Digitaliseringen i skolan – dess påverkan på kvalitet, likvärdighet och resultat i utbildningen

ISSN 1653-0942

ISBN 978-91-87541-50-6

Riksdagstryckeriet, Stockholm, 2016

2015/16:RFR18

Förord

Utbildningsutskottet beslutade den 22 oktober 2015 att ta fram en översikt av forskningsrön och andra resultat inom området digitaliseringen i skolan och dess påverkan på kvalitet, likvärdighet och resultat i utbildningen. Utbildningsutskottets styrgrupp för uppföljning och utvärdering med företrädare för samtliga partier har gett riktlinjer för arbetet och beslutade den 19 januari 2016 om en projektplan. Forskningssekreterare Lars Eriksson vid utvärderings- och forskningssekretariatet vid utskottsavdelningen har ansvarat för översikten och författat rapporten. Föredragande Mimmi Lapadatovic vid utbildningsutskottets kansli har bistått i arbetet. Som ett led i att kvalitetssäkra underlaget har fil.dr. Jan Hylén, Education Analytics, faktagranskat rapporten.

Stockholm i maj 2016  
Betty Malmberg (M) Caroline Helmersson Olsson (S)
Ordförande i utbildningsutskottets Ledamot i utbildningsutskottets
styrgrupp för uppföljning och styrgrupp för uppföljning och
utvärdering utvärdering
  Cecilia Nordling
  Kanslichef, utbildningsutskottet

3

2015/16:RFR18

Innehållsförteckning  
Sammanfattning.............................................................................................. 5
1 Inledning...................................................................................................... 9
1.1 Syfte och genomförande......................................................................... 9
1.2 Effekter på kvalitet, likvärdighet och resultat i skolan ........................... 9
2 It i skolan ................................................................................................... 11
2.1 Sammanfattning.................................................................................... 11
2.2 Digital kompetens – en nyckelkompetens ............................................ 12
2.3 It-användning och it-kompetens i skolan.............................................. 13
2.4 Användningen av digitala lärresurser och digitala läromedel............... 18
3 Kunskapsläget utifrån forskning och utvärderingar................................... 21
3.1 Sammanfattning.................................................................................... 21
3.2 Effekter på elevnivå.............................................................................. 22
3.3 Effekter på lärarnivå............................................................................. 38
3.4 Ledning, organisation och styrning ...................................................... 44
4 Internationella erfarenheter inom området it i skolan................................ 52
4.1 Sammanfattning.................................................................................... 52
4.2 Danmark............................................................................................... 52
4.3 Norge.................................................................................................... 58
4.4 Finland.................................................................................................. 60
4.5 Trender och framtidsspaning internationellt......................................... 62
Bilaga 1: Initiativ för ökad digitalisering i skolan ........................................ 66
Bilaga 2: Elevers praktiska förmåga att använda och förstå it och  
digitala medier.............................................................................................. 72
Referenser..................................................................................................... 74

4

2015/16:RFR18

Sammanfattning

Syftet med studien har varit att ge utskottet ett breddat och fördjupat kunskapsunderlag utifrån forskningsrön och andra studier om frågor om digitaliseringen inom skolan och dess påverkan på kvalitet, resultat och likvärdighet.

Översikten visar sammanfattningsvis att användningen av digitala verktyg i undervisningen har gett effekter på elevers resultat. Det finns dock endast ett fåtal undersökningar där effekterna någorlunda har isolerats, men de har visat på positiva resultat, t.ex. metoden att skriva sig till läsning. Det finns fortsatt behov av fler studier för att med säkerhet belysa effekterna.

Eftersom tillgång till och användning av digitala verktyg i dag varierar betydligt bland Sveriges skolor torde det rimligtvis finnas effekter på likvärdigheten. Det finns bl.a. forskning som visar att likvärdigheten påverkas beroende på om de digitala verktygen används med en genomtänkt pedagogik eller inte.

Kvaliteten i undervisningen och elevers inlärning påverkas av digitala verktyg. Det finns såväl positiva som negativa effekter. När det gäller kvaliteten i undervisningen är det väsentligt om de digitala verktygen används med en genomtänkt pedagogik eller inte.

Ökad användning av it i skolan bland elever och lärare

Digital kompetens utgörs av i vilken utsträckning man är förtrogen med digitala verktyg och tjänster samt har förmåga att följa med i den digitala utvecklingen och dess påverkan på ens liv. Skolverket har nyligen redovisat att användningen av it i skolan och it-kompetensen bland elever och lärare har ökat. Antalet datorer och läsplattor har kraftigt ökat, vilket förbättrat tillgången för elever och lärare. I grundskolan går det omkring 1,8 elever per dator och i gymnasieskolan 1,0 elev per dator. Elevernas användning av it på lektionerna har ökat i samtliga skolämnen. En majoritet av elever och lärare i grundskolan vill använda datorn mycket mer eller mer i skolan. Det är vanligast att eleverna använder it på lektioner i svenska och samhällskunskap.

I såväl grundsom gymnasieskolan har nästan alla lärare nu tillgång till egen dator. Att söka information och referensmaterial samt att skapa arbetsuppgifter eller prov till eleverna är de vanligaste arbetsuppgifterna som lärarna använder it till. Lärare använder oftare it för kommunikation i dag. Generellt uttrycker lärarna ett fortsatt stort kompetensutvecklingsbehov inom flera itrelaterade områden. Omkring hälften av lärarna i grund- och gymnasieskolan upplever ett stort kompetensutvecklingsbehov inom dessa områden.

5

2015/16:RFR18 SAMMANFATTNING

Ökat engagemang och intresse hos eleverna

Flera studier visar positiva effekter på undervisning och lärande i skolan av användningen av digitala verktyg. De vanligaste effekterna är ökad motivation, ökat engagemang och ökat intresse för studierna hos eleverna, vilket sannolikt kan leda till bättre studieresultat. Användning av datorer ger mer ordning och reda i arbetet. Det har blivit lättare för såväl lärare som elever att hålla ordning på sitt material, vilket ökat förutsättningarna för bättre resultat. Elevens tid ensam med datorn ökar, vilket kan ha både positiva och negativa effekter. Det har blivit ökad och bättre kommunikation mellan lärare och elev och mellan hem och skola. En ökad användning av digitala verktyg ger en ny syn på kunskap i skolan. Elever producerar i ökad utsträckning själva kunskap, snarare än att konsumera den via tryckta läromedel. Nya förmågor och kompetenser kan utvecklas via digitala verktyg.

Få säkra resultat i form av förbättrade studieprestationer – svårt att mäta

Det har gjorts flera studier både internationellt och i Sverige med försök att mäta om användningen av digitala verktyg påverkat studieprestationer. Det finns få studier som övertygande visar förbättrade resultat i betyg, prov m.m. efter användning av digitala verktyg. Förklaringar till detta är bl.a. forskningsmetodologiska begränsningar som gör det svårt att säkert avgöra effekten av just digitala verktyg jämfört med andra faktorer som påverkar prestationer (social bakgrund, studievana hem, kön m.m.). Dessutom bedöms flera kunskaper och förmågor som utvecklas genom digitala verktyg sakna tydliga, objektivt mätbara, kvantitativa mått. En annan förklaring är att det tar tid att genomföra så pass omfattande reformer som krävs för att kunna avgöra förändringar i studieprestationer. Ett införande av digitala verktyg med tillhörande genomtänkt pedagogik kräver minst tre år, enligt vissa ända upp till tio år, innan resultat kan förväntas. Eftersom det är först under senare år som mer omfattande satsningar har gjorts kan rimligtvis effekterna på studieprestationer avläsas först efter några år.

Fler distraktioner och risk för ökat tempo och ökad stress

Studier visar att ökad användning av digitala verktyg ger fler utmaningar för lärare när det gäller att hantera klassrum och disciplin. När orken tryter eller när arbetet blir för svårt och eleven inte vet hur han eller hon ska ta sig vidare är det lätt att göra något annat. När man har en dator framför sig finns sociala medier, spel och ett oändligt antal webbsidor att ta del av. Ökad användning av digitala verktyg innebär ökad arbetsbelastning för lärarna. Om inte särskilda satsningar görs från huvudmännen innebär investeringar i digitala verk-

6

SAMMANFATTNING 2015/16:RFR18

tyg ökade kostnader som kan behöva finansieras genom minskade lärarresurser. Användningen av digitala verktyg kan medföra att tempot i undervisningen ökar med medföljande stress, för både elever och lärare.

En ny roll för lärarna – från undervisning till lärande

Studier pekar på att användningen av digitala verktyg ger lärarna en ny roll. Det innebär ett digitalt didaktiskt tänkande där fokus förskjuts från att planera undervisning till att planera för lärande och att gå från föreläsning till handledning. Lärarna ges bättre möjlighet att kontinuerligt bedöma elevens individuella kunskapsnivå och utveckling samt att ge feedback på påbörjade arbeten (formativ bedömning), snarare än att eleven får respons först när arbetet är färdigt och inlämnat (summativt). Digitala verktyg i sig ger ingen förändring, utan det är först när de används inom ramen för en genomtänkt pedagogik som man får positiva resultat. Den digitala tekniken fungerar som en hävstång för förändring, dvs. inte som en självständig kraft som driver förändring. Om de digitala verktygen inte används inom ramen för en genomtänkt pedagogik kan snarast sämre resultat förväntas.

Kompetensutveckling behövs på alla nivåer

Den forskning och de utvärderingar som har studerats i denna översikt visar att kompetensutveckling behövs på alla nivåer – för elever, lärare och skolledare – för att kunna skapa förutsättningar för teknikstött lärande. Det behövs utbildning för att elever ska kunna använda datorn mer som ett pedagogiskt verktyg. Eleverna är duktiga på att exempelvis söka information, men de behöver bl.a. träna på att kritiskt granska information. Lärare behöver få kompetensutveckling och ges förutsättningar att använda tekniken på ett genomtänkt sätt och utforma uppgifter så att eleverna i sin tur kan använda den på ett genomtänkt sätt. Skolledare behöver kompetensutveckling för att kunna styra digitala satsningar på ett bra sätt.

It-användningen i skolan alltmer en ledningsfråga

En viktig slutsats från forskningen är att det är de förändrade arbetssätten som ger resultat. Digitala verktygs roll är att göra dessa nya arbetssätt möjliga. Nya arbetssätt ställer krav på organisation, resurser och kompetens. Vad ska göras, vilken teknik och vilka andra resurser behövs för att göra det, och hur kan det ske på effektivaste sätt; allt detta är frågor som inte den enskilda läraren eller lärarlaget ensamt kan besvara. It-användningen i skolan blir alltmer en ledningsfråga. Forskning visar att om skolledare är tydliga och aktiva i integrationsprocessen har genomförandet bättre förutsättningar att lyckas.

7

2015/16:RFR18 SAMMANFATTNING

Satsningar på it i skolan en global företeelse

Över hela världen har det sedan flera år gjorts satsningar på it i skolan. I t.ex. Danmark beslutades för några år sedan om en ambitiös satsning på ökad itanvändning i skolan. Den har innehållit satsningar på digitala läromedel, trådlösa nätverk vid alla skolor, en dator per elev, digitala prov och nära samverkan med forskning och utveckling. Jämfört med i Sverige finns i Danmark ett betydligt större fokus på att främja digitala läromedel. Flera forsknings- och utvärderingsprojekt har genomförts och pågår. Resultaten visar att it-använd- ningen har ökat, men inte så mycket och inte på de nya sätt som förväntats. Internationella jämförelser visar att den digital kompetens hos danska elever och lärare är god. Lärarnas och undervisningens villkor har förändrats. Fortsatta behov av it-didaktisk kompetens finns hos lärarna, och ökad källkritisk kompetens behövs hos eleverna. Förväntningarna är att användningen ska bli mer avancerad. Fortsatta strategiska satsningar från skolledningar behövs, bl.a. resurser för lärarnas kompetensutveckling.

Även Norge och Finland har gjort flera satsningar inom området it i skolan med liknande inriktning och erfarenheter som Danmark.

8

2015/16:RFR18

1 Inledning

1.1 Syfte och genomförande

Syftet med denna översikt har varit att ge utskottet ett breddat och fördjupat kunskapsunderlag utifrån forskningsrön och andra studier om frågor om digitaliseringen inom skolan och dess påverkan på kvalitet, resultat och likvärdighet.

En övergripande frågeställning är vilka vetenskapliga belägg som finns för påverkan på elevers lärande och kvaliteten i undervisningen, samt likvärdighet och resultat när undervisningen bedrivs med stöd av digitala verktyg.

Frågeställningarna besvaras huvudsakligen genom dokumentstudier som bygger på tidigare utförda forskningssammanställningar, forskningsrapporter, utvärderingar, myndighetsrapporter, utredningar, statistik och vetenskapliga artiklar inom området. Skolverkets webbplats (främst It i skolan) samt dess omvärldsblogg har varit en värdefull ingång där flera underlag inhämtats. Fo- kus har varit på underlag framtaget i Sverige från 2010 och framåt. Kontakter har tagits med Skolverket och Skolforskningsinstitutet.

Grundskolan och gymnasieskolan står i fokus för studien, men även förskolan omfattas i vissa fall.

Denna rapport bör ses som en nulägesbeskrivning i ljuset av att utvecklingen inom digitaliseringsområdet går väldigt snabbt.

I rapporten används it i skolan och digitala verktyg som generella samlingsbegrepp för användning av datorer, läsplattor, digitala läromedel, internet m.m. Allt detta är exempel på verktyg som används i skolan. I flera undersökningar har mer specifika effekter av olika verktyg, t.ex. läsplatta, bärbar dator och mobilappar studerats, och i de fall det är relevant anges specifikt vilket verktyg som avses. I övrigt används de mer generella begreppen.

1.2 Effekter på kvalitet, likvärdighet och resultat i skolan

En överordnad inriktning i översikten har varit att söka underlag som i möjligaste mån relateras till hur olika insatser för digitalisering i undervisningen förhåller sig till begreppen kvalitet, likvärdighet och resultat i utbildningen.

Begreppet likvärdig skola innebär att elever ska ha lika tillgång till utbildning av god kvalitet oavsett var man bor eller vilken social bakgrund man har.1 När det gäller användning av it kan det vara ett sätt att jämna ut och skapa lika möjligheter för elever med olika förutsättningar. Detta lyfts t.ex. fram i det förslag till nationell strategi för skolväsendet som Skolverket lämnat på reger-

1 1 kap. 8 § skollagen (2010:800).

9

2015/16:RFR18 1 INLEDNING
  ingens uppdrag. Strategin ska bidra till ökad måluppfyllelse och likvärdighet
  genom att den strategiska potential som it har tillvaratas i hela skolväsendet.2
  Skolan ska också ge alla elever en grundläggande it-kompetens som en del
  av den medborgerliga bildningen.3 Det handlar t.ex. om kunskap om hur man
  orienterar sig i den digitala världen, hur man klarar av att hantera informa-
  tionsflöden och hur man skyddar sin personliga integritet. It i skolan kan vara
  ett medel för att motverka att digitala klyftor skapas i samhället.
  Begreppet resultat kan operationaliseras på olika sätt. Ett effektivare lä-
  rande via it kan innebära att elever lär sig mer, har större möjlighet att nå målen
  i skolan eller når en djupare förståelse. Det senare hänger även nära samman
  med kvalitetsbegreppet. Resultat kan bl.a. mätas genom att studera betyg, nat-
  ionella prov, fullständiga betyg, gymnasiebehörighet, internationella jämföre-
  lser etc. Det finns dock flera aspekter att beakta när resultat mäts. Teknikan-
  vändningens direkta effekter på lärande kan vara svåra att avgöra eftersom
  skolor och lärare arbetar med flera metoder med syftet att öka prestationer.
  Kunskaper och effekter kan sällan säkert isoleras.
  Begreppet kvalitet i undervisningen är överordnat och hänger nära samman
  med likvärdighet och resultat. I läroplanerna4 anges en rad mål och riktlinjer
  som ska uppfyllas efter genomgången utbildning. För att bedöma effekter på
  kvalitet kan man bedöma hur olika insatser med digitala verktyg påverkar
  måluppfyllelsen. Begreppet kvalitet rymmer många egenskaper och är även
  kopplat till de preferenser den enskilde har. Det kan handla om pedagogisk
  utveckling, effektivitet, trivsel, trygghet, utvecklade arbetsformer, fördjupad
  inlärning m.m. Gemensamt för dem är att de är svårmätbara.

2 Redovisning av uppdraget om att föreslå nationella it-strategier för skolväsendet, s. 2.

3 Se t.ex. förordningen (SKOLFS 2010:37) om läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.

4 Ibid.

10

2015/16:RFR18

2 It i skolan

I följande kapitel ges en beskrivning av begreppet digital kompetens och en redovisning av hur användningen av it i skolan ser ut. I bilaga 1 finns en redovisning av hittills genomförda större nationella satsningar i Sverige inom området it i skolan och i bilaga 2 en redovisning av en internationell studie (ICILS) av elevers praktiska förmåga att använda och förstå it.

2.1 Sammanfattning

Digital kompetens utgörs av i vilken utsträckning man är förtrogen med digitala verktyg och tjänster samt har förmåga att följa med i den digitala utvecklingen och dess påverkan på ens liv.

Skolverket har nyligen redovisat att användningen av it i skolan och it-kom- petensen bland elever och lärare har ökat. Antalet datorer och läsplattor har kraftigt ökat, vilket förbättrat tillgången för elever och lärare. I grundskolan går det omkring 1,8 elever per dator och i gymnasieskolan 1,0 elev per dator. I såväl grundsom gymnasieskolan har nästan alla lärare nu tillgång till egen dator. Trots det ökande antalet datorer, läsplattor och annan it-utrust- ning anser rektorer i grundskolor och gymnasieskolor att investeringsbehovet är stort. Många upplever att internetuppkopplingens kapacitet inte är tillräcklig. En tendens i flera länder är att intresset för att utrusta varje elev med en personlig enhet minskat, för att i stället öka när det gäller nätkapaciteten.

Elevernas användning av it på lektionerna har ökat i samtliga skolämnen. Det är vanligast att eleverna använder it på lektioner i svenska och samhällskunskap. Även om elevernas it-användning ökar i ämnet matematik är det fortfarande relativt ovanligt att eleverna använder dator eller läsplatta på matematiklektioner. I grundskolan är intresset för att öka it-använd- ningen i skolan fortfarande stort. En majoritet av elever och lärare i grundskolan vill använda datorn mycket mer eller mer i skolan. Att söka information och referensmaterial samt att skapa arbetsuppgifter eller prov till eleverna är de vanligaste arbetsuppgifterna som lärarna använder it till. Lärare använder oftare it för kommunikation i dag.

Generellt uttrycker lärarna ett fortsatt stort kompetensutvecklingsbehov inom flera it-relaterade områden. Omkring hälften av lärarna i grund- och gymnasieskolan upplever ett stort kompetensutvecklingsbehov inom dessa områden.

Såväl gymnasieelever som högstadieelever upplever problem med störd studiero på grund av sms och sociala medier. Lärarna är mer kritiska. Två tredjedelar av lärarna i årskurs 7–9 och gymnasieskolan tycker att arbetet i

11

2015/16:RFR18 2 IT I SKOLAN

klassrummet störs varje dag av elevers användning av sms, sociala medier, m.m.

2.2 Digital kompetens – en nyckelkompetens

För att möta de kompetensbehov samhället ställer på enskilda medborgare har det inom EU tagits fram rekommendationer om vilka nyckelkompetenser som krävs för att anpassa sig i en snabbt föränderlig värld.5 Kompetens definieras här som en kombination av kunskaper, färdigheter och attityder som är anpassade till det aktuella området. Nyckelkompetens är den kompetens som alla individer behöver för personlig utveckling, aktivt medborgarskap, social integration och sysselsättning. Denna referensram omfattar följande åtta nyckelkompetenser:

Kommunikation på modersmålet.

Kommunikation på främmande språk.

Matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens.

Digital kompetens.

Lära att lära.

Social och medborgerlig kompetens.

Initiativförmåga och företagaranda.

Kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer.

Alla nyckelkompetenser anses lika viktiga, eftersom var och en av dem kan bidra till ett framgångsrikt liv i ett kunskapssamhälle. Många av dessa kunskaper och färdigheter överlappar och kompletterar varandra, och aspekter som är väsentliga på ett område stöder kompetensen på ett annat. Grundläggande kunskaper i språk, läs- och skrivkunnighet, matematiska färdigheter och kunskaper i informations- och kommunikationsteknik är en viktig grund för lärande, och att ”lära att lära” stöder allt lärande. Det finns en rad teman som används i hela referensramen – kritiskt tänkande, kreativitet, initiativtagande, problemlösning, riskbedömning, beslutsfattande och konstruktiv hantering av känslor – och som alla har en central roll när det gäller de åtta nyckelkompetenserna.

Flera av dessa nyckelkompetenser har nära beröringspunkter med digital kompetens. Vad gäller digital kompetens finns flera mer eller mindre utvecklade definitioner. Digitaliseringskommissionen6 har definierat digital kompetens på följande sätt:

Digital kompetens utgörs av i vilken utsträckning man är förtrogen med digitala verktyg och tjänster samt har förmåga att följa med i den digitala utvecklingen och dess påverkan på ens liv.

5 Europaparlamentets och rådets rekommendation 2006/962/EG, av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande.

6 Digital kompetens (SOU 2015:28), s. 102 f.

12

2 IT I SKOLAN

Digital kompetens innefattar

kunskaper att söka information, kommunicera, interagera och producera digitalt

färdigheter att använda digitala verktyg och tjänster

förståelse för den transformering som digitaliseringen innebär i samhället med dess möjligheter och risker

motivation att delta i utvecklingen.

2.3 It-användning och it-kompetens i skolan

En översiktlig bild av it-användningen i skolan är att Sverige ligger i toppen av de europeiska länderna när det gäller tillgång till teknik men hamnar efter i användningen av it inom skola och undervisning. Danmark och Norge återfinns också i toppen avseende tekniktillgång, men rankas högre än Sverige avseende användningen av tekniken. Det genomgående mönstret är att tillgång och användning ökar högre upp i utbildningssystemet.7 Det framgick bl.a. i en internationell studie (PIAAC, 2013) av vuxnas färdigheter (i åldern 16–65 år) där Sverige låg högst när det gällde andelen med goda kunskaper i att lösa problem via it/dator.8

Skolverket har för tredje gången (tidigare 2009 och 2013) nyligen redovisat en nationell bild av it-användningen och it-kompetensen i den svenska skolan.9 Redovisningen bygger på en enkät som ställdes till elever, lärare och rektorer i olika skolformer våren 2015. Den definition av it som har använts i enkäten riktad till förskolepersonal och lärare innefattar datorer, läsplattor, smartmobiler, datorprogram, e-post, internet, intranät, digitala skrivtavlor och digitalkameror.

Antalet datorer och läsplattor har kraftigt ökat

Skolverkets kartläggning visar att förskolan, grundskolan och gymnasieskolan fylls med alltmer it-utrustning. Antalet datorer och läsplattor har kraftigt ökat i verksamheterna, vilket förbättrat tillgången för barn, elever och lärare. I förskolan går det nu ca 8,2 barn per dator eller läsplatta jämfört med omkring 12,5 för fyra år sedan. I grundskolan går det ca 1,8 elever per dator eller läsplatta jämfört med 3,0 år 2012, och för gymnasieskolan är motsvarande 1,0 respektive 1,3 för fyra år sedan. I grundskolan har nästan alla lärare nu tillgång till egen dator, jämfört med att tre av fyra hade egen dator för fyra år sedan. 23 procent av personalen i förskolan har egen dator, vilket är en dubblering sedan 2012.10

7 2014:13, s.77.

8 Sverige är ett av 23 länder som har deltagit i en internationell OECD-undersökning av vuxnas färdigheter (PIAAC). Den har genomförts för att ge information om i vilken utsträckning den vuxna befolkningen har de färdigheter som behövs i samhället och hur dessa används på arbetet och hemma. SCB, SCB temarapport 2013:12.

9 Skolverket, 2016. It-användning och it-kompetens i skolan, dnr: 2015:00067. 10 Ibid, s. 44 ff.

2015/16:RFR18

13

2015/16:RFR18 2 IT I SKOLAN
  Det har blivit allt vanligare att skolor ger eller lånar ut datorer till elever. I
  gymnasieskolan har den satsningen kommit längst. Omkring tre av fyra gym-
  nasieelever har fått eller fått låna en egen dator eller läsplatta av skolan, jäm-
  fört med drygt hälften för fyra år sedan. I grundskolan har omkring en av fyra
  elever egen dator eller läsplatta, jämfört med drygt en av tio 2012. I grundsko-
  lans årskurs 7–9 är det vanligare att eleverna fått eller fått låna en egen dator
  eller läsplatta av skolan än i lägre årskurser. Det är vanligare att skolorna ger
  eleverna en bärbar dator än en läsplatta, i synnerhet i gymnasieskolan.11
  Samtidigt visar uppföljningen att elevers tillgång till digitala enheter främst
  i grundskolan fortfarande är ojämnt fördelad. Bland grundskoleeleverna är det
  bara drygt en fjärdedel som har tillgång till ett eget digitalt verktyg (1:1). Öv-
  riga delar på datorer eller läsplattor med 2,8 elever per enhet i kommunal
  grundskola och 2,4 elever per enhet i fristående grundskola.12
  Enligt Skolverkets rapport finns det betydande skillnader i förutsättning-
  arna för att arbeta med skolrelaterat arbete med digitala verktyg både i och
  utanför klassrummet. Elever med egen dator eller läsplatta tilldelad av skolan
  använder den mycket oftare till olika skoluppgifter och mycket oftare på lekt-
  ionerna än med elever utan egen dator eller läsplatta tilldelad av skolan.13
  Trots det ökande antalet datorer, läsplattor och annan it-utrustning anser
  rektorer i grundskolor och gymnasieskolor att investeringsbehovet är stort.
  Många upplever att internetuppkopplingens kapacitet inte är tillräcklig. Detta
  kan sättas i samband med både den ökade användningen av molntjänster och
  det ökade antalet digitala verktyg i skolorna. En fortsatt utbyggnad av infra-
  strukturen bedöms vara nödvändig i många skolor.14
  Intressant i sammanhanget är tendensen att intresset för att utrusta varje
  elev med en personlig enhet (1:1) minskat i flera länder, för att i stället öka när
  det gäller nätkapaciteten. Flera länder, bl.a. Australien och Danmark, som har
  haft ambitiösa mål att lägga statliga pengar på att skapa 1:1-situationer för hela
  årskullar i hela landet, har övergått till att satsa på att skolorna har god nätka-
  pacitet och kan hantera BYOD (Bring your own device).15
  Denna utveckling har ett starkt samband med den snabba teknik- och till-
  gångsförändringen när det gäller digitala verktyg. 2015 redovisade Internet-
  stiftelsen i Sverige t.ex. att 77 procent av alla svenskar (tolv år och äldre) har
  tillgång till en smart mobil, en ökning med 100 procent på fyra år. Samtidigt
  kan konstateras att den ökade tillgången inte är jämnt fördelad. I Medierådets
  första demografiska undersökning 2015 konstateras att när 89 procent av alla
  9–12-åringar i höginkomstfamiljer har tillgång till en egen smartmobil, är
  samma andel för 9–12-åringar i låginkomstfamiljer 66 procent. På liknande

11It-användning och it-kompetens i skolan, s. 4.

12Ibid, s. 7.

13Ibid, s. 7.

14Ibid, s. 8.

15Redovisning av uppdraget om att föreslå nationella IT-strategier för skolväsendet, s. 11.

14

2 IT I SKOLAN 2015/16:RFR18

sätt skiljer sig datortillgången åt, där 81 procent av 13–16-åringar i höginkomstfamiljer äger en egen dator, medan motsvarande siffra för 13–16-åringar i låginkomstfamiljer är 61 procent.16

Enligt skollagen17 ska alla elever ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden. Eleverna ska också utan kostnad ha tillgång till böcker och andra lärverktyg som behövs för en tidsenlig utbildning. Med lärverktyg avses den utrustning och materiel som eleven behöver för att kunna nå målen i utbildningen. Enligt Skolverkets förslag till it-strategi finns det anledning att reflektera över på vilka sätt befintliga egna verktyg skulle kunna integreras i undervisningen och att noga utvärdera hur och till vad dessa digitala verktyg kan och bör användas. Enligt Skolverkets förslag bör det vara möjligt för en elev att välja att använda privat utrustning och således inte ta del av skolenhetens erbjudande om kostnadsfri utrustning om detta kan ske utan att undervisningssituationen kompliceras och den administrativa bördan ökar. Här påverkas bl.a. frågan om skolenhetens och fritidshemmets infrastruktur. Med flera digitala verktyg per elev uppkopplade på det gemensamma nätet krävs betydligt större bandbredd än vid många vanliga kontorsmiljöer. 18

Elevers användning av it till olika skoluppgifter ökar

Elevernas användning av it på lektionerna har ökat i samtliga skolämnen i både grund- och gymnasieskolan. I grundskolan är det i synnerhet eleverna i årskurs 7–9 som har ökat it-användningen. Både i grund- och gymnasieskolan är det vanligast att eleverna använder it på lektioner i svenska och samhällskunskap. Uppemot hälften av eleverna i årskurs 7–9 använder dator, läsplatta eller smartmobil på alla eller de flesta lektionerna i svenska och samhällsorienterade ämnen. För fyra år sedan var motsvarande andel tre av tio. På gymnasieskolan använder närmare sju av tio elever dator eller läsplatta på alla eller de flesta lektionerna i svenska och samhällskunskap. För fyra år sedan var motsvarande andel drygt fyra av tio.19

Även om elevernas it-användning ökar i ämnet matematik är det fortfarande relativt ovanligt att eleverna använder dator eller läsplatta på matematiklektioner. Uppemot 20 procent av eleverna i årskurs 7–9 samt gymnasieskolan använder dator eller läsplatta på alla eller de flesta matematiklektionerna, jämfört med omkring 7 procent för fyra år sedan. Det är också ovanligt att eleverna använder dator eller läsplatta för olika matematikrelaterade skoluppgifter som t.ex. att göra beräkningar, skapa diagram eller jobba med statistik.20

16Redovisning av uppdraget om att föreslå nationella it-strategier för skolväsendet, s. 14 ff.

17Skollagen 1 kap. 8§ Skollagen.

18Redovisning av uppdraget om att föreslå nationella IT-strategier för skolväsendet, s. 27.

19It-användning och it-kompetens i skolan, s. 4.

20Ibid, s. 5.

15

2015/16:RFR18 2 IT I SKOLAN

Lärarna använder it i allt större utsträckning för olika arbetsuppgifter

Att söka information och referensmaterial samt att skapa arbetsuppgifter eller prov till eleverna är de vanligaste arbetsuppgifterna som lärarna använder it till. Det överensstämmer med resultaten från 2012. Samtidigt är det många fler lärare som använder it för att skapa presentationer till lektionerna i dag än för fyra år sedan. Både i grundskolan och i gymnasieskolan använder lärare oftare it för kommunikation i dag än för fyra år sedan. Det är framför allt kommunikationen med vårdnadshavare och elever med hjälp av it som har ökat sedan 2012. Det är mycket vanligare att lärarna i gymnasieskolan använder it för att kommunicera med eleverna jämfört med lärarna i grundskolan.21

Omkring nio av tio av lärarna tycker att it ger en möjlighet att anpassa undervisningen för alla elever utifrån deras olika behov och förutsättningar. Fyra av tio grundskollärare och tre av tio gymnasielärare tycker att it i skolan i stor utsträckning är ett betydelsefullt pedagogiskt verktyg. I grundskolan är intresset för att öka it-användningen i skolan fortfarande stort. Jämfört med 2012 är det fortsatt en majoritet av elever och lärare i grundskolan som vill använda dator eller läsplatta mycket mer eller mer i skolan.22 Både bland gymnasielärare och bland grundskollärare verkar dock den allmänna inställningen till it vara något mer återhållsam än för fyra år sedan.23

Sms och sociala medier kan störa studieron

It i skolarbetet kan innebära utmaningar, det uppger både elever och lärare. Närmare tre av tio gymnasieelever svarar att de varje dag blir störda av sin egen användning av sms eller sociala medier. I grundskolans årskurs 7–9 är motsvarande siffra drygt en av tio. Lärarna är än mer kritiska. Två tredjedelar av lärarna i årskurs 7–9 och gymnasieskolan tycker att arbetet i klassrummet störs varje dag av elevers användning av sms, sociala medier, m.m. Att leda arbetet i tekniktäta klassrum ställer, enligt Skolverkets rapport, lärarna inför delvis nya problem, när det gäller att förstå och hantera när och hur man använder digitala redskap.24

Elevernas it-kompetens förändras inte särskilt mycket

Det kommer in alltmer it-utrustning i skolan och både elever och lärare använder it i större utsträckning än tidigare. Elevernas självupplevda it-kompetens ligger kvar på en god nivå. Som för fyra år sedan upplever omkring nio av tio elever i årskurs 7–9 och gymnasieskolan att de är duktiga på att hitta information på nätet, ordbehandlingsprogram och presentationsprogram. Även om eleverna tycker att de har blivit bättre på att använda kalkylprogram sedan

21It-användning och it-kompetens i skolan, s. 78 f.

22Ibid, 91.

23Ibid, s. 83.

24Ibid, s. 86.

16

2 IT I SKOLAN 2015/16:RFR18

2012 är det fortfarande kalkylprogram som eleverna i minst utsträckning upplever sig behärska.25

Elevernas bedömning är att deras förmåga till källkritik har ökat, i synnerhet bland elever i årskurs 7–9. Knappt åtta av tio elever i årskurs 7–9 upplever att de är duktiga på att vara källkritiska till information på internet, jämfört med drygt sex av tio för fyra år sedan. En bidragande orsak till detta skulle kunna vara att de också får lite mer undervisning i källkritik. Fortfarande är det dock en fjärdedel av grundskolans lärare och nästan en femtedel av gymnasieskolans lärare som säger att de inte undervisar om källkritik på internet.26

Lärarnas behov av kompetensutveckling inom it kvarstår

Omkring åtta av tio lärare upplever att de har en bra it-kompetens, vilket är ungefär samma som för fyra år sedan. Skolverket har frågat om lärarnas behov av kompetensutveckling inom it. Generellt uttrycker lärarna ett fortsatt stort kompetensutvecklingsbehov inom flera it-relaterade områden, och behovet ser ut ungefär som för fyra år sedan. Likt 2012 finns störst behov av kompetensutveckling när det gäller förebyggande av kränkningar på nätet, it som pedagogiskt verktyg, hantering av ljud och bild, säker användning av internet samt lag och rätt på internet. Omkring hälften av lärarna i grund- och gymnasieskolan upplever ett stort kompetensutvecklingsbehov inom dessa områden.27

Ett av de områden där ungefär hälften av alla grundskollärare upplever stort kompensutvecklingsbehov är programmering och kodning. Att så pass många ser programmering som en kompetens man behöver utveckla speglar enligt Skolverkets rapport sannolikt de senaste årens diskussioner om programmering och kodning såväl i ett internationellt skolperspektiv som i den svenska skoldebatten.28

Även om lärarna uttrycker ett kompetensutvecklingsbehov inom it är det relativt få lärare som upplever sin nuvarande it-kompetens som ett problem. Ungefär en av tio lärare upplever att deras it-kompetens alltid eller ofta begränsar användningen av it i undervisningen.29

Förekomst av en it-plan

Av alla grundskolor har 60 procent en it-plan och av gymnasieskolorna 67 procent. För grundskolorna är det i stort sett oförändrat sedan 2012 medan det för gymnasieskolan är en ökning, då motsvarande siffra för fyra år sedan var 58 procent. Ökningen beror främst på att fler kommunala gymnasieskolor har en it-plan. Det betyder också att skillnaden mellan kommunala och fristående

25Ibid, s. 5.

26It-användning och it-kompetens i skolan, s. 6.

27Ibid, s. 67.

28Ibid, s. 12.

29Ibid, s. 70.

17

2015/16:RFR18 2 IT I SKOLAN
  gymnasieskolor har ökat. Närmare åtta av tio kommunala gymnasieskolor har
  en it-plan medan drygt hälften av de fristående har det.30
  Bland grundskolor som har en it-plan är det vanligast att it-planen innehål-
  ler en beskrivning av hur it ska integreras i undervisningen och utgöra ett pe-
  dagogiskt verktyg. Ungefär en fjärdedel av rektorerna i grund- och gymnasie-
  skolan uppger att de använder ett självvärderingssystem. Skillnaden är stor
  mellan kommunala och fristående verksamheter.31

2.4 Användningen av digitala lärresurser och digitala läromedel

Digitala lärresurser

Digitala lärresurser skiljer sig från traditionella läroböcker i flera avseenden. Den viktigaste skillnaden är att digitala resurser ofta är multimodala och interaktiva. Att de är multimodala innebär att man kan kommunicera i både text, bild och ljud samtidigt. Bilderna behöver inte vara statiska utan kan lika gärna var rörliga, t.ex. simuleringar av förlopp eller videor. Att en lärresurs är interaktiv innebär att användaren genom sina svar eller annan interaktion kan påverka hur lärresursen eller programmet presenterar innehållet, eller att den reagerar efter hur användaren svarar eller de handlingar han utför.32

Enligt uppgifter från Föreningen Svenska Läromedel33 satsade kommuner i genomsnitt ca 700 kronor per elev i läromedel 2015, både tryckta och digitala. Variationen mellan kommuner är dock betydande, från 280 kronor till 1 200 kronor. Andelen som avsåg digitala läromedel brukar uppskattas till ca 5 procent dvs. ca 35 kronor per elev och år.34

De digitala läromedlens roll har inte varit föremål för någon omfattande forskning. Men det förefaller rimligt att digitala läromedel av god kvalitet skulle underlätta skolans digitalisering. I det svenska forskningsprojektet Unos Uno framhålls t.ex. tillgången till digitala lärresurser som en av fem avgörande framgångsfaktorer för att en skola eller kommun ska lyckas med sin satsning på en dator till varje elev.35

I en del andra länder har man utformat olika former av stöd för utveckling av digitala resurser och för inköp av sådana. Australien, Danmark, Nya Zealand, Singapore och USA har ett sådant element i sina it-strategier. Vissa länder, som Nederländerna, USA och i viss mån Norge, satsar på öppna, fritt tillgängliga lärresurser. Andra, som Danmark, Australien och Singapore, satsar mer på kommersiella resurser.36

30 Ibid, s. 54 f.

31 It-användning och it-kompetens i skolan, s. 56 f. 32 Hylén, 2011, s. 96.

33 www.svenskalaromedel.se.

34 Medlemsföretagen i Svenska Läromedel sålde 2014 läromedel till grundskolan och gymnasieskolan för 863 miljoner kronor varav 4,4 procent avsåg digitala läromedel. http://svenskalaromedel.se/laromedelsbranschen/.

35 Hylén, 2014, s. 15.

36 Redovisning av uppdraget om att föreslå nationella IT-strategier för skolväsendet, s. 12.

18

2 IT I SKOLAN 2015/16:RFR18

I Danmark har sedan några år marknaden för läromedel utvecklats genom att man gett skolhuvudmän möjlighet att köpa digitala läromedel med delfinansiering från staten. Resultatet är att ca 40 procent av den totala försäljningen av läromedel i dag utgörs av digitala sådana. Någon samlad utvärdering av vilka effekter den danska strategin med finansiellt stöd vid inköp av digitala lärresurser har haft på arbetet i skolan och elevernas resultat har ännu inte gjorts.37

Behov av samlad ingång till digitala lärresurser

Det finns många användbara lärresurser på nätet, men det kan vara svårt att hitta dem när behovet finns. Det finns speciella tjänster och arkiv som har intressant material för skolan. För att underlätta sökandet har Skolverket på sin webbplats38 en guide som vägleder i hur man kan söka, värdera, skapa och dela digitala lärresurser. Nedan ges exempel på vilka resurser som finns.

Spindeln – söktjänst för skolan. Spindeln är en söktjänst som är speciellt framtagen för skolan. Sökningen sker i sådana arkiv som innehåller material för skolarbete.

Kolla Källans idélåda. Här finns länkar till fri musik, fria ljud och, fria samplingar, fria bilder, fria texter och lärarproducerade filmer.

Utbildningsradion. På UR:s webbplats finns det material för utbildning som knyter an till läro- och kursplaner. Det finns webbplatser, tv- och radioprogram m.m.

Lärarspindeln. En webbtjänst där lärare kan markera lärresurser de skapat, för att andra lärare lättare ska hitta dem. Lärresurserna kopplas ihop med ämne, förmåga och centralt innehåll, och kan sökas i en eller flera av kategorierna.

Kursplanering.se. Ett verktyg för att söka, skapa och hantera kursplaneringar.

Specialpedagogiska läromedel. Här finns läromedel som passar i specialpedagogiska sammanhang, t.ex. för elever med olika behov, och man kan jämföra läromedel ur tillgänglighetsperspektiv.

Appar för skolbruk. På tjänsten Skolappar finns recenserade appar för skolbruk. I beskrivningarna av appar finns det tydliga kopplingar till grundskolans kursplaner. Tjänsten riktar sig framför allt till grundskolan, men det finns också appar för förskola och gymnasium. Skoldatateken rekommenderar appar för undervisning av elever med särskilda behov. Sfipaddan har appar för de som studerar svenska för invandrare.

Learning Resource Exchange. I denna europeiska portal finns 225 000 digitala lärresurser från 50 olika leverantörer runt om i Europa. Tjänsten har utvecklats av Europeiska skoldatanätet (Eun).

37Redovisning av uppdraget om att föreslå nationella Iit-strategier för skolväsendet, s. 32.

38http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-larande/itiskolan/digitala-larresur-

ser.

19

2015/16:RFR18 2 IT I SKOLAN

Europeana. Mer än 15 miljoner olika föremål finns digitalt representerade på Europeana, samlade från 1 500 olika institutioner. Man kan söka material på många olika sätt, och resultaten i sökningarna grupperas efter materialtyp.

Digitalt museum. Här finns resurser från museer i Sverige. Resurserna är fotografier, bilder på föremål och artiklar. Det finns en beskrivning till alla resurser.

Filmarkivet. Här finns kort-, dokumentär-, journal- och reklamfilm, som speglar ett århundrade i förvandling och framväxten av dagens samhälle.

Det pågår ett ökande utvecklingsarbete av digitala lärresurser vid olika organisationer, läromedelsförlag och utbildningsföretag.39 Den s.k. Edtech-bran- schen utvecklas snabbt såväl i Sverige som internationellt och har fått mycket uppmärksamhet. Det är sannolikt att pågående digitalisering i skolan och förslaget till strategi för användning av digitala verktyg i skolan kan öka omfattningen än mer av digitala läromedel i skolan.40

39Olika exempel är föreningen Datorn i Utbildningen (DIU), Learnify, Gleerups, Studentlitteratur, Schoolido och We Learn.

40Redovisning av uppdraget om att föreslå nationella it-strategier för skolväsendet, s. 32.

20

2015/16:RFR18

3 Kunskapsläget utifrån forskning och utvärderingar

I följande kapitel ges en redovisning av vad som framkommit efter den genomgång som gjorts av olika forskningsöversikter, forskningsrapporter och utvärderingar (se referenslistan). Kapitlet inleds med en kort sammanfattning, följt av mer detaljerade beskrivningar utifrån elevrespektive lärarperspektiv samt lednings- och organisationsperspektiv.

3.1 Sammanfattning

När det gäller frågeställningen om digitaliseringen i skolan och dess påverkan på kvalitet, likvärdighet och resultat visar översikten sammanfattningsvis att användningen av digitala verktyg i undervisningen har gett effekter på elevers resultat. Det finns dock endast ett fåtal undersökningar där effekterna någorlunda har isolerats, men de har visat på positiva resultat, t.ex. metoden att skriva sig till läsning. Det finns fortsatt behov av fler studier för att med säkerhet belysa effekterna.

Eftersom tillgång till och användning av digitala verktyg idag varierar betydligt bland Sveriges skolor torde det rimligtvis finnas effekter på likvärdigheten. Det finns bl.a. forskning som visar att likvärdigheten påverkas beroende på om de digitala verktygen används med en genomtänkt pedagogik eller inte.

Kvaliteten i undervisningen och elevers inlärning påverkas av digitala verktyg. Det finns såväl positiva som negativa effekter. När det gäller kvaliteten i undervisningen är det väsentligt om de digitala verktygen används med en genomtänkt pedagogik eller inte.

Några mer specifika slutsatser från forskning och utvärderingar är följande:

Ökat engagemang och intresse hos eleverna. Flera studier visar positiva effekter på undervisning och lärande i skolan av användningen av digitala verktyg. De vanligaste effekterna är ökad motivation, ökat engagemang och ökat intresse för studierna hos eleverna, vilket sannolikt kan leda till bättre studieresultat.

Ny syn på kunskap – nya förmågor främjas. En ökad användning av digitala verktyg ger en ny syn på kunskap i skolan. Elever producerar i ökad utsträckning själva kunskap, snarare än att konsumera den via tryckta läromedel. Nya förmågor och kompetenser kan utvecklas via digitala verktyg.

En ny roll för lärarna – från undervisning till lärande. Studier pekar på att användningen av digitala verktyg ger lärarna en ny roll. Det innebär ett digitalt didaktiskt tänkande där fokus förskjuts från att planera undervisning

21

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR

till att planera för lärande och att gå från föreläsning till handledning. Digitala verktyg i sig ger ingen förändring, utan det är först när de används inom ramen för en genomtänkt pedagogik som man får positiva resultat.

Kompetensutveckling behövs på alla nivåer. Kompetensutveckling behövs på alla nivåer – för elever, lärare och skolledare – för att kunna skapa förutsättningar för teknikstött lärande.

It-användningen i skolan alltmer en ledningsfråga. Skolledare som är tydliga och aktiva i integrationsprocessen av it i undervisningen har bättre förutsättningar att lyckas.

Fler distraktioner och risk för ökat tempo och ökad stress. Studier visar att ökad användning av digitala verktyg ger fler utmaningar för lärare att hantera klassrum och disciplin.

Nedan utvecklas de resultat som identifierats från forskning och utvärderingar med anknytning till användningen av digitala verktyg i skolan och dess påverkan på likvärdighet, resultat och kvalitet.

3.2 Effekter på elevnivå

3.2.1 Ökad motivation, ökat engagemang och ökat intresse för studier

En av de vanligaste rapporterade effekterna av användande av datorer i skolan är att elevernas motivation och engagemang ökar. En av de största studierna hittills i Sverige, Unos Uno, har studerat skolor som infört en dator till varje elev. Unos Uno följde under 2010–2013 23 skolor41 med sammanlagt ca 11 000 elever och 900 lärare. Projektets mål var att löpande studera och analysera effekterna och resultaten av genomförande av en dator per elev i några kommuner och skolor, ur olika perspektiv, bl.a. elevers utveckling och lärande, pedagogers roll och arbetssätt, skolledningens styrning och ledning samt samverkan och relationer mellan skola och hem. Projektet har levererat flera intressanta resultat.42

Unos Uno visar att användande av digitala verktyg ger eleverna ett ökat självförtroende. De har känslan av att ”vi gör en fin produkt”. Det kan handla om att göra snygga rapporter när tangentbordsskrivning ersätter handstil, att hitta mycket mer fakta med nätets hjälp, eller att blyga elever kan spela in sin presentation i stället för att vara nervös och kanske inte våga presentera alls ”live” inför klassen.43

41Deltagande kommuner var Botkyrka, Falkenberg, Helsingborg, Köping, Nacka, Malmö, Lysekil, Sollentuna, Täby och Västerås. Dessutom deltog friskolekoncernen Pysslingen med två skolor.

42Resultaten från forskningsprojektet Unos Uno finns redovisade under flera olika rubriker i rapporten.

43Grönlund, 2014.

22

3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR 2015/16:RFR18

Digitaliseringskommissionen kom till liknande slutsatser i den översikt av forskning inom området som genomfördes.44 Där framgick bl.a. att i en litteraturgenomgång 2010 hittades 20 studier som påvisade höjd motivation och färre disciplinproblem. Kommissionen fann flera forskningsgenomgångar som kom till liknande resultat. I en studie som byggde på 25 000 elever och lärare som arbetat med var sin dator i matematik- och NO-undervisningen fann forskarna att datorerna höjde elevernas motivation, engagemang och intresse för studierna. Flera studier visar att skolarbetet uppfattas som roligare med datorn, vilket gör att eleverna ägnar mer tid åt sina uppgifter.45

Forskning har funnit att den självupplevda kompetensen står i stark relation till studieresultat. Via olika medel kan en sådan förhöjd tro på en själv uppnås och ge resultat i form av förbättrade skolresultat.46

Andra studier har visat på att tillgång till en egen dator stimulerar kreativitet. Eleverna får en breddad genreproduktion. När elever producerar material sker det på fler sätt än tidigare. Läraren kan släppa eleverna fria att välja på vilket sätt, t.ex. video, bildspel, podsändningar, de vill redovisa sina arbeten. En frihet att välja har alltid funnits, men ramarna har varit snävare. Emellertid finns inga tydliga forskningsresultat som visar att tillgång till en egen dator per automatik stimulerar kreativitet.47

Studier visar även att eleverna får bättre ordning på sina dokument. Jämfört med att för olika ämnen hantera böcker, skrivböcker och mappar med lösblad har arbetet med en egen dator underlättat och strukturerat skolarbetet. Via lärplattformar eller e-post läggs uppgifter och material ut som alla elever får del av samtidigt. Även om en elev av någon anledning inte är på lektionen kan hon eller han smidigt komma åt lektionsmaterial senare.48

Vidare har det framkommit att det med digitala verktyg är det enklare för läraren att introducera mer elevaktiva arbetsformer där eleverna blir mer engagerade i ämnet. De lägger mer tid på sina skoluppgifter, och de förbättrar sin digitala kompetens.49

En annan studie visade att det personliga ”ägandet” av en bärbar dator eller pekplatta varit en framgångsfaktor som ökat motivationen och intresset för skolarbetet. Det gjorde elever mer självständiga och fick dem att ta större ansvar för sitt eget lärande. Det personliga ”ägandet” gjorde också att både lärare och elever tog till sig tekniken snabbt och entusiastiskt. Det motstånd som vanligen infinner sig när man inför ny teknik var betydligt mindre. Avsevärt mindre utbildning krävdes för att lärarna skulle kunna hantera tekniken. I den aktuella studien blev även föräldrarna mer engagerade när eleverna fick ta med sin läsplatta hem. Föräldrarna tyckte att ägandet och arbetet med datorer hade gett barnen en mer positiv attityd till skolan och att det var lättare att få barnen

44SOU 2014:13.

45Ibid s. 172.

46Fleischer, Kvarnsell, 2015. s. 110.

47Ibid, s. 58.

48Hylén, 2013, Studier från University of Hull, s. 20.

49Ibid, s. 19.

23

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR
  att göra sina hemuppgifter och att få dem att berätta om vad som hände under
  skoldagen.50
  Det finns samtidigt forskning som stöder att det kan vara bra att inte arbeta
  med en egen dator, utan snarare tillsammans med en annan elev, två elever vid
  en dator. Resultat visar att i sådana fall blir det en bättre balans mellan pro-
  duktivitet, engagemang från eleven, social aktivitet och individbaserat lä-
  rande.51
  I några studier påpekas att motivationseffekten var störst hos elever som
  tidigare antingen var lågmotiverade eller kom från mindre gynnade bak-
  grundsförhållanden. En studie fann ett dramatiskt höjt elevengagemang när
  eleverna fått en egen dator, speciellt i elevgrupper som forskarna beskriver
  som lågpresterande. En slutsats som dras är att it-satsningar i skolan inte auto-
  matiskt leder till förbättringar, utan i stället fungerar som en intellektuell och
  social förstärkare. Satsningar på t.ex. en dator per elev kan hjälpa bra skolor
  att bli bättre men kan också bidra till att förstärka problemen på dåliga. Det
  innebär enligt studien att satsningar som görs utan noggrann uppföljning av
  varje elev riskerar att öka klyftorna mellan eleverna.52
  Att ha möjlighet att bli inkluderad och arbeta under samma förutsättningar
  som alla andra elever är starkt positivt, inte nödvändigtvis enkom för den spe-
  cifika eleven. Datorn får igång elever med ett annat modersmål snabbare, och
  elever som tidigare känt sig utpekade på grund av att de använt datorn som ett
  extra hjälpmedel får möjlighet att känna sig som vilken elev som helst i grup-
  pen. När elever jobbar med olika nivåer på datorn blir det inte lika tydligt som
  när en elev läser i en lättare bok eller behöver slå upp visa ord. Känslan av
  inkludering ökar därmed. De elever som har problem med att läsa och skriva
  kan få texten uppläst. Det är även möjligt att spela in en ljudfil med sina svar
  på provfrågorna eller sitt resonemang kring en fråga i stället för att skriva en
  lång text.53

3.2.2 Förbättrade elevresultat, men svåra att mäta

Som tidigare redovisats finns samstämmighet inom forskningen om positiva effekter i form av ökat engagemang och intresse för skolarbetet. Det kan antas att ökad motivation och ökat engagemang också leder till bättre studieresultat. Av olika skäl, som utvecklas nedan, finns få säkra belägg i forskningen för det. Vare sig UnosUno eller någon av tidigare gjorda svenska utvärderingar har kunnat påvisa någon signifikant påverkan på elevernas betyg. Både elever och lärare uppger att de ”upplever” att resultaten förbättrats, men denna effekt har visat sig svår att visa med betygsstatistik. En viktig slutsats i Unos Uno och flera andra studier är att användningen av digitala verktyg har en förstärkareffekt, både på enskilda elever och på klasser och skolor. Klyftorna mellan

50 Hylén, 2013, s. 20. En studie från Skottland 2012. 51 Fleischer, Kvarnsell, 2015, s. 72.

52 Grönlund, 2014, s.13.

53 Fleischer, Kvarnsell, 2015, s. 102.

24

3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR 2015/16:RFR18

låg- och högpresterande elever kan förstärkas när eleverna får datorer. Enligt Unos Uno har skillnaderna mellan skolor ökat. De bra skolorna har tagit stora kliv framåt. De mindre bra har stora problem med exempelvis sociala medier och oinspirerat ensamarbete, eller så har de inte ens kommit igång ordentligt med att arbeta med digitala verktyg.54

En annan studie visar att den digitala kompetens som den enskilda eleven får möjlighet att uppnå är beroende av såväl socioekonomisk bakgrund som vilken eller vilka enskilda lärare som eleven möter. Tillgången till en egen dator i skolan riskerar att öka i stället för att minska den digitala ojämlikheten, om inte läraren finns med som ett pedagogiskt stöd. 55

Det finns flera skäl till att signifikanta förändringar i elevresultat inte kunnat identifieras. Några skäl är svårigheterna att jämföra betyg mellan olika årskullar, att betyg inte avspeglar alla delar i en kunskapsutveckling, svårigheter att peka ut enskilda orsaker till betygsförändringar, pågående betygsinflation (dels ökar betygen från årskurs 8 till årskurs 9 generellt, dels ökar meritpoänggenomsnittet kontinuerligt) samt variation i könssammansättning av klasser mellan olika årskullar (flickor tenderar att ha ett högre genomsnittligt meritvärde än pojkar). Den kanske viktigaste orsaken till att man i utvärderingarna inte kunnat uttala sig om en eventuell påverkan på elevernas resultat är att utvärderingarna utförts under för kort tidsperiod och att det finns för få skolor som har byggt upp en etablerad praktik där en dator per elev är en integrerad del. Fortsatta studier behövs för att avgöra långsiktiga resultat och effekter på lärare, elever, undervisning och skola.56

Den senare slutsatsen delas även av Skolverket som bedömer många frågor obeforskade när det gäller hur användande av digitala verktyg kan bidra till ökad måluppfyllelse. Kunskapsläget vilar i stor utsträckning på mindre studier eller erfarenheter gjorda i praktiken. Det krävs enligt Skolverket betydande insatser för att mer systematiskt studera de digitala praktikernas effekter och vilka som bör spridas.57

Förbättrade elevresultat – studier från USA

Det finns några internationella studier som påvisat positiva resultat. De mest uppmärksammade är från Maine i USA. Eleverna från Maine hade bättre resultat i matematik och uppsatsskrivning än både elever som gjorde samma tester innan datorsatsningen och elever som inte hade tillgång till en egen dator. Elever med en egen dator skrev längre och mer varierade texter. År 2000 klarade 29 procent av 13-åringarna nivån för godkänt i delstatens skrivtest. Fem år senare var det över 41 procent av 13-åringarna som fick godkänt i samma test. I båda fallen omfattade undersökningen drygt 16 000 elever. Forskarna gick vidare 2005 och frågade eleverna hur de använder sin dator för att skriva: inte alls, enbart till synopsis, enbart till färdig text eller till både synopsis och

54Grönlund, 2014, s. 71.

55Samuelsson, 2014.

56Tallvid, s. 47.

57Redovisning av uppdraget om att föreslå nationella it-strategier för skolväsendet, s. 36.

25

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR
  färdig text. Den grupp som använde datorn hela tiden hade statistiskt signifi-
  kant högre resultat. Medan 21 procent av gruppen som inte använde datorn
  klarade godkänt i skrivtestet var motsvarande siffra 44 procent i gruppen som
  använde datorn hela tiden – detta oberoende av om testet genomfördes på da-
  torer eller med penna och papper. Kombinationen av kvantitativa och kvalita-
  tiva data, de fleråriga projekten och undersökningsmetoderna gör resultaten
  tillförlitliga. Styrkan i dessa studier kan också sägas vara deras svaghet, näm-
  ligen att de endast mäter en mycket begränsad kunskapsmängd som mest krä-
  ver förmåga hos eleven att memorera fakta.58
  OECD – både bättre och sämre resultat
  År 2009 rapporterade OECD tydliga statistiska samband mellan it-använd-
  ningen i hemmet och 15-åringars resultat i matematik. Undersökningen delade
  in eleverna i olika profiler, bl.a. utifrån hur mycket de använde datorer, samt
  deras socioekonomiska bakgrund. Studien påvisade bättre matematikresultat
  för dem som använde datorer ”i stort sett varje dag” jämfört med dem som
  hade en lägre it-användning. Den största uppmätta effekten fanns bland elever
  från hem med lågutbildade föräldrar. De tjänade mer på att öka sin it-använd-
  ning än elever från hem med välutbildade föräldrar.59
  OECD kom hösten 2015 med en uppmärksammad PISA-rapport som vi-
  sade att det finns ett samband mellan hög it-användning och låga prestationer
  PISA-provet. Studien fann att de elever som är på internet mellan 1 och 30
  minuter per dag överlag presterade bäst, medan de som använder internet mer
  än fyra timmar per dag i skolan genomgående uppvisade de lägsta resultaten
  på de pappersbaserade och digitala proven i läsförståelse och matematik. Sve-
  rige hade den största andelen extrema internetanvändare, definierat av OECD
  som elever som är på internet mer än sex timmar på fritiden på vardagar. I
  denna grupp utgjorde pojkar närmare 70 procent. De extrema internetanvän-
  darna uppvisade överlag de lägsta resultaten, kom oftare för sent, skolkade
  mer och rapporterade en lägre grad av välmående. Rapporten pekade dock på
  att effekter av investeringar och användning av it är svåra att mäta. Resultaten
  kan inte säga något om huruvida den allmänt ökade it-användningen påverkat
  resultatutvecklingen i PISA. Rapporten lyfte fram vikten av att satsningar på
  it i skolan är väl genomtänkta. Lärarens undervisning är den viktigaste faktorn
  för elevers lärande. It kan utgöra ett viktigt hjälpmedel i skolan, förutsatt att
  det används på rätt sätt. En förklaring, menar OECD, till att studien överlag
  inte visade några positiva samband mellan hög it-användning i skolan och
  elevprestationer var att det saknades kunskap om hur it ska användas på rätt
  sätt.60

582014:13, s. 178.

59OECD, 2009. Assessing the impact of ICT use on PISA scores.

60OECD, 2015.

26

3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR

OECD-studiens slutsats bekräftas i kommentarer från svenska forskare inom området som pekar på att tekniken inte får bli ersättning för en genomtänkt pedagogik och engagemang. Arbetssättet är förklaringen till de ökade skillnaderna. I bra skolor har effektiva arbetsmetoder utvecklats där teknikens möjligheter utnyttjas, medan eleverna i andra skolor släpps fria med bristande resultat.61

Att skriva sig till läsning – positiva resultat

En svensk studie med positivt resultat handlar om att skriva sig till läsning. Enligt den här modellen62 används datorer och andra it-hjälpmedel för att skriva och samtidigt lära sig läsning (ASL-metoden). Metoden utgår från att små barn har lättare att lära sig att skriva först och att läsa sedan, snarare än tvärtom. Det kan vara motoriskt svårt för barnen att forma bokstäver med penna på papper, och särskilt svårt för pojkar som tenderar att vara något senare just motoriskt. I Sollentuna har elever de senaste åren fått lära sig skriva direkt på läsplattor i stället för med papper och penna. Metoden i Sollentuna har under ett antal år följts av forskare, och nyligen har de senaste resultaten publicerats. Sammantaget har 502 elever i årskurs 1–3 under tre år studerats i tre olika undervisningsformer.

1.Att skriva sig till läsning (ASL), med integrerad it-användning där lärarna erhållit it-didaktisk utbildning och tillämpar den.

2.Traditionell metod, ingen eller lite användning av it i undervisning.

3.Individuell it-användning, elever och lärare använder digitala verktyg, men utan någon särskild it-didaktisk metod.

I en pilotstudie för två år sedan var resultaten entydigt positiva. Eleverna i årskurs 1 var bättre på att läsa, och framför allt ökade deras skrivförmåga markant. En uppföljande mer omfattande studie visar på goda resultat. När forskarna tittat på hur elever i trean klarat nationella proven i matematik och svenska pekar resultaten i Sollentuna på att eleverna som använde datorer och andra it-hjälpmedel enligt ASL-metoden lyckas betydligt bättre på proven – det handlar om resultatförbättringar på 20 procentenheter – än de som undervisats traditionellt. Dessutom var skillnaderna mellan pojkarnas och flickornas resultat betydligt mindre än de brukar vara. Det var inte datorerna i sig som var framgångsreceptet utan den metod som använts. Studien visar att de elever som använt datorer, men som inte haft någon särskild metod eller struktur kring hur den digitala tekniken används (grupp 3), lyckats sämre än dem som arbetar efter ALS-metoden (grupp 1), men också sämre än de elever som undervisats traditionellt (grupp 2). Noterbart är att bland lågpresterande elever (elever med lässvårigheter, språkproblem och sämre finmotoriska färdigheter) som arbetade enligt ASL-metoden (grupp 1) presterade 80 procent bättre än

61Grönlund, Hylén, 2015.

62Utvecklad av Arne Trageton, norsk pedagog och forskare.

2015/16:RFR18

27

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR
  motsvarande lågpresterande elever i grupp 3.63 Intresset för metoden är så stort
  från kommuner att Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) under våren
  2016 i samverkan med Sollentuna kommun, och med följeforskning från Öre-
  bro universitet, beslutade att anordna utbildning i metoden under läsåret
  2016/17.64  
  Även från Sandviken finns positiva erfarenheter från att ha tillämpat peda-
  gogiken år 2004 började Kungsgårdens skola att låta eleverna i årskurs 1 skriva
  sig till läsning. Metoden innebär att eleverna skriver på dator i stället för att
  använda pennan, och eleverna skriver ca 40 minuter per dag. Alla datorer är
  utrustade med ljudande tangentbord, talsynteser och rättstavningsprogram. Se-
  dan 2010 arbetar alla skolor i Sandvikens kommun enligt metoden. Satsningen
  har följts av forskare som funnit liknande erfarenheter som i Sollentuna. Fors-
  karna har kunnat se att elevernas texter blir både fler, längre och bättre. Från
  det att eleverna började i årskurs 1 gick det snabbt till det att de uppfattade sig
  själva som skribenter och läsare. Eleverna hittade strategier för sitt skrivande,
  vilket synts i faktatexter, sagor, berättelser och rapporter.65 Ett forskningspro-
  jekt pågår där forskarna fortsätter följa eleverna från årskurs 3–5.
  Studierna tyder på att lusten till både skrivande och läsning ökar och på att
  barnen knäcker läs- och skrivkoden snabbare och får större ordförråd. Särskilt
  stora skillnader tycks det vara för pojkar. Metoden medför att elever skriver
  mycket mer, vilket på goda grunder kan antas leda till bättre språkanvändning
  på sikt eftersom eleverna tränar mer på att använda språket. Troligen bidrar
  även den ökade läsningen till bättre förmåga att ta till sig andra skolämnen
  eftersom ökade språkkunskaper är en nyckel till det.66
  Även med dessa positiva resultat finns frågetecken. Tester i årskurs 1 visar
  att barn som jobbar med metoden skriver mycket mer än de som skriver med
  penna, men eftersom statistik över hur mycket andra elever skriver (med
  penna) saknas är det svårt att göra jämförelser i stor skala. Skillnader i prestat-
  ioner på nationella prov i årskurs 3 kan man se, men det är svårt att bevisa att
  förändringen beror på den nya metoden eftersom det finns andra faktorer som
  också påverkar, t.ex. föräldrars studiebakgrund, kön och social hemvist.67
  Det finns kritiska röster68 kring metoden, vilka pekar på att vi vet för lite
  om hur läs- och skrivförmågan utvecklas av datoranvändning. Det finns ett
  starkt samband mellan god läsförmåga och att läsa mycket böcker, men det är
  mer tveksamt om samma goda läsning kan uppnås genom att läsa längre texter
  på skärm. En annan studie har undersökt om det finns generella skillnader i
  läsförståelse mellan skärm och papper. Studien som omfattade elever i årskurs
  8 visade att eleverna presterade aningen bättre på papper än på skärm. En möj-
  lig förklaring kan vara att läsning på skärm kräver mer av läsaren då datorn
     
  63 Agélii- Genlott, Grönlund, 2016
  64 http://skl.se/skolakulturfritid/skolaforskola/digitaliseringskola/skrivasigtillla-
  rande.7513.html.
  65 Hultin, Westman, 2013.
  66 Grönlund, 2014, s. 86.
  67 Se bl.a. Grönlund, 2014.
  68 Bl.a. Ulf Fredriksson, docent pedagogik vid Stockholms universitet, som gjort kunskaps-
  översikter om läs- och skrivundervisning för yngre elever.
28    

3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR

måste hanteras utöver texten (t.ex. skrollning upp och ned), vilket kan förmodas ta kognitiva resurser i besittning som annars kunde ha ägnats åt att skapa mening av texten.69

Digitaliseringen påverkar skrivandet, visar en studie av gymnasieelevers svenskundervisning. En digital skrivprocess har uppstått där eleverna fokuserar mer på att skriva, spara och skicka vidare än i tidigare analoga process där förberedelser och efterbearbetning betonades mer. Det finns enligt studien en risk att skrivandet blir ytligt och inte utvecklas. Alla delar behövs i en skrivprocess, och det är viktigt att lärarna kan anpassa undervisningen genom att mer prioritera förberedelser och instruktioner, vilket ställer krav på nya arbetssätt.70

Det omvända klassrummet (flipped classroom)

En it-baserad undervisningsform som har gott rykte och snabbt ökar är det omvända klassrummet (flipped classroom). Det går i stora drag ut på att man vänder på det traditionella arbetssättet i skolan och i stället för att ha genomgångar i skolan och färdighetsträning som läxa gör man tvärt om. Läxan kan vara i form av film, text, animationer eller annat. Idén är att eleven kan ta till sig materialet t.ex. via sin smartmobil på bussen, i tv-soffan, i omklädningsrummet i väntan på träning eller någon annanstans. Därefter kan eleven svara på några kontrollfrågor som dels visar om eleven har tagit del av materialet, dels ger en bild av hur elevens förförståelse kommer att gestalta sig när han eller hon återvänder till klassrummet för att diskutera ämnesstoffet vidare. En fördel är att klassrumstiden i stället för till lärarens genomgång kan användas till elevernas frågor och tankar. Klassrumstiden kan användas mer effektivt och ge ett bättre individuellt stöd till varje elev.71

Metoden har använts sedan tidigare inom högre utbildning och sprids nu till gymnasiet och grundskolan. Vinnova har i sin satsning Digitalisering för framtidens skola tilldelat resurser till flera projekt kring det omvända klassrummet.72 Det pågår även forskning för att studera effekterna av pedagogiken.73 Ännu har inga direkta forskningsresultat från svenska studier identifierats, men andra studier inom området pekar mot positiva resultat. När elever går från ett medium till ett annat, skapas tillfälle för reflektion, vilket gynnar inlärning. Metoden gynnar även s.k. aktiv inlärning. Detta visar bl.a. en amerikansk fallstudie som också pekar på utmaningar med metoden. Det handlar om motstånd hos eleverna till att ägna mer tid åt hemarbete med risk för att de kommer oförberedda till undervisningen samt att undervisningsmaterialet som

69Rasmusson, 2015.

70Nordmark, 2014.

71Fleischer, Kvarnsell, 2015, s. 100

72Bl.a. projekten Läraktiv – digitala verktyg för aktivt lärande och Det omvända klassrummet, bägge Eskilstuna kommun.

73Uppsala universitet i samarbete med KTH, SOU 2014:13, s. 184.

2015/16:RFR18

29

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR
  ska bearbetas hemma måste hålla god kvalitet och anpassas till målgruppen,
  vilket kan vara tidsödande.74
  En forskningsöversikt om omvända klassrum visade att eleverna överlag
  var positiva. Det fanns delade meningar kring om eleverna föredrog undervis-
  ning eller interaktiva metoder. Det fanns anekdotiska bevis för förbättrade
  elevresultat, men forskarna pekade på behovet av fler studier vad gäller resul-
  taten.75
  Det amerikanska utbildningsdepartementet gjorde 2009 en litteraturgenom-
  gång av forskning inom området it i skolan. Där fokuserades på nätbaserat
  lärande, och slutsatsen var att det finns statistiskt säkerställda resultat som vi-
  sar att en blandning av nätbaserat lärande och undervisning ansikte mot ansikte
  (”blended learning” eller ”flipped classroom”) är den effektivaste undervis-
  ningsformen. Den är effektivare än både ren it-baserad undervisning och
  undervisning som sker traditionellt. Man framhåller dock att det är kombina-
  tionen av undervisningsmetoder som ger bäst utslag.76
  En annan studie pekar på positiva effekter av det omvända klassrummet där
  studenterna var mer fokuserade (mindre multitasking), än vid ordinarie under-
  visning. Studenterna utvecklade oberoende inlärningsstrategier och ägnade
  mer tid, engagemang och djup åt uppgiften. Engagerade diskussioner ledde till
  större fokus på uppgiften, mindre distraktion och en fördjupad kunskapsbild-
  ning.77
  I Skolverkets senaste uppföljning av it-användningen i skolan framgick att
  kännedomen om pedagogiken med omvända klassrum är ganska god. När det
  gäller lärarnas användning av det omvända klassrummet kan konstateras att
  det är en ganska ovanlig företeelse. Omkring fyra av tio lärare i både grund-
  skolan och gymnasieskolan uppger att de aldrig eller nästan aldrig använder
  sig av omvänt klassrum, och två av tio uppger att de sällan använder modellen.
  I gymnasieskolan är det något vanligare att lärare använder omvända klassrum
  relativt frekvent. Närmare tre av tio gymnasielärare använder ofta eller ibland
  omvända klassrum medan motsvarande siffra bland grundskollärare är en av
  tio. Inga lärare, varken i grundskola eller gymnasieskola, uppger att de alltid
  eller nästan alltid använder omvänt klassrum.78
  Digitala prov
  Det är känt att prov och deras utformning har påverkan på undervisning och
  elevers prestationer. Detta belyses bl.a. i utredningen av de nationella proven
  som lämnades i mars 2016. Utredningen har tagit del av forskningsstudier som
  jämför elevers resultat på pappersbaserade respektive datorbaserade prov. I
     
  74 Case Studies and the Flipped Classroom, Clyde Freeman Herreid and Nancy A. Schiller,
  Journal of College Science Teaching, 2013.
  75 Bishop, Verleger, 2013, The Flipped Classrom: A Survey of the Research, 2013, ASEE
  Annual Conference.
  76 Hylen, 2011, s. 22.
  77 McLean, Attardi, Faden, Goldszmidt, 2016. Flipped classrooms and student learning: not
  just surface gains, Advances in Physiology Education.
  78 Skolverket, 2016. IT-användning och IT-kompetens i skolan, s. 84 f.
30    
3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR 2015/16:RFR18

dessa studier överförs ofta pappersbaserade prov till digitalt format utan några direkta anpassningar till datormediet. Studierna visar inga eller små skillnader i provresultat beroende på om proven genomförs på papper eller digitalt.79

En fördel som brukar tas upp med datorbaserade prov är att eleverna ofta är positiva till digitaliseringen. Ibland presterar eleverna också bättre när de får skriva på datorn som de är vana vid. Dessutom kan digitala prov ha en positiv effekt på elevers motivation och koncentration. Erfarenheter från Norge visar att datorbaserade prov kan tilltala grupper som har svårt att sitta still och genomföra ett vanligt prov. Förutom att fungera motivationshöjande för eleverna kan användningen av datorer i provgenomförandet öka den generella it-kompetensen. Eftersom proven genomförs med dator förbereds eleverna på att visa sina kunskaper digitalt även i andra bedömningssituationer och i undervisningen i övrigt. En nackdel som lyfts fram är bristande datorvana hos vissa elever.80

Digitala prov kan ha positiva effekter för elever med funktionsnedsättning. En sådan effekt är att det kan vara lättare för en elev med nedsatt rörelseförmåga eller synnedsättning att använda en datorskärm för att lämna svar än att skriva svaren för hand. För elever med kognitiv funktionsnedsättning kan det vara lättare att skriva på datorn än att skriva för hand. En ökad användbarhet och tillgänglighet i ett digitalt bedömningssystem torde dessutom gagna inte bara elever med funktionsnedsättning utan alla elever.81

När det gäller könsskillnader är, enligt utredningen, resultaten från forskningen motsägelsefulla. En kunskapsöversikt från Göteborgs universitet visar att inget av könen presterar sämre eller bättre när ett prov är datorbaserat. Samtidigt finns det forskning som pekar på att pojkar presterar bättre än flickor på digitala prov. Det finns också studier som visar att flickor är mer positiva till att läsa papperstexter och mindre benägna att använda digitala medier, t.ex. filmer, för att skaffa information. Enligt studierna föredrar pojkar däremot att använda datorer för att skaffa information. Således borde, enligt utredningen, datorbaserade prov vara ett format som är särskilt tilltalande för pojkarna.82

Datorspel/appar

Det har funnits datorspel i drygt 30 år, och de används i växande utsträckning i undervisning. Datorspel kan vara utformade för att fungera som läromedel, men det är inte ovanligt att vanliga kommersiella spel också används i undervisningen (t.ex. Minecraft). Spelbaserat lärande används som begrepp, och det råder delade meningar om nyttan av datorspel för lärandet. En sammanställning av forskningsresultat (OECD 2008) visar att vissa forskare tycker sig kunna se positiva effekter på lärandet, medan andra menar att man inte kan dra slutsatsen att datorspel gör att eleverna lär sig mer, djupare eller snabbare. En del hävdar att det finns en stor pedagogisk och didaktisk potential i datorspel.

79SOU 2016:25, s. 170.

80Ibid, s. 171.

81Ibid, s. 173.

82Ibid, 2016:25, s. 173.

31

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR
  Om läraren har en tydlig plan med väl definierade mål för sin undervisning,
  har kontroll över att tiden räcker till, att eleverna förstår vad de ska göra, att
  de kan hantera spelet osv., kan datorspel fungera utmärkt inom ramen för
  undervisningen.83
  En studie om nyttan med datorspel visar att det finns pedagogiska vinster
  att hämta. Det handlar bl.a. om att spelen kan ge bra återkoppling, de kan visa
  att det finns olika sätt tänka för att nå målet, och att spelen kan demonstrera
  konsekvenser som man inte kan visa analogt. Forskarna är dock kritiska till de
  digitala läromedel (appar) som används i skolan. Spelen anses endast testa
  kunskap som eleverna redan har. I en förstudie undersökte forskarna de 100
  vanligaste apparna inom matte och svenska, varav knappt hälften kunde räknas
  som digitala läromedel enligt forskarnas avgränsning. Bland dem gav bara 17
  procent någon form av informativ återkoppling. Forskarna bedömer att de
  flesta läromedel (appar) som finns på nätet i dag bara är testverktyg, som t.ex.
  inte ger förklarande information utöver rätt svar. Eleverna får ofta tävla mot
  tiden, men inte mot större förståelse.84
  En annan genomgång av forskning visar motstridiga resultat. Vissa menar
  att datorspel ger en illusion av lärande, medan andra lyfter fram spelens för-
  måga att entusiasmera med social interaktion och kreativ design. Spelen kan
  fylla en funktion för lärandet i skolan då de vävs in i ett sammanhang och
  diskuteras i klassrummet. Samtidigt kan lek- och lärprogram på datorn missa
  fokus på barns lärande av ett visst kunskapsinnehåll och snarare fokusera på
  regler och digitala förmågor. Elever som arbetar med denna typ av lärresurser
  skyndar sig ofta för att komma vidare för att bli klara, vilket gör att de struntar
  i den återkoppling programmet ger eller att de undviker att be om hjälp för att
  de tror att det sinkar dem. I stället för att lära av sina misstag skyller de på
  datorn och går miste om möjligheter till lärande.85

3.2.3 Kritiskt tänkande och källkritik

Elevers förmåga att källkritiskt söka, välja ut och analysera information från olika källor och göra den till kunskap har stor betydelse för hur framgångsrik användningen av digitala verktyg blir i skolarbetet. När det gäller kritiskt tänkande och bedömning av information visar forskningen att kvaliteten i dessa förmågor skiftar. Variationerna har att göra med vilken hjälp eleverna får att arbeta källkritiskt, och i sin tur är det till stor del beroende av vilket professionellt stöd lärarna får. I det avseendet behöver lärarnas kompetens utvecklas. Här tycks skolbiblioteken spela en betydande roll. Skolbibliotekarier hanterar informationssökning på ett mer fullgott sätt än lärarkåren. Positiva effekter har iakttagits när bibliotekarier involveras i såväl planering som genomförande av undervisning i datoriserade skolmiljöer.86

83 Hylén, 2011, s. 99.

84 Sjöden, 2015

85 Kjällander, 2014, s. 20

86 Fleischer, Kvarnsell, 2015, s. 59

32

3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR 2015/16:RFR18

Elever uppskattar generellt tillgången till färsk information. Elevers förmåga att söka information har ökat. Emellertid visar forskning att det krävs goda förberedelser för att lära eleverna att söka information på ett kompetent sätt. En svensk studie visar att elever inte varit särskilt skickliga på att söka information. I dessa fall har googlesökningar och sökningar på Wikipedia varit de vanligaste sätten att söka information. Sovringen har till största del bestått i att jämföra de sidor som fått flest träffar med varandra. Studien visar samtidigt att eleverna är medvetna om att somliga källor har större trovärdighet än andra, t.ex. sådana som är publicerade på myndigheters webbplatser.87

Användningen av internet uppmuntrar eleven mer till ett horisontellt sökande efter kunskapsstoff än till ett vertikalt, i den meningen att tekniken uppmuntrar eleven att ständigt klicka vidare till liknande sidor i stället för att peka mot fördjupning. Teknikens påverkan innebär även att stor betydelse läggs vid hastighet i arbete, vilket präglar kunskapsbildningens karaktär. Det står i kontrast till möjligheter att reflektera på djupet. Det finns en risk i att kunskapen ska fylla ett omedelbart tomrum och vara användbar så snart som möjligt.88

I Skolverkets uppföljning av elevers it-kompetens framgår att elevernas egen bedömning är att deras förmåga till källkritik har ökat, i synnerhet bland elever i årskurs 7–9. En bidragande orsak till detta skulle kunna vara att de numera får lite mer undervisning i källkritik. Nio av tio elever uppger i dag att de får undervisning i källkritik.89

I Skolverkets förslag till nationella skolutvecklingsprogram är en av de prioriterade insatserna säker och kritisk användning av internet. Insatsen syftar till att skapa större medvetenhet om och kompetens för att hantera t.ex. frågor om upphovsrätt, källkritik, säkerhet och integritet samt socialt samspel på nätet för ett aktivt, ansvarsfullt och kritiskt användande av nätet med dess resurser och möjligheter.90

3.2.4 Risk för ökad distraktion och ökad stress

Flera studier pekar på att användning av digitala verktyg också kan ha negativa effekter på undervisning och lärande. Det handlar om att tillgången till datorer och uppkoppling på internet innebär en ökad risk för att eleverna ägnar sig åt surfning, spel och sociala medier och tappar fokus från skoluppgiften. Det är framför allt när eleverna känner sig uttråkade och omotiverade som de börjar frisurfa, och sedan är det lätt att fastna. Det har alltid funnits saker som har distraherat eleverna, men med internets alla möjligheter har risken för distraktion ökat påtagligt. Medan vissa elever, ofta något äldre och högpresterande elever, snart inser att de måste avstå från sociala medier och datorspel under skoldagen, har andra, yngre eller mindre motiverade elever, svårt att disciplinera sig i detta avseende. Eleverna klagar mer över distraktionen än lärarna.91

87Fleischer, Kvarnsell, 2015, s. 62.

88Ibid, s. 70.

89Skolverket, 2016, It-användning och it-kompetens i skolan, s. 64 f.

90Skolverket, 2016, Redovisning av uppdraget om nationella skolutvecklingsprogram.

91Grönlund, 2014, s. 16

33

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR
  Enligt en studie är risken stor för att arbete med egen dator leder till mentala
  utmaningar som är stressande. Till utmaningarna hör ett ökat antal distrak-
  tioner, högre ljudvolym och en större rörighet i klassrummet. Elever upplever
  en förändrad psykosocial arbetsmiljö, där kommunikationen i klassrummet
  blivit sämre. Elever upplever att kompisarna inte omedelbart arbetar med skol-
  uppgiften utan i stället lyssnar på musik, ser på film eller dylikt. Om inte dessa
  utmaningar möts med en ändrad pedagogisk praktik kan det leda till stress.92
  Ökat tempo i undervisningen och ökad stress har uppmärksammats. En stor
  tillgång till material via internet kan bidra negativt. Av Unos Uno framgår att
  hälften av lärarna och drygt en fjärdedel av eleverna upplever stress relaterad
  till arbete med digitala verktyg. De största faktorerna är uppdrivet tempo i
  undervisningen och distraktion från sociala medier (stress), samt ergonomiska
  faktorer (fysiska besvär).93
  Ökad användning av digitala verktyg innebär oftast ökat individuellt arbete.
  I framgångsrika skolor hanteras detta med välorganiserat, lärarlett enskilt ar-
  bete och samarbete, medan om det inte sker leder det snarast till ofokuserat
  ensamarbete. It-satsningar som är bristfälligt planerade och genomförda leder
  ibland till motsatt resultat, dvs. att situationen blir sämre än innan.94
  Det faktum att man inte bara ser sin egen datorskärm utan även alla andras
  kan vara både stödjande och störande, beroende på vilka aktiviteter kamraterna
  håller på med. Om en elev t.ex. spelar ett nytt spel kan en lektion sluta med att
  alla i klassen sitter och spelar det spelet, vilket får uppfattas som störande. Men
  det kan också vara till hjälp om man exempelvis missat någon anteckning och
  då enkelt kan snegla på kamratens skärm utan att behöva störa någon annan.
  En risk med fokus på olika uttrycksformer som digitala verktyg medger är att
  det sker en ofrivillig fokusförskjutning. Om det t.ex. läggs ett starkt fokus på
  en uttrycksform, t.ex. en video och vad eleven kan åstadkomma med den, finns
  en betydande risk att den innehållsliga dimensionen får träda tillbaka. Eleven
  kan bli alltför upptagen med att redigera en film för en redovisning, så att frå-
  gan om vad som ska läras glöms bort.95
  Att leda arbetet i tekniktäta klassrum ställer, enligt Skolverkets senaste upp-
  följning av it-användning i skolan, lärarna inför delvis nya problem, när det
  gäller att förstå och hantera när och hur man använder digitala redskap. När-
  mare tre av tio gymnasieelever svarar att de varje dag blir störda av sin egen
  användning av sms eller sociala medier. I grundskolans årskurs 7–9 är mot-
  svarande drygt en av tio. Lärarna är än mer kritiska. Två tredjedelar av lärarna
  i årskurs 7–9 och gymnasieskolan tycker att arbetet i klassrummet störs varje
  dag av elevers användning av sms, sociala medier, m.m.96
  En stor norsk studie av it-användningen i gymnasiet visar att var fjärde elev
  och var fjärde lärare menar att ca 50 procent av undervisningstiden ägnas åt
  annat än skolarbetet. Lärarna ser detta som ett större problem än eleverna. En
     
  92 Fleischer, Kvarnsell, 2015, s. 58.
  93 Grönlund, 2014.
  94 Se Grönlund, 2014 och Hylén, 2013.
  95 Fleischer, Kvarnsell, 2015, s. 65.
  96 It-användning och it-kompetens i skolan, s. 86.
34    
3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR 2015/16:RFR18

av huvudslutsatserna i studien är att en ökad digital kompetens hos lärarna är ett av de viktigaste medlen för att främja elevernas användning av digitala verktyg och förbättra skolresultaten.97

3.2.5 Digitala verktyg utvecklar nya förmågor

En slutsats som flera studier har kommit fram till är att skolans digitalisering möjliggör arbetsformer som i sin tur har positiv effekt på att utvecklandet av kognitiva förmågor, t.ex. kreativitet, problemlösning, kritiskt tänkande. Det här är ett område där forskning pågår, och det har inte identifierats några samlade översikter som pekat på signifikanta resultat. Det finns däremot flera studier som indikerar att det finns positiva effekter.

Studier har visat att digitala verktyg främjar en ny form av kreativt samarbete mellan elever. Oavsett om elever arbetar med en dator eller tillsammans, så samarbetar elever i högre utsträckning. De föredrar att samarbeta och blir bättre på det i den digitala lärmiljön. I en analog skolverksamhet är den spontana nyfikenheten på vad kamraterna gör inte särskilt vanlig bland elever i åldern 13–16 år. Det är inte heller vanligt att eleverna hjälper varandra. Med digitala verktyg är det vanligare att eleverna frågar varandra och är nyfikna på varandras sätt att arbeta med datorn.98

Användandet av digitala verktyg visar även en ny form av samarbete karaktäriserat av spontan nyfikenhet där eleverna frågar och tipsar varandra, känner sig som ett team och ser det individuella skolarbetet som ett kollektivt projekt. Användare är producenter, informellt lärande ökar i betydelse och lärandet är oberoende av tid och rum. Eleverna snarare producerar än reproducerar. Allt sammantaget tycks användning av digitala verktyg utveckla språk, lärande och kreativitet.99

Kollaborativ samarbetsförmåga – framtidens kompetenser

Det har sedan flera år pågått en diskussion i Sverige och internationellt om att framtidens arbetsmarknad ställer krav på kompetenser som dagens skola inte tillräckligt förmår möta. Det är svårt att veta vilka kompetenser som blir mest avgörande i framtidens samhälls- och arbetsliv, men bl.a. nämns analytiska, problemlösande, kommunikativa färdigheter och samarbetsförmåga. Här spelar inte bara kunskaper och färdigheter in utan i hög grad sådant som motivation, beteende och attityder, dvs. social-emotionella faktorer som vanligen kallas icke-kognitiva förmågor. Diskussionen handlar bl.a. om vilka dessa kompetenser är, hur de bäst kan tränas och om, och i så fall hur, de kan mätas.

Frågan om framtidens kompetenser har fångats i det stora uppmärksammade forsknings- och utvecklingsprojektet Assessment & Teaching of 21st Century Skills (ATC21)100 som drevs av University of Melbourne 2009–2012

97SMIL-studien, 2013.

98Kroksmark, 2013, s. 60.

99Kjällander, 2014, s. 16.

100http://www.atc21s.org/.

35

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR
  tillsammans med utbildningsdepartement från en rad olika länder samt fors-
  kare och företag inom it- och bedömningsbranscherna. Syftet var att försöka
  ringa in vilka kunskaper och förmågor som behövs i dag, det som ofta kallas
  21st century skills.
  Projektet identifierade tio förmågor som delades upp i fyra kategorier. Fors-
  karna fann att det faktiskt var möjligt att mäta och bedöma dessa förmågor.
  Inom projektet tog man fram en matris som tydliggjorde vad det innebär att
  vara en skicklig problemlösare i en kollaborativ situation (såväl kognitiva som
  sociala förmågor). Till de kognitiva räknas undersökande förhållningssätt, ut-
  vecklande arbetssätt och analyserande arbetssätt. Självkännedom, självledar-
  skap och social kompetens hör till de sociala förmågorna. Varje förmåga vär-
  deras utifrån en femgradig skala, och i uppgifterna finns indikatorer för de
  olika nivåerna.
  Efter att ATC21 avslutades 2012 fortsatte utvecklingen 2015 i ett nytt pro-
  jekt kallat Collaborative Assessment Alliance.101 Det är ett internationellt sam-
  arbete med myndigheter, forskare och skolor från Sverige, Australien och Ir-
  land. Regeringen har gett SKL i uppdrag att leda projektet tillsammans med
  sex kommuner; Falkenberg, Halmstad, Nacka, Sollentuna, Upplands Väsby
  och Sigtuna. Projektet går ut på att arbeta fram problemlösningsuppgifter kring
  miljö för elever i årskurs 8, som både gör det möjligt att mäta elevernas kolla-
  borativa problemlösningsförmåga och som hjälper dem att utvecklas vidare.
  Forskare vid Stockholms universitet följer arbetet för att bedöma om det fak-
  tiskt går att mäta problemlösningsförmågan. Vid en presentation vid SETT-
  mässan april 2016 redovisades goda erfarenheter. En rapport om den svenska
  studien beräknas komma till årsskiftet.102
  I PISA 2015 ingick en del där den kollaborativa problemlösningsförmågan
  testades. OECD och Pearson, som utvecklar testet, har dock inte hunnit skapa
  någon bra miljö för detta. Varje elev får därför interagera med en simulation
  och styr och påverkar samarbetet genom att besvara flervalsfrågor för varje
  delmoment. Efter årets test kommer OECD och Pearson att utvärdera hur pass
  väl detta har fungerat och hur man ska gå vidare.103
  Datalogiskt tänkande och programmering
  Datalogiskt tänkande och programmering är begrepp och förmågor som dis-
  kuteras mycket inom området digitalisering i skolan. Det har gjorts och pågår
  flera satsningar på programmering i såväl förskolan, som grundskolan och
  gymnasiet. Målsättningarna med satsningarna är att öka förståelsen för hur in-
  ternet, datorer och programmering fungerar. Kunskaper om kod och program-
  mering bedöms vara viktigt för att förstå och vara en aktiv del i ett alltmer
  digitalt samhälle.
     
  101 http://skl.se/skolakulturfritid/skolaforskola/digitaliseringskola/eleverssamarbetsfor-
  magor.5778.html.
  102 http://skolvarlden.se/artiklar/sa-fungerar-21st-century-skills-i-klassrummet.
  103 http://omvarld.blogg.skolverket.se/2015/04/01/kollaborativ-digital-problemlosning-allt-
  viktigare/.
36    
3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR 2015/16:RFR18

Datalogiskt tänkande är ett paraplybegrepp för färdigheter och förmågor relaterade till problemlösning som till stor del kommer från datavetenskapen. Det kan beskrivas som förmågan att bryta ned ett problem i mindre delar, att hitta och utnyttja mönster, att automatisera lösningar genom att utveckla algoritmer och att representera och modellera information. Exempel på förmågor är uthållighet när det gäller att hantera svåra problem, att hantera öppna problem och osäker information och att samarbeta för att lösa problem tillsammans med andra. En gemensam nämnare är att dessa färdigheter och förmågor naturligt tränas genom programmering, men de kan även tränas på andra sätt. En fördel med begreppet är att det fångar generella färdigheter som är allmänt nyttiga för alla, vilket gör det bredare än begreppet programmering. Datalogiskt tänkande kan både användas och tränas i alla ämnen och behöver inte nödvändigtvis ett eget ämne.104

Flera länder har infört eller är på väg att införa programmering i läroplanerna för såväl grundskola som gymnasieskola.105 I regeringens uppdrag till Skolverket att ta fram nationella it-strategier för skolväsendet ingick att lämna förslag till att programmering införs i läroplanerna för den svenska skolan.106 I Skolverkets uppföljning av it-användningen i skolan har eleverna tillfrågats om de har fått lära sig att förstå hur programmering och kodning fungerar respektive om de fått lära sig att själva programmera. Resultaten visar att kunskap om programmering och kodning är på väg in i svenska skolan. Knappt tre av tio elever i både årskurs 7–9 och gymnasieskolan säger att de i skolan har fått lära sig att förstå hur programmering och kodning fungerar. Det är något ovanligare att eleverna har fått lära sig att själva programmera. Omkring två av tio elever i grundskolan så väl som gymnasieskolan uppger att de har

fått lära sig att programmera i skolan.107

Det pågår forskningsprojekt kring effekter av programmering i undervisningen, men några rön har ännu inte identifierats. Inom ramen för Vinnovas program för forsknings- och utvecklingsinsatser Digitalisering för framtidens skola har flera projekt inom området tilldelats resurser.108 Ett av projekten syftar till att ta fram en konkret modell för hur datalogiskt tänkande kan införas i den svenska skolan.109 Målsättningen är att datalogiskt tänkande ska bli en naturlig del av all undervisning i skolan. Målet är att kodning och programmering ska kunna vara en grundläggande färdighet, på samma sätt som att läsa, skriva och räkna. Ett annat projekt syftar till att bidra med utveckling av ny ämnesspecifik metodik i skolan för att utveckla och sprida beprövad erfarenhet inom området makerspace (”rum för skapande”) mellan lärare, skolor och skolhuvudmän. Olika insatser kan vara att införa programmering i förskolan, att arbeta med programmering och sakernas internet (internet of things) i

104Fredrik Heintz, projektledare, Linköpings universitet.

105European Schoolnet, 2014. Computing our future. Computer programming and coding - Priorities, school curricula and initiatives across Europe.

106Skolverket, 2016. Redovisning av uppdraget om att föreslå nationella it-strategier för skolväsendet, s.19.

107Skolverket, 2016. It-användning och it-kompetens i skolan, s. 66.

108www.vinnova.se, Digitalisering för framtidens skola.

109Trippel Helix – Nationell samling för skolans digitalisering, Linköpings universitet.

37

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR
  grundskolans senare år eller att utveckla programmering och skapande med it
  som material i särskolan.110

3.3 Effekter på lärarnivå

3.3.1 Ny roll och nytt arbetssätt

Flera studier pekar på att användningen av digitala verktyg ger lärarna en ny roll i klassrummet och innebär ett nytt arbetssätt. Lärande är en mångfasetterad företeelse som innehåller många typer av färdigheter, kunskaper och insikter. I en lärares grundläggande professionella kompetens ligger förmågan att bedöma hur elever har förstått något och vad de behöver hjälp med – insikter som används för att strukturera innehållet och för att stötta elevens kunskapsutveckling i olika avseenden. Vi befinner oss i en brytningstid där vi går alltmer från analoga till digitala medier. Lösningen är dock inte så enkel som att flytta ett innehåll från ett medium till ett annat i tron att detta kommer att göra lärandet så mycket bättre, så mycket snabbare och så mycket mer stimulerande.111

Studier har visat att användande av digitala verktyg i undervisning har gjort att lärarrollen mer har gått över till att gå ut på att handleda och lära eleverna analys och kritiskt tänkande. Fokus förskjuts från att planera undervisning till att planera för lärande. Med digitala lärmetoder blir det viktigare att vara extra tydlig då arbetet inleds. Instruktioner måste göras så tydliga att eleverna verkligen uppfattar vad det är de ska arbeta med.112

Läraren är inte längre den som ensam besitter aktuell kunskap, och behovet av att presentera information är inte lika stort som tidigare. Läraren har således inte kunskapsmonopol, men har i stället en allt viktigare roll när det gäller att stötta eleverna i att se sammanhang, att ge överblick och att hjälpa eleverna att värdera stora mängder av lättillgänglig information. Vidare blir lärarens roll att diskutera kunskapsteoretiska frågor, vad kunskap är, vad kunskapen vilar på och vad man kan lita på, förekomst av objektiva sanningar osv. Osorterad information kommer numera rakt in i klassrummet. I flödet av många gånger fragmentarisk information är läraren central, kanske t.o.m. mer betydelsefull än när informationen gavs via en tillrättalagd lärobok. Genom att se de nya mediernas möjligheter kan läraren motivera och problematisera samt utmana eleverna i att kritiskt reflektera och sätta saker i ett större sammanhang.113

I andra studier har den förändrade lärarrollen beskrivits som att lärarna inte längre kan göra lektionsplanering som bygger på att alla elever ska göra samma sak samtidigt. Det går heller inte att planera att undan för undan ge nya eller förändrade instruktioner. Planeringen måste vara mer övergripande och innehålla analyser av utvärderingar och uppföljningar av hur målen nås via mer specifika modeller för att konstatera att arbetet styrs på ett tydligt sätt mot

110 Makerspace i skolan, http://makerskola.se/.

111 Lantz-Andersson, Säljö, 2014, s. 20.

112 Kroksmark, 2013, s. 58.

113 Lantz-Andersson, Säljö, 2014, s. 13.

38

3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR 2015/16:RFR18
kursplanernas och läroplanernas mål. Ett problem är att hålla fokus i studierna.  
Internets möjligheter gör att eleverna kan falla utanför det som de förväntas  
göra för att ägna sig åt annat än sådant som finns angett i målen. 114  
Med digitala verktyg arbetar eleverna oftast var för sig. De sparar sina ar-  
beten i datorn, skriver och läser på sina egna sidor, hämtar information från  
individuellt valda sidor och kommunicerar med personer som de själva väljer.  
Det gör att läraren inte alltid, eller på samma sätt som tidigare, vet vad eleverna  
arbetar med och inte heller hur arbetat är relaterat till kunskapsmålen eller  
uppsatta delmål.115  
När digitala verktyg används alltmer upphör det traditionella arbetssättet  
med lärobok mer och mer. Vanligare är att läraren formulerar elevuppgifter. I  
denna situation är det särskilt viktigt att läraren är väl förtrogen med läroplanen  
och att syfte och mål med undervisning, uppgift och lektion förmedlas tydligt  
och transparent. En risk, som redan påpekats, är t.ex. att elever med en dator  
får möjlighet till andra uttryckssätt och att dessa tar överhanden. Om eleverna  
t.ex. arbetar med film finns en risk att mycket tid ägnas åt själva produktionen,  
snarare än åt själva elevuppgiften.116  
För de elever som har svårt att nå kursmålen tycks datorn vara ett bra och  
viktigt verktyg. Lärarna kan på ett tydligare sätt än tidigare diagnostisera de  
svårigheter som skolan och undervisningen har att nå eleven. Datorn verkar  
också vara ett pedagogiskt verktyg som inspirerar och motiverar den här elev-  
gruppen. Lärarna menar att de elever som tappar koncentrationen och moti-  
vation för själva skolarbetet, utvecklar samma mönster som de gjort i analoga  
sammanhang. Skillnaden är att digitala verktyg erbjuder aktiverande alterna-  
tiv, istället för att bidra till ökad fysisk aktivitet och oro i klassrummet.117  
Intressant i sammanhanget är den norska satsningen på Den virtuelle mate-  
matikkskolen (DVM). Det är både en samling webbaserade matematikresurser  
och en skola med lärare som undervisar elever, enskilt och i grupp, som ska  
fungera som ett komplement till den lokala skolan. Syftet är bl.a. att stärka  
motivationen och kunskaperna hos elever som har låga resultat, men även att  
ge större utmaningar till de duktigaste eleverna.118  
En annan iakttagelse med betydelse för lärarrollen är att samarbetet ökar  
både mellan elever och mellan lärare. Elever hjälper varandra mer och fler  
elever kan uttrycka sin kreativitet, vara med och bedöma andra elevers arbete  
och delta i gruppdiskussioner.119  
Formativ bedömning främjas med digitala verktyg  
Forskning inom bedömning och betygsättning lyfter allt oftare fram betydel-  
sen av en fortlöpande bedömning och återkoppling till eleverna. En formativ  

114Kroksmark, 2013, s. 58.

115Ibid, s. 59.

116Hylén, 2011, s. 20.

117Ibid, s. 20.

118Skolverket, 2016. Vad kan vi lära av andra länders nationella it-strategier?

119Hylén, 2011, s. 20.

39

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR
  bedömningsprocess kännetecknas av att målet för undervisningen tydliggörs,
  att information söks om var eleven befinner sig i förhållande till målet och att
  återkoppling ges som talar om hur eleven ska komma vidare mot målet. Enligt
  Skolverket är det belagt att formativ bedömning ökar elevernas lärande. Lä-
  randet främjas av formativ bedömning, vilket kan ges i större detalj och i större
  skala när eleverna arbetar i digitala miljöer. I sådana miljöer kan även olika
  förmågor som har betydelse för framgångar i arbetslivet bättre tränas och be-
  dömas.120 Försök som gjorts visar på goda resultat för eleverna. Inte minst
  lyckas man fånga upp brister i baskunskaper och bristande begreppsförståelse
  mycket tidigare.121
  En annan studie visar att lärarna upplever att användandet av datorer har
  förändrat undervisningen så att den blivit mer formativ. Större fokus riktas mot
  att se hur eleverna tar till sig kunskap och att synliggöra deras kunskapsut-
  veckling. Genom att ha tillgång till elevens dokument kan läraren följa arbetet
  under tiden det utförs. Detta ger goda möjligheter till att ge formativ återkopp-
  ling under arbetets gång. Dokumentationen av elevarbeten är enkel, vilket in-
  nebär att både läraren och andra elever lätt kan få tillgång till en elevs påbör-
  jade arbete. Även detta anses stärka möjligheterna till snabb återkoppling och
  även till användning av kamratbedömning. Tillgången till internet medför
  också att elevers frågor kan besvaras mer direkt och mer nyanserat än tidigare
  genom att läraren tar hjälp av resurser på internet. Författarna lyfter särskilt
  fram ett begrepp som de kallar formativ reflektion som en viktig komponent i
  den formativa undervisningen. Centrala delar i denna reflektion är dialog med
  kamrater eller lärare om lärandet, återkoppling och utveckling av elevens
  självmedvetande.122

3.3.2 Digital kompetens hos lärare och kompetensutveckling viktiga förutsättningar för framgång

Flera studier visar att en grundläggande förutsättning för framgång med digitala verktyg i skolan är att lärarna har en tillräcklig digital kompetens.123

En beskrivning av en lärares digitala kompetens innefattar ur elevens perspektiv att begripa lärarens förutsättningar att lära, att förstå hur eleven ”ser” skolkunskap och att handleda utifrån dessa förutsättningar. Vidare innefattar det lärarens förmåga att få eleven att rikta sin uppmärksamhet på dels lärandets innehåll (det som ska läras), dels på lärandets processer (hur lärandet ska gå till).124

En slutsats i Unos Uno-projektet var att för goda resultat krävs att ett arbetssätt etableras i skolan som gör alla lärare digitalt kompetenta och att denna

1202014:13, s. 178.

121Ibid, s. 176,

122Kroksmark, 2013,

123Tallvid, 2015, s.42,

124Kroksmark, 2013, s. 59.

40

3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR

kompetens upprätthålls och vidareutvecklas. Man lär sig inte ett digitalt förhållningssätt på en kurs, utan skolans arbetssätt måste förändras.125

Behovet av kompetensutveckling har nyligen uppmärksammats i en forskningsstudie av vilka förutsättningar som bör gälla för framgångsrik skolverksamhet där digitala verktyg används. Även denna studie visar att kompetensutveckling av lärare är väsentligt för att en satsning på digitala verktyg ska vara hållbar. Lärarna i studien var inledningsvis optimistiska, och efter sex månader hade deras användande visserligen ökat, men de behövde fortsatt utveckla pedagogiska arbetsformer och samarbete med sina kollegor. Kompetensutvecklingsbehovet gällde även elever och skolledare. En kompetensutveckling kan i sin tur leda till ökad likvärdighet vad gäller digital kompetens

för elever, mellan olika skolor och mellan olika klassrum inom samma skola.126

Vikten av digital kompetens hos lärarkåren och de stora behoven av kompetensutveckling bekräftas av en stor norsk studie (SMIL-studien 2013). Det är den hittills största undersökningen i Norge av hur digitaliseringen faktiskt fungerat i gymnasieskolan (över 17 000 elever och 2 500 lärare ingick). Norska gymnasieskolan ligger långt fram i att utrusta lärare och elever och i att använda datorer i undervisningen. Lärarna har generellt en god allmän itkompetens, men saknar till stor del den nödvändiga it-pedagogiska kompetensen. Bilden varierar mycket mellan kommuner och skolor, där vissa har gjort insatser och andra inget alls. SMIL-studien visar att 75 procent av lärarna inte har tillräcklig vidareutbildning inom it-pedagogik och att det är nödvändigt med en långsiktig och systematisk satsning på kompetensutveckling. Det är också viktigt att satsningarna följs upp. De lärare som lyckas bäst i sin pedagogiska användning av it är de som själva har en hög digital kompetens, har förmåga att leda klassens it-användning, kan använda it till formativ bedömning och förmår att anpassa sin undervisning till en alltmer digital skolvardag.127

En viktig faktor är lärarnas, inställning, vissa menar att den t.o.m. är avgörande för om de kommer att integrera digitala verktyg i undervisningen. Skälen för tvekan påverkas antingen av yttre faktorer som t.ex. brist på teknisk support eller inre faktorer, t.ex. brist på förståelse eller negativa attityder. De lärare som är ointresserade av samarbete och de som är osäkra på tekniken har visat sig använda den i mindre utsträckning. Oron för att eleverna kommer att använda internet enbart för nöjes skull och/eller för att spela spel i stället för att arbeta med sina skoluppgifter har också visat sig begränsa användandet ytterligare. Orsaker till motstånd bland lärare kan vara att de är stolta över vad de uträttar i klassrummet och att de egentligen tycker att lärarcentrerad undervisning är mer effektiv än elevcentrerade instruktioner.128

125Grönlund, 2014.

126Håkansson Lindqvist, 2015.

127Sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte (SMIL) i videregående opplæring, 2013.

128Tallvid, 2015, s. 40.

2015/16:RFR18

41

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR

När lärarna själva fått utvärdera vad som mest hjälpt dem att använda it i undervisningen rankas kollegialt utbyte och stöd inom skolan högst. Många studier visar att kollegialt samarbete är en nyckelfaktor för lyckad skolutveckling liksom betydelsen av stöttning från ledningen. Det handlar mer om verksamhetsutveckling, än om kompetensutveckling för den enskilda läraren via externa kurser.129

3.3.3 Digital kompetens i lärarutbildningen

I de övergripande examensmålen för lärarutbildningen uttrycks att studenten ska visa förmåga att säkert och kritiskt använda digitala verktyg i den pedagogiska verksamheten och att beakta betydelsen av olika mediers och digitala miljöers roll för denna.130

Någon samlad studie på senare tid över hur universitet och högskolor arbetar med att integrera digitalisering i lärarutbildningarna har inte identifierats. Av det som hittats synes digital kompetens vara sällsynt både som inslag i lärarprogrammen och som faktisk kompetens bland lärarutbildare.

Digitaliseringskommissionen såg över lärarutbildningarnas roll för digitaliseringen i skolan. Enligt kommissionen hade många kommunala företrädare uttryckt missnöje med nyutexaminerade lärares digitala kompetens.131 Brister i lärarutbildningarna vad avsåg frågor som kopplar till användning av digitala verktyg gör att det enligt kommissionen finns skäl att ifrågasätta om samtliga högskolor med examensrätt inom lärarutbildningarna har den kompetens som krävs inom området.132

Den stora norska SMIL-studien pekade också på behovet av att lärarutbildningarna tog ett ansvar för att ge blivande lärare bättre förutsättningar att leda det tekniktäta klassrummet.133

Digitaliseringskommissionen har sökt underlag om lärarutbildares användning av digitala verktyg samt digital kompetens. En studie av pedagogiska kompetensutvecklingen vid Linköpings, Göteborgs, Lunds, Stockholms, Umeå och Uppsala universitet visade stora skillnader i vilken utsträckning man integrerade it-frågor i det pedagogiska utvecklingsarbetet. I en delstudie vid Linköpings universitet fanns få lärare som använde it-stöd i sitt pedagogiska arbete, och ännu färre visade intresse för att experimentera med detta. En av slutsatsen i delstudien var att det fanns ett betydande behov av kompetensutveckling bland universitetets lärare avseende it-användning, framför allt i närhet till undervisning och lärande. Enligt Digitaliseringskommissionen finns det anledning att tro att slutsatserna skulle bli densamma om landets samtliga högskolor undersöktes.134

129Lindström 2013, och SvD, 2014.

130Examensordning, SFS 2010:541.

1312014:13, s. 206.

132Ibid, s. 207.

133SMIL-studien, 2013.

134SOU 2014:13, s. 186.

42

3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR

En annan studie av lärarutbildares förmåga att förmedla digital kompetens visade att digitala verktyg var sällsynta inslag i lärarprogrammen. Lärarutbildare hade överlag inte tillräckliga kunskaper om hur digitala verktyg kunde användas för att bedriva undervisning och lärande. De flesta utvecklingssatsningar på området gjordes inte inom högskolan. I stället förlitade lärarutbildarna sig på att lärarstudenterna skulle ta till sig kompetensutvecklingsinsatser som vidtogs ute i förskole-, skol-, eller fritidsverksamhet i tron att det skulle få verkningar in i utbildningsprogrammen. Situationen innebar enligt studien att reflektionen kring användningen av digitala verktyg oftare skedde tillsammans med yrkesverksamma lärare ute i de verksamhetsförlagda delarna av utbildningen, i stället för inom lärarutbildningen. Insikter och erfarenhet undanhölls därmed lärarutbildarna. Inom den högskolepedagogiska praktiken ställdes inga krav från ledning eller prefekter på att medarbetare skulle kompetensutveckla sig inom området.135

Några äldre studier har visat att lärarstudenterna varit positiva till att använda it i undervisningen, men en majoritet har upplevt att lärarutbildarnas förmåga att använda it i undervisningen varit låg samt att kunskaperna om it som ett pedagogiskt verktyg förmedlades på ett mindre bra sätt.136 Några examensarbeten som studerat digitaliseringen av lärarutbildningarna kom till liknande slutsatser.137

Som tidigare redovisats gjorde Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling betydande satsningar för it i lärarutbildningen under perioden 2005– 2009. Enligt en utvärdering fick satsningen visserligen positiv betydelse för dem som ingått i programmet, men den gjorde inte några bestående avtryck i lärarutbildningen.138

Utveckling av examensmål

Digitaliseringskommissionen bedömde att den snabba och genomgripande samhällsutvecklingen måste återspeglas i lärarutbildningarna. Kommissionen föreslog att regeringen skulle ta initiativ till en översyn av examensmålen för lärarutbildningarna i syfte att förtydliga och föra in ytterligare krav om pedagogisk och ämnesinriktad digital kompetens. En undersökning av den pedagogiska digitala kompetensen hos personal som undervisar inom lärarutbildningarna borde också genomföras.139

Utveckling inom området pågår, och ett intressant exempel är lärarutbildningarna vid Göteborgs universitet som sedan flera år tagit fram olika handlingsplaner, visioner och policyer för att utveckla it inom lärarutbildningen.

135Reneland-Forsman, 2011.

136KK-stiftelsen lät 2005 göra en studie där nästan 2 000 lärarstuderande vid 25 lärarutbildningar tillfrågades om användning av, tillgång och attityder till it.

137Vestling, 2012 och Semb, 2014.

138Geschwind, Swenning, Håkansson, 2012.

1392014:13, s. 206.

2015/16:RFR18

43

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR

Enligt ett förslag140 ska som mål gälla att alla lärarstudenter efter genomförd utbildning ska

kunna möta och förstå barns och elevers digitaliserade vardag

kunna utveckla barns och elevers medie- och informationskunnighet

kunna använda it i en förskole-/skolpraktik

känna till och förhålla sig till ämnenas/ämnesområdenas digitalisering.

I underlaget till förslaget konstateras att trots de välgrundade och relevanta underlagen som redan tagits fram finns det fortfarande orsak att ifrågasätta hur väl visioner, policyer och mål i praktiken har genomförts i de olika programmen.

3.4 Ledning, organisation och styrning

3.4.1 It-användningen i skolan alltmer en ledningsfråga

En viktig slutsats från forskningen är att det är de förändrade arbetssätten som ger resultat. Digitala verktygs roll är att göra dessa nya arbetssätt möjliga. Nya arbetssätt väcker frågor om vad ska göras, vilken teknik och vilka andra resurser som behövs för att göra det, och hur det kan ske på effektivaste sätt; allt detta är frågor som inte den enskilda läraren eller lärarlaget ensamt kan besvara, utan ställer krav på att skolledningen är engagerad och aktiv i processen.141

Forskning visar att om skolledare är tydliga och aktiva i integrationsprocessen har genomförandet bättre förutsättningar att lyckas. Det krävs en förändring på systemnivå för att förändring även ska ske på klassrumsnivå. Utan en systemförändring vid satsningar på en dator per elev lämnas processen till lärares godtycke, vilket medför att införandet blir ojämnt och utan gemensamma riktlinjer.142

Behovet av överblick och systemperspektiv är viktigt. En studie visar att i en kommun sjösattes digitaliseringsprojektet precis samtidigt som en stor skolreform, ny läroplan och nytt betygssystem, vilket upptog väldigt mycket av lärarnas arbetstid och naturligtvis var tvunget att gå i första hand. Nya digitala lärmetoder med tillhörande fortbildning blev nu mer av ett ok, och något som fick låg prioritet hos lärare, och i synnerhet hos de som inte själva hade ett stort intresse för ny teknik.143

Framgångsfaktorer

I flera studier resoneras kring vilka faktorer som varit särskilt lyckade för positiva resultat där digitala verktyg används. Dessa överensstämmer i stort, och

140Mål för lärarstudenters kunskaper om IT och lärande, dnr 2015/531, Lärarutbildningsnämnden, Göteborgs universitet.

141Grönlund, 2014, s. 7. Se även resultat från den norska SMIL-studien, 2013.

142Tallvid, 2015, s. 43.

143Oredsson, 2013.

44

3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR 2015/16:RFR18

t.ex. i projektet Unos Uno144 framträdde fem faktorer som visat sig avgörande för framgång.

1.Lärarnas digitala kompetens, dvs. deras förmåga att konstruktivt och effektivt använda information och andra digitalt tillgängliga resurser, och skolans förmåga att kvalitetsbedöma och tillgodogöra sig metoder där tekniken används på bästa möjliga sätt.

2.En lokal ”bank” av delade (på skolan, i kommunen eller i kommunalt samarbete) pedagogiska resurser som är känd och regelbundet används av alla.

3.En enhetlig digital lärmiljö som integrerar inte bara skolan utan också, i tillämpliga delar, hela kommunen eller flera kommuner i samarbete.

4.Ett ekonomiskt system som leder till att datorer inte används för att ersätta lärare utan som ett verktyg för dem att förbättra undervisningen.

5.Rektorernas förmåga att driva utvecklingen åt rätt håll under lång tid.

3.4.2 Förändring tar tid, och det krävs uthållighet

Satsningar på it i skolan är tidskrävande, och det är väsentligt att det finns en uthållighet i organisationen. I Unos Uno-projektet145 har en intressant analys gjorts av olika faser i genomförandet. Enligt projektet måste dessa faser gås igenom, även om det kan ta olika lång tid. Nedanstående kurva har använts för att beskriva teknikrelaterade utvecklingsprojekt. Den passar bra för att illustrera en dator per elev-projekten även om de olika utvecklingsfaserna glider över i varandra successivt.

Den första fasen (Technology Trigger) startar när en ny teknik dyker upp eller blir känd för en större publik. Det kan vara generella tekniker som internet, mobiltelefoner eller sociala medier, eller specifika teknikdrivna förändringar inom en organisation, som införande av en dator per elev i en kommun. Den andra fasen är när denna nya teknik börjar generera stora, möjligen överdrivna,

144Grönlund, 2014.

145Ibid.

45

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR
  men i alla fall inte klart definierade förväntningar (Peak of Inflated Expecta-
  tions). Om förväntningarna är överdrivna eller inte vet man förstås inte i detta
  läge, men det talas och skrivs mycket om stora förändringar som ännu inte
  inträffat. ”Snart går alla människor omkring med en mobiltelefon i fickan” är
  exempel på sådana förväntningar som fanns på 1980- och 1990-talen, men inte
  uppfylldes i Sverige förrän 20 år senare. ”En dator per skolelev” är ett exempel
  på en sådan möjligen uppblåst förväntan som kanske aldrig uppfylls, men då
  kanske inte av de skäl man tidigare trodde – kanske för att det i stället för en
  dator blir en läsplatta för varje skolelev, eller en läsplatta per två elever för att
  det ger effektivare lärande, eller ständig tekniktillgång för alla elever men ge-
  nom olika apparater vid olika tillfällen. Den tredje fasen (Trough of Disillu-
  sionment), innebär att man börjar tvivla på visionerna från den föregående fa-
  sen. År 2000 hade exempelvis inte alla tillgång till internet, och det talades om
  att internetrevolutionen aldrig skulle inträffa. Nedstämdhet sprider sig, och
  många tappar tron. I den fjärde fasen – om nu tekniken överlevt så långt och
  har egenskaper som visat sig nyttiga – sprids användningen inom områden där
  man hittat lönsam användning. Tekniken och marknaderna utvecklas så saker
  som tidigare inte fungerade börjar göra det. Exempel är informationsmark-
  nader, såsom tidningar, musik och bilder. I den femte fasen (Plateau of Pro-
  ductivity) har inte bara tekniken utan också de logistiska processer och den
  prissättning som krävs börjat fungera. Exempel är e-handel med böcker som
  slagit ut bokhandlare och e-handel med musik som slagit ut cd-skivan och de
  lokala skivbutikerna. Till och med e-handel med kläder som var så uträknad
  1990-talet är nu vanlig. Enligt Gartner Group, som undersökt en mängd
  tekniker och branscher utifrån denna kurva, kan utvecklingen från stadium 1
  till 5 ta mer än ett decennium, ibland ännu längre. I det perspektivet är de cirka
  fem år vi hittills sett av en dator per elev sedan den första testverksamheten i
  Sverige bara början.146
  Genomförandets faser
  Under de faser som Gartner visat ovan möts olika utmaningar. Tid är en av
  utmaningarna. Varje fas har tagit minst ett år på de skolor Unos Uno studerat.
  Nedan görs en relativt utförlig redovisning av processen utifrån erfarenheter
  som dragits i Unos Uno-projektet.147
  Fas 1 – skaffa datorer, upphandling
  Fas 1 har tagit längre tid än förväntat för många. Upphandlingen har varit be-
  svärlig. Det har förekommit problem med kvaliteten på levererade datorer och
  man har efter hand upptäckt behov som man inte räknade med till en början,
  som exempelvis ökad nätverkskapacitet. Det betyder att fas 2 vanligen inte
  börjar förrän efter ett år och att fas 3 dröjer ytterligare ett år eftersom kurser
     
  146 Grönlund, 2014, s. 57 ff.
  147 Ibid. s. 59 ff.
46    
3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR 2015/16:RFR18

för alla lärare tar tid att genomföra och man behöver en dator för att kunna börja använda den.

Fas 2 – entusiasm och höga förväntningar

Under fas 2, ”hypen”, står det klart att det finns många grader av entusiasm. Även om lärarna är mycket positiva till att få använda datorer – ”Äntligen får vi samma redskap som andra i samhället! ”– är man också avvaktande till själva projektet. Lärarnas skepsis gällde inte så mycket datorerna som genomförandet; 39 procent av lärarna förväntade sig problem med sociala medier, att jämföra med 19 procent av ledarna. Lärarna oroade sig också för brist på utbildning och ökad arbetsbörda. I senare enkäter ligger lärarnas bedömning närmare utfallet. Sociala medier har varit, och är fortfarande, ett stort problem. Lärarnas arbetsmängd har ökat. Även bland lärarna fanns en överdrivet positiv uppfattning i vissa avseenden. Exempelvis fanns under det första året en viss överskattning av elevernas förmåga när det gäller de nya arbetsuppgifter som lärarna utformade. Lärarna var i början lite väl optimistiska och överskattade elevernas kunskaper i att söka och organisera information. Det visade sig att elevernas it-kunskaper mest fanns på fritids- och nöjesområdet. När det gällde strukturerad informationssökning, kvalitetsgranskning och analys behövdes fortfarande läraren lika mycket som tidigare – ja, faktiskt mer, eftersom det nu fanns så mycket mer information, av så skiftande kvalitet, att hantera.

Fas 3 – prövotiden

I fas 3, den prövande användningen, uppstår främst problem med sociala medier och teknik, såväl datorer som nätverk. Problemet med sociala medier har därefter minskat något eftersom skolorna blivit bättre på att hantera dem. Fortfarande 2013 angav dock en tredjedel av eleverna och närmare hälften av lärarna att framför allt sociala medier och i mindre utsträckning spel inverkade negativt på undervisningen. Teknikproblemen kvarstod dock. Lärarna angav mer sådana problem än för ett par år sedan. En möjlig förklaring till detta är att kraven höjts allteftersom användningen ökat i mängd och blivit mer sofistikerad, vilket leder till ökade prestandakrav på både nätverk och datorer. Dessutom förändras både tekniken och teknikbehoven.

För bara ett par år sedan var det stort fokus på datorer. I dag är det största fokuset på nätverk och gemensamma resurser. Dels ökar behovet av nätverkskapacitet när användningen i lektionssalarna ökar, dels medför ökad användning av annan utrustning, som läsplattor, att behovet av gemensamma resurser ökar eftersom läsplattorna inte kan lagra material och program på samma sätt som en persondator. Det blir mer kommunikation, och det blir allt viktigare att nätverken alltid fungerar och att kommunikationen går tillräckligt snabbt.

En ytterligare förklaring är att utrustningen är föråldrad. Man ska komma ihåg att eleverna inte alltid får nya datorer. I arbetslivet anses en dator uttjänt efter tre år, men många elevdatorer är mycket äldre än så. Ibland är datorn tre år gammal redan när eleven får den.

47

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR
  Arbetsmiljöproblem har med tiden uppmärksammats alltmer. Drygt en fjär-
  dedel av eleverna och hälften av lärarna angav 2013 att de hade problem rela-
  terade till teknikanvändning, t.ex. stress, huvudvärk och ergonomiskt mindre
  lämpliga arbetsställningar som leder till fysiska besvär. En annan teknikrela-
  terad källa till stress bland elever är att de upplever att lärarnas presentationer
  går fortare när de inte längre behöver skriva på tavlan utan lägger upp hela den
  färdiga texten direkt i en Powerpointpresentation. ”Man hinner inte anteckna.”
  Den prövande användningen leder alltså inte bara till innovationer utan också
  till nya problem. Därför uppstår under denna fas ett behov av en utrensning
  för att hitta och odla det som är bra och avveckla det som är mindre bra eller
  rentav dåligt.
  Fas 4 – den samordnade och strukturerade användningen
  Fas 4, den samordnade och strukturerade användningen, börjar när man hu-
  vudsakligen kommit förbi de tekniska uppstartsproblemen, hunnit med en del
  prövande undervisning och kan börja fokusera på gemensamt lärande inom
  skolan. Man börjar då skapa nya samarbetsformer inom skolan eller inom ett
  skolområde, ibland en hel kommun. Man samordnar den digitala miljön inom
  kommunen och börjar prata om arkitekturer och behovsbaserade teknikval –
  en mer hållbar tekniksituation där man blandar interna och externa resurser på
  ett ekonomiskt och praktiskt sätt. Detta är det stadium de mest avancerade
  skolorna själva bedömer att de befinner sig på. Även bland dem finns dock
  fortfarande problem som relaterar till tidigare faser, i första hand teknikrelate-
  rade problem som leverans och kvalitet av tjänster, exempelvis servrar och
  nätverk.
  Fas 4 kan starta när en majoritet av lärarna är aktiva användare, eftersom
  denna fas kräver både deras entusiastiska medverkan och en hel del arbete. En
  annan anledning till att detta dröjer är att rektorerna i allmänhet vill börja med
  att delegera, till arbetslag i första hand, men också till individuella lärare, och
  hoppas att detta ska lösa problemen. Detta inträffar emellertid aldrig, inte om
  man ser till hela skolans utveckling. Individer och grupper utvecklas förstås
  och löser sina egna problem. Därför tar rektorerna i fas 4 alltmer ledningen i
  arbetet med att organisera gemensam pedagogisk utveckling. Detta ska inte
  bara uppfattas som generell senfärdighet utan också som en logisk följd av att
  olika förutsättningar först måste vara uppfyllda. Ett mått av långsamhet och en
  viss trötthet kan infinna sig med tiden. En rektor med fyra års erfarenhet av en
  dator per elev säger: ”I dag är problemet att folk vänder tillbaka. De använder
  inte längre alla möjligheter. Wow-känslan är borta. Nu är det kursplanerevis-
  ioner och sådant. Det finns generellt låg energi i den svenska skolan: låg lön,
  låg status. Folk arbetar mer ensamma eftersom det går fortare när du har ont
  om tid.”

48

3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR

Fas 5 – strukturella förändringar

Omkring fas 4 växer ett medvetande om behov av omorganisation fram. Det är genomförandet och formaliseringen av sådana strukturella förändringar som markerar att skolan kommit in i fas 5.

Bland de skolor som Unos Uno studerat finns en del som arbetat med en dator per elev under fem år eller mer. Ändå har de inte kommit längre än till fas 4 (även enligt sin egen bedömning). Det är möjligt att skolor som startat senare kan uppnå fas 5 snabbare, eftersom teknikkunskapen generellt ökar i samhället och inom kommunerna, men bara om man kan utveckla det ledarskap på såväl skolsom kommunnivå som krävs för att ta sig igenom fas 4. Det viktigaste hindret för att uppnå fas 5 är ledarskapet i skolan. Hittills har rektorns uppgift främst varit att se till att datorerna kommit in i skolan och att lärarna börjat använda dem. Utmaningen i dag är förändring på bred front.

3.4.3 Skolans digitalisering – hur ligger vi till? Självvärderingsverktyg

LIKA-verktyget

Som framgått visar flera forskningsrön148 på behovet av ledningens aktiva stöd och prioriteringar för ett lyckat resultat i arbetet med it i skolan. Många olika länder och organisationer har utvecklat självvärderingsverktyg för skolor. EU- kommissionen har sammanställt149 dessa och försökt hitta ett ramverk som ska kunna användas dels i självvärderingssyfte, dels för beslutsfattare som ska utforma, genomföra och utvärdera it-satsningar. I sammanställningen ingår det svenska LIKA-verktyget.150

LIKA står för ledning, infrastruktur, kompetens och användning. Det är framtaget av Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) för att ge stöd till att leda och utveckla arbetet med skolans digitalisering. Det är ett verktyg som framför allt rektorer kan använda dels för att få en lägesbild, dels som underlag för att värdera läget och prioritera kommande insatser. Verktyget lanserades i augusti 2014. Det är öppet för alla att använda och frivilligt. Fler än 200 kommuner har skapat ett konto, och över 1 600 skolor har skapat konton. I februari 2016 fanns 1 505 publicerade värderingar i verktyget.

LIKA består av 78 indikatorer som ska vara begripliga, konkreta och enkla att ta ställning till.

Ledning: Indikatorer om allt från budget till strategier och organisation.

Infrastruktur: Indikatorer om tillgången till såväl datorer som nätverk samt hur digitala resurser är samlade och hur beställarkompetensen är.

148Se t.ex. Unos Uno-projektet, Grönlund, 2014.

149Eu-kommisionen, 2015. Promoting Effective Digital-Age Learning. A European Framework for Digitally-Competent Educational Organisations, JRC Science for Policy report.

150Skolans digitalisering – Hur långt har vi kommit? En rapport baserad på rektorers värderingar i självskattningsverktyget LIKA, it-tempen för skolan, SKL, 2015.

2015/16:RFR18

49

2015/16:RFR18 3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR

Kompetens: Indikatorer om såväl kunskap i användandet av e-post och ordbehandling som t.ex. källkritik, upphovsrätt och sociala medier.

Användning: Indikatorer om användning av olika digitala verktyg och om man arbetar kontinuerligt med t.ex. informationssökning, källkritik och sociala medier.

För varje indikator gör rektorn en skattning av status och kan då välja mellan fem svarsalternativ: Uppnådd, Nästan där, Påbörjad, Planerad eller Ej planerad. När skattningen är gjord, får rektorn direkt återkoppling i form av ett spindeldiagram och förslag på handlingsplan. Till varje indikator finns ytterligare aktivitetsförslag. Indikatorerna är indelade i tre nivåer för att peka på vad som kan vara viktigt att ha på plats i steg 1, 2 och 3. Det är tänkt som ett stöd för prioritering av insatser. I september 2015 redovisades en första samlad bild för de fyra olika områden som visade att Infrastruktur var närmare Uppnådd än övriga tre områden. Ledning är det område med längst väg kvar till Uppnådd. Det bedöms bekymmersamt att de indikatorer som berör ledning, uppföljning och systematiskt kvalitetsarbete tillhör det tiotal indikatorer som har fått lägst uppnådd-procent i LIKA. Det är t.ex. bara 12 procent av rektorerna som uppger att de har en kommunicerad vision kring arbetet med it i skolan.

Självskattningsverktyget i Stockholms stad

Stockholms stad var 2014 först i landet med ett eget självskattningsverktyg för digitaliseringsarbetet i skolan. Under två år har alla gymnasieskolor i Stockholms stad genomgått minst en självskattning av personalens it-mognad. Utifrån den har de skapat konkreta handlingsplaner för hur var och en ska höja sin digitala kompetens. En samlad analys av handlingsplanerna har gjorts för att identifiera de viktigaste faktorerna för digital utveckling på skolorna.151

Analysen har fokuserat på fem områden i skolans verksamhet: styrning, processer, resurser, kompetenser, organisation och kultur. Totalt har 19 framgångsfaktorer till utvecklingen av skolornas digitala mognad identifierats. Några faktorer kan ses som extra viktiga och är tydliga på alla skolor med stark digital utveckling.

Vision, riktning och prioritering från rektor. Rektorns stöd till och prioritering av digitaliseringsarbetet på skolan är en kritisk framgångsfaktor, särskilt i ett skede där skolan ska komma igång med sin digitala resa. I de fall där det pedagogiska ledarskapet kring it saknas prioriteras den digitala utvecklingen oftare bort av kollegiet.

Dela-kultur och strukturerad kunskapsdelning. På samtliga skolor med stark digital utveckling har personalen delat idéer, tips och råd kring it i undervisningen med varandra. Fokus ligger på hur digitala verktyg kan användas för att förbättra undervisningen för eleverna, snarare än enbart att lära sig använda specifik teknisk utrustning. Kollegiet tar hjälp av

151 Framgångsfaktorer för digital utveckling i skolan, Utbildningsförvaltningen, Stockholms stad, mars 2016.

50

3 KUNSKAPSLÄGET UTIFRÅN FORSKNING OCH UTVÄRDERINGAR 2015/16:RFR18

varandras kunskap och erfarenhet vid sidan av fortbildning. Kunskapsdelningen sker ofta informellt, men för skolor som vill komma igång med den digitala utvecklingen blir strukturerad kunskapsdelning viktigare.

Plan för utveckling och uppföljning. Skolor med stark digital utveckling har en plan för hur och när utvecklingen ska ske. Planen kan ägas antingen av rektorn, arbetslagen eller en it-grupp och är levande och följs upp kontinuerligt. I samtliga Stockholms stads skolor har handlingsplaner tagits fram för att öka den digitala mognaden. För att planerna ska vara verksamma måste de dock användas, kommuniceras, uppdateras och följas upp kontinuerligt.

Resultatet kan användas som en verktygslåda för rektorer, central förvaltning och politiker för att styra och leda den fortsatta utvecklingen.

51

2015/16:RFR18

4 Internationella erfarenheter inom området it i skolan

I följande kapitel redovisas inledningsvis erfarenheter från nordiska länder vad gäller it i skolan och avslutas med en redovisning av några rapporter som pekar på trender och framtidsutsikter internationellt inom området.

4.1 Sammanfattning

Över hela världen har sedan flera år gjorts satsningar på it i skolan. I t.ex. Danmark beslutades för några år sedan om en ambitiös satsning på ökad itanvändning i skolan. Den har innehållit satsningar på digitala läromedel, trådlösa nätverk vid alla skolor, en dator per elev, digitala prov och nära samverkan med FoU. Jämfört med i Sverige finns i Danmark ett betydligt större fokus på att främja digitala läromedel. Flera forsknings- och utvärderingsprojekt har genomförts och pågår. Resultaten visar att it-använd- ningen har ökat, men inte så mycket och på de nya sätt som förväntats. Internationella jämförelser visar att digital kompetens hos danska elever och lärare är god. Lärarnas och undervisningens villkor har förändrats. Fortsatta behov av it-didaktisk kompetens finns hos lärarna, och ökad källkritisk kompetens behövs hos eleverna. Förväntningarna är att användningen ska bli mer avancerad. Fortsatta strategiska satsningar från skolledningar behövs, bl.a. resurser för lärarnas kompetensutveckling.

Även Norge och Finland har gjort flera satsningar inom området it i skolan med liknande inriktning och erfarenheter som Danmark.

Några exempel på trender internationellt är att det nationella intresset för en dator per elev minskar och ersätts med ökat intresse för bredband till skolorna. Läroplaner och digitala prov är viktiga delar av nationella strategier, och det är vanligt med statliga satsningar på utveckling av digitala lärresurser. Användningen av it i skolan ger nya perspektiv på lärarrollen och skapar nya arbetssätt. Behov av kompetensutveckling hos lärare ska helst tillgodoses via kollegialt lärande. Skolledarna framhålls ha en viktig del i en nationell strategi.

4.2 Danmark

Allmänt om det danska skolsystemet och användningen av it

Det danska skolsystemet har en decentraliserad struktur, liknande det svenska. Undervisningsministeriet har det övergripande nationella ansvaret och anger genom lagstiftning de mål och ramar som gäller för undervisningen, inklusive läroplaner. De lokala myndigheterna och de enskilda skolorna avgör hur målen

52

4 INTERNATIONELLA ERFARENHETER INOM OMRÅDET IT I SKOLAN 2015/16:RFR18

ska uppnås. Datortätheten i årskurs 8 var 3 elever per dator 2012. I PISA 2012 var datortätheten i skolan motsvarande 2,4 elever per dator för 15-åringarna. Det var en viss försämring gentemot 2009 då man hade 1,8 elever per dator i samma åldersgrupp. I lästestet kom de danska eleverna nära genomsnittet, tillsammans med norska och svenska elever. Enligt samma undersökning använder de danska eleverna internet ca 46 minuter per dag i skolan, vilket gör dem till de näst flitigaste internetanvändarna efter Australien. Danska elever hör också till de som använder datorer mest inom matematikundervisningen. 58 procent rapporterar att de använt datorn under den senaste månaden. Endast Norge och Jordanien rapporterar en högre användning.152

Statligt stöd till ökad it-användning i skolorna

I Danmark har sedan slutet av 1990-talet det statliga forskningsinstitutet UNI- C, numera omvandlat till Styrelsen för it och lärande (STIL),153 ansvar för att stödja skolornas it-användning. STIL har ca 350 medarbetare.

UNI-C ansvarade för en stor satsning på kompetensutveckling av lärare i början av 2000-talet, kallad det pedagogiska it-körkortet. Utbildningsmodellen hade många likheter med den svenska statliga it-satsningen 1999 (ITiS) och finansierades delvis av staten. Kommunerna fick betala en kursavgift för varje lärare som deltog. Genomförandet av utbildningarna skedde delvis med privata utbildningsanordnare med certifierade lärare. Över 75 procent av lärarkåren har genomgått denna utbildning.154

Den danska skolpolitiken har haft mycket fokus på läromedelsfrågor. I en it-strategi för utbildningssektorn 2001 sägs bl.a. att en stor del av det undervisningsmaterial som hittills utvecklats och gjorts tillgängligt via cd-rom och internet inte fullt ut utnyttjat den it-pedagogiska potentialen. Man ville därför bidra till utvecklingen av nya undervisningsmaterial. Man vidgade läromedelsbegreppet till att omfatta även museernas samlingar, bibliotek, arkiv och andra källor, eller nätbaserade rollspel m.m. Även på forskningssidan har frågor om läromedel uppmuntrats. År 2009 kom tre utvecklingsinitiativ om totalt 11 miljoner danska kronor från regeringen. Det ena utvecklingsinitiativet handlar om digitala lärresurser som vänder sig till lärarna, och har till uppgift att öka deras förmåga att dra nytta av teknik- och medieutvecklingen i sin undervisning. Läxhjälp online är det andra initiativet, och här handlar det om interaktiva lärresurser, animationer och videofilmer som ska öka förståelsen av viktiga frågor och problemställningar i olika ämnen. Tanken är att materialet ska fungera både som stöd för eleverna när de gör sina uppgifter hemma och som ett sätt att differentiera undervisningen i klassen. Det tredje initiativet var att uppgradera Danmarks skolwebb. Det handlade om att skapa ett mer

152Skolverket, 2016, Vad kan vi lära av andra länders nationella it-strategier?

153http://www.stil.dk/.

154Skolverket, 2016, Vad kan vi lära av andra länders nationella it-strategier?

53

2015/16:RFR18 4 INTERNATIONELLA ERFARENHETER INOM OMRÅDET IT I SKOLAN
  lättanvänt gränssnitt och att satsa på sociala medier och användarskapat inne-
  håll.155
  Nyligen har en digitaliseringspanel tillsatts med intressenter för skola, nä-
  ringsliv och intresseorganisationer med syftet att inspirera och ge synpunkter
  på undervisningsministeriets initiativ på it-området.156

Digital strategi för skolan 2011

År 2011 kom en ny it-strategi för skolan som omfattade 1,5 miljarder danska kronor.157 Strategin ingår i en övergripande nationell strategi. Den danska regeringens mål är att danska elever ska vara bland de främsta i världen 2020 och nå topp tio i PISA. En ökad digitalisering av undervisningen ses som ett nödvändigt och avgörande steg på vägen dit. En bättre och mer vardaglig itanvändning bedöms göra det möjligt för alla elever att få en passande undervisning och kunskapsutveckling i sin egen takt och efter sina behov. Samtidigt lär sig eleverna kritiska och kommunikativa färdigheter som de behöver för att göra sig hörda i dagens globala och digitala värld.

Strategin var inriktad på följande områden:

• Ökade inköp av digitala läromedel

• Effektiv förmedling av digitala läromedel

• Trådlöst nätverk vid alla skolor senast 2014

• Tillgång till dator för alla elever senast 2014

• Utveckling av digitala nationella prov

• Tydliga mål för användning av digitala läromedel samt användning av digitala verktyg

• Forskning och utveckling av digitala pedagogiska lärformer (inklusive demonstrationsskolor och utveckling av lärarutbildningen).

Den mest uppmärksammade delen är att ge kommunerna stöd till inköp av digitala läromedel och lärresurser. Regeringen avsatte 500 miljoner danska kronor under åren 2012–2017 för ändamålet och förutsatte att kommunerna satsade minst lika mycket. Kommunerna får del av den statliga subventionen om de köper läromedel från en kvalitetslista. I övrigt är kommunerna fria att även köpa in andra produkter. Avsikten är att hjälpa marknaden att ta fart, så att den efter satsningens slut är självbärande. En välfungerande marknad antas kunna ge en betydligt bättre och billigare tillgång till digitala lärresurser än tidigare, vilket i sin tur kan ge kommunerna större utrymme och starkare incitament att satsa mer inom området. Enligt en uppföljning 2015 ska inköpen ha fyrdubblats sedan 2012.158

155Skolverket, 2016, Vad kan vi lära av andra länders nationella it-strategier?

15620 april 2016, http://www.stil.dk/Aktuelt/~/STIL/Content/News/2016/Apr/160420- Samlet-digitaliseringspanel-skal-inspirere-og-kvalificere.

157En digital folkeskole – national strategi for it i folkeskolen.

158Skolverket, 2016, Vad kan vi lära av andra länders nationella it-strategier?

54

4 INTERNATIONELLA ERFARENHETER INOM OMRÅDET IT I SKOLAN 2015/16:RFR18

Vidare är avsikten att förbättra distributionen av digitala läromedel genom att skapa mer effektiva plattformar och kanaler. Tanken är att skapa plattformar som fungerar ungefär som dagens ”app stores” för smartmobiler som bygger på gemensamma och öppna tekniska standarder. Dessutom kommer regeringen att ge stöd åt utveckling och distribution av lärresurser utvecklade av lärare som skapas, delas och sprids utan vinstsyfte.159

Vidare planerades det för att alla danska skolor skulle ha fungerande trådlösa nätverk före 2014. Senast 2015 skulle alla elever också ha en egen dator. Senast 2016 ska skolor kunna genomföra alla nationella prov och examensprov på nätet. Det bedöms leda till att prov och rättning effektiviseras och att nya former av prov utvecklas. Slutligen tillförs ytterligare resurser till forskning om och utveckling av it-baserade lärandeformer. I strategin understryks att det inte handlar om att elektrifiera den traditionella undervisningen, utan syftet är att undersöka hur teknikens möjligheter bäst kan komma till nytta för att utveckla både undervisning och lärande.160

Resultat, utvärderingar och forskning

Danmark deltog i den internationella undersökningen ICILSs (2013) och hamnade högt upp. De danska eleverna delade andraplatsen i undersökningen med de australiska eleverna. Danska kommentarer161 var att Danmark visserligen ligger över genomsnittet i ICILS, men oro finns över att danska lärare fortfarande ägnar sig mer åt traditionell undervisning än elevcentrerade, samarbetsinriktade och undersökande arbetssätt. Danska forskare162 har analyserat resultaten och funnit att danska kommuner satsat mycket på infrastruktur och hårdvara, men betydligt mindre energi har lagts på att förändra de pedagogiska arbetssätten och att få igång ett mer praktiknära samarbete kring kompetensutveckling, vilket både den danska regeringen, EU och OECD efterlyser.

I juni 2014 publicerades en rapport163 som försöker beskriva vilka effekter den danska satsningen haft, särskilt vad gäller digitala läromedel. Resultaten visar att det ger vissa ekonomiska fördelar och möjligen även kvalitetsmässiga fördelar om lärresurser upphandlas centralt i kommunen. Vidare bedöms att digitala läromedel bidrar till att differentiera undervisningen och motivera elever, men i mindre grad till samarbete eller känslan av att lärsituationen är autentisk (dvs. att den handlar om verkliga frågor och inte bara skolfrågor). Vissa lärare tycker att digitala läromedel frigör tid, andra håller inte riktigt med. Det är framför allt i förberedelsefasen man anser sig kunna spara tid. Över hela lärarkollektivet tycker sig utvärderarna se en viss tidsbesparing. Upplevelsen

159Skolverket, 2016, Vad kan vi lära av andra länders nationella it-strategier?

160Ibid.

161http://uvm.dk/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2014/Nov/141120-Ny- undersoegelse-Danske-elever-har-gode-it-kompetencer.

162Bundsgaard, Pettersson och Rasmus, 2014, Digitale kompetencer. It i danske skoler i et internationalt perspektiv, Aarhus Universitetsforlag.

163Rambøll, 2014, Anvendelse af digitale læremidler – effektmåling.

55

2015/16:RFR18 4 INTERNATIONELLA ERFARENHETER INOM OMRÅDET IT I SKOLAN
  beror mycket på skolans it-miljö – utan en bra infrastruktur och god it-miljö
  uppnår man inte ovannämnda fördelar.
  I slutet av 2015 kom en lägesrapport164 om användningen av digitala verk-
  tyg i det danska gymnasiets första årskurs där man studerat hur eleverna arbe-
  tar och vilken potential och vilka möjligheter som finns. Av kartläggningen
  framgick att digitala verktyg spelar en viktig roll för nästan samtliga lärare (ca
  90 procent) i deras undervisning. De flesta av lärarna är positiva och vill an-
  vända än mer digitala inslag i undervisningen. De största hindren för att an-
  vända digitala verktyg i större utsträckning är tillgången till tid. Därefter finns
  behov av ökad kompetens på program och tekniska problem som uppstår vid
  användning. Digitala verktyg används i en rad olika delar i undervisningen,
  men huvudsakligen till förberedelser och i anknytning till traditionell klass-
  rumsundervisning. Test och uppföljningar utförs också relativt ofta. Cirka 15
  procent använder sig av s.k. omvänt klassrum. Lärarna producerar till stor del
  sitt eget material, huvudsakligen promemorier, Powerpointpresentationer, frå-
  getävlingar (quiz) och test. I begränsad del produceras video, poddsändningar,
  program eller animationer. Det är relativt vanligt att lärarna fritt delar sitt
  undervisningsmaterial (60 procent), och något färre (ca 40 procent) tar del av
  andras undervisningsmaterial. Sammantaget tyder resultatet på att digitala
  verktyg används i anknytning till traditionell klassrumsundervisning och att
  mer begränsat vad gäller nya pedagogiska former.
  Lärarna upplever problem med elevernas it-kompetens. Rapporten visar att
  eleverna är tekniskt duktiga på att använda digitala verktyg, men det finns be-
  hov av bättre källkritisk kunskap och förmåga att reflektera över etiska
  aspekter.
  Lärarna har deltagit i kompetensutveckling, huvudsakligen kurser, i relativt
  stor utsträckning de senaste åren. Det lärarna dock mest önskar sig är praxis-
  nära kompetensutveckling för den egna verksamheten. Det finns ett behov av
  att skolledningarna skapar större tydlighet, sätter ramar och understöder en
  kultur av it-utveckling vid skolorna. Lärarnas kunskap om vilken policy och
  strategi som gäller är bristfällig.
  I rapporten lyfts några perspektiv och utmaningar som den danska skolan
  står inför. De känns igen sedan tidigare, men är summerade på ett tydligt sätt.
  Lärarrollen ändras: Läraren blir mer en facilitator i elevernas inlärnings-
  process, snarare än att förmedla kunskap. Här finns stora möjligheter att an-
  vända digitala verktyg för att ge läraren en inblick i elevens inlärningsprocess
  och för att kunna justera den fortsatta undervisningen för den enskilda eleven.
  Digitala verktyg gör eleverna till kunskapsproducenter, snarare än konsumen-
  ter, vilket utmanar lärarens tidigare monopol på kunskapsförmedling.
  Ökad flexibilitet: Digitala verktyg gör skolan mer flexibel där tid, plats och
  rum för undervisningen potentiellt blir annorlunda. Det är inte längre givet att
  undervisningen ska ske för hela klassen, vid en bestämd tidpunkt eller i ett
     
  164 Danmarks Evalueringsinstitut, 2015, It på ungdomsuddannelserne. En kortlægning af it
  som pædagogisk redskab på gymnasier og erhvervsuddannelser.
56    
4 INTERNATIONELLA ERFARENHETER INOM OMRÅDET IT I SKOLAN 2015/16:RFR18

rum. Detta innebär dock utmaningar för schemaläggande och ramar för skolarbetet. Viktigast är att en sådan flexibilitet ställer stora krav på lärarens pedagogiska förmåga att sätta samman undervisningens element med fokus på elevens lärande. It kan aldrig ersätta den mellanmänskliga relationen mellan lärare och elever, och elever emellan. Dessa relationer måste även framledes stå i fokus.

Skolledningen avgörande: Skolans ledning spelar en avgörande roll för ett lyckat resultat. Ledningen måste betona helheten, uppföljning av strategier och pedagogiskt fokus samt avsätta nödvändiga resurser för kompetensutveckling av lärarna. De pedagogiska frågorna måste lösas före ett beslut om upphandling av teknik och infrastruktur. Det måste ske inom en samlad helhet, en strategi för hur det it-pedagogiska skolarbetet ska utföras. Lärarnas kompetens har en avgörande betydelse för att digitaliseringen i skolan och undervisningen ska lyckas och förankras i den enskilda skolans undervisningspraxis. Därför måste skolledningen prioritera och avsätta både tid och resurser till kompetensutveckling för att stärka deras förutsättningar att använda digitala verktyg i undervisningen. Den mest framgångsrika formen är praxisnära kompetensutveckling, som lärarna kan omsätta direkt i sin egen undervisning.

Det finns kritiska röster165 som pekat på att Danmarks ambitiösa satsningar på ökad it-användning varit missriktade. De stora satsningarna uppges inte ha följts av nödvändiga satsningar på it-didaktik och tid för denna utveckling. Lärarna har lämnats ensamma att lära sig tekniken och utveckla pedagogiken, samtidigt som trycket från eleverna varit stort.

Demonstrationsskolor

En viktig del i Danmarks it-strategi var satsningen på s.k. demonstrationsskolor. Målet med demonstrationsskolorna är att forskare och praktiker tillsammans ska hitta konstruktiva sätt att förena didaktik, pedagogik och teknik i den danska folkskolan. Det här är inte forskning som enbart syftar till att beskriva och analysera, utan som också vill intervenera i verksamheten och bidra till att förändra hur man tänker och arbetar i skolan. Sammanlagt 29 demonstrationsskolor bedrev försöksverksamhet under 2013–2015, och 32 miljoner danska kronor var avsatta för ändamålet.166 Projekten har följts av både forskare och utvärderare.

En forskargrupp har följt några utvecklingsprojekt, och en första rapport167 pekar på att det finns en del utmaningar att hantera för den fortsatta didaktiska utvecklingen på skolorna. Forskarna konstaterar att det endast är en liten andel av de uppgifter som eleverna ska lösa som går ut på att förklara, reflektera, ta

165Politiken, 9 februari 2015, Millioner spildes på it i skolen, intervju med Cathrine Hasse, professor, leder forskningsprojektet technucation, uppföljning av it-användningen i den danska folkskolan.

166http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Laering-og-laeringsmiljoe/It-i-undervis- ningen/Demonstrationsskoleforsoeg.

167Falkesgaard Slot, Hansen, Bremholm, 2015, Elevopgaver og elevproduktion i det 21. År- hundrede. – en kvantitativ og kvalitativ analyse af elevproduktion i matematik, dansk og naturfag, læremiddel.dk.

57

2015/16:RFR18 4 INTERNATIONELLA ERFARENHETER INOM OMRÅDET IT I SKOLAN
  ställning och skapa något kreativt. Minst andel är det i matematiken, där de
  allra flesta uppgifterna är repetitiva ifyllnadsuppgifter i digital eller analog
  form. I majoriteten av uppgifterna i de olika ämnena använder eleverna varken
  ämnestermer eller ämnesspecifika metoder, vilket är ett hinder i utvecklingen
  av deras förmåga att själva skapa kunskap. Det är bara en mindre del av ele-
  vernas produkter som är multimodala, dvs. förenar skriftspråk, bild, ljud, osv.
  Lägst andel är det i danska, där skriftspråket dominerar. I knappt hälften av
  uppgifterna används inte it över huvud taget. När it används är det till största
  delen när eleverna skapar själva produkten som ska lämnas till läraren. Andra
  användningssätt, t.ex. informationssökning, analys, konstruktion, uträkning
  eller kommunikation, förekommer bara i begränsad omfattning eller inte alls.
  Forskarna påpekar att detta indikerar att it och digitala verktyg ännu inte är
  särskilt väl integrerade i undervisningen. I de allra flesta fall går uppgifterna
  ut på individuellt arbete. Detta ser forskarna som problematiskt, eftersom sam-
  arbetsförmåga och kollaborativt lärande tillmäts en allt större betydelse i sam-
  hället och användningen av digitala verktyg förväntas främja samarbetsför-
  mågan.
  Danmarks Evalueringsinstitut har nyligen lämnat en rapport168 där ett antal
  lärdomar framförs. De ligger i linje med vad som tidigare varit känt om erfa-
  renheter av användning av digitala verktyg. Digitala verktyg kan ge ett stort
  bidrag till elevernas utveckling om de används på rätt sätt i skolans undervis-
  ning. I rapporten finns nio exempel från demonstrationsskolorna på hur under-
  visningen med teknikens hjälp kan utvecklas och förändras för att ge elevernas
  lärande bättre hjälp och stöd. Huvudslutsatsen är att det finns ett behov av att
  kombinera insatser kring både teknik, didaktik och organisation.

4.3 Norge

Allmänt om det norska skolsystemet och användningen av it169

I det norska skolsystemet är kommunerna huvudmän för grundskolorna medan gymnasieskolorna sköts av fylkena, som motsvarar de svenska länen. Det finns en nationell läroplan och en myndighet, Utdanningsdirektoratet, som bl.a. har till uppgift att utvärdera och utöva tillsyn över skolväsendet. Enligt PISA 2012 var datortätheten i de norska skolorna 1,7 elever per dator, en marginell förbättring jämfört med 2009. De norska 15-åringarna använde internet ca 24 minuter per dag, strax under OECD-genomsnittet på 25 minuter. Däremot tycks de i hög grad använda datorer i matematikundervisningen. 73 procent av eleverna svarar att de använt datorer i matematiken under den senaste månaden, den högsta noteringen i undersökningen.

168Danmarks Evalueringsinstitut, 2016, Inspiration til it-didaktisk og innovativ undervisning

– erfaringer fra skoler, der har deltaget i demonstrationsskoleforsøgene.

169Skolverket, 2016, Vad kan vi lära av andra länders nationella it-strategier?

58

4 INTERNATIONELLA ERFARENHETER INOM OMRÅDET IT I SKOLAN 2015/16:RFR18

I den internationella undersökningen ICILS (2013) kom de norska eleverna på en delad fjärdeplats, tillsammans med polska elever. Det norska utbildningsdepartementet kommenterade resultatet170 där man var nöjd med att norska elever är bland de som presterar bäst i undersökningen. En knapp tredjedel befinner sig på de båda högsta nivåerna. Norska lärare hör till de mest positiva när det gäller att använda it i undervisningen, men det är enligt det norska utbildningsdepartementet samtidigt besvärande att de digitala möjligheterna bara utnyttjas i en högst begränsad omfattning. 75 procent av de norska eleverna använder datorn hemma varje dag, men bara 8 procent gör det varje dag i skolan. 52 procent av eleverna använder datorn och nätet någon gång i veckan. Endast 6 procent av lärarna använder interaktiva digitala lärresurser regelbundet. Det är betydligt mindre än genomsnittet i undersökningen, som ligger på 15 procent.

Statligt stöd till ökad it-användning i skolorna

Handlingsplanen IKT i norsk utdanning. Plan for 2000–2003 var en del av en nationell plan för att stärka norsk utbildning och forskning i ett internationellt perspektiv. Den innehöll bl.a. en it-satsning inom lärarutbildningen. Regeringen fördelade 30 miljoner norska kronor årligen till de institutioner som arbetar med lärarutbildning. I en forskningsrapport som presenterades 2013 konstaterades att satsningarna på it i lärarutbildningen fortfarande i regel drivs av eldsjälar, att de är svagt förankrade hos ledningen och att satsningarna saknar ett övergripande perspektiv.

År 2006 lanserades Kunskapslyftet med omfattande reformer som skulle göra norska elever mer redo att leva i ett kunskapssamhälle. Ett av de mer uppmärksammade inslagen var att utöver de tidigare basfärdigheterna att läsa, skriva, räkna och uttrycka sig muntligen, infördes nu även digital kompetens som en femte basfärdighet som skulle prägla alla skolämnen.

Norge har sedan 2009 börjat introducera it-baserade nationella prov. Sedan 2012 är digitala prov normen inom de flesta ämnen, och 2013 fick eleverna i ett antal försöksskolor även använda internet under provtillfället.

År 2010 etablerades Senter for IKT i Utdanningen (IKT-sentret)171 med uppgift att bidra till höjd kvalitet i norsk utbildning genom ökad användning av informations- och kommunikationsteknik. Vid IKT-Sentret finns drygt 70 medarbetare. För närvarande utvecklar IKT-Sentret på uppdrag av regeringen en norsk virtuell matematikskola för elever i högstadiet, kallad Den virtuelle matematikkskolen – DVM. Det är inte bara en samling webbaserade matematikresurser utan en skola med lärare som undervisar elever, enskilt och i grupp, som ska fungera som ett komplement till den lokala skolan. Syftet är dels att höja kvaliteten på matematikundervisningen och därmed stärka motivationen

170Norge på andreplass i digitale ferdigheter, https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/Norge- pa-andreplass-i-digitale-ferdigheter/id2340953/.

171https://iktsenteret.no/.

59

2015/16:RFR18 4 INTERNATIONELLA ERFARENHETER INOM OMRÅDET IT I SKOLAN
  och kunskaperna hos elever som har låga resultat, dels att ge större utmaningar
  till de duktigaste eleverna.
  Andra tjänster som IKT-Sentret tillhandahåller är bl.a. ett självvärderings-
  verktyg, kallat Skolementor, som ska hjälpa skolorna att bedöma sin digitala
  mognad. Det nya svenska verktyget som SKL utvecklat – Lika – liknar i
  många avseenden det norska som varit tillgängligt sedan 2008. En annan stöd-
  resurs som IKT-sentret utvecklat är kvalitetskriterier för digitala lärresurser
  som ska hjälpa lärare att bedöma både den pedagogiska och den tekniska kva-
  liteten.172

4.4 Finland

Det pågår ett intensivt utvecklingsarbete i den finska skolan, och mycket handlar om digitalisering.173 Några viktiga delar är den nya läroplanen för grundskolan (LP 2016), en ny läroplan för gymnasiet (GLP 2016), en molnbaserad webbtjänst för digitala lärresurser, digitaliseringen av ämnesproven i studentexamen, medel för utveckling av innovativa lärmiljöer, virtuellt gymnasium för Svenskfinland m.m.

Nya läroplaner med digital kompetens inskriven

LP 2016 utgår från EU:s åtta nyckelkompetenser, och det övergripande syftet är att förändra skolan som lärmiljö så att eleverna förbereds för det globala, digitala och mångfasetterade samhälle som växer fram. Läroplanen träder i kraft för årskurs 1–6 hösten 2016. För de senare årskurserna, årskurs 7–9, kommer den att genomföras gradvis under 2017, 2018 och 2019.

Det övergripande målet med LP 2016 är att utveckla elevernas mångsidiga kompetens, så att de kan hantera dagens och morgondagens komplexa samhälle. Elevernas digitala kompetens ska utvecklas inom fyra huvudområden. De ska

1. utveckla en förståelse för centrala begrepp och principer för hur it och digitala medier används, och de ska ges möjlighet att utveckla sin praktiska digitala kompetens. Här är bl.a. programmering och datalogiskt tänkande en viktig del.

2. kunna använda program och tjänster på ett ansvarsfullt, ergonomiskt och tryggt sätt.

3. lära sig att dra nytta av program och tjänster som hjälpmedel i informationshantering och i undersökande och kreativt arbete. Här är medie- och informationskunnighet centralt.

4. träna sig i att kommunicera och skapa nätverk med hjälp av digitala medier.

172 Hylén, 2014, 10 f.

173 http://omvarld.blogg.skolverket.se/2014/04/30/den-finska-skolans-digitala-utveckling/.

60

4 INTERNATIONELLA ERFARENHETER INOM OMRÅDET IT I SKOLAN 2015/16:RFR18

Det pågår ett intensivt arbete i kommuner och på skolor runt om i Finland. Den konkreta tillämpningen bestäms i hög grad på lokal nivå. Det är mycket som ska förändras, alltifrån organisation till kompetensutveckling och didaktik.

Digitala ämnesprov i studentexamen

En annan avgörande förändring är införandet av digitala ämnesprov i studentexamen, som ska vara helt genomförd 2019.174 Utvecklingsarbetet har pågått sedan 2013. Hösten 2016 införs de första ämnesproven i tyska, geografi och filosofi. Man börjar med de ämnen som bedöms enklast att digitalisera och som det är färre elever som examineras i. Nästa vår införs digitala prov i franska, psykologi och samhällslära. Därefter fortsätter man med övriga ämnen. Ämnesprovet i matematik blir det sista som digitaliseras. Avsikten är inte enbart att överföra de traditionella ämnesproven till ett digitalt format, utan efter hand ska proven utformas efter de mål och krav som formuleras i GLP 2016, gymnasiets nya läroplan. Den gradvisa övergången till en digital studentexamen och den kommande nya läroplanen har satt fart på både digitaliseringen och den pedagogiska utvecklingen.175 Det gäller att se till både att eleverna är vana vid att arbeta vid datorn i skolan och att undervisningen förbereder dem inför prov.

Ett virtuellt gymnasium för Svenskfinland (Virum) 176

Gymnasieskolorna i de svensktalande delarna av Finland är ofta små, och de är spridda över ett ganska stort geografiskt område. Därför är det svårt för många av dem att erbjuda ett omfattande kursutbud och att ge alla elever lika möjligheter i sin utbildning. Ett virtuellt gymnasium – med kurser som eleverna kan följa oavsett var de går i skolan – är ett sätt att försöka lösa det här problemet. Syftet med Virum är att skapa förutsättningar för ett mer jämlikt kursutbud som också öppnar för mer flexibla studier. Det är även en förhoppning att Virum kan bidra till att utvidga samarbetet mellan såväl lärare som elever på skolor i olika regioner. Samtidigt blir det möjligt att ge stöd åt den pågående digitaliseringen av gymnasieundervisningen i Finland. Ett av målen med Virum är att utveckla en plattform som innehåller undervisningsmaterial samt verktyg och tjänster som ger stöd för virtuella kurser i olika ämnen. Verktyg och tjänster kommer att skräddarsys efter ämnenas olika förutsättningar och behov. Innan Virum avslutas ska projektledningen och styrgruppen tillsammans skapa en organisation som kan driva det virtuella gymnasiet vidare och fortsätta att utveckla plattform och kursutbud. De ska också ta fram en ekonomisk plan för hur detta ska bli möjligt.177

174http://www.oph.fi/aktuellt/nyhetsbrevet_spektri/ar_2013_3/102/0/digital_studentexamen_ar_2019.

175Se t.ex. Nya studentprov sätter fart på digitaliseringen i skolan, Hufvudstadsbladet, den

15februari 2106.

176http://omvarld.blogg.skolverket.se/2015/03/27/virum-ett-virtuellt-gymnasium-for- svenskfinland/.

177http://virum.fi/.

61

2015/16:RFR18 4 INTERNATIONELLA ERFARENHETER INOM OMRÅDET IT I SKOLAN

4.5 Trender och framtidsspaning internationellt

Det finns en mängd internationella studier och jämförelser inom området it i skolan. Flera av dessa är av stort intresse för att jämföra svenska erfarenheter. Skolverkets omvärldsblogg178 följer och redovisar flera av dessa studier, vilket har varit av stort värde i denna översikt. Nedan redovisas två studier som bedömts vara av intresse för denna översikt.

4.5.1 Vad kan vi lära av andra länders nationella it-strategier?

I en bilaga till Skolverkets förslag till it-strategi179 redovisas en intressant sammanfattning och beskrivning av en rad andra länders180 nationella satsningar på att stärka skolans digitalisering. Utifrån det insamlade och presenterade materialet dras ett antal slutsatser kring teknik, strategiers uppbyggnad samt kompetensutvecklingsinsatser.

Tekniska frågor

Ytan spelar roll: Länder som har stor yta och är glest befolkade måste ofta lägga betydande summor på bredbandsutbyggnaden. Ett sätt att göra det och fördela dessa kostnader på flera aktörer är att, som i Nya Zeeland, låta skolorna bli lokala bredbandsnav som småföretag och hushåll i närheten kan dra nytta av. Kanada hade en likartad strategi på 1990-talet.

Det nationella intresset för en dator per elev minskar och ersätts med ökat intresse för bredband till skolorna: Flera länder, bl.a. Australien och Danmark, som haft ambitiösa mål att lägga statliga pengar på att skapa 1:1- situationer för hela årskullar i hela landet, har övergått till att satsa på att skolorna har god nätkapacitet och kan hantera BYOD (Bring your own device). I det amerikanska utbildningsdepartementets internationella översikt från 2011 konstateras att 20 av 21 undersökta länder satsar på ökad nätkapacitet för skolor. Vissa länder sätter mål för hur mycket bredband varje elev ska ha, vilket innebär en betydande utbyggnad.

Det tekniska landskapet förändras snabbt: Nationella program eller strategier måste vara flexibla och öppna för snabba tekniska förändringar. Det gäller att undvika att specificera vilka tekniska lösningar skolor ska använda. Det kan gälla användarenheter, lagringsformer, molntjänster m.m.

Teknisk support har betydelse för ökad användningsgrad i klassrummet.

Strategins uppbyggnad

Tydlig pedagogisk teori ger vägledning: Flera länder, däribland Australien, Singapore och Irland, bygger sin strategi på en uttalat pedagogisk teori. Den pedagogiska teorin är avsedd att genomsyra samtliga insatser.

178http://omvarld.blogg.skolverket.se/.

179Skolverket, 2016, Vad kan vi lära av andra länders nationella it-strategier?.

180Australien, Danmark, Irland, Nederländerna, Norge, Nya Zeeland, Singapore och USA.

62

4 INTERNATIONELLA ERFARENHETER INOM OMRÅDET IT I SKOLAN 2015/16:RFR18

Involvera aktörer utanför skolsektorn: Flera länder betonar vikten av att göra skolans digitalisering och skolans utveckling till en angelägenhet för fler än bara skolfolk. Det kan vara föräldrar, lokalsamhället, näringslivet, etc. Ibland nämns även ideell sektor, t.ex. i Australien, Irland och Nya Ze- eland.

Läroplaner och prov viktiga delar i strategin: Många länder har med förändringar av läroplanerna och även bedömning eller prov som delar i itstrategin. Läroplansförändringarna handlar vanligen om att få ett större inslag av ”framtidskompetenser” (21st century skills). För att ge utrymme för detta diskuterar flera länder behovet av att ta bort andra delar av lärostoffet, för att undvika ”stoffträngsel”. Provfrågan diskuteras dels som en följd av förändrade läroplaner, dels i termer av ett ökat inslag av digitala prov.

Vanligt med statliga satsningar på utveckling av digitala lärresurser: Au- stralien, Danmark, Nya Zeeland, Singapore och USA har ett sådant element i strategin. Vissa länder, som Nederländerna, USA och i viss mån Norge, satsar på öppna fria lärresurser. Andra, som Danmark, Australien och Singapore satsar mer på kommersiella resurser.

Vissa länder har en tydlig FoU-komponent i strategin: Länder som Singapore, Nya Zeeland och i viss mån Irland.

Ovanligt med utvärdering som del av strategin: Det är inte så många länder som har genomfört utvärderingar, och de som gör det tycks utvärdera delar av strategin, t.ex. Danmark som utvärderat sin läromedelssatsning och Nya Zeeland som utvärderade kompetensutvecklingsinsatserna.

Kompetensutvecklingsinsatser

Stort lokalt inflytande över innehåll och utformning av kompetensutveckling är viktigt: Det framgår inte minst av det kompetensutvecklingsprogram som genomfördes under många år i Nya Zeeland att en viktig framgångsfaktor var det lokala inflytandet inom fastställda ramar.

Kollegialt lärande: Det är lärarna som är experterna, och dessutom ger kompetensutvecklingsinsatser som genomförs med kollegor, och vanligen också i den egna skolmiljön, bättre utfall än att skicka personal på kurser. Kollektiva insatser snarare än individuella är en annan del.

Skolledarna en viktig del i en nationell strategi: Det framgår av sammanställningen av de olika nationella strategierna att i stort sett samtliga länder inkluderar skolledarna i något eller flera avseenden.

4.5.2 Trender inom digital utveckling i skandinaviska skolor

En skandinavisk expertpanel identifierade 2015 på uppdrag av skandinaviska skolmyndigheter utmaningar och viktiga tekniktrender inom digital utveckling

63

2015/16:RFR18 4 INTERNATIONELLA ERFARENHETER INOM OMRÅDET IT I SKOLAN

i skandinaviska skolor. Trenderna är uppdelade i tre olika grupper: kort, medellång och längre sikt. Enligt rapporten181 bedöms följande tre trender driva på den digitala utvecklingen under de närmaste två åren:

Den ökade användningen av digitala prov. Danmark och Norge testar sedan flera år hur dator och internet kan användas för att utveckla de nationella proven. I Sverige har en utredning182 nyligen lämnat förslag om att nationella prov skulle kunna göras digitalt. Det är sannolikt att detta driver på integrationen av it i undervisningen och ökar incitamenten för lärare att använda digitala läromedel och lärresurser.

Nya perspektiv på lärarrollen. Den traditionella lärarrollen är inte längre självklar, och snabbt spridda arbetssätt som det omvända klassrummet pekar på nya didaktiska möjligheter.

Eleverna blir i allt högre grad producenter. Det ökade intresset för makerspace och makerkultur (”rum för skapande”) visar att elevernas eget skapande är på väg att ges en allt större roll i deras utveckling och lärande.

Följande tre trender bedöms bli viktiga under de kommande tre till fem åren:

Ett genombrott för öppna digitala lärresurser. Lärobokskulturen är fortfarande stark i de skandinaviska länderna, men allt fler lärare interagerar med eleverna på nätet och spelar in egna ljud- och videosekvenser som kan användas i undervisningen. Intresse och behov av att skapa och dela mellan kollegor börjar växa fram.

Nya perspektiv på hur skolan kan se ut och fungera. Enskilda och gruppbaserade arbetssätt i projektform, ibland tvärs över ämnesgränserna, ställer andra krav än tidigare på skolans fysiska struktur. Hellerups skola i Gentofte, som är en av de digitala demonstrationsskolorna i Danmark, har t.ex. inte några klassrum. Det svenska projektet Makerspace i skolan, som stöds av Vinnovas satsning Digitalisering för framtidens skola, kan säkert också peka på nya villkor och behov.

Lärandeanalys (learning analytics). Precis som i många andra delar av världen finns ett ökat intresse för att dra pedagogisk nytta av den information som skapas när digitala lärresurser används och när elever kommunicerar och skapar tillsammans på nätet.

Och på fem års sikt och längre bedöms dessa trender vara viktiga:

Nya yrken i skolan. När it ska integreras i undervisningen behöver skolledare och lärare hjälp av andra yrkesgrupper för att hitta nya möjligheter. Det handlar både om att göra undervisningen autentisk och om att förbereda eleverna för fortsatta studier och för morgondagens samhälle. Den norska satsningen Lektor 2, som gör det möjligt för skolor att använda

181The 2015 NMC Technology Outlook for Scandinavian Schools: A Horizon Project Re- gional Report.

182SOU 2016:25.

64

4 INTERNATIONELLA ERFARENHETER INOM OMRÅDET IT I SKOLAN 2015/16:RFR18

gästlärare från näringslivet i naturvetenskapliga och tekniska ämnen, är ett exempel på hur detta görs redan i dag.

Hybridmodeller som förenar fysiska och digitala lärmiljöer. Det gäller att hitta undervisningsformer som blandar fysiska och digitala lärmiljöer, som bygger vidare på elevernas vardagliga it-användning och som drar nytta av respektive miljös fördelar.

Nya digitala enheter med nya gränssnitt. Det sker en snabb utveckling av bärbara enheter som både är kraftfulla och som använder nya gränssnitt. Det snabba genomslaget för surfplattor och utforskandet av hur de kan användas i undervisningen är ett exempel. Här har vi bara sett början.

65

2015/16:RFR18

BILAGA 1

Initiativ för ökad digitalisering i skolan

Skolans digitalisering en global företeelse

Från att tidigare ha varit en företeelse förbehållet några enstaka rika länder i västvärlden är satsningar på datorer och digitala verktyg numera en global företeelse. Stora nationella satsningar görs i en mängd länder med divergerande socioekonomiska, kulturella och utbildningspolitiska förutsättningar. Under de senaste åren har t.ex. Kalifornien delat ut 640 000 läsplattor till elever på lågstadiet, i Kenya har 600 000 förskoleelever fått egen bärbar dator, i Uruguay har alla på förskolan fått var sin enkel bärbar dator och i Thailand har 1 200 000 läsplattor delats ut. Peru har delat ut 1 miljon bärbara datorer, och Rwanda förser eleverna i första klass med 400 000 bärbara datorer. Utvecklingen ser ut på liknande sätt i Turkiet, Indien, Argentina, Australien, Georgien, Portugal osv. Sverige och de övriga nordiska länderna ligger långt fram i denna utveckling.183

Tidigare nationella satsningar på ökad digitalisering i svensk skola

I Sverige har det under 40 års tid genomförts ett flertal nationella initiativ och satsningar för att främja ökad användning av digitala verktyg i skolan. En översikt av satsningarna ges i tabell 1.184

183Tallvid, 2015 s. 18.

184Ibid.

66

  BILAGA 1: INITIATIV FÖR ÖKAD DIGITALISERING I SKOLAN 2015/16:RFR18
         
Start Projekt Målgrupp Initiativtagare  
år        
1974 DIS Datorn i skolan 450 lärare, Skolöverstyrelsen  
    8 000 elever på    
    grundskola och    
    gymnasium    
1979 Prodis Programvara och Skolledare Skolöverstyrelsen  
  datorutrustning i skolan      
1981 DUN Datorn i under- Grundskola och Skolöverstyrelsen  
  visningen gymnasium    
1980 Lgr80 Datalära Grundskola Skolöverstyrelsen  
1981 Tudis Teknologiupphand- Grundskola Skolöverstyrelsen  
  ling      
  datorn i skolan      
1984 Compis Computer i Grundskola Skolöverstyrelsen  
1988 skolan)      
1985 DOS Datorn och skolan Högstadiet Skolöverstyrelsen  
1988        
1995 Det svenska skoldatanätet Grundskola och Skolverket  
    gymnasium    
1995 Fyrtornsprojekten 27 kommuner KK-stiftelsen  
1999 ITiS Samtl. kommuner Regeringen  
2001        
2006 PIM Praktisk IT- och Alla lärare Myndigheten för  
  mediekunskap   skolutveckling och  
      Skolverket  
2006 1:1-satsningar Förskola, grundskola Fristående skolor  
    och gymnasium och kommuner  
2012 Digitaliserings- Grundskola och Regeringen  
2015 kommissionen gymnasium Näringsdep.  

Fram till mitten av 1990-talet var det svårt att hitta exempel på hur tekniken på ett märkbart sätt förändrat arbetssättet i skolan. 1980-talets it-satsningar har ofta beskrivits som misslyckanden. Sammantaget kan ansträngningarna under perioden kritiseras för att de kännetecknas av en ensidig teknikfokusering, förpackad med en pedagogisk retorik. En faktor som dock sällan berörs när man i efterhand betraktar dessa försök är hur svåranvända datorer och program var och vilka omfattande arbetsinsatser som krävdes av lärare som ville arbeta med den nya tekniken.185

År 1995 bildades Läromediafonden av Telia med syftet att stimulera och ekonomiskt stödja tillkomsten av nya, interaktiva it-baserade läromedel för den svenska skolan. För detta ändamål avsattes totalt 45 miljoner kronor under åren 1995–1998. Ungefär 50 läromedel togs fram och gjordes tillgängliga för gratis användning på internet eller cd-rom. Under åren 1996–99 satsade KK- stiftelsen omkring 90 miljoner kronor för att stimulera utvecklingen av ”en ny

185Fleischer & Kvarnsell, 2015, s. 43.

67

2015/16:RFR18 BILAGA 1: INITIATIV FÖR ÖKAD DIGITALISERING I SKOLAN
  generation läromedel” som skulle kunna medverka till en utveckling av sko-
  lan. Marknaden för digitala läromedel uppgick enligt uppskattningar till ca 25
  miljoner kronor vid denna tid, så Telias och KK-stiftelsens satsningar över-
  skred med råge den existerande marknaden. En utvärdering av KK-stiftelsens
  satsning var kritisk och ifrågasatte bedömningen av marknaden och hur den
  skulle kunna absorbera detta tillskott. En slutsats var att omfattningen på mark-
  naden för elektroniska läromedel och frånvaron av tillväxt gav en tydlig signal
  om att digitala läromedel hade ett begränsat egenvärde och otillräckliga möj-
  ligheter för ekonomisk vinst.186
  Parallellt med dessa satsningar påbörjade Skolverket i mitten av 1990-talet
  utvecklingen av Skoldatanätet med tjänster som Länkskafferiet, Lexin, Kolla
  källan m.m. Ekonomiskt sett var initiativet av begränsad omfattning, men
  framgångsrikt. Tre–fyra år efter att Skoldatanätet startades hade det ungefär
  lika många besökare per dag som de stora dagstidningarna.187

Stora satsningar under senare delen av 1990-talet – Fyrtornsprojekt och ITiS

I mitten av 1990-talet skedde en förändring. Av många samverkande orsaker (bättre utbud, lägre priser, bättre datorer), men kanske mest på grund av statliga skattesubventioner, ökade antalet datorer i hemmen dramatiskt. Skolan tillsköts över en miljard kronor till satsningar på it. Satsningen bestod bl.a. i ett antal stora förebildsprojekt, s.k. Fyrtornsprojekt, där 27 kommuner fick stora summor för att leda ett utvecklingsarbete med målet att införa it som ett pedagogiskt hjälpmedel. Dessa Fyrtornsprojekt skulle med sin lyskraft vägleda övriga skolor. Resultaten från denna satsning är, enligt Tallvid, omdiskuterade. Satsningen ansågs lyckad sett till den resursförstärkning och uppmärksamhet som projekten medförde, men satsningen ifrågasattes eftersom det var svårt att se några konkreta resultat vad gäller erfarenhetsspridning och effekter på undervisningen.

År 1999 inleddes ytterligare en omfattande it-satsning kallad IT i skolan (ITiS). ITiS var en betydande nationell fortbildningsinsats riktad mot alla lärare inom grund- och gymnasieskolan. Samtliga Sveriges kommuner anslöt sig till projektet, och alla lärare som deltog i kompetensutvecklingen fick en personlig, oftast stationär dator. Sammantaget satsades 300 miljoner kronor på kompetensutveckling och 700 miljoner kronor på datorer. När satsningen avslutades hade drygt halva (ca 75 000) den svenska lärarkåren deltagit i fortbildningen. I ITiS-satsningen ingick också bidrag till infrastruktur till kommunerna, t.ex. utbyggnad av bredband i skolor (sammantaget 540 miljoner kronor). Både Fyrtornsprojekten och ITiS-satsningen bidrog till att it-kompeten- sen i den svenska lärarkåren höjdes och till att it-frågorna fick ett pedagogiskt perspektiv.188

186 Hylén 2014. s. 4 ff.

187 Ibid, s. 4.

188 Tallvid, 2015, s. 29 f.

68

BILAGA 1: INITIATIV FÖR ÖKAD DIGITALISERING I SKOLAN 2015/16:RFR18

Synpunkter som lämnats på ITiS-satsningen189 har handlat om att satsningarna, sammantaget ca 3 miljarder kronor, saknade tydliga målsättningar och inte gav förväntade spridningseffekter (fyrtornsprojektet). ITiS utformades annorlunda med dels en central toppstyrd del, dels initiativ från skolorna själva. Bägge satsningarna bedömdes vara alltför teknikinriktade, även om ITiS kom att innebära en betydande kompetensutvecklingsinsats. Utvärderingar av ITiS visade att lärarna förändrade sina arbetssätt (problembaserat lärande och samarbete i arbetslag) och att lärarna till övervägande del ställde sig positiva till projektet. Lärarna upplevde att de fått nya insikter i undervisningssituationen och att de blev bättre rustade att använda it. ITiS blev dock kritiserat för att målen var luddigt uttryckta och satsningen satte få konkreta spår i undervisningen.190

Riksdagens revisorer gjorde en granskning av ITiS och ifrågasatte värdet av och ändamålsenligheten i den relativt omfattande satsningen på att dela ut datorer till lärarna.191

Kompetensutvecklingssatsningar

Andra satsningar inom kompetensutvecklingsområdet var etablerandet av en forskarskola, Learn IT, vid Göteborgs universitet verksam under 2000-2009. Den tillkom genom finansiering av KK-stiftelsen. Forskarskolan kom att bli betydelsefull för kunskapsutvecklingen inom området lärande och it, med ett stort antal doktorsavhandlingar och forskningsprojekt. Forskarskolan var även Sveriges första virtuella, med verksamheten spridd på flera lärosäten.192

År 2004 genomförde KK-stiftelsen ett antal studier som bl.a. visade en mycket låg grad av it-användning i lärarutbildningen. Mot denna bakgrund beslutade KK-stiftelsen om ett program för att uppnå en ökad kompetens bland lärarutbildarna, för att ändra arbetsformer på lärarutbildningen, skapa mer positiva attityder till att använda it hos lärarutbildare och lärarstudenter, en ökad digital kompetens bland nyutbildade lärare samt högre kvalitet på svensk skola. Under perioden 2005–2009 avsatte KK-stiftelsen 100 miljoner kronor för it i lärarutbildningen. En utvärdering av programmet visade att det lett till en ökad kompetens hos dem som hade deltagit, dock i form av isolerade öar av redan engagerade grupper av personer. I bästa fall hade dessa personer lyckats förändra ett lärarlag eller en institution, men på en aggregerad nivå hade detta inte lett till att lärarutbildningen som helhet förändrats.193

År 2005 gav regeringen dåvarande Myndigheten för skolutveckling uppdraget att utveckla och stödja användandet av IKT i skolverksamheten. År 2006 startade Skolverket satsningen på praktisk it och mediekompetens (PIM) för lärares kompetensutveckling. PIM löpte fram till 2014. Utbildningen genomfördes enskilt med stöd av filmer och övningar via Skolverkets webbplats.

189Se bl.a. Riis, 2002.

190Fleischer, Kvarnsell, 2015, s. 48.

191Riksdagens revisorer, 2002.

192Fleischer & Kvarnsell, 2015, s. 47.

193Geschwind, Swenning, Håkansson, 2012.

69

2015/16:RFR18 BILAGA 1: INITIATIV FÖR ÖKAD DIGITALISERING I SKOLAN

De deltagande lärarna fick stjärnor efter avklarade kurser som var arrangerade med uppgifter i fem nivåer med stigande svårighetsgrad. Fokus låg på att behärska programvara av olika slag, främst för att presentera ett ämnesinnehåll (t.ex. text, bildspel eller film). Totalt genomförde 110 000 lärare första nivån, och 48 000 nådde den tredje nivån. Kritik mot PIM var att den var för lärarcentrerad och att elevernas naturliga roll inte fanns med. Dock ledde projektet till att många lärare fick prova nya verktyg och fick tillgång till en resursbank av musik och bilder och tips på kunskaper om hur olika programvaror fungerar.194

Digitaliseringskommissionen och nationella strategier

De senaste åren har en rad nationella initiativ tagits inom området. Den dåvarande regeringen gav 2012 i uppdrag åt en digitaliseringskommission att verka för att det it-politiska målet i regeringens digitala agenda 2011195 skulle uppnås. En rad rapporter har lämnats bl.a. med analyser och förslag kring skolans roll och verksamhet. År 2014 lämnades ett delbetänkande där området analyserades och förslag lämnades bl.a. om ändringar i läroplanerna och satsningar på lärares och skolledares digitala kompetens.196

Enligt en överenskommelse mellan SKL och den dåvarande regeringen tillsattes 2013 ett nationellt forum för skolans digitalisering, som var en plattform för dialog kring utmaningar och lösningar gällande skolans digitalisering. Det var en brett sammansatt grupp197 som i mars 2015 till regeringen överlämnade Nationell strategi för skolans digitalisering. Kort därefter beslutade regeringen att ge Skolverket i uppdrag att föreslå nationella strategier198 för skolväsendet och nationella skolutvecklingsprogram199, bl.a. inom skolans it-område. Den 4 april 2016 lämnade Skolverket ett förslag till strategi gällande förskolan, förskoleklassen, fritidshemmet och den obligatoriska skolan och den 27 april 2016 ett förslag till strategi gällande gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och skolväsendet för vuxna.

Ytterligare ett förslag inom området är den utredningsrapport200 som lämnades i mars 2016 med förslag till digitala nationella prov i grundskolan och gymnasieskolan.

Vinnova gjorde under 2014–15 en satsning på digitalisering för framtidens skola. Sammantaget har ca 26 miljoner kronor fördelats till innovationsprojekt

194Fleischer & Kvarnsell, 2015, s. 49.

195It i människans tjänst – en digital agenda för Sverige, 2011/342/ITP.

196Se SOU 2014:13, En digital agenda i människans tjänst – en ljusnande framtid kan bli vår.

197Bland medlemmarna fanns representanter för Friskolornas Riksförbund, Föreningen Sveriges skolchefer, Idéburna skolors riksförbund, It & Telekomföretagen, Lärarförbundet, Lä- rarnas Riksförbund, Näringsdepartementet, Riksarkivet/Digisam, Skolledarförbundet, Skolverket, Specialpedagogiska skolmyndigheten, Statens medieråd, SVEA – Sveriges elevråd, Sveriges Elevkårer, Sveriges Kommuner och Landsting, UR, Utbildningsdepartementet, Vinnova och Örebro universitet.

198Uppdrag att föreslå nationella it-strategier för skolväsendet, Utbildningsdepartementet, 24 september 2015.

199Uppdrag om nationella skolutvecklingsprogram, Utbildningsdepartementet, 9 juli 2015.

200Likvärdigt, rättssäkert och effektivt – ett nytt nationellt system för kunskapsbedömning, SOU 2016: 25.

70

BILAGA 1: INITIATIV FÖR ÖKAD DIGITALISERING I SKOLAN 2015/16:RFR18

och projekt som ska användas för att utveckla och testa it-system och digitala arbetssätt i skolan. Testmiljöerna byggs upp gemensamt av skolor, forskare, företag och andra organisationer.

Vidare beslutade Skolforskningsinstitutet i december 2015 om att genomföra en systematisk forskningsöversikt om it som pedagogiskt verktyg i matematikundervisningen. Den systematiska översikten ska undersöka hur elevernas lärande och kvaliteten i matematikundervisningen påverkas när denna bedrivs med stöd av digitala resurser.

71

2015/16:RFR18

BILAGA 2

Elevers praktiska förmåga att använda och förstå it och digitala medier

Det har gjorts olika internationella studier i syfte att försöka mäta den digitala kompetensen hos elever och lärare. En av de större internationella undersökningarna redovisades 2013, International Computer and Information Literacy Study (ICILS). Det var en studie av åttondeklassares praktiska förmåga att förstå och använda it och digitala medier i vardagen.201 Studien kompletteras med enkäter till elever, lärare och skolledare, som ger en bild av elevernas sociokulturella bakgrund, lärares och elevers vana vid att använda it och digitala medier samt hur infrastruktur och undervisning ser ut på skolan.

60 000 elever och 35 000 lärare från 3 300 skolor i 20 länder (inte Sverige) deltog i undersökningen.202 Eleverna genomförde ett digitalt prov med simulerade autentiska situationer som syftar till att visa i vilken grad eleverna kan använda datorer och digitala medier för att söka, hantera, värdera, producera och dela information i en vardaglig kontext. Elevernas resultat grupperas i fyra olika nivåer, som beskriver elevernas kunskaper och förmågor:

Nivå 1. Eleven kan använda datorn för att utföra enkla uppgifter, t.ex. öppna en länk i en ny flik i webbläsaren, beskära en bild och infoga en bild i ett dokument. Resultatet visade att 84 procent av eleverna når upp till nivå 1. I Tjeckien är det 98 procent som gör det och 95 respektive 94 procent i Norge och Australien.

Nivå 2. Eleven kan använda datorn och nätet för att samla in och hantera information. Eleven kan redigera och ändra i ett befintligt dokument och själv skapa informationsmaterial med en enhetlig och fungerande design. Resultatet visade att 61 procent av eleverna når upp till nivå 2. I Tjeckien rör det sig om 85 procent, medan 76 procent klarar det i Norge och i Australien.

Nivå 3. Eleven har tillräckliga kunskaper i it och digitala medier för att samla in och använda information. Eleven kan arbeta självständigt, välja informationskällor som är lämpliga för ett givet syfte och utvärdera informationens trovärdighet på ett bra sätt. Elever på den här nivån är mer självständiga än eleverna på nivå 2 och har ett mer utvecklat kritiskt perspektiv. Re- sultatet visade att 23 procent av eleverna når upp till nivå 3. 37 procent klarar det i Tjeckien, 35 procent i Sydkorea och 34 procent i Australien.

Nivå 4. Eleven har utvecklat ett kritiskt och reflekterande tänkande kring information. Eleven kan skapa informationsmaterial som är anpassat till en given målgrupp och har en förståelse för upphovsrättsliga frågor. Eleven är säkrare på att hitta och värdera information och bättre på layout, design och

201Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), 2013, Preparing for Life in a Digital Age. International Computer and Information Literacy Study (Icils)

202Danmark, Kroatien, Litauen, Nederländerna, Polen, Slovakien, Slovenien, Tjeckien, Tyskland, Norge, Ryssland, Schweiz, Turkiet, Kanada, Argentina, Chile, Australien, Hongkong, Sydkorea och Thailand.

72

BILAGA 2: ELEVERS PRAKTISKA FÖRMÅGA ATT ANVÄNDA OCH FÖRSTÅ IT OCH DIGITALA MEDIER 2015/16:RFR18

målgruppsanpassning när de skapar informationsmaterial. Resultatet visade att 2 procent av eleverna når upp till den allra högsta nivån. I Sydkorea handlar det om 5 procent, 4 procent i Australien och Polen och 3 procent i Norge och Tjeckien.

Mindre än 50 procent av lärarna känner sig säkra när de ska använda datorn för att utföra mer komplexa uppgifter, t.ex. installera program, samarbeta med andra över nätet och delta i diskussioner i sociala medier. 84 procent av lärarna har mer än två års erfarenhet av att använda it i undervisningen. 22 procent har utvecklat sina kunskaper genom att gå en avancerad kurs, 33 procent har gått en introduktionskurs och 46 procent har lärt sig av sina kollegor.

I de flesta EU-länder som deltog i undersökningen är det ungefär en fjärdedel av eleverna som befinner sig på de båda lägsta nivåerna, och elevernas socioekonomiska bakgrund har en avgörande betydelse.

Studien understryker att it och digitala medier måste användas på mer kreativa och utvecklande sätt i undervisningen, så att eleverna lär sig det som de behöver i samhälle och vardag. Därför är det viktigt att satsa på en pedagogiskt inriktad lärarfortbildning och att uppmuntra till organiserad kunskapsdelning och ett mer systematiskt kollaborativt lärande bland lärare.

73

2015/16:RFR18

Referenser

Agélii Genlott, Grönlund, 2016. Closing the gaps – Improving literacy and mathematics by ict-enhanced collaboration, Computers & Education

Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), 2013. Preparing for Life in a Digital Age. International Computer and Information Literacy Study (Icils)

Chaib, Ludvigsson, 2004. Leva med ITiS. Nationell utvärdering av IT i skolan., Encell, Rapport 1:2004, Högskolan i Jönköping

Computer Sweden, 20 april 2015, Nu är det bevisat barnen blir bättre i skolan med surfplattor

Danmarks Evalueringsinstitut, 2016. Inspiration til it-didaktisk og innovativ undervisning. Erfaringer fra skoler, der har deltaget i demonstrationsskoleforsøgene

Danmarks Evalueringsinstitut, 2015. It på ungdomsuddannelserne. En kortlægning af it som pædagogisk redskab på gymnasier og erhvervsuddannelser

European Schoolnet, 2014. Computing our future Computer programming and coding Priorities, school curricula and initiatives across Europe

Falkesgaard, Slot & Hansen, Bremholm, 2015. Elevopgaver og elevproduktion i det 21. Århundrede. – en kvantitativ og kvalitativ analyse af elevproduktion i matematik, dansk og naturfag, læremiddel.dk

Fleischer, Håkan, 2013. En elev – en dator. Kunskapsbildningens kvalitet och villkor i den datoriserade skolan, Avhandlingsserie nr 21, Lärarhögskolan, Högskolan i Jönköping

Fleischer, Håkan & Kvarnsell, Helena, 2015. Digitalisering som lyfter skolan. Teori möter praktik, Gothia fortbildning

Geschwind, Swenning, Håkansson, 2012. Utvärdering av programmet IT i lärarutbildningen, Faugert & Co Utvärdering AB

Grönlund, Åke, 2014. Att förändra skolan med teknik, Örebro universitet

Grönlund, Åke & Hylén, Jan, 2015, Teknik kan inte ersätta lärarens engagemang, SVT Opinion, 15 sep 2015

Göteborgs universitet, 2015. Mål för lärarstudenters kunskaper om IT och lärande, dnr 2015/531, Lärarutbildningsnämnden,

Hultin, Eva & Westman, Maria, 2013. Literacy teaching, genres and power, Education Inquiry Vol. 4, No. 2, Juni 2013

Hultin, Eva & Westman, Maria, (red.) 2014. Att skriva sig till läsning. Erfarenheter och analyser av det digitaliserade klassrummet, Gleerups

Hylén, Jan, 2011. Digitaliseringen av skolan, Studentlitteratur

74

REFERENSER 2015/16:RFR18

Hylén, Jan, 2013. Digitalisering i skolan – en kunskapsöversikt, Ifous rapportserie 2013:1

Hylén, Jan, 2014. Läromedel behövs för skolans digitalisering, Education Analytics, Svenska Läromedel

Håkansson Lindqvist, Marcia, 2015. Förutsättningar för teknikstött lärande och skolutveckling En fallstudie av ett 1:1-initiativ, Umeå universitet

Kjällander, Susanna, 2014. En dator per elev lärande i en digital skolmiljö, Studentlitteratur

KK-stiftelsen, 2005. IT och lärarstuderande. Attityder, tillgång och användning.

KK-stiftelsen, 2008. Internet och lärarutbildningen. Om lärarstudenters och lärarutbildares attityd till och användning av IT.

Kroksmark, Tomas (red), 2013. Den trådlösa pedagogiken. En - tillen i skolan på vetenskaplig grund, Studentlitteratur

Krumsvik, Egelandsdal, Sarastuen, Jones och Eikland, 2013, Sammenhengen mellom IKT-bruk og læringsutbytte (SMIL) i videregående opplæring, Kommunesektorens organisasjon (KS) och Universitetet i Bergen

Lantz-Andersson, Annika & Säljö, Roger (red.), 2014. Lärare i den uppkopplade skolan, Gleerups

Lindström, Berner m.fl., 2013, Utvärderingsstudie av Jönköpings kommuns satsning på IKT för att utveckla elevers lärande i de kommunala gymnasieskolorna, Göteborgs universitet

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, (SKOLFS 2010:37), senast reviderad 2015

Nordmark, Marie, 2014. Digitalt skrivande i gymnasieskolans svenskundervisning, Örebro universitet

OECD, 2009. Assessing the impact of ICT use on PISA scores

OECD, 2015. Students, Computers and Learning: Making the Connection

Oredsson, Ellinor, 2013. Elevdatorer: som att så på en oplöjd åker En studie om hur en-till-enprojektet kan komma att förstärka skillnader i och mellan skolor, självständigt arbete, Linnéuniversitetet

Rasmusson, Maria, 2015. Det digitala läsandet. Begrepp, processer och resultat. Avhandling, Mittuniversitetet

Rambøll, 2014. Anvendelse af digitale læremidler – effektmåling

Reneland-Forsman, Linda, 2011. Problematisk frånvaro av digital kompetens i lärarutbildningen, Utbildning & Lärande, 1/2011, Högskolan i Skövde

Riksdagens revisorer, 2002. ITiS – en statlig satsning på IT i skolan, rapport 2001/02:10

Samuelsson, Ulli, 2014. Digital (o)jämlikhet. IKT-användning i skolan och elevers tekniska kapital, avhandling, Högskolan i Jönköping

75

2015/16:RFR18 REFERENSER

SCB, 2013. Den internationella undersökningen av vuxnas färdigheter, temarapport 2013:12

Semb, Oscar, 2014. Digitalt kompetenta lärarstudenter genom utbildningsvetenskaplig kärna?, examensarbete, Högskolan i Halmstad.

Sjöden, Björn, 2015. What makes good educational software?, avhandling, Lunds universitet.

SKL, 2015. Skolans digitalisering Hur långt har vi kommit? En rapport baserad på rektorers värderingar i självskattningsverktyget LIKA, it-tempen för skolan

Skollag (2010:800), senast ändrad SFS 2016:151

Skolverket, 2016. Redovisning av uppdraget om nationella skolutvecklingsprogram, dnr 2015:899

Skolverket, 2016. IT-användning och IT-kompetens i skolan, dnr: 2015:00067

Skolverket, 2016. Redovisning av uppdraget om att föreslå nationella IT- strategier för skolväsendet, dnr: 2015:01153

Skolverket, 2016. Vad kan vi lära av andra länders nationella it-strategier? bilaga till Skolverkets redovisning av regeringsuppdrag om it-strategier, dnr: 2015:01153

SOU 2014:13. En digital agenda i människans tjänst – en ljusnande framtid kan bli vår. Delbetänkande av Digitaliseringskommissionen

SOU 2015:28. Digital kompetens, delbetänkande av Digitaliseringskommissionen

Stockholms stad, 2016. Framgångsfaktorer för digital utveckling i skolan, Ut- bildningsförvaltningen

SvD, 12 mars 2014. Världsbäst på att dela ut datorer – sämst på att använda dem

Tallvid, Martin, 2015. 1:1 i klassrummet analyser av en pedagogisk praktik i förändring, Göteborgs universitet

The 2015 NMC Technology Outlook for Scandinavian Schools: A Horizon Project Regional Report

Vestling, Marie, 2012. Digital kompetens i lärarutbildningen, examensarbete i lärarutbildningen, Mälardalens högskola

76

RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN 2013/14
2013/14:RFR1 SOCIALUTSKOTTET
  Etisk bedömning av nya metoder i vården
  – en uppföljning av landstingens och statens insatser
2013/14:RFR2 KULTURUTSKOTTET
  Uppföljning av regeringens resultatredovisning för utgiftsområde 17
  Kultur, medier, trossamfund och fritid
2013/14:RFR3 KULTURUTSKOTTET
  En bok är en bok är en bok?
  – en fördjupningsstudie av e-böckerna i dag
2013/14:RFR4 KULTURUTSKOTTET
  Offentlig utfrågning om funktionshindersperspektiv i kulturarvet
2013/14:RFR5 TRAFIKUTSKOTTET
  Hela resan hela året! – En uppföljning av transportsystemets
  tillgänglighet för personer med funktionsnedsättning
2013/14:RFR6 FINANSUTSKOTTET
  Finansutskottets offentliga utfrågning om ändring av riksdagens be-
  slut om höjd nedre skiktgräns för statlig inkomstskatt
2013/14:RFR7 SKATTEUTSKOTTET
  Inventering av skatteforskare 2013
2013/14:RFR8 ARBETSMARKNADSUTSKOTTET
  Ett förlängt arbetsliv – forskning om arbetstagarnas och
  arbetsmarknadens förutsättningar
2013/14:RFR9 SOCIALFÖRSÄKRINGSUTSKOTTET
  Offentlig utfrågning om vårdnadsbidrag och jämställdhetsbonus
2013/14:RFR10 KONSTITUTIONSUTSKOTTET
  Subsidiaritet i EU efter Lissabon
2013/14:RFR11 SKATTEUTSKOTTET
  Utvärdering av skattelättnader för utländska experter, specialister,
  forskare och andra nyckelpersoner
2013/14:RFR12 UTBILDNINGSUTSKOTTET
  Utbildningsutskottets offentliga utfrågning om PISA-undersökningen
2013/14:RFR13 SOCIALUTSKOTTET
  Socialutskottets öppna kunskapsseminarium om icke smittsamma
  sjukdomar
  – ett ökande hot globalt och i Sverige (onsdagen den 4 december 2013)
2013/14:RFR14 KULTURUTSKOTTET
  För, med och av
  – en uppföljning av tillgängligheten inom kulturen
2013/14:RFR15 SKATTEUTSKOTTET
  Skatteutskottets seminarium om OECD:s handlingsplan mot
  skattebaserodering och vinstförflyttning
2013/14:RFR16 TRAFIKUTSKOTTET
  Framtidens flyg
RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN 2013/14
2013/14:RFR17 KONSTITUTIONSUTSKOTTET  
  Översyn av ändringar i offentlighets- och sekretesslagstiftningen
  1995–2012  
2013/14:RFR18 SOCIALUTSKOTTET  
  Socialutskottets öppna kunskapsseminarium om socialtjänstens ar-
  bete med barn som far illa  
2013/14:RFR19 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Utbildningsutskottets seminarium om utbildning för hållbar  
  utveckling inklusive entreprenöriellt lärande  
2013/14:RFR20 KULTURUTSKOTTET  
  Offentlig utfrågning  
  För, med och av – en uppföljning av tillgänglighet inom kulturen
2013/14:RFR21 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering
  och effekter av två högskolereformer i Sverige  
  Delredovisning 1: Skrivbordsstudie om autonomi- och  
  kvalitetsreformerna  
2013/14:RFR22 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering
  och effekter av två högskolereformer i Sverige  
  Delredovisning 2: Intervjuundersökning med rektorer  
2013/14:RFR23 TRAFIKUTSKOTTET  
  Trafikutskottets hearing om framtidens luftfart – Har vi luft under
  vingarna?  
2013/14:RFR24 JUSTITIEUTSKOTTET  
  Offentlig utfrågning med anledning av EU-domstolens dom om data-
  lagringsdirektivet  
RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN 2014/15
2014/15:RFR1 MILJÖ- OCH JORDBRUKSUTSKOTTET  
  Stöd till lokala åtgärder mot övergödning  
2014/15:RFR2 TRAFIKUTSKOTTET  
  Hållbara analyser?  
  Om samhällsekonomiska analyser inom transportsektorn med sär-
  skild hänsyn till hållbar utveckling  
2014/15:RFR3 TRAFIKUTSKOTTET  
  Trafikutskottets offentliga utfrågning om järnvägens vägval  
2014/15:RFR4 FÖRSVARSUTSKOTTET  
  Blev det som vi tänkt oss?  
  En uppföljning av vissa frågor i det försvarspolitiska inriktningsbe-
  slutet 2009  
2014/15:RFR5 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering
  och effekter av två högskolereformer i Sverige  
  Huvudrapport  
2014/15:RFR6 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering
  och effekter av två högskolereformer i Sverige  
  Delredovisning 3: Enkätundersökning till studieansvariga  
2014/15:RFR7 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Autonomi och kvalitet – ett uppföljningsprojekt om implementering
  och effekter av två högskolereformer i Sverige  
  Delredovisning 4: Den fallstudiebaserade undersökningens första fas
2014/15:RFR8 TRAFIKUTSKOTTET  
  Seminarium om samhällsekonomiska analyser  
2014/15:RFR9 TRAFIKUTSKOTTET  
  Sjöfartsnäringen och dess konkurrenskraft  
2014/15:RFR10 SKATTEUTSKOTTET  
  Skattebefriade bränslen i industriella processer, så kallade råvaru-
  bränslen  
2014/15:RFR11 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Utbildningsutskottets offentliga utfrågning om idrott och fysisk akti-
  vitet i skolan – ett sätt att stärka inlärning och hälsa  
2014/15:RFR12 KONSTITUTIONSUTSKOTTET  
  Konstitutionsutskottets hearing om journalisters och medie-redakt-
  ioners säkerhet och arbetsförutsättningar  
2014/15:RFR13 SOCIALFÖRSÄKRINGSUTSKOTTET  
  Finsam – en uppföljning av finansiell samordning av rehabilite-
  ringsinsatser  
2014/15:RFR14 SOCIALFÖRSÄKRINGSUTSKOTTET  
  Socialförsäkringsutskottets offentliga utfrågning om Finsam  
  – finansiell samordning av rehabiliteringsinsatser  
2014/15:RFR15 SKATTEUTSKOTTET  
  Skatteutskottets seminarium om internationellt samarbete mot skat-
  teflykt  
RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN 2014/15
2014/15:RFR16 NÄRINGSUTSKOTTET OCH UTRIKESUTSKOTTET  
  Offentlig utfrågning om ett handelsavtal mellan EU och USA
  (TTIP)  
2014/15:RFR17 CIVILUTSKOTTET  
  Civilutskottets offentliga utfrågning om unga vuxnas möjlighet att
  finansiera ett eget boende  
RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN 2015/16
2015/16:RFR1 KONSTITUTIONSUTSKOTTET  
  Statsråds medverkan i konstitutionsutskottets granskning  
2015/16:RFR2 FINANSUTSKOTTET  
  Finansutskottets offentliga utfrågning om den aktuella penningpolitiken
  den 24 september 2015  
2015/16:RFR3 FÖRSVARSUTSKOTTET  
  Om krisen eller kriget kommer –  
  En uppföljning av informationsinsatser till allmänheten om den  
  enskildes ansvar och beredskap  
  Huvudrapport och Bilagor  
2015/16:RFR4 KULTURUTSKOTTET  
  Är samverkan modellen?  
  En uppföljning och utvärdering av kultursamverkansmodellen
2015/16:RFR5 FINANSUTSKOTTET  
  Öppna utfrågning om den aktuella penningpolitiken  
  den 12 november 2015  
2015/16:RFR6 FINANSUTSKOTTET  
  Utvärdering av Riksbankens penningpolitik 2010–2015  
2015/16:RFR7 FINANSUTSKOTTET  
  Review of the Riksbank’s Monetary Policy 2010-2015  
2015/16:RFR8 SKATTEUTSKOTTET  
  Punktskattehöjningar på alkohol- och tobaksprodukter – skatte-
  effekter och påverkan på den oregistrerade anskaffningen av dessa
  produkter  
2015/16:RFR9 CIVILUTSKOTTET  
  Miljömärkning av produkter – En översikt över de miljömärkningar
  av produkter som finns i Sverige och i de övriga nordiska länderna
2015/16:RFR10 KONSTITUTIONSUTSKOTTET OCH JUSTITIEUTSKOTTET
  Konstitutionsutskottets och justitieutskottets hearing om radikali-
  sering och rekrytering till våldsbejakande extremism i den digitala
  miljön  
2015/16:RFR11 KULTURUTSKOTTET  
  Kulturutskottets seminarium om kultursamverkansmodellen  
2015/16:RFR12 FINANSUTSKOTTET  
  Offentlig utfrågning om den aktuella penningpolitiken 23 februari
  2016  
2015/16:RFR13 SOCIALUTSKOTTET  
  Cancervården – utmaningar och möjligheter  
2015/16:RFR14 TRAFIKUTSKOTTET  
  Kollektivtrafiklagen – en uppföljning  
2015/16:RFR15 CIVILUTSKOTTET  
  Inventering av forskning inom civilutskottets beredningsområde
  2016  
RAPPORTER FRÅN RIKSDAGEN 2015/16
2015/16:RFR16 UTBILDNINGSUTSKOTTET  
  Utbildningsutskottets offentliga utfrågning inför proposition om
  forskning och innovation