinsatser för elever i behov av stöd. Parallellt med vårt arbete har utredningen om en förbättrad elevhälsa (Dir. 2024:30) bland annat i uppdrag att ta ställning till om regleringen om extra anpassningar bör avskaffas. Då våra direktiv i detta avseende har flera beröringspunkter, och elev- hälsoutredningen uttryckligen har fått i uppdrag att ta ställning till om extra anpassningar ska finnas kvar, har vi valt att inte ge förslag. Utifrån vårt uppdrag att föreslå vilka arbetsuppgifter som bör tas bort från förskollärare och lärare och i övrigt ge förslag i syfte att frigöra tid för undervisningen så gör vi bland annat bedömningen att regleringen av stöd i form av extra anpassningar bör tas bort.
122Se till exempel Statskontoret (2022) Administrativa kostnader i kommunsektorn. En analys av statens styrning av kommuner och regioner. Rapport 2022:9.
296
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
6.6.1Bedömning om att ta bort regleringen av ”extra anpassningar”
Utredningens bedömning: Regleringen av stöd i form av ”extra anpassningar” bör tas bort ur skollagen. Stödinsatser som ges inom ramen för den ordinarie undervisningen kan benämnas ”stöd”.
Stödinsatser bör beslutas och genomföras efter samverkan mellan olika yrkeskategorier.
Skälen för utredningens bedömning
Regleringen av ”extra anpassningar” är belastad och intentionen med den har inte infriats
Vi beskriver i avsnitt 6.1 att de grundläggande intentionerna med införandet av extra anpassningar (ökad tydlighet vid gränsdragningen mellan stöd och särskilt stöd, minskad administrativ börda och mer tid för undervisningen) inte har infriats. Snarare verkar lärarnas arbete ha ökat i omfattning.
Den nuvarande regleringen innebär att ett stort ansvar faller på lärare att genomföra insatser av mycket olika typ och omfattning. Stödinsatser som före införandet av extra anpassningar fanns i åt- gärdsprogram har nu i stället överförts till extra anpassningar. Det handlar om stödinsatser som kräver specialpedagogisk kompetens, så som viss färdighetsträning och andra specialpedagogiska insatser under kortare tid. Det handlar också om stödinsatser där läraren ska se till att enstaka elever får hjälp med att starta i gång olika digitala hjälpmedel, placeras på andra platser än i klassrummet eller arbeta med särskilda läromedel.
I avsnitt 6.1 redogör vi också för att det förekommer att lärare ska hantera en mängd olika extra anpassningar simultant i ett klass- rum, inte sällan utifrån upprättade listor. En sådan undervisnings- situation är mycket svår att hantera för en ensam lärare. Det är av stor betydelse att elevers behov av stöd och rätt till en undervisning som ger dem möjlighet att utvecklas så långt som möjligt tillgodoses, men samtidigt måste lärare ges möjlighet till en god och sund arbets- situation. Dessa två delar, elevers respektive lärares olika rättigheter och skyldigheter, måste ses som två sidor av samma mynt där den ena inte ensidigt bör premieras på bekostnad av den andra.
297
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
Vidare finns det en risk för att skolmyndigheternas ambitiösa
råd och rekommendationer om att skapa anpassade lärmiljöer utifrån elevers behov skapar en mycket ansträngd arbetssituation om det inte också tillsätts erforderliga personella resurser. Det är viktigt att skolmyndigheterna ger ut råd och rekommendationer som överens- stämmer med intentionen i förarbetena. När kraven på den ordinarie gruppundervisningen förutsätter resurser som den enskilde läraren inte har eller kan besluta om, så blir extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen en omöjlig ekvation.
Det är utöver de problem vi hittills redovisat också vanligt att de extra anpassningarna dokumenteras. När dokumentation sker skapas därmed ytterligare en arbetsuppgift för lärarna eftersom innehållet i denna inte sällan kan behöva kommuniceras med såväl vårdnads- havare som annan personal på skolan. Även detta är ett stort avsteg från en av avsikterna med reformen, som var att minska arbetsbördan för lärare och frigöra tid för undervisning.
Det är tydligt att arbetet med extra anpassningar inte fungerar så som det var menat och att lärare i många fall får bära ett alltför stort ansvar för genomförandet. Det framstår vidare som att den otydlig- het som tidigare omringade arbetet med särskilt stöd och åtgärds- program har flyttats till arbetet med extra anpassningar. Det är en billig och praktisk lösning att lärare tar hand om en stor mängd extra anpassningar, men det går samtidigt ut över deras arbetssitua- tion, ökar arbetsbördan och riskerar att kraftigt minska yrkets attraktionskraft. Därtill riskerar det att devalvera det stöd som ges till elever när mer specifika insatser med koppling till lärande i olika ämnen uteblir för mer generella anpassningar.
Eftersom reformen med extra anpassningar inte har fungerat som tänkt bedömer vi att den bör dras tillbaka, det vill säga att regleringen bör tas bort ur skollagen. Lärare bör ansvara för att arbeta med stöttande arbetsmetoder i den ordinarie undervisningen, medan stöd kan sättas in efter samverkan mellan relevanta yrkes- kategorier och med hjälp av erforderliga resurser så som till exempel ytterligare lärare, speciallärare eller specialpedagog.
298
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
Den ordinarie undervisningen innehåller naturligt stöttande arbetsmetoder som inte behöver dokumenteras
Lärare har undervisningen som sin huvuduppgift och särskilda an- svar. I kapitel 4 har vi resonerat kring att undervisningen i normal- fallet sker i grupp och att gruppundervisning är ett av lärarens star- kaste verktyg för att både skapa meningsfulla lärandesituationer för elever och en rimlig arbetssituation för lärarna själva.
Elever har olika behov och stöttande arbetsmetoder är därför ett naturligt inslag i all undervisning. Vissa inslag i det som i dag katego- riseras som extra anpassningar kan alltså i stället ses som en del i ett inkluderande lektionsupplägg där alla elever ingår. Sådana arbetsmeto- der beslutas och genomförs av lärare och är därmed anpassade utifrån vad läraren bedömer är rimligt och genomförbart. Sådana arbets- metoder kräver heller ingen dokumentation. Det är missvisande att kalla sådana stöttande arbetsmetoder ”extra anpassningar”, eftersom det inte avser undervisningsinslag utöver det ordinarie, utan kan an- ses vara naturliga inslag av stöd i en undervisningssituation.
De stöttande arbetsmetoder vi menar ingår som naturliga inslag i undervisningen är till exempel att:
–ge instruktioner och förklara ämnesområden eller avsnitt på olika sätt,
–ge instruktioner enskilt,
–ge hjälp att förstå eller tolka innebörden i texter eller uppgifter,
–variera arbetssätt (så som skriftligt för hand eller digitalt, munt- ligt, enskilt, i grupp med mera), och
–hjälpa eleven med studieteknik, planering av skolarbete och genom- förande av hemuppgifter.
Dessa stöttande arbetsmetoder behöver inte dokumenteras och de ska beslutas och genomföras av läraren. En eller flera elevers behov av stöttning kan vara avgränsade till ett specifikt ämne eller ämnes- område, men också vara mer generella och gälla flera eller alla ämnen eller ämnesområden. Ibland kan alltså läraren själv avgöra om stöt- tande arbetsmetoder behövs och om han eller hon har möjlighet att själv genomföra dem inom ramen för helklassundervisningen. Det är samtidigt viktigt att samverkan sker, det vill säga att man i verk-
299
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
samheten utnyttjar den samlade kunskap som finns i lärarkollegiet och hos elevhälsans personal för att avgöra vilka behov en grupp eller enskild elev har samt vilka metoder som kan användas för att underlätta för dem. Det kan till exempel handla om sådant som extra tydliga instruktioner eller hjälp med studieteknik. Kollegiala diskus- sioner kan vara nödvändiga för att avgöra om behoven är generella eller specifika för ett visst ämne eller ämnesområde och vilken typ av arbetsmetoder som passar en viss grupp eller elev. Sådana av- göranden ingår i den professionella yrkesutövningen.
Gemensamma kollegiala diskussioner och samverkan om vilka arbetsmetoder som passar olika elevers behov bör föras systematiskt på tillfällen som arbetslagsmöten eller liknande. Rektor ansvarar för att skapa en fungerande organisation för detta (vi utvecklar dessa resonemang senare i texten). Centralt för våra bedömningar är att lärarnas främsta fokus ska vara på undervisningen, och i den kan ingå ett samarbete lärare emellan och mellan lärare och elevhälsans personal. Det är viktigt att både undervisningsperspektivet och det specialpedagogiska perspektivet är representerade så att alla elever ges den stöttning eller det stöd de behöver och har rätt till.
Stöd bör ges inom ramen för den ordinarie undervisningen och med hjälp av erforderliga resurser
Om en elev har behov som inte kan mötas med hjälp av stöttande inslag i undervisningen behöver ytterligare åtgärder vidtas. Vi be- dömer att sådana stödinsatser, som även de ges inom ramen för den ordinarie undervisningen, fortsättningsvis kan benämnas stöd och beslutas och genomföras efter samverkan mellan olika relevanta yrkeskategorier. I praktiken innebär detta att flera av de insatser som i dag genomförs under benämningen extra anpassningar i stället kate- goriseras som stöd och kopplas till en ytterligare resurstilldelning (vi ger några konkreta exempel på stödinsatser nedan).
Av avsnitt 6.1 framgår att det i dag finns många vittnesmål om att lärare upplever arbetet med extra anpassningar som betungande. Det handlar dels om att det kan finnas många olika extra anpass- ningar i en och samma grupp, dels om att anpassningarna kan vara mer ingripande än vad stöttningar i den ordinarie undervisningen är, till exempel att det handlar om att använda alternativa läromedel eller särskilda digitala hjälpmedel. Vi drar av det slutsatsen att lärare
300
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
upplever att de inte alltid har kompetens att genomföra olika för- väntade anpassningar, och att de alltför ofta lämnas ensamma med att genomföra insatser som egentligen skulle kräva ytterligare re- surser, till exempel i form av personal med relevant kompetens eller tid för sådant uppdrag.
Vi har också noterat att det i motiven till lagstiftningen123, i skol- lagens bestämmelse124 och på Skolverkets webb finns ett slags dubbel- kommando om hur arbetet med extra anpassningar ska gå till. Enligt förarbetena kan stöd i form av extra anpassningar handla om att hjälpa en elev med att planera och strukturera sina studier, och även enstaka specialpedagogiska insatser under en kortare tid, till exempel två månader. I skollagen står vidare att stödet ska ges med utgångspunkt i elevens utbildning i dess helhet, om det inte är uppenbart obehöv- ligt.125 Skolverket redogör på sin webbsida för att om en elev behöver extra anpassningar i ett ämne, ämnesområde eller kurs så ska skolan ta ett helhetsgrepp på elevens lärande när man planerar stödet. En skillnad mellan extra anpassningar och särskilt stöd beskrivs där också som att om en elev får stöd av speciallärare eller får enskild undervisning några enstaka gånger under en kortare period så kan det betraktas som extra anpassningar och inte som särskilt stöd.126
Vi konstaterar att så som arbetet med extra anpassningar be- skrivs så innebär anpassningarna att specialpedagogiskt stöd kan vara en förutsättning. Detta kan ses som motsägelsefullt eftersom lärare å ena sidan förväntas hantera extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, men å andra sidan förväntas ta ett helhetsgrepp vilket i många fall behöver involvera andra funk- tioner eller lärare.
Extra anpassningar är alltså inte bara enklare stödåtgärder inom ramen för lärarens undervisning utan också åtgärder med special- pedagogiska inslag. Lärare kan uppleva undervisningssituationen som omöjlig när de exempelvis ensamma ansvarar för undervisning i större grupper och hela klasser. De lokala kraven på dokumenta- tion av extra anpassningar som finns på en del skolor och hos en del huvudmän riskerar därtill leda till att mer tid går till administration snarare än mindre.
123Prop. 2013/14:160 s. 36.
1243 kap. 5 § skollagen.
1253 kap. 5 § andra stycket skollagen.
126Skolverkets webbsida: ”Att göra extra anpassningar och ge särskilt stöd i grundskole- och gymnasieutbildning” hämtad
301
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
För att skapa mer rimliga villkor för lärarna, och värna deras tid för en undervisning som oftast sker i grupp, menar vi därför att det behöver ske förändringar gällande genomförandet av stödinsatser.
Elever i behov av stöd som går utöver det som kan anses vara natur- ligt stöttande arbetsmetoder i undervisningen bör identifieras i sam- verkan mellan lärare och elevhälsans personal (detta utvecklas under nästa rubrik).
Eftersom läraren enligt vår bedömning särskilt ansvarar för under- visningen och har sitt främsta fokus på undervisning i grupp kan denne inte samtidigt också ha huvudansvaret för genomförandet av olika stödinsatser som inte kan anses vara en del av den ordinarie undervisningen. Ett väl genomfört stöd förutsätter alltså ytterligare resurser i klassrummet, i form av ytterligare lärare, personal med specialpedagogisk kompetens och/eller ytterligare avsatt tid för den undervisning som bedöms nödvändig. Rektor bör ha ansvar för att skapa förutsättningar för att erforderliga resurser finns.
Stöd bör även fortsatt ske inom ramen för ordinarie undervisning, det vill säga att eleven inte lämnar ordinarie undervisningssituation mer än kortare stunder eller perioder. Samtidigt bör läraren ha sitt fokus på undervisning i gruppen, och därmed inte ansvara för genom- förandet av stödinsatser som inte kan anses vara en del av den ordi- narie undervisningen. Stödinsatser som går utöver ordinarie under- visning, och som kräver ytterligare resurser för sitt genomförande, är till exempel
–extra färdighetsträning, till exempel i läsning eller matematik,
–igångsättande av särskilda analoga eller digitala hjälpmedel,
–användande av särskilda analoga eller digitala läromedel, och
–insatser av specialpedagogisk karaktär i ordinarie klassrum eller i avskildhet i exempelvis angränsande grupprum eller särskilda lokaler.
För att dessa stödinsatser ska kunna genomföras framgångsrikt be- höver ytterligare lärarstöd eller specialpedagogiskt stöd sättas in i en högre utsträckning än vad som sker i dag.
År 2023 ändrades regelverket gällande elevhälsan så att det numera ska finnas tillgång till specialpedagog eller speciallärare för elevhälsans specialpedagogiska insatser. Elevhälsans arbete ska nu
302
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
även bedrivas på såväl individ- som grupp- och skolenhetsnivå och ske i samverkan med lärare och övrig personal.127 Vi menar att denna reglering är positiv för arbetet med stödinsatser, eftersom den pekar ut att samverkan ska finnas mellan olika yrkeskategorier i skolan. Vi tror dock inte att regleringen ensam kan komma åt problemet med att lärare själva måste både genomföra och dokumentera en stor mängd extra anpassningar. Därför kan det finnas skäl att överväga om rektor ska ges ett utpekat ansvar för att skapa en organisation runt stödarbetet, vilket vi utvecklar senare i texten.
Vår bedömning innebär i praktiken att de insatser som i dag samlas under begreppet ”extra anpassningar” på ett tydligare sätt delas upp. Dels kommer det att handla om insatser som kan anses vara en del av naturligt stöttande arbetsmetoder i undervisningen, dels om in- satser som i stället är stöd och kräver ytterligare resurstilldelning.
Detta innebär dock inte att stöttning eller stödinsatser ska tas bort eller minska. Elever som har behov av stöttande arbetsmetoder eller stöd ska fortfarande erbjudas detta, och för stöd ska erforderliga resurser tillsättas.
När stöd behöver sättas in bör olika yrkeskategorier samverka
Vi har tidigare konstaterat att det är centralt att samtal om och be- dömningar av elevers behov av stöttning i ordinarie undervisning sker mellan olika yrkeskategorier och på ett organiserat sätt. Lärares främsta ansvar är undervisning i grupp, men lärare är inte de enda personerna som träffar eleverna under en dag. Beroende på ålder och verksamhet omges elever av till exempel andra lärare, fritidshems- personal, speciallärare och specialpedagoger. På många skolor finns också elev- och lärarassistenter med olika typer av uppdrag. Det inne- bär i sin tur att en lärare alltid ingår i en större krets av yrkesprofes- sionella där flera personer har kunskap om och insikt i elevernas behov. Det är därför en del av lärarprofessionen att dela sina observa- tioner av elevers behov med kollegor och efterfråga andras perspek- tiv och lösningar. Detta utvecklar inte bara den egna yrkesutövningen utan kommer också elever till del eftersom det eventuella stöd som de får är samlat och genomtänkt.
127Se 2 kap. 25 § skollagen.
303
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
Samverkan mellan olika yrkeskategorier kan leda fram till beslut om att en elev behöver stöd för att ha möjlighet att nå skolans mål. Lärarnas särskilda kunskaper om ämnet eller ämnesområdet är ofta avgörande för att kunna sätta in rätt typ av stöd till en elev men en elevs behov kan också vara av annan karaktär, som koncentrations- svårigheter, personliga omständigheter eller ett behov av särskilda hjälpmedel eller läromedel. Oavsett stödets karaktär behöver det planeras utifrån en tilldelning av resurser i undervisningssituationen, primärt i form av ytterligare en lärare eller personal med special- pedagogisk kompetens. Stöd behöver bara dokumenteras i vissa fall (se särskilt avsnitt nedan).
Rektors ansvar
Rektor ansvarar för att kollegiala samtal om elevernas behov av stöd kommer till stånd i verksamheten och för att tillsätta erforderliga resurser. Vi vill understryka att rektor måste ha ett friutrymme att planera utifrån den situation som råder lokalt. Om behov av stöd har konstaterats kan rektor till exempel besluta att ytterligare en lärare finns med under hela eller delar av lektionstiden för att stötta elever med behov eller att en speciallärare genomför insatser med vissa elever under en kortare period. Vilken yrkeskategori som genomför insatserna kan variera, men arbetet bör organiseras på ett sådant sätt att den undervisande läraren kan lägga sitt fokus på undervisning för alla elever i gruppen. På motsvarande sätt ansvarar även huvudman- nen för att rektor ges de resurser som krävs utifrån de behov och förhållanden som råder på den aktuella skolenheten.
Rektor bör alltså enligt vår bedömning skapa en organisation på skolan som medger att lärare dels kan ha ett effektivt samarbete om vilka stödbehov som finns bland eleverna, dels göra en rimlig arbets- fördelning av de stödinsatser som krävs. Organisationen och beman- ningen bör, som redan nämnts, anpassas utifrån de lokala förutsätt- ningarna och i övrigt skapa förutsättningar för lärare att planera, genomföra och följa upp undervisningen.
Vår bild är att det i dag finns stora utmaningar i arbetet med stöd och samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens. Samtidigt finns skolor där det sker en god samverkan kring stödinsatser. Exempelvis visade Skolinspektionens granskning
304
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
av det specialpedagogiska arbetet för att stödja lärare inom garantin för tidiga stödinsatser att när arbetet fungerar väl bygger det på kända och etablerade rutiner, samt att lärare och personal med special- pedagogisk kompetens samarbetar med tydlig rollfördelning.128
Stöd kan dokumenteras i vissa fall
En viktig del i att minska lärares arbetsbörda och administrativa arbetsuppgifter är, förutom att underlätta undervisningssituationen, att minska dokumentationen. I dag är grundregeln att extra anpass- ningar inte behöver dokumenteras. Det ska även vara grundregeln för stödinsatser eftersom stöd som sker inom ramen för den ordi- narie undervisningen är en insats av mindre ingripande karaktär utan krav på uppföljning och utvärdering.
Vi bedömer dock att det kan finnas tillfällen när det finns anled- ning att dokumentera stöd. Viss dokumentation kan till exempel krävas för att kunna fatta välgrundade och ändamålsenliga beslut om vilket stöd som behöver sättas in. Det kan även handla om att skapa ett beslutsunderlag så att rektor kan planera för en fungerande organisation och synliggöra behov av resurser.
Överväganden gällande om dokumentation ska ske eller ej kan göras av rektor eller inom elevhälsan. Till exempel kan elevhälsans personal eller någon annan som rektor utser sedan dokumentera stödet. Dokumentation kommer sannolikt att se olika ut beroende på skolform och elevernas ålder.
Vi menar att vårdnadshavare inte ska ha rätt att kräva att doku- mentation av stöd ska ske. Eventuell information till vårdnadshavare kan vidare ges av elevhälsan om det inte görs inom ramen för ett ut- vecklingssamtal eller annat möte läraren beslutat om.
Överväganden
Vi har övervägt att behålla begreppet extra anpassningar och skärpa regleringen dels gällande att dokumentation endast får ske av elev- hälsan om det föreligger särskilda skäl, dels gällande vilka yrkeskate- gorier som ansvarar för olika typer av extra anpassningar. Vi har även övervägt att föreslå skarpare uppdrag till skolmyndigheterna gällande
128Skolinspektionen (2023) Det specialpedagogiska arbetet för att stödja lärare inom garantin för tidiga stödinsatser. Tematisk kvalitetsgranskning. Dnr 2022:8799.
305
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
vilken typ av råd och rekommendationer de ger målgrupperna, efter- som vi i dag ser tecken på att skolmyndigheternas publikationer rik- tade till lärare är dokumentationsdrivande. Det gäller till exempel Skolverkets allmänna råd om extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram129, där det bland annat rekommenderas att skolans personal informerar och samverkar med eleven och elevens vårdnads- havare om extra anpassningar, vilket i praktiken leder till någon form av administrativ insats med muntlig eller skriftlig kommunikation.
Vi ser dock inte att sådana mindre ingripande förändringar skulle garantera en reell förbättring för lärarna eftersom det råder otydlig- het gällande vilka stödinsatser som ska ges inom ramen för extra anpassningar. Vi bedömer därför att lärare främst ska ha ansvar för undervisningen och de naturligt stöttande arbetsmetoder som ingår där, medan mer ingripande stödinsatser kan genomföras med hjälp av resurser så som ytterligare lärare eller personal med specialpeda- gogisk kompetens.
Slutligen har vi också övervägt att införa en åtgärdstrappa med tre steg: anpassningar, stöd och särskilt stöd, där olika yrkeskate- gorier har ett utpekat ansvar för att de olika stegen genomförs och vid behov dokumenteras. Även om vi ser vissa fördelar för främst lärarna med en sådan förändring, framför allt i form av sänkt arbets- börda, är en stor nackdel med en sådan lagstiftning att den riskerar skapa alltför skarpa avgränsningar mellan olika yrkeskategorier. I samtal bland annat med vår expertgrupp har det framkommit att det sannolikt inte är till gagn för eleverna om olika yrkeskategorier arbetar alltför separat utan möjlighet till samarbete och reflektion. Det är heller inte förenligt med skollagens bestämmelser om sam- verkan mellan elevhälsan och lärare och annan personal.130
Förslag på reform av stödsystemet i Finland
Under vårt arbete har en proposition om stödsystemet lagts fram i Finland.131 Förslaget innebär att en elev som har svårigheter att delta i undervisningen eller klara av sina studier i första hand ska ha rätt att
129Skolverket (2022) Kommentarer till Skolverkets allmänna råd om arbete med extra anpass- ningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram.
130Se 2 kap. 25 § skollagen.
131Regeringens proposition RP 114/2024 rd. Regeringens proposition till riksdagen med förslag om ändring av lagen om grundläggande utbildning och till lagar som har samband med den. Publicerad
306
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
få gruppspecifika stödformer, och i de fall studierna trots detta inte framskrider ska ha rätt till elevspecifika stödåtgärder. Utgångspunk- ten ska alltså vara att stödet startar i en gruppkontext, utan krav på förvaltningsbeslut, vilket antas minska lärarnas administrativa arbete. De elevspecifika stödåtgärderna ordnas på basis av en bedömning, en plan samt ett beslut och ges av en speciallärare. Förslaget liknar del- vis vår bedömning.
6.7Förslag om att användningen av digitala system och verktyg i skolväsendet ska utredas
Utredningens förslag: Användningen av digitala system och verktyg för information och dokumentation i skolväsendet ska utredas i särskild ordning.
Bland annat följande behöver utredas:
1.Vilka åtgärder som kan behöva vidtas för att minska det admi- nistrativa dubbelarbetet, begränsa informationsöverföringen och på andra sätt förbättra arbetssituationen och arbetsmiljön för förskollärare och lärare vid användningen av digitala system inom skolväsendet.
2.Vilka behov som finns av obligatoriska standarder för digitala system i syfte att förbättra interoperabiliteten när uppgifter överförs mellan olika system, aktörer och huvudmän inom skol- väsendet, såväl kommuner och regioner som enskilda sådana.
3.Hur standarder som avses i punkt två kan regleras.
4.Om det finns behov av föreskrifter för att förbättra inter- operabiliteten vid överföring av data och i förekommande fall vilken eller vilka myndigheter som ska ansvara för att utfärda föreskrifter, utöva tillsyn och ta fram andra stödjande eller styrande dokument som val, och tillämpning, av tekniska och semantiska standarder.
307
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
Skälen för utredningens förslag
Samhällets digitalisering har på ett genomgripande sätt förändrat skolväsendet
På grund av en snabb teknisk utveckling har skolväsendet genom- gått genomgripande förändringar och blivit alltmer sammanvävt med olika digitala system och verktyg, spel, appar, webbsidor och sociala medier. Det digitala arbetssättet är i dag en integrerad del av flertalet lärares vardagliga arbete. Samtidigt sker en fortsatt mycket snabb utveckling och digitala system och verktyg används i många olika syften. Det kan till exempel vara för att dokumentera och åter- koppla barns och elevers utveckling, men även som verktyg för intern och extern kommunikation och som en del av styrningen genom in- samling av resultat och statistik. Särskilt tydligt märks den digitala utvecklingen i den uppsjö av digitala plattformar, särskilt utformade för skola och utbildning som bidragit till att arbetet med undervis- ningen gradvis har ändrat form. Fenomenet har av forskare beskrivits som en ”plattformisering” av undervisning och lärares arbete.132 De digitala plattformarna och systemen utgör inte minst ett slags nav för informationsflöden och som vi i kapitel 5 beskriver som något som skapar och driver administration och dokumentation.
Styrningen av lärares, elevers och vårdnadshavares kommunika- tion, genom till exempel chattar, mejlfunktioner och informations- delning, har skapat nya möjligheter men också nya svårigheter. Det finns därför starka skäl att i högre grad uppmärksamma lärares digi- tala verklighet utifrån arbetsmiljöaspekter och frågor om tid.
Förväntningar på att digitala system skulle skapa effektivitet och minskad arbetsbörda för lärare har inte infriats
En vanlig motivering till användning och införande av digitala system har varit ökad effektivitet och förenkling.133 De krav som olika lagar och bestämmelser ställer upp gällande till exempel fortlöpande in- formation till vårdnadshavare (se avsnitt 6.2), systematiskt kvali-
132Decuypere, M., Grimaldi E., Landri, P. (2021) “Introduction: Critical studies of digital education platforms”, Critical studies in Education, 62:1,
133Se till exempel Regeringen (2017) Digitaliseringsstrategi för skolväsendet. U2017/04119/S; Regeringen (2017) Uppdrag att digitalisera de nationella proven m.m. U2017/03739/GV.; Skolverket (2022) Skolverkets uppföljning av digitaliseringsstrategin 2021; Skolverket (2016) Redovisning av uppdraget om nationella skolutvecklingsprogram med mera. Dnr 2015:899.
308
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
tetsarbete (se avsnitt 6.8), arbetet mot kränkande behandling (se kapitel 7) och statistikinsamling har varit drivkrafter för den digitala utvecklingen inom skolväsendet. Samtidigt verkar det ofta ha tagits för givet att digitaliseringen ska underlätta för förskollärarna och lärarna, vilket till exempel avspeglas i Skolverkets samtliga tre upp- följningar av den nationella digitaliseringsstrategin från 2017.134 Uppföljningarna hade ett stort fokus på teknikens möjliggörande av kommunikation och tillgång till information, medan motsvarande fokus på hur digitaliseringen konkret påverkar förskollärares och lärares arbetssituation så gott som helt saknades. Avsaknaden av frågeställningar och slutsatser kring hur en ökad digitalisering potentiellt kan förändra arbetssituationen i förskolan och skolan kan möjligen förstås som en konsekvens av den tidigare nämnda inställningen att digitalisering per definition innebär effektivisering och förenkling av personalens arbete.
Samtidigt framgår i andra rapporter och undersökningar en tyd- lig problembild av att de digitala systemen och verktygen bidrar till merarbete och en växande administrativ börda för såväl förskollärare som lärare. Institutet för arbetsmarknads- och utbildningspolitisk utvärdering (IFAU) pekade i den rapport vi tidigare nämnt ut de digitala plattformarnas funktionalitet som en materiell aspekt som påverkar lärarnas arbete, och som kan göra arbetet svårare snarare än underlätta. Det framgick där bland annat att huvudmän och kom- mersiella aktörer skapar digitala system som erbjuder olika tjänster som både påverkar lärarnas arbetssituation och bidrar till en tolkning av statliga reformer, som till exempel förändringar av arbetet med särskilt stöd eller skriftliga individuella utvecklingsplaner.135
Även dåvarande Lärarförbundet har i två olika rapporter upp- märksammat att många lärare dokumenterar elevers kunskapsutveck- ling i digitala system som inte upplevs ändamålsenliga. Det framgår till exempel att det sker mycket dubbeldokumentation då majori- teten lärare för egen dokumentation utöver den de utför i så kallade lärplattformar. I en första rapport från 2019 uppgav till exempel hela 59 procent av de grund- och gymnasielärare som svarade på enkäten
134Se Skolverket (2018) Digital kompetens i förskola, skola och vuxenutbildning. Skolverkets upp- följning av den nationella digitaliseringsstrategin för skolväsendet 2018. Rapport, dnr 2018:1292; Skolverket (2020) Huvudmännens arbete med skolans digitalisering. Rapport 2020:05, dnr
135Samuelsson, J., Östlin Brismark, A., Löfgren, H. (2018) Papperspedagoger – lärares föränd- rade arbete med administration i digitaliseringens tidevarv. Rapport 2018:5. IFAU, s. 25 och 37.
309
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
att de inte skulle använda lärplattformen om de inte var tvungna. I en efterföljande rapport från 2021 var slutsatsen att dokumenta- tionsbördan tränger undan lärares kärnuppdrag och hotar den pro- fessionella autonomin. Många lärare uppfattar att plattformarna inte fyller sitt syfte och att om man verkligen eftersträvar att minska arbetsbelastningen och stödja eleverna så måste lärarna själva få avgöra hur de vill dokumentera. Ett resultat av att ålägga lärare att arbeta i förutbestämda plattformar som inte är anpassade utifrån deras behov är dels att de kan känna sig tvingade att dubbeldoku- mentera, dels att de känner stress och minskad arbetsglädje.136
Trots att digitala plattformar alltså tar stor plats i skolväsendet har det konstaterats av forskare att det saknas ett kritiskt förhåll- ningssätt gällande plattformarnas funktion och roll, liksom den på- verkan dessa har på lärares psykosociala arbetsmiljö. Vid Göteborgs universitet har till exempel forskningsprojektet Lärares digitala arbete
–i balans mellan krav och stöd? fokuserat på hur en intensifierad skoldigitalisering och digitalt plattformsarbete styr lärares arbete och arbetssituation.137 I projektet uppmärksammas bland annat hur lärares arbete förändras när digitala plattformsteknologier som exempelvis lärplattformar och sociala medier får genomslag, något som tidigare varit relativt outforskat. Plattformarna gör inte bara en ny form av kommunikation möjlig mellan exempelvis lärare och elev, de styr också genom sin utformning hur denna kommunika- tion ser ut. En vanlig retorik är att plattformarna sparar tid och att de därmed ger lärarna möjlighet att fokusera på huvuduppdraget. Forskarna konstaterar att digitala plattformar – i en digitaliserad och starkt marknadiserad svensk skola – inte bara skapar möjligheter för lärare att arbeta flexibelt och självständigt utan också skapar en mängd nya krav och bjuder in till olika former av svåravgränsat merarbete.138
I vår intervjustudie bekräftas denna bild och förskollärare och lärare pekar ut flera problem kopplade till de olika digitala system
136Lärarförbundet (2019) Dokumentationsbördan ett arbetsmiljöproblem för lärare, Lärarför- bundet (2021) Dokumentationsbördan – ett hot mot lärares kärnuppdrag.
137Projektet är finansierat av FORTE och har pågått mellan 2019 och 2024 och letts av docent Annika Bergviken Rensfeldt.
138Moraiti, K., Bergviken Rensfeldt, A. och Lundin, M. (2024) ”Digital platform work reinforcing performativity: teacher responses to work intensification explored through trace ethnography”, Critical Studies in Education. Se även Decuypere, M., Grimaldi, E., Landri, P. (2021) ”Introduction: Critical studies of digital education platforms”, Critical studies in Education, 62:1,
310
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
de förväntas använda. Bland annat är de ofta tvungna att använda flera olika system parallellt och ibland registrera samma information flera gånger, till exempel en gång i ett system för utvecklingssamtal och sedan en gång till i ett annat system för så kallad mittermins- avstämning. De olika systemen kan fungera bra var för sig, men är inte alltid integrerade och kommunicerar inte heller alltid med var- andra. Det finns även röster i studien som menar att yrkeskategorin administratör minskat över tid. En lärare konstaterar att ju mer allt digitaliseras, desto mindre tillgång finns till administrativ personal, vilket skapar ett ökat tryck på lärarna. I stället för att ges en admini- strativ lättnad kan man säga att de i många fall förväntas dokumen- tera mer samtidigt som de får mindre administrativt stöd.
De digitala systemen är många och uppmuntrar överdriven kommunikation och dokumentation
Digitala verktyg och system kan erbjuda praktiska sätt att doku- mentera, informera och kommunicera. Skolans digitalisering verkar dock ha inneburit vad forskare kallat en ”plattformisering”, en fram- växt av ett brokigt system av olika digitala system och verktyg som förändrat arbetet med undervisningen och därtill gjort en redan pres- sad arbetssituation än mer komplex.139 Vår bild är att förskollärares och lärares olika arbetsuppgifter verkar fördelas mellan olika mer eller mindre sammanflätade digitala verktyg och system och att det saknas en övergripande analys av konsekvenserna för arbetssitua- tionen. En lärare kan exempelvis behöva hantera ett system för att anmäla fall av kränkande behandling, ett annat system för att kom- municera med vårdnadshavare, ett tredje för frånvarorapportering och ett fjärde för att kommunicera med elever och planera och genomföra undervisning. Lärare vi samtalat med beskriver inlogg- ningar i upp till fyra olika system, ibland fler. Följden blir att för- skollärare och lärare måste fördela sin tid på många olika system, med olika inloggningar och med många klick som en konsekvens. Det digitala arbetet har också en tendens att bli gränslöst, och inte sällan använder förskollärare och lärare sin fritid till att skriva och
139Se t.ex. Bergviken Rensfeldt, A. & Player Koro, K. (2024) ”Platformized Teacher Work –
Obstacles and Diffractions in Assessment Work Practices” I A. Bucht, Y. Lindberg, & T.C. Pargman (red.) Framing Futures in Postdigital Education. Springer, s.
311
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
besvara meddelanden från elever och vårdnadshavare. De kan behöva bevaka och administrera ett stort antal olika kanaler som dessutom är svåra att stänga av och ignorera. I den digitala verkligheten finns en ständig uppkoppling, vilket gör att lärares arbetstid sväller och att de på ett sätt ständigt är i tjänst.140 Samtidigt är det i samman- hanget viktigt att påpeka att vi även i samtal hör rektorer och repre- sentanter för huvudmän beskriva att de strävar efter att integrera system i syfte att exempelvis minska antalet inloggningar.
De digitala systemens utformning och funktioner motsvarar inte alltid förskollärarnas och lärarnas behov
Det är utöver denna flora av system och verktyg också problematiskt när förskollärares och lärares professionella behov inte är vägledande när digitala system köps in och upphandlas. Det framstår som tydligt utifrån lärares egna vittnesmål att verktygen behöver vara utformade och användas på ett sådant sätt att de både bidrar till en sund arbets- situation och till att ge rimliga förutsättningar, exempelvis för ade- kvat information och återkoppling till elever och vårdnadshavare. Undervisande personal i skolväsendet har olika behov, bland annat beroende på skolform, årskurs och vilket eller vilka ämnen de under- visar i. Vid upphandling och inköp av olika digitala system är det således viktigt att ta hänsyn till vilka behov som ska tillgodoses. Det är till exempel sällan ändamålsenligt att alla lärare oavsett skol- form och årskurs använder sig av exakt likadant utformade digitala plattformar för dokumentation. Det är heller inte ändamålsenligt att förskollärare och lärare behöver logga in i flera olika digitala verktyg för att registrera eller dokumentera samma information flera gånger.
Det är vidare vanligt att de plattformar som används har funk- tioner som möjliggör omfattande information och återkoppling till elever och vårdnadshavare. Det kan handla om att dela både över- gripande planeringar och lektionsplaneringar, lägga ut uppgifter, dela styrdokument som kurs- och ämnesplaner med betygskriterier eller elevers resultat på läxförhör, prov eller inlämningsuppgifter. Det finns inte bestämmelser där det preciseras hur mycket information som förskollärare och lärare bör dela med sig av. Det är inte heller
140Se även Moraiti, K., Bergviken Rensfeldt, A. & Lundin, M. (08 Oct 2024) ”Digital platform work reinforcing performativity: teacher responses to work intensification explored through ethography”, Critical studies in Eduction.
312
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
preciserat hur denna information ska förmedlas (se även avsnitt 6.1). Det är trots detta vanligt att lärare använder digitala plattformar för att återkoppla det mesta av det som sker i skolan, vilket vi menar kan bero på att de digitala plattformarna, genom sin utformning, upp- muntrar detta.
Digitala arbetssätt påverkar arbetsmiljön
De digitala systemen och verktygen och nya arbetssätt för admi- nistration och dokumentation utgör en del av förskollärares och lärares digitala arbetsmiljö. Digital arbetsmiljö har beskrivits som de delar av arbetet där vi jobbar i eller styrs av digitala system. Det handlar om datorer och
Arbetsmiljöverket har konstaterat att digitaliseringen gör det möjligt att organisera och genomföra arbetet på nya sätt, men att detta också skapar nya risker som kan leda till högre arbetsbelast- ning och påverka hjärnan negativt. Myndigheten har nyligen grans- kat 1 500 arbetsplatsers förebyggande arbetsmiljöarbete mot risker med digitala arbetssätt. Vuxenutbildningen är en av de branscher som inspekterats.142 Arbetsmiljöverket uppmanar arbetsgivare att i sina undersökningar och riskbedömningar inkludera den digitala arbetsmiljön för att förebygga ohälsa bland sina medarbetare. De uppmuntrar till exempel arbetsgivare att öppna upp för en dialog kring hur de digitala systemen påverkar arbetet och uppmanar bland annat till att sätta tydliga och rimliga gränser för arbetet och låta behoven styra när nya arbetsmetoder och system införs.143
141Se till exempel webbsida för Suntarbetsliv som är en ideell förening som drivs gemensamt av de fackliga organisationerna och arbetsgivarorganisationerna SKR och Sobona.
142Arbetsmiljöverket (2023) Pressmeddelande: Förebygg riskerna med digitala arbetssätt.
143Ibid.
313
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
Bristande interoperabilitet kan lösas med standarder
Interoperabilitet innebär att olika digitala system kommunicerar med varandra. Resultatet när systemen inte kommunicerar blir ofta att förskollärare och lärare kan tvingas rapportera samma uppgifter flera gånger, men i olika system. Sådan bristande interoperabilitet verkar enligt vår intervjustudie och andra rapporter vara ett åter- kommande irritationsmoment och en tidstjuv för många förskol- lärare och lärare.
Utredningen om interoperabilitet vid datadelning konstaterade i sitt betänkande (2023) att bristande interoperabilitet inom offent- lig förvaltning leder till att de nyttor som datadelning kan ge inte realiseras och att digitaliseringen av offentlig förvaltning bromsas. Sådana nyttor kan vara förbättrat informationsutbyte mellan myn- digheter, bättre service för enskilda, en högre tillgänglighet, del- aktighet, datakvalitet, effektivitet och tillit. Utredningen föreslog att det ska vara ett politiskt mål att offentlig förvaltnings mest angelägna datadelning ska vara fullt interoperabel senast år 2030. Skolan är enligt utredningen ett område där det är av stor betydelse att information kan delas på ett ändamålsenligt och effektivt sätt mellan skola, föräldrar och elever. Det är dock vanligt att viktig information delas genom olika system eller digitala tjänster, så att inloggning krävs i flera olika system eller applikationer. Utredningen konstaterade bland annat att om öppna standarder användes vid ut- vecklingen av digitala system och appar skulle det dels ge fördelar för föräldrar och elever som inte behöver logga in i flera olika system, dels öka förutsättningarna för att återanvända samma tekniska lös- ningar och därmed minska kostnaderna för
Här vill vi påpeka att nämnda utredning har nyttan av datadel- ning och förbättrat informationsutbyte i fokus medan vårt perspek- tiv är förskollärares och lärares arbetssituation. Samtidigt som för- bättrad interoperabilitet är något som efterfrågas i syfte att underlätta så vill vi betona att ökade informationsflöden i sig riskerar skapa mer administration och dokumentation för de som arbetar i skolväsendet. Nämnda utredning beskrev vidare att interoperabilitet kan ses utifrån fyra olika lager: rättslig, organisatorisk, semantisk och tek-
nisk.145 Detta synsätt har även framgått i samtal vi fört med Skol-
144SOU 2023:96 En reform för datadelning.
145Ibid, s. 77.
314
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
verket, som bland annat lyft att det är problematiskt att rättsliga regler som lagen om offentlig upphandling146 innebär att de kommu- nala huvudmännen regelbundet måste upphandla och ibland byta ut digitala system. Det leder i sin tur till att förskollärare och lärare tvingas överge de gamla systemen och lära sig nya, vilket ökar arbets- bördan. Skolverket har även betonat att interoperabilitet inom skol- väsendet i praktiken oftast är ett tekniskt och semantiskt problem och, i likhet med utredningen om interoperabilitet vid datadelning, påtalat att det kan lösas med standarder som kan specificera både hur informationen ska vara uppbyggd och hur den ska utbytas mellan systemen. Ett exempel på standard är SS12000, som dels beskriver en informationsmodell som säkerställer en enhetlig begreppsapparat, dels hur systemen ska kunna utbyta data. Skolverket rekommenderar på sin webbsida SS12000:2020 som gemensam teknisk standard, för att underlätta administrationen på skolorna.147
Gemensam standard för digitala system kan skapa större likvärdighet och en rimlig arbetssituation
Det går att dra slutsatsen att även om digitalisering över lag för- modats leda till effektivisering och förenkling, verkar förskollärare och lärare alltför ofta uppleva att de digitala systemen är krångliga och en bidragande orsak till ökad administration och dokumentation. Den ökade arbetsbördan är som nämnts bland annat orsakad av att systemen erbjuder funktioner som både uppmuntrar överdriven dokumentation och styr vad som dokumenteras. Som vi redan be- tonat behöver lärarna inte sällan arbeta i flera parallella system som inte talar med varandra. Systemen byts dessutom ofta ut så att lärare och annan personal måste lära om. Begränsad tid för inlärning av de nya systemen i kombination med en hög arbetsbörda kan göra dessa byten problematiska för lärarna. Lite tid avsätts också för att följa upp hur individer uppfattar ny digital teknik, vilket blir extra pro- blematiskt när användningen är tvingande.148
Att den svenska skolan är utsatt för marknadskrafter bidrar också till att bilden av den svenska skolans digitalisering är kom-
146Lag (2016:1145) om offentlig upphandling.
147Skolverkets webbsida. ”Skolverket rekommenderar en gemensam teknisk standard – ska underlätta för skolor” hämtad
148Palm, K., Asp, A. och Håkansta, C. (25 Jul 2024): ”Implementing digital technologies in the school setting – how does it relate to work environment?” Educational Review.
315
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
plex. Tidigare nämnda forskningsprojekt149 uppmärksammade att digitala plattformar och verktyg som köps in eller upphandlas till svenska förskolor och skolor ofta befinner sig i globala plattforms- miljöer, som sätter ramarna för vilken teknik, och vilka datorer och plattformar som kan användas. De skapar också osäkerhet hos lärare kring hur data används. Därtill finns en marknadsdriven dynamik inbäddad i hela utbildningssektorn, i skolorna och i lärarnas arbete. Att globala plattformar har integrerats med lokala lärplattformar resulterar i liten offentlig kontroll över utbildningens digitalisering, något som får särskilt stor effekt i ett decentraliserat och marknad- iserat skolsystem. När lärplattformarnas infrastrukturella krafter möter skolmarknaden och de lokala skol- och arbetsförhållandena skapas också nya skillnader och ojämlikheter mellan skolor.150
Inom ramen för forskningsprojektet beskrivs vidare hur en kom- mersiell logik har kommit att infiltrera skolan via användningen av olika plattformar. Frågorna om ägandeskap av data och datasäker- het är centrala för lärare, men de kommersiella krafterna drar åt andra håll. Till exempel kan ett byte av plattform på en skola ha som olycklig konsekvens att skolan inte längre har rätt till den data som har lagts in i verktyget. Därtill kan lärare också uppleva det som osäkert att data om elever får ligga i kommersiella molntjänster.151
Mot bakgrund av att skolans digitalisering dels skapar en hög arbetsbörda för lärarna, dels verkar bidra till en ojämlikhet mellan skolor, ser vi ett behov av att staten i högre grad uppmärksammar hur den snabba digitaliseringen påverkar förskollärares och lärares arbetssituation. Detta uppmärksammades även i betänkandet Med undervisningsskicklighet i centrum från 2018152, som hänvisade till en rapport från 2016 där behovet av en sammanhållen och samverkande
149Lärares digitala arbete – balans mellan krav och stöd? Göteborgs universitet.
150Bergviken Rensfeldt, A. och Hillman, T. (2024) ”The relational powers of platforms and infrastructures played out in school. Differences and implications for teacher work”. World Yearbook of Education 2024: Digitalisation of Education in the Era of Algorithms, Automation and Artificial Intelligence,
151Ibid.
152SOU 2018:17.
153Groth, J. och Hultin, J. (2016)
316
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
bakgrund av samma problembild som vi har redogjort för, nämligen att systemen uppmuntrar till överflödig dokumentation och att det finns ett stort utbud av olika system som används parallellt och orsa- kar dubbeldokumentation.
Förutsättningarna för att förbättra interoperabiliteten och den digitala arbetsmiljön behöver utredas vidare
Bilden av att de digitala systemen försvårar förskollärarnas och lärarnas arbete genom att uppmuntra information och dokumen- tation samt skapa dubbeldokumentation är entydig. I våra samtal med rektorer och lärare framförs genomgående att det administra- tiva arbetet i olika digitala system upptar enormt mycket tid, och att bördan ökar för varje år. När de digitala systemens utformning styr dokumentationen snarare än förskollärarnas och lärarnas fak- tiska behov krymper dessutom det professionella utrymmet.154 Digitalisering som leder till hög arbetsbörda har därtill pekats ut som en risk för arbetsmiljön och lärares välmående vilket i förläng- ningen kan leda till att lärare väljer att lämna sina jobb.155
Den digitala arbetsmiljön är ett område där statliga myndigheter har lämnat ett stort utrymme till marknadskrafterna och där förskol- lärare och lärare på sätt och vis kan sägas ha lämnats åt sitt öde.156 Vi bedömer därför förenklingar och lättnader inom det här området som nödvändiga för att minska administrationen, freda förskol- lärarnas och lärarnas tid samt öka attraktiviteten och minska stres- sen i förskollärar- och läraryrkena. Vi vill samtidigt betona att vårt syfte med att problematisera digitaliseringen inte är att helt och hållet stoppa den digitala utvecklingen, utan att just uppmärksamma de negativa konsekvenserna för förskollärares och lärares arbetssitua- tion. Detta kan, menar vi, också vara viktigt för att inte framöver gå miste om sådan digital utveckling som faktiskt kan gynna förskol- lärare och lärare.
154Se Skolinspektionen (2019) Betygssättning på högskoleförberedande program i kursen svenska 3. Tematisk kvalitetsgranskning. Dnr
155Se t.ex. Palm, K., Asp, A. & Håkansta C. (25 Jul 2024): ”Implementing digital technologies in the school setting – how does it relate to work environment?” Educational Review.
156Se även Moraiti, K., Bergviken Rensfeldt A., & Lundin, M. (08 Oct 2024): ”Digital platform work reinforcing performativity: teacher responses to work intensification explored through ethnography” Critical studies in Education.
317
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
Att det finns bristande interoperabilitet mellan olika digitala system inom den offentliga förvaltningen och behov av att införa gemensamma standarder, såväl på förvaltningsgemensam nivå som inom respektive sektor, har också uppmärksammats av tidigare nämnda utredning om interoperabilitet vid datadelning. Den utred- ningen gjorde bland annat bedömningen att det finns behov av ett förvaltningsgemensamt regelverk och specialreglering inom respek- tive sektor.157 Utredningen bedömde dock att förutsättningarna för att införa speciallagstiftning inom sektorer behövde utredas i sär- skild ordning, bland annat med hänsyn till att sådan lagstiftning be- höver omfatta såväl offentliga som privata aktörer.158 Utredningens uppdrag omfattade endast den offentliga förvaltningen och lagstift- ning som riktar sig till såväl offentliga som privata aktörer behöver vara föremål för ytterligare överväganden.
En annan utredning som analyserat de rättsliga, organisatoriska, ekonomiska och tekniska förutsättningarna för att förbättra inter- operabiliteten vid överföring av uppgifter om hälsa mellan olika system, aktörer och huvudmän på hälso- och sjukvårdens område lämnade förslag på en sådan speciallagstiftning för hälso- och sjuk- vårdssektorn.159 Utredningen bedömde bland annat att det fanns behov av standarder för information i vårdinformationssystemen och myndighetsföreskrifter som reglerar vilka kodverk och termi- nologier som ska användas för att förbättra interoperabiliteten vid överföring av uppgifter om hälsa.160
Vi bedömer att det finns behov av att tillsätta en motsvarande utredning som inom hälso- och sjukvårdssektorn som kan utreda förutsättningarna för att förbättra interoperabiliteten vid överföring av uppgifter inom skolväsendet och se över behovet av standarder för digitala system och myndighetsföreskrifter och stödmaterial inom skolsektorn. En sådan utredning behöver ta avstamp i den problematik som identifierats ovan. Det behöver analyseras vilka förutsättningar som finns för att vidta andra åtgärder, utöver stan- darder, för att minska det administrativa dubbelarbetet och i övrigt förbättra den digitala arbetsmiljön för förskollärare och lärare. Det innefattar att begränsa överföringen av information mellan olika
157Se SOU 2023:96 En reform för datadelning, s. 220 och 246 f.
158Ibid, s. 249.
159Se SOU 2024:33 Delad hälsodata – dubbel nytta – Regler för ökad interoperabilitet i hälso- och sjukvården.
160Ibid.
318
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
aktörer inom skolområdet såsom lärare, huvudmän och vårdnads- havare. Detta är till exempel angeläget mot bakgrund av det arbete som Skolverket nu genomför genom digitaliseringen av de obliga- toriska nationella proven. Att det finns leverantörer som uppmunt- rar överflödig informationsöverföring genom hur de digitala syste- men är utformade och vilka följder detta får för förskollärare, lärare och annan personal inom skolväsendet som ska använda systemen behöver särskilt analyseras och vid behov åtgärdas.
6.8Bedömning om systematiskt kvalitetsarbete
Utredningens bedömning: Skolverket, Skolinspektionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten bör aktivt verka för att in- formation om, och stöd för, arbetet med det systematiska kvali- tetsarbetet inte skapar onödig dokumentation eller dubbel- och överdokumentation för verksamhetsnära personal som förskol- lärare och lärare.
Skälen för utredningens bedömning
Systematiskt kvalitetsarbete är reglerat på flera nivåer i skolväsendet
Systematiskt kvalitetsarbete är reglerat i skollagen och bestämmel- serna riktar sig till olika nivåer i styrkedjan. För den nationella nivån finns bestämmelser om tillsyn, statlig kvalitetsgranskning och natio- nell uppföljning av skolväsendet och andra utbildningar.161 På huvud- mannanivå finns bestämmelser om att varje huvudman inom skol- väsendet systematiskt och kontinuerligt ska planera och följa upp utbildningen, analysera orsakerna till uppföljningens resultat och utifrån analysen genomföra insatser i syfte att utveckla utbild- ningen.162 På enhetsnivå finns bestämmelser om att sådan planering, uppföljning, analys och utveckling av utbildningen även ska genom- föras på förskole- och skolenhetsnivå. Där ska kvalitetsarbetet genom- föras under medverkan av lärare, förskollärare, övrig personal och
1614 kap. 2 § skollagen.
1624 kap. 3 § skollagen.
319
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
elever. Barn i förskolan, deras vårdnadshavare och elevernas vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta i detta arbete.163
Det systematiska kvalitetsarbetet ska dokumenteras.164 I för- arbetena till bestämmelsen pekades det bland annat på dokumenta- tion som ett viktigt underlag för de statliga myndigheterna i deras arbete, framför allt för den nationella inspektionsverksamheten.165 De närmare rutinerna för dokumentationsarbetet får utarbetas hos huvudmannen och på de enskilda förskole- och skolenheterna. Även om det inte krävs att huvudmannen redovisar några egna bedöm- ningar av kvalitetsarbetet och måluppfyllelsen, så påtalas att det natur- ligtvis är ytterst angeläget att materialet kan ligga till grund för andras bedömningar i detta avseende. Om det vid uppföljning, genom klago- mål eller på annat sätt kommer fram att det finns brister i verksam- heten, ska huvudmannen vidta nödvändiga åtgärder.166
Hur kan systematiskt kvalitetsarbete förstås?
Systematiskt kvalitetsarbete har beskrivits som ”ett system som innebär att man har koll på läget, och ordning och reda.”167 Daniel Castillo och Anders Ivarsson Westerberg beskriver vidare systema- tiskt kvalitetsarbete som ett obligatoriskt administrativt ramverk som ska säkerställa att styrningen sker rationellt och får det genom- slag man vill ha i verksamheten. Dessutom tillkommer att analyser ska göras av varför saker och ting sker, som till exempel varför re- sultat skiljer sig mellan pojkar och flickor. Arbetet beskrivs vidare bestå av ett komplext samspel mellan flera olika aktörer. Förutom skolan och huvudmannen själv kan det till exempel handla om Skol- verket, Skolinspektionen, externa utvärderare och konsultfirmor. De konstaterar vidare att det inte framgår av bestämmelserna hur det systematiska kvalitetsarbetet ska bedrivas. Däremot har olika aktörer så som Skolverket, Skolinspektionen och SKR alla råd och rekommendationer, ibland även konkreta verktyg, som kan användas för att bedriva ett gott systematiskt kvalitetsarbete. Det finns också
1634 kap. 4 § skollagen.
1644 kap. 6 § skollagen.
165Prop. 2009/10:165 Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet, s.
1664 kap. 7 § skollagen.
167Castillo, D. & Ivarsson Westerberg, A. (2019) Ängsliga byråkrater eller professionella prag- matiker? Administrativa effekter av statens indirekta styrning av kommunerna. Förvaltnings- akademin, Södertörns högskola.
320
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
flera olika digitala verktyg på marknaden som erbjuder en administra- tiv struktur åt skolorna som är enkel att presentera och använda i det systematiska kvalitetsarbetet. Det är alltså många aktörer inblandade i processen och många styrsignaler som samverkar, vilket gör det svårt att urskilja exakt varifrån styrningen kommer.168
Att det systematiska kvalitetsarbetet inte har några konkreta ramar har poängterats i en rapport från Lärarförbundet. Förbundet pekade på att det finns krav på att det systematiska kvalitetsarbetet ska dokumenteras både på huvudmannanivå och skolnivå, men att antalet mätpunkter inte finns angivna. Huvudmännen ställer därför krav på att skolenheterna dokumenterar sin verksamhet med ut- gångspunkt i huvudmännens eget kvalitetsarbete, samtidigt som skolorna i sin tur har egna dokumentationskrav inom det systema- tiska kvalitetsarbetet. Sammantaget, konstaterade Lärarförbundet, leder kraven till ökad dokumentation.169
Systematiskt kvalitetsarbete upplevs i vår intervjustudie som viktigt av vissa och onödigt av andra
I kapitel 5 redogör vi för hur lärare i vår intervjustudie har olika in- ställning till det systematiska kvalitetsarbetet. De som har en positiv bild av arbetet menar att det är viktigt att utveckla utbildningen och undervisningen och att det systematiska kvalitetsarbetet bör ha en nära koppling till undervisningen. De som har en negativ bild menar att det systematiska kvalitetsarbetet har liten betydelse och är ett nödvändigt ont. Somliga kopplar arbetet till New Public Manage- ment170 och menar att det framför allt handlar om att jobba bättre och mer för mindre pengar.
168Ibid.
169Lärarförbundet. (2019) Dokumentationsbördan – ett hot motlärares kärnuppdrag.
170New Public Management (NPM) har beskrivits som ”ett kluster av idéer som hämtats från det privata näringslivet som går ut på ett marknadstänkande, där stor uppmärksamhet ägnas åt kostnadskontroll och finansiell genomskinlighet, överföringen av marknadsmekanismer till den offentliga verksamheten, decentralisering samt bolagisering och privatisering av offent- lig verksamhet. Här följer även ett s.k.
321
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
SOU 2025:26 |
Föreskrifter om det systematiska kvalitetsarbetet bör inte styra förskollärares och lärares arbete
Skolverket har för närvarande i uppdrag att ta fram föreskrifter om hur det systematiska kvalitetsarbetet ska bedrivas. I regleringsbrevet för 2023 fick Skolverket i uppdrag att meddela föreskrifter om hur det systematiska kvalitetsarbetet ska bedrivas inom skolväsendet.171 I beslut den 22 februari 2024 om ändring av Skolverkets reglerings- brev för 2024 ersattes detta uppdrag av ett nytt.172 Av det nya upp- draget framgår bland annat att det i föreskrifterna ska ingå bestäm- melser om hur arbetet ska bedrivas för att betyg ska sättas på ett rättvisande sätt som återspeglar elevens kunskaper i ämnet. Skol- verket ska vidare inhämta synpunkter från Statens skolinspektion i syfte att föreskrifterna ska bli ändamålsenliga vid tillsyn. Föreskrif- terna ska meddelas senast den 28 februari 2025.
Föreskrifter om hur det systematiska kvalitetsarbetet ska bedrivas på den detaljnivån, med risk för sanktioner från Skolinspektionen, bedömer vi kraftigt skulle öka risken för ökad dokumentation på förskolor och skolor. Vi menar exempelvis att den så kallade ”hålla ryggen
Skolmyndigheterna bör aktivt verka för att kommunicera rimliga förväntningar på det systematiska kvalitetsarbetet
Arbetsuppgifter som vi har kunnat definiera inom området syste- matiskt kvalitetsarbete är exempelvis att skriva och uppdatera planer och rapporter, delta i kvalitetsdialoger, förbereda sig för och delta
171Skolverkets regleringsbrev för budgetåret 2023 II:6, dnr U2023/00931, avsnitt 3 punkt 7. Föreskrifter om det systematiska kvalitetsarbetet. Skolverket har bemyndigande att meddela föreskrifter om det systematiska kvalitetsarbetet i 15 kap. 4 § skolförordningen (2011:185),
14kap. 3 § gymnasieförordningen (2010:2039) och 7 kap. 10 § förordningen (2011:1108) om vuxenutbildning.
172Skolverkets regleringsbrev för 2024 II:2, dnr U2024/01657, avsnitt 3 punkt 17. Föreskrifter om det systematiska kvalitetsarbetet.
322
SOU 2025:26 |
Minskade krav på den undervisningsnära dokumentationen |
i möten om det systematiska kvalitetsarbetet och ge input till olika delar av det systematiska kvalitetsarbetet. Den dokumentation som förskollärare och lärare gör sker ofta i mallar som huvudmannen eller rektor tillhandahåller. Det förskollärare och lärare skriver vidare- förmedlas till utvecklingsansvarig personal eller skolledning (se även bilaga 3 och 4).
Statskontoret har i en rapport beskrivit de statliga kraven på syste- matiskt kvalitetsarbete som onödigt detaljerade och därmed admi- nistrationsskapande. Det handlar om krav på processer, rutiner och dokumentation. Statskontoret menar vidare att Skolverkets allmänna råd och stödmaterial styr mot alltför omfattande dokumentation.173 Vi erfar utifrån genomförda intervjuer att förskollärare och lärare kan uppleva det systematiska kvalitetsarbetet som abstrakt och av- skilt från undervisningen, och att det saknas återkoppling på vad de siffror och texter de rapporterat in resulterar i för åtgärder. Det fram- står som att förskollärare och lärare ofta känner ett stort ansvar för den undervisningsnära dokumentationen, som ju är tydligt kopplad till undervisningsuppdraget, men känner mindre ansvar för det syste- matiska kvalitetsarbetet.
Staten har en hög ambitionsnivå gällande det systematiska kvali- tetsarbetet och det behövs tid för att göra de nulägesbeskrivningar, analyser och beskrivningar som Skolverket rekommenderar.174 Detta, tillsammans med att förskollärare och lärare stundtals inte ser den omedelbara vitsen med kvalitetsarbetet, kan vara orsaken till att lärare uttrycker ett ointresse eller en frustration över det systema- tiska kvalitetsarbetet. Vi bedömer därför att det krävs prioriteringar från alla nivåer i skolväsendet för att undvika att dokumentationskraven blir för högt ställda. Skolverket, Skolinspek- tionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten bör aktivt verka för att information om, och stöd för, arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet inte skapar onödig dokumentation eller dubbel- och överdokumentation för verksamhetsnära personal som förskol- lärare och lärare. Förväntningarna på förskollärare och lärare gällande det systematiska kvalitetsarbetet bör vara rimliga och i den utsträck- ning det är möjligt ligga i anslutning till deras särskilda ansvar för undervisningsuppdraget.
173Statskontoret (2022) Administrativa kostnader i kommunsektorn. En analys av statens styr- ning av kommuner och regioner. Rapport 2022:9.
174Skolverkets webbsida. ”Systematiskt kvalitetsarbete – så fungerar det” hämtad
323
7Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling
Bestämmelserna om kränkande behandling har uppmärksammats bidra till särskilt mycket administration för bland annat förskol- lärare och lärare. Detta kapitel handlar om hur utformningen av bestämmelserna om åtgärder mot kränkande behandling bidrar till administration och dokumentation. Vi inleder i avsnitt 7.1 med bak- grunden till nuvarande regelverk om åtgärder mot kränkande be- handling. I avsnitt 7.2 finns den nu gällande rättsliga regleringen. Därefter redogör vi i avsnitt 7.3 för den problembild som framträtt i såväl tidigare studier och rapporter som i de samtal vi fört i arbetet med utredningen. Avslutningsvis, i avsnitt 7.4, finns utredningens förslag på ändring av bestämmelserna om åtgärder mot kränkande behandling. I avsnitt 7.5 finns därtill utredningens bedömningar om behov av att samordna lagstiftning och att utreda Barn- och elevombudets roll.
7.1Reglerna som styr arbetet mot kränkande behandling har byggts ut över tid
Förskolan och skolan ska vara en trygg och säker plats för alla barn och elever. Att förskollärare och lärare, liksom alla andra som arbetar i verksamheterna, arbetar aktivt med detta har stor betydelse. Synen på vad förskolans och skolans personal ska, bör och kan göra har dock varierat i takt med övriga förändringar i skolväsendet och i sam- hället. En sådan förändring är synlig i utvecklingen av regelverket mot kränkande behandling som byggts ut och förändrats över tid.
325
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
Ursprungligen var de kränkningar som elever utsätter varandra för respektive lärares kränkande och olämpliga behandling av elever reglerade på olika sätt. Lärares våld och kränkande behandling av elever reglerades genom förbud och motsvarande betydligt tidigare än kränkningar mellan elever. För de allmänna läroverken infördes redan 1928 ett förbud mot kroppslig bestraffning och kränkande och sårande behandling av elever.1 Det förbudet gällde dock endast läroverken och omfattade inte de elever som gick i folkskolan.2 I sam- band med den stora folkskolereformen 1958 infördes ett generellt agaförbud i den nya folkskolestadgan. Genom agaförbudet förbjöds lärares fysiska bestraffning av de elever som betett sig klandervärt i skolan. Agaförbudet togs bort genom 1985 års skollag med moti- veringen att föräldrabalken då innehöll motsvarande bestämmelser. Det ansågs därför obehövligt med ett särskilt förbud mot aga i skolan.
Bestämmelser om att elever ska behandla varandra väl och inte utsätta varandra för våldsam eller skymfande behandling har funnits under en längre tid, såväl i regelverken för de allmänna läroverken som för folkskolan.3 Före införandet av 1985 års skollag fanns det emellertid inte något rättsligt ansvar för skolornas personal att för- hindra kränkande behandling mellan elever. Det var först 1994 som det infördes tydligare riktlinjer om personalens ansvar för att mot- verka kränkningar mellan elever i 1985 års skollag. Då infördes en skyldighet för personalen som verkade inom skolan att särskilt: ”bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra för kränkande behandling”.4 Bestämmelsen skärptes 1998. Genom den nya lydelsen skulle personalen ”aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden.”5 Utöver detta hade personalen ett ansvar för att arbeta förebyggande mot kränkande behandling. Detta ansvar var reglerat i läroplanen för de obligatoriska respektive frivilliga skolformerna.6 Sedan 1994 har personalen i skolan alltså haft ett visst rättsligt ansvar för att
1Se 53 § i Kungl. Maj:ts stadga för allmänna läroverk (1928:412).
2Se NJA 1935, s. 486.
350 § tredje stycket i Kungl. Maj:ts stadga för allmänna läroverk (1928:412) samt 7 kap. 59 § Kungl. Maj:ts stadga för folkskolor, fortsättningsskolor och försöksskolor (1958:399).
4Se lag (1993:1679) om ändring i skollagen (1985:1100) och prop. 1992/93:220 s. 86 ff.
5Se lag (1997:1212) om ändring i skollagen (1985:1100) och prop. 1997/98:6, s. 64 ff.
6Se exempelvis Del 2 Mål och riktlinjer, 2.6. Rektors ansvar i förordning (SKOLFS 1998:15) om ändring i förordningen (SKOLFS 1994:1) om läroplan för det obligatoriska skolväsendet. Motsvarande skrivningar finns i Del 2, Mål och riktlinjer, 2.6 Rektors ansvar i förordning (SKOLFS 2000:147) om ändring i förordningen (SKOLFS 1994:2) om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna.
326
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
förhindra kränkande behandling mellan elever, men före 2006 var det inte tydligt hur långt detta ansvar sträckte sig.
Det var först genom barn- och elevskyddslagen som trädde i kraft 2006 som elevers skydd mot kränkande behandling från personal och skolans ansvar för att motarbeta kränkande behandling mellan elever reglerades på samma ställe. Genom barn- och elevskydds- lagen infördes ett förbud mot kränkande behandling. Regleringen innebar att det uttryckligen blev förbjudet för skolans personal att utsätta barn och elever för kränkande behandling. I samma lag fick skolan även vissa skyldigheter att förebygga och åtgärda kränkande behandling mellan elever, däribland att utreda uppgifter om uppgivna kränkningar och en skyldighet att vidta åtgärder om kränkande be- handling kunde konstateras. Förbudet och personalens utrednings- skyldighet sanktionerades med skadestånd. Bestämmelserna som infördes i barn- och elevskyddslagen finns med mindre ändringar fortfarande kvar, men flyttades över till skollagen i samband med att motsvarande reglering av diskriminering och trakasserier flyttades från barn- och elevskyddslagen till den nya diskrimineringslagen.
Regelverket som reglerar arbetet mot kränkande behandling är alltså betydligt mer omfattande i dag än enligt tidigare reglering. Sedan nuvarande regelverk infördes 2006 har barn och elever rätt att skyddas mot kränkande behandling som äger rum i samband med skolverksamheten. Förskolans och skolans personal har mot- svarande skyldigheter att tillgodose dessa rättigheter. Regelverket är utformat ur ett barn- och elevperspektiv och rättigheterna är juridiskt utkrävbara. Denna förändring där fokus har flyttats från verksamheternas arbete till barns och elevers rättigheter har, som
vikommer att visa senare i detta kapitel, bidragit till att dokumenta- tionskraven på förskollärare och lärare successivt har ökat och bi- dragit till att det över tid har tagit alltmer av lärares och förskol- lärares tid att administrera ärenden om kränkande behandling.
7.2Rättslig reglering
I detta avsnitt redogör vi för regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling. Regelverket finns primärt i 1 kap. 5 § och 6 kap. skollagen. Arbetet mot kränkande behandling är också en del av arbetet mot trygghet och studiero och det systematiska kvali-
327
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
tetsarbetet. Vi redogör därför även för dessa bestämmelser under detta avsnitt. Slutligen beskriver vi regelverket mot diskriminering, trakasserier och sexuella trakasserier eftersom det hänger samman med regelverket mot kränkande behandling.
7.2.1Personalens ansvar för att aktivt motverka kränkande behandling
Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behand- ling.7 Med var och en som verkar inom utbildningen avses anställda och andra som har uppdrag i verksamheten.8
Den som verkar inom skolan ska bemöda sig om att hindra varje försök från elever att utsätta andra elever eller personal för kränkande behandling.9 När bestämmelsen infördes i den äldre skollagen angavs bland annat att de vuxna i skolan har ett stort ansvar för att upp- märksamma ansatser till mobbning och att vara lyhörda för sådana signaler som kan tyda på dåliga kamratrelationer i skolan eller på att en enskild elev inte mår bra. De som verkar i skolan bör därför gripa in och vidta lämpliga åtgärder vid tecken på vantrivsel eller mobb- ning i skolan.10
7.2.2Regleringen av arbetet mot kränkande behandling i 6 kap. skollagen
Ändamål och tillämpningsområde
Syftet med bestämmelserna i 6 kap. skollagen är att motverka krän- kande behandling av barn och elever. Bestämmelserna ska tillämpas på utbildning och annan verksamhet enligt skollagen.11
Med utbildning avses utbildning inom skolväsendet. Bestämmel- serna i 6 kap. omfattar även särskilda utbildningsformer enligt 24 kap. skollagen och annan pedagogisk verksamhet enligt 25 kap. skollagen.12
71 kap. 5 § andra stycket skollagen (2010:800).
8Se prop. 2009/10:165 s. 635.
9Se prop. 2009/10:165 s. 635 och prop. 1992/93:220 s. 86 f.
10Prop. 1992/93:220 s. 86 f.
116 kap. 1 § skollagen.
12Prop. 2009/10:165 s. 692.
328
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
Definitionen av kränkande behandling
Kränkande behandling definieras som ett uppträdande som utan att vara diskriminering enligt diskrimineringslagen (2008:567) kränker ett barns eller en elevs värdighet.13
I förarbetena finns det exempel på beteenden som kan ingå i be- greppet kränkande behandling. Vilka uppträdanden som ingår i defi- nitionen har lämnats öppet för tolkning för respektive verksamhet. Avsikten är att kränkande behandling ska kunna täcka in ett stort antal såväl fysiska, verbala och
Avsikten har inte varit att alla uppträdanden som någon kan upp- fatta som kränkande behandling ska betraktas som detta. I förarbe- tena anges att det inte är rimligt att varje beteende som en elev upp- lever som kränkande behandling ska ingå och att det är skillnad mellan trakasserier och en trött och stressad lärares ogenomtänkta tillsägelser och tonåringars retsamma jargong.16
Det ska vidare vara fråga om märkbara och tydliga kränkningar. Om det inte är uppenbart att beteendet är kränkande ska det barn eller den elev som känner sig illa behandlad tydliggöra för den som ”kränker” att han eller hon känner sig kränkt av beteendet.17
Alla kränkande beteenden i skolan är inte kränkande behandling enligt skollagen
Inom förskolan och skolan används begreppen kränkning och krän- kande behandling ofta som paraplybegrepp för handlingar och åt- gärder som är riktade mot ett barn eller en elev och har en kränkande innebörd, oavsett om handlingen är kopplad till en diskriminerings- grund eller inte. Om det finns en koppling till en diskriminerings- grund betraktas handlingen dock som trakasserier eller sexuella trakasserier. I 6 kap. skollagen finns en hänvisning till diskriminer-
136 kap. 3 § skollagen.
14Prop. 2005/06:38 s. 136 ff.
15Prop. 2005/06:38 s. 136 ff.
16Prop. 2005/06:38 s. 103.
17Prop. 2005/06:38 s. 136 ff.
329
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
ingslagen där det förklaras att bestämmelser om bland annat förbud mot diskriminering finns i den lagen.18 Vi utvecklar förskolans och skolans arbete med att motverka trakasserier och sexuella trakasserier i avsnitt 7.2.6.
Huvudmannens ansvar för personalen
Huvudmannen ansvarar för att personalen fullgör sina skyldigheter enligt 6 kap. skollagen inom ramen för sin tjänst eller sitt uppdrag.19 Skyldigheterna i 6 kap. gäller alltså både för anställda och uppdrags- tagare i verksamheten.
Det förebyggande arbetet
Huvudmannen ska se till att det inom ramen för varje särskild verk- samhet bedrivs ett målinriktat arbete för att motverka kränkande behandling av barn och elever.20
”Med särskild verksamhet” avses den utbildning eller annan verk- samhet som en särskild förskola eller skola bedriver och även sådan verksamhet som regleras i 25 kap. skollagen.21
Som en del av det målinriktade arbetet ska huvudmannen se till att det genomförs åtgärder för att förebygga och förhindra att barn och elever utsätts för kränkande behandling.22
Det framgår inte av lagens förarbeten hur det förebyggande arbetet ska bedrivas och vilka åtgärder som ska vidtas. Däremot framgår det att barnens och elevernas ålder och i vilken utsträck- ning det går att förutse kränkningar har betydelse för hur det före- byggande arbetet ska bedrivas. Skolpersonalen behöver bland annat uppmärksamma elevernas jargong och beteendemönster.23 Avsikten är att det förebyggande arbetet ska utgå från omständigheterna i det enskilda fallet.
Skolinspektionen har utvecklat kraven på det förebyggande arbetet. Myndigheten har bland annat uttalat att arbetet ska bedrivas
186 kap. 2 § skollagen.
196 kap. 5 § skollagen.
206 kap. 6 § skollagen.
21Se prop. 2007/08:95 s. 544 och prop. 2009/10:165 s. 694.
226 kap. 7 § skollagen.
23Prop. 2005/06:38 s. 140.
330
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
målinriktat och systematiskt och involvera både elever och vuxna.24 I ärendet bedömde Skolinspektionen att arbetet ska utgå från den aktuella situationen på skolan och baseras på kunskap om kränkande behandling och hur man skapar en trygg skolmiljö. Personalen be- höver exempelvis enligt Skolinspektionen vara vaksam på eventuella signaler om missförhållanden för att utifrån detta göra en analys av vilka faktorer som bidrar till att kränkningar uppstår. Det viktigaste i arbetet är att identifiera riskfaktorerna för att kunna sätta in nöd- vändiga insatser. Kartläggningen och uppföljningen behöver enligt Skolinspektionen ske årligen.
Sammanhängande med arbetet att motverka kränkande behand- ling är arbetet för att främja likabehandling. I förarbetena till barn- och elevskyddslagen angavs bland annat följande.25
Ett sätt att verka för mänskliga rättigheter och människors lika värde är att förändra människors attityder och normer och öka medveten- heten om förekomsten av och kunskapen om diskriminering och andra former av kränkande behandling. Detta gäller på alla samhällsområden och inte minst inom förskoleverksamheten, skolbarnsomsorgen, grund- skolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen.
För att bekämpa intolerans, fördomsfullhet och diskriminering är det mycket angeläget att också förskoleverksamheten och skolbarns- omsorgen liksom alla verksamhetsformer inom skolväsendet bedriver ett aktivt och målinriktat arbete i detta avseende. Skyldigheten att be- driva ett sådant aktivt och målinriktat arbete är ett led i regeringens strävan mot ett jämlikt och jämställt samhälle för alla. I denna strävan har dessa verksamheter viktiga samhällsfunktioner.
Huvudmannen ska se till att det varje år upprättas en plan med en översikt över de åtgärder som behövs för att förebygga och förhindra kränkande behandling av barn och elever.26 Planen ska innehålla en redogörelse för vilka av dessa åtgärder som ska påbörjas eller genom- föras under det kommande året. En redogörelse för hur de plane- rade åtgärderna har genomförts ska tas in i efterföljande årets plan. Planen ska liksom det förebyggande arbetet i övrigt inriktas mot att både motverka kränkande behandling och främja likabehandling. Syftet med att samla de aktiva åtgärderna i en plan är att komplettera förbuden och förstärka verksamheternas värdegrundsuppdrag.27 Be- stämmelserna om det förebyggande arbetet ska tillsammans med
24Skolinspektionens beslut den 4 februari 2010, dnr 2009:3020.
25Prop. 2005/06:38 s. 87 f.
266 kap. 8 § skollagen.
27Prop. 2005/06:38 s.
331
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
planen och det åtgärdande arbetet främja en utveckling mot lika- behandling och människors lika värde.28
Det är inte specificerat vilka frågor som ska ingå i planen efter- som den ska kunna utformas utifrån lokala förhållanden.29 Avsikten är att planen ska ta sikte på både ingripanden i akuta situationer och avse både främjande, förebyggande och uppföljande verksamhet. Den ska även innehålla rutiner för hur personalen ska agera och hur an- svarsfördelningen ska se ut samt hur händelser och åtgärder ska dokumenteras.30
Ursprungligen var det tillräckligt att följa upp och se över planen varje år. 2009 skärptes bestämmelsen. Sedan dess ska en ny plan upp- rättas årligen och innehålla en dokumentation av vilka åtgärder som ska genomföras det kommande året. Det huvudsakliga skälet till skärpningen var att det inte fanns skäl att reglera planen på olika sätt i skollagen och diskrimineringslagen.31 Att regleringen såg likadan ut underlättade för skolorna som kunde använda en och samma plan för att motverka diskriminering och annan kränkande behandling.32
Förbudet mot kränkande behandling
Huvudmannen eller personalen får inte utsätta ett barn eller en elev för kränkande behandling.33 Det är alltså förbjudet för huvudmannen eller annan personal att utsätta barn eller elever för kränkande be- handling. Det finns dock inte några exempel i förarbetena på vad förbudet innefattar. 34
Som utgångspunkt innefattar förbudet sådana handlingar som kränker ett barns eller en elevs värdighet. Högsta domstolen har bland annat angett följande gällande bedömningen av vad som är att be- trakta som kränkande behandling av personal och som omfattas av förbudet.35
28Prop. 2005/06:38 s. 89.
29Prop. 2005/06:38 s. 139.
30Ibid.
31Prop. 2007/08:95 s. 359.
32Ibid.
336 kap. 9 § skollagen.
34Prop. 2005/06:38 s. 145.
35NJA 2016 s. 596.
332
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
Bestämmelserna i skollagen om kränkande behandling avser många situationer. De tar bl.a. sikte på handlande av andra elever. Varken i lagtexten eller i förarbetena till de två lagarna ges någon närmare ledning beträffande när en elevs värdighet ska anses vara kränkt. För- arbetena ger intrycket att den situation som lagstiftaren närmast har haft för ögonen är att en elev utsätts för mobbning av andra elever. Det står likväl klart att ett otillåtet kroppsligt ingrepp av en lärare som utgångspunkt är en kränkande behandling i skollagens mening.
Bedömningen av vad som är att anse som kränkande behandling av personal behöver dock göras på delvis andra grunder än när det av- ser elever. För personal hos offentliga huvudmän behöver förbudet mot kränkande behandling läsas ihop med förbudet mot påtvingade kroppsliga ingrepp i regeringsformen.36 Gränsen för vilka handlingar som är att betrakta som kränkande behandling som innefattas i för- budet behöver också nyanseras mot bakgrund av skolpersonalens tillsynsplikt.37 Läraren har också ett ansvar för att upprätthålla trygg- het och studiero. I regelverket som styr arbetet med trygghet och studiero anges att personalen får vidta de omedelbara och tillfälliga åtgärder som är befogade för att tillförsäkra eleverna trygghet och studiero. Det innefattar en befogenhet att ingripa fysiskt för att av- värja våld, kränkningar och andra ordningsstörningar.38 Arbetet för att främja trygghet och studiero beskrivs närmare i avsnitt 7.2.4.
Övergripande om anmälnings- utrednings- och åtgärdsskyldigheten
En lärare, förskollärare eller annan personal39 som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för kränkande behandling i samband med verksamheten är skyldig att anmäla detta till rektorn.
36Enligt bestämmelsen i 2 kap. 6 § regeringsformen får representanter för det allmänna (exem- pelvis lärare eller rektorer eller annan skolpersonal) inte utsätta enskilda (exempelvis barn och elever) för påtvingade kroppsliga ingrepp.
37Eftersom barn bosatta i Sverige har skolplikt övergår tillsynsansvaret från vårdnadshavaren till huvudmannen under den tid då eleven befinner sig i
385 kap. 6 § första stycket skollagen.
39Av 6 kap. 10 § tredje stycket skollagen framgår att för fritidshem som inte är integrerade med en förskoleenhet eller skolenhet och för verksamhet som regleras i 25 kap. skollagen gäller anmälningsskyldigheten för den personal som huvudmannen utser.
333
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
En rektor som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för kränkande behandling i samband med verk- samheten är skyldig att anmäla detta till huvudmannen.
Huvudmannen är skyldig att skyndsamt utreda omständighe- terna kring de uppgivna kränkningarna och i förekommande fall vidta de åtgärder som skäligen kan krävas för att förhindra krän- kande behandling i framtiden.40
Lärares, förskollärares eller annan personals kännedom
Anmälningsskyldigheten omfattar lärare, förskollärare och annan personal.
Personalens anmälningsskyldighet träder in när någon i perso- nalen får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för kränkande behandling. Det saknar betydelse av vem eller på vilket sätt som någon i personalen får reda på att en elev anser sig utsatt för kränkande behandling.41 Det är alltså inte en förutsätt- ning att barnet eller eleven själv kontaktar någon i personalen. Det kan exempelvis vara barnets vårdnadshavare eller någon annan i verk- samheten som påtalar detta. En anmälan kan också vara anonym.42
Barnets eller elevens upplevelse av att vara utsatt för kränkande behandling
Anmälningsskyldigheten träder in om barnet eller eleven anser sig ha blivit utsatt för kränkande behandling. Denna tidpunkt beskrivs i förarbetena som när det förekommit kränkningar eller något barn eller elev känt sig kränkt.43 Den i personalen som fått kännedom om uppträdandet behöver alltså endast bedöma om det kan vara ett upp- trädande som innefattas i begreppet kränkande behandling. Det be- höver inte vara konstaterat att kränkande behandling har ägt rum. Barnets eller elevens subjektiva upplevelse av att ha blivit utsatt för något som kan utgöra kränkande behandling är avgörande. Det är alltså en låg tröskel för när uppträdandet är anmälningspliktigt enligt
406 kap. 10 § skollagen.
41Se prop. 2005/06:38 s. 91 och 140.
42Ibid.
43Se prop. 2005/06:38 s. 141.
334
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
lagens krav. Det finns dock en begränsning och det är att den krän- kande behandlingen ska ha samband med verksamheten, se nedan.
Sambandet med verksamheten
En förutsättning för att anmälningsskyldigheten ska inträda är att de uppgivna kränkningarna uppges ha ägt rum i samband med verk- samheten. Det innebär dock inte att ansvaret är begränsat till upp- givna kränkningar som inträffar under skoldagen eller i förskolans eller skolans lokaler.
I förarbetena anges att med kravet på samband med verksamheten avser att kränkningen ska ha ett nära samband med verksamheten.44 Ansvaret får exempelvis anses sträcka sig till vad som händer på väg till och ifrån skolan, exempelvis i en skolbuss, även om skolan inte har någon övervakning vid sådana transporter. I senare förarbeten till motsvarande regel i diskrimineringslagen har uttrycket ”i sam- band med verksamheten” tolkats som att ansvaret också sträcker sig till en annan plats än i verksamheten om händelserna har ett naturligt samband med verksamheten.45 Det kan avse kränkningar som inträffar i samband med en skolutflykt eller en skolfest.46
Anmälningsskyldigheten
Anmälningsskyldigheten innebär att lärare, förskollärare, och övrig personal är skyldiga att anmäla händelsen till rektorn. En rektor som får kännedom om samma typ av uppgifter som personalen har en skyldighet att i sin tur anmäla uppgifterna vidare till huvudmannen. Personalen ska inte göra någon egen bedömning av hur allvarligt upp- trädandet är för att anmälningsskyldigheten ska träda in.
44Se prop. 2005/06:38 s. 142.
45Se prop. 2007/08:95 s. 510.
46Ibid.
335
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
Utrednings- och åtgärdsskyldigheten
Huvudmannens utrednings- och åtgärdsskyldighet träder in när huvudmannen får del av en anmälan om kränkande behandling.
Avsikten är att alla anmälningar ska utredas. Huvudmannen ska normalt inte göra någon bedömning om det finns skäl att utreda anmälan utifrån en värdering av omständigheterna. I förarbetena omnämns dock en mindre ventil då huvudmannen kan avstå från att utreda omständigheterna i anmälan.47 Där anges att det finns en risk för att vissa elever och föräldrar kan utnyttja skolans skyldighet att utreda uppgivna kränkningar genom att anmäla även bagatell- artade meningsskiljaktigheter till personalen. Enligt förarbetena är det inte meningen att verksamhetens resurser ska användas för att utreda upprepade påståenden som visat sig vara utan substans. Verk- samheten får i sådana situationer bedöma om det finns tillräcklig anledning att ingripa.48
Omfattningen av utredningen ska anpassas till omständigheterna i det enskilda fallet.49 I vissa situationer ansågs det enligt förarbetena tillräckligt att klarlägga händelsen genom några få frågor. Det bedöm- des dock endast tillräckligt om händelsen är bagatellartad. I mer komplicerade fall är utredningsskyldigheten mer långtgående och ska omfatta fler barn eller elever och personal.50
Syftet med utredningen är att förhindra fortsatt kränkande be- handling. Omständigheterna vid händelsen behöver klarläggas så att det står klart vad som har inträffat, huruvida kränkande behand- ling har ägt rum och om några åtgärder behöver vidtas för att för- hindra kränkande behandling i framtiden.51
Om utredningen visar att kränkande behandling har ägt rum leder det till en åtgärdsskyldighet för huvudmannen som har ansvar för att sätta in de åtgärder som skäligen kan krävas för att förhindra kränkande behandling i fortsättningen. I förarbetena beskrivs bland annat att skolan kan vidta ett antal disciplinära åtgärder för att för- hindra ytterligare kränkningar.52
I bestämmelsen finns inte något hinder mot att huvudmannen delegerar utredningen och skyldigheten att vidta åtgärder till någon
47Prop. 2005/06:38 s. 141.
48Ibid.
49Ibid.
50Ibid.
51Prop. 2005/06:38 s. 141
52Prop. 2005/06:38 s. 141 och prop. 2007/08:95 s.
336
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
annan som är anställd hos huvudmannen, exempelvis en lärare eller en förskollärare.
I förarbetena framförs att det är viktigt att vidtagna åtgärder dokumenteras, eftersom huvudmannens ställning annars blir sämre vid en eventuell skadeståndsprocess.53 Även utredningen och an- mälan behöver normalt dokumenteras eftersom tidpunkten för hän- delsen och hur den utretts har en koppling till vilka åtgärder som har vidtagits av huvudmannen.
Repressalieförbudet
Huvudmannen eller personalen får inte utsätta ett barn eller en elev för repressalier på grund av att barnet eller eleven har medverkat i en utredning eller anmält eller påtalat att någon handlat i strid med be- stämmelserna i 6 kap. skollagen.54 Med repressalier avses någon form av ogynnsam behandling eller ogynnsamma följder som kan drabba ett barn eller en elev som exempelvis anmält någon för att hon eller han uppfattat att verksamheten inte vidtagit åtgärder för att förhindra fortsatta trakasserier. Repressalier har karaktär av bestraffningsåtgär- der.55 I skolverksamhet krävs i praktiken att en lärare behandlar bar- net eller eleven sämre i förhållande till övriga barn och elever.56
Skadestånd och Barn- och elevombudets roll
Skadestånd
Ett barn eller en elev har möjlighet att få skadestånd57 från huvud- mannen om huvudmannen eller någon som är anställd hos huvud- mannen åsidosätter någon av följande skyldigheter:
•skyldigheten att förebygga och förhindra kränkande behandling,58
•skyldigheten att upprätta en plan mot kränkande behandling,59
53Prop. 2005/06:38 s. 142.
546 kap. 11 § skollagen.
55Prop. 2005/06:38 s. 146.
56Prop. 2005/06:38 s. 106.
57Möjligheten till skadestånd regleras i 6 kap. 12 § skollagen.
586 kap. 7 § skollagen.
596 kap. 8 § skollagen.
337
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
•förbudet mot att någon i personalen utsätter ett barn eller en elev för kränkande behandling,60
•skyldigheten att anmäla, utreda och vidta åtgärder mot kränkande behandling,61 eller
•repressalieförbudet.62
Skadestånd för kränkning i andra fall än vid repressalier lämnas inte, om kränkningen är ringa. Om det finns särskilda skäl kan skade- ståndet för kränkning sättas ned eller helt falla bort.
Bestämmelsen om skadestånd är alltså sammankopplad med
huvudmannens övriga skyldigheter att förebygga och åtgärda krän- kande behandling. En förutsättning för att skadestånd ska utgå är att det uppkommit en skada, vilket innebär att det ska vara visat att ett barn eller en elev har utsatts för sådan kränkande behandling som avses i 6 kap. skollagen och att huvudmannen i övrigt inte följt sina skyldigheter.
Skadestånd för kränkning i andra fall än vid repressalier lämnas inte om kränkningen är ringa. Det krävs alltså i normalfallet att den kränkande behandlingen kommer upp till en viss nivå för att kunna läggas till grund för skadeståndsskyldighet. Av förarbetena till barn- och elevskyddslagen framgår att ett barn eller en elev inte har rätt till skadestånd för bagatellartade förseelser, som är naturliga inslag i mellanmänskliga och ömsesidiga relationer.63
Att det inte skulle finnas möjlighet att få skadestånd för bagatell- artade förseelser motiverades med att definitionen av kränkande be- handling är mycket vid och behöver vara det för att fånga in de hand- lingar som ska motarbetas, men det motiverar att kvalifikationskravet för att få skadestånd behöver sättas högre.64
606 kap. 9 § skollagen.
616 kap. 10 § skollagen.
626 kap. 11 § skollagen.
63Prop. 2005/06:38 s. 147.
64Ibid.
338
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
Placeringen av bevisbördan
Det finns en särskild bevisregel för skadeståndsärenden som rör uppgifter om kränkande behandling eller repressalier av personal.65
Ansvaret för bevisningen är uppdelat på så sätt att barnet eller eleven ska visa faktiska omständigheter som ger anledning att anta att han eller hon blivit satt för kränkande behandling. Då övergår bevisbördan på huvudmannen som behöver styrka att annan krän- kande behandling inte har förekommit, exempelvis genom att visa att agerandet inte utgör kränkande behandling.66
Skälen bakom regeln var enligt förarbetena till barn- och elev- skyddslagen att det krävs lättnader i beviskraven för att uppnå ett effektivt skydd för den person som anser sig blivit diskriminerad.67
Skolinspektionens talerätt och Barn- och elevombudets roll
Skolinspektionen har rätt att föra talan som biträde för ett barn eller en elev i en domstolsprövning av om huvudmannen har över- trätt sina skyldigheter och därmed är skyldig att betala skadestånd till ett barn eller en elev enligt 6 kap. skollagen.68 Motiveringen bak- om talerätten är att det är betydelsefullt att ett barn eller en elev kan få sakkunnig hjälp att föra sin talan i domstol för att kunna ta till- vara sin rätt inklusive rätten till skadestånd.69
Vid tillkomsten av barn- och elevskyddslagen inrättades sam- tidigt Barn- och elevombudet som numera är en särskild funktion inom Skolinspektionen.70 Barn- och elevombudets funktion är dels att se till att huvudmännen följer bestämmelserna i 6 kap. skollagen71, dels att föra en skadeståndstalan för ett barns eller en elevs vägnar.72 Avsikten är att Barn- och elevombudet ska ha en motsvarande roll som Diskrimineringsombudsmannen73 och kunna föra ett barns eller en elevs talan vid annan kränkande behandling. Barn- och elev- ombudet har i uppgift att hänvisa eleven till Diskrimineringsombuds-
656 kap. 14 § skollagen.
66Prop. 2005/06:38 s. 150.
67Prop. 2005/06:38 s. 122.
686 kap. 15 § skollagen.
69Prop. 2005/06:38 s.
70Ursprungligen var ombudet placerat hos Skolverket.
71Ursprungligen barn- och elevskyddslagen.
72Prop. 2005/06:38 s.
73Ursprungligen ombudsmännen mot diskriminering.
339
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
mannen74 om Barn- och elevombudet inte själv kan handlägga ärendet.75
7.2.3Arbetet mot kränkande behandling är en del av värdegrundsuppdraget
Arbetet mot kränkande behandling är också en del av värdegrunds- uppdraget i skolväsendet som regleras i 1 kap. skollagen.
Av de övergripande målen för utbildningen i skolväsendet fram- går att syftet med utbildningen är att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbild- ningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.76 Med värden avses förskolans och skolans värdegrund som ska utgå från grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna. Det närmare innehållet i rättigheterna uttrycks i flera internationella konventioner som Sverige har anslutit sig till.77
Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläg- gande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människor lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan männi- skor.78
Betydelsefulla delar i det förebyggande arbetet för att motverka kränkande behandling är skolans arbete med normer och värden. Det arbetet är inriktat på att främja jämställdhet och mänskliga rättigheter och att motverka alla former av kränkande behandling (se även avsnitt 7.2.1).79
74Ursprungligen ombudsmännen mot diskriminering.
75Prop. 2005/06:38 s.
761 kap. 4 § skollagen.
77Prop. 2009/10:165 s. 634.
781 kap. 5 § skollagen.
79Se prop. 2021/22:160 s. 46.
340
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
7.2.4Arbetet mot kränkande behandling är också en del av arbetet med att främja trygghet och studiero
Alla elever ska tillförsäkras en skolmiljö där utbildningen präglas av trygghet och undervisningen av studiero.80 Med studiero avses att det finns goda förutsättningar för eleverna att koncentrera sig på undervisningen. Huvudmannen ska säkerställa att det på skolenheten bedrivs ett förebyggande arbete som syftar till att skapa trygghet och studiero.
Huvudmannen ska bland annat se till att rektorn har de förut- sättningar som behövs, såsom de resurser som krävs, för att trygg- het och studiero ska kunna tillförsäkras alla elever.81 Det förebyg- gande arbetet innebär att skolor och huvudmän följer upp elevernas trygghet och studiero. Skolor och huvudmän ska analysera vilka hinder som finns för att eleverna ska vara trygga och ha studiero och aktivt verka för att undanröja dessa hinder.82 Skolan kan exem- pelvis förebygga ordningsstörningar genom väl förankrade ordnings- regler. Det förebyggande arbetet omfattar även ett aktivt arbete med att främja de normer och värden som ska prägla utbildningen, bland annat alla människors lika värde och respekt för andra människors egenvärde och jämställdhet samt åtgärder riktade mot specifika pro- blem som sexuella trakasserier eller andra former av kränkningar.83 Utifrån en uppföljning och analys av de behov som finns i verksam- heten kan både generella och riktade åtgärder behöva vidtas.84 Det är viktigt att arbetet bedrivs skolövergripande och att personalen har ett gemensamt förhållningssätt.85
Skolans arbete med trygghet är sammankopplat med hur skolan ser till att förebygga och motverka kränkningar och att det finns ett främjande arbete med normer och värden.86 Det finns alltså krav på ett systematiskt arbete för att arbeta med normer och värden i syfte att främja en trygg skolgång för eleverna. Ett sådant systematiskt arbete påminner om det systematiska arbetet för att motverka krän- kande behandling.
805 kap. 3 § skollagen.
81Prop. 2021/22:160 s. 229.
82Ibid.
83Ibid.
84Ibid, s.
85Ibid, s. 48.
86Ibid, s. 41.
341
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
Personalen får vidta de omedelbara och tillfälliga åtgärder som är befogade för att tillförsäkra eleverna trygghet och studiero.87 Detta innefattar en befogenhet att ingripa fysiskt för att avvärja våld, kränkningar eller andra ordningsstörningar. Åtgärden får vidtas en- dast om den står i rimlig proportion till sitt syfte och övriga omstän- digheter. Utifrån förutsättningarna i respektive bestämmelse i 5 kap. skollagen får det beslutas om utvisning ur undervisningslokalen, kvarsittning, tillfällig omplacering, tillfällig placering utanför den egna skolenheten, avstängning och omhändertagande av föremål.
Med tillfälliga och omedelbara åtgärder avses ingripanden under en kort och begränsad tid och som syftar till att komma tillrätta med en akut situation.88 Befogenheterna att vidta omedelbara och till- fälliga åtgärder gäller oavsett tidpunkt och plats så länge det sker inom ramen för yrkesutövningen.89
Åtgärder som kan behöva vidtas enligt regelverket i 5 kap. skol- lagen är att ingripa vid bråk vid raster eller kränkande behandling.90 Det kan också vara att tillrättavisa och placera om elever.91 Redan innan 5 kap. 6 § skollagen fick sin nuvarande lydelse har det funnits en oskriven grund för straffrättslig ansvarsfrihet som är baserad på tillsynsansvaret.92 Att personalen har befogenhet att ingripa med stöd av sitt tillsynsansvar regleras uttryckligen i 5 kap. 6 § skollagen.93 Tillsynsansvaret innebär inte bara en rättighet utan även en skyldig- het att ingripa, vilket följer av skadeståndsrättsliga principer.94 Om ett fysiskt ingripande anses påkallat ska det vara lindrigt och vidtas under så kort tid som möjligt. 95 Åtgärderna ska alltid vara inriktade på att förbättra elevens framtida beteende och inte utgöra en bestraff- ning för elevens tidigare beteende.96
Befogenheten att ingripa fysiskt med stöd av 5 kap. 6 § skollagen förhåller sig till förbudet mot kränkande behandling i 6 kap. 9 § samma lag på så sätt att om personalen har hållit sig inom ramen för sin befogenhet enligt 5 kap. 6 § skollagen har personalen inte heller brutit mot förbudet mot kränkande behandling i 6 kap. 9 §
875 kap. 6 § skollagen.
88Prop. 2009/10:165 s. 680.
89Ibid.
90Prop. 2021/22:160 s. 237.
91Ibid.
92Se NJA 1988 s. 586.
93Prop. 2021/22:160 s. 237.
94Ibid.
95Ibid.
96Prop. 2009/10:165 s. 323.
342
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
skollagen.97 Ett ingripande som däremot går utöver befogenheterna i 5 kap. 6 § skollagen och inte heller innefattas inom ramen för be- stämmelserna om nöd och nödvärn utgör kränkande behandling enligt 6 kap. 9 § skollagen.98
7.2.5Arbetet mot kränkande behandling är också en del av det systematiska kvalitetsarbetet
Varje huvudman inom skolväsendet har ansvar för att systematiskt och kontinuerligt planera och följa upp utbildningen, analysera orsa- kerna till uppföljningens resultat och utifrån analysen genomföra insatser i syfte att utveckla utbildningen.99 Sådan planering, uppfölj- ning, analys och utveckling av utbildningen ska genomföras även på förskole- och skolenhetsnivå, och ska där genomföras under med- verkan av lärare, förskollärare, övrig personal och elever.100 Inrikt- ningen på det systematiska kvalitetsarbetet är att de nationella mål som finns för utbildningen i skollagen och i andra föreskrifter upp- fylls.101 Arbetet mot kränkande behandling är därför också en del av det systematiska kvalitetsarbetet.
7.2.6Arbetet mot diskriminering, trakasserier och sexuella trakasserier regleras i diskrimineringslagen
Reglerna för att motverka diskriminering och annan kränkande be- handling var tidigare samlade i barn- och elevskyddslagen och bestäm- melserna var utformade på likartat sätt. Regelverket mot diskrimi- nering och trakasserier som en form av diskriminering flyttades från barn- och elevskyddslagen till diskrimineringslagen under 2009, vid samma tidpunkt som regelverket mot annan kränkande behand- ling placerades i skollagen. När bestämmelserna flyttades över till olika regelverk var de ursprungligen fortfarande likartade i sin ut- formning.
97Prop. 2021/22:160 s. 238.
98Ibid, s. 161.
994 kap. 3 § skollagen.
1004 kap. 4 § skollagen.
1014 kap. 5 § skollagen.
343
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
Därefter har regelverket som styr det förebyggande arbetet i dis- krimineringslagen ändrats liksom vilka sanktioner som kan dömas ut om någon åsidosätter regelverket i diskrimineringslagen.
Det förebyggande arbetet mot diskriminering
Huvudmannen för utbildningen benämns utbildningsanordnaren i diskrimineringslagen. Kravet att utbildningsanordnaren ska upp- rätta en likabehandlingsplan har utgått och ersatts med ett krav på att utbildningsanordnaren inom ramen för sin verksamhet ska be- driva ett arbete med aktiva åtgärder samt ha riktlinjer och rutiner för att förhindra trakasserier och sexuella trakasserier.102
I diskrimineringslagen benämns det förebyggande arbetet aktiva åtgärder. Det är ett förebyggande och främjande arbete för att inom en verksamhet motverka diskriminering och på annat sätt verka för lika rättigheter och möjligheter oavsett diskrimineringsgrund.103 Arbetet med aktiva åtgärder innebär att bedriva ett förebyggande och främjande arbete som innefattar att
1.undersöka om det finns risker för diskriminering eller repressalier eller om det finns andra hinder för enskildas lika rättigheter och möjligheter i verksamheten,
2.analysera orsaker till upptäckta risker och hinder,
3.vidta de förebyggande och främjande åtgärder som skäligen kan krävas, och
4.följa upp och utvärdera arbetet enligt
Begreppet hinder avser såväl synliga hinder som hinder i form av attityder och strukturer.105 Med undersökning avses en inventering och utredning av verksamheten för att identifiera hinder för lika rättigheter och möjligheter och om det förekommer diskriminering eller risker för diskriminering eller repressalier.106 Det handlar om att göra en generell översyn av riktlinjer och rutiner samt attityder
1023 kap. 16 och 18 §§ diskrimineringslagen (2008:567).
1033 kap. 1 § diskrimineringslagen och prop. 2015/16:135 s. 30 f.
1043 kap. 2 § diskrimineringslagen.
105Prop. 2015/16:135 s. 37.
106Ibid, s. 99.
344
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
och normer i den egna verksamheten.107 Av diskrimineringslagen följer även att arbetet med aktiva åtgärder ska genomföras fort- löpande och att åtgärder ska tidsplaneras och genomföras så snart som möjligt.108
Utbildningsanordnaren ansvarar även för att ha riktlinjer och rutiner för verksamheten i syfte att förhindra trakasserier och sex- uella trakasserier. Rutinerna och riktlinjerna ska följas upp och ut- värderas.109 Rutinerna ska bland annat innehålla information om hur verksamheten ska agera om trakasserier påstås ha inträffat, vem den som anser sig trakasserad ska vända sig till och vem som ansvarar för att händelsen eller påståendena utreds.110
Arbetet med aktiva åtgärder ska dokumenteras av huvudman- nen. Även riktlinjerna och rutinerna mot trakasserier och sexuella trakasserier liksom uppföljningen av riktlinjerna och åtgärderna som behöver vidtas som en följd av uppföljningen av riktlinjerna behöver dokumenteras av huvudmannen.111
Huvudmannen ansvarar för att samverka med de barn och elever som deltar i utbildningen i arbetet med aktiva åtgärder.112
Förbudet mot diskriminering, trakasserier, sexuella trakasserier och repressalier
De bestämmelser som reglerar det åtgärdande arbetet i 2 kap. dis- krimineringslagen överensstämmer fortfarande i huvudsak med mot- svarande regler i skollagen.
Den som bedriver verksamhet som avses i skollagen får inte dis- kriminera något barn eller någon elev som deltar i eller söker till verksamheten. Anställda och uppdragstagare ska likställas med ut- bildningsanordnaren inom ramen för anställningen eller uppdraget.113
Om en utbildningsanordnare får kännedom om att bland annat ett barn eller en elev som deltar i eller söker till utbildningsanord- narens verksamhet anser sig i samband med verksamheten ha blivit utsatt för trakasserier eller sexuella trakasserier är utbildningsanord-
107Ibid, s. 37 och 99.
1083 kap. 3 § diskrimineringslagen.
1093 kap. 18 § diskrimineringslagen.
110Prop. 2015/16:135 s. 69.
1113 kap. 20 § diskrimineringslagen.
1123 kap. 19 § diskrimineringslagen.
1132 kap. 5 § diskrimineringslagen.
345
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
naren skyldig att utreda omständigheterna kring de uppgivna trakas- serierna och i förekommande fall vidta de åtgärder som skäligen kan krävas för att förhindra trakasserier i framtiden.114
Med trakasserier avses samma typ av handlingar som utgör krän- kande behandling. Skillnaden är att trakasserier är ett uppträdande som har samband med någon av diskrimineringsgrunderna i diskri- mineringslagen.115
I diskrimineringslagen saknas däremot en anmälningsskyldighet för rektorn och personalen som motsvarar den som regleras i 6 kap. skollagen. Det finns i stället i skollagen en hänvisning till att en sådan anmälningsskyldighet för personalen också gäller om ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för trakasserier eller sexuella trakas- serier som avses i diskrimineringslagen.116
Vite och diskrimineringsersättning
Bestämmelserna i diskrimineringslagen är inte längre förenade med skadeståndsskyldighet för utbildningsanordnaren. De aktuella sanktionerna vid överträdelser är i stället vite och diskriminerings- ersättning.
Den som inte fullgör sina skyldigheter att bedriva ett arbete med aktiva åtgärder eller att dokumentera arbetet får föreläggas att full- göra sina skyldigheter.117 Ett sådant föreläggande ska förenas med vite och meddelas av nämnden mot diskriminering efter framställ- ning av Diskrimineringsombudsmannen. I framställningen ska det anges vilka åtgärder som bör åläggas den som framställningen riktas mot, vilka skäl som åberopas till stöd för framställningen och vilken utredning som har gjorts.
Den som bryter mot förbuden mot diskriminering eller repres- salier eller som inte uppfyller sina skyldigheter att utreda och vidta åtgärder mot trakasserier eller sexuella trakasserier enligt lagen ska betala diskrimineringsersättning för den kränkning som överträdel- sen innebär.118 När ersättningen bestäms ska särskilt syftet att mot- verka sådana överträdelser av lagen beaktas. Ersättningen ska betalas
1142 kap. 7 § diskrimineringslagen.
1151 kap. 4 § diskrimineringslagen.
1166 kap. 10 § andra stycket skollagen.
1173 kap. 16, 18 och 20 §§ och 4 kap. 5 § diskrimineringslagen.
1185 kap. 1 § diskrimineringslagen.
346
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
till den som kränkts av överträdelsen. Om det finns särskilda skäl kan ersättningen sättas ned helt eller delvis.
Diskrimineringsombudsmannens roll
Diskrimineringsombudsmannen utövar tillsyn över att diskrimi- neringslagen följs. Uppdraget innefattar bland annat att se till att bestämmelserna om diskriminering och repressalier, skyldigheten att utreda och vidta åtgärder mot trakasserier och om aktiva åtgärder följs.119 Diskrimineringsombudsmannen får på en enskilds vägnar föra talan i bland annat ärenden som rör förbudet mot diskriminering och skyldigheten att utreda och vidta åtgärder mot trakasserier.120 Diskrimineringsombudsmannen har alltså en motsvarande roll som Barn- och elevombudet.
7.3Bestämmelserna om kränkande behandling behöver reformeras
Att lärare och förskollärare får tillräckligt med tid för att arbeta med såväl undervisningsuppdraget som värdegrundsuppdraget är viktigt för att skapa kvalitet i undervisningen och en trygg skolgång för barnen och eleverna. En trygg skolsituation för barn och elever främjas också av ett välfungerande främjande och förebyggande arbete mot kränkande behandling och att det finns närvarande lärare, förskollärare och andra vuxna som uppmärksammar och ingriper mot kränkande behandling i verksamheten.
Vi har dock identifierat att det systematiska och dokumentations- krävande arbetet mot kränkande behandling som följer av utform- ningen av bestämmelserna riskerar att ta mycket av förskollärares och lärares tid. Den tid som tas i anspråk av dokumentation och ut- redning av uppkomna incidenter riskerar att ta tid som i stället kan ägnas åt undervisning och det förebyggande arbetet. Vår bild är att bedömningar utifrån regelverket och efterhandsstyrningen har fått ta stor plats inom detta område och att det tenderar att tränga undan lärares och förskollärares professionella bedömning. Det får konse- kvenser för förskollärares och lärares yrkesutövning. Vi menar att
1194 kap. 1 § diskrimineringslagen.
1202 kap.
347
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
de bedömningar som utgår från regelverket behöver balanseras med större tillit till professionerna och ge lärare och förskollärare ut- rymme för att hinna med undervisningsuppdraget och större fokus på det främjande och förebyggande arbetet mot kränkande behandling.
7.3.1Arbetet mot kränkande behandling är administrativt betungande
Att och hur bestämmelserna om kränkande behandling bidrar till administration och dokumentation för förskollärare och lärare fram- går av såväl tidigare rapporter som samtal vi fört i arbetet med utred- ningen. Såväl lärarnas fackförbund som Statskontoret har uppmärk- sammat området som en del av de ökade kraven på dokumentation, liksom att dessa krav riskerar leda till arbetsmiljöproblem och en minskning av läraryrkets attraktionskraft (se även kapitel 4). Till- sammans med dokumentation av och information om kunskaps- utveckling samt stöd i form av extra anpassningar har just arbetet för att motverka kränkande behandling lyfts som särskilt proble- matiskt.121
7.3.2Regelverket resulterar i informationsflöden som tar tid och gör det svårt att sortera och prioritera
Statskontoret har i en rapport om administrativa kostnader i kom- munsektorn utvecklat skälen till att hanteringen av kränkningsären- den är administrativt betungande.122 Det handlar bland annat om att bestämmelserna innehåller detaljer som styr hur informationen ska färdas genom huvudmannens organisation, det vill säga att personal anmäler till rektor som anmäler till huvudmannen som i sin tur har ansvar för att utreda händelsen. Enligt Statskontoret sker utred- ningarna dock på skolnivå och många anmälningar skickas till huvud- mannen utan att utredas där. Det innebär många och långa informa- tionsflöden uppåt och nedåt i huvudmannens organisation.
121Se till exempel Lärarnas riksförbund (2016) Viktig dokumentation eller onödigt krångel. En undersökning om lärarnas syn på dokumentationskraven; Lärarförbundet (2019) Dokumentations- bördan ett arbetsmiljöproblem för lärare; Lärarförbundet (2021) Dokumentationsbördan – ett hot mot lärares kärnuppdrag.
122Statskontoret (2022) Administrativa kostnader i kommunsektorn. En analys av statens styrning av kommuner och regioner.
348
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
Att informationen flyttas uppåt i organisationen innebär också att det kan vara svårt att sortera och prioritera mellan ärenden. Flera rektorer och huvudmän i Statskontorets intervjustudie beskriver att den låga tröskeln för vad som ska anmälas innebär att de får ta emot en mycket stor mängd information om upplevda kränkningar.123 Det innebär att anmälningarna blir svåra att överblicka. De befarar att allvarliga kränkningar kan försvinna i mängden när de anmäls på samma sätt som mindre allvarliga händelser.124
Representanter hos huvudmännen som tar emot anmälningarna om kränkande behandling sitter vanligtvis långt ifrån verksamheten. De kan få svårt att ta ställning till vilka anmälningar som behöver prioriteras och utredas i första hand när den som ursprungligen tagit emot uppgifterna inte kan skilja ut mer allvarliga uppgifter om krän- kande behandling från mindre allvarliga. Huvudmannen kan därmed också få svårt att skaffa sig en överblick över om en och samma elev eller grupp av elever exempelvis återkommer i flera anmälningar under en kortare period. Det kan alltså vara svårt att utifrån anmäl- ningarna urskilja mönster som kan användas för att prioritera vilka uppgifter som behöver utredas mer skyndsamt eller på ett mer all- sidigt sätt.
7.3.3Personalen behöver förhålla sig till ett ambitiöst och svåröverblickbart regelverk i både skollagen och diskrimineringslagen
Vi har ovan (7.2.6) beskrivit att det över tid har uppstått skillnader i regelverket mot kränkande behandling i skollagen och regelverket mot diskriminering i diskrimineringslagen. Det finns krav på att per- sonalen dokumenterar sitt arbete i både skollagen och diskriminer- ingslagen, men kraven på vad som ska dokumenteras skiljer sig åt mellan de två regelverken. I skollagen finns exempelvis krav på att huvudmännen ska ta fram en årlig plan mot kränkande behandling och enligt diskrimineringslagen krävs att de aktiva åtgärderna för att främja likabehandling och förebygga diskriminering dokumen- teras. Enligt diskrimineringslagen krävs också att huvudmannen tar fram rutiner och riktlinjer för att förhindra trakasserier och sexuella
123Statskontoret (2020) Klagomålshanteringen i skolan– förslag till ett mer ändamålsenligt system, s. 55.
124Ibid..
349
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
trakasserier. Även dessa rutiner och riktlinjer ska dokumenteras och följas upp. Även uppföljningen av rutinerna och riktlinjerna ska dokumenteras.
Att regelverken skiljer sig åt kan innebära ett dubbelarbete ute i verksamheterna. Det finns exempelvis ett formellt krav på att varje år ta fram en plan mot kränkande behandling som ska innehålla upp- gifter om bland annat rutiner och ansvarsfördelning (se 7.2.2). Dokumentationen av de aktiva åtgärderna mot diskriminering ska i stället bland annat innehålla uppgifter om risker för diskriminering och en analys av identifierade risker (se 7.2.6). En annan skillnad är att rutinerna och riktlinjerna för att förhindra trakasserier och sex- uella trakasserier ska finnas dokumenterade och följas upp separat enligt diskrimineringslagen, men vara en del av den årliga planen mot kränkande behandling enligt skollagen (se 7.2.2 och 7.2.6). Liknande dokumentation kan alltså behöva finnas på två ställen om dokumen- tationen ska kunna utformas utifrån de krav som följer av regelverket.
Kommunföreträdare vi har träffat har redogjort för att de tidigare, bland annat utifrån skillnader i regelverken, har delat upp det före- byggande arbetet mot kränkande behandling respektive diskrimi- nering. De har dock upptäckt att det blev mycket dubbelarbete ute i verksamheterna när motsvarande arbete ska dokumenteras på olika ställen. De observerade exempelvis att det fanns en risk för att det förebyggande arbetet mot kränkande behandling och diskrimi- nering bedrevs utifrån olika tankesätt, trots att de bakomliggande syftena bakom regelverket var detsamma. En kommunrepresentant beskrev att de därför valt att sammanföra arbetet i en och samma plan och låta de mål som ska dokumenteras i den planen omfatta både diskriminering och kränkande behandling. Företrädare för kommunen uppgav dock att det är en utmaning att bestämmelserna skiljer sig åt, eftersom det innebär att skolan ska dokumentera på olika sätt och med olika innehåll om skolan fullt ut ska följa regel- verket. De bedömde att arbetet skulle underlättas om reglerna hade motsvarande innehåll och om regelverket fanns i samma lagstiftning. Vi har också träffat andra företrädare för kommuner som använder samma dokumentation för det förebyggande arbetet mot kränkande behandling som mot diskriminering. De utgår då från regelverket i skollagen. Det innebär att de exempelvis sätter upp mål för det före- byggande arbetet mot diskriminering och mål för att främja likabe-
350
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
handling. Att arbeta med mål för att förebygga diskriminering och främja likabehandling är dock inte längre ett krav enligt regelverket. Skillnader i regelverken kan också leda till överdokumentation.
Vi har tidigare påtalat svårigheterna med att avimplementera tidigare krav som ställts på verksamheterna. Sådana svårigheter blir särskilt påtagliga när en regel finns kvar med förändrat innehåll, vilket är fallet med den tidigare likabehandlingsplanen som nu har bytt namn och begränsats till att endast omfatta annan kränkande behandling. Vår intervjustudie har visat att användningen av ordet likabehand- lingsplan fortfarande förekommer i verksamheterna och används av personalen, trots att kravet togs bort i samband med en ändring av diskrimineringslagen som skedde redan 2017. Vi menar att det är svårt för skolans personal att överblicka och sätta sig in i förändringar som i praktiken inte uppfattas som särskilt stora. Det kan resultera i att tidigare krav lever kvar ute i verksamheterna trots att de inte längre finns kvar i regelverket.
7.3.4I skolmyndigheternas stödmaterial finns också
en hög ambitionsnivå för hur arbetet mot kränkande behandling ska bedrivas och dokumenteras
I skolmyndigheternas stödmaterial om kränkande behandling be- skrivs att skolan har ett mycket långtgående ansvar för att både före- bygga och åtgärda uppgifter om kränkande behandling. På Barn- och elevombudets webbplats uppges bland annat följande i informa- tionen till barn och elever.125
Skolan måste göra allt den kan för att hjälpa dig direkt. Alla former av mobbning som har koppling till skolan måste utredas. Det spelar ingen roll om det bara har hänt en enda gång eller om det har hänt på skolan eller på fritiden. Det är alltid skolans jobb att se till att det slutar.
Att det finns en möjlighet att avstå från att utreda exempelvis mindre allvarliga fall av kränkande behandling och meningsskiljaktig- heter som exempelvis påtalas av elevernas vårdnadshavare kommu- niceras inte ut av skolmyndigheterna, trots att avsikten inte har varit att verksamhetens resurser ska tas i anspråk för att utreda upprepade påståenden som saknar substans (se avsnitt 7.2.2). Barn- och elev-
125Se Barn- och elevombudets webbplats. ”För barn och elever, Skolan måste hjälpa dig” hämtad
351
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
ombudet beskriver exempelvis på sin webbplats att den som utreder en händelse inte ska göra någon värdering av hur allvarlig en hän- delse är innan den utreds.126 Skolverket beskriver på liknande sätt att personalen inte ska göra någon värdering av händelsens allvar för att anmälnings- och utredningsskyldigheten ska inträda.127 Per- sonalen som tar del av stödmaterialet får alltså inte någon information om under vilka omständigheter som de kan avstå från att utreda upp- gifterna.
På Skolverkets webb uppmuntras också den som är ansvarig att dokumentera uppgifterna. Det anges att det är viktigt att hela utred- ningen och åtgärderna dokumenteras.128 Den som utreder ska enligt uppgift på webbplatsen skriva ned vad som hänt, vilka åtgärder som genomförts, uppföljningen och utvärderingen. Det uppges att det är ett viktigt underlag för att kunna följa upp effekten av åtgärderna. Enligt Skolverkets bedömning kan huvudmannen genom dokumen- tationen bli uppmärksam på om kränkningarna är en del av ett större problem som kräver mer omfattande insatser.129
Informationen på myndigheternas webbsidor visar att det finns en hög ambition avseende såväl utredningsskyldigheten som doku- mentationen. Det anges exempelvis inte någonstans på Skolverkets webbplats att det under vissa omständigheter kan finnas skäl att göra en mindre omfattande dokumentation eller att huvudmannen kan skapa sina egna rutiner för hur dokumentationen ska utformas.
7.3.5Anmälnings- och utredningsskyldigheten har ökat till följd av den digitala utvecklingen
När regelverket mot kränkande behandling infördes använde sig inte barn och elever av sociala medier på det sätt som de gör i dag. Innan barn- och elevskyddslagen infördes tog lagstiftaren inte ställ- ning till om skolans ansvar för att åtgärda kränkande behandling omfattar kränkningar på sociala medier.
Barn- och elevombudet har bedömt att kränkande behandling som inträffar på elevernas fritid, exempelvis på sociala medier, har
126Se Barn- och elevombudets webbplats. ”Vad ska skolan och huvudmannen göra? Utreda uppgifter om kränkande behandling”, hämtad
127Se Skolverkets webbplats. ”Kränkande behandling, mobbning och diskriminering” och ”Åtgärder mot kränkande behandling”, hämtad
128Se Skolverkets webbplats. ”Åtgärder mot kränkande behandling”, hämtad
129Se Skolverkets webbplats. ”Åtgärder mot kränkande behandling”, hämtad
352
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
ett sådant samband med verksamheten att det faller under persona- lens ansvar om kränkningarna fortsätter in i verksamheten och de elever som utsätter varandra för kränkningar på nätet tillhör samma skolklass.130 På sin webbplats uppmuntrar Barn- och elevombudet också till att skolan ska ta ansvar för kränkningar som inträffar på nätet.131 Där anges bland annat följande.
Alla former av mobbning som har koppling till skolan måste utredas av dem som har ansvar för skolan. Det gäller även om det som har hänt inte inträffat på skolans område eller under skoltid. Det är alltid (vår kursivering) skolans och huvudmannens uppgift att se till att kränk- ningarna slutar.
På sociala medier möts eleverna utanför undervisningen och i många fall efter skoldagens slut. Det innebär att lärares och förskollärares anmälningsskyldighet har blivit mer omfattande genom Barn- och elevombudets bedömning att personalen har ansvar för kränkningar på nätet. Eftersom kränkningar på nätet kan inträffa alla tider på dygnet och i miljöer där vuxna ofta inte är eller har uppsikt har den digitala utvecklingen och Barn- och elevombudets tolkning inne- burit att kravet att händelsen ska ha samband med verksamheten inte utgör samma begränsning av personalens anmälningsskyldighet som tidigare. Det innebär att det finns krav på att personalen utreder en mycket större andel uppgivna kränkningar än tidigare och ärendena tenderar att växa i omfattning när kränkningarna fortsätter på fri- tiden. Utöver detta kan utredningar om kränkningar på nätet ta mer tid och resurser i anspråk från lärare och förskollärare eftersom de inte har bevittnat händelsen eller fått förstahandsinformation om kränkningen under skoldagen.
130Se Barn- och elevombudets beslut den 12 februari 2019, dnr
131Se Barn- och elevombudets webbplats. ”Frågor och svar, Nätkränkningar, Ansvarar skolan för kränkningar på nätet”, hämtad
353
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
7.3.6Möjligheten till efterhandsstyrning av Barn- och elevombudet flyttar arbetets fokus mot dokumentation
Statskontoret har beskrivit att Barn- och elevombudets utredningar om kränkande behandling och förutsättningarna för skadestånd är omfattande och tidskrävande.132 Myndigheten beskriver bland annat att den begäran om yttrande som Barn- och elevombudet skickar till huvudmännen är utformad på så sätt att huvudmannen behöver besvara detaljerade frågor om var och en av de händelser som anmäls. Det handlar till exempel om när någon fick veta att händelsen in- träffat, hur huvudmannen har utrett händelsen, vilka som har hörts i utredningen och vad de sade, när samtalen ägde rum, när huvud- mannen genomförde eventuella åtgärder och hur länge de pågick.133
En rektor som Statskontoret intervjuat beskrev ett ärende som omfattade drygt 20 upplevda kränkningar. Hela skolledningen, flera lärare och en jurist från huvudmannens organisation arbetade med ärendet under nästan ett års tid innan domstolen till sist dömde till huvudmannens fördel. Ärendet resulterade i över 300 sidor doku- mentation.134
För att kunna visa vilka åtgärder som har vidtagits krävs att huvudmannen redan har dokumentation som styrker vilket arbete som har gjorts eller att dokumentation upprättas och sammanställs i efterhand. Detta ska också göras under kort tid eftersom Barn- och elevombudet sätter en viss tidsfrist då begäran om yttrande från myndigheten ska besvaras. Statskontoret beskriver att huvudmän de intervjuat beskriver hur ”allt behöver läggas åt sidan” under en pågående tillsyn.135 Att sammanställa nödvändiga uppgifter i efter- hand kan innebära att arbetet för huvudmannen kan bli ännu svårare och mer tidskrävande. Det är svårt att besvara detaljerade frågor om det saknas dokumentation, i synnerhet om händelserna ligger långt tillbaka i tiden och eleven och kanske även personal har slutat på skolan.136 Det finns då anledning att uppmuntra lärare och annan
132Statskontoret (2020) Klagomålshanteringen i skolan, s. 49. Sedan rapporten skrevs har Barn- och elevombudet sett över sitt arbetssätt. Vi bedömer dock att slutsatserna i rapporten fort- farande är relevanta. Se avsnitt 7.5.2.
133Ibid., s. 49.
134Ibid., s 49.
135Ibid., s. 49.
136Statskontoret beskriver hur Barn- och elevombudets utredningsprocess ställer krav på detaljerad dokumentation i Statskontoret (2020) Klagomålshanteringen i skolan, s. 51 f.
354
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
personal att för säkerhets skull dokumentera ”en gång för mycket” än ”en gång för lite”.
Vi har fått en liknande bild under vårt arbete med utredningen. I ett samtal med kommunföreträdare framkom att antalet anmäl- ningar om kränkande behandling har ökat under senare år och att de historiskt har kunnat se ett samband mellan antalet inkomna an- mälningar om kränkande behandling från en viss skolenhet och en tillsyn från Skolinspektionen. Ett skäl till detta kan vara att Skol- inspektionen har uppmärksammat skolan på att de behöver anmäla fler fall av kränkande behandling vidare till huvudmannen. Vår bild är att det finns anledning att tro att skolor och huvudmän fortsätter att uppmuntra till dokumentation efter de haft en tillsyn från Barn- och elevombudet eller Skolinspektionen, exempelvis i syfte att und- vika att behöva upprätta anmälningar och samla in uppgifter i efter- hand.
7.3.7Anmälningsskyldigheten är svåranvänd, vilket kan leda till överdokumentation
Anmälnings- och utredningsskyldigheten är utformad på så sätt att personalen ska anmäla uppgifter om alla händelser som kan utgöra kränkande behandling vidare till rektorn. Huvudskälet till att anmäl- ningsskyldigheten infördes var att den ansågs behövlig för att huvud- mannen skulle få kännedom om de uppgivna fall av kränkande be- handling som behövde utredas i verksamheten.137 En förutsättning för att bestämmelsen ska vara effektiv är dock att det finns en ge- mensam bild av hur långt anmälningsskyldigheten sträcker sig som delas av personalen, rektorerna och kommunföreträdare. Ramarna för anmälningsskyldigheten behöver också delas av de aktörer som har tillsyn över regelverket.
Oavsett vem som ska avgöra om det kan vara fråga om kränkande behandling är det dock en svår bedömning. Egentligen krävs i prak- tiken en förståelse för begreppen värdighet och kränkning och hur de begreppen ska tolkas i en skolkontext. Samtidigt finns inte någon konsensus kring innebörden av något av begreppen.138 Vad som
137Prop. 2009/10:165, s. 332.
138Refors Legge, M. (2021) Skolans skyldighet att förhindra kränkande behandling av elever, s. 52 och 164 f.
355
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
utgör en kränkning är också beroende av en samhällskontext och kan komma att förändras över tid.
Det finns en uppräkning av några beteenden som kan utgöra kränkande behandling i förarbetena till lagen, men det saknas exem- pel på vad som inte ska betraktas som kränkande behandling. För- arbetena är dessutom motsägelsefulla. Det står exempelvis att det ska vara fråga om märkbara och tydliga kränkningar. Vidare anges att det är avgörande att den som känner sig kränkt ska göra tydligt att han eller hon uppfattar beteendet som kränkande. Det är alltså inte tydligt om den som anses utsätta någon annan för kränkande behandling behöver förstå att beteendet kan uppfattas som krän- kande. Detta är svårt att förena med uttalandet att kränkningarna ska vara just märkbara och tydliga. Ramarna för definitionen och anmälningsskyldigheten ger därför inte någon tydlig vägledning, menar vi, för den som ska avgöra om det finns skäl att anmäla en viss händelse.
Att anmälningsskyldigheten är svåranvänd framgår av en studie av Maria Refors Legge. Studien visar bland annat att det finns skill- nader i hur rektorer respektive myndighetsföreträdare tolkar anmäl- ningsskyldigheten och definitionen av kränkande behandling.139
Av studien framgår att myndigheterna ofta bedömer att de hand- lingar som anmälts till myndigheterna är uppenbart kränkande. Myn- digheterna avstår i regel från att bedöma om barnet eller eleven har tydliggjort för den som kränker att beteendet uppfattas som kränkande eller om kränkningarna har varit tydliga och märkbara. I stället hän- visar Barn- och elevombudet och Skolinspektionen ofta till att ned- sättande tilltal, förlöjliganden eller fysiskt våld alltid är att betrakta som kränkande behandling.140 Skolinspektionen och Barn- och elev- ombudet bedömer vidare en konflikt mellan elever som i första hand en indikation på att kränkande behandling har ägt rum.141 En av eleverna eller båda kan alltså samtidigt som de har en pågående kon- flikt utsätta varandra för kränkande behandling. Av myndighets- besluten framgår också att myndigheterna visserligen anser att det finns en undre gräns för vilka handlingar som kan utgöra kränkande behandling, men att gränsen är svårbestämd.142
139Ibid., s. 177 ff.
140Ibid., s. 177.
141Ibid., s. 180.
142Ibid., s. 184.
356
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
Rektorerna i studien hade delvis en annan uppfattning om vad som utgör kränkande behandling och ska anmälas. Det var inte någon av rektorerna som anmälde alla fall av uppgivna kränkningar vidare till huvudmannen.143 Flera rektorer bedömde exempelvis inte att konflikter och mindre allvarliga kränkningar som ”lösts på plats” utgjorde sådan kränkande behandling som behöver anmälas enligt skollagen.144 Av praktiska skäl bedömde även flera rektorer att det behöver göras en avgränsning av vad som kan vara att betrakta som kränkande behandling. Den som anses ”kränka” behövde vidare en- ligt flera rektorers uppfattning ha kapacitet att förstå att beteendet var kränkande och insikt i handlingens kränkande natur för att det ska vara fråga om kränkande behandling.145 Flera rektorer valde att begränsa sig till att anmäla allvarligare fall av kränkande behandling vidare till huvudmannen. Det kunde vara fråga om våldshandlingar eller systematiska kränkningar som pågått under en längre tid.146
Vi konstaterar att studien visar att anmälningsskyldigheten är svår att använda, trots intentionen att uppgifter ska nå huvudman- nen i syfte att främja likvärdighet. Att anmälningsskyldigheten är svåranvänd överensstämmer med den bild vi har fått när vi har pra- tat med kommunföreträdare. De bedömer att antalet anmälningar skiljer sig mellan skolor och att det är troligt att rektorer tolkar anmälningsskyldigheten olika. Att lärare, förskollärare och rektorer upplever anmälnings- och utredningsskyldigheten som svårtolkad och svåravgränsad framgår också av en rapport från Statskontoret om klagomålshanteringen.147
När bestämmelser är svåranvända blir den så kallade efterhands- styrningen betydelsefull.
Att det finns en risk för ”överprövning” av förskollärarens eller lärarens ursprungliga bedömning kan innebära att läraren inte vågar förlita sig på sitt professionella omdöme och i stället väljer att anmäla, utreda och dokumentera fler händelser än vad han eller hon själv be- traktar som kränkande behandling för ”säkerhets skull”. Det kan exempelvis vara mindre allvarliga och upprepade påståenden om meningsskiljaktigheter som kan sakna substans. Statskontoret har i nämnda rapport angett att möjligheten för elever att få skadestånd
143Ibid., s. 233.
144Ibid., s. 185 f. och s. 233 f.
145Ibid., s. 186.
146Ibid., s. 233.
147Statskontoret (2020) Klagomålshanteringen i skolan – förslag till ett mer ändamålsenligt system.
357
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
spär på osäkerheten och uppmuntrar personalen att dokumentera för säkerhets skull.148 Det kan så att säga vara mer ”riskfritt” att utreda en händelse för mycket än för lite. Statskontoret beskriver att flera av de lärare och rektorer som de har intervjuat dokumenterar händelser som de själva uppfattar som mycket ringa eller snabbt utagerade, exempelvis en konflikt mellan skolkamrater i syfte att ”hålla ryggen fri.”149
7.3.8Personalen uppger att arbetet mot kränkande behandling är viktigt, men har svårt att hinna dokumentera enligt regelverket
Det finns vittnesmål från lärare om att dokumentationen av krän- kande behandling kan fylla ett viktigt syfte. Lärarförbundet visade i en undersökning från 2016 att mer än två tredjedelar av de del- tagande lärarna anser att de har nytta av dokumentationen om krän- kande behandling och att kraven på dokumentation inom området är nödvändiga utifrån syftet att andra ska kunna få insyn i verksam- heten.150 Åtta av tio lärare i samma undersökning anser dock att dokumentationen brister på grund av tidsbrist.151 I en undersökning från 2021 uppgav mellan 80 och 90 procent av lärare i grundskolan och gymnasieskolan att det finns krav på deras arbetsplats att de ska skriva så kallade incidentrapporter.152
Lärare kan uppmanas att dokumentera både i det förbyggande arbetet, då det inträffat incidenter och inom ramen för en utredning. I verksamheter där kränkningar ofta inträffar kan incidentrappor- terna bli en omfattande uppgift som tar mycket tid.153 Denna bild bekräftas i flera underlag, bland annat i den intervjustudie vi gjort.
148Ibid.
149Ibid., s 53.
150Lärarnas riksförbund (2016) Viktig dokumentation eller onödigt krångel. En undersökning om lärarnas syn på dokumentationskraven. Cirka 1 200 lärare deltog i undersökningen.
151Ibid.
152Lärarförbundet (2021) Dokumentationsbördan – ett hot mot lärares kärnuppdrag; Begreppet
”incidentrapporter” av fall av kränkande behandling verkar vanligtvis avse en skriftlig redo- görelse av ett händelseförlopp som i normalfallet skrivs av den som bevittnat det.
153Se även Castillo, D. och Ivarsson Westerberg, A. (2019) Ängsliga byråkrater eller profes- sionella pragmatiker? Administrativa effekter av statens indirekta styrning av kommunerna.
358
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
7.3.9Kraven i regelverket innebär att arbetet mot kränkande behandling ständigt är närvarande och tar tid från undervisningen
Ärenden om kränkande behandling ska hanteras skyndsamt och vår intervjustudie visar att lärare därför ofta behöver lägga annat åt sidan, som till exempel planering och uppföljning av undervisningen. Doku- mentation görs som nämnts i alla faser av arbetet, som till exempel incidentrapporter (skriftliga redogörelser) av fall av kränkande be- handling som inträffat, dokumentation av samtal med elever och vårdnadshavare samt anmälan till huvudmannen.
Vi har fått samma bild under arbetet med utredningen. Kommun- företrädare har bland annat uppgett att på ”fritids avsätts en vuxen person för att skriva anmälningar i stället för att vara med barnen, vilket går ut över det pedagogiska”. Att arbetet med kränkande be- handling kan ta tid från undervisningen framkommer även i andra intervjuer och studier. I en rapport från Statskontoret om de admi- nistrativa konsekvenserna av styrningen av skolan beskrevs en skola där en lärare togs ur undervisningen för att bli ”kränkningsadmini- stratör” på heltid.154 Exempel på skolpersonal som endast arbetar med att dokumentera kränkande behandling finns även i en senare rapport från Statskontoret.155
Vår intervjustudie, liksom andra underlag, visar att arbetsupp- giften att upptäcka, utreda och dokumentera kränkningsärenden är vanligast för lärare i grundskolan men uppgiften nämns även av för- skollärare i förskolan och lärare i gymnasieskolan. Lärare på komvux har en beredskap för att hantera fall av kränkande behandling, men ingen av de intervjuade lärarna i skolformen har erfarenhet av några incidenter.
När kränkningar inträffar sker det oftast mellan elever, men det kan även ske mellan personal och barn eller elever. Flera intervjuade uppger att de också behöver hantera kränkningar som har skett mel- lan elever på fritiden, till exempel på sociala medier.
Rutinerna för arbetet med kränkande behandling ser olika ut hos olika huvudmän. Flera enheter i vår studie har digitala ärende- hanteringssystem eller digitala blanketter för kränkningsanmälningar.
154Statskontoret (2019) Utveckling av den statliga styrningen av kommuner och landsting. Bilaga 2, Administrativa effekter av statens indirekta styrning av kommunerna, s. 36 ff.
155Statskontoret (2020) Klagomålshanteringen i skolan – förslag till ett mer ändamålsenligt system, s. 54.
359
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
Utredningar av kränkningsärenden startar oftast med samtal med det kränkta barnet eller eleven samt de som påstås ha kränkt. Vård- nadshavare ska också informeras i något skede av förloppet och even- tuella åtgärder ska dokumenteras. Dessa insatser görs enligt de som intervjuats under eller i anslutning till arbetsdagen.
Även i vår intervjustudie nämns arbetet mot kränkande behand- ling återkommande och i många olika sammanhang, vilket i sig kan ses som en indikation på att det är en arbetsuppgift som tar mycket tid. Studien visar bland annat följande:
•Skollagen ställer höga krav på arbetet mot kränkande behandling.
•I mentorsuppdraget är arbetet med åtgärder mot kränkande be- handling ett vanligt inslag.
•Arbetet med skolutveckling eller systematiskt kvalitetsarbete innefattar ofta att utveckla och uppdatera planen mot kränkande behandling.
•Fall av kränkande behandling ska ofta dokumenteras i digitala system som inte är anpassade till verksamhetens förutsättningar.
•Vårdnadshavare kan ställa krav på att lärare upprättar kränknings- anmälningar. En mellanstadielärare i vår studie uttrycker att lära- rna utgör något slags kundtjänst till vårdnadshavare och att det är oroväckande att vårdnadshavare kan beställa en kränknings- anmälan och en utredning.
•Vissa lärare och rektorer menar att reglerna kring kränkande be- handling är kontraproduktiva och kan tas bort utan att påverka verksamheten eller barn och elever negativt. Även om tanken bakom regelverket är god gör tillämpningen att bland annat lärare får ägna tid till arbete som inte ökar elevernas trygghet i skolan.
360
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
7.3.10När regelefterlevnad blir styrande finns risk att bestämmelserna inte fyller sitt syfte att motverka kränkande behandling
I kapitel 5 har vi beskrivit hur det skett en ökad byråkratisering och juridifiering av samhället och skolan. Det ansvarsutkrävande arbets- sättet riskerar att bli ett hot mot lärares och förskollärares profes- sionella yrkesutövning och autonomi.
Lindgren med flera beskriver att personalen på skolorna i dag ställs inför svåra avgöranden kring var gränsen går för vad som måste doku- menteras och inte, vilket vi också redogjort för i avsnitt 7.3.7.156 En paradoxal effekt av lagstiftningens krav kan, enligt forskarna,157 där- för bli att lärare väljer att inte se incidenter, eftersom det inte finns någon tid för att samla ihop detaljer kring händelsen och fylla i de rätta formulären. Lärare har också en skyldighet att rapportera händ- elser som elever har anförtrott dem i enskilda samtal. Att göra rap- porter utifrån denna information kan bli att svika ett förtroende, och därför i förlängningen underminera möjligheten till fortsatta samtal mellan elev och lärare om kränkningar.
Forskarna konstaterade bland annat mot bakgrund av detta att lärare med anledning av kraven i skollagen ställs inför svåra avgöran- den i sin yrkesvardag. Att rapportera incidenter leder till tidsödande aktiviteter som dokumentation, samtal med elever och kontakt med vårdnadshavare. Att inte rapportera incidenter kan leda till problem i ett senare skede, med ansvarsutkrävande från Skolinspektionen eller Barn- och elevombudet. De val som görs påverkar på ett djup- gående sätt lärares professionella praktik.158
Vi menar att det är problematiskt att arbetet mot kränkande be- handling i så hög grad bygger på ansvarsutkrävande och på den rap- portering med efterföljande dokumentation som följer. Detta ris- kerar att ta både tid och utrymme från det aktiva arbetet med att motverka kränkande behandling och att arbeta förebyggande. I sam- tal vi fört har också framkommit just sådana exempel där lärare undviker att vistas i skolmiljöer där risken är stor att bli vittne till kränkningar som kommer behöva anmälas och då dokumenteras.
156Lindgren, J., Hult, A., Carlbaum, S. och Segerholm, C. (2021) ”To see or not to see: Juri- dification and Challenges for Teachers in Enacting Policies on Degrading Treatment in Sweden” Scandinavian Journal of Educational research, 65:6,
157Ibid.
158Ibid.
361
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
Kraven på dokumentation och anmälan av alla incidenter, utan möjlighet till professionell reflektion eller rimlighetsbedömning, riskerar att avprofessionalisera förskollärarna och lärarna. Mindre kränkningar, som tidigare löstes genom omedelbara samtal mellan vuxna och barn eller elever, kan nu resultera i en administrativ börda som inte står i proportion till allvaret i det inträffade. Det i sin tur leder till att förskollärare och lärare ägnar mindre tid åt sitt huvud- uppdrag på grund av dokumentation, eller väljer att inte alls upp- märksamma det de ser eftersom de inte har tid att dokumentera.
7.3.11Det saknas uppföljningar som visar att det ambitiösa regelverket leder till färre fall av kränkande behandling i verksamheten
Innan barn- och elevskyddslagen infördes visade Skolverkets läges- bedömning att arbetet mot mobbning hade intensifierats och att mobbningen föreföll ha minskat mellan elever och mellan lärare och elever.159 I förarbetena till lagen angavs att det visade att det förebyggande arbetet ger resultat. Bedömningen var att det aktiva och förebyggande arbetet därför behövde stärkas och kompletteras med skarpare verktyg för att ge alla barn och elever en säker och trygg miljö.160 Regeringen avsåg att noga följa kostnadsutvecklingen och effekterna av de nya bestämmelserna.161
Det saknas dock en allsidig uppföljning av bestämmelsernas effekt på förekomsten av kränkande behandling i verksamheten. Det är därför svårt att redovisa en fullständig bild av vilken effekt anmälnings- och utredningsskyldigheten har fått för tryggheten och förekomsten av kränkande behandling på skolor och förskolor. Vår bild är dock att det saknas ett tydligt samband mellan förekoms- ten av kränkande behandling i verksamheten och skarpare verktyg i form av anmälnings- och utredningsskyldighet samt möjlighet till skadestånd för enskilda barn och elever. Kommunföreträdare vi har pratat med uppger att vissa skolor anmäler ett stort antal händelser vidare till huvudmannen för utredning och åtgärder, men att det inte är samma skolor som huvudmannen genom annan uppföljning har uppmärksammat för brister i tryggheten för eleverna. Kommun-
159Se prop. 2005/06:38 s. 88.
160Ibid.
161Se prop. 2005/06:38 s. 134.
362
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
företrädares bild är att de skolor som enligt trygghetsenkäter och motsvarande har större utmaningar med att skapa trygghet för ele- verna inte gör fler anmälningar om kränkande behandling till huvud- mannen. De upplever i stället att det i många fall finns tendenser till att de skolor som framstår som trygga enligt annat underlag som kommunen hämtar in och sammanställer anmäler fler ärenden om kränkande behandling till huvudmannen. Vår bild utgår visserligen från uppgifter från några huvudmän som vi har pratat med och det kan se annorlunda ut i andra kommuner, hos andra huvudmän och skolor. Vi bedömer dock att det trots allt saknas ett tydligt samband mellan antalet anmälningar och förekomsten av kränkande behand- ling eller andra indikationer på en mindre trygg skolmiljö för barnen och eleverna.
Oavsett vilka skäl som finns bakom svårigheterna att se ett sam- band mellan antalet anmälningar till huvudmannen och förekomsten av kränkande behandling och brister i tryggheten i annat underlag indikerar denna tendens att det är svårt att konstatera att bestämmel- serna leder till att uppgivna kränkningar identifieras och följs upp av huvudmannen. Det blir då ännu svårare att se att bestämmelserna leder till en miljö med färre kränkningar.
7.4Förslag om att minska krav på dokumentation och tydliggöra personalens ansvar att agera
7.4.1Personalens ansvar för att uppmärksamma och hantera kränkande behandling ska tydliggöras
Utredningens förslag: Personalens ansvar för att aktivt motverka kränkande behandling inom utbildningen enligt 1 kap. 5 § skol- lagen flyttas till en ny bestämmelse i 6 kap. skollagen. Bestäm- melsen formuleras om i syfte att förtydliga att ansvaret innefattar att uppmärksamma och agera för att hantera alla former av krän- kande behandling. Utöver skolväsendet gäller den nya bestäm- melsen även i annan verksamhet enligt skollagen.
363
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
Skälen för utredningens förslag
Behov att flytta fokus från personalens ansvar att anmäla och utreda till att uppmärksamma och agera
Studier visar att det viktigaste för att motverka mobbning och kränkningar är positiva, varma och stöttande relationer mellan lärare och elever. Det är också viktigt att det finns vuxna som sätter gränser, är lyhörda och skapar en trygg studiero i klassrummet.162 Utifrån syftena bakom regelverket är det tydligt att inga barn, ungdomar eller vuxna ska behöva utsättas för någon form av kränkande behand- ling i skolväsendets verksamheter.163 I förarbetena till barn- och elev- skyddslagen anges att inga former av diskriminering eller kränkningar av människovärdet kan tolereras i skolväsendet.164 Det har tolkats som att det råder en nolltolerans mot kränkande behandling i skol- väsendet.
En sådan nolltolerans är emellertid svår att upprätthålla i verk- samheterna. Vi bedömer att anmälningsskyldighetens utformning riskerar att delvis motverka syftet bakom regelverket då bestämmel- sen flyttar fokus från det aktiva arbetet med att uppmärksamma och agera för att hantera fall av kränkande behandling till arbetet med att dokumentera och rapportera incidenter.
I avsnitt 7.3.10 har vi beskrivit att anmälnings- och utrednings- skyldigheten kan få den paradoxala effekten att lärare väljer att inte se och ingripa mot incidenter eftersom de inte upplever sig ha för- utsättningar att dokumentera händelseförloppet.
Bestämmelsen om personalens ansvar för att motverka kränkande behandling ska samordnas med det övriga regelverket
I avsnitt 7.2.1 har vi redogjort för att personalens ansvar för att aktivt motverka kränkande behandling är reglerat i 1 kap. skollagen. En tidigare lydelse av den bestämmelsen infördes redan före till- komsten av barn- och elevskyddslagen i den tidigare skollagen. Med mindre ändringar har den förts in i 1 kap. i nuvarande skollag.
162Thornberg, R., Bjereld, Y., & Sjögren, B. (2022) Skapa trygghet för lärande: Om skolans arbete mot mobbning, trakasserier och kränkande behandling.
163Se prop. 2005/06:38 s. 23.
164Ibid, s. 78.
364
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
Isamband med att anmälnings- och utredningsskyldigheten re- glerades i barn- och elevskyddslagen och därefter i 6 kap. skollagen skedde emellertid inte någon samordning av regeln om personalens ansvar att aktivt motverka kränkande behandling och övriga skyldig- heter i arbetet, det vill säga att arbeta förebyggande, samt att anmäla, utreda och åtgärda uppgivna kränkningar. Vi erfar att sanktionsmöj- ligheten, som bland annat hör ihop med anmälningsskyldigheten, kan ha resulterat i en förskjutning från det aktiva arbetet mot krän- kande behandling till ett arbete med fokus på rapportering och dokumentation. Vi bedömer därför att det finns anledning att föra samman denna regel med övriga åtgärder mot kränkande behandling.
Det ska förtydligas att personalen har ansvar för att aktivt uppmärksamma och agera för att hantera kränkande behandling
Som vi redogjort för under avsnitt 7.2.1 är nuvarande lydelse av bestämmelsen som reglerar personalens ansvar för att motverka kränkande behandling att alla som verkar inom utbildningen aktivt ska motverka alla former av kränkande behandling.
Vi bedömer att det finns skäl att förtydliga i bestämmelsen att ansvaret innefattar att aktivt uppmärksamma uppträdanden som kan vara att anse som kränkande behandling och att agera för att hantera sådana uppträdanden. Det var avsikten även med nuvarande reglering (se avsnitt 7.2.1).
Aktivt uppmärksamma avser att vara uppmärksam på signaler som indikerar att en elev är ensam och utsatt. Det kan exempelvis avse att uppmärksamma frekvens och kraft i nedsättande språk eller om en elev är utesluten ur vissa konstellationer eller elevgrupper. Ett sådant ansvar innefattar också att personalen uppmärksammar om det finns konflikter i elevgruppen och tar ställning till om det finns skäl att ingripa eller agera på något annat sätt för att hantera konflikten. Personalens ansvar innefattar också att uppmärksamma om det finns en jargong eller ett språkbruk i elevgruppen som inte står i överensstämmelse med utbildningens värdegrund och de nor- mer och värden som ska prägla verksamheten. Det är också viktigt att personalen uppmärksammar om en viss jargong i elevgruppen innebär att en viss elev skulle vara särskilt utsatt.
Aktivt agera för att hantera avser att ta ställning till vilka åtgärder som behöver vidtas när ett barn eller en elev anser sig utsatt för någon
365
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
form av kränkande behandling i verksamheten och att vidta sådana åtgärder. En sådan åtgärd kan exempelvis vara att hantera ett pågå- ende bråk eller konflikt. Det kan också vara att aktivt söka upp och föra samtal med en elev som behöver få kontakt med någon i per- sonalen för att därefter kunna bedöma vilka åtgärder som ska vidtas i verksamheten. Att aktivt agera kan även innebära att involvera annan personal som har möjlighet att agera, utifrån sin roll och relation till barnet eller eleven.
Personalens ansvar omfattar alla former av kränkande behandling
Personalens ansvar för att uppmärksamma och agera mot kränkande behandling omfattar med vårt förslag liksom med nuvarande regler- ing i 1 kap. skollagen alla former av kränkande behandling i verksam- heten, alltså även handlingar som kan betraktas som mindre allvar- liga och som kan redas ut på plats.
I sådana situationer kan det vara tillräckligt att klarlägga händel- sen genom några få frågor för att den ska vara löst och utagerad. Det kan exempelvis vara fråga om en mindre allvarlig konflikt mellan elever. Det är viktigt att det finns personal som uppmärksammar situationer och vid behov kan ta hand om och avstyra konflikter. Den nya föreslagna bestämmelsen i 6 kap. skollagen tydliggör att ett sådant ansvar kvarstår för personalen, och att ansvaret föreligger oavsett hur anmälnings- och utredningsskyldigheten är utformad och vem som bär ansvaret för att utreda händelsen i efterhand. Rek- torn har ett ansvar för att det är tydligt för personalen på förskolan eller skolan vad detta ansvar innebär. Huvudmannen behåller det övergripande ansvaret för att personalen följer bestämmelserna
i 6 kap. skollagen som vi redogjort för under avsnitt 7.2.2.
Ansvaret gäller i verksamheten
I avsnitt 7.2.1 har vi redogjort för att personalens ansvar i nuvarande bestämmelse i 1 kap. skollagen gäller inom utbildningen. Vårt för- slag innebär att ansvaret ska gälla i verksamheten. Ändringen av be- stämmelsens tillämpningsområde från utbildningen till verksamheten har gjorts i syfte att samordna bestämmelsen med det övriga regel- verket i 6 kap. skollagen.
366
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
Ändringen innebär att ansvaret för att aktivt uppmärksamma och agera för att hantera kränkande behandling liksom de övriga bestämmelserna i 6 kap. skollagen även gäller i särskilda utbildnings- former enligt 24 kap. skollagen och annan pedagogisk verksamhet enligt 25 kap. skollagen. Vår avsikt med förslaget är som angetts ovan att flytta fokus från personalens ansvar att dokumentera och rapportera inträffade händelser till att personalen aktivt agerar för att hantera sådant som inträffat i verksamheten. Det finns därför inte anledning att detta ansvar, till skillnad från de övriga skyldig- heterna i 6 kap. skollagen, enbart ska gälla inom utbildningen i skolväsendet.
Den nya bestämmelsen ska placeras i anslutning till regeln om huvudmannens ansvar för personalen
Vi har i avsnitt 7.2.2 beskrivit att det finns en bestämmelse om huvudmannens ansvar för att personalen fullgör de skyldigheter som finns i 6 kap. skollagen.165 Vi bedömer att det är lämpligt att den nya bestämmelsen placeras i anslutning till denna eftersom båda bestämmelserna reglerar ansvaret för att personalen fullgör skyldigheterna i 6 kap. skollagen.
Alternativa överväganden
I stället för att flytta bestämmelsen om personalens ansvar för att motverka kränkande behandling från 1 kap. till 6 kap. skollagen har
viövervägt att reglera personalens ansvar för att uppmärksamma och hantera kränkande behandling i ett nytt första stycke i bestämmelsen om
6 kap. skollagen. Ansvaret kan då även kopplas till mer övergripande åtgärder såsom att bedriva ett fungerande förebyggande arbete mot kränkande behandling med utgångspunkt i inträffade händelser. En konsekvens av att reglera ansvaret enligt vårt förslag är att perso- nalens skyldigheter i denna del, liksom i dag, inte omfattas av huvud- mannens skadeståndsskyldighet.
165Se 6 kap. 5 § skollagen.
367
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
Vi har också övervägt att använda ordet ingripa som en beskriv- ning av personalens ansvar i stället för orden uppmärksamma och agera. Vi bedömer dock att ett ansvar för personalen att ingripa för att hantera fall av kränkande behandling sträcker sig längre än vad som är avsikten med vårt förslag. Detta ansvar kan i vissa fall inne- fatta att ingripa för att avstyra ett bråk eller motsvarande, men i vissa fall kan hanteringen vara inriktad mot att rapportera en händelse vidare eller att arbeta förebyggande för att motverka att liknande situationer uppstår. Vi bedömer också att det inte är lämpligt att införa en skyldighet för personalen att ingripa fysiskt, eftersom det skulle resultera i många svåra gränsdragningsfrågor. I vissa fall är det exempelvis mindre lämpligt med ett sådant ingripande. I av- snitt 7.2.2. och 7.2.4 har vi beskrivit att det är svårt att ta ställning till ramarna för personalens befogenheter och att personalen i stället kan utsätta ett barn eller en elev för kränkande behandling genom att ingripa mot pågående kränkande behandling.
7.4.2Anmälnings- utrednings- och åtgärdsskyldigheten ska begränsas till sådan kränkande behandling som är allvarlig eller upprepad
Utredningens förslag: 6 kap. 10 § skollagen ändras. Personalens anmälningsskyldighet ändras till en informations-
skyldighet.
Personal som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för allvarlig eller upprepad kränkande behand- ling ska informera rektorn om detta. Personal som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig utsatt för kränkande behand- ling av någon i personalen ska också informera rektorn om detta.
Lärare och förskollärare ska inte särskilt pekas ut som ansva- riga för att informera rektorn.
Rektorns anmälningsskyldighet och huvudmannens utred- nings- och åtgärdsskyldighet ska gälla samma uppgifter som omfattas av personalens informationsskyldighet.
Personalens och rektorns skyldighet att anmäla trakasserier och sexuella trakasserier flyttas från skollagen till diskriminer- ingslagen, men ändras inte i sak.
368
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
Skälen för utredningens förslag
Tid som läggs på anmälningar och utredningar bör i högre grad läggas på förebyggande arbete och förskollärares och lärares undervisningsuppdrag
Vi har i avsnitt 7.3 redogjort för konsekvenserna av anmälnings- skyldigheten som den ser ut nu och beskrivit de informationsflöden, med medföljande administration, som skapas. Vi menar att den tid som läggs på informationsflöden i stället behöver frigöras för att ge lärare och förskollärare förutsättningar att arbeta med alla delar av sitt undervisningsuppdrag. Vi beskriver också de olika delarna i under- visningsuppdraget närmare i kapitel 4 och i kapitel 8.
Tiden behöver också användas för att arbeta främjande, förebyggande och för att vidta åtgärder mot kränkande behandling
Personalen i förskolan och skolan behöver förutsättningar för att kunna främja goda relationer och ett gott skolklimat. Skolors arbete fokuserar ofta på att identifiera och förebygga risksituationer eller på åtgärdande arbete på individnivå. Men att förebygga kränkningar och mobbning handlar även till stor del om att utveckla en god atmo- sfär, ge ledning, stöd och stimulans, arbeta relationsfrämjande och göra eleverna delaktiga och engagerade.166 Detta arbete kan ses som en del av ett hälsofrämjande arbete och behöver bedrivas av såväl för- skollärare och lärare som av övrig personal, enskilt och gemensamt.167
Det är viktigt att kunna förebygga kränkande behandling och att vidta åtgärder för att förhindra att barn och elever utsätts för kränk- ningar. Då trygghet är en viktig förutsättning för barns och elevers lärande och utveckling har detta arbete stor betydelse. Otrygghet får också stora konsekvenser. Det är exempelvis betydligt vanligare att elever som känner sig otrygga och ensamma är frånvarande från skolan.168 Som en del av skolans trygghets- och värdegrundsuppdrag behöver personalen arbeta såväl brett som mer riktat och aktivt för att upptäcka och ingripa mot såväl tydliga kränkningar som mer diffusa kränkningar och elever som är ensamma och utsatta.
166Skolverket (2011) Utvärdering av metoder mot mobbning, s. 17 ff.
167Se exempelvis Skolverket (2019) Hälsa för lärande – lärande för hälsa. Kunskapsöversikt.
168Se exempelvis Friends (2024) Friendsrapporten 2024. Mobbning och skolprestation.
369
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
För att frigöra tid behöver också dokumentationen begränsas
I avsnitt 7.3 har vi beskrivit att ärenden om kränkande behandling inklusive möjligheterna för barn, elever och vårdnadshavare att ut- kräva ansvar genom huvudmannens klagomålshantering och efter- handsstyrning från bland annat Barn- och elevombudet kan resultera i stora mängder dokumentation. Även om de flesta anmälningar om kränkande behandling inte resulterar i större utredningar så bidrar förfarandet till att dokumentation görs i förebyggande syfte. Om en utredning inleds, hos huvudmannen eller av Barn- och elev- ombudet, så behöver bevisen finnas. Det gäller att ha ”ryggen fri”, eller på fötterna så att säga. Anmälningar och utredningar som en del av arbetet mot kränkande behandling kan ses i ljuset av hur granskningen av svenska skolan har förändrats. En förändring över tid mot fler åtgärder som syftar till verifierbarhet har till exempel beskrivits. Det handlar exempelvis om olika tekniker och system som ska öka möjligheten att granska och öka informationens till- gänglighet.169 Vi menar att även om syftet är gott så står inte mäng- den arbete och dokumentation i proportion till vad som uppnås och hur. Vi menar därför att det krävs en förändring av anmälnings- skyldigheten i syfte att minska mängden dokumentation.
Det är mer effektivt om anmälnings- och utredningsskyldigheten utgår från en tilltro till skolans professioner…
I kapitel 4 har vi redogjort för betydelsen av att lärare och för- skollärare ges tillit och förutsättningar att ta professionellt ansvar. Vi menar att det har betydelse för såväl undervisningens kvalitet och barns och elevers kunskapsutveckling, som för yrkets attrak- tivitet.
Vi bedömer att nuvarande reglering av anmälnings- och utred- ningsskyldigheten är ett exempel på sådan juridisk och byråkratisk styrning som fråntar lärare, förskollärare och rektorer möjligheten att göra bedömningar utifrån sitt professionella kunnande och sin erfarenhet. I ljuset av det behov som finns av större tillit och den tendens som finns att överdokumentera för att hålla ryggen fri (se avsnitt 7.3.7) menar vi att det behövs ett skifte i fokus.
169Nyhlén, J. (2021) ”Förändringar av granskning och utvärdering av svenska skolan. Om granskningens organisering, syfte och fokus” Statsvetenskaplig tidskrift. Årgång 123, 2021/2.
370
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
Vi menar att lärare och förskollärare utifrån sin erfarenhet av arbete med barn och elever i grupp har kunskap om och vana att han- tera konflikter mellan elever. Det ingår vidare i lärares och rektorers yrkesroller att bedöma och hantera incidenter som barn och elever kan uppleva som kränkande. Lärare och förskollärare känner i många fall barnen och eleverna och har möjlighet att ingripa i stunden. Utifrån sin kännedom om gruppen har de ofta en förståelse för bak- grunden till en incident. Vi menar därför att lärare och förskollärare har goda förutsättningar att göra en professionell bedömning av vilka fall av kränkande behandling som kan lösas på plats och vilka hän- delser som behöver lyftas och utredas på ett mer samlat sätt. Det- samma gäller för ett antal andra personalgrupper i förskolan eller skolan, såsom kuratorer och personal inom elevhälsan.
I vissa situationer är det tillräckligt att klarlägga händelsen ge- nom några få frågor för att den ska vara löst och utagerad. För de uppgifter som lätt löses på plats är det tveksamt om den omfattande dokumentation och arbetsinsats som krävs i en utredning om krän- kande behandling står i proportion till det som inträffat.
Vi menar därför att förskollärare och lärare behöver få bättre möjligheter att göra en professionell bedömning av vilka uppgifter som behöver anmälas och utredas på ett mer allsidigt sätt. Vår bild är att många rektorer av flera skäl gör en sådan värdering och bedöm- ning redan i dag (se avsnitt 7.3.7). Många lärare och förskollärare känner sig dock förhindrade att göra en sådan bedömning och doku- menterar hellre en gång för mycket än en gång för lite. Det innebär att arbetet med att dokumentera i många fall tar mycket tid från undervisningen, men också att regelverket inte används på ett lik- värdigt sätt. Anmälningar om kränkande behandling kan visserligen användas som ett bra underlag för att använda i det förebyggande arbetet mot kränkande behandling. Utifrån bristerna i anmälnings- skyldighetens utformning är dock vår bild att ”rätt” ärenden inte alltid når huvudmannen för utbildningen för att utredas där. De upp- gifter som behövs för det förebyggande arbetet för att förhindra fortsatta kränkningar når då inte heller huvudmannen.
371
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
…och om personalen har förutsättningar att följa anmälnings- och utredningsskyldigheten i praktiken
För att en anmälningsskyldighet ska fungera i praktiken behöver de som ska använda den, vilket i första hand är lärare, förskollärare, rek- torer och annan personal i förskolan och skolan, dels förstå vad som ska anmälas dels ha praktiska förutsättningar att faktiskt göra sådana anmälningar.
I avsnitt 7.3.7 har vi beskrivit hur många lärare, förskollärare, och rektorer har svårt att följa anmälningsskyldigheten eftersom de inte har kännedom om vad den innefattar i praktiken. Detta resulterar bland annat i överdokumentation. I avsnitt 7.3.8 och 7.3.9 har vi bland annat beskrivit att lärare och förskollärare har svårt att hinna med att anmäla och dokumentera enligt regelverket och att utform- ningen av anmälningsskyldigheten riskerar att bli kontraproduktiv om lärare väljer att inte se incidenter och ingripa för att de inte har tid att anmäla och dokumentera.
Personalens anmälningsskyldighet ändras till en skyldighet att informera rektorn vid kännedom om upprepad eller allvarlig kränkande behandling
Vi föreslår att personalens anmälningsskyldighet ska ändras till en skyldighet att informera rektorn. Vi menar att det är mer naturligt för personalen utifrån sin profession att lämna information till rek- torn än att göra en anmälan. Anmälan är ett begrepp som vi menar hör bättre hemma i en rättsbekämpande eller polisiär verksamhet än i en förskole- eller skolverksamhet.
Enligt vårt förslag ska personalens skyldighet att informera rek- torn begränsas i förhållande till den nuvarande anmälningsskyldig- heten. Vi föreslår att personalen ska informera rektorn om någon i personalen uppges utsätta ett barn eller en elev för kränkande be- handling. Rektorn ska också informeras om ett barn eller en elev anser sig utsatt för upprepad eller allvarlig kränkande behandling.
Vi vill förtydliga att ändringen avser personalens skyldighet att informera rektorn. Avsikten med förslaget är inte att hindra perso- nalen från att även informera rektorn om andra incidenter om perso- nalen bedömer att det kan behövas utifrån rektorns helhetsansvar för tryggheten på skolenheten eller från att samtala med en kollega
372
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
för att avgöra om det kan vara fråga om sådan kränkande behand- ling som kan omfattas av informationsskyldigheten. Det är heller inte avsikten att hindra en rektor från att under en begränsad period och som del av ett åtgärdande arbete besluta om utökad rapportering.
Personalen ska alltid informera rektorn om ett barn eller en elev anser sig utsatt för upprepad kränkande behandling …
Om ett barn eller en elev anser sig utsatt för kränkande behandling vid upprepade tillfällen innebär detta att det finns anledning att ut- reda uppgifterna om detta mer noggrant i syfte att få en helhetsbild av barnets eller elevens situation. Det är viktigt för att det ska gå att bedöma om det inträffade är en del av ett större mönster. Vi före- slår därför att personalen alltid ska informera rektorn om barnet eller eleven anser sig utsatt vid upprepade tillfällen.
Om personalen får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig utsatt vid fler än ett tillfälle är det fråga om sådana upprepade fall som omfattas av vårt förslag. Avsikten är inte att det som upp- ges också behöver vara av en viss karaktär eller allvarlighetsgrad. Det kan bland annat finnas verbala uttalanden, exempelvis skälls- ord eller öknamn, som i enstaka fall kan hanteras utan utredning. Om det som inträffat upprepas behöver rektorn informeras för att uppgifterna ska kunna utredas så att personalen kan få en helhets- bild av elevens utsatthet. Det är inte endast aktiva handlingar som innefattas i sådan upprepad behandling som rektorn ska informeras om. Om personalen noterar att en elev ofta är ensam eller utesluten i gruppen behöver rektorn informeras om detta. Så är också fallet om en elev anser sig utsatt för flera handlingar som i sig kan framstå som harmlösa, men som sker vid upprepade tillfällen och är riktade mot ett visst barn eller en viss elev.
Informationsskyldigheten är kopplad till om ett barn eller en elev anser sig utsatt för kränkande behandling. Om en elev vid upprepade tillfällen utsätter andra elever för kränkande behandling behöver även sådana uppgifter noteras för att kunna utredas med stöd av bestäm- melserna om trygghet och studiero (se avsnitt 7.2.4).
373
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
…eller om ett barn eller en elev anser sig utsatt för allvarlig kränkande behandling
Rektorn ska också informeras om ett barn eller en elev anser sig utsatt för allvarlig kränkande behandling. Det innebär en viss kvali- fikationsnivå. Det är svårt att ge detaljerad ledning för bedömningen av vilken behandling som ska betraktas som allvarlig, men viss led- ning kan lämnas för bedömningen när uppgiven kränkande behand- ling alltid ska betraktas som allvarlig.
Om ett barn eller en elev anser sig utsatt för behandling som ock- så kan utgöra ett brott, exempelvis ett sexualbrott eller våldsbrott, ska uppgifterna om detta alltid betraktas som allvarliga enligt vårt förslag.
Det har också betydelse om det barn eller den elev som anser sig utsatt har särskilt svårt att skydda sig. Det ska alltid anses som all- varligt om ett barn eller en elev uppges blivit utsatt av flera barn eller elever. En uppgiven kränkning som riktats mot ett barn eller en elev som är betydligt yngre än den eller de som påstås kränka är också alltid att betrakta som allvarlig. Detsamma är fallet om den som anser sig utsatt har särskilt svårt att skydda sig, exempelvis till följd av en funktionsnedsättning.
Barnets eller elevens personliga förhållanden behöver beaktas. Det finns barn och elever som är särskilt sårbara och därför kan tänkas reagera mer kraftigt. Så kan exempelvis vara fallet om en elev tidigare varit utsatt för kränkande behandling, exempelvis på en tidigare skolenhet eller i en annan klass. Eleven kan av detta skäl vara särskilt skör eller känslig för att bli utsatt på nytt.
Det är däremot inte möjligt att på samma sätt ge exempel på så- dan behandling som normalt sett inte ska betraktas som allvarlig. Vi har tidigare redogjort för att vi menar att det ligger inom personalens kompetens att ta ställning till vilka incidenter som kan betraktas som mindre allvarliga och snabbt utagerade utan att situationen behöver utredas på ett mer allsidigt sätt. Det kan vara fråga om en retsam jar- gong i en grupp eller mindre meningsskiljaktigheter. Det kan också vara fråga om en konflikt mellan två elever som bäst löses ”på plats” av skolans personal och där det inte finns behov av ytterligare ut- redning för att det ska stå klart vad som har hänt och vilka even- tuella åtgärder som behöver vidtas.
374
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
Vid bedömningen av om den kränkande behandlingen är att be- trakta som allvarlig har det också betydelse vilken insikt som den som uppges utsätta en annan elev har till om beteendet är att betrakta som kränkande. Om barnet eller eleven som kränker inte har förstått eller kan förväntas ha förstått att beteendet kan tolkas som kränkande är det i normalfallet inte lika allvarligt som om behandlingen varit avsiktlig.
Rektorn ska också alltid informeras om någon i personalen uppges utsätta ett barn eller en elev för kränkande behandling
Om någon i personalen får kännedom om att någon annan i perso- nalen uppges utsätta ett barn eller en elev för kränkande behandling behöver personalen alltid informera rektorn om detta. Rektorn be- höver få kännedom om sådana uppgifter eftersom en sådan händelse alltid behöver utredas på ett mer allsidigt sätt för att det ska gå att bedöma om det kan vara fråga om sådan kränkande behandling som är förbjuden i förskolan och skolan. I avsnitt 7.2.2 har vi redogjort för att det är en svår bedömning som i normalfallet behöver ske i flera steg. En mer allsidig utredning behövs för att det ska gå att ta ställning till vad som har hänt och om personalen har hållit sig inom ramarna för sitt tillsynsansvar och övriga befogenheter enligt skol- lagen (se avsnitt 7.2.2 och 7.2.4). För uppgifter om denna form av kränkande behandling sker med vårt förslag inte någon ändring
i förhållande till personalens nuvarande anmälningsskyldighet.
Rektorns anmälningsskyldighet och huvudmannens utrednings- och åtgärdsskyldighet
Vi har i avsnitt 7.2.2 redogjort för systematiken bakom anmälnings- och utredningsskyldigheten. Det är huvudmannen som har ansvaret för att utreda uppgifter om kränkande behandling och, för det fall kränkande behandling kan konstateras, sätta in de åtgärder som krävs för att behandlingen ska upphöra. Huvudmannen behöver alltså få kännedom om de uppgifter som behöver utredas på ett allsidigt sätt. Vi föreslår därför att rektorns skyldighet att anmäla till huvudman- nen omfattar samma uppgifter som personalen ska informera rek-
375
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
torn om. Huvudmannens utrednings- och åtgärdsskyldighet omfattar också samma uppgifter som personalens informationsskyldighet.
Skyldigheten att anmäla uppgifter om trakasserier och sexuella trakasserier tas bort från skollagen
Det framgår av skollagen att anmälningsskyldigheten ska tillämpas på motsvarande sätt för uppgifter om trakasserier eller sexuella tra- kasserier enligt diskrimineringslagen.170 Vi har ovan (avsnitt 7.2.6) redogjort för att skyldigheten att utreda och vidta åtgärder mot tra- kasserier och sexuella trakasserier är reglerad i diskrimineringslagen. En huvudman som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt trakasserier eller sexuella trakasserier i samband med verksamheten är skyldig att utreda omständigheterna kring de uppgivna trakasserierna och vidta de åtgärder som skäligen kan krävas.
Denna del av vårt uppdrag innebär att se över bestämmelserna om kränkande behandling i syfte att minska den administrativa bör- dan för lärare och förskollärare. Vi har därför inte gjort någon över- syn av motsvarande bestämmelser om trakasserier i diskriminerings- lagen. Vårt förslag påverkar därför inte huvudmannens skyldighet att utreda omständigheterna kring uppgivna trakasserier eller sexuella trakasserier som huvudmannen får kännedom om. Vi gör ingen ändring av skyldigheterna i diskrimineringslagen.
Vi bedömer att förfaranderegler som styr hur bestämmelser i diskrimineringslagen ska tillämpas, såsom skyldigheten att anmäla uppgifter om trakasserier och sexuella trakasserier, hör hemma i dis- krimineringslagen och inte i skollagen. Vi föreslår därför att rektorns och personalens skyldighet att anmäla uppgifter om trakasserier och sexuella trakasserier tas bort från skollagen.
Personalens och rektorns anmälningsskyldighet ska i stället regleras i diskrimineringslagen
Vi har övervägt att endast ta bort personalens och rektorns skyldighet att anmäla uppgifter om trakasserier eller sexuella trakasserier ur skol- lagen utan att ersätta den med någonting annat. Vi avser dock inte
1706 kap. 10 § andra stycket skollagen.
376
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
att lämna förslag som innebär en försämring av personalens ansvar för att se till att barn och elever skyddas mot trakasserier och sex- uella trakasserier i förskolan eller skolan i förhållande till vad som är fallet i dag. När anmälningsskyldigheten för personalen och rek- torn infördes motiverades detta med att en sådan anmälningsskyldig- het behövdes för att säkerställa att skyldigheten att utreda och vid- ta åtgärder mot kränkande behandling var tillräckligt effektiv.171 Det saknas visserligen överväganden i förarbetena om varför motsva- rande anmälningsskyldighet också skulle gälla för trakasserier och sexuella trakasserier.172 Vi bedömer dock att det inte ska finnas ett sämre skydd mot trakasserier och sexuella trakasserier än mot krän- kande behandling. Huvudmannen för utbildningen behöver därför få kännedom om uppgifter om trakasserier eller sexuella trakasserier på samma sätt som uppgifter om kränkande behandling för att kunna iaktta sitt ansvar för att utreda och vidta åtgärder.
Vi föreslår därför att utbildningsanordnarens173 skyldighet att ut- reda och vidta åtgärder mot trakasserier i diskrimineringslagen ska ändras.174 Genom ändringen ska det framgå att anställda och upp- dragstagare i verksamhet, som regleras i skollagen, som får känne- dom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för trakas- serier eller sexuella trakasserier i samband med verksamheten, ska anmäla detta till rektorn. Rektorn ska enligt samma förutsättningar anmäla kännedom om uppgifter om trakasserier eller sexuella tra- kasserier till utbildningsanordnaren. Det innebär ingen ändring i sak mot vad som gäller i dag.
Förskollärare och lärare stryks ur 6 kap. 10 § skollagen
Att lärare och förskollärare har en anmälningsskyldighet till rektorn vid kännedom om att ett barn eller en elev anser sig blivit utsatt för kränkande behandling är utpekat i skollagen. Detta trots att det fram- går av samma bestämmelse att motsvarande skyldighet gäller för övrig personal i skolan. Det var först i samband med att bestämmelsen in- fördes i och med 2010 års skollag som lärare och förskollärare sär-
171Prop. 2009/10:165 s. 332.
172Ibid.
173Med utbildningsanordnaren avses huvudmannen för utbildningen.
174Utbildningsanordnarens skyldighet att utreda och vidta åtgärder mot trakasserier regleras i 2 kap. 7 § diskrimineringslagen.
377
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
skilt pekades ut. Av förarbetena framgår dock inte varför lagstif- taren valde att särskilt peka ut förskollärare och lärare.175
I kapitel 4 har vi som tidigare nämnt redogjort för att undervis- ningen är lärares och förskollärares särskilda ansvar och att det be- höver frigöras tid för lärares arbete med planering, genomförande och uppföljning av undervisningen. Vi har också identifierat ett an- tal uppgifter som ligger långt ifrån undervisningen och som skulle kunna utföras av andra än lärare. Arbetet med att skriva incidentrap- porter och utredningar om kränkande behandling är exempel på upp- gifter som skulle kunna utföras av andra än lärare (se även kapitel 5).
Vi bedömer att det är olyckligt att särskilt peka ut lärare och för- skollärare i bestämmelsen eftersom det kan indikera att lärare och förskollärare har ett särskilt ansvar för arbetet mot kränkande be- handling. Det bedömer vi vara en mindre lämplig tolkning av regel- verket som motverkar vår intention att flytta fokus mot lärarens och förskollärarens särskilda ansvar för arbetet med undervisningen.
Vi föreslår därför att lärare och förskollärare inte särskilt ska pekas ut i bestämmelsen. Någon ändring av ansvaret i sak är inte av- sedd. Lärare och förskollärare ingår i personalen och är liksom övrig personal skyldiga att informera rektorn om ett barn eller en elev anser sig utsatt för kränkande behandling.
Vi har övervägt att behålla förskollärare och lärare i bestämmel- sen med hänsyn till att de i förhållande till viss annan personal i för- skolan och skolan, exempelvis sådan personal som utför praktiska uppgifter, kan besitta en särskild kompetens för att göra en värder- ing av om det finns skäl att informera rektorn om att ett barn eller en elev anser sig utsatt för kränkande behandling. Vi bedömer dock att de positiva effekterna av att stryka förskollärare och lärare ur bestämmelsen överväger.
Vi har övervägt att ändra personalens anmälningsskyldighet till en informationsskyldighet utan att begränsa den
Vi har övervägt att ändra anmälningsskyldigheten till en informa- tionsskyldighet utan att begränsa den. Utgångspunkten för en så- dan informationsskyldighet skulle vara att personalen behöver informera rektorn vid kännedom om att ett barn eller en elev anser
175Se prop. 2009/10:165 s. 332 f och 695, och Ds 2009:25 s. 697 och 1141.
378
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
sig utsatt för kränkande behandling. Avsikten med detta skulle vara en ändring av i vilken form som uppgifterna lämnas, men vilka upp- gifter som lämnas vidare till rektorn.
Informationen skulle då kunna lämnas muntligt eller skriftligt, men det krävs att antingen rektorn eller den i personalen som rektorn utser kortfattat noterar omständigheterna vid händelsen, antingen på papper eller digitalt. Förskolan eller skolan skulle då behöva rutiner för hur informationsskyldigheten ska se ut, hur ansvaret ska fördelas inom enheten, vem som noterar uppgifterna och vad en sådan noter- ing ska innehålla för att rektorn ska ha förutsättningar att anmäla uppgifterna vidare till huvudmannen för utbildningen.
Vi har också övervägt att flytta ansvaret att utreda uppgifter om kränkande behandling från rektorn till huvudmannen
I avsnitt 7.3.2 har vi beskrivit att anmälningsskyldigheten leder till informationsflöden från bland annat förskollärare och lärare, via rektorn, till huvudmannen som innebär att det är svårt att sortera och prioritera vid hanteringen av ärenden om kränkande behand- ling. I syfte att minska dessa informationsflöden mellan rektorn och huvudmannen har vi övervägt att flytta ansvaret för att utreda uppgifter om kränkande behandling från huvudmannen till rektorn.
Vi har dock svårt att bedöma vilka konsekvenser en sådan flytt av ansvarsfördelningen får för rektorernas och huvudmännens ansvar. Även om detta kan vara värt att se över har vi gjort bedömningen att det kräver vidare utredning med fokus på rektor och huvudman och därmed ligger utanför vårt uppdrag att möjliggöra för förskol- lärare och lärare att fokusera på undervisningsuppdraget.
Vi har vidare övervägt att ändra definitionen av kränkande behandling
Vi har även övervägt att föreslå en ny, mer avgränsad, definition av kränkande behandling. Vi har ovan redogjort för att definitionen av kränkande behandling är svåravgränsad och att förarbetena är delvis motsägelsefulla. Det är bland annat inte tydligt om kränkningarna ska vara tydliga och märkbara och vilken betydelse det har att den som uppges utsätta någon annan för kränkande behandling inte in- ser att beteendet är kränkande. I avsnitt 7.3.7 redogör vi för att myn-
379
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
digheterna och rektorerna gör olika bedömningar av vad som utgör kränkande behandling och att det finns en stor risk för efterhands- kontroll av tillsynsmyndigheterna och överdokumentation till följd av svårigheterna att tolka begreppet.
Vi har emellertid bedömt att det inte finns skäl att föreslå en ny definition av kränkande behandling inom ramen för vårt uppdrag. Det huvudsakliga skälet är svårigheterna att avgränsa definitionen, det vill säga att bedöma vilka handlingar som inte ska betraktas som kränkande behandling. En sådan bedömning behöver utgå ifrån om- ständigheterna i det enskilda fallet och det är viktigt att i stort sett alla oönskade handlingar ska kunna innefattas i begreppet. När flera oönskade handlingar utgör ett mönster, såsom när det är fråga om mobbning, kan varje enskild handling utifrån sett betraktas som re- lativt harmlös. Det innebär dock inte att det saknas skäl att utreda barnets eller elevens utsatthet. Detsamma är fallet gällande situationer som kan betraktas som konflikter mellan två elever. I somliga fall kan sådana konflikter lösas ”på plats” och betraktas som utagerade, men i andra fall kan situationen behöva utredas på ett allsidigt sätt för att lärare och rektorer ska kunna bedöma om det finns skäl att arbeta förebyggande med ett par elever eller en viss elevgrupp. Det finns risker med att låta vissa omständigheter helt falla utanför regel- verket. Exempelvis skulle det bli svårare att upptäcka mönster av förhållandevis harmlösa handlingar. Det kan få negativa följder för exempelvis ett barn eller en elev som anser sig vara utsatt för mer diffusa kränkningar som utfrysning eller andra former av negativ särbehandling.
Eftersom det finns ett samband mellan definitionen av krän- kande behandling och anmälnings- och utredningsskyldigheten har
vii stället landat i att begränsa anmälnings- och utredningsskyldig- heten. Vår utredning visar att det är utredningarna som tar mest tid från lärare och förskollärare. Genom att begränsa vilka uppgivna kränkningar som behöver anmälas och utredas frigörs tid utan att personalen behöver göra en bedömning av om det kan vara fråga om kränkande behandling. Att det är upprepade och allvarliga fall som ska anmälas och utredas innebär att lärare, förskollärare och rektorer utifrån sitt professionella omdöme kan göra en bedömning av om det finns anledning att utreda uppgifterna vidare. De har då möjlighet att beakta samtliga omständigheter i ärendet och även
380
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
väga in sin tidigare kunskap om de barn och elever som ärendet rör vid bedömningen.
Övriga alternativa överväganden
Vi har också uppmärksammats på och övervägt att ändra formuler- ingen att ett barn eller en elev ska anse sig ha blivit utsatt för krän- kande behandling i bestämmelsen eftersom det inte kan utläsas av denna formulering att sådana signaler om kränkande behandling som ska anmälas även kan avse sådana fall som barnet eller eleven själv inte betraktar som kränkande behandling. Av förarbetena fram- går att det inte krävs att barnet eller eleven själv har lämnat uppgif- terna, varför vi bedömer att barnets eller elevens egen inställning inte varit avsedd att vara vägledande med nuvarande lydelse av be- stämmelsen.176 Även om detta kan vara värt att se över har vi gjort bedömningen att det ligger utanför vårt uppdrag att möjliggöra för förskollärare och lärare att fokusera på undervisningsuppdraget.
7.4.3Kravet på samband med verksamheten ändras till i verksamheten
Utredningens förslag: Skyldigheten att informera, anmäla, ut- reda och åtgärda fall av kränkande behandling gäller om ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för kränkande behandling i verksamheten.
Skälen för utredningens förslag
Kravet på ”samband med verksamheten” riskerar att tolkas som ett gränslöst ansvar och ska tas bort
Som angetts ovan är skolhuvudmannens ansvar i dag inte begränsat till sådana handlingar som har ägt rum under skoldagen utan det är tillräckligt att händelserna har samband med verksamheten.
Skolinspektionen och Barn- och elevombudet har gjort långtgå- ende tolkningar av vilka uppgivna kränkningar som anses ha sam-
176Prop. 2005/06:38 s. 91 och 140.
381
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
band med verksamheten. Skolinspektionen har exempelvis bedömt att en aktivitet som ordnades av en annan elevs förälder, men utan- för skolans regi, hade ett sådant samband med verksamheten att skolans ansvar att utreda händelsen trätt in.177 Skolinspektionen tog bland annat hänsyn till att tre av elevens klasskamrater deltagit vid aktiviteten. Barn- och elevombudet har i ett ärende uttalat att krän- kande behandling även kan äga rum på fritiden, exempelvis på sociala medier.178 I Refors Legges aktstudie konstaterade hon att det framgår utifrån beslut från Skolinspektionen och Barn- och elevombudet att myndigheterna betraktar kravet på samband med verksamheten på så sätt att kränkningar på lov, sociala medier och via sms ska betrak- tas som skolans ansvar om kränkningarna sedan fortsätter in i verk- samheten.179
Det finns emellertid andra tolkningar av kravet på samband med verksamheten som tyder på att avsikten varit att kravet ska tolkas mer snävt. Högsta förvaltningsdomstolen har i HFD 2014 ref 47 (”Lundsbergsfallet”) tagit ställning till om kränkningar som inträf- fat på skolans elevhem hade ett sådant samband med verksamheten att huvudmannen hade ansvar för att utreda och vidta åtgärder mot kränkande behandling. HFD uttalade bland annat att eftersom det förelåg ett geografiskt, organisatoriskt och pedagogiskt samband mellan skola- och internatverksamheten så bedömdes skolan vara ansvarig att vidta åtgärder.
Stiftelsen är huvudman för både skol- och internatverksamheten vid Lundsbergs skola. Det är ostridigt i målen att det finns ett nära sam- band mellan de båda verksamhetsgrenarna, såväl geografiskt som organisatoriskt och pedagogiskt. Mot denna bakgrund måste enligt Högsta förvaltningsdomstolens mening eventuella kränkningar som elever vid Lundsbergs skola utsätter sina skolkamrater för på elevhem- men anses ha sådant samband med skolverksamheten att stiftelsen enligt 6 kap. 10 § skollagen är skyldig att vidta åtgärder.
Även de flesta rektorer i Refors Legges studie gjorde en mer avgrän- sad tolkning av kravet på samband med verksamheten. De ansåg att skolan inte ska bära ansvar för kränkande behandling som sker utan- för den ordinarie utbildningen och undervisningen.180 De bedömde
177Se Skolinspektionens beslut den 15 oktober 2020, dnr SI 2019:3461. I det aktuella ärendet fanns även ett antal händelser med koppling till verksamheten som verksamheten hade ansvar för att utreda och åtgärda.
178Se Barn- och elevombudets beslut den 12 februari 2019, dnr
179Refors Legge, M. (2021) Skolans skyldighet att förhindra kränkande behandling av elever, s. 221.
180Ibid, s. 229.
382
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
att det är svårt för skolans personal att utreda kränkningar som ägt rum på sociala medier och att vissa vårdnadshavare har en tendens att skjuta över en del av det egna tillsynsansvaret på skolorna.181
De exempel som radas upp i förarbetena, såsom händelser på en skolbuss eller en skolfest, ger också en indikation på att endast hän- delser som har ett direkt samband med verksamheten är avsedda att omfattas. Den långtgående och något spretiga tolkningen av kravet på samband med verksamheten visar att ordet samband riskerar att leda fel och indikera att personalen har ett gränslöst ansvar för att motverka kränkande behandling för samtliga barn och elever som deltar i verksamheten.
Kravet på i samband med verksamheten ändras till i verksamheten
Vi föreslår att det ska förtydligas att det i stället för att det ska finnas ett samband med verksamheten ska krävas att den kränkande behand- ling som ett barn eller elev anser sig utsatt för har inträffat i verksam- heten för att skolans utredningsansvar ska träda in.
Med att händelsen ska ha inträffat i verksamheten avses inte en- bart den tid då undervisning äger rum. De exempel som finns i för- arbetena till barn- och elevskyddslagen och diskrimineringslagen är alltså fortfarande tänkta att kunna användas vid bedömningen av hur långt skolans ansvar sträcker sig.
Även sådant som inträffar på skolans område eller i skolans lokaler innefattas i verksamheten …
Om ett barn eller en elev anser sig utsatt för kränkande behandling på ett elevhem som är beläget på skolans område omfattas det av personalens ansvar. Detsamma är fallet om någonting inträffar på en skolfest eller ett skoldisco som ordnas i skolans regi och lokaler, trots att det äger rum efter skoldagens slut.
Avgörande för bedömningen av om det inträffade skett i verk- samheten är om skolpersonalen har ett ansvar för eleverna på det område där kränkningarna uppgetts inträffa. Skolpersonalens ansvar sträcker sig exempelvis inte till att omfatta arrangemang som visser- ligen sker på skolans område, men som inte arrangeras av skolan.
181Ibid, s.
383
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
Om skolans lokaler hyrs ut till föräldrar som i egen regi vill ordna en klassfest ansvarar inte skolpersonalen för att utreda händelser som inträffar på en sådan fest. Det kan däremot finnas anledning att han- tera händelserna på annat sätt i skolverksamheten om den kränkande behandlingen fortsätter i verksamheten. Om det inträffar annan upp- given kränkande behandling i verksamheten vid en senare tidpunkt ansvarar personalen fortsatt för att utreda dessa händelser.
…liksom sådant som organisatoriskt och pedagogiskt hör ihop med verksamheten
Sådant som organisatoriskt och pedagogiskt hör ihop med verk- samheten omfattas också av ansvaret. Så är exempelvis fallet om någonting inträffar på vägen till eller från skolan, exempelvis på en skolbuss som är upphandlad av skolhuvudmannen. Om undervis- ning eller annan verksamhet som ordnas av förskolan eller skolan bedrivs utanför skolområdet, exempelvis på en idrottsplats eller i en simhall, sträcker sig ansvaret att anmäla och utreda uppgivna kränk- ningar även dit. Sådant som inträffar under en klassresa eller på ett studiebesök har också skett i verksamheten enligt vårt förslag.
Att händelsen ska ha inträffat i verksamheten överensstämmer bättre med ramarna för personalens tillsynsansvar för yngre elever
Personalen i förskolan och skolan har ett tillsynsansvar för yngre elever. Hur långt tillsynsansvaret sträcker sig utgår från barnens och elevernas ålder och mognad. Äldre elever, exempelvis i de fri- villiga skolformerna, omfattas inte. Tillsynsansvaret över barnen eller eleverna övergår från föräldrarna till skolpersonalen i samband med skoldagens början.182 Det är först under skoldagen som perso- nalen har förutsättningar att hålla uppsikt över ett barn eller en elev.183 Om en elev åker skolskjuts har den kommun som ansvarar för skol- skjutsen ansvar för eleven under färden.184 Tillsynsansvaret kan allt- så utöver skoldagen anses sträcka sig till den tid som personalen
i övrigt har ansvar för barnet eller eleven, vilket inkluderar exempel-
182Se exempelvis NJA 1988 s. 586.
183Se 5 kap. 6 § skollagen.
184Skolskjuts regleras bland annat i 10 kap. 32 § skollagen.
384
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
vis klassresor, skolskjutsar och skoldiscon i skolans regi. Det är där- för naturligt att personalens ansvar för att informera rektorn och rektorns och huvudmannens ansvar för att utreda och åtgärda upp- levda kränkningar också omfattar den tid som personalen har ansvar för barnet eller eleven.
Förslaget att begränsa kravet på samband med verksamheten till sådana händelser som sker i verksamheten är tänkt att överensstämma med ramarna för det tillsynsansvar som personalen har i övrigt enligt skollagen.
Kränkande behandling som förekommer på sociala medier under barnens och elevernas fritid omfattas inte av ansvaret
Sådan kränkande behandling som inträffar på elevernas fritid, exem- pelvis vid aktiviteter som ordnas av andra elever eller deras vårdnads- havare, faller däremot utanför skolans utredningsansvar enligt vårt förslag. Det är inte tillräckligt att eleverna tillhör samma skolklass eller gruppering, och att följder av den kränkande behandlingen fort- sätter in i verksamheten, för att skolan ska ha ansvar för att utreda kränkningar som inträffar under elevernas fritid. Om en elev exem- pelvis publicerar ett presumtivt kränkande inlägg på en social platt- form under sin fritid ansvarar inte skolans personal för att utreda om det är fråga om kränkande behandling, trots att inlägget varit riktat mot en annan elev i samma elevgrupp.
Det kan däremot finnas anledning att hantera även sådant som sker på sociala medier om konflikten fortsätter i verksamheten. Om det inträffar annan uppgiven kränkande behandling i verksamheten vid en senare tidpunkt ansvarar personalen även i fortsättningen för att utreda sådana händelser.
7.5Bedömningar om behov av vidare utredning och åtgärder
I avsnitten 7.2 och 7.3 har vi redogjort för komplexiteteten i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling i skollagen, hur regelverket används ute på förskolor och skolor och vilka effekter det får för respektive verksamhet.
385
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
Under arbetet med utredningen har vi erfarit att regelverkets komplexitet får flera mindre fördelaktiga effekter. Det är dels mycket arbetskrävande för förskollärare, lärare och övrig personal i verksam- heterna att förhålla sig till, dels riskerar det att gå ut över undervis- ningsuppdraget. Utformningen av regelverket innebär också att det är svårt att följa för personalen vilket innebär att det riskerar att inte uppfylla sitt syfte, vilket är att motverka kränkande behandling av barn och elever.
Vårt uppdrag i denna del är inriktat på att göra en översyn av bestämmelserna om kränkande behandling i syfte att frigöra tid för undervisningsuppdraget. Vi har därför inte haft möjlighet att se över alla delar av det regelverk som styr arbetet mot kränkande behand- ling. Vi lämnar därför ett antal bedömningar som är inriktade på de delar av regelverket som vi bedömer behöver utredas i särskild ordning.
7.5.1Bestämmelserna om åtgärder mot kränkande behandling behöver ses över och samordnas med övriga regler i skollagen
Utredningens bedömning: Reglerna om åtgärder mot kränkande behandling behöver ses över i sin helhet och samordnas med reglerna som styr arbetet med trygghet och studiero. En sådan samordning kan underlätta arbetet och minska riskerna för dubbel- arbete och dubbeldokumentation.
Skälen för utredningens bedömning
Under arbetet med utredningen har vi fått en bild av att åtgärderna mot kränkande behandling hänger tätt ihop med såväl arbetet för att skapa trygghet och studiero som regleras i 5 kap. skollagen som med det övergripande arbetet med värdegrundsfrågor och mänskliga rättigheter som regleras i 1 kap. skollagen och i läroplanerna.
Det förebyggande arbetet för att främja likabehandling och mot- verka kränkande behandling har tydliga beröringspunkter med det systematiska arbetet för att skapa trygghet i skollagen. Båda upp-
386
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
gifterna innebär att skolan ska identifiera risker för kränkande be- handling och hinder mot trygghet under skoldagen.
Vi bedömer att de tydliga beröringspunkterna mellan trygghets- arbetet, arbetet mot kränkande behandling och likabehandlings- arbetet innebär att det finns skäl att se över regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling på ett mer övergripande sätt än vad vi har haft möjlighet till inom ramen för vår utredning. Genom att exempelvis samordna bestämmelserna om åtgärder mot kränkande behandling med de som styr arbetet för att skapa trygghet och studie- ro kan antalet bestämmelser i skollagen sannolikt minska.
Eftersom det finns liknande bakomliggande syften bakom åtgär- derna mot kränkande behandling och arbetet med att skapa trygghet och studiero kan en sådan samordning möjliggöra för huvudmannen att använda samma underlag, exempelvis trygghetsenkäter och trygg- hetsvandringar, för att identifiera såväl hinder mot trygghet och studiero som risker för kränkande behandling. Det innebär också att huvudmannen kan göra en samlad analys av orsakerna bakom de hinder mot trygghet och studiero och de risker för kränkande be- handling som identifierats i verksamheten. En sådan analys kan an- vändas för att upptäcka samband och ligga till grund för eventuella gemensamma åtgärder för att skapa trygghet och motverka krän- kande behandling. Det finns en risk för dubbelarbete om arbetet för att skapa trygghet bedrivs separat från det förebyggande arbetet mot kränkande behandling. En samordning av regelverken menar vi kan underlätta arbetet.
Det kan exempelvis underlätta för personalen om dokumentation av disciplinära åtgärder kan ske på samma ställe som utredningen för att konstatera om ett barn eller en elev har utsatts för kränkande be- handling. Genom sådan samordning går det att undvika att liknande uppgifter, såsom bakgrunden till utredningen och vilka omständig- heter som framkommit, behöver noteras på flera olika ställen.
387
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
7.5.2Möjligheten att samordna det regelverk som styr arbetet mot kränkande behandling och det som styr arbetet mot diskriminering behöver utredas vidare
Utredningens bedömning: Regelverken som styr arbetet mot kränkande behandling och arbetet mot diskriminering behöver samordnas i syfte att frigöra tid för förskollärares och lärares under- visningsuppdrag.
Skälen för utredningens bedömning
Vi har under avsnitt 7.2.6 och 7.3.3 beskrivit hur skillnader i regel- verken i arbetet mot diskriminering och mot kränkande behandling kan innebära att skolhuvudmännen behöver dokumentera det före- byggande och främjande arbetet på olika sätt. Det kan få till följd att arbetet blir ineffektivt, att det blir svårt att få översikt över regel- verket och att det finns risk för dubbelarbete och dubbeldokumenta- tion. Skillnader i regelverken kan också innebära att det är svårt att ”avimplementera” de regler som inte längre gäller ute i verksamheterna.
Utredningen om vissa frågor i diskrimineringslagen har tidigare föreslagit att bestämmelserna om det förebyggande arbetet mot kränkande behandling ska samordnas på ett bättre sätt med motsva- rande regler i diskrimineringslagen.185 Vi delar den tidigare utredning- ens bedömning att en sådan samordning kan underlätta och stärka det förebyggande arbetet mot diskriminering och kränkande behand- ling och att det inte är rimligt att skolhuvudmännen ska behöva ta fram olika dokument i frågor som är så närliggande som enligt dessa två regelverk.
Under arbetet med utredningen har vi också uppmärksammat på att det finns skäl att helt samordna regelverken mot diskrimi- nering och kränkande behandling. Utredningen om aktiva åtgärder mot diskriminering har tidigare föreslagit att regelverket mot dis- kriminering bör flyttas över till skollagen.186 Vi delar bedömningen att det finns anledning att se över de två regelverken i särskild ord- ning och att de förslagsvis ska samlas i en gemensam lag.
185SOU 2020:79 Effektivare tillsyn över diskrimineringslagen – aktiva åtgärder och det skollags- reglerade området, s. 246.
186SOU 2014:41 Nya regler om aktiva åtgärder mot diskriminering, s. 315.
388
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
Det ligger dock utanför vårt uppdrag som har varit inriktat på att göra en översyn av bestämmelserna mot kränkande behandling i syfte att frigöra tid för undervisningsuppdraget. Vi bedömer därför att behovet av att samordna regelverken mot kränkande behandling och diskriminering behöver utredas i särskild ordning.
7.5.3Möjligheten för barn och elever att få skadestånd och barn- och elevombudets roll bör följas upp och utredas vidare
Utredningens bedömning: Barn- och elevombudets roll samt möjligheterna att få skadestånd om någon i personalen åsidosät- ter bestämmelserna om kränkande behandling i 6 kap. skollagen behöver utredas vidare.
Skälen för utredningens bedömning
Möjligheten för ett barn eller en elev att få skadestånd flyttar fokus mot dokumentation och efterhandsstyrning
Som vi har beskrivit i avsnitt 7.2.2 är anmälningsskyldigheten och förbudet mot kränkande behandling kopplat till en skadestånds- skyldighet för huvudmannen för utbildningen. I avsnitt 7.3 har vi vidare beskrivit att systematiken bakom regelverket med en ansvars- kedja från personalen till huvudmannen för utbildningen, möjlig- heten för ett enskilt barn eller enskild elev att få skadestånd och detaljerade bestämmelser är någonting som resulterar i stora möjlig- heter till efterhandsstyrning från bland annat Barn- och elevombudet.
Barn- och elevombudets arbete är inriktat mot vilka presumtiva händelser som kan visas eller styrkas i en domstolsprocess, vilket
i sig innebär att informationsinhämtningen och den därmed samman- hängande dokumentationen behöver vara mycket detaljerad och är tidskrävande att ta fram. Vi har under arbetet med utredningen er- farit att den omfattande dokumentationen som krävs för att styrka om ett barn eller en elev har utsatts för kränkande behandling kan resultera i en mycket omfattande arbetsinsats i alla ansvarsled, från arbetet hos respektive huvudman som har huvudansvaret för utbild- ningen, till rektorer och övrig personal. Lärare och förskollärare bär
389
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
också, som vi redogjort för ovan i avsnitt 7.3, ett stort ansvar för att dokumentera anmälningar och utredningar.
Vi menar att huvudskälet till att varje händelse behöver utredas på en detaljerad nivå, och incitamenten för lärare och förskollärare att dokumentera varje enskild händelse i syfte att ”hålla ryggen fri”, är möjligheten för ett barn eller en elev att få skadestånd om huvud- mannen åsidosätter bland annat anmälningsskyldigheten eller för- budet mot kränkande behandling. Åtgärderna mot kränkande be- handling har genom möjligheterna till skadestånd en särställning i skollagen, exempelvis i förhållande till arbetet med undervisningen, särskilt stöd, frånvaro eller placering i anpassade grundskolan. Vi erfar att det kan resultera i att huvudmannen för utbildningen riktar ett särskilt fokus mot just arbetet mot kränkande behandling med en stor arbetsinsats för personalen som följd.
Vårt uppdrag i denna del innefattar att göra en översyn av be- stämmelserna om kränkande behandling i syfte att frigöra tid för undervisningsuppdraget. Vi har inte inom ramen för vår utredning haft möjlighet att utreda Barn- och elevombudets roll och möjlig- heterna för ett enskilt barn eller elev att få skadestånd om personalen inte iakttar sin anmälnings- utrednings- eller åtgärdsskyldighet eller förbudet mot kränkande behandling enligt 6 kap. skollagen. Vi menar dock att åtgärderna mot kränkande behandling är tidskrävande och att den arbetsinsats som krävs i syfte att utreda ärendena på alla nivåer i ansvarskedjan inte står i proportion till resultatet i form av möjligheten för ett enskilt barn eller enskild elev att få skadestånd.
De arbetsinsatser som regelverket kräver av kommunerna och de enskilda huvudmännen har underfinansierats
I konsekvensutredningen som låg till grund för barn- och elev- skyddslagen framgick bland annat följande.187
Regeringens förslag innebär bl.a. att en ny funktion inrättas inom Statens skolverk. Den skall ha i uppgift att företräda barn och elever samt att tillvarata deras rätt enligt den föreslagna lagen. Funktionen bör kallas barn- och elevombudet för likabehandling. Kostnaderna kommer att täckas genom en omdisponering inom utgiftsområde 16.
Genom kravet på förebyggande åtgärder och genom att ett barn- och elevombud för likabehandling inrättas bör antalet rättsprocesser
187Prop. 2005/06:38, s. 133.
390
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
kunna hållas på en låg nivå. Flertalet skolor är mycket medvetna om problemen med kränkande behandling, som exempelvis mobbning, inom sin verksamhet. De bedriver redan ett målinriktat och många gånger framgångsrikt arbete för att motverka och förebygga kränkande behandling.
Förslagen angående förebyggande och främjande åtgärder bedöms inte medföra några kostnader för skolor med enskild huvudman. (…) Det måste dessutom ses som en konkurrensfördel för huvudmannen för en verksamhet att det kan visas att alla åtgärder för att främja lika- behandling och för att motverka diskriminering och annan kränkande behandling vidtas.
Det framgick av konsekvensutredningen att Barn- och elevombudets arbete skulle finansieras genom en omdisponering av medel. Däremot saknades helt överväganden om vilka konsekvenser regelverket skulle få för kommunerna. Regelverket mot diskriminering och kränkande behandling bedömdes inte heller medföra några kostnader för en- skilda huvudmän. I konsekvensutredningen saknades också över- väganden om vilka konsekvenser det nya regelverket mot kränkande behandling skulle få för förskollärare, lärare och annan personal i förskolan och skolan.
Vår bild är dock att intentionen att regelverket inte skulle med- föra några ökade kostnader för kommuner och enskilda huvudmän inte har uppfyllts i praktiken. Regelverket har i stället resulterat i betydande kostnader för såväl kommuner som för övriga skol- huvudmän och stora arbetsinsatser för lärare, förskollärare och övrig personal som arbetar ute i huvudmännens organisationer.
I avsnitt 7.3.9 har vi beskrivit att utredningar om kränkande be- handling tar stora resurser i anspråk från huvudmännen. Statskon- toret har som vi sett bland annat redogjort för att huvudmännen behöver besvara ett stort antal frågor om respektive anmäld händ- else från Barn- och elevombudet. Vi har tagit del av motsvarande bild genom vår intervjustudie och i våra samtal med kommunföre- trädare.
Vår bild är vidare att komplexiteten i Barn- och elevombudets ärenden inte har minskat över tid. Barn- och elevombudets utred- ningar om kränkande behandling tog fler timmar i anspråk under 2023 än under 2022.188 Sannolikt innebär detta också att alltmer re- surser behöver avsättas för att besvara frågor och påståenden i ett ärende om kränkande behandling. Vi menar att detta indikerar att
188Se Skolinspektionens årsredovisning för 2023.
391
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
SOU 2025:26 |
antalet frågor som ska besvaras av huvudmännen inte heller tenderar att minska. Motsvarande gäller sannolikt för de arbetsinsatser som lärare, förskollärare och övrig personal står för hos kommuner och enskilda huvudmän.
Mot bakgrund av att kommunerna och de enskilda huvudmännen inte erhöll någon finansiering när regelverket infördes menar vi att detta är arbetsinsatser som är underfinansierade och som går ut över de resurser som annars kan läggas på undervisningsuppdraget.
Det saknas uppföljningar som visar att det ambitiösa regelverket med möjligheten till skadestånd uppfyller syftet att förhindra kränkande behandling
I förarbetena som legat till grund för barn- och elevskyddslagen framgick vidare följande.189
Likabehandlingsplanen och bestämmelserna om förbud mot diskri- minering och annan kränkande behandling utgör således tillsammans en preventiv helhet. Systemet skall verka aktivt förebyggande genom kravet på en likabehandlingsplan, inrättandet av ett barn- och elev- ombud för likabehandling, med tydliga bevisbörderegler vid påtalad kränkning samt genom att skadeståndsskyldigheten omfattar såväl förebyggande åtgärder som överträdelser av förbuden mot diskrimi- nering och annan kränkande behandling.
Syftet med lagen är att processer skall kunna undvikas i framtiden och att de ekonomiska konsekvenserna av lagen på sikt skall kunna minimeras.
Regeringen avser emellertid att noga följa utvecklingen och om skäl till det bedöms finnas, återkomma i frågan.
Huvudskälet till att regelverket om åtgärder mot kränkande be- handling infördes från början var preventivt, det vill säga att und- vika att ett barn eller en elev skulle utsättas för kränkande behand- ling. Möjligheten för ett enskilt barn eller elev att få skadestånd skulle uppmana personalen att ”göra rätt från början” i syfte att undvika att ett barn eller en elev överhuvudtaget utsätts för krän- kande behandling.
Vi menar att en förutsättning för att personalen ska ”göra rätt från början” är att det är tydligt hur personalen ska agera för att följa bestämmelserna. I avsnitt 7.3.7 har vi redogjort för att det är svårt
189Prop. 2005/06:38, s. 133.
392
SOU 2025:26 |
Behov av lättnader i regelverket som styr arbetet mot kränkande behandling |
att bedöma hur långt personalens skyldigheter sträcker sig i arbetet med att anmäla och utreda ärenden om kränkande behandling och att det har resulterat i att ärenden både över- och underdokumen- teras. Vi har i avsnitt 7.3 också redogjort för att personalens ansvar för att motverka kränkande behandling förefaller gränslöst, vilket kan innebära att stora resurser behöver avsättas för att överhuvud- taget leva upp till kraven i bestämmelserna.
Sammantaget bedömer vi att detta innebär att det ambitiösa regelverket med möjligheterna till skadestånd inte bidrar till att för- hindra kränkande behandling såsom det var tänkt från början. Vi menar också att möjligheterna till skadestånd inte i sig bidrar till att personalen gör rätt från början eftersom att bestämmelserna är allt- för svåranvända och inte överensstämmer med professionens bild av hur arbetet ska bedrivas. Trots att regeringens ambition var att efter en tid följa upp om regelverket effektivt bidrog till att motverka kränkande behandling har vi inte funnit några sådana uppföljningar under arbetet med utredningen. Vår bild är i stället den motsatta, det vill säga att studier visar att regelverket inte verkar ha bidragit till att effektivt motverka kränkande behandling.
Möjligheterna till skadestånd och Barn- och elevombudets roll behöver utredas vidare
Av ovanstående skäl menar vi att möjligheterna till skadestånd och Barn- och elevombudets roll och arbete behöver utredas vidare. Vi har som sagt bedömt att detta ligger utanför vårt uppdrag som foku- serat på en översyn av bestämmelserna om kränkande behandling
i syfte att minska dokumentation och frigöra tid för undervisnings- uppdraget. Vi menar dock att en begränsning av möjligheterna till skadestånd kan vara nödvändigt i syfte att just frigöra tid för för- skollärares och lärares undervisningsuppdrag.
Vid en sådan utredning behöver konsekvenserna av regleringen för huvudmän, förskollärare, lärare och annan personal i skolan beaktas. Ett ambitiöst regelverk bör även rimligtvis finansieras och finansieringen behöver ställas i proportion till förväntningar och den arbetsinsats som krävs för att leva upp till kraven i regelverket.
393
8Ramar för undervisningsuppdraget
I Sverige regleras inte hur mycket tid förskollärare och lärare ska lägga på undervisningen. Antalet undervisningstimmar för lärare bestäms på lokal nivå i skolorna eller av huvudmännen. Hur mycket tid som ska läggas på planering och uppföljning av undervisning är inte heller bestämt. Vi har enligt vårt direktiv i uppdrag att analy- sera och föreslå hur undervisningstiden för lärare i skolan och för- skollärare och lärare i förskoleklassen kan regleras, samt att överväga och vid behov föreslå motsvarande reglering för förskollärare i för- skolan och lärare i fritidshemmet. I uppdraget ingår också att ana- lysera och föreslå hur förskollärares och lärares tid för planering och uppföljning kan regleras.
Förskollärares och lärares huvuduppdrag och särskilda ansvar för undervisningen behöver värnas. I tidigare kapitel har vi beskrivit att det får stora konsekvenser när förskollärare och lärare kläms mellan att prioritera kvalitet i undervisningen och att utföra arbets- uppgifter som på annat sätt har betydelse för verksamheten eller barns och elevers tillvaro i och utanför skolan. I kapitel 6 och 7 har
vipresenterat förslag som syftar till att skapa mer tid för arbetet med undervisningen genom att minska kraven på dokumentation
isamband med undervisningen och i arbetet mot kränkande behand- ling. I dag använder många förskollärare och lärare mycket tid åt andra uppgifter än sådana som hör till arbetet med den undervisning de särskilt ansvarar för (se kapitel 4 och 5).
Att förskollärare och lärare ges rimlig tid för det särskilda ansvaret för undervisningen är en central förutsättning för kvalitet i den under- visning som barn och elever har rätt till. När förskollärare och lärare inte hinner planera och följa upp undervisningen, samt bygga rela- tioner med barn och elever, får det allvarliga konsekvenser – både för
395
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
barns och elevers möjligheter att utvecklas och lyckas i skolan och för förskollärarnas och lärarnas välmående och vilja att stanna i yrket.
I detta kapitel beskriver vi inledningsvis undervisningstid, både kopplat till elevernas undervisningstid och till förändringar i lärares undervisningstid samt ger en bild av lärares tid för planering och uppföljning av undervisning (8.1). Därefter redogör vi för vårt för- slag om reglering av tid för förskollärares och lärares undervisnings- uppdrag (8.2). Vi redogör sedan för vårt kompletterande förslag om att förtydliga rektorns ansvar i läroplanerna (8.3). Vi gör därefter en bedömning om att ett större fokus på undervisningsuppdraget för- utsätter olika kringfunktioner (8.4) och lämnar också förslag om att huvudmän och rektorer ska ges relevant stöd i arbetet med att skapa förutsättningar för undervisningsuppdraget (8.5). Avslutningsvis gör
vien bedömning om förtydligande av huvudmannens ansvar att ge rektorn förutsättningar för att leda och samordna det pedagogiska arbetet (8.6).
8.1Elevers och lärares undervisningstid
Barn och elever har rätt till undervisning och kan också sägas ha rätt till en undervisning som genomförs, planeras och följs upp av lärare. I de obligatoriska skolformerna och i gymnasieskolan kom- mer elevers rätt till undervisning av en viss omfattning bland annat till uttryck i timplaner och garanterad undervisningstid. Hur mycket undervisningstid lärare har hör därför ihop med den tid elever ges. Vi beskriver i avsnittet nedan vad som framgår om elevers under- visningstid i nuvarande reglering (8.1.1). Därefter ger vi en kortfattad bild av tidigare reglering av lärares undervisningstid (8.1.2) samt beskriver förändringar i denna tid (8.1.3). Slutligen beskriver vi vad tidigare studier visat om hur lärare fördelar sin tid på olika undervis- ningsanknutna arbetsuppgifter (8.1.4).
8.1.1Elevernas undervisningstid, läsårstid och schema
Den tid som lärare ägnar åt undervisning hör tätt samman med den undervisningstid som eleverna på en skola har rätt till. Till skillnad från lärarnas tid är elevernas undervisningstid på olika sätt reglerad. Därtill definieras elevers garanterade undervisningstid i grundskolan,
396
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
anpassade grundskolan, specialskolan eller sameskolan som den minsta totala undervisningstiden för elever.1 Detsamma gäller under- visningstid i gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan där garanterad undervisningstid är det minsta antal undervisningstimmar om 60 minuter som eleverna har rätt till.2
Elevernas reglerade undervisningstid sätter en tydlig ram kring den undervisning som eleverna har rätt till och därmed en ram också för vilken mängd undervisning som minst behövs utifrån vad elev- erna ska lära sig. Den undervisning eleverna ska få behöver därtill planeras, genomföras och följas upp av lärare. En sådan koppling menar vi även kan tjäna till att uppmärksamma att andra aktiviteter ligger utanför undervisningstiden men inom utbildningen. Till ex- empel ska aktiviteter såsom terminsavslutningar, hälsobesök och liknande ske utanför undervisningstiden men inom den större ram som skoldagens längd och läsårets skoldagar utgör.3
Nedan redogör vi för gällande reglering av elevernas undervisnings- tid och lärotider. Resonemang om elevernas undervisningstid förs även i anslutning till vårt förslag om reglering av lärares och förskol- lärares tid i avsnitt 8.2.
De obligatoriska skolformerna
Det framgår av skollagen hur många undervisningstimmar elever i de obligatoriska skolformerna har rätt till. Förskoleklassen ska om- fatta 525 timmar. I de övriga skolformerna ska den totala undervis- ningstiden för varje elev vara minst:
•6 890 timmar i grundskolan.4
•6 890 timmar i anpassade grundskolan. För elever som läser ämnesområden är det minst 6 665 timmar.5
•8 070 timmar i specialskolan.6
•4 473 timmar i sameskolan.7
11 kap. 2 § skolförordningen (2011:185).
21 kap. 3 § gymnasieförordningen (2010:2039).
3Prop. 1992/93:220 En ny läroplan för grundskolan och ett nytt betygssystem för grundskolan, sameskolan, specialskolan och den obligatoriska särskolan, s. 65.
410 kap. 5 § skollagen (2010:800).
511 kap. 7 § skollagen.
612 kap. 5 § skollagen.
713 kap. 5 § skollagen.
397
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
Statens intresse för att styra grundskolan genom timplanen har ökat från och med
Tabell 8.1 Timplan för grundskolans årskurs
Antal timmar eleverna ska få undervisning i respektive ämne
Ämne |
Låg- |
Mellan- |
Låg- och |
Högstadiet |
Totalt |
||
|
stadiet |
stadiet |
mellanstadiet |
|
|
|
|
Bild |
60 |
80 |
|
|
100 |
240 |
|
Engelska |
60 |
220 |
|
|
200 |
480 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Hem- och konsument- |
|
|
|
40 |
|
130 |
|
kunskap |
|
|
|
90 |
|
||
Idrott och hälsa |
140 |
180 |
|
|
280 |
600 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Matematik |
420 |
410 |
|
|
400 |
1 230 |
|
Musik |
80 |
80 |
|
|
80 |
240 |
|
Naturorienterande |
|
|
|
|
|
|
|
ämnen |
145 |
216 |
|
|
289 |
650 |
|
Biologi |
|
60 |
|
|
80 |
|
|
Fysik |
|
60 |
|
|
80 |
|
|
Kemi |
60 |
60 |
|
|
80 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Samhällsorienterade |
|
|
|
|
|
|
|
ämnen2 |
200 |
375 |
|
|
80 |
980 |
|
Geografi |
|
75 |
|
|
405 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Historia |
|
90 |
|
|
80 |
|
|
Religionskunskap |
|
75 |
|
|
100 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Samhällskunskap |
|
75 |
|
|
80 |
|
|
Slöjd |
50 |
140 |
|
|
90 |
330 |
|
Svenska/Svenska |
|
|
|
|
|
|
|
som andraspråk |
680 |
520 |
|
|
140 |
1 490 |
|
Teknik |
47 |
65 |
|
|
290 |
200 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Språkval |
|
48 |
|
|
88 |
320 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
8Prop. 2016/17:143 En stadieindelad timplan i grundskolan och närliggande frågor.
9Bilagorna
398
SOU 2025:26Ramar för undervisningsuppdraget
Ämne |
Låg- |
Mellan- |
Låg- och |
Högstadiet |
Totalt |
|
stadiet |
stadiet |
mellanstadiet |
|
|
Totalt antal |
|
|
|
|
|
garanterade timmar |
1 882 |
2 334 |
40 |
272 |
6 890 |
Varav skolans val3 |
200 |
|
|
2 634 |
600 |
1Samtidigt får en huvudman enligt skolförordningen (9 kap. 23 §) bedriva utbildning i grundskolan utan att tillämpa timplanen om: 1) huvudmannen har godtagbara pedagogiska eller organisatoriska skäl för att bedriva sådan utbildning, 2) eleverna ges förutsättningar att i samtliga ämnen uppfylla de kriterier för bedömning av kunskaper och betygskriterier som minst ska uppfyllas och i övrigt utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.
2När det gäller de samhällsorienterande ämnena är eleverna i mellanstadiet garanterade en minsta undervisningstid i respektive ämne. Resterande 60 timmar får fördelas fritt mellan de fyra ämnena i mellanstadiet. I högstadiet är eleverna i de samhällsorienterande ämnena garanterade en minsta undervisningstid i respektive ämne. Resterande 55 timmar får fördelas fritt mellan de fyra ämnena i högstadiet.
3Vid skolans val får antalet timmar i timplanen per stadium för ett ämne eller en ämnesgrupp minskas med högst 20 procent. Antalet timmar för svenska eller svenska som andraspråk, engelska, språkval och matematik får dock inte minskas.
Källa: Skolförordning (2011:185), bilaga 4.
Det är huvudmannen som beslutar om fördelning mellan årskurs- erna av undervisningstiden efter förslag av rektorn.10 Extra studie- tid som elever i årskurs
109 kap. 4 §, 10 kap. 3 §, 11 kap. 2a §, 12 kap. 3 § samt bilagorna 1, 2, 3 och 4 skolförordningen.
399
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
sådan utbildning eller erfarenhet att elevernas utveckling och lärande främjas (jfr 2 kap. 14 § skollagen). Det kan exempelvis röra sig om lärarassistenter, fritidspedagoger och studiehandledare.11
Gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan
Utbildningen på nationella program ska bedrivas som heltidsstudier och är avsedda att genomgås på tre år.12 Huvudmannen har dock möjlighet att för en enskild elev besluta att utbildning ska fördelas på längre tid än tre läsår.13 Elever på ett nationellt yrkesprogram har rätt till minst 2 720 undervisningstimmar (om programmet omfattar 2 800 poäng) och minst 2 625 undervisningstimmar (om programmet omfattar 2 700 poäng).14 För elever på yrkesprogram som väljer bort delar av det som krävs för grundläggande behörighet minskas den garanterade undervisningstiden i motsvarande omfattning. Elever som läser på ett nationellt högskoleförberedande program har rätt till minst 2 180 undervisningstimmar.15 En elev som följer ett utökat program har rätt till garanterad undervisningstid utöver detta.16
Utbildning på introduktionsprogram ska bedrivas i en omfatt- ning som motsvarar heltidsstudier och eleverna har rätt till minst
23 timmars undervisning i veckan.17 För varje elev på introduktions- program beslutar rektorn om hur undervisningstiden ska fördelas på gymnasieämnen, grundskoleämnen, praktik och annat som kan ingå i elevens individuella studieplan.18
Vidareutbildning i form av ett fjärde tekniskt år är avsedd att genomgås på ett läsår och ska bedrivas som heltidsstudier.19 Elev- erna har rätt till minst 800 undervisningstimmar.20
11Se Prop. 2021/22:111 Mer tid till lärande – extra studietid och utökad lovskola, s. 16 f.
1216 kap. 15 och 17 §§ skollagen. Huvudmannen får besluta att utbildningen får fördelas på längre tid än tre år och efter tillstånd från Statens skolverk får huvudmannen även besluta att en utbildning får fördelas på kortare tid än tre läsår.
139 kap. 7 § gymnasieförordningen.
1416 kap. 18 § skollagen. Om en elev valt bort delar av det som krävs för grundläggande behörighet till högskolutbildning minskas den garanterade undervisningstiden i motsvarande omfattning.
1516 kap. 18 § skollagen.
164 kap. 24 § gymnasieförordningen.
1717 kap. 6 § skollagen.
184 kap. 22 § gymnasieförordningen.
1917 a kap. 7 § skollagen.
2017 a kap. 8 § skollagen.
400
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
Utbildningen i anpassade gymnasieskolan ska bedrivas som hel- tidsstudier och är avsedd att genomgås under fyra läsår.21 Elever i anpassade gymnasieskolan har rätt till 3 600 undervisningstimmar.22 Utbildningen ska bedrivas som heltidsstudier.23
För nationella program i gymnasieskolan och för nationella och individuella program i anpassade gymnasieskolan beslutar huvud- mannen om antalet undervisningstimmar för varje nivå i ett ämne, varje ämnesområde, gymnasiearbetet och gymnasiearbetet i anpassad gymnasieskola. En elev som följer utökat program har rätt till ytter- ligare undervisningstid.
Huvudmannen ska redovisa hur en elev har fått sin garanterade undervisningstid.24
Tabell 8.2 Garanterad undervisningstid i gymnasieskolan
och anpassade gymnasieskolan
Utbildning |
Undervisningstimmar |
Nationellt yrkesprogram 2 800 poäng |
2 720 |
Nationellt yrkesprogram 2 700 poäng |
2 625 |
|
|
Nationellt högskoleförberedande program |
2 180 |
Anpassade gymnasieskolan |
3 600 |
Källa: Skollagen (2010:800).
Det kan vara värt att uppmärksamma att i betänkandet Fler vägar till arbetslivet föreslår utredningen nya yrkesprogram som omfattar 1 900 gymnasiepoäng. Utredningen föreslår vidare att dessa yrkes- program, likt övriga nationella program, är avsedda att genomgås på tre år. Den föreslagna garanterade undervisningstiden på yrkes- program som omfattar 1 900 gymnasiepoäng är 2 430 undervisnings- timmar.25
2119 kap. 17 och 19 §§ skollagen.
2219 kap. 20 § skollagen.
2319 kap. 19 § skollagen.
244 kap. 22 § gymnasieförordningen.
25SOU 2024:74 Fler vägar till arbetslivet.
401
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
Kommunal vuxenutbildning
Utbildning inom kommunal vuxenutbildning (komvux) bedrivs i form av kurser och ämnen. Det finns inte program inom komvux på gymnasial nivå och komvux som anpassad utbildning på gymnasial nivå på motsvarande sätt som det finns i gymnasieskolan och anpas- sade gymnasieskolan. Det finns inte heller någon reglering av hur många undervisningstimmar en elev totalt har rätt till under sin utbildning inom komvux. Hemkommunen ansvarar för att det upp- rättas en individuell studieplan för varje elev. Planen ska innehålla uppgifter om elevens utbildningsmål och planerad omfattning av studierna. Inom komvux på grundläggande nivå samt komvux som anpassad utbildning på grundläggande nivå beräknas 20 verksamhets- poäng för en veckas heltidsstudier. Inom komvux på gymnasial nivå beräknas en verksamhetspoäng för varje gymnasiepoäng. Inom komvux som anpassad utbildning på gymnasial nivå beräknas en verksamhetspoäng för varje gymnasiepoäng i anpassad gymnasie- skola. En årsstudieplats inom komvux på grundläggande eller gym- nasial nivå eller som anpassad utbildning motsvarar 800 verksam- hetspoäng. När det gäller svenska för invandrare (sfi) ska utbild- ningen i genomsnitt under en fyraveckorsperiod omfatta minst
15 timmars undervisning i veckan. Undervisningens omfattning får dock minskas om eleven begär det och huvudmannen bedömer att det är förenligt med utbildningens syfte.26
Läsårets omfattning
Den obligatoriska verksamheten i förskoleklassen, grundskolan, anpassade grundskolan, specialskolan och sameskolan får omfatta högst 190 dagar per läsår.27 Verksamheten får inte förläggas till lördagar, söndagar eller andra helgdagar.28 Ett läsår i grundskolan och motsvarande skolformer ska ha minst 178 skoldagar och minst 12 lovdagar. Utöver skol- och lovdagarna får det läggas högst fem studiedagar för personalen inom läsåret.29
För förskoleklassen är det inte reglerat hur många skoldagar läsåret ska bestå av. Förskoleklassen ska omfatta minst 525 timmar
2620 kap. 5, 8 och 24 §§ skollagen; 2 kap.
277 kap. 17 § skollagen.
287 kap. 17 § skollagen.
293 kap.
402
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
under ett läsår. Det är även reglerat att läsåret i förskoleklassen ska bestå av en hösttermin och en vårtermin, liksom att läsåret i grund- skolan och motsvarande skolformer ska börja i augusti och sluta i juni.30 En tioårig grundskola planeras att införas 2028. Förskole- klassen upphör då i nuvarande form och blir ny första årskurs.31
I gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan ska ett läsår om- fatta 40 veckor och ha minst 178 skoldagar och 12 lovdagar. Utöver skol- och lovdagarna får det läggas ut högst fem studiedagar för personalen inom läsåret.32 I gymnasieskolan och anpassade gymnasie- skolan ska läsåret börja i augusti och sluta senast i juni. Skoldagarna ska vara så jämnt fördelade över läsåret som möjligt.33
För komvux är det inte specifikt reglerat i skolförfattningarna hur studierna ska fördelas över veckan. Utgångspunkten för utbild- ningen av en enskild elev ska vara elevens behov och förutsättningar.
Schema
Vidare regleras att det ska finnas ett schema för undervisningen i grundskolan och motsvarande skolformer, gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan. Schemat kan gälla för hela läsåret eller kortare tid. För gymnasieskolan och anpassade gymnasieskolan regleras att schemat ska innehålla uppgifter om samtliga undervis- ningspass och lärare.34
8.1.2Tidigare reglering av lärares undervisningstid och reglering i andra länder
Många vi pratat med i arbetet med utredningen hänvisar till den undervisningsskyldighet som i Sverige reglerades i avtal fram till 1996, den så kallade ”usken”. Före 1996 var denna undervisnings- skyldighet reglerad utifrån en bestämd undervisningstid som innebar att lärarnas undervisningstimmar var fastställda på förhand. Lärarnas undervisningstid reglerades i veckotimmar om 40 minuter så länge
307 kap. 17 §, 9 kap. 3 och 7 §§ skollagen.
31Se regeringens budgetproposition för 2025.
323 kap. 1 § gymnasieförordningen.
333 kap. 2 och 3 §§ gymnasieförordningen; Huvudmannen får besluta att läsåret ska börja eller sluta vid andra tidpunkter om utbildningsinslag förutsätter andra läsårstider. Ett sådant beslut ska gälla en viss utbildning.
343 kap. 1 och 6 §§ skolförordningen, 3 kap. 4 § gymnasieförordningen.
403
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
timplanerna reglerade elevernas undervisning i veckotimmar. Utöver undervisningstid fanns annan reglering, som exempelvis regler för klasstorlekar.
När läroplanerna i början av
Regleringen och därmed begränsningen av lärares undervisnings- tid upphörde i det avtal som tecknades mellan Svenska Kommun- förbundet (nu Sveriges Kommuner och Regioner), Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund.36 I och med detta avtal kom de flesta lärares tid att regleras som en årsarbetstid med reglerad arbetstid på 1 360 timmar samt därtill förtroendearbetstid. Avtalet tecknades våren 1996 och omfattade perioden 1 april 1995 till 31 mars 2000. Övergångsvis gällde reglerna om undervisningsskyldighet. De lokala parterna kunde komma överens om att övergångsreglerna kunde upphöra under avtalsperioden. Gjorde man ingen lokal överenskom- melse upphörde de övergångsvisa reglerna om undervisningsskyldig- het att gälla den 31 december 1999.
Efter avskaffandet av de centrala reglerna om undervisningstid för lärare utvecklade sig en tradition i skolorna att den tid som lärarna ålades att undervisa räknades i minuter i stället för timmar.
35Överenskommelse om lön och anställningsvillkor (ÖLA) 93.
36Avtal 2000.
404
SOU 2025:26Ramar för undervisningsuppdraget
Tabell 8.3 |
Tidigare undervisningsskyldighet (”usk”) |
|
|
|
|||
|
med omvandling i andra tidsmått |
|
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
Skolform och stadier |
Veckotimmar om |
Timmar |
Klocktimmar om |
Minuter/ |
|||
|
|
40 min (”usk”)* |
per år |
60 minuter/vecka |
vecka |
||
Grundskola – låg och |
|
|
|
|
1 040 |
|
|
mellanstadiet |
|
26 |
624 |
17,33 |
|
|
|
Grundskola – högstadiet |
24 |
576 |
16 |
960 |
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
Gymnasiet – ämnen |
|
|
|
|
|
|
|
i grupp a)1 |
|
21 |
504 |
14 |
|
840 |
|
Gymnasiet – ämnen |
|
|
|
|
|
|
|
i grupp b)2 |
|
24 |
576 |
16 |
960 |
|
|
Gymnasiet – ämnen |
|
|
|
|
|
|
|
i grupp c)3 |
|
27 |
648 |
18 |
|
1 080 |
|
1I grupp a) ingick enligt Bilaga till 4.2 i BOK nr 423 i avtalet bland annat allmän språkkunskap, ana - lytisk och fysikalisk kemi, apparatteknik, arbetslivsorientering, biologi, elektronik, engelska, filosofi, franska, fysik, företagsekonomi, historia, kemi, matematik, naturkunskap, psykologi, redovisning, religionskunskap, samhällskunskap, spanska, statistik, svenska, svenska som andraspråk, teknologi, textil, kemi, tyska med flera.
2I grupp b) ingick enligt Bilaga till 4.2 i BOK nr 423 i avtalet bland annat ämnena anatomi och fysio - logi, farmakologi, mikrobiologi och hygien, sjukdomslära, socialmedicin, stenografi samt eldriftsteknik, el- och reglerteknik, fartygsteknik, maskinteknik DU och yrkesprofilering på drift - och underhållsteknisk linje.
3I grupp c) ingick enligt Bilaga till 4.2 i BOK nr 423 i avtalet bland annat ämnena barnkunskap, bild, bostads/miljökunskap, distributionskunskap, estetisk specialisering, hälsa - och hygien, musik, slöjd, ensemble, körsång, bygg- och anläggningsteknik, fordonsteknik, verkstadsteknik med mera.
* Överenskommelse om lön och anställningsvillkor (ÖLA) 93.
Avtal 2000, med den tillhörande överenskommelsen En satsning till två tusen37, pekade ut en strategi för att möta det man såg som det nya seklets samhällsförändringar inom ramen för en uttalat restriktiv samhällsekonomi. Skolornas arbetsorganisation och lärarnas arbets- tidssystem behövde enligt överenskommelsen anpassas efter de nya kraven. Övergången från undervisningsskyldighet till en reglerad arbetstid och skapandet av ”en flexibel arbetsorganisation som främ- jar elevernas lärande” adresserades också. Som tydlig vilja uttrycktes att lämna sättet att ”tjänstefördela” genom att matcha klassers vecko- undervisningstid med lärares undervisningsskyldighet. I stället skulle nya organisationsformer snabbt formas och spridas i skolorna.
Överenskommelsen beskrevs lite senare av Skolverket som den kraftfullaste överenskommelsen mellan parter på svensk arbets- marknad beträffande utveckling och kvalitet som dittills funnits. Den strategi som parterna enades om, skriver Skolverket, innebar
37Lärarförbundet, Lärarnas Riksförbund och Svenska kommunförbundet (1996) En satsning till två tusen.
405
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
ett starkt lokalt inflytande där de anställda skulle få ökat inflytande över den egna verksamheten. Förändringen från centralt reglerad undervisningsskyldighet till en mer flexibel och lokalt anpassad disposition av lärares tid i skolan var enligt Skolverkets beskrivning en viktig åtgärd för att skapa de förutsättningar som de nya läro- planerna förutsatte. Förändringarna skulle också ge såväl lärare som elever ökade möjligheter att skapa en flexibel arbetsorganisation som främjar elevers lärande.38
I backspegeln går det dock att konstatera att detta inflytande inte kom att bli lärarnas. Övergången från en i detalj reglerad under- visningsskyldighet till en ny mer flexibel arbetstid var en del av den större decentraliseringen av skolan. Genomförandet av statliga reformer vid denna tid liksom konsekvenser av dessa för bland annat lärarna och undervisningen har beskrivits av tidigare utredningar.39
Mål- och resultatstyrning infördes inom den statliga verksamheten i slutet av
I efterhand har det snarare stått klart att det professionella hand- lingsutrymmet40 minskat, samtidigt som såväl lärares som rektorers uppdrag har växt. Statligt initierade aktiviteter som kvalitetsinriktad verksamhet i olika tappningar, skolinspektion, nationella prov och
38Se Skolverket Att granska och förbättra kvalitet. Om kvalitetsutveckling i skola, förskola, skolbarnsomsorg och vuxenutbildning – en kunskapsöversikt över aktuell forskning och ut- veckling samt dokumenterad erfarenhet.
39Se till exempel SOU 2014:5 Staten får inte abdikera; SOU 2018:17 Med undervisnings- skicklighet i centrum; SOU 2022: 53 Statens ansvar för skolan – ett besluts- och kunskaps- underlag.
40Begreppet handlingsutrymme definieras till exempel i SOU 2022:53 som yrkesutövarnas autonomi, och de möjligheter de har att göra professionella bedömningar inom ramen för sina uppdrag.
406
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
individuella utvecklingsplaner lyfts fram som orsaker till minsk- ningen av lärarnas professionella handlingsutrymme.41
Enligt utredningen om skolans kommunalisering kan det minsk- ade handlingsutrymmet till del ha att göra med det ökade behov som lärare och rektorer upplever av att dokumentera, inte för att stödja elevernas utveckling, utan för att ”hålla ryggen fri” i händelse av anmälningar till Skolinspektionen, Barn- och elevombudet eller Diskrimineringsombudsmannen.42 Utredningen om ett ökat statligt ansvar för skolan konstaterade senare att det inte längre är det pro- fessionella omdömet som avgör vad som dokumenteras eller vad läraren lägger sin tid på, utan kravet på att kunna (be)visa att regler och rutiner följts.43 Denna problematik återfinns på olika sätt i våra bakgrundskapitel (kapitel 3, 4 och 5) samt i de två tidigare förslags- kapitlen (kapitel 6 och 7).
Andra länders reglering av lärares undervisningstid
Lärares undervisningstid är reglerad i många andra länder, antingen i författningar eller genom avtal. Sverige framstår som något av ett undantag då det internationellt verkar vanligare att ha någon form av reglering av lärares undervisningstid än att inte ha det.
I jämförelser med andra länder kan det vara viktigt att ha i åtanke att det även finns skillnader i årsarbetstid och i elevers undervisnings- tid. Antal timmar per år får till exempel olika betydelse beroende på antal dagar dessa läggs ut på.44
I Finland har lärare på grundskolor och gymnasieskolor arbetstid baserad på undervisningsskyldighet (på liknande sätt som tidigare var fallet i Sverige). Denna undervisningsskyldighet är reglerad i kollektivavtal. Undervisningsskyldigheten varierar mellan olika lärarkategorier, ämnen och skolformer. I grundskolan motsvarar undervisningsskyldigheten exempelvis mellan 13,5 och 18 klock- timmar.45 Som exempel har lärare i modersmålet 13,5 timmars
41SOU 2022:53 med hänvisning till Berg, G m.fl. (2014): Skolans kommunalisering och de professionellas frirum. Bilaga 3 till SOU 2014:5 Staten får inte abdikera – om kommunaliseringen av den svenska skolan.
42SOU 2014:5 Staten får inte abdikera– om kommunaliseringen av den svenska skolan.
43SOU 2022:54 Statens ansvar för skolan, s. 112.
44En genomgång av undervisningstid i de nordiska länderna samt Estland finns i Finnish National Agency for Education (2019) Basic Education in the Nordic Countries.
45Räknat på ett svenskt läsår i grundskolan (178 dagar) motsvarar det cirka
407
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
undervisningsskyldighet medan en lärare i matematik eller bild har 15,75 timmar. I gymnasieskolan är motsvarande intervall mellan 12 och 17,25 klocktimmar. Skillnaderna i intervallet beror dels på elevernas ålder, dels på ämne.46
I Norge är undervisningstiden också reglerad i avtal och anges i såväl klocktimmar som undervisningstimmar per år.47 En så kallad uppdragsredovisning ska upprättas för varje lärare halvårsvis. Års- ramen för lärare undervisningstid i Norge är 741 timmar per år för låg- och mellanstadiet,
I Finland och Norge är det reglerade antalet undervisningstimmar olika för lärare i de lägre årskurserna och lärare i de högre årskurs- erna, samt för olika ämnen. Undervisningsskyldigheten respektive undervisningstiden bland lärarna i de högre årskurserna i Finland är 85 timmar lägre och i Norge 78 timmar lägre än bland lärarna i de lägre årskurserna.49
I Danmark finns ingen centralt fastställd undervisningstid på något stadium. I de olika läraravtalen anges i stället att man lokalt ska arbeta med en uppdragsöversikt för varje enskild lärare. Denna översikt ska vara så detaljerad att rektor och lärare tillsammans kan utvärdera sammanhang mellan arbetstid och hur väl uppgifterna kan utföras.50
Tyskland och Frankrike är exempel på länder som reglerar lärares undervisningstid i författningar. I Tyskland är utbildningsfrågor något som de sexton förbundsländerna har egen beslutanderätt kring. För- bundslandet Hamburg har ett skolsystem som påminner om Sveriges. Här tillämpas ett faktorsystem för olika ämnen där en högre faktor innebär färre undervisningstimmar. I motsvarande högstadiet och gymnasiet har ämnet tyska högst faktor, tätt följt av ämnena mate-
46Undervisningssektorns Fackorganisation OAJ.
47Som exempel är årsarbetstiden för norska lärare 1 687,5 timmar (1 650 timmar för lärare över 60 år). Den reglerade tiden (planfestede) är 1 300, 1 225 och 1 150 timmar på låg- och mellanstadiet, högstadiet respektive gymnasiet. Denna tid nyttjas enligt avtalet först och främst till undervisning, annat elevinriktat arbete, för- och efterarbete och enskild och gemensam ämnesuppdatering. Skolans ledning har ansvar för att skapa förutsättningar för samarbetet (KS (2023) Protokoll
48Kommunesektorens organisasjon (2023) Protokoll
49Finnish National Agency for Education (2019) Basic Education in the Nordic Region. Similar values, different policies.
50A20, Aftale om arbejdstid for undervisere i kommunerne, KL, Laerernes centralorganisation.
408
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
matik, främmande språk, musik, naturvetenskapliga ämnen, geografi, religion, bild och musik. Klasslärare har en något lägre faktor, lik- som undervisning i idrott.51 I förbundslandet Bayern har man ett annat skolsystem och här finns det reglerat hur många undervisnings- timmar per vecka en lärare ska göra i olika ämnen och på olika nivåer.52 I Frankrike är lärare statliga tjänstemän med detaljerad reglering av sin undervisningsskyldighet. Även här finns en differentiering mellan lärare i olika skolformer och ett faktorssystem för olika ämnen till- lämpas.
8.1.3Förändringar i lärares undervisningstid
En viktig grundsten för att kunna lämna förslag om hur den tid som läggs på undervisning, samt planering och uppföljning av under- visningen, ska kunna regleras är kunskap om hur situationen ser ut i dag för lärare och förskollärare. Vad lärare uppger att de gör på sin arbetstid har studerats av OECD (genom TALIS som i Sverige genomförs av Skolverket), Skolverket och av lärarfacken. TALIS är en enkätundersökning som riktar sig till ett urval lärare i grund- skolan och gymnasieskolan och som genomförs var
Skolverket (2013) gav en nationell bild av hur grundskollärare använde sin tid.54 Studien motiverades av att det kommit rapporter som pekat på att läraryrket förändrats och att lärare förväntades utföra allt fler uppgifter inom sin arbetstid, utöver de traditionella undervisningsuppgifterna. Ett riksrepresentativt urval grundskol- lärare fick i studien föra tidsdagbok över sina arbetsuppgifter under ett dygn och fördela sin tid enligt ett antal kategorier som tagits fram i förväg. Resultaten aggregerades sedan till en nationell bild. Skolverket lyfte att de övergripande resultaten vad gäller lärares undervisningstid skulle kunna ses som en indikation på att den så
51Se vidare:
52Se vidare:
53Skolverket (2019) TALIS 2018 – en studie om lärares och rektorers arbete i grund- och gymnasie- skolan. Delrapport 1.
54Skolverket (2013) Lärares yrkesvardag. Studien genomfördes januari till juni 2012.
409
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
kallade undervisningsskyldigheten fortfarande utgjorde en norm för hur mycket av lärarens arbetstid som ska vara schemalagd, trots att den tagits bort drygt tio år tidigare.
Skolverket har inte upprepat tidsstudien men i den internatio- nella studien TALIS tillfrågades lärare om hur mycket de arbetar och hur stor del av den arbetstiden som används till undervisning respektive andra arbetsuppgifter. Lärarna ombads att svara för sin senaste fullständiga arbetsvecka.
Lärarnas riksförbund genomförde 2019 en enkätundersökning till ett urval lärare från sin medlemspanel. Lärare i grundskolan och gymnasieskolan tillfrågades om hur mycket tid de ägnade åt under- visning med mera under vecka 5, 2019. Veckan betraktas som ett exempel på en genomsnittlig vecka.55 En sådan undersökning genom- fördes återigen 2023 av Sveriges Lärare. Då ombads lärare i grund- skola, gymnasieskola och vuxenutbildning att beskriva sina arbets- förhållanden under vecka 5, 2023.56
Skolinspektionen konstaterade 2023 att få i det urval av huvudmän som de då granskat kartlägger hur mycket tid som lärare ägnar åt andra uppgifter än undervisning. Få huvudmän verkar vidare ha undersökt vilka uppgifter som lärarna utför som inte är undervis- ningsnära, och om arbetsuppgifterna skulle kunna omfördelas så att lärarna i större utsträckning kan fokusera på den så kallade under- visningsprocessen.57
I tabell 8.4 nedan sammanfattas översiktligt resultaten från undersökningarna genomförda av Skolverket, OECD (TALIS) och Sveriges Lärare. När man tittar på sammanställningen är det viktigt att ha med sig att de olika undersökningarna har genomförts på olika sätt och att de lärare som svarat fått fördela sin tid på kategorier som i viss mån också benämnts på olika sätt. Det gör det svårt att jämföra resultaten från de olika undersökningarna på annat än en övergripande nivå. Definitionen av undervisningstid bedömer vi som mest jäm- förbar och därför redovisar vi de resultaten i tabell 8.4 nedan. Skol-
55Vi lärares webbsida ”Lärarnas undervisningstid har ökat med två veckor per läsår, hämtad
56Sveriges Lärare (2023) Tiden som inte räcker till, SVLU010PM
57Skolinspektionen (2022) Huvudmäns och rektorers ansträngningar för att öka andelen behöriga lärare i grundskolan.
410
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
verkets lärartidstudie är den mest noggrant utförda undersökningen av vad lärare använder sin tid till, men resultaten är nu drygt tio år gamla.
Tabell 8.4 Sammanställning av lärares undervisningstid enligt tidigare undersökningar (timmar per vecka resp. timmar per år)
|
Skolverket 2013 |
TALIS 2018 |
Sveriges Lärare 2023 |
|||
|
Timmar |
Timmar |
Timmar |
Timmar |
Timmar |
Timmar |
|
per vecka |
per år* |
per vecka |
per år* |
per vecka |
per år* |
|
|
|
|
|
|
|
Grundskolan |
17,5 |
623 |
19 |
676 |
18 |
641 |
Gymnasieskolan |
– |
– |
18 |
641 |
16 |
570 |
|
|
|
|
|
|
|
Komvux |
– |
– |
– |
– |
16 |
– |
*Utredningens beräkningar (Undervisningstid per vecka/5) × 178 skoldagar. Källa: Skolverket (2013), Skolverket (2019), Sveriges Lärare (2023).
Sammanfattningsvis är arbetet med att genomföra undervisning den enskilda arbetsuppgift som tar mest arbetstid i anspråk. Skol- verket bedömde utifrån studien som genomfördes 2012 att den mängd tid som grundskollärarna använde på undervisning låg märk- bart nära riktlinjerna i den undervisningsskyldighet som reglerades fram till 1996. Eftersom det saknas kunskap om i vilken omfattning lärare faktiskt undervisade under den tid då det fanns en undervis- ningsskyldighet bedömde dock Skolverket att det inte gick att säga något om huruvida grundskollärarna arbetade mer 2012 än de gjort tidigare. Om vi jämför resultaten från 2012 med resultaten från senare studier kan vi se vissa indikationer på en liten förändring av tiden som lärare lägger på undervisningen.
En successiv ökning av antalet arbetsuppgifter utan lättnader i undervisningstid påverkar undervisningen negativt
Skolverket konstaterade 2013 att tidigare reglering delvis verkade leva kvar när det gällde lärares undervisningstimmar. Samtidigt påpekade man att många arbetsuppgifter hade tillkommit sedan tidigare reglering av undervisningsskyldigheten utan att något tagits bort eller att några nya stödfunktioner inrättats. Däremot kunde Skolverket som nämnts inte säga exakt hur den faktiska undervisningstiden förändrats eftersom ingen motsvarande under-
411
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
sökning gjordes under tiden då systemet med undervisningsskyl- dighet fanns.58
När Skolverket följde upp och utvärderade det större reform- program, i form av ny skollag, nya kursplaner, ny betygsskala och nya nationella prov, som sjösattes 2011, framstod upplevd tidsbrist och ökad arbetsbörda som den största utmaningen i implementer- ingen av reformerna. Till exempel uppmärksammades att i skolor där uppföljningen på elevnivå intensifierades, användes mer tid till att återkommande rapportera hur eleverna låg till, ofta via digitala dokumentationsprogram. Förändrade rutiner kring pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram bidrog också. Även mindre föränd- ringar i skollagen bidrog till arbetsbördan. Skolverket konstaterade till exempel att frånvarorapportering till föräldrar och nya krav att dokumentera all kommunikation med föräldrar och andra insatser i enskilda elevärenden följde på behovet av att ha på fötterna vid framtida potentiella överklaganden eller liknande.59 Den ambitions- höjning som skett genom dessa och andra efterföljande reformer har, menar vi, ökat trycket på lärarna. Detta utan att i tillräcklig utsträckning ta hänsyn till lärares förutsättningar och arbetsbörda.60
Även om tabell 8.4 endast visar på en liten ökning av undervis- ningstiden, som legat på ungefär samma genomsnittliga nivå, så har utredningen samtidigt tagit del av uppgifter om att det verkar ha skett en generell och för lärare märkbar ökning av undervisnings- tiden.61 Utredningen har till exempel tagit del av uppgifter om lärares schemalagda undervisningstid från ett urval av offentliga huvudmän i olika storlek och i olika delar av landet, se tabell 8.5 för en sammanställning.
58Skolverket (2013) Lärares yrkesvardag.
59Skolverket (2015) Skolreformer i praktiken. Hur reformerna landade i grundskolans vardag.
60Resonemang om att skollagen och nya kunskapsmål ökat kraven på dokumentation åter- finns även i SOU 2014:5 Staten får inte abdikera.
61Samtal med representanter för företaget Skola24 samt lärare.
412
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
Tabell 8.5 Uppgifter om genomsnittlig undervisningstid från ett mindre urval av offentliga huvudmän (timmar per vecka respektive timmar per år)
|
Timmar per vecka* |
Timmar per år |
|
|
|
Grundskolan |
|
|
Grundskolan årskurs |
17 |
607 |
|
|
|
Grundskolan årskurs |
16,5 |
582 |
Anpassade grundskolan |
18 |
649 |
|
|
|
Gymnasieskolan |
|
|
Alla lärare |
13,5 |
475 |
|
|
|
Lärare Sv/Sva |
13 |
473 |
Lärare Idrott och hälsa |
13 |
458 |
Lärare |
14 |
507 |
Lärare inom vård och omsorg |
11,5 |
417 |
|
|
|
Anpassade gymnasieskolan |
16,5 |
590 |
Vuxenutbildning |
15 |
– |
Uppgifter från mindre urval genom Skola24.
*Utredningens beräkningar (Antal undervisningstimmar på ett år /178 skoldagar) × 5 dagar per vecka.
Uppgifterna från huvudmännen visar sammantaget på att undervis- ningstiden varierar mellan skolformer och årskurser inom grund- skolan. Vid en jämförelse av dessa uppgifter med den reglerade undervisningsskyldighet som lärare hade fram till slutet av 1990- talet (se avsnitt 8.1.2) följer den genomsnittliga undervisningstiden samma mönster mellan skolformerna men är något lägre. Vi bör inte se detta som en indikation på att lärares undervisningstid minskat. Det är viktigt att notera att den s.k. ”usk:en” var ett slags tak som kunde sättas ned utifrån olika förutsättningar i lärares arbetssituation och därför i praktiken inte gav en bild av lärarnas faktiska undervisningstid.
I samtal vi haft med lärare framgår att de upplever att undervis- ningstiden generellt har ökat över tid. Utredningen har i samtal med lärare från olika skolformer kunnat ta del av flera exempel på under- visningstid som är betydligt högre än i tabell 8.5. Till exempel vittnar lärare vi talat med om att ekonomiska nedskärningar inför läsåret 2024/2025 lett till att rektorer har behövt öka lärares undervisnings- tid utan att andra lättnader görs. Dessutom vittnar flera lärare om fler elever i grupperna och att tid för övriga uppdrag som tidigare varit tidsatta, som exempelvis mentorskap och ämnes- eller institutions-
413
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
ansvar, inte längre alltid är det. Vi vill tillägga att vi också tagit del av exempel på skolor där lärares undervisningstid inte verkar ha ökat och det har även framkommit i samtal med representanter för en kommun att den i stället snarare minskat.
Vi har också under arbetets gång uppmärksammats på att den tid lärare undervisar inte existerar i ett vakuum utan kan behöva förstås utifrån olika kontextuella och organisatoriska faktorer. Peda- gogiska upplägg och ekonomiska förutsättningar spelar roll. Lärares erfarenhet, elevers behov och ålder samt ämnens olika karaktär är några aspekter som också lyfts och som har betydelse för vad som utgör en rimlig undervisningstid. Vi resonerar mer om detta nedan i anslutning till de förslag vi ger.
8.1.4Lärares tid för planering och uppföljning
De olika undersökningarna vi redogjort för ovan har också studerat annat arbete som rör undervisningen såsom planering av undervis- ningen och uppföljning, till exempel bedömning och dokumentation av elevers utveckling.
Enligt Skolverket så använde grundskollärarna 2012 ungefär
70 minuter om dagen till planering under en genomsnittlig arbets- dag. Större delen av planeringstiden använde lärarna då till ensam planering, 52 av totalt 70 minuter. Grundskollärare som arbetade heltid använde sammantaget 65 minuter till bedömning och doku- mentation av elevers utveckling under en genomsnittlig arbetsdag. Grundskollärare som undervisade äldre elever, framför allt elever i årskurs
Enligt Sveriges Lärares undersökning från 2023 använde grund- skollärarna 15 procent av sin arbetstid till vad de benämnt för- och efterarbete i sin undersökning. Det bör ungefärligen motsvara Skol- verkets kategorier planering av undervisningen samt bedömning och dokumentation av elevers utveckling. Enligt Sveriges Lärares beräk- ningar lade grundskollärarna i genomsnitt 20 minuter per undervis-
62Skolverket (2013) Lärarnas yrkesvardag.
414
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
ningstimme på för- och efterarbete.63 Gymnasielärarna använde mer tid än grundskollärarna till för- och efterarbete, 23 procent av arbets- tiden. Det beräknades motsvara ungefär 40 minuter per undervis- ningstimme till för- och efterarbete.64 Lärare som var verksamma inom kommunal vuxenutbildning lade ungefär lika stor andel av sin arbetstid på för- och efterarbete som lärare i gymnasieskolan, det motsvarade ungefär 30 minuter per undervisningstimme i den skol- formen.65
Lärarna i grundskolan och gymnasieskolan ger också i de olika undersökningarna uttryck för att de upplever att de använder för mycket eller för lite tid för vissa slags arbetsuppgifter som hör till undervisningen. Till exempel verkar de uppleva att de har brist på tid till framför allt efterarbete som bedömning och rättning av elev- uppgifter eller reflektion kring undervisningen, och även till plane- ring av undervisningen.66 Enligt Sveriges Lärares undersökning uppgav en relativt stor andel, 36 procent, av lärarna i grund- och gymnasie- skolan att för lite planeringstid var en orsak till att de upplevde stress under den undersökta veckan. Motsvarande andel bland lärare i kommunal vuxenutbildning var 24 procent.67
Attityder till skolan från 2024 visar också att tre av fyra lärare i grundskolans
När det gäller kommunal vuxenutbildning har vi främst kunskap från Sveriges Lärares undersökning från 2023. Lärarna inom vuxen- utbildningen verkar kunna lägga något större del av sin arbetstid till det som i undersökningen benämns för- och efterarbete. I genom-
63En fjärdedel lade 9 minuter eller mindre medan en fjärdedel lade 32 minuter eller mer per undervisningstimme, tio procent lade 45 minuter eller mer.
64En fjärdedel lade 17 minuter eller mindre medan en fjärdedel lade 60 minuter eller mer per undervisningstimme, tio procent lade 92 minuter eller mer.
65Sveriges Lärare (2023) Tiden som inte räcker till. En redovisning av hur lärares arbetstid kläms från flera håll. PM.
66Skolverket (2013) Lärarnas yrkesvardag; Sveriges Lärare (2023) Tiden som inte räcker till. En redovisning av hur lärares arbetstid kläms från flera håll. PM.
67Den orsak till stress som var vanligast bland lärare i grund- och gymnasieskolan var att
”inte ha tillräckliga resurser till särskilt stöd” (37 procent). En tredjedel av lärarna i de två skolformerna uppgav att dokumentationskrav, möten, konferenser och planeringsdagar samt för lite tid mellan lektioner var orsak till stress under mätveckan. 15 procent upplevde att för många lektioner var en orsak. I vuxenutbildningen upplevde flest svarande att heterogena elevgrupper med varierad studietakt (35 procent) respektive möten, konferenser och planerings- dagar (41 procent) var orsaker till stress under mätveckan. Sveriges Lärare (2023).
68Skolverket (2024) Attityder till skolan – delrapport 1, s. 20 f.
415
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
snitt använde de ungefär en halvtimme per undervisningstimme på för- och efterarbete.69 De uppger också i högre grad att de har till- räckligt med tid till undervisningens för- och efterarbete.70 Även samtal som vi fört under arbetets gång ger vid handen att arbetssitua- tionen inom komvux generellt sett inte upplevs lika problematisk som i grund- och gymnasieskolan.
8.2Förskollärares och lärares tid
för undervisningsuppdraget ska regleras
Syftet med utbildningen inom skolväsendet är att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden.71 Det är i ljuset av detta som undervisningen i skolväsendet ska bedrivas. Förskol- lärares och lärares förutsättningar för att bedriva en undervisning av god kvalitet är i sin tur en förutsättning för barns och elevers möjligheter att lära och utvecklas. Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska enligt skollagen ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.72 Det är till stor del genom förskollärares och lärares arbetsinsatser som barns, ungas och vuxnas kunskaper och kompetenser utvecklas. Samhällets samlade insats för förskollärare och lärare, liksom för rektorer och övrig personal i skolväsendet, är vidare avgörande för hur förskolan och skolan kan svara mot samhällets högt ställda ambitioner.
Vi har i kapitel 4 beskrivit förskollärares och lärares särskilda ansvar för undervisningen. Här har vi betonat det centrala i att alla barn och elever ges goda möjligheter att utvecklas så långt det är möjligt genom undervisning som inte bara genomförs utan också planeras och följs upp av förskollärare och lärare. Undervisningen i förskola och skola är till sin karaktär en gruppaktivitet vilket betyder att planering och uppföljning av undervisningen behöver göras med hänsyn till såväl hela gruppen som de enskilda individer
69En fjärdedel använde 13 minuter eller mindre och en fjärdedel använde 39 minuter eller mer per undervisningstimme, tio procent lade 60 minuter eller mer.
70Fyra femtedelar anser att tiden till förarbete i åtminstone ganska hög grad är tillräcklig, motsvarande andel vad gäller efterarbetet är 67 procent (Sveriges Lärare (2023) Tiden som inte räcker till. En redovisning av hur lärares arbetstid kläms från flera håll, PM.
711 kap. 4 § skollagen.
723 kap. 2 § skollagen.
416
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
gruppen består av. Enligt skollagen ska det i utbildningen också tas hänsyn till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska också ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förut- sättningar att tillgodogöra sig utbildningen.73 Det är i undervisningen som syftet med utbildningen särskilt kommer till uttryck. Därtill har tillgång till elevhälsans kompetenser, bemannade skolbibliotek och annan personal som på olika sätt stödjer utbildningens syfte stor betydelse och utgör också förutsättningar för undervisningen.
Förskolans och skolans förmåga att svara mot de förväntningar som finns är avhängiga en rad faktorer. En central sådan är tillgång till skickliga förskollärare och lärare. Även om det råder stor enig- het om förskollärares och lärares betydelse för barns och elevers lärande och utveckling så saknas ett genomtänkt och likvärdigt sätt att ge dessa förskollärare och lärare goda förutsättningar för arbetet med undervisningen (se kapitel 4). Tid att planera, genomföra och följa upp undervisningen är en sådan förutsättning. Vi menar därtill att tid för undervisningsuppdragets samtliga delar är helt avgörande för läraryrkets attraktivitet.
Överväganden gällande val av reglering
Vi har under arbetets gång övervägt olika sätt att reglera framför allt lärares undervisningstid och tid för planering och uppföljning. Så- väl mjukare som något skarpare alternativ har funnits. Ett möjligt alternativ är att enbart förtydliga huvudmäns och rektorers ansvar att tillse att förskollärare och lärare har goda förutsättningar att planera, genomföra och följa upp undervisningen. För att stärka upp detta har vi även resonerat om att ett riktmärke i en sådan mjuk- are reglering kan vara att en timmes undervisning motsvaras av en timmes så kallat för- och efterarbete. Majoriteten av de huvudmanna- representanter vi samtalat med har förordat en mjuk, eller mindre ingripande, reglering med liten skillnad mot hur det är i dag. Argu- menten har byggt på ett behov av flexibilitet, dels utifrån ekonomiska resurser, dels utifrån rektorns utrymme att styra sin inre organisa- tion. Återkommande har varit argument att en rektor måste kunna lägga mer undervisning på lärare om det behövs, till exempel om
731 kap. 4 § skollagen.
417
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
det saknas en eller flera lärare. Några huvudmän har vidare uttryckt oro för att en reglering kan inverka menligt på de pedagogiska modeller som utvecklats och används på skolor inom några kon- cerner. Farhågor om att vi ska föreslå en reglering av tid för varje enskilt undervisningsämne har till exempel uttryckts av huvud- mannarepresentanter, något som man bland annat menar skulle bli alltför stelbent och också kunna väcka liv i och skapa konflikter och orättvisedebatter på skolor.
Till skillnad från huvudmannarepresentanterna har lärare vi sam- talat med snarare uttryckt oro över otillräcklig reglering, och att en mjukare reglering kommer leda till att ekonomin fortsatt styr på bekostnad av undervisningen och möjligheter att bedriva god under- visning för alla elever. De bilder av sakernas tillstånd som beskrivs av å ena sidan representanter för huvudmän, å andra sidan av lärare i olika skolformer är väsentligen olika. Rektorerna framstår vidare som klämda mellan dessa olika verkligheter. Flera rektorer vi talat med har också gett uttryck för att någon form av reglering nog vore bra. Det faktum att det i samtliga verksamheter finns något slags riktmärke för planering av lärares undervisningstid talar också för att det finns ett behov av ett sådant. En tydligare nationell reglering kan också underlätta för rektorer som i dag i många fall, utöver krav på att hålla budget, brottas med olika traditioner och starka skol- kulturer som gör planeringen av lärares tid till en utmaning. En ut- maning som också tar mycket tid i anspråk.
Den reglering av tid som vi föreslår är därför utformad så att en yttre ram skapas kring lärares undervisningsuppdrag. Samtidigt finns en flexibilitet att planera lärares undervisningstid och tid för planering och uppföljning utifrån de förutsättningar som råder, med fokus på att barn och elever ska ges god undervisning som planeras och också följs upp av förskollärare och lärare.
Regleringen av lärares undervisningstid är en av flera aspekter som bör övervägas för att både höja kvaliteten i undervisningen och för att skapa en hållbar arbetssituation för lärare, vilket i sin tur för- väntas leda till att höja yrkets attraktivitet. Regleringen av lärares och förskollärares tid för undervisningsuppdraget hänger nära sam- man med övrig reglering i skolförfattningarna. För att passa in i den svenska skolkontexten för skollagsreglerade verksamheter bör regle- ring föras i en skolförfattning. Den föreslagna regleringen om tiden för, och omfattningen av, undervisningsuppdraget
418
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
dock alltför detaljerad för att placeras i skollagen. Skollagen är ut- gångspunkt för all skollagsreglerad verksamhet men lagen komplet- teras i många delar av förordningar och myndighetsföreskrifter. Det är vidare vår bedömning att föreskrifter på det här området bör med- delas av regeringen på motsvarande sätt som gäller för exempelvis elevernas timplaner i grundskolan, där eleverna undervisningstid i de olika ämnena regleras. De närmare bestämmelserna om omfatt- ningen av tid för undervisningsuppdraget bör därför finnas i förord- ning. Vi bedömer att det är lämpligt att regelverket placeras i en ny förordning eftersom det i skolförfattningarna saknas annan regler- ing som styr omfattningen av tid för de olika delarna i lärares under- visningsuppdrag.
Lärares hela arbetstid är utgångspunkt för regleringen
I dag kan lärare ha olika typer av tjänster, till exempel semester- tjänst eller ferietjänst. Majoriteten av lärare i Sverige har ferietjänst vilket innebär att dessa lärare har en tjänst som är komprimerad för att i huvudsak rymmas inom skolåret och dess terminer.
Vi gör bedömningen att en statlig reglering av lärares tid behöver fungera oavsett vilken typ av tjänst en lärare har och därtill ge ut- rymme för eventuella framtida förändringar i avtal mellan arbets- marknadens parter. En reglering behöver därmed förhålla sig till att lärare kan ha olika typer av tjänster, såsom i form av ferietjänst eller semestertjänst. Vi har därför utgått från lärares hela arbetstid och en vanlig årsarbetstid.74
Brister i arbetet med elevers garanterade undervisningstid pekar mot behov av reglering
Nuvarande reglering av elevernas undervisningstid har kommit på plats genom stegvisa förändringar som följt nya sätt att styra skolan och som till exempel inneburit att tidigare detaljerade timplaner under
74Vi har i beräkningar utgått från en årsarbetstid om 1767 timmar, som är det mått parterna använt i det kommunala avtalet.
419
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
och lärarnas undervisningsskyldighet). Nu slogs i stället målen för undervisningen fast, dock utan någon detaljreglering av hur denna undervisning skulle bedrivas. För gymnasieskolans del betydde det exempelvis att de centralt reglerade timplanerna togs bort och
i stället infördes gymnasiepoäng och garanterad undervisningstid.75 Det kan samtidigt vara viktigt att påminna om att dagens mål-
och resultatorienterade system inte är helt i avsaknad av reglering. Elevernas undervisningstid är, som vi redogjort för ovan, fortfarande reglerad – om än mindre detaljerat än före reformerna på
Skolinspektionen konstaterade i sin granskning från 2018 att mängden undervisning (räknat i antal timmar) och uppföljning av att eleverna får tillräckligt många undervisningstimmar inte är ett prioriterat område hos de granskade skolornas huvudmän. Myndig- heten beskrev vidare en inställning hos huvudmännen där de i stället
75Se till exempel SOU 2016:77 En gymnasieutbildning för alla, s.
76Skolverket (2015) Undervisningstid och heltidsstudier i gymnasieskolan.
77Ibid.
420
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
styr mot kvalitet och måluppfyllelse. En huvudman i granskningen uppges exempelvis beskriva att de inte följer upp om eleverna blivit erbjudna minst den garanterade undervisningstiden, utan att de
i stället följer upp hur eleverna lyckas med måluppfyllelsen. Signa- len genom styrkedjan riskerar enligt tillsynsmyndigheten bli att tiden inte är viktig.78
Att uppföljning av elevernas rätt till garanterad undervisningstid inte prioriteras av huvudmännen, att den garanterade undervisnings- tiden planeras utifrån ett tak snarare än att den får utgöra ett golv, samt att tiden används till annat än undervisning får såklart stor betydelse för elevers möjligheter att lyckas i skolan och utvecklas så långt det är möjligt. Det hör också ihop med lärares arbete och de möjligheter de har att bedriva god undervisning. Flera av de problem lärare lyft i samtal med utredningen, som att de inte ges nödvändig tid att planera, genomföra och följa upp undervisning utifrån elevernas behov, att undervisningstiden inte räcker till utifrån ämnets innehåll eller att andra arbetsuppgifter stjäl tid från arbetet med undervisningen, visar hur tätt elevers och lärares tid hänger samman.
8.2.1Förslag om att lärares och förskollärares undervisningsuppdrag regleras
Utredningens förslag: Lärares och förskollärares undervisnings- uppdrag ska definieras i skollagen. I undervisningsuppdraget ingår undervisning samt planering och uppföljning av undervisningen.
För förskoleklassen, grundskolan, anpassade grundskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan och anpassade gym- nasieskolan ges regeringen ett bemyndigande att meddela före- skrifter om omfattningen av tiden för undervisningsuppdraget.
För förskolan, fritidshemmet och kommunal vuxenutbildning ges regeringen ett bemyndigande att meddela föreskrifter om den minsta omfattningen av tiden för planering och uppföljning av undervisningen.
Det tydliggörs i befintliga mellanrubriker i skollagen när be- stämmelser handlar om elevernas undervisningstid.
78Skolinspektionen (2018) Garanterad undervisningstid i gymnasieskolan. Rapport. Dnr
421
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
I en ny förordning definieras undervisningstid som den tid som lärare och förskollärare lägger på att genomföra undervisningen. Tid för undervisningsuppdraget definieras i samma förordning som den tid som lärare och förskollärare lägger på att planera, ge- nomföra och följa upp undervisningen.
Förskollärares och lärares hela undervisningsuppdrag behöver synliggöras
Vi har i kapitel 5 problematiserat komplexiteten i skolväsendet och att mängden olika styrsignaler gör det svårt att överblicka var och hur lärares och förskollärares arbetsuppgifter skapas. Ett fokus på det mätbara, på dokumentation och efterkontroll, har också bidragit till att undervisningsuppdraget trängs undan. Utifrån problembilden har vi även gett förslag om minskade krav i ett antal regleringar i kapitel 6 och 7. De förslag vi gett i dessa kapitel syftar även till att föra över ett ökat ansvar till förskollärare och lärare.
När det gäller lärares och förskollärares tid för undervisnings- uppdraget ser vi en reglering som en nödvändig åtgärd för att freda uppdraget. För att kunna göra detta behöver det dock synliggöras vad som ingår i lärares och förskollärares ansvar för undervisningen. Mot bakgrund av detta och utifrån vår redogörelse av aktuell problembild och förskollärares och lärares särskilda uppdrag i kapi-
tel 4 bedömer vi att det finns behov av att tydliggöra att förskol- lärares och lärares undervisningsuppdrag omfattar mer än vad som framgår av den definition av undervisning som i dag ges i skollagen:
Undervisning: processer som på lektioner eller vid andra lärtillfällen leds av lärare eller förskollärare mot mål som anges i förordningar och andra författningar som ansluter till denna lag och som syftar till ut- veckling och lärande genom att barn eller elever inhämtar och utveck- lar kunskaper och värden.79
För de obligatoriska skolformerna finns vidare angivet att det är genom strukturerad undervisning som eleverna ska ges ett konti- nuerligt och aktivt lärarstöd i den omfattning som behövs för att skapa förutsättningar för att eleverna ska uppfylla de kriterier för bedömning av kunskaper eller betygskriterier som minst ska upp-
791 kap. 3 § skollagen.
422
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
fyllas och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för utbildningen.80
För att undervisningen enligt definitionen ovan ska hålla hög kvalitet behöver förskollärare och lärare ges förutsättningar att planera och följa upp den. I skollagen finns bestämmelser om vilka som får undervisa i skolväsendet. Här framgår att en legitimerad förskollärare eller lärare har ansvar för den undervisning som han eller hon bedriver, och att detsamma gäller en lärare som är undan- tagen krav på legitimation.81 Förskollärare och lärare är alltså den personalkategori inom skolväsendet som leder undervisning och har ett utpekat och särskilt ansvar för barns och elevers utveckling och lärande. Undervisning är därtill ett komplext uppdrag som krä- ver både gedigna kunskaper, erfarenhet och kreativitet. För att barn och elever ska ges en god undervisning behöver förskollärare och lärare planera i form av såväl grovplaneringar som detaljplaneringar och följa upp både undervisningen och enskilda barns och elevers utveckling Utgångspunkten behöver vara såväl aktuella styrdoku- ment som de förutsättningar som finns i form av tid, kompetens, läromedel, lärmiljöer och barns eller elevers förkunskaper, behov och eventuella funktionsnedsättningar. Detta arbete utgör en kärn- uppgift och kan göras både enskilt och tillsammans med kollegor.
Vi föreslår därför att en definition av förskollärares och lärares hela undervisningsuppdrag förs in i skollagen. Bestämmelsen tar avstamp i den definition av undervisning som redan i dag finns i skollagen och förtydligar att förskollärares och lärares undervis- ningsuppdrag även omfattar planering och uppföljning av under- visningen.
Begreppen och vad som ingår i dessa
Ovan framgår att begreppet undervisning redan är definierat i skol- lagen. Här ger vi därför en fördjupad bild av vad som ingår i de övriga delarna som ryms inom begreppet undervisningsuppdraget.
Med planering åsyftas det arbete som en förskollärare och lärare behöver göra inför lektioner eller lärtillfällen. Här ryms såväl prak- tiska förberedelser som didaktiska val, grovplanering och detalj-
805 kap. 1 och 2 §§ skolförordningen.
812 kap.
423
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
planering. Samarbete med andra lärare liksom med elevhälsans pro- fessioner kan vara en del. Vi vill samtidigt betona vikten av att det är förskollärarnas och lärarnas behov som, i relation till de barn och elever vars undervisning de ansvarar för, behöver vara utgångspunkt.
Uppföljning rör det arbete som förskollärarna och lärarna utför genom att på olika sätt reflektera över och dokumentera effekterna av undervisningen. Vi har i kapitel 4 beskrivit att uppföljningen börjar redan i genomförandet tillsammans med barnen och eleverna, fort- sätter med att förskollärarna och lärarna ofta gör snabba reflektioner kring hur undervisningen fungerade och slutligen med att de gör en mer systematisk analys kring undervisningen och dokumenterar barnens och elevernas utveckling och lärande. Analysen ligger till grund både för utvecklingen av den egna undervisningen, den lång- siktiga grovplaneringen och detaljplaneringen, och för samtal och återkoppling av utveckling och resultat till elever och vårdnadshavare.
Då arbetet för lärare i skolan i hög grad är tidsstyrt utifrån
schemalagd undervisning är också många arbetsuppgifter som hör till undervisningen det. Det är viktigt att förstå lärares tid utifrån detta specifika sammanhang.82 Vi menar att det är angeläget att det inom ramen för planering och uppföljning finns utrymme även för mer praktiska och relationella aspekter i vardagen, som att hantera material och utrustning i anslutning till lektion eller lärtillfälle, möblera om ett klassrum i pedagogiskt syfte, småprata med elever om undervisningen eller i syfte att bygga goda relationer. Det upp- drag som framgår av läroplanerna gör det vidare viktigt att undervis- ningsuppdraget inte helt skiljs från bredare syften med utbildningen. Med det sagt vill vi betona att tiden för planering och uppföljning i hög grad behöver organiseras utifrån de behov förskollärare och lärare själva ser i arbetet med undervisningen, barn och elever.
82Se till exempel den fördjupade rapport som Skolverket tog fram i samband med tidsstudien från 2013: Skolverket (2013) En tidsgeografisk studie av strukturen i lärares vardag.
424
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
Undervisning i fritidshemmet och förskolan skiljer sig från den i övriga skolväsendet
I fritidshemmet och i förskolan ska omsorg, utveckling och lärande bilda en helhet. I läroplanen för förskolan framgår att undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden .83 Det är där- för inte möjligt att helt och hållet särskilja tiden för undervisningen från tiden som läggs på andra aktiviteter inom förskolan. Fritidshem- met ska komplettera förskoleklassen och skolan genom att läran- det i högre grad ska vara situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupp- orienterat. Undervisningen ska utgå från elevernas behov, intressen och initiativ.84 Liksom i förskolan sätts det inte heller i fritidshemmet gränser mellan undervisning och det som sker i verksamheten i övrigt.
När det gäller förskollärare i förskolan och lärare i fritidshem inne- bär dock undervisningens karaktär att det inte som i skolan finns en tät koppling till undervisningstid. Undervisningen i förskola och fri- tidshem behöver emellertid planeras och förskollärare och lärare i fritidshem behöver ha tid för att följa upp och reflektera över sin undervisning. I avsnitt
Lärares undervisningsuppdrag regleras och särskiljs från övriga uppgifter som inte ingår i undervisningsuppdraget
Inom ramen för utbildningen ägnar sig lärare även åt andra slags arbetsuppgifter, utöver de som ryms inom undervisningsuppdraget. För att tydliggöra ramen för det undervisningsuppdrag som regleras behöver andra arbetsuppgifter som ligger utanför detta uppdrag, och som genomförs på det vi kallar övrig tid, synliggöras och i viss mån särskiljas från undervisningsuppdraget. En del av dessa arbets- uppgifter är sådana som självklart hör till yrket, som exempelvis att delta i vissa på skolan bestämda möten, delta i kompetensutveckling,
83Förordningen (SKOLFS 2018:50) om läroplan för förskolan.
84Se bland annat förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
425
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
samt att utföra uppgifter som följer av att vara medarbetare på en arbetsplats.
På övrig tid ryms också allt från förflyttningar, nödvändig ställ- tid och återhämtning, till övrigt arbete som till exempel särskilda uppdrag som mentor, arbetslagsledare, ämnesansvarig eller VFU- ansvarig. Att ha ett uppdrag som exempelvis mentor, ämnesansvarig lärare eller förstelärare med utvecklingsuppdrag innebär ett arbete som ligger nära undervisningen, men det är ett uppdrag som trots det tidsmässigt behöver vara skilt från undervisningsuppdraget så som vi föreslår att det regleras. I vårt förslag ligger även kompetens- utveckling utanför den reglerade tiden. Även gemensam ämnes- utveckling, utöver den utveckling som sker genom vardaglig planering och uppföljning, ligger utanför undervisningsuppdraget i regler- ingen. Arbetsuppgifter utanför undervisningsuppdraget kan med andra ord vara uppgifter som kan utföras både nära undervisningen och helt utanför undervisningen.
Att reflektera över undervisningen, barnens och elevernas lärande samt att utvecklas i arbetet kan ses som en självklar och viktig del av yrket. Det gäller både för den enskilda läraren och för utveck- lingen av den undervisning som eleverna ges. I den tidsstudie som Skolverket genomförde för drygt tio år sedan, och som vi nämnt i tidigare kapitel, ingick reflektion och kompetensutveckling i det som där benämndes undervisningsprocessen. Utredningen om en bättre skola genom mer attraktiva skolprofessioner betonade i sitt betän- kande att dagens utmaningar för skolan är på sådan nivå att det utöver att enskilda lärare är excellenta i sin yrkesutövning krävs samverkan kring utveckling av undervisningen.85 Sådan utveckling behöver menar vi ske både i den dagliga undervisningen, och ingår då i under- visningsuppdraget som regleras, och ske mer systematiskt utanför den enskilda lärarens undervisningsuppdrag. Enskild och gemensam reflektion kan därför både vara en del av undervisningsuppdraget enligt regleringen, och ligga utanför detta. Vi har övervägt att inklu- dera kompetensutveckling i undervisningsuppdraget men konsta- terar att det råder alltför delade meningar om vad som då skulle ingå. I den reglering vi föreslår ligger i stället vikten vid den enskilda lära- rens behov av tid för att planera och följa upp den aktuella under- visningen. Vi menar att det är där tyngdpunkten ska ligga när tiden
85SOU 2018:17 Med undervisningsskicklighet i centrum – ett ramverk för lärares och rektorers professionella utveckling.
426
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
planeras, och att i den tiden ingår även gemensam planering och uppföljning med andra kolleger kopplad just till den aktuella under- visningen. Det betyder inte att gemensam reflektion och kompe- tensutveckling inte är av stor vikt. Det ligger däremot utanför den reglering av undervisningsuppdraget vi föreslår.
Vi har i tidigare kapitel beskrivit den mängd arbetsuppgifter som lärare utför och där en inte oansenlig del är sådana uppgifter som inte ingår i undervisningsuppdraget (se kapitel 4 och 5, samt bilaga 4). Vår bedömning är att sådana arbetsuppgifter behöver synliggöras då de i dag alltför ofta utförs av lärare på bekostnad av deras arbete med undervisningsuppdraget. Vi har även erfarit att huvudmän och rektorer arbetar på olika sätt med att organisera det arbete som lärare utför utöver undervisningen, och att arbetsvillkoren skiljer sig åt.
I kapitel 4 beskriver vi lärares särskilda ansvar för undervisningen och argumenterar för att arbetet med undervisningen behöver fre- das. Vi menar att administrativa, praktiska och elevsociala arbetsupp- gifter i större utsträckning än i dag bör utföras av andra än lärare, som en del av skolans infrastruktur (se bedömning i avsnitt 8.4).
Det måste avsättas tid för hela undervisningsuppdraget
För att reglera lärares och förskollärares tid för undervisningsupp- draget har vi nedan definierat de två beståndsdelar som ingår i under- visningsuppdraget enligt vår modell:
•undervisningen så som den definieras i skollagen, och
•planering och uppföljning av undervisningen.
Som nämnts ovan är det avgörande för undervisningens kvalitet att förskollärare och lärare har möjlighet att planera och följa upp under- visningen. Vi har också visat att dessa uppgifter alltför ofta behöver prioriteras bort till förmån för andra uppgifter i skolan.
Förskollärares och lärares främsta uppdrag är undervisnings- uppdraget och våra förslag att på olika sätt reglera tiden för detta syftar till att värna hela undervisningsuppdraget. Vi menar att det är avgörande för såväl undervisningens kvalitet som förskollärares och lärares arbetssituation att freda tid även för de delar av undervisnings- uppdraget som inte utgör undervisning enligt skollagens definition.
427
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
Viktig gränsdragning mellan tid för undervisningsuppdraget och övrig tid som inte regleras i förslaget
Den tid som lärare ägnar åt övriga arbetsuppgifter, det vill säga så- dana uppgifter som inte omfattas av undervisningsuppdraget ska ske på vad som kan kallas ”övrig tid”. Gränsdragningen mellan den tid som i förslaget fredas som tid för planering och uppföljning får stor betydelse. Inte minst har en sådan avgränsning betydelse då uppgifter som inte direkt hör till undervisningen i dag ofta får prio- ritet på bekostnad av just arbetet med undervisningen.
I figur 8.1 illustrerar vi undervisningsuppdraget för lärare med de två delar som på olika sätt regleras, undervisningstiden samt planering och uppföljning. Figuren visar också exempel på arbets- uppgifter som ligger utanför den tid som regleras i vårt förslag. För lärare i de olika skolformerna kommer omfattningen av de olika delarna att variera beroende på skolform och årskurser samt flera andra faktorer (vi resonerar mer om detta i avsnitt 8.2.2 nedan).
428
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
Figur 8.1 Lärares undervisningsuppdrag
Undervisningsuppdragets delar samt exempel på uppgifter som ligger utanför föreslagen reglering
Vi har övervägt att reglera även vissa övriga arbetsuppgifter utanför undervisningsuppdraget men gjort bedömningen att den övriga tiden behöver vara flexibel både utifrån vilken typ av tjänst lärare har, vilka roller och uppdrag som behöver fördelas och skolors olika förutsättningar. Det är rektorn som leder och samordnar det pedagogiska arbetet vid en skolenhet. Det är också rektorn som beslutar om sin enhets inre organisation och ansvarar för att fördela resurser inom enheten efter barns och elevers olika förutsättningar och behov. En reglering av lärares tid för undervisning, planering och uppföljning behöver därför också ta hänsyn till rektorns möj- lighet att fördela arbete och roller utifrån organisationens behov. Av samtal och av vår intervjustudie framgår att rektorns aktiva
429
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
ledarskap kan ha en avgörande funktion som ”grindvakt” när det kommer till att värna förskollärares och lärares arbetssituation.
Övrig tid behöver som en följd av regleringen dels ge utrymme för sådant som tar tid i vardagen på en skola och arbetsplats utan att höra till undervisningsuppdraget, dels kunna omfatta uppgifter och särskilda uppdrag som rektorn ser behov av att ge en eller flera lärare inom ramen för utbildningen på skolan. Vad som omfattas av övrig tid definieras indirekt genom att vara sådana uppgifter som inte genom reglering hör till genomförandet av undervisningen och inte heller ingår i planering och uppföljning. Vi vill samtidigt betona att rektorn även fortsättningsvis har möjligheter att, både inom undervisningsuppdraget och utanför undervisningsuppdraget, dels fördela ansvar, dels ge lärare uppdrag och i övrigt delegera ledar- skap. En alltför strikt avgränsning av vad som ingår i övrig tid och hör till övrigt arbete skulle kunna leda till ineffektivitet. Till exem- pel om det skulle innebära att lärares tid inte kan användas till upp- gifter som behöver utföras inom ramen för utbildningen trots att omfattningen på undervisningsuppdraget ger utrymme till det.
Olika synpunkter och farhågor har uttryckts av några av de experter som ingått i utredningen. Å ena sidan har det till exempel funnits frågor om i vilken grad lärarna själva kommer att kunna styra över tiden för planering och uppföljning. Synpunkterna var delvis kopplade till att vi under arbetets gång övervägde att benämna detta som ”planering, uppföljning och annat som rör undervisning” eller som ”planering, uppföljning och annat arbete i anslutning till under- visningen”. Skälet till övervägandet har varit att vi ser det som betyd- elsefullt att lärare exempelvis både ges utrymme, och tar ansvar, för vissa praktiska sysslor i anslutning till undervisningstillfället samt har lämplig kontakt med elever i samband med undervisningen. Å andra sidan har synpunkter även inkommit om vikten av att tiden för planering och uppföljning av undervisningen även bör omfatta ut- veckling av undervisningen (som en del i det systematiska kvalitets- arbetet) och sådan kompetensutveckling som hör till undervisningen. Vi har utifrån detta sett ett behov av att inte alltför snävt isolera undervisningen från ett gemensamt ansvar för utbildningen.
430
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
8.2.2Tiden för lärares undervisningsuppdrag ska viktas med hänsyn till olika förutsättningar
Utredningens förslag: Vid bedömningen av omfattningen av tiden för en lärares undervisningsuppdrag i förskoleklass, grund- skolan, anpassade grundskolan, sameskolan, specialskolan, gym- nasieskolan, anpassade gymnasieskolan och kommunal vuxen- utbildning ska hänsyn tas till:
•elevgruppernas storlek,
•antalet elever som läraren regelbundet möter i undervisningen,
•antal elever i behov av särskilt stöd, samt
•andra omständigheter av betydelse för elever eller lärare.
I våra förslag anges för lärare i de obligatoriska skolformerna, gym- nasieskolan och anpassade gymnasieskolan en högsta omfattning av undervisningstiden (se 8.2.3) och för lärare i samtliga skolformer en lägsta relation mellan undervisningstiden och tiden för planering och uppföljning (se 8.2.4).
Faktorer som påverkar omfattningen av tid inom undervisningsuppdraget för lärare
Det finns ett flertal faktorer som behöver tas hänsyn till när en lärares undervisningstid och tid för planering och uppföljning planeras och bestäms. När en enskild lärares uppdrag inför läsåret planeras behöver sådana faktorer viktas utifrån de förutsättningar som råder på skolenheten, elevernas behov och utifrån den enskilda lärarens förutsättningar och arbetsmiljö. Att ta sådan hänsyn bedömer vi är en viktig del av rektorns pedagogiska ledarskap liksom ett verktyg för rektorn att skapa goda arbetsvillkor och goda förutsättningar för elevernas lärande på en skola.
431
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
Faktorer som särskilt behöver vägas in
Vi föreslår att vid bedömning av omfattningen av tid för lärares86 undervisningsuppdrag ska följande faktorer vägas in:
•elevgruppernas storlek,
•antal elever som läraren regelbundet möter i undervisningen,
•antal elever i behov av särskilt stöd, samt
•andra omständigheter av betydelse för elever eller lärare.
En tänkbar konsekvens av att tiden till undervisningsuppdraget regleras enligt vår modell, det vill säga med ett tak för hur mycket undervisningstid som får läggas ut på lärare, skulle kunna vara att lärare får undervisa färre timmar än i dag men att de som följd av det får undervisa större grupper av elever. Det menar vi är negativt för lärares arbetsförutsättningar och för kvaliteten i undervisningen. Vi ser därför att elevgruppernas storlek och det antal elever som läraren regelbundet möter i undervisningen är särskilt avgörande för hur tiden för undervisningsuppdraget ska dimensioneras. Större undervisningsgrupper innebär bland annat att lärare behöver mer tid till uppföljning och efterarbete. Genom att särskilt väga in grupp- storlek och antal elever när tiden för undervisningsuppdraget bestäms så motverkas de konsekvenserna tydligt.
Vi vill också betona att gruppstorlekar, utöver att ha betydelse för lärares arbetssituation, även har betydelse för eleverna.87 Om en eller flera elever ges särskilt stöd behöver lärare ta hänsyn till detta vid planering, genomförande och uppföljning av undervisningen. Sär- skilt stöd är också individuellt utformat. Därför behöver lärares tid till undervisningsuppdraget viktas även med hänsyn till det. Här är det just hänsyn till särskilt stöd som genomförs inom ramen för undervisningen som avses, det vill säga inte kartläggningar och lik- nande inom ramen för en utredning om särskilt stöd.
86Med lärare avses här även förskollärare i förskoleklass.
87Se resonemang i SOU 2024:94 Förstärkningsundervisning i skolan – en försöksverksamhet för fler behöriga elever, kapitel 5.
432
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
Hänsyn behöver tas även till andra omständigheter av betydelse för elever och lärare
Elevgruppernas storlek, antalet elever en lärare möter och antal elever i behov av särskilt stöd är inte de enda faktorer som vi menar är viktiga att ta hänsyn till. Därför anser vi att andra omständigheter av betydelse för elever eller lärare ska vägas in. Sådana omständigheter är till exempel undervisningsämnenas karaktär och lärarens erfarenhet av undervisning i den aktuella skolformen, årskursen eller ämnet. Om lärare till exempel undervisar grupper med integrerade elever bör även detta vägas in. Vi har övervägt att även ange dessa som fak- torer i regleringen men har bedömt att hur många elever som en lärare undervisar och hur många elever som är i behov av särskilt stöd är av särskild betydelse då det hör så tätt samman med ekonomiska resurser. De omständigheter vi redogjort för här är dock exempel på vad andra omständigheter av betydelse kan vara och som vi sär- skilt ser behov av att lyfta fram och ta hänsyn till. Inte minst finns stora variationer mellan ämnen som behöver tas hänsyn till, vilket syns i andra länders reglering (se 8.1.2).
När lärares uppdrag planeras inför en termin eller ett läsår behöver rektorn ta hänsyn till lärarens hela undervisningsuppdrag. Den del som utgör lärares undervisningstid behöver samtidigt uppmärksam- mas i sig. Det intervall vi anger som en högsta omfattning av under- visningstid (och som vi beskriver i avsnitt 8.2.3) innebär att den högsta nivån i intervallet mycket sällan kommer utgöra en högsta omfattning för samtliga lärare på en skola. Förslaget innebär att den lägsta nivån i intervallet ska kunna utgöra en högsta omfattning av undervisningstiden för flera lärare. Hänsyn behöver som beskrivits ovan tas till elevgruppernas storlek, antalet elever läraren möter i undervisning, elevers behov av särskilt stöd, såväl som till ämnens och kursers karaktär, lärarens erfarenhet av yrket och ämnet med mera. Då det inte bara är lokala behov och förutsättningar som har betydelse utan även krav som ställs i de regelverk som styr skolan behöver en viktning av omfattning ta hänsyn även till sådana föränd- ringar som sker i dessa regelverk.
Rektorn ansvarar för att organisera arbetet inom en skolenhet och för att leda det pedagogiska arbetet. För att de enskilda lärarna ska få goda förutsättningar för undervisningsuppdraget behöver rektorn därför kunna planera enskilda lärares uppdrag både så att
433
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
eleverna ges den undervisningstid som de ska ha, och så att lärare ges en rimlig arbetsbörda utifrån mängden undervisning totalt. Att vikta utifrån de faktorer som vi beskrivit ovan bedömer vi är en viktig del av rektorns pedagogiska ledarskap. Den föreslagna regleringen är utformad för att ge nödvändig flexibilitet så att hän- syn kan tas till såväl enskilda lärares behov, som till elevers och undervisningens behov i övrigt.
En förutsättning för att rektorn ska kunna vikta lärares hela under- visningsuppdrag på ett sätt som gynnar såväl lärare som elever är att huvudmannen i sin tur har fördelat resurser för detta. Detta är sär- skilt viktigt då det i normalfallet inte är rimligt att lärarresursen alltid används på ett sätt som motsvarar den högsta omfattning av under- visningstid (se 8.2.3) och den lägsta omfattningen av tid för planer- ing och uppföljning (se 8.2.4).
8.2.3Förslag om högsta omfattning av lärares undervisningstid
Utredningens förslag: Vid heltidstjänstgöring ska en lärares planerade undervisningstid under ett läsår som högst vara inom intervallet
1.
2.
3.
4.
88Med lärare avses här även förskollärare i förskoleklassen.
434
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
Vid bedömningen av omfattningen av en lärares undervisningstid ska hänsyn tas till de faktorer som anges i 8.2.2.
En högsta omfattning av undervisningstid i form av ett intervall införs
Vi bedömer att det finns behov av att rama in och sätta en gräns för hur mycket tid som lärare ska ägna åt undervisning. Som framgår ovan föreslår vi att regeringen ska ges bemyndigande att meddela föreskrifter om omfattningen av tid inom undervisningsuppdragets olika delar. Den modell för reglering vi föreslår består av ett inter- vall för högsta omfattning av undervisningstid, det vill säga den tid som lärare ägnar åt undervisning så som den definieras i 1 kap. 3 § skollagen. För att ta hänsyn till de skillnader och olika behov som finns anges dock i den föreslagna regleringen den högsta omfatt- ningen av undervisningstid som ett intervall och inte enbart som ett tak.
En utgångspunkt för regleringen av den högsta omfattningen av undervisningstid i form av ett intervall för högsta undervisningstid är de indikationer som finns på att lärares undervisningstid succes- sivt ökat.89 Vi ser även behov av att begränsa möjligheten att lägga ut en alltför omfattande undervisningstid där lite tid ges för plane- ring och uppföljning och vill genom regleringen stävja en sådan risk. För att säkra tid till undervisningsuppdraget inom ramen för lärares totala arbetstid menar vi därför att det är motiverat att reglera en högsta omfattning för undervisningstiden.
Vi har valt att uttrycka begränsningen i ett intervall då ett tak riskerar att normera en undervisningstid som i vissa fall kan vara alltför hög.
I vårt förslag på reglering av intervall för undervisningstidens högsta omfattning har vi alltså dels förhållit oss till det antal timmar som vi erfarit är vanligt förekommande, dels till det antal timmar som tidigare uppgetts i olika mätningar och erfarenheter från tidigare svensk reglering av undervisningsskyldighet. Vi har också vägt in det faktum att antalet arbetsuppgifter som lagts på lärare har ökat
89Med indikationer menar vi bland annat den ökning av undervisningstid som skett sedan den tidigare regleringen togs bort (jämförelser mellan tidigare undervisningsskyldighet och genomsnittlig undervisningstid enligt Skolverkets tidsstudie 2013 och TALIS 2018) samt de samtal vi fört med huvudmannarepresentanter, rektorer och lärare i arbetet med utredningen.
435
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
över tid, samt de signaler som finns om stora risker med arbets- miljön på grund av detta (se kapitel 4). En viktig utgångspunkt är också lärarnas särskilda ansvar för undervisningen och det uppdrag som ges i
Ett tak för lärares maximala undervisningstid skulle vidare kunna utgöra en risk för att den angivna tiden blir ett alltför starkt norme- rande riktmärke vid planeringen av lärares undervisningstid. Ett intervall för högsta antal undervisningstimmar per år kan därför utgöra en rimlig ram som ger viss flexibilitet. Det betyder att den lägre nivån i intervallet kan utgöra högsta omfattning under vissa givna förutsättningar.
Omfattningen av undervisningstid och dess intervall differentieras mellan skolformer och årskurser
Den högsta omfattningen av lärares undervisningstid anges som beskrivits ovan i intervall. I förslaget utgör den högsta omfattningen av undervisningstid per läsår följande:
1.
2.
3.
4.
436
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
utförligare resonemang kopplat till de olika skolformerna. Under- visningen organiseras också olika beroende på var lärare undervisar, exempelvis är det vanligare att en klass i huvudsak undervisas av en och samma lärare i årskurs
I utformningen av förslagets intervall för högsta omfattning av undervisningstid har vi när det gäller grundskolans årskurs
Vi har övervägt bestämmelser som differentierar undervisnings- tid utifrån enskilda ämnen, i likhet med den tidigare undervisnings- skyldigheten och i likhet med hur det ser ut i exempelvis Finland och Norge. Så som organisationen och styrningen av svensk skola ser ut i dag så har vi dock bedömt det som mindre lämpligt att nu återinföra ett alltför detaljerat regelverk inom just detta område. Ett skäl för viss inbyggd flexibilitet är även att kännedomen om viktiga behov och förutsättningar delvis är lokal. Vi menar att rek- torn utifrån sitt ansvar har en viktig roll för lärares förutsättningar att planera, genomföra och följa upp undervisningen genom att besluta om en rimlig undervisningstid (se utförligare beskrivning nedan) samt för arbetsmiljöarbetet.
437
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
Utifrån behov av flexibilitet regleras inte lärares undervisningstid för kommunal vuxenutbildning
Kommunal vuxenutbildning består av fem skolformsdelar.90 Lärar- nas förutsättningar i komvux skiljer sig åt i jämförelse med de andra skolformerna i skolväsendet på flera sätt. Lärarna i skolformen under- visar vuxna elever som tar del av kurser eller ämnen91 utifrån sina individuella behov och det finns större möjlighet att bedriva utbild- ning på distans än inom övriga skolformer.92 Lärare kan undervisa allt från stora grupper till enstaka elever och lärare lägger en hel del av sin tid på undervisningsrelaterad handledning av elever.93 Som framgår av avsnitt 8.1.1 finns ingen reglerad undervisningstid, med undantag för inom sfi.94
Kommunal vuxenutbildning erbjuds med flexibel start och ska pågå kontinuerligt under hela året.95 Utbildningen är alltså inte styrd av läsårstider som de obligatoriska skolformerna och gym- nasieskolan. Den flexibilitet som finns inbyggd i komvux bedömer
viförsvårar möjligheten att sätta en gräns för hur många timmar en lärare inom skolformen maximalt ska undervisa under ett år. För att inte begränsa flexibiliteten för eleverna som får undervisning inom komvux väljer vi därför att undanta skolformen från regler- ingen av en högsta omfattning av undervisningstid.
Den delen av regleringen som handlar om en lägsta relation mellan undervisningstid och tid för planering och uppföljning föreslår vi dock ska gälla även för komvux. Även i denna skolform behöver lärare ha en rimlig relation mellan tid för undervisning och de andra delarna av undervisningsuppdraget. Vi utvecklar våra resonemang nedan.
9020 kap. 3 § skollagen.
9120 kap. 5 § skollagen.
92Den kommunala vuxenutbildningen omfattas inte av begränsningarna för distansundervis- ningen i 22 kap. skollagen.
93Sveriges Lärare (2023) Tiden som inte räcker till. En redovisning av hur lärares arbetstid kläms från flera håll, s. 7; samtal med representanter för Skolverket
94Den kommunala huvudmannen ska även verka för att undervisningen erbjuds på tider som är anpassade efter elevens behov (20 kap. 24 § skollagen).
952 kap. 25 § förordningen om vuxenutbildning.
438
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
8.2.4Förslag om tid för planering och uppföljning av undervisningen
Utredningens förslag: För planering och uppföljning av under- visningen ska det för lärare som undervisar i förskoleklassen, grundskolan, anpassade grundskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan, anpassade gymnasieskolan och kommunal vuxen- utbildning som huvudregel avsättas tid som minst motsvarar undervisningstiden.
För lärare i årskurs
För lärare i gymnasieskolan och inom kommunal vuxenutbild- ning på gymnasial nivå ska det utöver huvudregeln avsättas ytter- ligare minst 20 procent av undervisningstiden för planering och uppföljning av undervisningen.
Vid bedömningen av omfattningen av tiden för planering och uppföljning ska hänsyn ska tas till de faktorer som anges i 8.2.2.
Planering och uppföljning av undervisningen regleras i relation till undervisningstiden
För att alla elever ska ges en undervisning av god kvalitet behöver undervisningen förberedas och det som sker i den tas om hand, till exempel genom bedömning och dokumentation av elevers kunskaps- utveckling eller utvärdering och reflektion kring hur undervisningen fungerat. Inte sällan innebär detta även en del praktiska uppgifter och det är också lämpligt, menar vi, att det finns tid för småprat med elever i anslutning till undervisningen. Planering och uppfölj- ning är därför en viktig del av lärares arbete med undervisningen. Varje undervisningstillfälle kan därtill innebära behov av praktiskt för- och efterarbete, som framtagande av läromedel och material med mera. Ett omfattande arbete med iordningsställande och om- händertagande av material, redskap och verktyg ingår för lärare i
439
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
vissa ämnen, exempelvis för lärare i de
Vi föreslår därför att tiden för planering och uppföljning regleras i relation till undervisningstiden. Utgångspunkten för denna reglering är en
Det kan vara värt att uppmärksamma att det finns en risk för att en reglering av tiden för planering och uppföljning leder till en in- effektiv användning av tid ifall relationen mellan undervisningstid och planering och uppföljning skulle sättas för högt. Utredningens bedömning är dock att det finns tydligt stöd för att andra arbets- uppgifter inkräktar på lärares möjlighet att planera och följa upp undervisningen och att de relationer som läggs fast i regleringen enligt nedan är rimliga.
Omfattning av tid för planering och uppföljning differentieras
Tiden för planering och uppföljning av undervisningen är i vårt förslag angiven som en lägstanivå i relation till lärarens undervis- ningstid. Utöver huvudregeln differentierar vi något mellan skol- former och årskurser (se avsnitt nedan). För att fastställa vilken relation mellan undervisningstid och tid för planering och uppfölj- ning av undervisningen som en enskild lärare i praktiken bör ha krävs dock att ett antal faktorer vägs in. Vi redogör nedan även för de faktorer som bör ligga till grund för den tid som ges varje lärare.
Vi har beskrivit att lärares tid för planering och uppföljning av undervisningen som huvudregel ska förhålla sig till undervisnings- tiden så att en timmes undervisning innebär en timmes planering och uppföljning. Att varje genomförd lektionstimme kräver en ytterligare timme som lärare kan lägga på så kallat för- och efter- arbete har också nämnts som ett rimligt riktmärke i samtal vi fört under arbetets gång. Vårt förslag innebär utöver denna huvudregel en differentiering mellan skolformer, årskurser inom den obligato- riska skolan och mellan vissa ämnen i gymnasieskolan, anpassade gymnasieskolan och komvux. Utöver huvudregeln anges därför den
440
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
lägsta omfattningen vara ytterligare minst 10 procent för lärare som undervisar i
1.årskurs
2.årskurs
3.anpassade gymnasieskolan, och
4.kommunal vuxenutbildning på grundläggande nivå och kom- munal vuxenutbildning som anpassad utbildning på gymnasial nivå.
Utöver huvudregeln anges den lägsta omfattningen vara ytterligare minst 20 procent för lärare som undervisar i
1.gymnasieskolan,
2.kommunal vuxenutbildning på gymnasial nivå.
Vi har övervägt olika alternativ vad gäller en lägstanivå av tid för planering och uppföljning av undervisningen för olika lärarkate- gorier. I jämförelse med en del andra länder och med den tidigare undervisningsskyldigheten detaljreglerar vi inte denna tid utifrån olika ämnen (se avsnitt 8.1.3).
Undersökningar som genomförts av Skolverket visar att lärare lägger mer tid på att rätta uppgifter och prov och bedöma och betygsätta elevers kunskaper i högre årskurser i grundskolan och på gymnasiet.96 Lärare som undervisar i olika ämnen eller i olika årskurser och skolformer har också olika behov av tid för planering och uppföljning. Det kan exempelvis handla om ett mer komplext innehåll och behov av mer inläsning i de högre årskurserna. Kurs- och ämnesplaner skiljer sig åt mellan olika stadier inom de obliga- toriska skolformerna och även inom gymnasieskolan. Organisation av undervisning och lärares scheman har också betydelse. Klasslärare har exempelvis ofta möjligheter till mer sammanhängande tid för planering och uppföljning på eftermiddagar när elevernas skoldag är slut, medan ämneslärare kan ha undervisning enligt schema under större delen av dagen. Ämneslärare undervisar också fler elever. Detta anser vi sammanfattningsvis motiverar att lärare i grundskolans årskurs
96Skolverket (2013) Lärares yrkesvardag, s. 63; Tabeller från TALIS 2018.
441
Ramar för undervisningsuppdraget |
SOU 2025:26 |
cent mer tid för planering och uppföljning av undervisningen än lärare i grundskolans årskurs
De övriga skillnader som finns inom stadier eller en skolform och som det kan behöva tas hänsyn till bedömer vi mer lämpligt hanteras lokalt och att rektorn ska ges mandat över detta.
Anpassade grund- och gymnasieskolan
Vi gör ingen skillnad mellan
De kurs- och ämnesplaner som undervisningen utgår ifrån är särskilt framtagna för skolformerna. Ett tydligt steg mot fokus på kunskaper och utveckling togs i och med Lgra22, och fokus på omsorg tonades därmed ned.99 Utbildningen inom både anpassade grundskolan och gymnasieskolan ger dock en examen på en lägre
97Läsåret 2023/2024 var antalet elever per lärare 4,2 i anpassad grundskola medan den i genom- snitt var 12,0 i grundskola. I anpassad gymnasieskola var antalet elever per lärare 3,9 att jämföra med 12,3 i gymnasieskolan (Pedagogisk personal i skola och vuxenutbildning, läs- året 2023/2024).
98Se till exempel SOU 2021:11 Långtidsutredningen.
99Förordningen (SKOLFS 2010:55) om läroplan för anpassade grundskolan.
442
SOU 2025:26 |
Ramar för undervisningsuppdraget |
kvalifikationsnivå än grundskolan och gymnasieskolan.100 Efter- arbete i form av bedömning av prov och uppsatser är av mindre omfattning, till exempel genomförs inte nationella prov i de anpas- sade skolformerna.101 Betyg sätts inte för alla elever, i den anpassade grundskolan sätts betyg om eleven eller elevens vårdnadshavare begär det.102 Detta bedömer vi sammantaget påverkar behovet av tid för planering och uppföljning av undervisningen i anpassade grundskolan och motiverar en något lägre relation mellan undervisningen och uppföljning av undervisningen än för lärare i årskurs
Kommunal vuxenutbildning
För att säkra kvaliteten i undervisningen för eleverna och en god arbetsmiljö för lärarna inom komvux så föreslår vi en reglering av den minsta tiden för relationen mellan undervisning och tid för pla- nering och uppföljning. Även om vi bedömer att den flexibilitet som är inbyggd i skolformen gör det svårt att slå fast ett rimligt intervall för högsta undervisningstid behöver även lärare inom komvux ha rimlig tid till resterande del av undervisningsuppdraget.
Vi har mindre kunskap om hur lärare inom kommunal vuxen- utbildning använder sin tid. Enligt Sveriges Lärares studie från 2023 lade lärare inom kommunal vuxenutbildning lika många timmar på undervisning och lika stor andel av sin arbetstid på planering och efterarbete som lärare inom gymnasieskolan.103Lärare inom komvux erbjuder även handledning till elever utöver den tid de undervisar, det framgår också i Sveriges Lärares undersökning från 2023. Då kan lärare exempelvis återkoppla på uppgifter eller erbjuda andra slags avstämningar med eleverna kopplat till den undervisning de fått.104 Den arbetstiden menar vi hör till undervisningsuppdraget och rela- tionen ska säkra tid till denna arbetsuppgift.
100Förordningen (2015:545) om referensram för kvalifikationer för livslångt lärande, bilaga 2.
101Skolförordningen och gymnasieförordningen.
10211 kap. 19 § skollagen.
103Sveriges Lärare (2023) Tiden som inte räcker till. En redovisning av hur lärares arbetstid kläms från flera håll, s. 7 f. PM.
104Ibid.
443
9Uppföljning och utvärdering av utredningens förslag
Utredningens förslag: Omfattningen av förskollärares och lära- res undervisningsuppdrag regleras och ska därför följas upp och utvärderas.
De regellättnader som utredningen föreslår och som också syftar till att freda tid för arbetet med undervisningen bör inklu- deras.
En lämplig myndighet, till exempel Statens skolverk, ska an- svara för uppföljning och utvärdering.
Skälen för utredningens förslag
Utredningen föreslår införandet av ett intervall för en högsta om- fattning av lärares undervisningstid i vissa skolformer samt en lägsta omfattning av tid för planering och uppföljning. För lärare i fritids- hem, förskollärare i förskolan och lärare i komvux införs endast en lägsta tid för planering och uppföljning av undervisningen. Det råder bred enighet om att förskollärare och lärare är helt centrala för att barn och elever ska ges möjligheter att utvecklas så långt det är möjligt. Samtidigt används deras tid ofta till mängder av andra upp- gifter som tenderar att tränga undan undervisningsuppdraget. Av- sikten är att förslagen om tid för undervisningsuppdraget ska leda till positiva konsekvenser för undervisningens kvalitet och bidra till att höja attraktiviteten i läraryrkena.
Utredningens förslag innebär en principiell ändring av statens styrning av hur huvudmännen kan använda sin huvudsakliga resurs, lärarna, i det som utgör kärnan i skolväsendet, undervisningen. Regleringen kan få betydande effekter inom skolväsendet, både
471
10 Ikraftträdande
Kapitlet innehåller utredningens förslag om ikraftträdande för de ändringar som vi föreslår i diskrimineringslagen (2008:567) och skol- lagen (2010:800). Vi redovisar också våra förslag om ikraftträdande av de förändringar vi föreslår i läroplanerna för samtliga skolformer inom skolväsendet och den nya förordningen om omfattningen av tid för lärares och förskollärares undervisningsuppdrag.
Ikraftträdande och övergångsbestämmelser
Utredningens förslag: Ändringarna i diskrimineringslagen och skollagen ska träda i kraft den 1 juli 2027.
Ändringarna i läroplanerna för förskolan, grundskolan, an- passade grundskolan, specialskolan, sameskolan, gymnasieskolan, anpassade gymnasieskolan och vuxenutbildningen ska träda i kraft den 1 juli 2027.
Förordningen om omfattningen av tiden för lärares och för- skollärares undervisningsuppdrag ska träda i kraft den 1 juli 2027.
Utredningens bedömning: Det finns inte något behov av över- gångsbestämmelser.
Skälen för utredningens förslag
Utredningens förslag är viktiga för att barn och elever ska få en under- visning av god kvalitet, och för att förskollärare och lärare ska få en hållbar arbetssituation samt för att stärka läraryrkena attraktivitet.
Utredningen anser därför att ändringarna i diskrimineringslagen, skollagen och läroplanerna ska träda i kraft så snart som möjligt,
473
11Konsekvenser av utredningens förslag
I detta kapitel redogör vi för konsekvenserna av utredningens förslag.1 Vilka konsekvenser som ska beskrivas framgår dels av kommittéför- ordningen (1998:1474), dels av utredningens direktiv.
11.1Krav på en konsekvensbeskrivning
Enligt
1Konsekvenserna beskrivs i enlighet med kommittéförordningen (1998:1474) och förord- ningen (2007:1244) om konsekvensutredning vid regelgivning. Förordning (2024:183) om konsekvensutredningar trädde i kraft den 6 maj 2024 men enligt övergångsbestämmelser tillämpas denna inte för kommittéer och särskilda utredare som tillkallats före ikraftträdan- det. För kommittéer och särskilda utredare som har tillsatts före den 6 maj 2024 gäller fort- farande 6 och 7 §§ i den upphävda förordningen (2007:1244) om konsekvensutredning vid regelgivning.
477
12 Författningskommentar
12.1Förslaget till lag om ändring
i diskrimineringslagen (2008:567)
2 kap.
7 §
Anställda och uppdragstagare i verksamhet som avses i skollagen (2010:800) som får kännedom om att ett barn eller en elev anser sig ha blivit utsatt för trakasserier eller sexuella trakasserier i samband med verksamheten ska an- mäla detta till rektorn. En rektor som får kännedom om sådana trakasserier eller sexuella trakasserier som avses i första meningen ska anmäla detta till utbildningsanordnaren.
Om en utbildningsanordnare får kännedom om att ett barn eller en elev, student eller studerande som deltar i eller söker till utbildningsanord- narens verksamhet anser sig ha blivit utsatt för trakasserier eller sexuella trakasserier i samband med verksamheten är utbildningsanordnaren skyldig att utreda omständigheterna kring de uppgivna trakasserierna och i före- kommande fall vidta de åtgärder som skäligen kan krävas för att förhindra trakasserier i framtiden.
För verksamhet som avses i 25 kap. skollagen och för fritidshem som inte är integrerade med en skolenhet eller förskoleenhet gäller första stycket andra meningen sådan personal som utbildningsanordnaren utser.
Paragrafen innehåller bestämmelser om utbildningsanordnares ut- rednings- och åtgärdsskyldighet i fråga om trakasserier och sexuella trakasserier. Nu har det även tillkommit bestämmelser om anmäl- ningsplikt för rektorer och andra anställda och uppdragstagare i verk- samhet som avses i skollagen.
Första stycket är nytt. Till sitt innehåll motsvarar det delvis tidi- gare andra stycket i 6 kap. 10 § skollagen (2010:800), se prop. 2009/ 10:165 s. 695. Vissa ändringar har gjorts som en följd av att bestäm- melsen har flyttats till diskrimineringslagen. I första meningen anges att skyldigheterna i den bestämmelsen gäller anställda och uppdrags-
557
Referenser
Lagar
Regeringsformen.
Kungl. Maj:ts stadga för allmänna läroverk (1928:412).
Kungl. Maj:ts stadga för folkskolor, fortsättningsskolor och försöksskolor (folkskolestadgan) (1958:399).
Preskriptionslagen (1981:130). Skollagen (1985:1100). Socialtjänstlagen (2001:453). Diskrimineringslagen (2008:567). Skollagen (2010:800). Kommunallagen (2017:725). Förvaltningslagen (2017:900).
Förordningar
Skolförordningen (1971:235). Grundskoleförordningen (1994:1194). Gymnasieförordningen (1987:743). Gymnasieförordningen (1992:394).
Förordning (SKOLFS 1994:2) om 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna.
Förordning (SKOLFS 1994:1) om läroplan för det obligatoriska skolväsendet.
Förordning (2007:1244) om konsekvensutredning vid regelgivning. Gymnasieförordningen (2010:2039).
581
Tabell 5 Exempel på arbetsuppgifter som förskollärare och lärare utför
Kategoriserade som i, nära och/eller utanför undervisningen
I undervisningen |
Nära undervisningen |
Utanför undervisningen |
|
Dokumentation |
|
Fylla i lokal pedagogisk planering
Egen planering av undervisning (kort och lång sikt)
Analog eller digital dokumentation
av barns utveckling
Egen analog och/eller digital dokumentation
av elevers kunskapsutveckling
Dokumentation av resultat
(kartläggning, provomdömen, betyg)
Skriftliga individuella utvecklingsplaner
Skriva omdömen
Delad dokumentation av enskild
och gemensam undervisning
Dokumentera elevers APL
Dokumentera trepartssamtal APL
(elev, handledare, lärare)
Gemensamma lektionsupplägg
Information och material till elever
Dokumentation i bedömningsmatriser
Dokumentation på projekt- eller processvägg (förskolan)
I undervisningenNära undervisningenUtanför undervisningen
Dokumentera extra anpassningar
Dokumentera
Underlag till mentor inför utvecklingssamtal
Dokumentation efter utvecklingssamtal
Psykosociala och medicinska åtgärder
Tillbuds- och skaderapportering
Registrera provresultat
Skicka in resultat från obligatoriska kunskaps- kontroller som nationella prov till Skolverket
Dokumentation av verksamhetsförlagd
utbildning (VFU)
Dokumentation till Barn- och
ungdomspsykiatrin (BUP)
Dokumentation till Centrala studiestödsnämnden (CSN)
Dokumentation och uppföljning
av fusk och plagiat
Dokumentation av kränkningsärenden
Skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete
Kontakter med vårdnadshavare
Utvecklingssamtal
I undervisningenNära undervisningenUtanför undervisningen
Sätta upp bilder och texter på vägg
(till vårdnadshavare)
Skriva veckobrev
Skriftlig information till vårdnadshavare
Kontakter som rör elevhälsoarbete
Mejl och sms
Telefonsamtal
Upprätta minnesanteckningar från möte med vårdnadshavare
Kalla till utvecklingssamtal
Skicka ut veckobrev
Vara kontaktperson åt vårdnadshavare
Stödja elever eller vårdnadshavare som upplever språkliga och kulturella hinder i kontakt med myndigheter
Stöd till vårdnadshavare i att fylla
i blanketter till myndigheter
Stötta eller coacha vårdnadshavare
Nationella prov, obligatoriska kartläggningsmaterial och bedömningsstöd med mera
Bedöma nationella prov, obligatoriska kartlägg- ningsmaterial och obligatoriska bedömningsstöd
Bedöma prov och omprov
Genomföra obligatoriska kartläggningsmaterial
I undervisningen |
Nära undervisningen |
Utanför undervisningen |
Ta fram prov och omprov
Planera genomförande av nationella prov, obligatoriska kartläggningsmaterial och obligatoriska bedömningsstöd
Genomföra prov och omprov
Registrera elever inför genomförande av obligatoriska kunskapskontroller
Övervaka genomförandet av nationella prov
och obligatoriska bedömningsstöd
Registrera och skicka in analoga resultat1 från obligatoriska kunskapskontroller till Skolverket
Kopiera och skicka in genomförda analoga prov
till provkonstruktörer
Mentorsarbete eller motsvarande
Genomföra utvecklingssamtal
Återkoppla betyg och omdömen i utvecklings-
samtal
Ge elever stöd kring undervisningen
Samla in underlag från andra lärare inför
utvecklingssamtal
Skriva veckobrev
Genomföra specialpedagogiska kartläggningar
och utredningar
Upprätta eller utarbeta åtgärdsprogram
I undervisningen |
Nära undervisningen |
Utanför undervisningen |
Planera och genomföra schemalagd mentorstid
Skriva mentorslogg
Vara studiecoach/handleda elever som har svårt att klara av studier på distans
Dialog om enskilda elever med rektor och elevhälsoteam
Föräldramöten
Stötta eller coacha vårdnadshavare
Skicka ut veckobrev
Administrera skåpnycklar
Administrera avhopp och byten
Vara stöd i kontakt med socialtjänsten
Stödja elevers kontakter med CSN,
Försäkringskassan, Migrationsverket
Säkerställa att elever tar medicin
Hålla reda på elevers kuratorstider
Omsorg, trygghet och fostran
Konflikthantering
Skapa trygghet på förskolan eller skolan
Upptäcka kränkningar mellan elever eller elever och personal och rapportera
Stöd vid måltider
Äta lunch och mellanmål med barn
I undervisningen |
Nära undervisningen |
Utanför undervisningen |
Småprata med elever i anslutning till undervisning
På- och avklädning
Blöjbyten
Äta lunch och mellanmål med elever
Vara rastvakt
Övervakning av vila och lek
Genomföra åtgärder efter kränkning
Följa upp åtgärder efter kränkning
Ta emot kränkningsanmälningar
från vårdnadshavare
Utreda och dokumentera kränkningsärenden
Ingå i trygghetsteam
Samtal med barn eller elever
efter upptäckt kränkning
Samtal med barn eller elev som påstås ha kränkt
Informera vårdnadshavare om kränkning
Skriva incidentrapport
Överse förflyttningar mellan byggnader
Vara matsalsvärd
Vara bussvärd
Hjälpa elever hitta rätt på skolan
Hantering av brott
I undervisningen |
Nära undervisningen |
Utanför undervisningen |
|
|
Elevhälsoarbete |
|
|
|
Stötta elever med sociala relationer (hemma, i skolan eller med kompisar) |
|
|
|
|
|
|
|
Stötta elever som mår psykiskt dåligt |
|
|
|
|
|
|
Ge elever stöd kring undervisningen
Upprätta eller utarbeta åtgärdsprogram
Revidera åtgärdsprogram
Genomföra specialpedagogiska kartläggningar
Samverkan med BUP
Kontakter med vårdnadshavare
Säkerställa att elever får stöd
enligt åtgärdsprogram
Dokumentation av psykosociala
och medicinska åtgärder
Plåstra om barn eller elever som skadat sig
Säkerställa att elever tar medicin
Insatser till elever som mår psykiskt dåligt
Information till och från andra aktörer
Göra orosanmälan
Fylla i formulär till BUP
Arbeta med insats enligt avtal med habiliteringen
Ta fram underlag och informera socialtjänsten,
polisen, BUP eller hälso- och sjukvården
I undervisningenNära undervisningenUtanför undervisningen
Samverkan kring samordnad individuell plan (SIP)
Rapportera uppgifter om elevers frånvaro till CSN
Rapportera uppgifter om närvaro
till Arbetsförmedlingen
Rapportera uppgifter till Försäkringskassan och
socialtjänsten vad gäller ekonomiskt stöd
Utfärda intyg om deltagande i studier
Skriva remiss till BUP tillsammans
med vårdnadshavare
Följa med elever som varit utsatta för övergrepp till
Barnhus och samtal hos polisen och socialtjänsten
Kontakt med socialtjänsten gällande elevers rätt till insatser inom LSS
Frånvaro och närvaro
Planera och genomföra insatser för närvaro
Förse lediga elever med material,
planering och uppgifter
Registrera närvaro/frånvaro
Följa deltagande via aktiviteter i lärplattform
Dialog med elevhälsoteam vid
problematisk frånvaro
Registrera frånvaro
Rapportera frånvaro till CSN
I undervisningen |
Nära undervisningen |
Utanför undervisningen |
|
|
Rapportera frånvaro till Arbetsförmedlingen |
|
|
Registrera antal barn för mathållning |
|
|
|
|
|
Ta fram rapport om närvaro/frånvaro |
|
|
Kontakta vårdnadshavare vid |
|
|
frånvaro och sen ankomst |
|
|
|
|
|
Ringa elever som är frånvarande |
|
|
Ta emot och hantera ledighetsansökan |
|
|
|
|
|
Söka vårdnadshavare för information |
|
|
om närvaro inför lov |
|
Systematiskt kvalitetsarbete och skolutveckling |
|
Inläsning av artiklar, litteratur och rapporter, |
|
|
lyssna på poddar eller se filmer om det egna |
|
|
undervisningsområdet |
|
|
Områdes- och nyhetsbevakning
Läsa underlag inom bevakningsområde
Delta i externa möten om bevakningsområde
Informera kolleger skriftligt och muntligt
Planera och genomföra programråd
Skriva och uppdatera planer och rapporter
Delta i kvalitetsdialoger
Ansöka om medel
Ge input i arbetet med systematiskt kvalitetsarbete
I undervisningen |
Nära undervisningen |
Utanför undervisningen |
Förbereda sig för möten om olika aspekter av arbetet med systematiskt kvalitetsarbete
Medverka i upprättande av rutiner och processer
Sammanställa information och resultat från genomförda kurser
Erfarenhetsutbyten med andra förskolor och skolor
Internationella samverkansprojekt
Ta fram frågeställningar utifrån område
i systematiskt kvalitetsarbete
Utveckla och uppdatera plan för likabehandling
och mot kränkande behandling
Schemabrytande aktiviteter
Planera och genomföra luciatåg
Planera och genomföra skolavslutning
Planera och genomföra studiebesök och aktiviteter (museum, annan kulturinstitution, idrottsplats)
Planera och genomföra studiebesök
med övernattning
Registrera elever som ska genomföra prov
Genomföra omprov Genomföra tester Övervaka prov
Stämma av med köket vid arrangemang
Bestämma vem som ska fixa fika
I undervisningen |
|
Nära undervisningen |
Utanför undervisningen |
|
|
|
|
|
Boka studiebesök och aktiviteter |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Beställa buss till badhus etc. |
|
|
|
|
Logistik vid utflykter |
|
|
Praktiska arbetsuppgifter |
|
|
|
Plocka fram och undan undervisningsmaterial och leksaker |
|
||
|
|
|
|
|
|
|
Iordningsställa utrustning för laborationer |
|
|
|
|
|
|
|
Sätta upp saker på väggarna
Kopiera undervisningsmaterial
Instruera vikarier
Ringa in vikarier
Samla in mobiler i början av dag
Skriva lovlappar
Lämna meddelanden till föräldrar
Plasta in böcker
Hänga upp gardiner
Vattna blommor
Laminera papper (barnens alster)
Städa mellan skola och fritidshem
Torka bord
Dammsuga och våttorka
Rengöra torkskåp
I undervisningenNära undervisningenUtanför undervisningen
Torka toaletter vid behov
Städa förråd
Hänga upp stolar
Plocka i och ur diskmaskin i personalrummet
Ta bort klotter
Damma hyllor
Tvätta kläder och textilier
Sortera kvarglömda kläder
Fylla på tvål och toalettpapper
Skotta snö
Slänga sopor
Ställa fram måltider till barn och elever
Hämta och lämna vagnar med mat
Plocka in och ur diskmaskin i skolkök
Göra mellanmål till utflykter
Förbereda och servera frukost
Köksstädning
Sätta ihop eller bygga möbler
Laga trasiga möbler
Öppna och stänga verksamheten (låsa upp och låsa)
Bemanna elevkafeteria
I undervisningen |
Nära undervisningen |
Utanför undervisningen |
|
|
Byta glödlampor |
|
|
|
|
|
Hjälpa elev som tappat skåpnyckel |
|
|
Byta färgpatron, ta bort papper, |
|
|
felanmäla kopiator |
|
|
|
|
|
Inventera och beställa förbrukningsvaror som blöjor |
|
|
Beställa pedagogiskt material |
|
|
till laborationer eller yrkesämnen |
|
Hantera IT och teknik |
|
Hantera digitala verktyg och system |
|
|
i undervisningssituationen |
|
|
Hjälpa elever komma i gång med appar eller |
|
|
program i undervisningssituationen |
|
|
|
Lära sig hantera digitala undervisningsverktyg, |
|
|
system och lärplattformar |
|
Hantera teknik- och nätverksproblem
Iordningsställa IT och teknik
Distribuera datorer och andra digitala verktyg
Informera elever om digitala verktyg, lärplattformar, lösenord och teknik
Administrera behörigheter och elevdatorer
Hantera krånglande kopiatorer
Marknadsföring
Sätta upp material på väggen
I undervisningen |
Nära undervisningen |
|
|
Utanför undervisningen |
|||
|
|
|
|
Hålla lokalerna trevliga |
|||
|
|
Sammanställa information till webb och trycksaker |
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Delta i öppet hus |
|||
|
|
|
|
Delta i mässor |
|||
|
Medarbetarskap |
|
|
|
|
|
|
|
Handleda nyanställda kolleger |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Handleda |
|
|
|
|
|
|
|
Sätta sig in i nya digitala system och lärplattformar |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Brandövningar |
|||
|
|
|
|
Delta i arbetsplatsträffar |
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Förbereda medarbetarsamtal |
|||
|
|
|
|
Delta i medarbetarsamtal |
|||
|
|
|
Ta del av muntlig och skriftlig |
information |
|
||
|
|
|
|
från skolledning och huvudman |
|
||
|
|
|
|
Fylla i medarbetarenkäter |
|||
|
|
|
|
Rapportera tillbud och skador |
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
1 Det pågår en digitalisering av genomförandet av nationella prov (se kapitel 5), vilket kommer att innebära en automatiserad i nsamling av resultat och genomförda prov. I de underlag vi tagit del av ingår fortfarande arbetsuppgifter kopplade till ett analogt genomförande.