Förord

1 juli 1995 bemyndigade regeringen statsrÄdet Ylva Johansson att tillkalla en parlamentarisk kommitté för att utreda mÄl för ett nationellt kunskapslyft och hur det skulle kunna genomföras som en del i det livslÄnga lÀrandet. Kommittén har antagit namnet Kunskapslyftskommittén. I februari 1996 överlÀmnade den sitt första delbetÀnkande

En strategi för kunskapslyft och livslÄngt lÀrande (SOU 1996:27).

I och med riksdagens beslut i anledning av den s.k. sysselsÀttningspropositionen (prop. 1995/96:222) om en sÀrskild satsning pÄ vuxenutbildning, som skall pÄgÄ i fem Är frÄn och med 1 juli 1997, har Kunskapslyftskommittén fÄtt tillÀggsdirektiv. Kommittén skall följa den sÀrskilda utbildningssatsningen och ha ett samordningsansvar för dess utvÀrdering pÄ nationell nivÄ. Senast den 1 mars Är 2000 skall Kunskapslyftskommittén lÀmna sitt slutbetÀnkande.

De nya förutsÀttningar som förÀndringarna i samhÀllet och arbetslivet innebÀr, stÀller nya krav pÄ vuxenutbildningen, pÄ dess elever, lÀrare, rektorer och övrig personal. Eleverna mÄste aktivt leda och forma sitt eget lÀrande. Skolan mÄste alltmer bistÄ med handledning och inspiration till eleverna i deras eget arbete. Arbetsmetoder, pedagogik och organisation mÄste utvecklas för att motsvara dagens krav.

Kunskapslyftskommittén har i sina direktiv att övervÀga ÄtgÀrder för att stimulera den pedagogiska utvecklingen inom den samhÀllsstödda vuxenutbildningen. Om kommittén konstaterar att det finns hinder i föreskrifter eller styrsystem för en pedagogisk utveckling skall kommittén lÀmna förslag pÄ lÀmpliga förÀndringar. Kunskapslyftskommittén har dÀrför bland annat intresserat sig för vuxenutbildningens organisatoriska och pedagogiska frÄgor av olika slag. Vuxenutbildare ser pÄ sig sjÀlva (SOU 1996:188) heter den rapport som Kunskapslyftskommittén i februari 1997 överlÀmnade till Utbildningsdepartementet. Det Àr i första hand 200 komvuxenheter och statens skolor för vuxna (SSV) men ocksÄ folkhögskolor och studieförbund via FolkbildningsrÄdet som besvarat en stor enkÀt med organisatoriska och pedagogiska frÄgor.

KunskapslyftskommittĂ©n har ocksĂ„ – via Linköpings universitet, institutionen för pedagogik och psykologi – under vĂ„ren 1997 lĂ„tit ta fram en kartlĂ€ggning Vuxenpedagogik i Sverige. Forskning, utbildning och utveckling (SOU 1997:120).

SOU 1997:158

KunskapslyftskommittĂ©ns syfte med föreliggande vuxenpedagogiska antologi Vuxenpedagogik i teori och praktik – Kunskapslyftet i fokus

(SOU 1997:158) Àr att ge perspektiv pÄ Kunskapslyftet, att vÀcka reflexion och skapa dialog kring vuxenpedagogiska utmaningar och vuxenutbildningens framtida roll. Kommittén Àr dÀrför angelÀgen att fÄ respons frÄn olika vuxenutbildare pÄ de tankar som förs fram i antologin.

Den vuxenpedagogiska antologin har tagits fram vid institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet. Redaktörer har varit Åsa MĂ€kitalo och Lars-Erik Olsson. Författarna sjĂ€lva ansvarar dock för innehĂ„llet i sina respektiva artiklar.

Vid Kunskapskommitténs sekretariat har projektet letts av Thorbjörn Levin.

Det Àr Kunskapslyftskommitténs förhoppning att denna vuxenpedagogiska antologi skall fördjupa bÄde de pedagogiska överlÀggningar som förs hos olika vuxenutbildare och inspirera till utveckling av verksamheten, speciellt under den sÀrskilda vuxenutbildningssatsning som startade 1 juli 1997.

Stockholm i december 1997

Anders Arneson

/ Åsa Sohlman Thorbjörn Levin Eva Johannesson Marjut Torpo

SOU 1997:158

InnehÄllsförteckning

Introduktion till lÀsaren 9
Kunskapslyft, livslĂ„ngt lĂ€rande och  
den sĂ€rskilda vuxenutbildningssatsningen  
Thorbjörn Levin 13
Bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 23
Vad skall utbildning vara till?  
Bernt Gustavsson 25
LivslĂ„ngt och livsvitt lĂ€rande  
Staffan Larsson 41
Arbetsmarknadens förĂ€ndring, arbetslöshet  
och det livslĂ„nga lĂ€randet  
Per-Olof ThÄng 55
NödvĂ€ndiga basfĂ€rdigheter för vuxna i  
kunskapssamhĂ€llet  
Albert Tuijnman 71
Demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 81
Demokrati och jĂ€mlikhet  
Inge Johansson 83
Vad lever vi för? Om jĂ€mstĂ€lldhet som frihet eller  
begrĂ€nsning  
Eva Gannerud & Inga Wernersson 103
Det mĂ„ngkulturella samhĂ€llet  
Charles Westin 115
Hur passar den svenska kunskapsdebattens idĂ©er  
lĂ„gutbildade invandrare? Att se pĂ„ kunskap och  
utbildning ur ett sociokulturellt perspektiv  
Marie Carlson 131
SOU 1997:158 innehÄllsförteckning 5
Den vuxenpedagogiska praktiken 147
Vuxenstudier som kommunikativt handlande  
Margreth Hill 149
Utbildning för en förĂ€ndrad arbetsvardag  
Birgitta Frejhagen & Anna Holmgren 163
Cooperative Learning i SödertÀlje 181
Projektet som arbetsform 187
VÀgen till ökad anstÀllningsbarhet 195
Tre intervjuer av Emma-Gunilla Lundborg  
Vuxenutbildningspolitiska erfarenheter frĂ„n Danmark  
Bjarne Wahlgren 203
Rekrytering, vÀgledning och lokal samverkan 217
Nya vĂ€gar i rekryteringsarbetet – exempel frĂ„n  
Örnsköldsvik  
Curt Ahrell 219
YrkesvĂ€gledning och samhĂ€llsförĂ€ndring  
Lars Ingvardsson 231
Syo och rekrytering 239
Uppsökande verksamhet vid komvux i Dalarna 245
TvĂ„ intervjuer av Emma-Gunilla Lundborg  
Ett kunskapslyft för övertaliga – Om ett  
utbildningsprogram för Volvoarbetare  
Margareta Carlén & Urban Herlitz 253
SSVH i samverkan med skogsindustrin –  
distansutbildning för lĂ„gutbildade  
Margareta Sundberg & Carl-Öije Segerlund 269
Validering 281
Validering av kunskap och kompetens för  
livslĂ„ngt lĂ€rande  
Danielle Colardyn 283
FrĂ„n reell kompetens till formella betyg  
Thorbjörn Levin 301
6 innehÄllsförteckning SOU 1997:158
Utbildningsanordnare – sĂ€rart och pedagogiska  
utgÄngspunkter 311
Studieförbunden och Kunskapslyftet. Hur pĂ„verkas  
den pedagogiska verksamheten?  
Bengt-Inge Bengtsson 313
Centrala drag i studiecirklar  
Eva Andersson 329
Om behovet av folkhögskolepedagogik  
Björn Garefelt 343
Folkhögskolans sĂ€rart och pedagogik  
Ragnhild Nitzler 361
Komvux sĂ€rart och pedagogiska utgĂ„ngspunkter  
Robert Höghielm 375
Efterskrift till KunskapslyftskommittĂ©ns  
antologi  
Thorbjörn Levin 387
Författarpresentation 391
Samlade referenser 397
SOU 1997:158 innehÄllsförteckning 7
8 innehÄllsförteckning SOU 1997:158

Introduktion till lÀsaren

Denna bok Àr vad man brukar kalla en antologi. Syftet med de olika textbidragen Àr att de skall ge perspektiv pÄ och vÀcka reflexion kring vuxenpedagogiska frÄgor i relation till Kunskapslyftet. Den vÀnder sig till sÄvÀl lÀrare, skolledare, utbildningsadministratörer som till politiker och andra beslutsfattare. Vi hoppas Àven att boken skall stimulera till diskussion bland de vuxen(ut)bildningsanordnare som arbetar med Kunskapslyftet pÄ det lokala planet.

En antologi Ă€r i vĂ„ra ögon en bok i vilken man skall kunna se ett övergripande huvudtema, men dĂ€r delarna Ă€ndĂ„ kan lĂ€sas fristĂ„ende utifrĂ„n lĂ€sarens huvudintresse. Antologin innehĂ„ller reflexioner kring hur Kunskapslyftet kan betraktas och vad det kan betyda för den pedagogiska praktiken. För att förhĂ„lla sig till Kunskapslyftet som utbildningssatsning, sĂ„ menar vi att det Ă€r viktigt att sĂ€tta in det i sitt samhĂ€lleliga sammanhang. Vad Ă€r ”lyftet” tĂ€nkt att uppnĂ„? Av vem, för vem och varför? Vad Ă€r nytt i Kunskapslyftet till skillnad frĂ„n tidigare utbildningssatsningar pĂ„ vuxenutbildningsomrĂ„det? Vad sker i den pedagogiska praktiken i samband med en expansion av vuxenutbildningen och hur resonerar man om pedagogiska idĂ©er och metoder?

I det 1:a kapitlet bjuder Bernt Gustavsson pÄ en idéhistorisk betraktelse som sÀtter utbildningsoptimismen under luppen. Kapitlet som bÀr titeln

Bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring innehÄller olika sÀtt att se pÄ (ut)bildning, vilka traditioner som finns och hur vi kan relatera oss till dessa i dagens samhÀlle. Innebörden i begreppet lÀrande diskuteras av bl.a. Staffan Larsson och Per-Olof ThÄng och stÀlls i relation till aktuella beskrivningar av samhÀllsförÀndring och framtid. Kapitlet avslutas med en text av Albert Tuijnman som beskriver aktuella policyfrÄgor inom utbildning utifrÄn ett europeiskt och internationellt perspektiv.

Det 2:a kapitlet Demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald, innehÄller tre klassiska problemomrÄden som i relation till pedagogiska reformarbeten lÀnge har varit aktuella men som pÄ senare tid inte fÄtt sÄ mycket utrymme i den dominerande diskussionen om utbildning. Dessa omrÄden kan diskuteras som problem i den praktiska pedagogiska vardagen,

SOU 1997:158 introduktion 9

men Ă€ven som ett mer övergripande samhĂ€lleligt sammanhang i vilket den vuxenpedagogiska verksamheten bedrivs. Kapitlet syftar till att problematisera aspekter av dagens samhĂ€llssituation inom dessa omrĂ„den och relatera dem till vuxen(ut)bildning. HĂ€r behandlas demokratifrĂ„gor av bl.a. Inge Johansson, som relaterar till bildningsarbetet i studieförbundsverksamheten och frĂ„gar sig hur jĂ€mlikhet i dagens samhĂ€lle skall kunna Ă„stadkommas. Inga Wernersson och Eva Gannerud tar upp jĂ€mstĂ€lldhetsproblematiken och frĂ„gar sig om traditionellt ”kvinnliga” kunskapsomrĂ„den hotas bli utdefinierade inom utbildningssystemet. Charles Westin tar sedan upp mĂ„ngkulturaliteten ur ett samhĂ€llsperspektiv och problematiserar begrepp som assimilation och integration. Kapitlet avslutas med Marie Carlsons text som tar upp viktiga sociokulturella frĂ„gor i anslutning till lĂ„gutbildade invandrares möte med det svenska utbildningssystemet.

I kapitel 3, Den vuxenpedagogiska praktiken, nÀrmar vi oss den konkreta, praktiska verksamheten. HÀr beskrivs nÄgra exempel pÄ vuxenpedagogiska verksamheter som syftar till att lyfta fram angelÀgna omrÄden som Àr aktuella just nu och som eventuellt kan inspirera det pedagogiska tÀnkandet. Kapitlet inleds med en text om ett laddat möte mellan lÀrare och vuxna med dÄliga skolerfarenheter vilka försöker bÀttra pÄ sin grundskolekompetens. Denna text av Margreth Hill sÀtter vuxnas lÀrande i ett socialt sammanhang, dÀr kommunikation stÄr i centrum. Den ger en beskrivning av hur lÀrande ur detta perspektiv kan te sig och utvecklas för vuxna med dÄliga studieerfarenheter. I nÀsta text beskriver en privat utbildningsanordnare hur man med modern datorteknik kan hjÀlpa personer med stora lÀs- och skrivproblem. Datorsatsningar i undervisningssammanhang har ofta visat sig ha störst effekt för de elever och studerande som har behov av extra stöd och hjÀlp menar Birgitta Frejhagen och Anna Holmgren.

I kapitlet ges Ă€ven nĂ„gra exempel i form av intervjuer med personer som arbetar praktiskt med olika pedagogiska verksamheter. ”Projektet som arbetsform” utgör det första exemplet. Detta sĂ€tt att arbeta vĂ€xte fram redan i början av seklet och införlivades i den progressiva pedagogik som i dag bl.a. diskuteras under s.k. problembaserat lĂ€rande. HĂ€r görs en gruppintervju av personer som bedriver projektarbete pĂ„ Kvinnofolkhögskolan samt pĂ„ komvux i GöteborgsomrĂ„det inom omrĂ„dena byggteknik, kommunikativa Ă€mnen och virtual reality.

10 introduktion SOU 1997:158

”Cooperative learning” beskriver ett arbetssĂ€tt som visat sig fungera vĂ€l i sprĂ„kligt och kunskapsmĂ€ssigt heterogena grupper. MĂ„ngkulturalitet finns ocksĂ„ som en dimension i metoden. SödertĂ€ljeprojektets utgĂ„ngspunkter och arbetsĂ€tt beskrivs genom konkreta exempel pĂ„ övningar och smĂ„gruppsaktiviteter.

En anstĂ€llningsbar person kĂ€nnetecknas av att vara flexibel, sjĂ€lvstĂ€ndig och kunna förstĂ„ andra mĂ€nniskor. En sĂ„dan person har ocksĂ„ ett gott sjĂ€lvförtroende och rĂ€tt utbildning. Kursen som hjĂ€lper den person som inte motsvarar denna idealtyp beskrivs i exemplet frĂ„n Malmö under rubriken ”VĂ€gen till ökad anstĂ€llningsbarhet”.

Kapitlet avslutas med en text av Bjarne Wahlgren, som ger en god inblick i danska erfarenheter av utbildningssatsningar för arbetslösa. VÄr förhoppning Àr att detta kan ge distans till den svenska vuxenutbildningspraktiken och politiken. Han ger en god inblick i vad som gjorts, hur man argumenterat och vilka konsekvenser olika utbildningspolitiska satsningar haft. Ett exempel Àr samverkan mellan olika utbildningsanordnare pÄ det lokala planet, nÄgonting som Àven knyter an till nÀsta kapitel.

I kapitel 4 Rekrytering, vĂ€gledning och lokal samverkan, samlas texter som rör den organisatoriska aspekten av vuxen(ut)bildning. Rekryterings- och vĂ€gledningsproblematiken förvĂ€ntas bli mer accentuerad genom ambitionerna bakom Kunskapslyftet. I en inledande text diskuterar Lars Ingvardsson hur yrkesvĂ€gledningen pĂ„ arbetsförmedlingen pĂ„verkas av samhĂ€llsförĂ€ndringar. I en intervju diskuteras Ă€ven svĂ„righeterna för studie- och yrkesorienteringen att nĂ„ prioriterade grupper till Kunskapslyftet. Intervjun frĂ„n Dalarna presenterar dĂ€refter kreativa idĂ©er kring uppsökande verksamhet som fungerat pĂ„ det lokala planet. Lokal samverkan mellan olika utbildningsanordnare tas sedan upp med nĂ„gra exempel. Samverkan sker nu allt oftare med nĂ€ringslivet nĂ€r utbildning anordnas. SSVH Ă€r ett exempel som beskrivs, dĂ€r distansutbildning för lĂ„gutbildade arbetare bedrivs i samverkan med företag inom skogsindustrin. DĂ€refter presenteras det s.k. Övervintringsprojektet av Margareta CarlĂ©n och Urban Herlitz, som diskuterar frĂ„gan om i vems intresse utbildning anordnas nĂ€r flera aktörer Ă€r inblandade.

Kapitel 5 behandlar frÄgan om Validering, dvs. hur kunskaper och fÀrdigheter som man förvÀrvat utanför traditionella utbildningssammanhang kan vÀrderas som meriter. Detta Àr en för Sveriges del relativt ny företeelse. Danielle Colardyn ger nÄgra exempel pÄ hur man

SOU 1997:158 introduktion 11

kan se pÄ begreppet i ett europeiskt och internationellt perspektiv. Thorbjörn Levin diskuterar sedan hur man i Sverige skulle kunna resonera om valideringsfrÄgor. Avsnittet Àr tÀnkt att fungera som en bland flera startpunkter för en svensk diskussion.

Kapitel 6, Utbildningsanordnare – sĂ€rart och pedagogiska utgĂ„ngspunkter, beskriver nĂ„gra av Kunskapslyftets viktigare aktörer. Bengt- Inge Bengtsson och Eva Andersson berör i sina texter vad som Ă€r utmĂ€rkande för studieförbundens praktik. Björn Garefelt och Ragnhild Nitzler betraktar folkhögskolornas tradition och pedagogik, medan Ro- bert Höghielm skriver om hur komvux verksamhet förĂ€ndrats över tid. Syftet Ă€r att ge en bild av de etablerade utbildningstraditioner som finns inom respektive verksamhet och ge möjligheter till en diskussion om hur möten och samverkan dem emellan skulle kunna se ut.

Till slut...

En bok om ett sĂ„ stort och vitt fĂ€lt som vuxenpedagogik kan aldrig vara heltĂ€ckande innehĂ„llsligt. Vi hoppas Ă€ndĂ„ att antologin kan vĂ€cka frĂ„gor och stimulera till diskussion om vuxenpedagogikens framtida roll. Ar- betet med antologin och kontakterna med författarna har varit mycket stimulerande och roligt. Under tiden vi arbetat med den sĂ„ har innehĂ„llet i den förĂ€ndrats och ibland har det verkat som den levt sitt eget liv. Texter kan heller aldrig betraktas som ”fĂ€rdiga” i innehĂ„llslig mening, Ă€ven om de till slut kommer i tryck. Nu Ă€r det Din tur att som lĂ€sare och vuxenpedagog bearbeta texterna.

God lÀsning!

Redaktörerna

12 introduktion SOU 1997:158

Kunskapslyft, livslÄngt lÀrande och den sÀrskilda vuxenutbildningssatsningen

Thorbjörn Levin

1990-talets början har inneburit stora omvĂ€lvningar för svensk vuxenutbildning. För folkbildningen har förĂ€ndringarna mot mĂ„l- och resultatstyrning samt utbildningsinsatserna för arbetslösa inneburit en utökning av verksamheter som stĂ€llt stora – och ibland nya – krav pĂ„ sĂ„vĂ€l organisation som pedagogik. För den kommunala vuxenutbildningen har omstĂ€llningen och decentraliseringen varit Ă€nnu mer omfattande: Införandet av mĂ„l- och resultatstyrning i stĂ€llet för regelstyrning, kommunalisering av all skolpersonal, ny lĂ€roplan, nya kursplaner och nytt betygssystem samt extra utbildningsinsatser mot arbetslösheten. Detta gĂ€ller till stor del Ă€ven statens skolor för vuxna (SSV). DĂ€rtill har för sĂ„vĂ€l folkhögskolor som den kommunala vuxenutbildningen och SSV vĂ€ntan pĂ„ nya behörighets- och urvalsregler för högskolestudier ytterligare stört en redan komplicerad verksamhet. Det har dĂ„ av naturliga skĂ€l visat sig att organisationsfrĂ„gor har fĂ„tt styra verksamheterna i större utstrĂ€ckning Ă€n vad som tidigare varit fallet. Den pedagogiska diskussionen har fĂ„tt stĂ„ tillbaka.

KunskapslyftskommittĂ©ns syfte med föreliggande vuxenpedagogiska antologi Vuxenpedagogik i teori och praktik – Kunskapslyftet i fokus

(SOU 1997:158) Àr att ge perspektiv pÄ Kunskapslyftet, att vÀcka reflexion och skapa dialog kring vuxenpedagogiska utmaningar och vuxenutbildningens framtida roll. Kommittén Àr dÀrför angelÀgen att fÄ respons frÄn olika vuxenutbildare pÄ de tankar som förs fram i antologin.

I detta inledande avsnitt i antologin redovisas först mycket kortfattat de nya krav som kunskapstillvĂ€xt, teknikutveckling och globalisering stĂ€ller samt Sveriges möjligheter att kunna utvecklas till ett kunskapssamhĂ€lle. UtifrĂ„n detta Ă„terges sedan – ocksĂ„ det kortfattat – KunskapslyftskommittĂ©ns strategi för kunskapslyft och livslĂ„ngt lĂ€rande, som redovisats i kommittĂ©ns delbetĂ€nkande med samma namn (SOU 1996:27). DĂ€refter beskrivs den stora vuxenutbildningssatsningen, som startade 1 juli 1997. Slutligen redovisas utifrĂ„n kommittĂ©ns betĂ€nkande LivslĂ„ngt

SOU 1997:158 inledning 13

lĂ€rande i arbetslivet – steg pĂ„ vĂ€g mot ett kunskapssamhĂ€lle (SOU 1996:164) resultat frĂ„n vissa studier som behandlar utbildning och dess effekter pĂ„ arbetslöshet och produktivitet.

KunskapstillvÀxt, teknikutveckling och globalisering stÀller nya krav

VÀldiga ekonomiska förÀndringar har Àgt rum sedan mitten av 1980- talet, och det sociala landskapet har som en följd dÀrav Àndrats. Dessa förÀndringar har tvingats fram av ett antal utvecklingsströmningar sÄ som det snabba genombrottet av informations- och kommunikationsteknologin, avreglering av varu- och finansmarknader, eliminering av hinder mot internationell handel samt globalisering och utlokalisering av tillverkningsindustrier. Dessa förÀndringar sker samtidigt som vÀrldens befolkning Äldras, postmoderna vÀrderingar skapas, instÀllningen till familj, arbete och fritid förÀndras och oron vÀxer över hur vÀlstÄnd skall skapas och distribueras. Den nya tekno-ekonomiska situationen för med sig nya möjligheter men ocksÄ mÄnga problem av olika slag.

Det bĂ€sta sĂ€ttet att möta denna ovissa utmaning Ă€r genom att förstĂ€rka kompetensen pĂ„ arbetsmarknaden, hos företag och individer i syfte att möjliggöra anpassning till förĂ€ndringar, förbĂ€ttrad produktivitet och investeringar i ny teknik (OECD, 1994). Flexibilitet Ă€r slagordet, men det hĂ€nger samman med mĂ„nga faktorer – makroekonomiska, strukturella och sociala. FörmĂ„gan att anpassa sig till och utnyttja nya möjligheter beror dock först och frĂ€mst pĂ„ den vuxna befolkningens kunskaper och kompetens. En tillrĂ€ckligt utvecklad bas av kunskaper och fĂ€rdigheter Ă€r en absolut förutsĂ€ttning för att nĂ„ ett högteknologiskt och högproduktivt samhĂ€lle, dĂ€r arbetstillfĂ€llen och ekonomiskt vĂ€lstĂ„nd kan skapas.

De lÀnder som snabbast stÀller om till kunskapssamhÀllet kommer att ha de bÀsta förutsÀttningarna att uppnÄ ekonomiskt vÀlstÄnd och undvika miljöproblem. En viktig faktor för att lyckas med denna omstÀllning Àr kompetensutveckling och livslÄngt lÀrande. Andra viktiga faktorer Àr forskning och ett dynamiskt nÀringsliv.

14 inledning SOU 1997:158

Sveriges lÀge

Arbetslösheten har stigit i Sverige. Vi har halkat efter ekonomiskt och mÄnga jobb har försvunnit. JÀmfört med andra lÀnder har genomsnittsproduktiviteten sjunkit. Bruttonationalprodukten per capita har minskat inte bara i förhÄllande till OECD-lÀnderna utan Àven till vissa lÀnder i Asien.

I ett internationellt perspektiv har strukturomvandlingen av det svenska nĂ€ringslivet gĂ„tt lĂ„ngsamt. En anpassning av produktionsstrukturen till de nya konkurrensvillkoren – med dĂ€rtill hörande organisationsförĂ€ndringar och kompetensutveckling – tycks dock vara pĂ„ gĂ„ng inom företag och förvaltningar men Ă€nnu finns mycket kvar att göra.

UtbildningsmĂ€ssigt Ă€r Sveriges utgĂ„ngslĂ€ge hyggligt. Vi har en genomsnittlig placering nĂ€r det gĂ€ller befolkningens utbildning jĂ€mfört med OECD-lĂ€nderna (OECD, 1996). MĂ„nga lĂ€nder i Asien, Central- och Östeuropa och Latinamerika satsar hĂ„rt pĂ„ utbildning men har Ă€nnu inte kommit ikapp.

Utbildningsexpansionen kom dock igÄng relativt sent i Sverige. I Àldre Äldersgrupper finns det dÀrför jÀmfört med OECD-lÀnderna relativt mÄnga som inte har mer formell utbildning Àn folk- eller grundskola. Till detta kommer att bland de yngre Àr det jÀmfört med andra OECD- lÀnder mÄnga som inte gÄr vidare till högskoleutbildning.

De fÄ internationella jÀmförelser som finns att tillgÄ nÀr det gÀller befolkningens kompetens visar ÀndÄ pÄ ett mycket bra utgÄngslÀge för Sverige. NÀr det gÀller befolkningens lÀsförstÄelse skulle Sverige ligga bÀst till bland de sju lÀnder som undersökts (OECD, 1995). En studie av befolkningens naturvetenskapliga och tekniska kunskaper gav liknande resultat för Sverige jÀmfört med EU-lÀnderna och USA.

Kunskapslyftet – en del i det livslĂ„nga lĂ€randet

Med anledning av de ökade krav som dagens och framtidens samhÀlle stÀller pÄ enskilda individer sÄvÀl pÄ arbetsplatser som privat, finns det ett behov av en generell kompetenshöjning hos den svenska befolkningen. Sverige mÄste satsa pÄ en snabb utveckling av kunskapssamhÀllet för att hÀvda sig i den allt hÄrdare internationella konkurrensen. Kunskapslyftskommittén presenterade i sitt första delbetÀnkande övergripande mÄl för en strategi för kunskapslyft och livslÄngt lÀrande. Strategin vilar

pÄ tre hörnpelare: ungdomsutbildning, kunskapslyft för vuxna och livs-

SOU 1997:158 inledning 15

lÄngt lÀrande. Satsningar inom dessa omrÄden fÄr inte betraktas var för sig utan mÄste ses som en helhet.

Ungdomsutbildning – ett avstamp för framtida lĂ€rande

Ungdomsutbildningen, med början i grundskolan och fortsÀttning i gymnasieskolan samt för allt fler i högskolan, skall lÀgga en grund för det livslÄnga lÀrandet. Ungdomsutbildningen skall öppna möjligheter för vidare studier och personlig utveckling i sÄvÀl medborgarsom yrkesrollen. Detta krÀver en fortsatt reformering av hela ungdomsutbildningen sÄ att skolan, förutom att ge Àmneskunskaper, Àven stÀrker individens sjÀlvtillit, sociala kompetens, problemlösningsförmÄga, kreativitet och förmÄga att lÀra nya saker.

Kunskapslyftet – utifrĂ„n enskilda individers behov

Kunskapslyftet skall vara till för de grupper som nu och i framtiden kommer att sakna de förutsÀttningar som krÀvs för att delta i det livslÄnga lÀrandet. Kunskapslyftet skall utgÄ frÄn enskilda individers behov och kommer sÄledes att se olika ut för olika mÀnniskor. Vad det handlar om Àr att utöver grundskolekompetens erbjuda gymnasiala kurser eller motsvarande som den enskilda individen behöver för att bli anstÀllningsbar och delaktig i samhÀllsutvecklingen eller för att kunna gÄ vidare till högre studier.

LivslÄngt lÀrande för alla

Det stÀndigt förÀnderliga samhÀllet stÀller nya och högre krav pÄ sina medborgare. Den avancerade informationsteknologin har fört med sig ett mer komplext sÀtt att anvÀnda sig av kunskaper i sÄvÀl arbetet som det dagliga livet. Utvecklingen mot allt plattare organisationer i företagen innebÀr bredare arbetsuppgifter för de anstÀllda, följt av mer ansvar. Detta stÀller ökade krav pÄ förmÄgan att anpassa sig och att lÀra nytt under hela livet.

Infrastruktur

Statens och kommunernas insatser skall garantera rÀttvisan i systemet med kunskapslyft och livslÄngt lÀrande och se till att det blir en vÀlavvÀgd och sammanhÀngande helhet. Dessutom skall staten och kommunerna garantera en god infrastruktur. Till infrastrukturen hör:

– information, rĂ„dgivning, uppsökande verksamhet och individuella utbildningsplaner

16 inledning SOU 1997:158

–system för validering av kunskaper och kompetens oberoende av var de erhĂ„llits

–tillgĂ„ng till ett brett utbildningsutbud av god kvalitet

–uppföljning, utvĂ€rdering och forskning för systemets lĂ„ngsiktiga

vidareutveckling

– ett sammanhĂ€ngande finansieringssystem.

Den sĂ€rskilda vuxenutbildningssatsningen – ett nationellt kunskapslyft

Mot bakgrund av bland annat Kunskapslyftskommitténs delbetÀnkande beslöt riksdagen i juli 1996 att genomföra en femÄrig satsning pÄ vuxenutbildning med början 1 juli 1997. Utbildningssatsningen riktar sig i första hand till arbetslösa och dÀrutöver till anstÀllda som helt eller delvis saknar treÄrig gymnasiekompetens och syftar till att öka sysselsÀttningen och tillvÀxten. Satsningen skall ocksÄ bidra till att utveckla nya former för att möta vuxnas utbildningsbehov i framtiden och dÀrmed efter femÄrsperioden kunna avlösas av ett nytt vuxenutbildningssystem.

Riksdagsbeslutet 1996 innebar att staten lĂ€mnar ett sĂ€rskilt bidrag som motsvarar 100 000 helĂ„rsplatser per Ă„r. I enlighet med regeringens förslag i 1997 Ă„rs vĂ„rproposition beslutade riksdagen 1 juni 1997 dĂ€rutöver om ytterligare 10 000 utbildningsplatser per Ă„r fram till Ă„r 2000 med start redan frĂ„n hösten 1997. Det innebĂ€r en sammanlagd utökning pĂ„ 40 000 platser – totalt 140 000 platser Ă„r 2000. Utöver de platser som avsĂ€tts för folkhögskolan och för kvalificerad yrkesutbildning, skall kommunerna ansvara för genomförandet av satsningen. Samtliga landets kommuner och statens skolor för vuxna deltar i denna utbildningssatsning.

För att prioritera en kompetensförstÀrkning för arbetslösa och dem i arbetslivet som saknar fullstÀndig grundskole- eller gymnasieutbildning införs inom ramen för vuxenutbildningssatsningen ett sÀrskilt utbildningsbidrag pÄ a-kasse/KAS-nivÄ. Detta bidrag kan erhÄllas under ett studieÄr. Efter detta ges möjlighet att studera inom ramen för ordinarie studiestöd. I riksdagens beslut i anledning av den tidigare nÀmnda vÄrpropositionen ingick ocksÄ att det sÀrskilda utbildningsbidraget behÄlls under hela femÄrssatsningen och att de som studerat pÄ det sÀrskilda utbildningsbidraget skall fÄ förtur till SVUXA, om de efter det första Äret med sÀrskilt utbildningsbidrag vill fortsÀtta sina studier pÄ grundskole- eller gymnasienivÄ. Av de tillkommande platserna frÄn

SOU 1997:158 inledning 17

hösten 1997 skall ett begrÀnsat antal kommuner kunna fÄ bidrag för vuxenutbildning pÄ grundskolenivÄ, om det visar sig nödvÀndigt för att uppfylla mÄlen för Kunskapslyftet.

Individernas behov, önskemĂ„l och förutsĂ€ttningar skall vara styrande och prĂ€gla verksamhetens utformning och innehĂ„ll. Även den lokala arbetsmarknadens behov skall beaktas. Statsbidraget fördelas utifrĂ„n inkomna projektansökningar dĂ€r kommunen/kommunerna redovisar en plan för genomförandet av denna satsning. Planen kan ge exempel pĂ„ mĂ„lgrupper man vill prioritera, hur man avser att samverka med det lokala arbetslivet, arbetsmarknadens parter, arbetsförmedling, folkbildning, privata utbildningsanordnare m.fl. samt hur man tĂ€nker sig att arbeta med information och vĂ€gledning samt andra rekryteringsĂ„tgĂ€rder.

Den sÀrskilda vuxenutbildningssatsningen riktar sig alltsÄ frÀmst till kortutbildade. Det stÀller stora krav pÄ genomtÀnkta insatser vad gÀller information, rÄdgivning, uppsökande verksamhet och individuella utbildningsplaner. Det stÀller ocksÄ stora krav pÄ att de kortutbildades reella kompetens tas till vara oberoende av var de erhÄllits. Den mÄste synliggöras, beaktas vid ansökan till kurs (nivÄplacering) och formaliseras i betyg. Detta krÀver tillgÄng till ett brett utbildningsutbud av god kvalitet, dÀr olika utbildningsanordnare dels erbjuder sÄdan utbildning som efterfrÄgas, dels samarbetar med varandra.

För att förbereda och leda satsningen har regeringen inrÀttat Delegationen för kunskapslyftet. Den skall inledningsvis svara för en dialog med kommunerna, lÀmna förslag till regeringen om fördelning av medlen samt följa verksamheten. Delegationen skall Àven samverka med Kunskapslyftskommittén.

Lönar det sig?

FrĂ„gan om lönsamhet av god utbildning i ungdomsĂ„ren, kunskapslyft och livslĂ„ngt lĂ€rande kan diskuteras utifrĂ„n tre perspektiv, individens, företagets och samhĂ€llets. I KunskapslyftskommittĂ©ns betĂ€nkandeLivslĂ„ngt lĂ€rande i arbetslivet – steg pĂ„ vĂ€g mot ett kunskapssamhĂ€lle(SOU 1996:164) diskuteras effekterna av livslĂ„ngt lĂ€rande i arbetslivet.

Individen

NÀr det gÀller effekter av utbildning i arbetslivet pÄ lönen för yngre arbetskraft i olika lÀnder visar OECD (1996a) och Stern (1995) pÄ följande resultat:

18 inledning SOU 1997:158

–formell utbildning hos den nuvarande arbetsgivaren ger en avkastning pĂ„ mellan 7 och 11 procent,

–utbildning hos en tidigare arbetsgivare ger ingen löneeffekt alls,

–tidigare externutbildning ger en avkastning pĂ„ 5 procent och

–lĂ€rlingsutbildning ger en avkastning pĂ„ 13 procent.

I dessa lÀnder deltar de anstÀllda oftast i finansiering av utbildning i arbetslivet genom lÀgre löner under utbildningsperioden. SÄ Àr förhÄllandena vanligtvis inte i Sverige, dÀr de anstÀllda oftast inte heller fÄr del i avkastningen i form av exempelvis ökade löner (Björklund & Regnér, 1993; Regnér, 1995).

Vad gÀller ungdomsutbildning visar studier över förhÄllandena i Sverige (exempelvis SCB, 1996) pÄ klara samband mellan arbete och studier. Sambandet mellan hög utbildningsbakgrund och arbete samt lÄg utbildningsbakgrund och arbetslöshet Àr tydligt. Att tidigt skaffa sig en god utbildning kan alltsÄ vara mycket lönsamt. Senare studier (Lövgren, 1997) har ocksÄ visat att Àven sent införskaffad utbildning pÄ högre nivÄ under vissa förutsÀttningar kan vara en lönsam affÀr för den enskilde.

Även om sambandet mellan dĂ„lig utbildning och hög arbetslöshet Ă€r tydligt, sĂ„ finns inte samma entydighet mellan utbildning och arbete för dem som redan Ă€r arbetslösa. I en studie frĂ„n Institutet för social forskning (Thoursie, 1997) redovisas att gymnasienivĂ„n – jĂ€mfört med lĂ€gre utbildningsnivĂ„er – inte ökar chansen att fĂ„ ett heltidsarbete. För kvinnorna minskar paradoxalt nog dessa möjligheter. DĂ€remot ökar kvinnornas möjligheter att fĂ„ deltidsarbete. Studier pĂ„ universitetsnivĂ„ ökar dĂ€remot chansen för sĂ„vĂ€l mĂ€n som kvinnor att fĂ„ arbete, Ă€ven om studierna bara omfattar 20 universitetspoĂ€ng. En viktig faktor för att fĂ„ positiva effekter av utbildning – att öka de arbetslösas chanser till arbete

– Ă€r utbildningens inriktning (SACO, 1997).

Företaget

NUTEK gjorde Är 1995 en större undersökning av produktivitetseffekter av formell utbildning i privata företag med mer Àn 50 anstÀllda (NUTEK, 1996a och b). Företagen klassificerades som flexibla eller inte efter tvÄ kriterier: decentraliserat beslutsfattande och organiserad personalutveckling. Resultaten frÄn undersökningen visade att 27 procent av företagen befanns ha en flexibel arbetsorganisation. De flexibla arbets-

SOU 1997:158 inledning 19

platserna Ă„terfanns oftare i större företag Ă€n i mindre, i företag som tillhörde en koncern och i befolkningstĂ€ta regioner. UtbildningsnivĂ„n var högre i de flexibla företagen Ă€n i de andra företagen och de flexibla företagen hade fler tekniker Ă€n andra. De flexibla organisationerna var – allt annat lika – mer produktiva och hade en lĂ€gre personalomsĂ€ttning och sjukfrĂ„nvaro. I tabell 1 nedan redovisas det direkta utfallet.

Den flexibla arbetsorganisationens effekter pÄ produktivitet, personalomsÀttning och sjukfrÄnvaro i procent (NUTEK, 96)

Avgörande faktorer för företagens produktivitetsutveckling skulle enligt denna rapport vara utbildning, arbetsorganisation och tillgÄng till information i olika typer av nÀtverk.

SamhÀllet

Att sambandet mellan hög utbildningsbakgrund och högt arbetslivsdeltagande inte bara Àr lönsamt för individen utan ocksÄ för samhÀllet Àr uppenbart. För samhÀllets liksom för individernas del tillkommer utöver de rent ekonomiska effekterna positiva effekter av individernas ökade delaktighet i samhÀllet, förÀldrarnas ökade engagemang i barnens utbildning och bÀttre hÀlsa (OECD, 1997).

Att satsa pĂ„ god utbildning i ungdomsĂ„ren, pĂ„ kunskapslyft för dem som inte tidigare kunnat utnyttja möjligheterna till studier fullt ut och pĂ„ livslĂ„ngt lĂ€rande Ă€r – under vissa förutsĂ€ttningar – i huvudsak alltsĂ„ en lönsam affĂ€r för sĂ„vĂ€l individ som företag och samhĂ€lle.

20 inledning SOU 1997:158
SOU 1997:158 inledning 21

Bildning, lÀrande

och samhÀllsförÀndring

Illustrationer endast i den tryckta versionen

24 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

Vad skall utbildning vara till?

Bernt Gustavsson

Den engelske kometpolitikern Tony Blair har lanserat tre saker som skall lösa Storbritanniens arbetslöshetsproblem – ”utbildning, utbildning och utbildning”. För denna insikt om vad framtiden krĂ€ver kom han sĂ€kert ocksĂ„ till makten. Liknande uttalanden kan höras i olika varianter av politiker vĂ€rlden över. Vad Ă€r det dĂ„ man hoppas pĂ„ och vilka Ă€r avsikterna bakom dessa uttalanden?

Insikten om utbildning för ett framtida yrkesliv har funnits Ă€nda sedan det moderna samhĂ€llets tillkomst. SĂ„ sett Ă€r det inget nytt som nu lanseras. Nu sĂ€tts utbildning i samband med vad som uppfattas som ett nytt skede i det moderna samhĂ€llets utveckling – den tekniska revolution som utgör slutet pĂ„ den industriella epoken och början till en ny. Denna har mĂ„nga namn: bl.a. informationssamhĂ€lle, högteknologiskt samhĂ€lle, kunskapssamhĂ€lle, mediasamhĂ€lle. Konkurrensen pĂ„ vĂ€rldsmarknaden avgörs enligt dessa bedömningar inte lĂ€ngre av vare sig jordbruk eller industri, utan kunskapsintensiva och högteknologiska nĂ€ringar: data-, media-, tele- och bioteknik.

SĂ„ fĂ„r bakgrunden utlĂ€sas till den retorik som nu flödar, samfĂ€llt frĂ„n företrĂ€dare för nationella och gemensamma marknader om utbildningens nödvĂ€ndighet. Enda chansen för Europa, sĂ€ger man, Ă€r att satsa pĂ„ utbildning för arbetskraftens omstĂ€llning frĂ„n ett skede till ett annat. I ett sĂ„dant sammanhang fĂ„r man se lanseringen av begrepp som livslĂ„ngt lĂ€rande och utbildningssatsningar som ”det stora kunskapslyftet”.

I denna yra av utbildningsoptimism och tekniktro kan det vara pÄ sin plats att backa tillbaka en smula och stillsamt betrakta vad som sker. Vilka förestÀllningar om utbildning, kunskap och lÀrande ligger bakom den högstÀmda retoriken? Vilka Àr alternativen i debatten om utbildning? Hur skall man se pÄ utbildningens funktion, kunskapens former och lÀrandets villkor? I den hÀr artikeln skall de vanligaste förestÀllningarna om utbildning synas i fogarna. Jag skall presentera tvÄ av de dominerande synsÀtten, kritisera dem och dÀrefter antyda ett tredje alternativ.

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 25

Utbildningsretoriken

Den norske forskaren Alfred Telhaug har visat hur utbildningsretoriken hastigt förĂ€ndras nĂ„gon gĂ„ng vid 1980-talets mitt, snart sagt över hela vĂ€rlden. LĂ€nge har de bĂ€rande orden för utbildningspolitiken varit ”demokrati”, ”personlig utveckling”, ”medborgarfostran” etc. Nu byts de ut mot ord som ”konkurrens”, ”kvalitet”, ”utvĂ€rdering” och ”kompetens”.1

Att detta sker samtidigt över stora delar av vÀrlden Àr i sig inte sÄ mÀrkligt. Det Àr samma ledande experter pÄ utbildning och ekonomi som lanserar detta nya koncept via flygande kurser, sÀljande utbildningspaket och modern kommunikationsteknik.

I t.ex. Sydafrika lanserades begreppet livslÄngt lÀrande ungefÀr samtidigt som EU Äterknöt till begreppet i början av 1990-talet. Begreppet fick helt skilda innebörder i de bÄda sammanhangen. I Sydafrika tog medlemmar av den sydafrikanska fackföreningsrörelsen till sig begreppet som redskap för att Ästadkomma jÀmstÀlldhet mellan praktiska och teoretiska utbildningar efter apartheid. Man hÀmtade det frÄn FN:s kultur- och utbildningsutskott. DÀr lanserades begreppet livslÄngt lÀrande med humanistiskt innehÄll pÄ 1970-talet. 2

NĂ€r EU Ă„ter lanserat livslĂ„ngt lĂ€rande pĂ„ 1990-talet sker det med helt andra förtecken. Bakom finns en teori om utbildning som oftast kallas ”utbildning som investering i humankapital”, i den internationella litteraturen förekommande med namnet “human capital”. Grundtanken Ă€r att motivera utbildning som en investering i samhĂ€llet. Utbildning skall alltsĂ„ inte betraktas som konsumtion. Denna tanke började vĂ€xa fram redan pĂ„ 1950-talet, men har först nu slagit igenom som den dominerande synen pĂ„ utbildning. Detta sker i samband med det postindustriella samhĂ€llet, dĂ€r den frĂ€msta investeringskĂ€llan inte lĂ€ngre Ă€r gruvor och fabriker, utan det mĂ€nskliga kapitalet. Denna teori kan anvĂ€ndas bĂ„de inom forskning om utbildning och som ett policyinstrument för att ge politiska skĂ€l för satsningar pĂ„ utbildning. Inte sĂ€llan finns koalitioner och unioner mellan dessa fĂ€lt, dvs. experter av samma skola lanserar detta som ideologi och policy. Utbildningssatsningarna utvĂ€rderas sedan efter samma mĂ„tt.

Detta synsÀtt stÄr dock inte ensamt i debatten om utbildning. I USA och England konkurrerar det huvudsakligen med en utbildningspolitik som stÀller det klassiska vÀsterlÀndska kulturarvet i centrum. LÄt oss ta ett exempel frÄn engelsk utbildningspolitik. Under Margret Thachers era befolkades utbildningsministeriet av experter som företrÀdde en

26 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

riktning som kallas “vocational progressivism”. Lite förenklat innebĂ€r det att utbildning skall yrkesanpassas och ligga sĂ„ nĂ€ra nĂ€ringslivets behov som möjligt. Progressivismen i detta Ă€r att utbildningen skall tjĂ€na det ekonomiska framsteget och vara praktiskt nyttoinriktad. Det brukar sĂ€gas att politikerna Ă€r i experternas hĂ€nder, men ocksĂ„ det omvĂ€nda gĂ€ller. NĂ€r John Major tilltrĂ€dde som minister kastades varenda utbildningsexpert som företrĂ€tt denna uppfattning ut frĂ„n Ministry of Education och in trĂ€dde en skara med en helt annan syn pĂ„ utbildning. Nu gĂ€llde inte lĂ€ngre yrkesanpassad progressivism i nyliberal anda, utan det klassiska kulturarvet i traditionalistisk och konservativ anda. 3

Man skulle lĂ€nge kunna fundera över dessa tvĂ€ra kast i utbildningspolitiken, denna villrĂ„dighet, dĂ€r diametralt motsatta uppfattningar hela tiden finns och konkurrerar om utrymme och tolkningsföretrĂ€de. En förklaring till det klassiska kulturarvets Ă„terkomst Ă€r att det som Thatcher sökte avskaffa, nĂ€mligen samhĂ€llet (“There is no such thing as a society”, var en av hennes mest berömda slogans) Ă€ndĂ„ finns dĂ€r. Sönderfallet i ett antal atomĂ€ra individer skapade ett socialt kaos i det engelska samhĂ€llet, som Major var hĂ€nvisad att ha recept för, ocksĂ„ i utbildningspolitiken. Det mĂ„ngkulturella samhĂ€lle som England Ă€r, mĂ„ste ha ett sammanhĂ„llande kitt för att inte sönderfalla i kaos. Detta kitt blev det klassiska vĂ€sterlĂ€ndska kulturarvet. Den lĂ€roplan som denna politik gav upphov till har kallats ”de dödas lĂ€roplan”, “the curriculum of the dead”.

Det ginge att Àgna Ätskilliga sidor Ät att visa hur den hÀr typen av motsÀttning tar sig olika uttryck i olika lÀnders utbildningssystem. IfrÄn detta kunde den inte alltför vÄgade slutsatsen dras, att den djupaste och genomgÄende motsÀttningen i diskussionen om utbildning i dag Äterfinns mellan olika former av humankapitaltÀnkande och humanism. Det finns försök (t.ex. i norsk utbildningspolitik) att fÄ dessa tvÄ att harmoniera men de tycks sÀllsynta. Den svÄraste konfliktpunkten mellan dem rör mÀnniskans och kunskapens vÀrde. För humanisten har de ett vÀrde i sig, oberoende av allt annat. För humankapitalet Àr mÀnniska och kunskap investeringsobjekt och alltsÄ ett instrument för ett annat vÀrde: det ekonomiska. Sociologer kallar en sÄdan utveckling för mÀnniskans och kunskapens instrumentalisering, en fortgÄende tendens i samhÀllets modernisering.

Vi fÄr sÄ hÀr lÄngt inte glömma att denna diskussion rör sig pÄ ett allmÀnt och abstrakt plan, i form av teori, policymaking, utbildningpolitik och allmÀnna synsÀtt pÄ utbildning. Mitt antagande Àr att denna diskussion inte Àr betydelselös för hur lÀrande, kunskap och utbildning ter sig för mÀnniskor pÄ vardagsplanet och för samhÀllet i stort.

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 27

I Sverige kan de hĂ€r skilda synsĂ€tten pĂ„ utbildning avlĂ€sas i form av olika utredningar och policyskrifter. För nĂ„gra Ă„r sedan publicerades t.ex. en skrift om den framtida utbildningen, ”Agenda 2000, Kunskap och kompetens för nĂ€sta Ă„rhundrade”4. HĂ€r anvĂ€nds alla fina ord som ”bildning”, ”kompetens”, ”livslĂ„ngt lĂ€rande” och ”folkbildning”, men i ett sammanhang dĂ€r orden blir till en intet förpliktande retorik. Skriften Ă€r genomsyrad av humankapitaltĂ€nkande. Året innan publicerades den s.k. Lindbeckkommissionens betĂ€nkande ”Nya villkor för ekonomi och politik”5, dĂ€r ekonomer ger sin syn pĂ„ utbildning, kontra det omdiskuterade betĂ€nkandet ”Skola för bildning”6. Humankapital kontra humanism och bildning av klassiskt mĂ€rke.

Tanken om ett ”humankapital”

Teorin om det humana kapitalet Ă€r avskalad pĂ„ allt meningsfullt som kan sĂ€gas om lĂ€rande och kunskap. Den saknar helt enkelt en genomtĂ€nkt idĂ© för det. I vetenskapliga sammanhang brukar sĂ€gas att sĂ„dana synsĂ€tt Ă€r reduktionistiska. Det betyder att de bortser frĂ„n vĂ€sentliga aspekter av den företeelse som studeras. Det kan uttryckas som, i det hĂ€r fallet om utbildning: att den Ă€r ”ingenting annat Ă€n” en investering i humankapital. Utbildning och kunskap reducerad till ekonomi.

Bakom alla teorier som rör det human- och samhĂ€llsvetenskapliga forskningsomrĂ„det finns ett antagande om den mĂ€nskliga naturen. I det hĂ€r fallet gĂ€ller antagandet att mĂ€nniskan Ă€r en ekonomisk varelse, i debatten kallat antingen det engelska “Economic Man”, eller det latinska “Homo Oeconomicus”. Det innebĂ€r att mĂ€nniskan Ă€r en egennyttig varelse som i livets alla skiften kalkylerar med sin egen fördel. Mera rĂ„tt uttryckt Ă€r alla egoister. Denna mĂ€nniskosyn kan avlĂ€sas i ekonomernas skrifter frĂ„n Adam Smith ”Nationernas vĂ€lstĂ„nd”7, till skrifter publicerade av vĂ„r tids Nobelpristagare i ekonomi, Milton Friedman och Gary Becker. Det uppseendevĂ€ckande med de senares skrifter Ă€r att de reducerar alla mĂ€nskliga företeelser till egennytta. Det kanske mest omdiskuterade Ă€r deras syn pĂ„ kĂ€rlek och valet av Ă€ktenskapspartner, som ocksĂ„ analyseras i termer av kalkylerad egennytta.

Det var den hĂ€r typen av nyliberala teorier som vĂ€gledde Thathers politik och som varit vĂ€gledande för svensk politik under 1990-talet. Teorin om det humana kapitalet har pĂ„ sĂ„ sĂ€tt ocksĂ„ ideologiskt knutits till utbildningens vĂ€rld. Det synsĂ€ttet ligger ocksĂ„ till grund för den svenska utbildningssatsningen ”Det stora kunskapslyftet”. Vid den iscen-

28 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

sĂ€ttande vuxenutbildningskonferensen i Stockholm vĂ„ren 1996 dominerade detta synsĂ€tt ekonomers och politikers inlĂ€gg. OECD:s svenske forskningschef Jarl Bengtsson uttryckte det klarast i sitt inlĂ€gg nĂ€r han sade att nĂ€r vi nu stĂ„r inför det stora kunskapslyftet mĂ„ste vi göra oss av med ”all överflödig och onödig kunskap”.

FrĂ„gan blir vilken kunskap som skall betraktas som onödig. Den stora satsningen av utbildning Ă€r inriktad pĂ„ naturvetenskap och teknik. Den kan anses utesluten. Kunskapslyftet Ă€r inriktat pĂ„ gymnasiets kĂ€rnĂ€mnen. Dessa kan ocksĂ„ uteslutas, med undantaget religion, som var ett krav frĂ„n kristdemokraterna. Är det humaniora, dvs. litteratur, konst och filosofi som avses? Min egen tolkning Ă€r att denna syn pĂ„ utbildning ligger nĂ€ra Margret Thatchers. Det Ă€r den i ekonomiska termer och pĂ„ arbetsmarknaden direkt omsĂ€ttningsbara kunskapen som skall prioriteras.

Traditionell bildning

Den förhĂ€rskande motiveringen för utbildning fram till 1980-talets slut var en blandning av humanistiska och demokratiska argument. Det rörde sĂ„dant som personlighetsutveckling och medborgerlig skolning. FrĂ„n och med den pedagogiska progressivismens uppkomst och genombrott i de svenska lĂ€roplanerna frĂ„n andra vĂ€rldskriget har detta dominerat utbildningens politik. Progressivismen Ă€r i sina kunskapsteoretiska rötter pragmatisk och framtidsinriktad. Men den har, i relation till vĂ€lfĂ€rdsstaten, varit knuten till medborgerliga och personlighetsutvecklande funktioner. Dess mĂ„l lanserades via lĂ€roplaner och centralt placerade experter pĂ„ förutvarande Skolöverstyrelsen. FrĂ„n och med SÖ:s nedlĂ€ggning och skolsystemets decentralisering finns ingen sammanhĂ„llen och centralt styrd utbildningspolitik.

I betĂ€nkandet ”Skola för bildning” (SOU 1992:94) lanserades Ă„nyo bildningsbegreppet. Ansvarig för försöket att Ă„terinföra bildning i skoldebatten var pedagogen Donald Broady. Han hade sjĂ€lv varit en av talesmĂ€nnen för den pedagogiska progressivismen i radikal mening under 1970-talet. Den radikala progressivismens talan fördes frĂ€mst i tidskriften Krut, Kritisk utbildningstidskrift. Broady var en av redaktörerna. 1984 publicerades ett dubbelnummer om bildning, dĂ€r han radikaliserade bildningstanken i en uppgörelse med pedagogikens amerikanisering och förvandling till ”skoladministrationens hjĂ€lpreda”8.

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 29

Den vĂ€sentliga förĂ€ndringen i behandlingen av bildning Ă€r att detta inte gĂ„r ut pĂ„ att efterapa givna förebilder, utan att fritt skapa nytt, utan givna förebilder och mĂ„l. Denna artikel ligger till grund för det bildningsbegrepp som skrevs in i ”Skola för bildning”.

Samma Är som Kruts nummer om bildning publicerades började jag sjÀlv frÄn ett helt annat hÄll intressera mig för bildningstraditionen. Jag hade arbetat som folkhögkollÀrare ett antal Är och studerade samtidigt idéhistoria pÄ forskarnivÄ. Det var alltsÄ ingen tillfÀllighet att Àmnet för min avhandling blev de idéhistoriska rötterna till den svenska folkbildningstraditionen.

Resultatet blev boken ”Bildningens vĂ€g”, dĂ€r jag bygger pĂ„ en analys av begreppet bildning och urskiljer ett antal skilda bildningsideal som var bĂ€rande för den svenska folkbildningen under dess klassiska skede. Den publicerades 1991, samma Ă„r som folkbildningen gick in i en ny historisk fas, dĂ„ begreppet folkbildning lanserades som ledande för folkhögskolors och studieförbunds verksamhet.

Vad som skett inom utbildningens och kulturens omrÄden under 1990- talet Àr alltsÄ att bildning och humanism har Äteretablerats pÄ ett nytt och annorlunda sÀtt. Det finns dock ett problem med detta. Det mesta som skrivits och utforskats om bildning har haft en historisk karaktÀr. Det Àr naturligen sÄ i ett expansivt omvandlingsskede att mÄnga griper tillbaka pÄ olika historiska traditioner för att finna en ny orientering. Men dessa traditioner gÄr inte automatiskt att föra över till vÄr egen tid. LÄt mig ta ett exempel frÄn omrÄdet folkbildning. LÀrare och skolledare kan lÄta sig inspireras av vad som skrivits om den tradition i vilken de sjÀlva befinner sig. Men det gÄr inte att programmatiskt att överföra de bildningsideal och synsÀtt som verkade hundra eller tvÄhundra Är bakÄt i tiden.

Denna svaghet gĂ€ller hela receptionen av bildningstraditionen. I Sverige kan vi alldeles tydligt avlĂ€sa det i ”Skola för bildning” och i de mĂ„lprogram och utvĂ€rderingar som gjorts hitintills under 1990-talet. VĂ€nder vi dĂ€rtill blicken ut till andra lĂ€nder igen finns den traditionalistiska tendens uttalad som mĂ„l och program. Den salufördes av John Majors utbildningspolitiska rĂ„dgivare, och den torgförs Ă€n mer aggressivt av amerikanska konservativa humanister i den mĂ„ngkulturella striden om utbildningen. I USA strider företrĂ€dare för minoritetsgrupperna för att fĂ„ sin egen kultur representerad i lĂ€roplanerna, alltmedan författare och forskare ger ut tjocka kataloger över de nödvĂ€ndiga verken i den vĂ€sterlĂ€ndska kulturen. Verk av Homeros, Platon, Dante och Shakespeare, till

30 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

vÄr tids stora klassiker, rÀknas som det allmÀnmÀnskliga och Àr dÄ nÄgot som alla mÀnniskor bör ta del av.

Dessa tvĂ„ alternativ framstĂ„r som de dominerande nĂ€r det gĂ€ller synen pĂ„ utbildning i stort och dess funktion i samhĂ€llet. Det första alternativet, teorin om humankapitalet, kan endast uttala sig om utbildningens ekonomiska funktioner. Men utbildning, kunskap och lĂ€rande kan inte reduceras till enbart ekonomi. Ingen kan förneka att utbildning har en ekonomisk funktion, men reduceras den till bara detta, Ă„terstĂ„r inget att sĂ€ga om vad som skall hĂ€nda nĂ€r mĂ€nniskor vĂ€l sitter i sina bĂ€nkar och investerar. Det andra alternativet, det traditionellt humanistiska, hĂ€nför lösningen av dagens problem till en bildningstradition som vuxit fram och verkat under andra förhĂ„llanden Ă€n de som nu rĂ„der. Detta Ă€r inte heller tillrĂ€ckligt. Idealiseringen av bildningstraditionen Ă€r vanligt förekommande. Detta leder lĂ€tt till en tillbakablickande hĂ„llning som inte vĂ„gar se dagens problem och blicka framĂ„t. Att förhĂ„lla sig till en tradition pĂ„ ett konstruktivt sĂ€tt betyder inte att kopiera den eller nostalgiskt betrakta den som en svunnen guldĂ„lder. Hur skall man dĂ„ vĂ€nda sig? Det förekommer tvĂ„ existerande alternativ. Det ena reducerar allt till ekonomi och fĂ„r dĂ€rmed inget att sĂ€ga om kunskapens och lĂ€randets vĂ€sentliga innebörder. Det andra förlĂ€gger uppmĂ€rksamheten bakĂ„t i tiden, till en tradition. I resten av den hĂ€r artikeln skall jag beskriva mitt eget alternativ, sĂ„som jag mer utförligt lagt fram det i min bok ”Bildning i vĂ„r tid: om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhĂ€llet”.

Ett tredje alternativ

Bildning Àr en tradition varifrÄn man kan hÀmta stoff till att forma ett synsÀtt pÄ lÀrande, kunskap och pedagogik. Bildning finns ocksÄ rikligt förekommande i moderna utlÀggningar om kunskapens natur och förhÄllandet mellan kunskap och mÀnniska. Dessa utlÀggningar Àr ocksÄ de delar av kunskapstraditioner med en lÄng historia bakom sig. En av de rikligast företrÀdda Àr den tolkande kunskapstraditionen, kallad hermeneutik, ett mÀrkligt ord som betyder tolkningslÀra rÀtt och slÀtt. En annan Àr den tidigare nÀmnda pragmatismen, den som betonar handling. I dessa skrifter kan man utlÀsa samtliga komponenter som hör till en god utbildning och som dÀrtill i mina ögon överskrider och för den pedagogiska debatten vidare.

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 31

LÄt oss börja med sjÀlva lÀrandets natur. 9 Enligt ett bildningssynsÀtt lÀr man sig nÄgot nytt med utgÄngspunkt frÄn det man tidigare kÀnner till. Vi möter och förstÄr det obekanta med hjÀlp av det redan bekanta. I vuxenutbildande pedagogik har det sagts sedan lÀnge att det typiska för vuxnas sÀtt att lÀra sig Àr att man bygger undervisningen pÄ deltagarnas tidigare erfarenheter. LikasÄ brukar detta vara ett signum för folkbildande pedagogik. Det anges som ett ideal, att god undervisning bör ske pÄ detta sÀtt. Flertalet undersökningar visar dock att den sÀllan gör sÄ i praktiken.

Enligt det synsÀtt pÄ lÀrande vi hÀr talar om, den tolkande kunskapens, ligger tolkandet i sjÀlva vÄrt sÀtt att uppfatta verkligheten, i perceptionens och sprÄkets natur. God pedagogik betyder i det hÀnseendet att man bygger undervisningen sÄ att det finns möjlighet för deltagarna att göra egna tolkningar och knyta det stoff som serveras till den referensram man tidigare har. Detta har att göra med sjÀlva synen pÄ kunskap. Kunskap kan ses som ett givet stoff som ligger och flödar i medier, eller stÄr att lÀsa i en lÀrobok. Detta stoff skall sedan förmedlas in i huvudet pÄ deltagarna och sedan rapas upp pÄ ett prov, för att resultera i ett betyg eller i en examen. Utbildningens resultat blir att ha inhöstat kursplanen eller lÀroboken tillfÀlligt i huvudet. Alla vet samtidigt att denna kunskap försvinner lika fort som den lÀrts in. Det blir vad som brukar kallas papegojkunskaper. Kunskap i bildande mening Àr införlivad med personligheten. Det betyder att deltagarna gjort kunskapen till sin kunskap, att de tolkat den pÄ sitt eget sÀtt och införlivat den i sitt eget medvetande. PÄ det sÀttet blir den anvÀndbar, bÄde för ens sÀtt att tÀnka och att handla.

Vardag och kunskap

Sett i ett vidare sammanhang tolkar mÀnniskor kunskaper utifrÄn vad de möter i sitt vardagliga liv. I vardagen möter vi en mÀngd kunskap, i vÄra egna göromÄl, i vÄrt eget arbete, i hemmet, via massmedia, i föreningen. Allt detta lÀgger grunden för vad som skulle kunna kallas vÄr vardagliga livsförstÄelse. Detta vardagsliv Àr ett annat sÀtt att uttrycka det som Àr oss bekant. I vardagen förefaller det mesta invant, naturligt och lÀttförstÄeligt. Alla mÀnniskor behöver leva och lever faktiskt ett sÄdant vardagsliv. I annat fall skulle vi gÄ under, tillvaron skulle inte vara begriplig för oss.

Men vardagen kan Ä andra sidan bli alltför invand och införstÄdd. Vi hamnar lÀtt i rutiner och slentrian. Om allt Àr sig stÀndigt likt fÄr vi lÀtt en

32 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

bild av vÀrlden fylld med förutfattade meningar om allt som ligger utanför vÄr egen vardagssfÀr. Vi blir begrÀnsade och fördomsfulla. Alla mÀnniskor bÀr pÄ fördomar i den meningen att de Àr utgÄngspunkten för vidare kunskap, det bekanta. För att utvecklas och lÀra nytt behöver vi redskap för att ifrÄgasÀtta de fördomar vi faktiskt har, det som Àr oss bekant. Vi behöver utmanas och fÄ möjligheter att finna distans till vÄra alltför invanda uppfattningar. Ett led i en god pedagogik Àr dÀrför att ifrÄgasÀtta de idéer som utgör hinder för att lÀra nÄgot nytt. För problemet i att lÀra nÄgot nytt bestÄr dÄ nÀrmast i att vi tror att vi redan vet, inte i att vi inte vet.

Att distansera sig innebÀr att fÄ möta nya och annorlunda perspektiv pÄ tillvaron. Det kan ske pÄ mÄnga olika sÀtt. I vidaste mening hÀnder det nÀr vi möter nÄgot vi inte tidigare kÀnner till, eller nÀr vi möter andra kulturer och andra historiska skeden. Det kan ocksÄ Ästadkommas genom konsten och filosofin. UpptÀckten av nÄgot oss tidigare frÀmmande och annorlunda kan i sin tur fÄ oss att pÄ nytt undersöka vÄr egen vardag och dÀr upptÀcka nÄgot nytt. God pedagogik i denna mening innebÀr att utgÄ frÄn, knyta an till och söka samband med det som Àr bekant och vardagligt, men ocksÄ att utmana, distansera och öppna för annorlunda perspektiv. Bildning brukar beskrivas som en resa, i termer av utfÀrd och Äterkomst. Det innebÀr att man utgÄr frÄn sig sjÀlv, bryter upp frÄn sig sjÀlv och sina invanda tolkningar för att möta det frÀmmande och annorlunda. Hemkomsten Àr att införliva det nya med sin tidigare bild och förstÄelse av vÀrlden.

Det finns en utbredd syn pÄ kunskap som fÀrdiga smÄ paket man kan lösa ut med utbildning, ungefÀr som nÀr man gÄr till posten. Kunskap som hÄrdvaluta pÄ en marknad, utbildning liktydigt med att lösa in vÀxlar pÄ banken. Eller kunskap att stoppa in i smÄ lÄdor. Den syn pÄ kunskap och lÀrande vi hÀr talar om inbegriper det personliga. Till syvende och sist kan man inte skilja sin tolkning av vÀrlden frÄn tolkningen av sig sjÀlv, ens sjÀlvuppfattning. De hÀnger samman. Kunskap innehas av mÀnniskor och utbyts mellan mÀnniskor. För i kunskapens tolkande natur ingÄr att den Àr behÀftad med osÀkerhet. Vi tolkar, men tolkar vi rÀtt? Tolkningar kan ocksÄ vara villfarelser. SÀttet att komma tillrÀtta med detta Àr att föra dialog och kommunicera med andra.

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 33

Dialog

I dialogen anger jag min egen tolkning för andra. NÀr jag gör det sÀtter jag min egen tolkning pÄ spel. Spelet och leken Àr vanliga metaforer för tolkande kunskap och förstÄelsens natur. I en sann dialog finns den sak som skall diskuteras i centrum. NÀr var och en lÀgger ut sin tolkning av sjÀlva saken, utlÀmnar de den för prövning genom andras tolkningar. I undervisning betyder det att man som lÀrare har sin tolkning av Àmnet eller saken. NÀr jag delger andra min tolkning utlÀmnar jag den för deltagarnas tolkningar. VÄgar jag gÄ i dialog utsÀtter jag min egen tolkning för ifrÄgasÀttande och kritik. Genom att lyssna till andras tolkningar av saken kan jag förÀndra min egen. Det handlar om lÀrandets och kunskapens dialogiska natur. Flertalet som sysslar med kunskapsteori i avancerad form i dag delar en sÄdan syn pÄ kunskap, som dialogisk eller kommunicerbar.

Sedan finns det olika uppfattningar om dialog. Grovt gĂ„r det att urskilja en uppfattning som lĂ€gger tonvikten vid nĂ€rvaron av mĂ€nniskor i ett gemensamt rum, en dialog ”ansikte mot ansikte”. En annan lĂ€gger tonvikten vid distansen och behovet av att föra kommunikation över lĂ„nga avstĂ„nd i tid och rum. Det gemensamma Ă€r dock insikten att det inte finns en given sanning, en absolut sann kunskap, fĂ€st i ett mĂ€nskligt medvetande. Kunskapen Ă€r alltid kommunicerad genom sprĂ„ket och prövbar genom dialogen. Vi uppfattar den komplexa verklighet vi lever i pĂ„ olika sĂ€tt. Det vi kan göra för att utveckla den Ă€r att kommunicera över alla grĂ€nser – mellan olika kulturer, kunskapsformer och uppfattningar.

Traditioner

En annan insikt som ligger i den tolkande kunskapssynen Àr att vÄr förstÄelse av verkligheten Àr beroende av de traditioner vi vÀxt upp med. Redan frÄn vÄr födelse pÄ en viss plats vid en viss tid inprÀglas vi i ett viss mönster för hur verkligheten uppfattas. Uppfostran, skolning och utbildning gÄr till stor del ut pÄ att införliva dessa traditioner i nya och uppvÀxande individer i det mÀnskliga slÀktet. Detta kan ske pÄ de mest olikartade sÀtt. Beroendet av traditioner gÀller ocksÄ sjÀlva kunskapen. SÄvÀl vetenskaplig som konstnÀrlig kunskap kan studeras i sin framvÀxt och i hur de förhÄller sig till sina traditioner. De samlade mÀnskliga erfarenheterna, avsatta i berÀttelser, texter och föremÄl, brukar kallas för

34 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

kulturarvet. Detta vida och vidlyftiga begrepp kan anvÀndas och tolkas pÄ en mÀngd olika sÀtt. I det hÀr sammanhanget tar vi fasta pÄ en sida av det, nÀmligen det förflutnas förhÄllande till vÄr nutid och framtid.

Vi tolkar nuet med hjÀlp av vÄra traditioner. Vid vissa tidpunkter i historien kan man lÀgga stor tonvikt vid studiet av hallstÀmplade traditioner. Man blickar bakÄt, men de lÀrdomar man kan dra av det förflutnas erfarenheter kopplas loss frÄn vÄra erfarenheter hÀr och nu. Traditionen blir nÄgot för sig, som studerande inte kan och inte heller skall se nyttan av i de problem som man befinner sig mitt uppe i. SÄ betraktar jag de amerikanska och engelska ivrarna för studier i det vÀsterlÀndska klassiska kulturarvet.

SÄ hÀr vill jag i stÀllet se det. Vi tolkar verkligheten med traditioner, med det erfarenhetsutrymme som finns i mÀnniskans historia. I nuet begrÀnsas vi av de horisonter som anger vÄr möjliga förstÄelse av vÄra problem hÀr och nu. Vi tar dÄ hjÀlp av erfarenheterna bakÄt för att bÀttre förstÄ dem. I en tid som vÄr, av dynamiska förÀndringar och hÀftiga omkastningar, finns en stark inriktning pÄ framtiden. Vi riktar oss hela tiden framÄt, bÄde som individer och kollektiv, men glömmer var det hela kommer ifrÄn och har utvecklats. Detta fÄr till följd att vÄra horisonter och förhoppningar mot framtiden krymper. Men Àven vÄra tolkningar av nuet tunnas ut. För att bÀttre förstÄ verkligheten och handla pÄ ett riktigt sÀtt hÀr och nu, mÄste vi alltsÄ ta hjÀlp av erfarenheterna bakÄt. NÀr erfarenhetsutrymmet vidgas, öppnas ocksÄ fler horisonter mot framtiden. Nuet kan betraktas inte enbart som ett tillstÄnd i kris, utan ocksÄ bÀrande pÄ framtida möjligheter.

Allsidig utveckling

Det som motiverat bildningstankens Äterkomst i talet om utbildning i ett flertal skrifter Àr tanken om allsidig utveckling. Denna tanke förekommer i ett flertal varandra motsÀgande bedömningar av vilken slags utbildning och kunskap mÀnniskor behöver för framtiden. Detta Àr alltid vanskliga bedömningar som ofta visar sig slÄ fel. En huvudfrÄga Àr allsidiga kunskaper kontra specialiserade kunskaper riktade mot ett yrke. Med andra ord, skall utbildningen frÀmst ge grundlÀggande kunskaper och bereda för ett fortsatt lÀrande, eller skall den direkt leda till ett yrke? Arbetsmarknaden efterfrÄgar bÄda. Specialiserad arbetskraft har det funnits behov utav under den industriella epoken. Nu finns emeller-

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 35

tid en tendens att alltmer tala om allsidigt utvecklad och flexibel arbetskraft som besitter egenskaper som kreativitet, förmÄga att lösa problem och samarbeta. Det Àr ett led i taylorsystemets tillbakagÄng, vilket innebÀr att organiseringen av det industriella arbetet gÄr frÄn ensidigt tempoarbete till gruppinriktade och mer flexibla arbetsuppgifter.

Det förekommer tvÄ andra argument för allsidig utveckling och bildning. Det ena rör informationsöverflödet och det andra den hastiga förÀndringen av produktion och samhÀllsutveckling. IfrÄga om det första, talet om informationssamhÀlle förknippas med förestÀllningen att kunskapsöverflödet Àr sÄ stort att ingen mÀnniska kan omfatta det.

Man behöver dock inte vara sĂ€rskilt historiskt bevandrad för att kunna se att detta Ă€r lĂ„ngt ifrĂ„n nĂ„got nytt under solen. De historiska tidpunkterna för nĂ€r kunskapsmĂ€ngden blir för stor för en mĂ€nniska att sĂ€tta sig in i kan dateras till boktryckarkonsten. Nu anvĂ€nds argumentet för att tillgĂ€ngligheten till information ökat i och med data- och teleteknik. Utbildning blir mer en frĂ„ga om att ”söka information” Ă€n att traditionellt förmedla kunskaper. Det rĂ€cker dock att gĂ„ tillbaka till 1960-talets teknikoptimistiska undervisningsteknologiska trend för att stilla den ivern en smula. De mest optimistiska trodde faktiskt att man kunde avskaffa lĂ€raren och lĂ„ta TV-skĂ€rmar sköta undervisningen.

Det andra argumentet, att hastigheten i produktion och samhÀllsförÀndringar ökar har kanske mer som talar för sig. Det Àr i samband med detta som talet om Äterkommande utbildning och livslÄngt lÀrande blir mest relevant. Vi vet dock vid det hÀr laget att den som har en stabil kunskapsgrund att stÄ pÄ och besitter fÀrdigheter i att lÀsa, skriva och rÀkna har större utsikter att klara dessa omstÀllningar. HÀri ligger utbildningssatsningar som Kunskapslyftets vÀsentliga styrka, enÀr denna möjlighet kan komma fler mÀnniskor till del. Bildning blir i detta sammanhang att allsidigt öka individens resurser.

Kompetens

LÄt oss för en stund Àgna en smula uppmÀrksamhet Ät ett annat vanligt förekommande begrepp i talet om utbildning, nÀmligen kompetens. Ofta Àr det sÄ att ett begrepp kommer att dominera inom en sektor av utbildning och lÀrande. Bildning Àr reserverat för skolvÀsendet, folkbildning för folkhögskolor och studieförbund och kompetens för arbetslivet. Kompetens kommer dÄ mestadels att förknippas med en höjning

36 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

av arbetskraftens ökade kompetens nÀr det gÀller specialiserade yrkeskunskaper. Det förekommer Ä andra sidan definitioner som betonar allsidig utveckling och som kopplar kompetens till bildning. DÄ kan man tala om fyra olika kompetenser, nÀmligen historisk, kommunikativ, kreativ och kritisk. 10

I den klassiska bildningstanken var bildning lika med historisk kompetens. Att vara bildad betydde dÄ att tradera eller pÄ annat sÀtt tillÀgna sig den historiska traditionen. Det var dÄ, som pÄpekats ovan, frikopplat frÄn individens egna erfarenheter. Meningen var att göra individen oberoende av det egna intresset, för att hon skulle tjÀna allmÀnintresset. I stycket om kulturarvet har jag givit en annan mening Ät det kulturella arvets betydelse, vilket gör den historiska kompetensen till en nödvÀndig bestÄndsdel av modern utbildning.

Den kommunikativa kompetensen har omtalats i anslutning till dialog. Men att bara tala om kommunikation kan taget för sig urvattnas till tom teknokrati, om den inte sÀtts i samband med de andra kompetenserna. Man sitter dÀr och trycker pÄ knappar, men för vilket syfte och med vilket innehÄll? Man talar i grupper, men om vad?

Den kreativa kompetensen rör individens förmÄga att skapa nytt och inte bara överta och kopiera gamla mönster. Den kan i utbildning ta sig varjehanda uttryck. Det kan ske i form av skrift, bild eller musik. Det finns t.ex. goda exempel frÄn det danska experimentet med arbetsrotation att lÀgga in skapande moment för mÀnniskor som lÀnge suttit med enahanda arbetsuppgifter. Det frigör individerna för eget kunskapssökande och egna stÀllningstaganden. Men ocksÄ den kreativa kompetensen kan tagen för sig och isolerad frÄn andra bli till ett knepande och knÄpande. Att vara kreativ betyder ocksÄ att kunna finna ovÀntade och överraskande lösningar pÄ problem man stÄr inför. Det leder över till den fjÀrde kompetensen, den kritiska.

Att vara kritisk betyder att kunna tÀnka sig ett sakernas tillstÄnd som gÄr utöver det som föreligger framför vÄra ögon hÀr och nu. PÄ det sÀttet ligger det den kreativa fantasin nÀra. Att tÀnka och handla annorlunda Àn vad makten och de givna lösningarnas talesmÀn föreskriver innefattar dock ocksÄ mod. Det enklaste Àr att gÄ i ledband och var lydig. Men en kritisk stÄndpunkt kan ocksÄ den tagen för sig urvattnas till en gnÀlligt förkastande hÄllning som inte godkÀnner nÄgot av de villkor som föreligger. Detta leder inte sÀllan till uppgivenhet och verklighetsflykt. Verkligheten motsvarade inte mina drömmar. Det Àr verklighetens fel. Man flyr in i det privata eller det esoteriska.

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 37

Bildning blir i detta sammanhang dessa fyra kompetenser sammantagna och integrerade med varandra. En god utbildning och ett konstruktivt lÀrande kan inte vara utan nÄgon av dem.

MĂ€nniskosyn

MÀnniskor blir föremÄl för utbildningssatsningar. NÀr man lÀser policydokument och utredningar som föregÄr dessa satsningar, Àr det som om dessa mÀnniskor inte fanns. De blir objekt för de mÄl som andra stÀller upp. Du skall bli si och sÄ, du skall lyftas, du mÄste höja dina kunskaper och fÀrdigheter. SÄdana satsningar som inte tar sin utgÄngspunkt dÀr mÀnnskor sjÀlva befinner sig Àr dömda att misslyckas. Eller sÄ kan de fortsÀtta att slÀpa fram individerna till de fÀrdiga mÄl som stÄr uppstÀllda utan att det som de blivit utsatta för avsatt nÄgot pÄtagligt eller mer lÄngvarigt resultat. En av bildningstankens vÀsentliga ingredienser Àr att kunskap och lÀrande tar sin utgÄngspunkt i de förutsÀttningar och villkor mÀnniskor sjÀlva befinner sig, i alla avseenden. Att finna den punkt som sÀtter igÄng en egen kunskapsprocess Àr mer vÀsentlig Àn att inmÀnga ett visst fÀrdigt gods i huvudet pÄ deltagarna. Bildning Àr i detta hÀnseende en fri process, som förutsÀtter en frihet för individen att fÄ utvecklas utifrÄn sina egna villkor. Det som kallas motivation förutsÀtter detta. Vi vet att detta blir allt viktigare ju sÀmre ingÄngsförutsÀttningarna Àr. MÀnniskor som varit arbetslösa och presterat dÄligt i skolan har svÄrt att se meningen med utbildning. Man skall inte underskatta de pedagogiska svÄrigheter som ligger i sjÀlva motivationsarbetet. Jag talar delvis hÀr av egen erfarenhet och det Àr mÄnga som har den erfarenheten av vuxenutbildning.

Men vi vet ocksĂ„ att om mĂ€nniskor bemöts som mĂ€nniskor, dvs. som fullvĂ€rdiga individer och om de successivt fĂ„r beredas att ta eget ansvar och inte bara kĂ€nna, utan ocksĂ„ djupt erfara delaktighet, sĂ„ kan stora saker ske. I detta hĂ€nseende Ă€r vi lĂ„ngt frĂ„n alla storslagna teorier och policydokument om utbildningens vĂ€lsignelser. Det handlar om att möta mĂ€nniskor och förstĂ„ deras villkor och förutsĂ€ttningar för lĂ€rande – socialt, kulturellt och psykologiskt. Denna pedagogikens konst har uttryckts sĂ„ hĂ€r:

”Den pedagog jag Ă„syftar lever i en vĂ€rld av individer, av vilka en grupp allt emellanĂ„t Ă€r anförtrodd hans beskydd. I var och en av dessa unika individer lĂ€r han kĂ€nna anlaget till en unik, denna enda gĂ„ng existerande person. Han ser varje

38 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

individ som bĂ€rare av ett speciellt uppdrag i tillvaron, fullföljbart genom just den mĂ€nniskan, och endast genom henne. Varje personligt vĂ€sen visar sig för honom sĂ„som inbegripet i en process av aktualisering...... Han har lĂ€rt sig att förstĂ„ sig sjĂ€lv som medhjĂ€lpare till de aktualiserande krafterna.” 11

NOTER

1 Telhaug, A.O. Den nye utdanningspolitiske retorikken (Oslo 1990).

2Gustavsson, B. Lifelong learning reconsidered, i Social Change and Adult Education Research (Göteborg 1995).

3Ball, S. Majorism and the curriculum of the dead”, i Curriculum Studies, Volume 1 nr. 2, 1992.

4Agenda 2000: kunskap och kompetens för nÀsta Ärhundrade. Stockholm 1994.

5 SOU 1993:16.

6 SOU 1992:94.

7 Smith, A. (1776) Wealth of Nations.

8 Broady, D. (1984). Om bildning och konsten att Ă€rva. Krut 1984: 3–4.

9Gustavsson, B. Bildning i vÄr tid: om bildningens möjligheter och villkor i det moderna samhÀllet (Stockholm 1996)

10Jensen, F. 1987 Det tredje: den postmoderne udfordring (Valby 1987).

11Buber, M. Det mellanmÀnskliga (Ludvika 1990).

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 39
40 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

LivslÄngt och livsvitt lÀrande

Staffan Larsson

Ett centralt begrepp som har fĂ„tt förnyad aktualitet Ă€r livslĂ„ngt lĂ€rande. Begreppet Ă€r gammalt och har diskuterats förr.1 I diskussionen om begreppet livslĂ„ngt lĂ€rande har urskiljts tvĂ„ dimensioner2. Den ena handlar om att lĂ€randet Ă€r en process som fyller hela livsspannet – frĂ„n vaggan till graven. Den andra dimensionen – det livsvida lĂ€randet – avser instĂ€llningen att lĂ€randet inte skall omfatta en snĂ€v sektor av livet, utan omfatta livet i dess fulla vidd. Innebörden i dessa begrepp stĂ„r i fokus för denna betraktelse.

Livsvitt lÀrande

I min uppvÀxt stod allmÀnbildning högt. En orsak var att mitt hem prÀglades av folkbildning, men det var sÀkert ocksÄ en del av tidsandan. En allmÀnbildad mÀnniska var det sjÀlvklara idealet. För mig innebar allmÀnbildning att man skulle vara orienterad om alla slags företeelser. Dispyter vid middagsbordet kunde avgöras genom att konsultera uppslagsboken. Respekt för kunskap och saklig argumentation var ett grundlÀggande vÀrde. Som hyllning till kunskap Àr detta ideal vÀrt respekt. Det hÄller nog fortfarande. En sida av detta ideal var förestÀllningen att man skulle kunna sÄ mÄnga fakta som möjligt. Vi kÀnner igen det i frÄgesporterna, dÀr minnesatleter som vet allt om Elvis eller Napoleon blir ryktbara. Kunskapssynen som kan anas bakom denna utveckling har kritiserats.

En sĂ„dan kritik har varit att samlandet av fakta Ă€r begrĂ€nsat, halvt som ambition. För att det skall bli helt menar man dĂ„ att fakta mĂ„ste sĂ€ttas in i ett sammanhang – delen sĂ€ttas in i helheten. Alla fakta blir oanvĂ€ndbara, nĂ€r man skall ta stĂ€llning till nĂ„got – dĂ„ behövs överblick och sammanhang.

En annan kritik som kan formuleras mot det faktasamlande idealet Àr att det sÄ att sÀga Àr bokligt och att det bortser frÄn praktiskt förvÀrvad kunskap. Det gÀller för övrigt Àven andra bildningsideal. Vardagskunskaper som potatisodling eller konsten att fÄ en ledsen mÀnniska att kÀnna sig pÄ bÀttre humör vÀrderas inte lika högt.

SOU 1997:158

bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 41

En tredje typ av kritik skulle kunna vara att det inte rĂ€cker med att kunna saker – en mĂ€nniska som Ă€r full av kunskap kan trots detta vara en ensidig mĂ€nniska. Allsidighet innehĂ„ller Ă€ven en sinnlig aspekt. Blickens upplevelse av naturens skiftningar, av fĂ€rgernas spel i rummet och kroppens upplevelse av musikens rytm blir viktiga dimensioner hos en allsidig mĂ€nniska.

Den bild som successivt tecknas hÀr bygger pÄ en humanistisk tradition, dÀr lÀrande och studier siktar pÄ att befordra en allsidigt utvecklad mÀnniska3. I sjÀlva verket var det nog detta som var min uppvÀxtmiljös bildningsideal, fast det inte var sÄ tydligt för mig som barn. Den allmÀnbildade blir sÄledes den för vilket intet Àr frÀmmande; varken intellektuellt eller sinnligt, varken högt eller lÄgt, varken praktik eller teori. Detta kan ju framstÄ som övermÀnskliga krav, men som vision Àr det viktigt för det ger kontrast Ät det sÀtt att tala och skriva om utbildning som alltmer dominerar pÄ den offentliga arenan. FörestÀllningen om vad det hela gÄr ut pÄ Àr utomordentligt betydelsefull eftersom den pÄverkar de visioner som lÀgger grunden till att forma den faktiskt existerande bildningen och utbildningen i samhÀllet. Indirekt bidrar detta till att forma mÀnniskan och hennes villkor. Att sedan visionen om den allsidigt utvecklade mÀnniskan inte fullt ut kan förverkligas Àr ju mÀnskligt4.

Detta ambitiösa ideal utmanas i vÄr tid av ett tÀnkande dÀr utbildning ses som en möjlighet till större ekonomisk avkastning frÄn arbetskraften. Tar man del av den offentliga diskussionen i press och andra dokument blir det tydligt att en sÄdan ekonomisk syn pÄ utbildningens mening dominerar nÀr det andra Ärtusendet gÄr mot sitt slut. Denna kantring i synen pÄ utbildning har skett under det senaste decenniet5.

Dessa och andra synsĂ€tt pĂ„ kunskap eller meningen med studier fĂ„r stor betydelse genom att de lĂ€gger grunden för beslut pĂ„ sĂ„vĂ€l lokalt, nationellt som internationellt plan. De Ă€r ocksĂ„ betydelsefulla genom att de kan vara för-givet-tagna i studievardagen – alla bĂ€r mer eller mindre medvetet pĂ„ förestĂ€llningar om vad studier gĂ„r ut pĂ„. De grundlĂ€ggande frĂ„gorna Ă€r lĂ€tt att förlora ur sikte, nĂ€r utbildningar formas i vardagen och de konkreta detaljerna lĂ€tt trĂ€der i förgrunden. Medvetandet om dessa övergripande perspektiv blir sĂ€rskilt viktigt, nĂ€r nya former av utbildningar utvecklas. I det konkreta bestĂ€ms nĂ€mligen vilka bildningsperspektiv som kommer att prĂ€gla vĂ„rt samhĂ€lle i framtiden – dĂ€rför Ă€r den konkreta utformningen ytterst intressant.

Vuxnas studier och utformningen av dem handlar Ă„ ena sidan om de behov som vuxna har och bĂ€r med sig i mötet med vuxenutbildningen. Behoven Ă€r relaterade till nuet, men inte bara – att studera handlar ocksĂ„

42 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

om en förestĂ€llning om framtiden.6 PĂ„ en utbildningspolitisk arena Ă€r problemet detsamma – studiernas vĂ€rde handlar inte bara om nuet utan ocksĂ„ om hur de relaterar sig till framtiden. I hög utstrĂ€ckning handlar utbildning om framtiden – den bidrar ju till att forma framtiden genom att prĂ€gla mĂ€nniskor socialt och kunskapsmĂ€ssigt. SamhĂ€llet formar utbildningen, men utbildningen pĂ„verkar Ă€ven samhĂ€llets framtid. Problemet med framtiden Ă€r att den Ă€r svĂ„rfĂ„ngad och spekulationer om den kan lĂ€tt bli pinsamma med facit i hand. I hög utstrĂ€ckning avspeglar framtidsprognoser bilden av samtiden. Icke desto mindre mĂ„ste alla som Ă€r med i formandet av utbildning arbeta med nĂ„gon förestĂ€llning av den.

Den motsÀgelsefulla framtiden

Skall man söka sammanfatta bilden av framtiden i en samhÀllsdiagnos blir den motsÀgelsefull. Man kan teckna tvÄ tendenser, ur vilka slutsatser om framtiden skulle kunna dras. Hur man förhÄller sig till spÀnningen mellan dessa olika bilder visar sig kanske avgörande för hÄllbarheten i de vuxenstudier som nu formas genom beslut pÄ olika nivÄer.

Den ena bilden fokuserar pĂ„ arbete av den typ vi kĂ€nner hittills. Inte minst bottnar detta i nuvarande arbetslöshet och behovet att lösa denna samhĂ€llskris. Med anledning av detta inriktas Ă€ven utbildningspolitiken pĂ„ detta förhĂ„llande och utbildningens förmĂ„ga att skapa arbete blir avgörande för om utbildning uppfattas som meningsfull. Detta tar sig direkta uttryck genom att utbildningar som ger arbete prioriteras, men ocksĂ„ indirekt genom att förestĂ€llningar om utbildning som ett medel att utveckla nĂ€ringslivets potential placerar sig centralt i diskussionen om utbildningspolitiken. Detta förefaller Ă„tföljas av en tendens frĂ„n t.ex. statsmakterna att styra utbildningen Ă„t bestĂ€mda hĂ„ll – mot sĂ„dant som man antar vara nyttiga Ă€mnen – naturvetenskap, teknik, moderna sprĂ„k. Under detta finnes en förestĂ€llning om att vuxnas studier primĂ€rt motiveras av ekonomiska skĂ€l och att denna framtid Ă€r en ekonomisk tĂ€vlan mellan olika stormakter7. En planmĂ€ssig satsning pĂ„ nyttiga kunskaper framför allt för varuproduktion och tekniskt inriktade tjĂ€nster blir dĂ„ receptet. Inte minst stryks detta under av företrĂ€dare för nĂ€ringslivet: Utbildning bör i första rummet inriktas pĂ„ behov inom informationsteknologi, elektronik och exportindustri. Fokus ligger pĂ„ högskoleutbildningar. Lite karikatyrmĂ€ssigt kan man sĂ€ga att fler ingenjörer framstĂ„r som lösningen pĂ„ framtidens problem.

SOU 1997:158

bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 43

En alternativ bild av framtiden tecknas av dem som anar ett annat samhĂ€lle Ă€n det samhĂ€lle vi levt i – de talar om ett senmodernt eller ett postmodernt samhĂ€lle, som har helt andra karaktĂ€rsdrag8. HĂ€r pekar man pĂ„ mĂ„ngfald i form av mĂ„nga kulturer som verkar vid sidan av varandra, att lokala initiativ och verksamheter blir allt viktigare medan central styrning blir alltmer mer komplicerad, att design blir lika viktigt som funktion i produkter, att upplevelser och kultur fyller tiden och alltmer utgör grunden för den ekonomiska utvecklingen. MĂ€nniskors verksamhet prĂ€glas mer av sociala förmĂ„gor, som vĂ„rdande, sĂ€ljande eller undervisande, Ă€n av att producera varor. FörĂ€ndringar av samhĂ€llet gĂ„r fort och kulturella och tekniska innovationer pĂ„verkar stora delar av mĂ€nskligheten snabbt och utan pardon. GrĂ€nser mellan arbete och fritid blir flytande. Ett rörligt eller t.o.m. rörigt samhĂ€lle framstĂ„r dĂ€r flexibilitet samt sociala och kulturella kvalifikationer stĂ„r i förgrunden.

I förlĂ€ngningen av dessa samhĂ€llsdiagnoser ligger olika slags utbildningar nĂ€r det gĂ€ller framför allt innehĂ„ll, men rimligtsvis Ă€ven form. Å ena sidan handlar det om att vuxna skall fĂ„ bestĂ€mda kvalifikationer, helst de tekniska, naturvetenskapliga och sprĂ„kliga vilka förefaller vara viktiga i ett samhĂ€lle vars framtid stakas ut av dess förmĂ„ga att konkurrera tekniskt pĂ„ en vĂ€rldsmarknad. Med olika medel gĂ€ller det att locka de studerande att ta en bestĂ€md vĂ€g. Å andra sidan handlar det om lokalt förankrat innehĂ„ll, kultur och estetik, för att inte tala om möjligheter för specifika kulturer att utveckla sina egna traditioner eller möjligheten att korsbefrukta varandra. HĂ€r blir vidare mĂ€nskliga relationer viktiga bĂ„de för arbete och samhĂ€llsvardag. Flexibiliteten leder till att det inte gĂ„r att peka ut en speciell yrkesgrupp – det Ă€r mĂ„ngfalden som mĂ„ste gĂ€lla.

Svensk vuxenutbildningstradition Àr i förvÄnande utstrÀckning rikt varierad framför allt nÀr det gÀller sÄvÀl innehÄll som former. Detta torde ha sin bakgrund i att olika samhÀllssektorer utvecklat sina egna studieformer. PÄ sÄ sÀtt har verksamheter utvecklats dÀr olika intressen i samhÀllet format utbildningar för vuxna med mycket olika innehÄll, former och funktioner. Via komvux, arbetsmarknadsutbildning, folkhögskola, studiecirklar och personalutbildning har de ekonomiska och statliga styrsystemen format utbildningar, liksom krafter i det civila samhÀllet9. Denna brist pÄ enhetlighet kan uppfattas pÄ olika sÀtt, men det Àr viktigt att betÀnka i relation till framtidsperspektiven.

Hela problematiken kring mÄngfald, decentralisering, marknadsanpassning har visat sig vara komplicerad och ofta paradoxal. Decentralisering av beslutsfattande pÄ grund- och gymnasienivÄ har t.ex. Ätföljts

44 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

av starkt central kontroll av innehÄll som t.ex. i den engelska skolan. I samma land tycks införandet av kvasimarknader pÄ dessa omrÄden ha lett till minskade skillnader i form och innehÄll10. I Sverige tycks en kraftfull statlig politik pÄ vuxenutbildningsomrÄdet ha lett till en stor mÄngfald. En sida av detta tycks vara att sÄvÀl vuxenutbildning av olika former som vuxenstuderande fÄtt ekonomiska villkor som gjort att verksamheten har fÄtt en betydande omfattning pÄ samma gÄng som de lokalt ansvariga fÄtt relativt stor frihet nÀr det gÀller innehÄll och former. Folkbildningsverksamheten utgör det mest framtrÀdande exemplet pÄ en verksamhet, dÀr en relativ autonomi visavi staten, trots statligt bidrag till verksamheten, lett till stor mÄngfald i innehÄll och funktion11.

En slutsats som kan dras Àr att de specifika utformningarna och de specifika materiella och ideologiska intressen som styr formandet av verksamheten har betydelse för konsekvensen. DÀrför blir det centralt att granska den faktiska konsekvensen av olika utformning: den reellt existerande verksamheten.

En diskussion om framtidens vuxenutbildning mĂ„ste under alla förhĂ„llanden beakta spĂ€nning mellan mycket olika samhĂ€llsdiagnoser och i förlĂ€ngningen framtidsscenarior. Det Ă€r en allvarlig frĂ„ga – dĂ€r högmod gĂ„r före fall. Skall mĂ„ngfalden befrĂ€mjas eller skall vuxenstudier dirigeras mot en bestĂ€md brĂ€nnpunkt? Skall man lĂ€gga alla Ă€gg i en korg eller Ă€r det klokare att fördela dem pĂ„ flera?

Det blir viktigt att bĂ„de begreppet livslĂ„ngt och livsvitt lĂ€rande finns med i tankarna nĂ€r villkoren för vuxnas lĂ€rande formas. Begreppet livsvitt har bĂ€ring pĂ„ vĂ„rt problem med den motsĂ€gelsefulla framtiden. Denna senare dimension handlar just om att lĂ€randet skall vara allsidigt. I vĂ„r tid nĂ€r begreppet livslĂ„ngt lĂ€rande fĂ„tt förnyad aktualitet Ă€r det viktigt att det livsvida lĂ€randet inte blir Ă„sidosatt. I sjĂ€lva verket Ă€r det sĂ€rskilt viktigt att utveckla en diskussion kring detta nĂ€r den offentliga diskussionen om utbildning alltmer förs i ekonomiska termer med pĂ„följd att ett vidare synsĂ€tt blir marginaliserat. Att utbildning har betydelser för det ekonomiska livet kan inte betvivlas. Problemet ligger snarare i att denna aspekt blir en överideologi som utesluter allt annat. PĂ„ ett konkret beslutsplan handlar det om vem som styr formandet av studierna. Är utbildningar uteslutande bestĂ€llda för att tillfredstĂ€lla ekonomiska behov torde det livsvida perspektivet fĂ„ svĂ„rt att hĂ€vda sig12. De materiella perspektiven blir helt dominerande eller med ett sprĂ„kbruk som anvĂ€ndes i en debatt som startade för mer Ă€n 100 Ă„r sedan: ”MagfrĂ„gan”, dvs. de materiella behoven undantrĂ€nger ”kulturfrĂ„gan”13. Man

SOU 1997:158

bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 45

debatterade dÄ om det Àr meningsfullt för arbetare att Àgna sig Ät kultur, innan de materiella behoven tillfredsstÀllts. Behovet av en sÄdan debatt i vÄr tid Àr pÄfallande.

LivslÄngt lÀrande

Den andra dimensionen vi bör ha i Ätanke Àr att lÀrandet Àr livslÄngt. HÀr handlar det om en dimension dÀr fokus ligger i hur lÀrandet över Ären hos nÄgon hÀnger ihop eller kanske rÀttare: ett stÀllningstagande för att det borde hÀnga ihop. Ur organiserade studiers perspektiv handlar det inte minst om vad man lÀrt i livet innan och hur detta hanteras i utbildningar. Men det handlar ocksÄ om synen pÄ vad organiserade studier kan ha för betydelse för livet och lÀrandet efter studierna. En diskussion om vuxenstudiers mening har dÀrför mycket att vinna pÄ att börja med att fundera kring det lÀrande som sker i vardagen. MÀnniskors kunskap vilar ju inte bara pÄ studier, utan Àven pÄ den kunskap som skapas i vardagen. Organiserade vuxenstudier mÄste ses i ljuset av de kunskaper som vuxna pÄ sÄ sÀtt redan har. En annan sida av samma mynt Àr att vuxenstudier inte bara bör bygga pÄ de kunskaper som de studerande redan har, utan studierna bör Àven leda till ett mer utvecklat vardagslÀrande. PÄ detta sÀtt kan man nÀrma sig vuxenutbildningens mening, nÀr det överordnade perspektivet Àr livslÄngt lÀrande: att de organiserade studierna samspelar med lÀrandet i vardagen14.

Den offentliga diskussionen om utbildning Ă€r ofta snĂ€v Ă€ven genom att den negligerar lĂ€randet i vardagen – utbildningspolitiken handlar ofta uteslutande om verksamheten i skolor och andra utbildningsinstitutioner. Ett annat perspektiv skulle vara att den utbildningspolitiska diskussionen Ă€ven skulle handla om villkoren för lĂ€rande i samhĂ€llet generellt. I ett sĂ„dant perspektiv kommer vardagslĂ€randets villkor och innehĂ„ll i fokus. Detta innebĂ€r att arbetslivet, massmedia och fritidsverksamheter kan granskas som kĂ€llor till lĂ€rande och som verksamheter vars utformning har betydelse för befolkningens kunskaper och fĂ€rdigheter. Med denna bakgrund kan man sedan diskutera vuxenutbildningens bidrag till helheten, dvs. folkets verkliga bildning.

Vad kan dÄ detta vardagslÀrande vara? För att fÄ perspektiv pÄ frÄgan behöver vi teoretisera en smula, för att ge det en fyllig innebörd. Detta underlÀttas av att den vetenskapliga diskussionen om lÀrandet och kunskapens natur varit livlig. Inspirationen har kommit frÄn flera olika teoretiska perspektiv 15. I dessa har vardagslÀrandet kommit i fokus.

46 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

Inledningsvis bör vi dĂ„ göra oss av med alla fördomar om lĂ€rande som en organiserad aktivitet. I stĂ€llet bör vi tĂ€nka pĂ„ vardagen i dess mest grundlĂ€ggande betydelse – att vi bara finns mitt i verkligheten. Detta betyder att vi upplever saker kring oss – att vi har en mĂ€ngd intryck. Det Ă€r inte sĂ„ mycket en frĂ„ga om avsiktlighet, utan mera en nödvĂ€ndig del av livet. Dessutom fylls dagarna med minnen, fantasier och drömmar. Den bestĂ€mda plats vi har i tillvaron prĂ€glar oss, eftersom den förser vĂ„rt medvetande med det innehĂ„ll, som det har. Om lĂ€rande handlar om förĂ€ndring uppstĂ„r ju hĂ€r en förĂ€ndring sĂ„tillvida att vi gör nya upplevelser och erfarenheter.

NĂ€sta steg i resonemanget kan vi göra genom att införa begreppet tolkning. VĂ„ra upplevelser stannar inte vid att vara en samling enskildheter, som hopade faktan, utan fogas in i vĂ„r gamla kunskap. Man kan sĂ€ga att vĂ„ra intryck fĂ„r bestĂ€mda innebörder redan nĂ€r vi upplever dem. Inför en mĂ€nniska upplever vi inte fĂ€rger och former utan en bestĂ€md person. VĂ„r tolkning Ă€r dĂ€r frĂ„n början. I sjĂ€lva verket vet de som försökt mĂ„la portrĂ€tt hur svĂ„rt det Ă€r att se fĂ€rger och former eftersom vi har sĂ„ betĂ€mda förestĂ€llningar om hur mĂ€nniskor ser ut: barnteckningar demonstrerar detta tydligt. LikasĂ„ ”vet” vi vad föremĂ„len kring oss kan anvĂ€ndas till – trots att yxan hĂ€nger pĂ„ vĂ€ggen Ă€r dess anvĂ€ndning en del i hur vi uppfattar Ă€ven denna yxa. Vi lĂ€gger till innebörder som inte Ă€r nĂ€rvarande i situationen. Detta stĂ€ndiga tolkande sker utan att vi nödvĂ€ndigtvis har en sĂ„dan avsikt – det sker automatiskt. Det Ă€r genom tolkningarna som vi kĂ€nner den vĂ€rld vi befinner oss i. NĂ„gon annan tillvaro finns inte för oss. NĂ€r vi umgĂ„s med föremĂ„len eller mĂ€nniskorna kring oss upptĂ€cker vi att vĂ„ra tolkningar inte stĂ€mmer eller att man kan se saken pĂ„ ett annat sĂ€tt Ă€n vi först trodde. DĂ„ kan vi sĂ€ga att det handlar om lĂ€rande: vi har utvecklat en ny tolkning. Vi kan definera lĂ€rande som förĂ€ndringar av tolkningar.

I vardagen, i alla möjliga situationer, uppstĂ„r pĂ„ sĂ„ sĂ€tt ett lĂ€rande, dĂ€r vi justerar eller bygger pĂ„ de tolkningar vi redan har. En viktig sida av detta perspektiv Ă€r att vi alltid har en s.k. ”förförstĂ„else” nĂ€r vi nĂ€rmar oss en situation, text eller mĂ€nniska. Denna förförstĂ„else formar delvis resultatet. Vi Ă€r inga oskrivna blad. Bakom oss ligger all vĂ„r erfarenhet, som har format vĂ„ra tolkningar och med dessa i bagaget möter vi omvĂ€rlden. I klartext betyder detta allt det vi lĂ€rt via studier och i vardagen. Eftersom detta Ă€r en stĂ€ndigt pĂ„gĂ„ende process byggs vĂ„ra tolkningar pĂ„ i mötet mellan förförstĂ„elsen och de erfarenheter som tvingar sig pĂ„ oss.

SOU 1997:158

bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 47

En central del av vardagen vi möter Àr alla de tolkningar som presenteras för oss via andra mÀnniskor vi talar med, men ocksÄ i TV, i dagstidningen och i böcker vi lÀser. Ofta finns flera olika tolkningar; vi lever inte lÀngre i en avgrÀnsad kultur, som behÀrskas av en enda vÀrldsbild.

En avgörande frĂ„ga ur lĂ€randeperspektiv blir dĂ„ hur denna vardag ser ut som vi befinner oss i. VĂ„rt liv kan vara sĂ„dant att vĂ„ra intryck och tolkningar sĂ€llan förĂ€ndras, eftersom de aldrig utmanas. Arbete och fritid kan vara sĂ„ rutiniserad att lĂ€randet blir mycket begrĂ€nsat. Denna vardags plats, historiskt, geografiskt och socialt har utomordentlig stor betydelse för de villkor för lĂ€rande som vi lever under, eftersom vĂ„rt lĂ€rande i hög grad beror pĂ„ vilka utmaningar som vi utsĂ€tts för. Det handlar dock om ett samspel mellan de krav som tillvaron stĂ€ller pĂ„ oss och vĂ„ra egna val att söka oss vidare och söka upp kunskap. Under alla förhĂ„llanden tolkar vi vĂ€rlden olika beroende pĂ„ var vi har hamnat i tillvaron. Var i tid och rum vĂ„ra liv utspelar sig fĂ„r dĂ„ avgörande betydelse för vad vi upplever och hur vi tolkar vĂ„r omvĂ€rld – och vad vi lĂ€r.

Motsvarande resonemang kan föras om vĂ„ra handlingar. PĂ„ samma sĂ€tt vĂ€xer vĂ„r handlingskompetens genom att vi deltar i nya verksamheter eller bara genom att vi finner nya sĂ€tt att göra nĂ„got. Det kan handla om att vi tĂ€nkt ut detta nya, dvs. att reflektionen blir medlet att förĂ€ndra. Men det kan ocksĂ„ handla om att utveckla en skicklighet som blir omedveten, rutiniserad – som en slalomĂ„kare som inte kan reda ut varför det gĂ„r fortare Ă€n förut. Även hĂ€r lĂ€r vi genom att de redan existerande fĂ€rdigheterna utgĂ„r frĂ„n basen för att utveckla nytt.

Sammantaget Ă€r det genom vĂ„rt medvetande och vĂ„ra handlingar som vi har en relation till omvĂ€rlden. Vi lever i en upplevd, uppfattad vĂ€rld som vi handlar i; fenomenologer kallar denna ”livsvĂ€rld”. LĂ€randet handlar om förĂ€ndringar av denna livsvĂ€rld: att vi tolkar nĂ„got annorlunda eller handlar skickligare.

Det livslĂ„nga lĂ€randet blir, om man lĂ€gger detta perspektiv, en stĂ€ndigt nĂ€rvarande möjlighet – det sker inte bara i organiserad form utan var som helst. En enskild mĂ€nniskas lĂ€rande kan inte beskrivas pĂ„ nĂ„got fullstĂ€ndigt sĂ€tt eftersom det Ă€r för komplext och svĂ„rfĂ„ngat: vi kan kan bara resonera allmĂ€nt om det. Vi kan anta att vardagslĂ€randet Ă€r oerhört viktigt. Det Ă€r viktigt för att det har sĂ„ omfattande konsekvenser: Vissa som befinner sig i förmĂ„nliga omstĂ€ndigheter lĂ€r sig praktiskt taget hela tiden nytt, bara genom vad man upplever. Andra som har en annan

48 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

verklighet kan vinna föga kunskap av vardagen – den kan bestĂ„ av en stĂ€ndig upprepning. VardagslĂ€randet blir Ă€ven viktigt av kvantitativa skĂ€l: i förhĂ„llande till den tid vi befinner oss i vuxenstudier utgör vardagslivet en vĂ€ldig tidsrymd.

Det Ă€r dĂ„ inte konstigt att kunskapsklyftor mellan mĂ€nniskor stĂ€ndigt breddas i vardagslivet – har man ett arbete som bjuder stĂ€ndigt nya utmaningar och lĂ€ser man tidningar och böcker pĂ„ fritiden drar man snart ifrĂ„n dem som har arbeten som bygger pĂ„ snĂ€va rutiner eller som inte anvĂ€nder fritiden till nya utmaningar. Ännu tydligare blir detta nĂ€r en del kan förlĂ€nga sin kunskap med tillgĂ„ng till teknologi, inte minst datorerna Ă€r ju apparat dĂ€r kunskap byggts in, sĂ„ att vi faktiskt har tillgĂ„ng till mer Ă€n vad vi lĂ€rt oss.

En central slutsats man kan dra av resonemanget blir att folkets kunskap i hög grad Ă€r avhĂ€ngig ”samhĂ€llets kunskapsmĂ€ssiga kvalitet” om uttrycket förlĂ„ts. Om massmedia har en god kvalitet och nĂ„r mĂ„nga med denna kvalitet sĂ„ har det stor betydelse för medborgarens kunskaper. Om lokalsamhĂ€llena drar in mĂ„nga i kulturella aktiviteter har det en stor betydelse för bildningen. Om en stor del av de arbeten mĂ€nniskor lever pĂ„ ger stora kunskapsmĂ€ssiga utmaningar betyder detta mycket för kunskapen hos individerna. Det Ă€r t.o.m. sĂ„ att arbetets krav i hög grad Ă€r avgörande för sĂ„ grundlĂ€ggande fĂ€rdigheter som lĂ€sförstĂ„else16. Mycket av detta handlar om politiska beslut men ocksĂ„ andra initiativ som utvecklar samhĂ€llet. VardagslĂ€randets villkor borde vara en del i utbildningspolitiken.

Vuxenstudiers mening

Det perspektiv som hÀr tecknats kan vara utgÄngspunkt för ett annat slags resonemang. VardagslÀrandet kan inte ses isolerat frÄn organiserad utbildning. I sjÀlva verket samspelar utbildning och vardagslÀrande utomordentligt starkt. De individer som har de bÀsta villkoren för vardagslÀrande har nÀstan alltid fÄtt dessa goda villkor via formell utbildning. Ser man till arbetslivets sammanhang betyder i allmÀnhet högre utbildning att arbetet Àr varierat och att det bjuder pÄ större utmaningar bÄde kunskapsmÀssigt och handlingsmÀssigt. PÄ samma sÀtt ger bÀttre utbildning en bas för kulturella aktiviteter och anvÀndning av massmedia som Àr fruktbart för lÀrandet. Avsaknad av utbildning utesluter ofta mÀnniskor frÄn ett arbetsliv som innehÄller goda villkor för

SOU 1997:158

bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 49

lÀrande. PÄ samma sÀtt ger kort utbildning sÀmre möjligheter att dra nytta av massmedia som kunskapskÀlla för att inte tala om att utbildning inte bara ger kunskaper utan ocksÄ handlar om att utveckla intressen och smak.

Formell utbildning och vardagslÀrandet samspelar alltsÄ. Om man funderar över den roll som vuxenstudier kan spela, kan vi fokusera pÄ denna punkt: hur organiserade studier pÄverkar vardagslÀrandet. Vi kan ocksÄ rikta blickarna pÄ ett annat förhÄllande, nÀmligen vardagslÀrandets resultat: De studerandes sÀtt att tolka och handla Àr vad som skall förÀndras för att utbildningen kan sÀgas lÀra de studerande nÄgot. Vi kan ocksÄ dra slutsatsen att vuxenstudier bÀst behövs för dem som har dÄliga villkor för vardagslÀrande. Man skulle kunna sÀga att det handlar om att bryta de mönster, som gör att vardagslÀrandet blir begrÀnsat. UtgÄngspunkten för denna syn pÄ vuxenstudiers mening Àr ett humanistiskt perspektiv: Att lÀrandet avser mÀnniskans och inte bara systemens behov.17

PĂ„ en samhĂ€llsnivĂ„ blir det hela mer komplicerat. Utbildningssystemet bidrar ju ocksĂ„ genom att sortera individer pĂ„ olika karriĂ€rvĂ€gar, som leder till olika materiella villkor. Även vuxenstudier bidrar till klyftan, eftersom de med högre utbildning Ă€r överrepresenterade. Det Ă€r enbart genom att satsa pĂ„ dem som har sĂ€mst kunskaper som vuxenstudier Ă€r ett jĂ€mlikhetsprojekt. I detta sammanhang skall dock inte detta vara i fokus utan fastmer fokuseras utbildningens betydelse som en kraft att bryta individers mönster för lĂ€rande i vardagen.

Organisering av vuxenutbildning bör alltsÄ handla om att bryta de mönster som karaktÀriseras av att lÀrandet i vardagen blir föga dynamiskt. Vad krÀvs dÄ? I ett annat sammanhang har jag urskiljt fyra slags konsekvenser av en verkningsfull utbildning, om perspektivet Àr livslÄngt och livsvitt:

1. För det första handlar det om nya kunskaper, dvs. annorlunda tolkningar Àn de som man gÄr in i studierna med. Genom att studera och lÀra kan man fÄ nya kunskaper, som gör det möjligt att pÄ ett nytt sÀtt tolka det man trÀffar pÄ. Genom den kunskap man fÄtt kan man pÄ ett djupare sÀtt förstÄ det som t.ex. rapporteras i media: samma budskap kan tolkas pÄ ett annat sÀtt fÄr en fylligare eller annorlunda innebörd. Man kan placera in budskapen i större sammanhang av teorier och fakta. DÄ öppnar sig möjligheterna att bygga vidare i vardagen: ekonomisidorna i tidningen blir en kÀlla till att bygga allt bÀttre kunskaper efter studier i ekonomi eller datorns möjligheter kan utforskas pÄ arbetet efter studier om datorer.

50 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

2. Studierna kan Àven ha en avgörande betydelse genom att de skapar grund för annorlunda intressen. Intressen Àr grundlÀggande för vilka val man gör och dÀrmed för vilken livsvÀrld man bygger upp. Genom att man vÀljer pÄ ett annat sÀtt bygger man upp en ny kunskap via den uppsjö av möjligheter till kunskap som finns i vardagen. Efter studierna vÀljer man att lÀsa andra texter och att göra andra saker och dÀrmed bygger man i vardagen andra kunskaper. Studiernas verkan handlar i bÄda dessa fall alltsÄ inte bara om att man lÀr nÄgot viktigt i studierna utan att kunskapen och nya intressen dessutom leder till att man lÀr sig mer av och i vardagen. Man har i bÀsta fall vÀxlat in pÄ ett spÄr, dÀr studierna förÀndrat livsvÀrlden sÄ att kunskaper vÀxer ur vardagen. Den yttre verkligheten behöver nödvÀndigtvis inte ha Àndrats pÄ nÄgot vÀsentligt sÀtt.

3. Utbildningar leder dock ofta till yttre förÀndringar. Framför allt brukar man fÄ ett förÀndrat arbetsliv, dÀr arbetsuppgifterna stÀller mer krav pÄ kunskap. Men det betyder ocksÄ att vuxna fÄr möjlighet att anvÀnda de förmÄgor de har. DÄ blir villkoren för vardagslÀrandet annorlunda genom att personen fÄr en ny plats i tillvaron som utmanar gamla tolkningsmönster.

4. En av de bĂ€st belagda effekterna av vuxenutbildning Ă€r att deltagarna rapporterar ett bĂ€ttre sjĂ€lvförtroende. Ju sĂ€mre utbildning man hade vid starten desto större upplevd effekt.18 I förhĂ„llande till lĂ€rande har detta av naturliga skĂ€l en stor allmĂ€n betydelse, genom att man dĂ€rigenom öppnar sig för att delta i nya sammanhang. Ett viktigt synsĂ€tt pĂ„ lĂ€rande Ă€r just att lĂ€rande i hög grad Ă€r just “deltagande i aktiviteter”. Brister i sjĂ€lvförtroende tar sig ju ofta uttryck i att man undviker nya sammanhang; att man krymper sin livsvĂ€rld.19

VĂ€rdet av vuxnas studier mĂ„ste ses i det större perspektivet av hur kunskaper och fĂ€rdigheter samspelar med vardagslivet. Ur ett sĂ„dant perspektiv blir det viktigt att odla nya intressen. Vuxenutbildning bör ses som ett mycket viktigt led i en större helhet, dĂ€r vardagslĂ€randets bidrag ocksĂ„ inryms. Vuxenutbildningens bidrag till vardagslĂ€randet kommer dĂ„ i fokus. För att Ă„terkomma till inledningen: man kan anta att en allsidigt utvecklad mĂ€nniska lever i ett samhĂ€lle dĂ€r denna allsidighet har plats – det betyder att mĂ€nniskan inte bara kan utföra ett kompetent arbete, utan Ă€ven kan vara en myndig medborgare, som kan ta stĂ€llning till viktiga frĂ„gor i livet och om samhĂ€llet.20 Detta Ă€r ju kĂ€rnan i den demokratiska utopin. Det innebĂ€r dessutom att samhĂ€llet Ă€r sĂ„ kulturellt

SOU 1997:158

bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 51

rikt att den sinnliga aspekten fĂ„r en grogrund. Saknar samhĂ€llet dessa kvaliteter blir utbildningen en oas eller en formalitet. Å andra sidan: odlar inte utbildningen dessa kvaliteter utarmas samhĂ€llet i lĂ€ngden. Det livslĂ„nga lĂ€randet mĂ„ste vara bĂ„de livslĂ„ngt och livsvitt.21

NOTER

1 Enligt Borgström (1988) anvÀndes begreppet redan 1929 av Yeaxlee
  som titeln pĂ„ en bok och den valdes i början av 60-talet av UNESCO för
  att beteckna deras utbildningssyn.
2 Rubenson, 1996.
3 Se senast Gustavsson, 1996.

4Jfr. uttrycket ”intet mĂ€nskligt Ă€r mig frĂ€mmande” Enl. Holm (1976): ”efter latin: homo sum; humani nil a me alienum puto. Terentius, Heautontimorumenos I. 1,25; eg. syftande pĂ„ förstĂ„else för och medkĂ€nsla med mĂ€nskliga svagheter ytterst efter grekiska (Menander)” (s. 216).

5Oftedahl-Thelhaug (1990) analyserade tidigt detta skifte i utbildningspolitikens retorik.

6I ett forskningsprojekt har vi för detta anvĂ€nt begreppet ”bildningsprojekt”

– att studierna har en mening som bottnar i historien och den samtida situationen, men att avsikten riktar sig mot framtiden. (Gustavsson & Larsson, 1994).

7Detta blir t.ex. tydligt i skrivningen nĂ€r dĂ„varande regering lancerar extra medel för utbildning av arbetslösa, ”kunskapslyftets” föregĂ„ngare. (Prop. 1992/93:150 och Andersson m.fl.,1995).

8Hargreaves (1996) skiljer mellan postmodernism som filosofi och postmodernitet som samhĂ€llstillstĂ„nd – hĂ€r anvĂ€nds begreppet i den senare betydelsen.

9 Habermas, 1991.

10Whitty, 1997.

11Se Larsson (1995) och Andersson, Laginder, Larsson & Sundgren (1996)

12Assarsson & Norling, 1995.

13Furuland, 1996.

14Resonemanget i fortsÀttningen av denna artikel redovisas mer utförligt i en

artikel i antologin LivslÄngt lÀrande (Ellström, Gustavsson & Larsson, 1996).

52 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

15Det har handlat om fenomenologi, hermeneutik, situated cognition, aktivitetsteori samt pragmatisk och wittgensteiniansk filosofi. Se Larsson (1996) för nÀrmare beskrivning.

16Elbro, Möller, Munk Nielsen,1991.

17UtifrÄn ett icke-humanistiskt perspektiv Àr mÀnniskors utveckling inte ett sjÀlvstÀndigt vÀrde utan blir enbart viktigt om det leder till problem för det vÀrde som anses överordnat mÀnniskan: statsnyttan, ekonomin eller fÀderneslandet. En konsekvens blir t.ex. att utbildning av kortutbildade som inte ger lika hög avkastning som utbildning av högutbildade inte kan motiveras. Det blir i ett icke-humanistiskt perspektiv irrationellt. I ett humanistiskt perspektiv mÄste utgÄngspunkten ligga i huruvida lÀrandet befordrar mÀnniskans vÀrdighet och hela utveckling.

18Se Höghielm (1987) och Lundqvist (1989).

19”LivsvĂ€rld” Ă€r ett begrepp som anvĂ€nds av fenomenologer, men ocksĂ„ av Habermas (1991) med innebörden av en vĂ€rld som mĂ€nniskor upplever och handlar inom efter sina egna normer och förestĂ€llningar om sanning, till skillnad frĂ„n ”systemet”, som formar handlandet oberoende av mĂ€nniskornas eget upplevda förnuft.

20Kant (1989) gör vĂ€l hĂ€r en Ă„tskillnad mellan roll som yrkesmĂ€nniska och privatmĂ€nniska: i den senare aspekten mĂ„ste du ta stĂ€llning; vara myndig:”Upplysning Ă€r mĂ€nniskans uttrĂ€de ur hennes sjĂ€lvförvĂ„llande omyndighet. Omyndighet Ă€r oförmĂ„gan att göra bruk av sitt förstĂ„nd utan nĂ„gon annans ledning. SjĂ€lvförvĂ„llad Ă€r denna omyndighet om orsaken till densamma inte ligger i brist pĂ„ förstĂ„nd, utan i brist pĂ„ beslutsamhet och mod att göra bruk av det utan nĂ„gon annans ledning. Sapere aude! Hav mod att göra bruk av ditt eget förstĂ„nd! lyder alltsĂ„ upplysningens valsprĂ„k.”

21I antologin LivslÄngt lÀrande utvecklas temat djupare, men ocksÄ vidare genom att diskutera vilka kvaliteter som vuxenutbildningen borde fokusera pÄ för att den skulle kunna fylla sin roll som en utbildning som har konsekvenser för vardagslÀrandet utanför och efter studierna: Larsson (1996).

SOU 1997:158

bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 53
54 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

Arbetsmarknadens förÀndring, arbetslöshet och det livslÄnga lÀrandet

Per-Olof ThÄng

Att vi lever i en tid av stora förÀndringar hör vi till leda. Det handlar om hur teknik, informations- och kommunikationsteknologi pÄ olika sÀtt, och mer eller mindre dramatiskt, pÄverkar sÄvÀl arbetsliv som vardagsliv. Den nya industriella och postindustriella revolutionen flyttar obönhörligen fram sina positioner.

Den revolution vi sannolikt bara befinner oss i början av Ă€r vida större Ă€n den revolution vĂ„rt samhĂ€lle genomgick dĂ„ de stora strömmarna av landbygdens folk drog sina flyttlass till stĂ€derna och industriarbetet. År 1860 var cirka 80 procent av landets arbetskraft bönder, medan 10 procent var arbetare. 70 Ă„r senare var andelen bönder respektive arbetare lika stor, nĂ€mligen runt 40 procent vardera. Under 1960-talets goda ekonomiska Ă„r med strukturomvandling, familjejordbruk och arbetskraftsinvandring var andelen bönder nere i 15 procent, medan andelen arbetare utgjorde hĂ€lften av arbetskraften. I dag utgör andelen industriarbetare ca 18 procent av arbetskraften, och Sverige Ă€r i den bemĂ€rkelsen inte lĂ€ngre nĂ„gon industrination. År 2010 berĂ€knas andelen jordbrukare utgöra 2 procent av arbetskraften och andelen arbetare 8 procent. FrĂ„gor man osökt stĂ€ller sig Ă€r: Vad gör de andra 90-procenten och vad betyder förĂ€ndringen för skola, utbildningssystem och det livslĂ„nga lĂ€randet?

Den informationsteknologiska revolutionen förutses fÄ vittgÄende konsekvenser för arbetsorganisation, arbetsinnehÄll och krav pÄ mÀnniskors kompetens och kvalifikationer. Informationsteknologin och informationsekonomin kommer pÄ ett genomgripande sÀtt att pÄverka hela samhÀllet alltifrÄn övergripande strukturer till privatlivets innersta sfÀrer. Om- strukturering, förÀndring och flexibilitet. Visst har vi hört orden mÄnga gÄnger, och kommer sÄ att fÄ höra lÀnge Àn.

Den omstÀllning det vÀsterlÀndska industrisamhÀllet befinner sig i handlar i hög grad ocksÄ om det ekonomiska och finansiella systemets globalisering. Kapital flödar över nationalstaternas grÀnser, utan nÄgra egentliga restriktioner. Starka beroenden skapas mellan olika markna-

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 55

der. Företag, organisationer och enskilda mÀnniskor utsÀtts för beslut och hÀndelseförlopp över vilka de vare sig har inflytande eller kontroll. Fler lÀnder industrialiseras och nya konkurrenter uppenbarar sig, och som visar sig ha bÀttre förmÄga att exploatera de senaste teknologiska landvinningarna Àn vad vi sjÀlva har.

För att behÄlla sin relativa position i denna vÀrldsvida kapplöpning, mÄste varje nation, liksom varje enskilt företag visa sin förmÄga att införliva de teknologiska framstegen bÀttre Àn de flesta andra. Varje enskild mÀnniska mÄste ha förmÄga och vilja till anpassning genom flexibilitet och livslÄngt lÀrande; inte anpassning genom kapitulation och underkastelse, utan genom att stÀndigt öka och förnya sin yrkesmÀssiga och personliga kompetens. Det livslÄnga lÀrandet mÄste vara en stÀndig följeslagare. Visst kÀnns argumentationen igen. Men i tider av hög arbetslöshet och genomgripande samhÀllsförÀndringar fÄr mÀnniskor inte bli passiva ÄskÄdare; oavsett om det gÀller teknologiska, ekonomiska eller arbetsmarknadsmÀssiga förÀndringar. Det Àr inga gudomliga eller ödesbestÀmda krafter som pÄverkar vÄra liv, utan skapelser av mÀnniskor.

Arbetslivet förÀndras

I hela den industrialiserade vÀrlden förÀndras nu arbetslivet pÄ ett djupgÄende sÀtt. Samtidigt som börserna slÄr rekord pÄ mÄnga hÄll i vÀrlden stiger arbetslösheten. Det historiska sambandet mellan ekonomisk tillvÀxt och antalet sysselsatta i arbetskraften har brutits. TillvÀxt i ekonomin leder inte lÀngre till ökad sysselsÀttning. Samtidigt som arbetslösheten i Europa stigit under de senaste tvÄ decennierna, har den totala förmögenhetstillvÀxen varit 80 procent. Den sammanlagda sysselsÀttningen har under samma period endast stigit med 9 procent.1

Globaliseringen och kapitalets rörelsefrihet över nationsgrĂ€nser och kontinenter medför ökad konkurrens och omvĂ€rldstryck pĂ„ enskilda företag till fortlöpande rationaliserings- och utvecklingsĂ„tgĂ€rder. Det Ă€r emellertid inte bara den tekniska utvecklingen som Ă€r drivfjĂ€der i sammanhanget. Sannolikt Ă€r tids- och kapitalrationalisering Ă€n mer drivande förĂ€ndringsfaktorer. Till detta kommer inslag av “downsizing”2, dvs. reduktion av kostnader genom personalminskningar. De mĂ€nniskor som blir kvar fĂ„r arbeta hĂ„rdare, intensivare och lĂ€ngre. HĂ„rd arbetsbelastning pĂ„ grund av bristande personaltillgĂ„ng kan bli ett psykosocialt

56 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

problem, vilket knappast befrÀmjar den lÀrande organisationen och det livslÄnga lÀrandet.

Arbetet hÄller verkligen pÄ att förÀndras. IndustrisamhÀllet Àr pÄ vÀg att försvinna i den meningen att allt fÀrre Àr sysselsatta inom industrin (vilket ju inte innebÀr att industrins betydelse för vÀlfÀrd och vÀlstÄnd reduceras). Snart Àr de industrianstÀllda en exklusiv minoritet.

Med skĂ€mtsam trĂ€ffsĂ€kerhet sĂ€ger man ibland att förr i tiden levde mĂ€nniskorna pĂ„ landet och brukade sin jord. Sedan flyttade de till staden och började arbeta pĂ„ fabrik. Nu lever vi pĂ„ nĂ€tet och Ă€gnar oss Ă„t att skicka prat. ”Arbetet hĂ„ller pĂ„ att bli prat”, sĂ€ger informatikprofessorn Bo Dahlbom vid Göteborgs universitet och tillĂ€gger Ӏr jag bonde, tĂ€nker jag fabrik eller Ă€r det bara snack som gĂ€ller?”3

Den framtrÀdande arbetsformen pÄ fabriken i det moderna industrisamhÀllet Àr antingen maskinpassning eller nÄgon enklare form av monteringsarbete. Fabriken krÀver en byrÄkratisk organisation. Det stÀlls krav pÄ arbetsdisciplin, lydnad och punktlighet. Det Àr vad tyska arbetslivsforskare kallar processoberoende kvalifikationer; sÄdana som inte har sÄ mycket med sjÀlva arbetsinnehÄllet att göra. PÄ fabriken hÄller man strikt isÀr arbete och fritid. Om arbetet börjar klockan 06.32 och slutar 15.12 sÄ Àr det det som gÀller. NÀr arbetaren lÀmnar jobbet pÄ fredag eftermiddag klockan 15.12, sÄ har han inte tilltrÀde dit igen förrÀn mÄndag morgon klockan 06.32. Det som inte Àr arbetstid, utgör per definition fritid. I industrisamhÀllet har skolan en viktig funktion genom att disciplinera eleverna; att komma hela och rena till skolan, rÀcka upp handen och vÀnta pÄ sin tur etc. Arbete och skola Àr förlagda till dÀrför avsedda platser pÄ faststÀllda tider. GrÀnserna Àr klara och tydliga.

I det framvÀxande IT-samhÀllet luckras grÀnserna mellan arbete och fritid upp; ja, kanske de till och med upplöses. Arbetstider Àr inte den mest framtrÀdande styrfaktorn; det Àr arbetsuppgifterna (att skicka prat). IT-samhÀllet portförbjuder oss inte frÄn arbetsplatsen (gÀller oss som har jobb), bara för att det rÄkar var helg eller semestertid. Vi har, som en god vÀn sade till mig för ett tag sedan, förmÄnen att fÄ arbeta Àven under helgerna. Vill vi inte vara pÄ arbetsplatsen, kan vi ta med vÄr bÀrbara dator med inbyggt modem och mobiltelefon till hemmets lugna vrÄ eller till stugan pÄ landet eller varhelst vi nu föredrar att förlÀgga arbetet.

MÀnniskor kan underordna sig sÄvÀl egna som andras avsikter. PÄ fabriken mÄste man underordna sig andras avsikter; inte för att man vill, utan dÀrför att man mÄste. IT-samhÀllets undersÄtar mÄste Àven under-

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 57

ordna sig sina egna avsikter och ta ansvar för sitt livslĂ„nga lĂ€rande. Kompetensutvecklingens grundlĂ€ggande pedagogiska fundament Ă€r att mĂ€nniskor sjĂ€lva Ă€ger syftet med den.4 SĂ„ förutsĂ€tter ocksĂ„ IT-samhĂ€llet att eleverna i skolan, deltagarna i vuxenutbildningen, studenterna pĂ„ universitet och högskolor, sjĂ€lva Ă€ger avsikten med sitt lĂ€rande, att de tolkar och begriper studiesituationens innebörd och att de ser att utbildningen kan berika deras liv bĂ„de för stunden och senare i livet; lĂ€rande Ă€r en meningsskapande aktivitet. Den av industrisamhĂ€llet prĂ€glade skolsynen innebĂ€r att lĂ€randet Ă€r resultat av överförd kunskap. LĂ€raren talar och eleverna lyssnar. LĂ€raren stĂ€ller frĂ„gor och eleverna besvarar dem. IT-eleven – liten som stor – mĂ„ste ”lĂ€ra-sig-lĂ€ra”, genom att sjĂ€lv formulera frĂ„gorna och söka svaren, och sjĂ€lv Ă€ga avsikten med sitt lĂ€rande, sin utveckling och sin förnyelse av kompetens.

“All knowledge aquisition is based on the question: WHY? Learning is a conscious act, and it is only then that the questions WHAT? and HOW? arise.”5

Tanken att vi sjĂ€lva skall formulera frĂ„gorna och problematisera verkligheten, som det viktiga steget mot kunskap, innebĂ€r ett trendbrott mot 100 Ă„rs skollĂ€rande. Det Ă€r mĂ€nniskors frĂ„gor som skall öppna verkligheten; verkligheten öppnas genom frĂ„gor och svar och genom de begrepp som gör den, i bĂ€sta fall, begriplig. PĂ„ sĂ„ sĂ€tt kan vi alltid lĂ€ra oss att stĂ€lla bĂ€ttre frĂ„gor, att se bĂ€ttre, tĂ€nka bĂ€ttre och handla kunnigare. Skall vi skolas för det livslĂ„nga lĂ€randet i IT- och InternetsamhĂ€llet behöver vi, “higher order thinking skills”, eller meta-kognitiva fĂ€rdigheter som det svenska uttrycket lyder. Detta innebĂ€r:

–Att avgöra vilket faktaunderlag och vilka angreppssĂ€tt och vilka metoder som krĂ€vs för att lösa problemet.

–Att veta nĂ€r ytterligare information behövs och var och hur man kan skaffa fram dem.

–Att hantera osĂ€kra situationer dĂ€r det inte finns en given vĂ€g till mĂ„let.

–Att utföra mer komplexa uppgifter som stĂ€ller krav pĂ„ planering, arbetsorganisation och helhetstĂ€nkande.

–Att gĂ„ utanför invanda rutiner för att möta ovĂ€ntade situationer och fĂ„nga tillfĂ€llen i flykten.6

I en av sina vitböcker diskuterar Àven EU-kommissionen betydelsen av att mÀnniskor tillÀgnar sig metakognitiva fÀrdigheter.

58 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

“...the ability to grasp the meaning of things, to comprehend and to make judgements, is the first factor in adopting economy and labour market change.”7

Den agrara ekonomin har vi sedan lÀnge lÀmnat bakom oss. Med kompetens- och kunskapssamhÀllet nÀrmar sig nu ocksÄ den industriella ekonomins epok sitt slut. I stÀllet fÄr vi en kunskapsekonomi.

Arbetslösheten

Inom EU Ă€r drygt 11 procent av arbetskraften utan lönearbete. Detta motsvarar nĂ€stan 19 miljoner mĂ€nniskor. Uppskattningsvis hĂ€lften utgörs av lĂ„ngtidsarbetslösa, vilket betyder att man varit utan arbete under minst 12 mĂ„nader (i Sverige rĂ€knas man som lĂ„ngtidsarbetslös efter 6 mĂ„nader). Trots politikers högtidliga tal och vĂ€llovliga avsikter om Ă„tgĂ€rder som skall halvera arbetslösheten, pekar utvecklingen snarare i motsatt riktning. De insatser som hittills gjorts för att möta den höga arbetslösheten har visat sig vara helt otillrĂ€ckliga. Men vilka möjligheter har egentligen det politiska etablissemanget att med politiska medel skapa sysselsĂ€ttning? Är det Ă€ndĂ„ inte sĂ„ att sysselsĂ€ttning uppkommer dĂ„ nĂ„gon Ă€r villig att betala för att fĂ„ behov tillgodosedda och tillfredsstĂ€llda? FörutsĂ€ttningen Ă€r dels att behov kommer till uttryck (antingen det nu Ă€r genuina mĂ€nskliga eller skapade behov), dels att det finns nĂ„gon med rĂ€tt kompetens, förmĂ„ga och vilja att tillgodose dem. Det föreligger tvĂ„ sidor: utbud och efterfrĂ„gan. Utbud och efterfrĂ„gan kan ses som tvĂ„ slags marknader i otakt: “The two speed labour market”.8 PĂ„ en arbetsmarknad i omdaning försvinner efterfrĂ„gan pĂ„ vissa varor och tjĂ€nster, medan efterfrĂ„gan pĂ„ andra uppstĂ„r. FrĂ„gan blir dĂ„ hur arbetskraften förmĂ„r att följa den successiva förĂ€ndringen?

I verkligheten Àr arbetslösheten vÀsentligt högre Àn vad som framgÄr av den officiella statistiken. MÄnga, sÄvÀl Àldre som yngre, förtidspensioneras. Andra lÄter bli att söka arbete dÄ de anser det utsiktslöst att fÄ nÄgot. Uppskattningsvis nio miljoner mÀnniskor inom EU avstÄr frÄn att söka arbete i övertygelsen om att det inte lönar sig. Ungdomar hÄller sig kvar inom utbildningssystemet allt högre upp i Äldrarna i brist pÄ alternativ sysselsÀttning. Invandrare och flyktingar Àr mÄnga gÄnger chanslösa pÄ den vÀsteuropeiska arbetsmarknaden. Erfarenheten visar att invandrare, oavsett utbildningsnivÄ, har svÄrt att fÄ jobb i den fram-

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 59

vÀxande kunskapsekonomin. För stora grupper av invandrare finns överhuvudtaget inte nÄgon öppen arbetsmarknad. Det kan rÀcka med namnet, sÄ lÀggs deras ansökningshandlingar Ät sidan. Uppskattningsvis 50 miljoner mÀnniskor lever i Europa under existensminimum.9 Det finns ett oÀndligt hav av mÀnskliga behov som söker tillfredsstÀllelse. Detta borde vÀl skapa sysselsÀttning!

Arbetslösheten har ökat stadigt i Europa sedan början av 1970-talet, med undantag för 1980-talets andra hÀlft. Sverige, liksom bl.a. Tyskland, utgjorde undantag. Mot slutet av 1980-talet var den svenska arbetslösheten extremt lÄg, och pÄ sina hÄll höjdes röster för arbetskraftsinvandring. Det ligger utanför ramen för den hÀr artikeln att analysera orsakerna till den dramatiska förÀndringen pÄ arbetsmarknanden i början pÄ 1990-talet, men flera faktorer samverkade.En var att man tidigare försummat att investera. Varför skulle man investera i produktutveckling och kompetens, dÄ det gick att surfa behagligt pÄ devalveringsvÄgen under ett antal glada 80-tals Är; Ärtiondet dÄ finansvalp blev en ny vokabulÀr i svenska sprÄket och dÄ banker med sjÀlvakting skulle vÀxa genom att lÄna ut pengar till vidlyftiga fastighetsspekulationer. Det var inte bara en kraftig underinvestering i teknologi och produktutveckling, utan ocksÄ i kompetens.

UnderlÄtenheten att investera, antingen det handlar om produktionsutrustning, produktutveckling, tjÀnster eller kompetens och kvalifikationer, straffar sig alltid i lÀngden. En ekonomi prÀglad av snabba klipp, förlorar förmÄgan till lÄngsiktighet och uthÄllighet. Redan under 1970- talet började emellertid europeiska företag att tappa i lönsamhet. Inte bara mot de amerikanska och japanska drakarna, utan Àven mot de nya industrialiserade lÀnderna; den sydost-asiatiska tigerekonomin. Investeringar mÄste vara lÄngsiktiga projekt. Under 1970-talet lades emellertid ocksÄ grunden till den underminering av vÀlfÀrdsstaten, som vi nu bevittnar, genom kostnadskrÀvande vÀlfÀrdsreformer.

Det ligger utanför mitt kompetensomrÄde att diskutera arbetslöshetens mekanismer och orsaker. Men ett sÀtt att förstÄ den Àr som en effekt av de inbördes relationerna mellan tre storheter: 1) tillvÀxt i ekonomin, 2) förÀndring i sysselsÀttningen och 3) tillgÄng till arbetskraft. För att illustrera sambanden utgÄr jag frÄn EU-kommissionens beskrivning av arbetslösheten inom EU under de 30 Ären mellan 1960 och 1990.

60 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

TillvÀxt

Perioden frÄn 1960 och till oljechocken 1973 var den genomsnittliga Ärliga BNP-tillvÀxen 4,8 procent. Det var en mycket god tillvÀxt, men den motsvarades inte alls av en lika stor tillvÀxt vad gÀller sysselsÀttningen, som endast ökade med 0,3 procent i genomsnitt per Är. Men eftersom tillgÄngen till arbetskraft inte heller ökade med mer Àn 0,3 procent, sÄ innebar det inte nÄgot problem. Arbetslösheten var lÄg, i genomsnitt 2,6 procent per Är. Under den dÀrpÄ följande perioden mellan 1974 och 1985 mer Àn halverades den Ärliga genomsnittliga tillvÀxttakten till endast 2,0 procent. SysselsÀttningen ökade lika blygsamt som under den föregÄende perioden (0,3 procent), men eftersom tillgÄngen pÄ arbetskraft steg med 0,7 procent, ökade arbetslösheten dramatiskt till hela 10,8 procent 1985. Under den tredje perioden fram till 1990 steg BNP med i genomsnitt 3,2 procent. TillgÄngen pÄ arbetskraft lÄg kvar pÄ 0,7 procent, medan sysselsÀttningen ökade med 1,3 procent Ärligen, vilket resulterade i att arbetslösheten sjönk till 8,3 procent Är 1990.10 BNP-tillvÀxten i sig Àr sÄledes inte nÄgon lösning pÄ problemet.

Om produktionen ökar behövs fler mÀnniskor, men om produktiviteten ökar kan antalet anstÀllda minskas. Inom industriell tillverkning gÄr dessa företeelser ofta hand i hand. Problemet med den industriella ekonomiska tillvÀxten, oavsett pÄ vilken nivÄ den ligger, Àr att den inte skapar ökad sysselsÀttning.

FörÀndring i sysselsÀttningen

DÄ det gÀller tjÀnster, antingen de Àr privata eller offentligt finansierade, har produktionen inom mÄnga omrÄden ökat. SÄ gott som samtliga ungdomar genomgÄr i dag gymnasieskolan, fler ungdomar vill in pÄ högskolan, vuxna Àr i behov av fortbildning och ny kompetens, alltfler Àldre behöver vÄrd och omsorg etc. Vad som dÀremot inte skett i till nÀrmelsevis lika hög grad, som t.ex. inom industrin, Àr produktivitetshöjning. NÀr jag som pojke under 1950-talet gick till frisören tog det ungefÀr en halvtimma att bli klippt, och det tar ungefÀr lika lÄng tid i dag. Skall vi vÄrda vÄra Äldrande anhöriga pÄ ett sÀtt som utmÀrker god omsorg och omtanke, sÄ Àr det inte möjligt att reducera tidsÄtgÄngen. Det Àr förmodligen inte mycket vunnet om lÀraren i klassrummet ökar talhastigheten (dÀrmed inte alls sagt att det inte gÄr att förbÀttra under-

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 61

visningens effektivitet och kvalitet, vilket det sjÀlvklart gör). Med sjukvÄrd förhÄller det sig delvis annorlunda. TitthÄlskirurgin ger produktivitetsvinster genom bl.a. lÀgre kostnader för sjukskrivning och sjukhusvistelse.

Teknologin slÄr ut jobb, hÀvdar en del, medan andra pÄstÄr motsatsen. Man hÀnvisar till att det just Àr de högteknologiska branscherna som skapar ökad sysselsÀttning. En förutsÀttning för att teknologin skall skapa ny sysselsÀttning Àr att den baseras pÄ FoU-verksamhet. Det Àr sÄ den svenska högteknologiska industrin skapar ökad sysselsÀttning. Man rekryterar allt fler till forskning, design och produktutveckling, men allt fÀrre till den direkta produktionen. Om man enbart ersÀtter gammal beprövad teknologi med fleroperationsmaskiner, robotar och FMS (Flexible Management System), sÄ leder detta obönhörligen till minskad sysselsÀttning. Detta kallar man inom EU för teknologisk arbetslöshet (till skillnad frÄn cyklisk respektive strukturell arbetslöshet). Den skattefinansierade offentliga verksamheten kan sÀllan rationaliseras genom tekniska lösningar. I stÀllet minskar man sina utgifter och kostnader genom personalreduktion, mindre verksamhet eventuellt i kombination med ökade avgifter för den som vill ta tjÀnsterna i ansprÄk.

TillgÄng till arbetskraft

FörĂ€ndringen av arbetsmarknaden inom EU har en entydig inriktning. Antalet arbeten inom traditionella basnĂ€ringar som industri, jordbruk, gruv- och skogsbruk blir allt fĂ€rre, medan tjĂ€nste- och servicejobben blir fler. JĂ€mförelser mellan Europa, USA och Japan visar att de bĂ„da industriella konkurrenterna inte skapat sĂ€rskilt mĂ„nga fler arbetstillfĂ€llen. Förklaringen till den högre europeiska arbetslösheten anses i stĂ€llet vara större förlust av ”gamla” arbeten. SĂ€rskilt inom jordbruk och industri. Inom EU försvinner cirka 10 procent av jobben varje Ă„r. Detta motsvarar 15 miljoner arbetstillfĂ€llen, som mĂ„ste ersĂ€ttas med minst lika mĂ„nga – under loppet av ett enda Ă„r – för att inte arbetslösheten ytterligare skall förvĂ€rras.11

”En ekonomi som baseras pĂ„ skapande, spridande och anvĂ€ndande av kunskap kommer att bli av dominerande betydelse i det tjugoförsta Ă„rhundradet, och mot en sĂ„dan bakgrund kommer en rad av dessa konkurrensfaktorer (vetenskap, tekniskt knowhow, vĂ€lutbildad arbetskraft, social konsensus etc.) att spela en

62 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

avgörande roll dĂ„ det gĂ€ller att generera Ă„terhĂ€mtning av tillvĂ€xten och en ökning av sysselsĂ€ttningen.”12

Under decenniet 1995–2005 bedöms att merparten av dagens teknologi kommer att bytas ut. Hur skall vi kunna överbrygga klyftan mellan ny teknologi och gammal kunskap? Och hur skall vi kunna överbrygga denna klyfta pĂ„ en arbetsmarknad dĂ€r ca 80 procent av arbetskraften kommer att vara verksam Ă€ven Ă„r 2005? Endast omkring 2 procent ny kompetens tillförs arbetsmarknaden varje Ă„r, genom de ungdomar som lĂ€mnar utbildningssystemet och trĂ€der in i arbetslivet. Dessutom tyder bedömningar inom EU och OECD pĂ„ att fĂ€rre vĂ€lutbildade yngre kommer ut pĂ„ arbetsmarknaden under de nĂ€rmaste Ă„ren, samtidigt som de Ă€ldre med lĂ„ng arbetslivserfarenhet, men med relativt lĂ„g utbildning, blir fler. Hur skall den ekvationen lösas?

Inom EU gör man arbetsmarknadens bristande flexibilitet i hög grad ansvarig för den strukturella arbetslösheten; en bristande flexibilitet som man menar kan spÄras tillbaka till sÀrskilda institutionella, rÀttsliga och kontraktsgrundande omstÀndigheter i varje land. EU föreslÄr en rad prioriteringar som ÄtgÀrder för att skapa nya arbetstillfÀllen:

–under hela livet Ă„terkommande allmĂ€n utbildning och yrkesutbildning

–större flexibilitet i företagen, bĂ„de internt och externt

–större förvĂ€ntningar pĂ„ decentralisering och initiativkraft

–minskning av den relativa kostnaden för lĂ„gkvalificerat arbete

–en grundlig genomgĂ„ng av sysselsĂ€ttningspolitiska Ă„tgĂ€rder

–insatser för att tillfredsstĂ€lla nya behov.13

Med kunskap och kompetens erövras vÀrlden

Det Ă€r med kunskap och kompetens som det svenska nĂ€ringslivet skall hĂ€vda sig i den allt hĂ„rdare internationella konkurrensen, sĂ€ger vĂ„ra politiker. Eller för att citera statsminister Göran Persson: ”Sverige skall konkurrera med hög kompetens, inte med lĂ„ga löner. IdĂ©n om det livslĂ„nga lĂ€randet skall förverkligas.” Den tidigare borgliga regeringen var inte sĂ€mre den, som proklamerade att Sverige skall fĂ„ en av vĂ€rldens bĂ€sta skolor. Trollformler och besvĂ€rjelser. Den officiella ideologin och högtidstalens retoriska slagdĂ€ngor skiftar vare sig fĂ€rg eller skepnad. Fast ibland vill verkligheten nĂ„got annat, som t.ex. dĂ„ kommunerna fick

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 63

för sig att de skulle marknadsanpassa grundskolans lokalhyror. Under hela 90-talet har grundskolan Ă„derlĂ„tits pĂ„ pengar. Är det inte dĂ€r som lusten och glĂ€djen till det det livslĂ„nga lĂ€randet skall grundlĂ€ggas?

”De slutsatser som vi dragit i denna studie Ă€r att utbildningens kvalitet har de största ekonomiska och sociala konsekvenserna för individen i grundskolan, mycket större Ă€n vid universitet och högskolor. Det Ă€r dĂ€rför pĂ„ denna grundlĂ€ggande nivĂ„ viktigt att beslut fattas dĂ€r den rĂ€tta kompetensen finns.”14

Om vi i Sverige skall kunna dra nytta av denna kompetens och dessa kvalifikationer förutsÀtts att vi fÄr allt fler högproduktiva arbeten. Under 1980-talet visade en utredning frÄn Svenska metallindustriarbetareförbundet15 att det inom tillverkningsindustrin snarare var andelen lÄgt kvalificerade arbeten som relativt sett ökade mest. En betydande andel av dessa arbeten har bortrationaliserats under de senaste Ären. Men vad har vi fÄtt i stÀllet?

Utbildningsoptimismen framstĂ„r i dag som stark, precis som mot slutet av 1960-talet. DĂ„ skulle utbildningen vara en spjutspets mot framtiden. Men Ă€r egentligen denna optimism och tilltro sĂ€rskilt stark idag? Är det inte sĂ„ att det Ă€r den enda möjliga framtidsvĂ€gen vi ser, och som skall bidra till att reducera den höga arbetslösheten pĂ„ sĂ„vĂ€l kort som pĂ„ lĂ€ngre sikt. PĂ„ kort sikt genom att arbetslösa som deltar i utbildning inte registreras som arbetslösa. Genom att utöka antalet utbildningsplatser inom universitet, högskolor och annan vuxenutbildningen skall den öppna arbetslösheten reduceras i motsvarande grad. Det Ă€r genom bl.a. detta konststycke som regeringen tror sig kunna halvera arbetslösheten till Ă„r 2000. PĂ„ lĂ€ngre sikt Ă€r det en förhoppning att investeringarna i utbildning och kompetensförnyelse skall bidra till omstĂ€llning, flexibilitet och sysselsĂ€ttning. Sverige skall utvecklas till ett kunskapssamhĂ€lle, som vilar pĂ„ tre hörnpelare; ungdomsutbildning, kunskapslyft för vuxna och livslĂ„ngt lĂ€rande.

”Kunskapslyftet Ă€r till för de grupper som av olika skĂ€l i sin ungdom inte kommit upp till en tillrĂ€ckligt hög grundlĂ€ggande utbildningsnivĂ„ för att kunna delta i det livslĂ„nga lĂ€randet. LĂ€randet i arbetslivet bestĂ„r i stor utstrĂ€ckning av informellt lĂ€rande pĂ„ arbetsplatsen. Arbetsrotation och erfarenhetsutbyte i samspel med arbetskamrater, arbetsledare, kunder/brukare/ klienter/patienter och leverantörer ger den anstĂ€llde tillfĂ€lle att vidga sin kompetens.”16

64 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

Informellt lÀrande som huvudsaklig form och metod för introduktion, utbildning och lÀrande Àr anpassat till traditionsstyrda organisationer med lÄngsamma förÀndringar. Om vi hÄller fast vid förestÀllningen om allt snabbare förÀndringar inom arbetslivet, framstÄr det som nödvÀndigt med andra insatser och ÄtgÀrder för att frÀmja lÀrandet, Àn vad som hittills varit förhÀrskande. Det handlar dÄ inte bara om kompetensutveckling, utan i lika hög grad om att förnya kompetens och att skapa förutsÀttningar och villkor för kontinuerligt lÀrande, för att kunna möta nya situationer. Genom det livslÄnga lÀrandet skall mÀnniskor vara stÀndigt anstÀllningsbara, som den nya EU-anpassade termen lyder. Individuell flexibilitet förutsÀtter inte bara goda kunskaper och förmÄga till stÀndigt lÀrande, utan ocksÄ viljan att lÀra och förÀndras. PÄ en arbetsmarknad i omstöpning och en vÀlfÀrdsstat i utförsbacke, framstÄr som den enda tryggheten att vara flexibel i betydelsen att ha vilja och förmÄga till livslÄngt lÀrande. Men vad hÀnder dÄ mÀnniskor förlorar förmÄgan och/eller viljan?

FrÄn Äterkommande utbildning till livslÄngt lÀrande?

Återkommande utbildning Ă€r en av EU-kommissionens prioriterade Ă„tgĂ€rder för att skapa nya arbetstillfĂ€llen. Man avser sĂ„vĂ€l allmĂ€nutbildning, dvs. i kĂ€rnĂ€mnen, som yrkesutbildning. Återkommande utbildning lanserades som en idĂ© mot slutet av 1960-talet för distribution av utbildning under mĂ€nniskors livscykel, istĂ€llet för att endast koncentrera utbildningen till barn- och ungdomsĂ„ren. Återkommande utbildning var för OECD vad “Lifelong Education” var för UNESCO och “Permanent Education” var för dĂ„varande EG.

“Recurrent education is a comprehensive educational strategy for all post-compulsory or post-basic education, the essential characteristic of which is the distribution of education over the total life-span of the individual in a recurring way, i.e. in alternation with other activities, principally with work, but also with leisure and retirement.”17

I en inledande rapport till Agenda 200018 fastslog utbildningsministern i den tidigare borgerliga regeringen bl.a. att vuxna mÄste tillförsÀkras rÀtt till kunskapskomplettering i princip motsvarande gymnasieskolans

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 65

kÀrnÀmnen, och att var och en mÄste ges finansiella möjligheter att sjÀlv skaffa sig ytterligare utbildning efter ungdomsutbildningen. Detta, menade man, skulle kunna ske genom individuella och skattefria utbildningskonton.

I Sverige har den samhÀllsfinansierade vuxenutbildningen under senare Är fÄtt ökad tyngd pÄ allmÀn inriktning och mindre pÄ yrkesinriktad utbildning. Detta visade sig bland annat i resultaten av satsningen pÄ extra utbildningsplatser för arbetslösa i komvux, som regeringen anslagit medel för sedan 1993. Satsningen har dels inneburit att medel indirekt förts över frÄn arbetsmarknadsutbildningen (AMU) till komvux, dels att man inom komvux i huvudsak expanderat ordinarie kursutbud av allmÀnna Àmnen.

Ӂterkommande utbildning Ă€r dĂ€rför det allmĂ€nna mĂ„l till vilket de nationella utbildningsinstitutionerna sjĂ€lva kan bidra. SvĂ„ra val kommer att behöva göras, mellan att öka volymen eller kvaliteten pĂ„ den högre utbildningen och forskningen, mellan den högre utbildningen och yrkesutbildningen, samt mellan traditionella kurser och sĂ„dana som kombinerar studier och arbete (s.k. sandwich-kurser). Men varje land bör sikta mot avancerad yrkesutbildning som Ă€r tillgĂ€nglig för alla.”19

TillgÄngen till Äterkommande yrkesutbildning ser man inom EU som en vÀsentlig förutsÀttning för mÀnniskors och organisationers flexibilitet. Mot denna bakgrund framstÄr den minskade tillgÄngen till yrkesinriktad utbildning för vuxna i Sverige som nÄgot oroande. Försök pÄgÄr visserligen pÄ en del hÄll i landet med kvalificerad yrkesutbildning,20 vilken skall förena praktisk inriktning med teoretiska kunskaper, delvis ha formen av lÀrande i arbete och pÄ arbetsplatsen samt integrera teori och praktisk tillÀmpning i projekt och problembaserad inlÀrning. Uppfattningen att minskningen av yrkesinriktad utbildning Àr besvÀrande delas av Kunskapslyftskommittén:

”Det Ă€r beklagligt att den yrkesinriktade utbildningen i komvux minskat avsevĂ€rt i omfattning. DĂ€r finns mĂ„nga möjligheter till utveckling och mĂ„nga möjligheter till flexibilitet och kreativitet nĂ€r det gĂ€ller att pröva nya utbildningsformer, exempelvis i nĂ€ra samarbete med det nĂ€ringsliv som finns i kommunerna. Yrkesinriktad utbildning behöver inte vara skolförlagd. Det kan tvĂ€rtom finnas mycket att vinna med att förlĂ€gga utbildningarna ute i arbetslivet. Det krĂ€ver mer av planering och utlĂ€ggning, men det

66 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

skall inte behöva vara vĂ„ldsamt betungande. Det Ă€r angelĂ€get att den yrkesinriktade utbildningen för vuxna lĂ„gutbildade Ă„nyo utvecklas och förstĂ€rks i kommunerna. Detta sker bĂ€st pĂ„ lokal nivĂ„.”21

Kunskapslyftskommittén argumenterar inte bara för vuxnas möjligheter till yrkesinriktad vuxenutbildning, utan ocksÄ för reformering av utbildningsformer och undervisningsmetoder inom vuxenutbildningen. Om arbetslösheten och arbetsmarknadens förÀndring frÄn industritill IT-samhÀlle skall lÀnkas till idén om det livslÄnga lÀrandet, mÄste vuxenutbildningen reformera sina pedagogiska former. Skall vuxenutbildningen kunna vara ett redskap i kampen mot arbetslösheten mÄste den kunna skrida över grÀnser. Skall vuxenutbildningen kunna bidra till nyskapande av arbetstillfÀllen, vilket ju Àr en from förhoppning hos sÄvÀl den svenska regeringen som inom EU-kommissionen, mÄste den befrÀmja rörlighet och flexibilitet. Olika vuxenutbildningsarrangörer mÄste samverka och konkurrera pÄ en och samma gÄng, och dÀrtill samverka med den lokala och regionala arbetsmarknaden dÀr man har sin verksamhet. Vuxenutbildningens primÀra uppgift, liksom hela utbildningssystemets, Àr att öka mÀnniskors generella förutsÀttningar för att lÀra pÄ jobbet, pÄ fritiden och varhelst vi befinner oss. All utbildning mÄste ses som ett led i och en förberedelse för det livslÄnga lÀrandet. All utbildning har sÄledes till uppgift att lÀra-att-lÀra och frÀmja förÀndringsberedskap och förÀndringsbenÀgenhet.

LivslÄngt lÀrande Àr inte bara en idé. LivslÄngt lÀrande Àr en filosofi, ett sÀtt att leva och ett sÀtt att se pÄ livet, arbetet och fritiden. Inte minst de arbetslösa, och som kanske gett upp hoppet om att nÄgonsin fÄ ett arbete, mÄste omfattas av denna filosofi och denna livssyn. Det Àr ett sÀtt att befrÀmja social rörlighet och mental flexibilitet; ett sÀtt att berika livet.

Det livslĂ„nga lĂ€randet Ă€r interaktivt – ett aktivt tillĂ€gnande av kunskap i en öppen process. Det livslĂ„nga lĂ€randet Ă€r individcentrerat – man mĂ„ste kunna reflektera över sina erfarenheter och sitt lĂ€rande. Det livslĂ„nga lĂ€randet Ă€r processorienterat – man mĂ„ste lĂ€ra-sig-lĂ€ra. Det livslĂ„nga lĂ€randet Ă€r kommunikativt – det gĂ€ller att kunna arbeta i grupper tillsammans med andra mĂ€nniskor. Det livslĂ„nga lĂ€randet sker i formella utbildningssituationer, men Ă€ger lĂ„ngt oftare rum i alla de informella situationer dĂ„ livet pĂ„gĂ„r som bĂ€st. Det livslĂ„nga lĂ€randet Ă€r kontextuellt – det Ă€r beroende av sitt sammanhang. Det livslĂ„nga lĂ€randet Ă€r sjĂ€lvstyrt – min motivation, vilja och förmĂ„ga att lĂ€ra Ă€r har

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 67

avgörande betydelse. Men ocksÄ den miljö dÀr mÀnniskor befinner sig, spelar utomordentligt stor roll. Vad hjÀlper det om mÀnniskor verkligen vill och kan lÀra och förÀndras om miljön tuktar till ÄterhÄllsamhet och initiativlöshet. Om det livslÄnga lÀrandet i kunskapsekonomin skall bli den möjlighet till flexibilitet och trygghet som mÄnga politiker, företagare och andra beslutsfattare hoppas pÄ, mÄste mÀnniskor leva och verka i en miljö dÀr de tillÄts göra bruk av sin kompetens och sina kvalifikationer.

NOTER

1 TillvÀxt, konkurrenskraft och sysselsÀttning. Utmaningarna och vÀgarna in i 2000-talet. Vitbok. Kommissionen för de europeiska gemenskaperna. Finansdepartementet, 1994, s. 15.

2 Aronsson 1997.

3 FörelÀsning den 6 mars 1997. Horisont 97. Trender och möjligheter pÄ mÄngfaldens arbetsmarknad. Arbetsförmedlingen, Göteborg 1997.

4 Lyttkens 1994.

5 Sapp 1992.

6 Den nationella utvÀrderingen av grundskolan. Skolverket 1994.

7Teaching and Learning. Towards the learning society. Vitbok. Kommissionen för de europeiska gemenskaperna. 1995.

8KommissionÀr Allan Larsson, Generaldirektorat 5. FörelÀsning den 6 mars 1997. Horisont 97. Trender och möjligheter pÄ mÄngfaldens arbetsmarknad. Arbetsförmedlingen, Göteborg 1997.

9 TillvÀxt, konkurrenskraft och sysselsÀttning. Utmaningarna och vÀgarna in i 2000-talet. Vitbok. Kommissionen för de europeiska gemenskaperna. Finansdepartementet, 1993.

10TillvÀxt, konkurrenskraft och sysselsÀttning. Utmaningarna och vÀgarna in i 2000-talet. Vitbok. Kommissionen för de europeiska gemenskaperna. Finansdepartementet, 1993.

11Lundqvist 1997.

12TillvÀxt, konkurrenskraft och sysselsÀttning. Utmaningarna och vÀgarna in i 2000-talet. Vitbok. Kommissionen för de europeiska gemenskaperna. Finansdepartementet, 1993, (s. 70).

68 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

13TillvÀxt, konkurrenskraft och sysselsÀttning. Utmaningarna och vÀgarna in i 2000-talet. Vitbok. Kommissionen för de europeiska gemenskaperna. Finansdepartementet, 1993, (s. 24).

14Eliasson, G. Skola, kunskap och framtida kompetensbehov. SOU 1994:45. Expertbilaga 4.

15Svenska Metallindustriarbetareförbundet 1989.

16SOU 1996:164 (s. 7-8).

17OECD/CERI 1973 (s. 16).

18Agenda 2000. Kunskap och kompetens för nÀsta Ärhundrade. Ds 1994:35. Utbildningsdepartementet. 1994.

19TillvÀxt, konkurrenskraft och sysselsÀttning. Utmaningarna och vÀgarna in i 2000-talet. Vitbok. Kommissionen för de europeiska gemenskaperna. Finansdepartementet, 1993. (s. 25)

20SOU 1995:38.

21SOU 1996:188 (s. 20).

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 69

NödvÀndiga basfÀrdigheter för vuxna i kunskapssamhÀllet

Albert Tuijnman

Syftet med denna artikel Àr att ge en internationell överblick av gÀngse sÀtt att identifiera och mÀta vuxnas basfÀrdigheter. FrÄgan som inledningsvis stÀlls Àr vilka fÀrdigheter som Àr att betrakta som nödvÀndiga basfÀrdigheter för kunskapssamhÀllet. Artikeln avslutas med en beskrivning av problemen med allmÀnt utbredda och vedertagna mÀttekniker och den forskning som krÀvs inom omrÄdet basfÀrdigheter för att kunna vidareutveckla vuxenpedagogiken.

Vilka basfÀrdigheter behövs?

MĂ„nga av de uppgifter, som skolan fyllt under den industriella eran, kommer Ă€ven i ett kunskapssamhĂ€lle att vara aktuella. Det handlar dĂ„ om att utveckla en nationell identitet, basfĂ€rdigheter i att lĂ€sa, skriva och rĂ€kna, omvĂ€rldskunskap och medborgaransvar lika vĂ€l som en vidare förstĂ„else för samhĂ€llen över nationsgrĂ€nserna. Olika utbildningsanordnare tas emellertid allt mer och mer i ansprĂ„k för att utveckla andra vĂ€sentliga fĂ€rdigheter och personliga egenskaper – egenskaper som Ă€r mer relevanta i ett livslĂ„ngt lĂ€rande men svĂ„rare att definiera och beskriva som en del i ett formellt lĂ€rande. Exempel pĂ„ sĂ„dana ”nya” egenskaper Ă€r sjĂ€lvförtroende, kritiskt tĂ€nkande samt förmĂ„ga att tĂ€nka kreativt och konstruktivt. Andra exempel Ă€r förmĂ„ga att arbeta sjĂ€lvstĂ€ndigt och Ă€ndĂ„ kunna samarbeta med sina kollegor snarare Ă€n att tĂ€vla med dem, att hantera information och – i ett vidare perspektiv – utöva sina demokratiska rĂ€ttigheter och skyldigheter samt ha förstĂ„else för andra samhĂ€llen och kulturer Ă€n den egna.

Att förvĂ€rva ett sĂ„vĂ€l allmĂ€nt som tvĂ€rvetenskapligt kunnande, som skĂ€r tvĂ€rs över lĂ€roplanernas Ă€mnesspecifika grĂ€nser, och som betonar relevans för senare inlĂ€rning, kommer troligtvis att bli allt viktigare. Detta gĂ€ller under förutsĂ€ttning att utbildningsmĂ„len sĂ€tts i relation inte bara till att mĂ€nniskan skall skaffa sig kunskaper utan ocksĂ„ till att hon skall lĂ€ra för att lĂ€ra och – framför allt – bli motiverad för ett fortsatt

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 71
  lĂ€rande livet ut. Fokus pĂ„ sjĂ€lvinitierad och egenplanerad inlĂ€rning
  förutsĂ€tter att tonvikten vid lĂ€rande lĂ€ggs pĂ„ att allmĂ€nna eller tvĂ€rgĂ„-
  ende kunskaper och fĂ€rdigheter utvecklas1. I ett ekonomiskt osĂ€kert
  klimat Ă€r sĂ„dana kunskaper och fĂ€rdigheter inte bara Ă€mneskunskaper
  eller uppgiftsspecifika kunskaper utan ocksĂ„ sĂ„dana kunskaper som kan
  definieras som lĂ€ra-för-att-lĂ€ra, problemlösningsförmĂ„ga, förmĂ„ga att
  hitta och kunna analysera information, förmĂ„ga till kritiskt tĂ€nkande och
  social kompetens.  
  SamhĂ€llet – liksom ram- och regelverket i sig sjĂ€lvt – mĂ„ste ha en
  öppen och flexibel instĂ€llning till eget lĂ€rande i arbetslivet. Man mĂ„ste
  Ă€ven formellt kunna vĂ€rdera resultatet av ett sĂ„dant lĂ€rande i betyg
  (motsvarande). SĂ„ Ă€r det inte för nĂ€rvarande. Om utbildningsanordnarna
  anvĂ€nder skolliknande mĂ€tinstrument med stark knytning till respektive
  Ă€mnesomrĂ„de för att faststĂ€lla vuxnas prestationer – eller om de belönar
  kvalifikationer som Ă€r meningsfulla huvudsakligen för det omoderna,
  industriella samhĂ€llets krav pĂ„ undervisning och för sysselsĂ€ttning – sĂ„
  kan det slutliga resultatet bli tvĂ€rtemot det förvĂ€ntade: mer ojĂ€mlikt och
  stelbent pĂ„ arbetsmarknaden, mer betygsfixering i utbildningsvĂ€sendet
  och fler kriser pĂ„ den ekonomiska marknaden. Utmaningen gĂ„r kort sagt
  ut pĂ„ att hitta ett kompetensbaserat angreppssĂ€tt för vĂ€rdering lika vĂ€l
  som för ram- och regelverk, vilka skall vara framtidsorienterade snarare
  Ă€n baserade pĂ„ snĂ€va kvalifikationer frĂ„n det allt mer förĂ„ldrade industri-
  samhĂ€llet. SvĂ„righeten att utarbeta en lĂ€mplig begreppsapparat förklarar
  intresset i mĂ„nga lĂ€nder för att anvĂ€nda allmĂ€nna begrepp som kan
  tillĂ€mpas pĂ„ mycket breda sysselsĂ€ttnings- och industrikategorier.
  Ett flertal listor över sĂ„dana basfĂ€rdigheter har presenterats av sĂ„vĂ€l
  statsmakter, vetenskapliga arbetsgrupper, affĂ€rs- och industrikommittĂ©er
  som enskilda forskare. De flesta listorna Ă€r inte annat Ă€n enkla beskriv-
  ningar av en mĂ„ngfald av kunskaper, fĂ€rdigheter och egenskaper – utan
  tydliga definitioner eller underliggande teoretiska ramar – som visar hur
  olika yrkesomrĂ„den skulle kunna relateras till varandra. Vissa undantag
  finns, bland annat i ett antal rapporter, vilka hĂ€rrör frĂ„n fem kunskaps-
  projekt utarbetade i tre engelsktalande lĂ€nder. I dessa rapporter anvĂ€nds
  olika begrepp Ă€ven för vĂ€ldigt likartade grupper av baskunskaper och
  fĂ€rdigheter:  
  1 KĂ€rnkunskaper (Core skills)2  
  2 Nyckelkompetenser (Key competencies)3  
  3 AnstĂ€llningsbarhet (Employability skills)4  
  4 NödvĂ€ndiga kunskaper (Necessary skills)5  
  5 ArbetslivsfĂ€rdigheter (Work keys)6  
72 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

Dessa fem projekt betonar gemensamt vikten av att identifiera sĂ„dana grundlĂ€ggande fĂ€rdigheter som stöder andra kunskaper, fĂ€rdigheter och egenskaper – exempelvis en grundlĂ€ggande fĂ€rdighet som förmĂ„ga att anvĂ€nda och tillĂ€mpa, inte bara kĂ€nna till.7 I en policy-rapport, som har publicerats av Australian Educational Council ges en mer omsorgsfull definition av baskunskaper – eller ”nyckelkompetenser”, som de kallas i den australiensiska kontexten:

”Key competencies are competencies essential for effective participation in the emerging patterns of work and work organisation. The focus on the capacity to apply knowledge and skills in an integrated way in work situations. Key competencies are generic in that they apply to work generally rather than being specific to work in particular occupations or industries. This characteristic means that the key competencies are not only essential for effective participation in work, but also essential for effective participation in further education and in adult life more generally”.8

Australian Educational Council föreslog ocksÄ sex kriterier för att identifiera nyckelkompetenser. Dessa mÄste

*vara vÀsentliga för anstÀllning,

*vara allmÀngiltiga för olika arbeten och arbetsorganisationer,

*utrusta individer för att – i sĂ„ stor utstrĂ€ckning som möjligt – aktivt kunna delta i samhĂ€llsliv och i vuxenliv över huvud taget,

*medverka till att mÀnniskor kan se och tillgodogöra sig samband mellan kunskaper och fÀrdigheter,

*kunna lÀras in och

*vara möjliga att vÀrdera.

En lovande begreppsram för att identifiera nödvÀndiga fÀrdigheter har utarbetats av SCANS.9 Deras rapport överlÀmnades till USA:s förre arbetsmarknadsminister Robert Reich. I sin rapport hÀvdade kommissionen bestÀmt att nya typer av arbetsorganisationer och nya sÀtt att organisera arbetet, exempelvis delegering av ansvar, lagarbete och ny teknik bÄde krÀver nya fÀrdigheter och uppgradering av nu existerande kompetensnivÄer hos anstÀllda inom en mycket stor del av den tekniskt industriella sektorns olika yrkesomrÄden. SCANS fick i uppgift att dels söka beskriva de krav som morgondagens arbetsplatser kan förvÀntas stÀlla, dels bedöma i vilken utstrÀckning unga amerikaner pÄ vÀg in pÄ

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 73

arbetsmarknaden kan uppfylla dessa krav. Den mĂ„l- och resultatinriktade arbetsplatsen karaktĂ€riserades – i SCANS nya rapport – av att ha hög kunskapsnivĂ„, ha höga löner och krĂ€va höga prestationer. ”Höga prestationer” betecknades med ord som ”ovillkorligen kopplade till (yrkes-) skicklighet, arbetskvalitet och nöjda kunder”. Fem ”nödvĂ€ndiga kompetenser” definierades av SCANS10 som en del av de krav morgondagens arbetsplatser kan förvĂ€ntas stĂ€lla:

1.Resurser; Man vet hur man fördelar tid, pengar, material, lokaler och personal.

2.Arbetstagarnas olika kunskaper och fÀrdigheter; Man kan arbeta i lag, lÀra andra, betjÀna kunder, leda, förhandla och arbeta tillsammans med mÀnniskor frÄn olika kulturer.

3.Information; Man kan hÀmta in och vÀrdera data, upprÀtta och underhÄlla dokumentationssystem, tolka och kommunicera samt anvÀnda datorer för att framstÀlla information.

4.System; Man förstÄr sociala, organisatoriska och tekniska principer. Man kan handleda kollegor och rÀtta till utförda uppgifter. Man kan utveckla eller förbÀttra system.

5.Teknologi. Man kan vÀlja utrustning och verktyg, tillÀmpa teknologi för specifika uppgifter samt underhÄlla, felsöka och reparera utrustning.

Det Ă€r vĂ€rt att notera att ovan beskrivna fem ”nödvĂ€ndiga kompetenser” i viss utstrĂ€ckning Ă€r oberoende av de Ă€mnen som normalt lĂ€rs ut enligt den formella skolans lĂ€roplan. Kompetens Ă€r i nĂ„gon bemĂ€rkelse ”tvĂ€rgĂ„ende”; den kan förvĂ€rvas pĂ„ mĂ„nga olika sĂ€tt och Ă€r inte beroende av nĂ„got bestĂ€mt utbildningsprogram. Dessa fem ”nödvĂ€ndiga kompetenser” vilade enligt rapporten pĂ„ en ”tre-parts-bas” av personliga kunskaper och fĂ€rdigheter, vilka utvecklats i hemmet, lĂ€rts in i skolan och som utgör lĂ€nken mellan skola och arbetsplats:

–Baskunskaper; lĂ€sa, skriva, rĂ€kna, tala och lyssna.

–FörmĂ„ga att tĂ€nka logiskt; förmĂ„ga att lĂ€ra sig, att diskutera och dra slutsatser, att tĂ€nka kreativt, att fatta beslut och att lösa problem.

–Personlig förmĂ„ga; individuellt ansvar, sjĂ€lvkĂ€nsla och att kunna fatta egna beslut, social kompetens och integritet.

Dessa personliga kunskaper och fÀrdigheter tenderar att definieras som fÀrdigheter, vilka utvecklas av det formella skolvÀsendet. Att lÀsa,

74 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

skriva, rĂ€kna, kommunicera och utveckla logiskt tĂ€nkande Ă€r nĂ„got som sedan förvĂ€ntas bli vĂ€rderat i utbildningssystemet genom test och examinationer. Av de tre ovan beskrivna grupperingarna av personliga kunskaper och fĂ€rdigheter Ă€r den tredje – den personliga förmĂ„gan – svĂ„rast att faststĂ€lla, kĂ€nna igen och styrka. Att lĂ€ra ut allmĂ€nna vĂ€rden och etik Ă€r en svĂ„r men ofta försummad uppgift, speciellt i moderna mĂ„ngkulturella samhĂ€llen.

SCANS utförde i huvudsak en analys av de krav morgondagens arbetsplatser kan förvĂ€ntas stĂ€lla med utgĂ„ngspunkt i den amerikanska ekonomin som helhet. Man tog fram en uppsĂ€ttning baskompetenser som skulle kunna tillĂ€mpas pĂ„ praktiskt taget alla uppgifter pĂ„ en arbetsplats. FĂ„ av de hittills nĂ€mnda projekten har inkluderat en utvĂ€rderingsfas med syfte att faktiskt mĂ€ta det ”centrala” (karaktĂ€ristiska) i de identifierade fĂ€rdigheterna. Den allmĂ€nna instĂ€llningen har i stĂ€llet varit att lita pĂ„ kunskaper, erfarenheter och personliga bedömningar som utförts av grupper av experter, professionella utbildare, affĂ€rsmĂ€n, vetenskapsmĂ€n och policyskapare. Capelli och Rogovsky11 genomförde en studie av amerikanska företag för att undersöka om arbetsgivarna hade likartade uppfattningar om betydelsen av fĂ€rdigheter och kompetensomrĂ„den och för att fĂ„ reda pĂ„ deras uppfattning om i vilken utstrĂ€ckning vissa anstĂ€llningsgrupper hade brister inom dessa omrĂ„den. Man fann en anmĂ€rkningsvĂ€rd överensstĂ€mmelse i arbetsgivarnas uppfattning. Ytterligare empiriskt arbete krĂ€vs dock för att kunna pröva olika hypoteser om en speciell hierarki eller taxonomi bestĂ„ende av grundlĂ€ggande fĂ€rdigheter och mer yrkesspecifika kompetenser. Arbetsgivarna rangordnade förmĂ„gan att arbeta med andra som den viktigaste arbetsplatskompetensen. DĂ€refter följde förmĂ„gan att tĂ€nka sjĂ€lvstĂ€ndigt och att kunna kommunicera. NĂ€r det gĂ€llde upplevda brister angav arbetsgivarna oförmĂ„ga att hushĂ„lla med resurser som den viktigaste bristen, följd av oförmĂ„ga att arbeta tillsammans med andra.

I USA pĂ„gĂ„r nu ett forskningsarbete med uppgift att utveckla bedömningsmallar som innefattar inte bara fĂ€rdigheter i att lĂ€sa och skriva – utvecklade för International Adult Literacy Survey (IALS) – utan ocksĂ„ SCANS hierarki av grundlĂ€ggande fĂ€rdigheter och yrkesspecifika kompetenser. Denna bedömningsmall skall lĂ€nkas inte bara till National Assessment of Educational Progress (NAEP) – som drivs av Center for Education Statistics sedan 1971 – utan ocksĂ„ till ett nationellt system för mĂ„l och standards för utbildning och yrken och till en mall för erkĂ€nnande och certifiering av fĂ€rdigheter och kompetenser.12

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 75

Jones13 sammanstĂ€ller i en rapport framtagen för Statistics Canada och Human Resources Development Canada ett antal förteckningar över olika fĂ€rdigheter som har tagits fram av expertgrupper i Canada och andra lĂ€nder. Han beskriver grunddragen i en tĂ€nkt bedömningsmall och lĂ€gger fram ett förslag till hur man skall kunna mĂ€ta nödvĂ€ndiga basfĂ€rdigheter. Detta skulle – menar han – kunna ske som ett led i den föreslagna kanadensiska kartlĂ€ggningen av vilka kunskaper och fĂ€rdigheter som krĂ€vs för att kunna anstĂ€llas (Canadian Survey of Employability Skills). För var och en av de Ă„tta omrĂ„dena tillhandahĂ„ller Jones definitioner, en operationalisering i termer av bestĂ„ndsdelar och nivĂ„er samt tankar om hur man kan mĂ€ta dem:

–Problemlösning

–LĂ€sning

–RĂ€kning

–Skrivning

–Muntlig kommunikation

–Informationsteknologi

–SamarbetsförmĂ„ga

–LivslĂ„ngt lĂ€rande.

MÀtteknik en lÀgesbeskrivning

International Standard Classification of Occupations (ISCO) Ă€r baserat pĂ„ en förestĂ€llning av kompetens som ”förmĂ„gan att klara av ett speciellt arbetes uppgifter och Ă„ligganden”.14 Begreppet ”förmĂ„ga” karaktĂ€riseras genom dess krav pĂ„ komplexitet och specialiseringsgrad. PĂ„ grund av uppkomna svĂ„righeter nĂ€r det gĂ€ller att faststĂ€lla de kompetenser som krĂ€vs för ett specifikt arbete, och pĂ„ grund av att objektiva mĂ„tt för arbetsuppgifternas komplexitet inte finns tillgĂ€ngliga – Ă„tminstone inte internationellt – Ă€r emellertid ISCO-systemet beroende av International Standard Classification of Education (ISCED) för sin operationalisering. Det Ă€r i praktiken Ă€ndĂ„ sĂ„ att utbildningskriterier – i samverkan med en beskrivning av utbildningsprogrammets innehĂ„ll och lĂ€ngd – utgör de enda operationella termer och den enda mĂ„ttstock som finns för att man skall kunna faststĂ€lla ett yrkes plats i en hierarki. Detta gĂ€ller – Ă€n sĂ„ lĂ€nge – Ă€ven om kompetens ses som en fĂ€rdighet som kan uppnĂ„s oberoende av utbildningsprogram. Det hĂ€r exemplet visar, att Ă€ven om fĂ€rdigheter och kompetenser Ă€r kunnande, som mĂ€nniskor skaffar sig pĂ„

76 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

mÄnga olika sÀtt, och som flexibla arbetsmarknader borde kunna identifiera och vÀrdera oberoende av utbildningsanordnarnas olika utbildningsprogram, sÄ har i praktiken dessa utbildningsanordnare i mÄnga lÀnder nÀra nog behÄllit sitt monopol pÄ att beskriva kvalifikationer för arbetsmarknaden. Detta monopol visar pÄ ett inslag av stelbenthet pÄ arbetsmarknaden; det Àr ocksÄ en av orsakerna till att marknaden misslyckas med sÄvÀl högskoleförberedande utbildning som yrkesutbildning.

Slutsatsen Àr klar: Varken ISCO:s eller ISCED:s system, vilka anvÀnds allmÀnt i mÄnga lÀnder och av internationella organisationer, tillfredsstÀller sÄdana krav pÄ fÀrdighetsbedömning och vÀrdering som följer i kölvattnet pÄ skiftet till kunskapssamhÀllet. UNESCO, OECD och EUROSTAT, den statistiska grenen i EU-kommissionen, pÄbörjade 1995 en revidering av ISCED-systemet. En huvudlinje i arbetet gÄr ut pÄ att tillhandahÄlla en bÀttre förankring mellan teoretisk utbildning och yrkesutbildning för vuxna. Frukten av detta arbete ligger dock Àn sÄ lÀnge i framtiden. Det kommer inte bara att ta lÄng tid innan denna revidering av ISCED Àr avslutad och arbetet med ISCO kan pÄbörjas. Internationella standardiseringar förutsÀtter med nödvÀndighet omfattande förhandlingar och kompromisser för att rymma de talrika olikheter som finns nÀr det gÀller vuxenutbildning i olika lÀnder. Det Àr dÀrför nödvÀndigt att komplettera och fördjupa de anstrÀngningar som gjorts pÄ det internationella planet med ett mer koncentrerat program för forskning och politiska analyser inom de enskilda lÀnderna.

Nyckeln till problemet Àr svaret pÄ frÄgan hur man skall kunna bedöma och mÀta basfÀrdigheter pÄ ett sÀkert, tillförlitligt, tidsmÀssigt rimligt och kostnadseffektivt sÀtt. Bedömningarna kan bli aktuella av olika skÀl, exempelvis för diagnostisering, urval och ansvarpositioner. Det Àr dÀrför nödvÀndigt att tydligt klargöra avsikten med mÀtningarna.15 Den kognitiva teori som ligger till grund för anvÀndningen av statistiska modeller och teknik vid utförandet av tester mÄste ocksÄ klarlÀggas.16 Ytterligare ett besvÀrligt problem rör identifiering och nytta av prestationsnivÄer.

De deltagande lÀnderna i IALS lÀs- och skrivkunnighetsprojekt har redovisat sin instÀllning till mÄtt och mÀtmetoder17 nÀr det gÀller nÄgra begreppsliga ramar för mÀtmetoder av nödvÀndiga fÀrdigheter.18 Helt i överensstÀmmelse med denna instÀllning fastslog dessa lÀnder ocksÄ att nödvÀndiga fÀrdigheter eller basfÀrdigheter inte Àr nÄgonting som den ene eller den andre har eller inte har. Varje fÀrdighet Äterfinns lÀngs ett

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 77

kontinuum frÄn vÀldigt lÄga till vÀldigt höga prestationer. Det Àr till exempel inte meningsfullt att sÀrskilja illiterata frÄn litterata, dels dÀrför att en sÄdan uppdelning riskerar att fastna i förestÀllningen att alla vuxna har lÀs- och skrivförmÄga till en viss grad, dels dÀrför att en enskild brytpunkt inte kan sÀttas pÄ skalan. OcksÄ av det skÀlet ökar svÄrigheten att mÀta mÀngden kunnande i nödvÀndiga fÀrdighetsomrÄden.

Man har sedan mitten av 1980-talet gjort stora framsteg nÀr det gÀller att utveckla en syntetisk begreppsram med utgÄngspunkt i kognition och inlÀrningsteori. Framstegen i bedömningstekniker och förfining av statistiska verktyg har ocksÄ varit pÄtagliga. Synpunkter pÄ detta arbete och pÄ luckor som Ànnu existerar har lÀmnats av författare som Biggs, Linn m.fl., Murray, Royer m.fl. samt Stern och Tuijnman.19. Trots alla framsteg till dags dato, ÄterstÄr Ànnu uppgiften att genomföra en befolkningsundersökning med avseende pÄ basfÀrdigheter.

Slutsatser

Att fĂ„ igĂ„ng det livslĂ„nga lĂ€randet Ă€r ett viktigt inslag i en politik som syftar till att underlĂ€tta övergĂ„ngen till kunskapssamhĂ€llet. Vidgade möjligheter till utbildning och kompetensutveckling gör övergĂ„ngen till kunskapssamhĂ€llet mer lĂ€tthanterligt för samhĂ€llen och enskilda individer. Marknadens misslyckande Ă€r ett hinder pĂ„ vĂ€gen till kunskapssamhĂ€llet. Brist pĂ„ information av olika slag Ă€r roten till marknadens misslyckanden. Regeringarna har dĂ€rför ett intresse av att stĂ€rka vuxenutbildningens infrastruktur och kunskapsbas, sĂ„ att man kan göra bĂ€ttre investeringar och utbildningsval. Att faststĂ€lla, identifiera och vĂ€rdera nödvĂ€ndiga fĂ€rdigheter som inhĂ€mtats utanför skolsystemen Ă€r ocksĂ„ en del i strategin för att förbĂ€ttra informationen. Mycket arbete har under det senaste decenniet lagts ner av forskningsgrupper i olika lĂ€nder pĂ„ att definiera begrepp och mĂ€tmetoder för basfĂ€rdigheter. Än sĂ„ lĂ€nge har emellertid framstegen varit otillrĂ€ckliga för att tillfredsstĂ€lla behoven.

Forskningsarbete kring vuxnas basfÀrdigheter mÄste ges ett starkt stöd. En annan frÄga Àr om inte forskarnas anstrÀngningar inom detta omrÄde behöver fokuseras bÀttre. Ett sÀtt att Ästadkomma detta kan vara genom att initiera en internationell undersökning av vilka basfÀrdigheter individerna behöver för att kunna fungera i arbete och i samhÀllsliv. Fördelarna med ett sÄdant storskaligt projekt Àr troligtvis enorma. Det

78 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

kan vara ett sÀtt att fÄ till stÄnd samordning mellan olika intressenters forskningsprogram, förbÀttra samarbetet mellan de grupper som nu arbetar med likartade problem men i olika lÀnder, underlÀtta möjligheterna att utveckla en teori i tvÀrkulturell tappning och lÀgga fast den relativa betydelsen av nödvÀndiga basfÀrdigheter i olika miljöer. Sist men inte minst skulle ett sÄdant internationellt projekt producera nya kunskaper och insikter, vilka Àr nödvÀndiga för en vuxenutbildning som skall anpassas till kunskapssamhÀllet.

NOTER

1 Smith, 1992.
2 National Council for Vocational Qualifications, Storbritannien Oats, 1992.
3 Australian Education Council, 1993.
4 Conference Board Canada, McLaughlin, 1992.
5 US SecretaryÂŽs Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS, 1991).
6 American College Testing Board, 1993.
7 Jones, 1993.
8 Australian Education Council, 1993.
9 SecretaryÂŽs Commission on Achieving Necessary Skills, 1992.

10SCANS, 1992.

11Capelli och Rogovsky, 1997.

12Husén och Tuijnman, 1994.

13Jones, 1995.

14ILO, 1990 s. 2.

15Baker, OÂŽNeil och Linn, 1993.

16Berliner 1993.

17OECD och Statistics Canada, 1995.

18Atkinson, Spilsbury och Williams 1993.

19Biggs (1996), Linn, Baker och Dunbar (1991), Murray (1996), Royer, Cisero och Carlo (1993) samt Stern och Tuijnman (1997).

SOU 1997:158 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring 79
80 bildning, lÀrande och samhÀllsförÀndring SOU 1997:158

Demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald

Illustrationer endast i den tryckta versionen

82 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

Demokrati och jÀmlikhet

Inge Johansson

Demokratin Àr det dyrbaraste vi Àger.

DÀrför mÄste vi spara pÄ den.

Den gamla lustigheten om att spara pÄ demokratin Àr en elak men samtidigt ocksÄ ganska trÀffsÀker bild av ett allvarligt samhÀllsproblem. Den ger en antydan om hur högt vi vÀrderar vÄra demokratiska ideal men ocksÄ hur svÄrt det Àr att leva upp till dem.

Demokrati Ă€r ett av dessa mĂ„nga positivt vĂ€rdeladdade ord, som vi dagligen rör oss med utan att tĂ€nka nĂ€rmare pĂ„ vad de betyder. Begreppet Ă€r vagt, mĂ„ngtydigt och kontroversiellt. Uppfattningarna om vad det egentligen stĂ„r för, varierar mellan olika individer och grupper i samhĂ€llet, vanligtvis beroende pĂ„ vilka politiska och ideologiska premisser man grundar sin samhĂ€llsĂ„skĂ„dning pĂ„. Det finns emellertid en kĂ€rna, som det tycks rĂ„da allmĂ€n enighet om, eller som i varje fall ingen normalt funtad mĂ€nniska öppet tar avstĂ„nd ifrĂ„n: idĂ©n om alla medborgares lika rĂ€tt till personlig utveckling och lika rĂ€tt att pĂ„verka samhĂ€llets gemensamma angelĂ€genheter. Demokrati Ă€r alltsĂ„ i grunden en form av maktdelning. Alla medborgare har makt – ingen har mer makt Ă€n nĂ„gon annan. JĂ€mlikhetstanken Ă€r grundstenen för vĂ„ra demokratiska ideal. Men ideal och verklighet stĂ€mmer som bekant inte alltid överens. Även om vi i ett internationellt perspektiv kan glĂ€dja oss Ă„t att Sverige kommit ganska lĂ„ngt i strĂ€vandena mot ett jĂ€mlikt, demokratiskt samhĂ€lle, finns det fortfarande allvarliga brister. Demokratins ideal Ă€r ”endast ofullstĂ€ndigt förverkligat”, konstaterade den svenska Maktutredningen i sitt huvudbetĂ€nkande 1990.1 De reella maktskillnaderna mellan olika medborgargrupper Ă€r stora. Olikheter ifrĂ„ga om inkomst, utbildning och yrkestillhörighet har ofta starkt genomslag nĂ€r det gĂ€ller möjligheterna att hĂ€vda sin rĂ€tt och att utöva inflytande. Sverige prĂ€glas fortfarande av stora sociala skillnader.

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 83

KlassamhÀllet Àr alltjÀmt en realitet

I ett historiskt perspektiv kan det gamla klassamhÀllet kanske tyckas antikverat. VÀrlden har förÀndrats och mÄnga gamla kategoriseringar har blivit inaktuella och förÄldrade. Trots detta finns det alltjÀmt ett klart samband mellan de sociala skillnaderna i samhÀllet och den traditionella uppdelningen i en arbetarklass och en medelklass. Maktstrukturen i arbetslivet har varit i stort sett oförÀndrad genom Ären och fungerat som en bromskloss för den demokratiska utvecklingen ocksÄ inom andra delar av samhÀllslivet. Arbetarnas underordnade stÀllning i produktionslivet Àr en av de viktigaste orsakerna till maktklyftorna i samhÀllet. Men det finns fler:

–Kravet pĂ„ jĂ€mstĂ€lldhet mellan kvinnor och mĂ€n har under de senaste Ă„ren visserligen lett till betydande förĂ€ndringar till kvinnornas fördel, men skillnaderna Ă€r fortfarande mycket stora och utvecklingen har dessutom skapat nya former av könssegregering bĂ„de pĂ„ arbetsmarknaden och i politiken.

–Segregeringen i en del bostadsomrĂ„den, frĂ€mst i storstadsregionerna, kĂ€nnetecknas av bristfĂ€lliga boendemiljöer, politisk passivitet, social isolering och vanmakt.

–Invandrarna Ă€r i flera avseenden en utsatt grupp. Deras förmĂ„ga att göra sig gĂ€llande i sitt nya hemland Ă€r ofta begrĂ€nsad. Klyftan mellan deras formella rĂ€ttigheter och deras faktiska möjligheter att utnyttja dem Ă€r mĂ„nga gĂ„nger mycket djup.

Det finns med andra ord ett pÄtagligt samband mellan social position och politiskt deltagande. De bÀttre stÀllda Àr mera aktiva Àn lÄgavlönade och lÄgutbildade. De politiskt talföra Àr oftast vÀlutbildade mÀn i tjÀnstemannayrken. Kvinnor, lÄgutbildade och anstÀllda inom LO-kollektivet deltar i allmÀnhet betydligt mindre i det politiska livet.

Hur allvarliga Ă€r dĂ„ klassklyftorna i vĂ„rt land? Vid en internationell jĂ€mförelse kan man konstatera att den ekonomiska jĂ€mlikheten i Sverige kommit ganska lĂ„ngt. Fram till början av 1980-talet gick utvecklingen mot ökad utjĂ€mning, men sedan stagnerade den och började gĂ„ i motsatt riktning. Maktutredningen, som lĂ€mnade sin huvudrapport 1990, hĂ€vdade emellertid dĂ„, att Sverige inte kunde beskrivas som ett tvĂ„ tredjedelssamhĂ€lle:2 ”Bilden av ett polariserat samhĂ€lle med en skarp klyfta

84 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

mellan en tredjedel fattiga och tvĂ„ tredjedelar vĂ€lbestĂ€llda stĂ€mmer inte med verkligheten”. Sedan dess har den ekonomiska krisen fördjupats, arbetslösheten har ökat kraftigt och vĂ€lfĂ€rdssamhĂ€llet har rustats ned. Med all sannolikt har vi under dessa Ă„r kommit ett bra stycke nĂ€rmare det skrĂ€ckscenario vi kallar ”tvĂ„ tredjedelssamhĂ€llet”. Hur mycket Ă€r svĂ„rt att bedöma.

Demokrati och arbetsliv

I tidiga radikala visioner om det demokratiska samhĂ€llet fanns ocksĂ„ tanken att arbetslivet skulle fungera som en demokrati.3 Arbetet Ă€r en av de allra viktigaste faktorerna i en mĂ€nniskas tillvaro, det upptar en vĂ€sentlig del av hennes tid och har stor betydelse för hennes möjligheter att forma och pĂ„verka sin livssituation. Att de anstĂ€llda skulle ha ett reellt inflytande över sitt eget arbete och sina arbetsvillkor ansĂ„gs dĂ€rför som en sjĂ€lvklarhet. Demokratin i arbetet betraktades ocksĂ„ som inkörsporten till ett aktivt medborgarskap. SamhĂ€llets demokratiska funktioner och politiska liv kĂ€nns ofta avlĂ€gsna och abstrakta för mĂ„nga mĂ€nniskor, medan deras arbete och arbetsvillkor Ă€r nĂ€ra och pĂ„tagliga – nĂ„got man lever och verkar i varje dag. I arbetet skulle demokrati, medinflytande och medansvar vara en del av vardagen och dĂ€rmed ocksĂ„ lĂ€gga grunden till den kunskap och förtrogenhet med de demokratiska arbetsformer och beslutsprocesser, som krĂ€vs för ett aktivt engagemang i politiskt och samhĂ€lleligt arbete.

Men sĂ„ blev det inte. Arbetslivet fortsatte att fungera enligt gamla auktoritĂ€ra mönster, i stort sett opĂ„verkat av den demokratiska utvecklingen. Försök frĂ„n de anstĂ€lldas sida att skapa ett mera demokratiskt arbetsliv har alltid motarbetats av arbetsgivarna – konsekvent och framgĂ„ngsrikt. Först pĂ„ senare Ă„r har den gamla auktoritĂ€ra produktionsordningen börjat ifrĂ„gasĂ€ttas ocksĂ„ av arbetsgivare.4 Gamla tayloristiska rutiner och löpande bandsmodeller har nu börjat ersĂ€ttas av en produktionsordning som bygger pĂ„ decentralisering och mĂ„lstyrning. Företag delas upp i sjĂ€lvstĂ€ndiga enheter och dessa i arbetslag, som fĂ„r ett betydande inflytande över sina egna arbetsuppgifter. Medinflytande och medansvar har plötsligt blivit kriterier pĂ„ effektivitet och lönsamhet och dĂ€rmed salongsfĂ€higa ocksĂ„ i företagskretsar.

Denna nya produktionsordning kan förbÀttra de anstÀlldas arbetssituation pÄ mÄnga sÀtt. Arbetet kan bli mera omvÀxlande och intressant, det kan ge en kÀnsla av sjÀlvförtroende och trygghet, och pÄ sikt stimulera

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 85

till ett bredare socialt engagemang i samhĂ€llet. Det kan ocksĂ„ frĂ€mja och vidareutveckla yrkeskunnandet och skapa förutsĂ€ttningar för trivsel och gemenskap i arbetet. Medaljens baksida Ă€r ökad risk för att arbetsmarknaden sĂ„ smĂ„ningom skiktas i A, B och C-lag. Det finns risk för ökad utslagning av arbetare som inte ”hĂ„ller mĂ„ttet”, men ocksĂ„ för sĂ€mre och mera osĂ€kra arbetsvillkor för kvinnor, handikappade och invandrare.5 Den nya produktionsordningen utger sig inte heller för att vara demokratisk i egentlig mening. Avsikten Ă€r inte att de anstĂ€llda skall fĂ„ inflytande över företaget, bara inflytande och ansvar för det egna arbetslaget, för att detta i konkurrens med andra arbetslag skall uppnĂ„ största möjliga produktivitet.

Kvinnor och mÀn

Den bristande jÀmlikheten mellan kvinnor och mÀn har sedan lÄng tid tillbaka varit en av de mest uppmÀrksammade och kritiserade orÀttvisorna i vÄrt samhÀlle. Det Àr svÄrt att finna en trovÀrdig förklaring till det hÄrdnackade motstÄndet mot kvinnornas fullt legitima krav pÄ levnadsbetingelser, som Àr likvÀrdiga med mÀnnens. Tage Erlander har en gÄng sagt, att vÄr historia inte kÀnner till nÄgot exempel pÄ att en privilegierad mÀnniska frivilligt avstÄtt frÄn sina privilegier. I vÄr vÀsterlÀndska kultur har mannen alltid varit den privilegierade. Förklaringen Àr kanske bara den, att mÀnnen kÀnt sina positioner i samhÀllet och arbetslivet hotade, nÀr kvinnorna stÀllt krav pÄ samma sociala och ekonomiska status och samma möjligheter till vÀxt och utveckling som mÀnnen. Under senare Är har kvinnorna emellertid gjort viktiga framsteg i kampen för jÀmstÀlldhet mellan könen.6 I dag har kvinnorna 41 procent av platserna i den svenska riksdagen, vilket Àr den högsta andelen i nÄgon vÀsterlÀndsk demokrati. PÄ talmansstolen sitter en kvinna, sex av riksdagens utskott har kvinnor som ordförande och i regeringen har statsrÄdsposterna delats lika mellan kvinnor och mÀn.

Könsrollsmönstret finns emellertid fortfarande kvar. Kvinnor tilldelas politiska uppdrag inom omrĂ„den som av hĂ€vd betraktas som kvinnliga, till exempel vĂ„rd, omsorg och kultur, medan mĂ€nnen lĂ€gger beslag pĂ„ tyngre och mera prestigefyllda uppgifter – ekonomi, samhĂ€llsplanering. Kvinnor har mestadels ocksĂ„ fĂ„tt ta det politiska ansvaret för jĂ€mstĂ€lldhetsfrĂ„gan, som om den skulle vara en angelĂ€genhet bara för kvinnor. SjĂ€lvklart skall den vara en frĂ„ga ocksĂ„ för mĂ€n. JĂ€mstĂ€lldhetsideologins första budord lyder: kvinnor och mĂ€n tillsammans.7

86 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

Men debatten och opinionsbildningen om jÀmstÀlldhetsfrÄgan har mestadels fokuserats pÄ kampen om topptjÀnsterna i samhÀllet, som riksdags- och regeringsledamöter, landshövdingar, biskopar, generaldirektörer, institutionschefer, professorer och liknande. Man fÄr lÀtt en kÀnsla av att det Àr pÄ dessa nivÄer och bara dÀr, som jÀmstÀlldheten Àr ett problem. Försöken att skapa jÀmstÀlldhet ute i arbetslivet: industrin, handeln, den offentliga sektorn, tycks ha stannat upp och tenderar nu att gÄ tillbaka. Löneskillnaderna mellan mÀn och kvinnor Àr hÀr alltjÀmt mycket stora och har ökat ytterligare under senare Är. Arbetsmarknaden Àr liksom förr uppdelad efter gamla traditionella mansrespektive kvinnoyrken. Och de förvÀrvsarbetande kvinnorna anvÀnder fortfarande i genomsnitt tre gÄnger sÄ lÄng tid till hushÄllsarbete som mÀnnen.

LO:s rÀttviseutredning8 konstaterar att LO-kvinnorna oftare Àn mÀnnen arbetar i lÄgbetalda yrken. Arbetet leder ofta till ohÀlsa och utslagningen bland dem Àr större Àn bland mÀnnen. De har mindre frihet i arbetet och de har ocksÄ mindre att sÀga till om i facket. LO-kvinnorna har haft svÄrt att komma till tals. I klassfrÄgan Àr det mÀn, som fört deras talan och i könsfrÄgan har de representerats av vÀlutbildade medelklasskvinnor. SÀllan har de fÄtt företrÀda sig sjÀlva. JÀmstÀlldhetsfrÄgan Àr fortfarande lÄngt ifrÄn sin lösning.

De nya svenskarna

PĂ„ 1960-talet nĂ€r invandringen tog fart pĂ„ allvar var det frĂ€mst möjligheterna att fĂ„ ett arbete, som lockade folk frĂ„n andra lĂ€nder att söka sig till Sverige. Industrin gick pĂ„ högvarv och bristen pĂ„ arbetskraft var besvĂ€rande stor. Svenska företag gjorde stora anstrĂ€ngningar för att rekrytera arbetskraft frĂ„n andra lĂ€nder – i första hand frĂ„n de nordiska lĂ€nderna men ganska snart ocksĂ„ frĂ„n andra delar av Europa. Invandringen var den gĂ„ngen ett vĂ€rdefullt tillskott till den svenska produktionskapaciteten, till gagn för landets vĂ€lstĂ„ndsutveckling och ekonomiska vĂ€xt. I dag har arbetskraftsinvandringen upphört. Nu Ă€r det flyktingar som söker sig till vĂ„rt land, och de kommer för att rĂ€dda sig undan nöd, terror, krig och förföljelse. De kommer huvudsakligen frĂ„n utomeuropeiska lĂ€nder. Sedan 1983 har mer Ă€n 160 000 personer beviljats uppehĂ„llstillstĂ„nd som flyktingar.9 Sverige har pĂ„ nĂ„gra decennier förvandlats frĂ„n ett relativt homogent till ett pluralistiskt, mĂ„ngkulturellt samhĂ€lle med allt vad det innebĂ€r av stimulans, kulturell förnyelse och vidgade internatio-

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 87

nella perspektiv, men ocksÄ av sociala problem, segregering, ökad brottslighet, social oro och frÀmlingsfientlighet.

MÄlet för svensk invandringspolitik Àr integrering. Invandrare skall ges möjlighet att vÀxa in och finna sig tillrÀtta i det svenska samhÀllet utan att för den skull behöva ge avkall pÄ sin egen kultur och etniska sÀrart. VÄra anstrÀngningar att leva upp till mÄlen för vÄr invandringspolitik har emellertid inte varit sÀrskilt framgÄngsrika. Invandrarnas bedömning av sina möjligheter att pÄverka sin egen levnadssituation ligger genomgÄende lÀgre Àn för övriga svenskars. De kÀnner sig politisk utanförstÄende, har svagare intresse för politik, kÀnner sig inte hemma i svenska folkrörelser och organisationer.

Invandrare som haft permanent uppehĂ„llstillstĂ„nd i tre Ă„r har rĂ€tt att delta i kommunala val. Deltagandet Ă€r emellertid lĂ„gt och vad vĂ€rre Ă€r, det har minskat kraftigt sedan rĂ€tten infördes. Vid valet 1976, som var det första med röstrĂ€tt för invandrare, var deltagandet 60 procent. Vid valet 1991 hade det minskat till 41 procent. Vi vet inte i dag varför invandrarnas politiska engagemang Ă€r sĂ„ svagt. Uppenbarligen har de Ă€nnu inte som grupp integrerats i det svenska samhĂ€llet. I DemokratirĂ„dets rapport ”Demokrati som dialog” konstateras att ”invandrarna utgör en kĂ€rngrupp bland de politiskt fattiga i Sverige”. (s. 76)

Utbildningen och det sociala kapitalet

Kunskap Ă€r makt, förklarade den engelske filosofen och statsmannen Francis Bacon redan i början av 1600-talet. Han avsĂ„g dĂ„ inte makt i politisk mening – makt att styra nationer och mĂ€nniskor. Det var naturen och naturens resurser han var intresserad av. Med kunskap kunde man utforska naturen, ta vara pĂ„ dess rikedomar och utnyttja dem för att skapa bĂ€ttre levnadsbetingelser för mĂ€nniskorna. Men makt har framför allt kommit att betyda rĂ€tt och förmĂ„ga att styra och leda nationer, samhĂ€llen och företag, och – för den enskilda mĂ€nniskan – att hĂ€vda sin rĂ€tt och pĂ„verka samhĂ€llsutvecklingen. Att kunskap och utbildning Ă€r vĂ€gen till makt och inflytande Ă€r ett av de bĂ€st belagda sambanden i internationell politisk sociologi.10 Det politiska deltagandet stĂ„r i direkt samband med nivĂ„n pĂ„ en mĂ€nniskas medborgerliga resurser. Utbildning Ă€r en av de viktigaste förutsĂ€ttningarna i det sammanhanget.

Men kunskaper och utbildning Àr ojÀmnt fördelade. Skillnaderna Àr sÀrskilt stora i frÄga om sÄdant politiskt deltagande, som stÀller krav pÄ

88 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

individuella initiativ. De politiskt talföra Àr oftast högutbildade mÀn i tjÀnstemannayrken. Kvinnor, lÄgutbildade och arbetare med rutinmÀssiga arbetsuppgifter deltar betydligt mindre i det politiska livet. Det rÄder en oerhörd spÀnnvidd mellan Ä ena sidan de högutbildade tjÀnstemÀnnens förmÄga att göra sig gÀllande verbalt och Ä andra sidan de medelÄlders och Àldre kvinnornas frÀmlingskÀnsla inför det politiska livet, konstaterar Maktutredningen.11 Klyftan fördjupas och permanentas pÄ grund av bristande sjÀlvförtroende hos de lÄgutbildade. Tror man sig inte om att kunna, sÄ anpassar man sig, drar sig undan, blir passiv.

Vanligen tĂ€nker man sig nog att det Ă€r de fattiga, de lĂ„gavlönade och lĂ„gutbildade som klagar och Ă€r missnöjda med sin lott – en i och för sig logisk slutsats. Men sĂ„ Ă€r det inte. TvĂ€rtom, missnöjet finns hos de vĂ€lutbildade. Missnöje Ă€r en form av social energi, brukar man sĂ€ga – en betingelse för handlandet. ”De krav som alstras ur missnöjet med sin situation Ă€r sjĂ€lva brĂ€nslet i det sociala livet. Ett samhĂ€lle utan missnöje vore ett statiskt samhĂ€lle. OtillfredsstĂ€llda krav Ă€r ett samhĂ€lles dynamiska element.” (s. 40) Det hĂ€vdar Maktutredningen och det Ă€r naturligtvis riktigt. Men frĂ„gan Ă€r om inte just dessa dynamiska krafter allt för ofta bidrar till att öka klyftorna. Den avgörande frĂ„gan Ă€r nĂ€mligen vad de missnöjda Ă€r missnöjd med: om det Ă€r bristen pĂ„ jĂ€mlikhet i samhĂ€llet

– dvs. de missgynnades levnadsvillkor – eller om det Ă€r de missnöjdas. En tredjedel av befolkningen har folk- eller grundskola som högsta utbildningsnivĂ„. Ytterligare en tredjedel har högst en tvĂ„Ă„rig gymnasieutbildning. En fjĂ€rdedel av befolkningen nĂ„dde inte upp till grundskolenivĂ„ i lĂ€sförstĂ„else. LĂ€sförstĂ„elsen var lĂ€gst bland invandrare och Ă€ldre mĂ€nniskor.12 Det finns ocksĂ„ andra data som Ă€r intressanta i sammanhanget.13 SĂ„ har exempelvis personer frĂ„n socialgrupp I i genomsnitt flera Ă„rs lĂ€ngre utbildning Ă€n motsvarande grupp frĂ„n socialgrupp III. I den eftergymnasiala utbildningen Ă€r de högre klassernas barn kraftigt överrepresenterade, Ă€ven om man hĂ„ller studieförutsĂ€ttningarna konstanta. Förklaringen till att studiebegĂ„vade barn ur socialgrupp III i sĂ„ liten utstrĂ€ckning söker sig till högre utbildning fĂ„r antagligen sökas i deras hem- och uppvĂ€xtmiljö. Man bör alltsĂ„ vĂ€lja sina förĂ€ldrar med omsorg. Utbildning Ă€r ett viktigt instrument för att skapa medborgerliga resurser, men möjligheterna att anvĂ€nda sig av det Ă€r inte lika för alla

medborgare.

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 89

Föreningslivet – skola för demokrati och allmĂ€nanda

Sverige karaktÀriseras ibland som en folkrörelsedemokrati. Begreppet har en historisk förklaring. NÀr riksdagen 1918 tog det avgörande beslutet att införa ett demokratiskt styrelseskick i landet, hade de s.k. sociala folkrörelserna redan varit i verksamhet nÄgra decennier och hunnit befÀsta sin stÀllning som dynamisk kraft i svenskt samhÀllsliv. Frikyrkorörelsen, nykterhetsrörelsen och arbetarrörelsen samlade i slutet av förra Ärhundradet stora grupper av de mÀnniskor, cirka 80 procent av den vuxna befolkningen, som Ànnu saknade medborgerliga rÀttigheter. De bildade egna, demokratiskt fungerande organisationer, lade grunden till ett socialt trygghetsnÀt genom att kollektivt ta ansvar för sjukkassor, arbetslöshetskassor och begravningskassor och starta kooperativa handelsföreningar för att pressa livsmedelspriserna och hjÀlpa medlemmarna att klara upp sina ekonomiska problem.

Folkrörelseorganisationerna byggde samlingslokaler nĂ€r andra möjligheter inte stod till buds för deras mötesliv och kultur. De utvecklade en egen fri och sjĂ€lvstĂ€ndig bildningsverksamhet med bibliotek, förelĂ€sningar och studiecirklar. Folkrörelserna skapade med andra ord ett eget demokratiskt fungerande samhĂ€lle, mitt i förmyndarstaten Sverige, flera decennier innan det demokratiska styrelseskicket infördes i vĂ„rt land. Som förberedelse och skolning för den politiska demokratins genombrott och utveckling kan denna epok knappast överskattas. Folkrörelsernas organisationer blev mötesplatser för breda medborgargrupper i landet. DĂ€r fick mĂ€nniskor tillfĂ€lle att delta i en demokratisk dialog om samhĂ€llet och om sina levnadsvillkor: dĂ€r kunde de skaffa sig kunskaper och dĂ€r stĂ€rktes deras sjĂ€lvförtroende och beredskap för att ta ansvar för gemensamma angelĂ€genheter, men ocksĂ„ för solidariteten och sammanhĂ„llningen kring gemensamma idĂ©er och vĂ€rderingar – allt det som nu brukar kallas socialt kapital. Ett par decennier in pĂ„ 1900-talet berĂ€knas var fjĂ€rde vuxen svensk vara medlem i nĂ„gon av de tre stora folkrörelserna.14 Med tiden vĂ€xte det fram en rik och varierande flora av frivilliga organisationer och sammanslutningar – fackliga och politiska organisationer, intresseorganisationer, fritidsföreningar och aktionsgrupper, dvs. allt det som gav Sverige karaktĂ€ren av folkrörelsedemokrati. I dag Ă€r praktiskt taget varje svensk medlem i Ă„tminstone nĂ„gon förening eller sammanslutning.

Det har lÀnge varit en utbredd uppfattning att organisationsmedlemskap och föreningsengagemang frÀmst gynnar de lÀgre socialgrupperna i

90 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

samhĂ€llet – en uppfattning som ocksĂ„ haft stöd i den samhĂ€llsvetenskapliga forskningen. Maktutredningen visade emellertid genom sina studier att detta numera endast delvis Ă€r riktigt.15 Det stĂ€mmer i ett viktigt fall, nĂ€mligen för fackföreningsrörelsen. DĂ€r Ă€r andelen organiserade lika stor bland arbetare som bland tjĂ€nstemĂ€n. Andra organisationer har emellertid i de flesta fall en socialt snedvriden medlemssammansĂ€ttning. Kulturorganisationer, friluftsorganisationer, humana hjĂ€lporganisationer, aktieĂ€garorganisationer, ordenssĂ€llskap, förĂ€ldraföreningar, boendeorganisationer och idrottsorganisationer hĂ€mtar alla proportionellt fler medlemmar frĂ„n medelklassen Ă€n frĂ„n arbetarklassen. Andelen som antingen Ă€r helt föreningslösa eller endast med i nĂ„gon enda förening Ă€r dubbelt sĂ„ stor i arbetarklassen som i medelklassen. Sammantaget Ă€r organisationsresurserna klart större bland högre socialgrupper Ă€n bland lĂ€gre.

Nyare undersökningar visar ocksÄ att medborgarnas kÀnsla av samhörighet med de frivilliga organisationerna Àr relativt svag och i avtagande. MÄnga kÀnner samhörighet med idrottsrörelsen, miljörörelsen, humanitÀra hjÀlporganisationer och fredsrörelsen. De gamla folkrörelseorganisationerna och en del nyare sammanslutningar frÄn 60- och 70-talen Àr dÀremot relativt svagt förankrade bland medborgarna. Tesen om det jÀmlika Folkrörelsesverige har begrÀnsad rÀckvidd, konstaterar Maktutredningen:

”Det stĂ€mmer pĂ„ en del i och för sig viktiga organisationstyper, dĂ€ribland fackföreningsrörelsen: Men som beskrivning av hela organisationsvĂ€sendets sociala underlag Ă€r denna bild missvisande. Organisationsmedlemskapet Ă€r en viktig typ av kollektiv resurs. TillgĂ„ngen till denna resurs Ă€r klart större bland högre socialgrupper Ă€n bland lĂ€gre.”(s. 176).

Det Ă€r nĂ„got av en ödets ironi, att det folkliga föreningslivet – vid sekelskiftet en arbetarklassens egen kultur – nu domineras av medelklassen. Arbetarna Ă€r vanligtvis inte med.

Kultur som politisk resurs

Kultur och bildning Àr, enligt den franske sociologen Pierre Bourdieu, inte bara oskyldiga glÀdjeÀmnen, som vi alla mÄr lika bra av att Àgna oss Ät. I sjÀlva verket Àr den respekterade och föregivet universella kulturen

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 91

inte bara allt annat Àn universell, utan ocksÄ ett av de viktigaste instrumenten nÀr de högre samhÀllsklasserna kÀmpar för att hÄlla sina stÀllningar gentemot de lÀgre.16

Bourdieu har granskat kulturlivet i Frankrike. Hans slutsatser Ă€r inte utan vidare representativa för vĂ„rt land. Visserligen Ă€r Sverige liksom Frankrike en vĂ€sterlĂ€ndsk kultur, men det finns Ă€ndĂ„ betydande skillnader. En annan i Sverige vĂ€lkĂ€nd och i svenskt kulturliv vĂ€l bevandrad fransk vetenskapsman – Jean-Francois Battail17 – menar att man inte kan undgĂ„ att mĂ€rka skillnaderna mellan Frankrike, en republik dĂ€r intelligentian tenderar att Ă„teruppliva ett adelsstĂ„nd, och Sverige, en konstitutionell monarki, som bĂ€ttre nĂ€rmar sig de av Strindberg prisade republikanska idealen:

”För den utomstĂ„ende betraktaren blottas inga ytterligheter, ingen dramatisk klyfta mellan folkkultur och mera intellektuella yttringar. Skrapar man pĂ„ ytan upptĂ€cker man överensstĂ€mmelsen mellan det lĂ€rda och folkliga, vissa gemensamma drag som gör att ”svenskheten” kan spĂ„ras lika vĂ€l hos LinnĂ© eller Broström som hos Karl-Erik Forsslund eller Vilhelm Moberg.” (s. 126)

Men Àven om det finns betydande skillnader mellan franskt och svenskt kulturliv, finns det skÀl att fundera över i vilken utstrÀckning Bourdieus respektlösa analyser ocksÄ Àr giltiga i vÄrt land. Att kultur har en politisk och selekterande funktion ocksÄ i Sverige ger nÀmligen Peterson m.fl. tydliga belÀgg för.18

Intressant i det hĂ€r sammanhanget Ă€r vilket samband det kan finnas mellan olika slag av kultur- och fritidssysselsĂ€ttningar och ”medborgarskapets dimensioner”, dvs. medborgarnas möjligheter att pĂ„verka sin egen livssituation och samhĂ€llets framtid. Utredningens undersökningar gav ett mycket klart utslag: ”De aspekter pĂ„ medborgarskapet som har att göra med personliga initiativ, politisk kommunikation och politiskt deltagande har ett genomgĂ„ende och starkt samband med kulturliv och bildningsverksamhet”. (s. 245).

Det betyder emellertid inte att mĂ€nniskor med andra intressen Ă€n kultur i mera traditionell mening skulle vara politiskt ointresserade och passiva. Utelivets och den aktiva idrottens mĂ€nniskor har hög ”administrativ kompetens” och försöker aktivt hĂ€vda sina intressen, men de tycks sakna en djupare kĂ€nsla för solidaritet med samhĂ€llets etablerade partier och organisationer.

92 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

Det finns alltsÄ ett positivt samband mellan olika slag av fritidsintressen och medborgerligt engagemang. Men det finns ocksÄ motsatsen. Förströelser som bingo och veckotidningslÀsning, visar negativt utslag. De mest aktiva pÄ det omrÄdet lÄg under genomsnittet i frÄga om administrativ kompetens, politiskt intresse, politiskt deltagande och föreningsengagemang.

”De kĂ€nner sig mer maktlösa Ă€n medborgare i allmĂ€nhet. Den typ av masskultur som hĂ€r Ă€r aktuell, sammanhĂ€nger med politisk apati och vanmakt” (s. 247).

Kulturellt intresserade och engagerade mĂ€nniskor Ă€r politiskt intresserade och verksamma. Sambandet Ă€r sĂ€rskilt starkt i frĂ„ga om initiativ för att pĂ„verka – administrativ kompetens, politiska kontakter, politiska manifestationer, intresse för politik och föreningsmedlemskap. Peterson m.fl. konstaterar lakoniskt: ”Det politiska livet uppbĂ€rs i stor utstrĂ€ckning av den bildade medelklassen.” (s. 245)

Studiecirkeln – mötesplats för gemenskap och demokratisk dialog

Studiecirkeln Àr enligt den statliga utvÀrderingen av folkbildningen (SUFO), den form av vuxenstudier, som samlar det största antalet deltagare.19 Det Ärliga antalet cirkeldeltagande svenskar har uppskattats till mellan 1,2 och 1,3 miljoner, men utredningen misstÀnker att berÀkningen ligger i underkant. 75 procent av svenskarna i Äldern 18-75 Är har nÄgon gÄng deltagit i en studiecirkel och nÀrmare 40 procent har deltagit i minst en studiecirkel under den senaste treÄrsperioden.

Studiecirkeln har sina rötter i de sociala rörelser, som vĂ€xte fram under decennierna kring sekelskiftet. Men medan dessa traditionella medborgarsammanslutningarna (folkrörelseorganisationer, politiska partier och andra idĂ©bĂ€rande sammanslutningar) förlorat mycket av sitt folkliga stöd, har studiecirkelverksamheten gĂ„tt kraftigt framĂ„t.20 Ök- ningen var störst under 60- och 70-talen. Trots att samhĂ€llsstödet bantats kraftigt sedan dess, har verksamheten fortfarande samma starka stĂ€llning som under dessa Ă„r.

Studiecirklar och studieförbund har en speciell plats i den svenska demokratin, hÀvdar DemokratirÄdet i sin rapport. De ger en möjlighet för medborgare frÄn olika samhÀllsgrupper att sammantrÀffa och Àr pÄ

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 93

det hela taget viktiga för att stÀrka medborgarnas samhÀllsanda. Huvuddelen av studiecirklarna Àgnas Ät andra Àmnen Àn samhÀllsfrÄgor och politik, men Àven exempelvis estetiskt orienterade cirklar Àr viktiga för att stÀrka det sociala kapitalet. Studiecirklarna Àr mötesplatser, som pÄ sitt speciella sÀtt underlÀttar den demokratiska dialogen.

Studiecirklarna skiljer sig i flera olika avseenden frÄn andra typer av social samvaro. De finns i glesbygder dÀr andra former av mötesplatser saknas. Alla Äldersgrupper deltar. Ingen Äldersgrupp framstÄr som sÀrskilt dominerande. I cirklarna deltar ocksÄ medborgare med begrÀnsad utbildningsbakgrund. NÀstan var fjÀrde deltagare kommer frÄn denna grupp, som annars Àr svagt representerad i det civila samhÀllets sammanslutningar. Andelen som söker sig till studiecirklarna av sociala skÀl, dvs. söker gemenskap och meningsfull samvaro med andra mÀnniskor, Àr sÀrskilt hög bland de Àldre medborgarna, vilket Àr ytterligare ett positivt tecken för svensk demokrati. Studiecirklarna har emellertid svÄrt att nÄ vissa marginaliserade samhÀllsgrupper exempelvis arbetslösa och invandrare.

Förhoppningarna om att samhĂ€llets satsningar pĂ„ vuxenutbildning skall bidra till en utjĂ€mning av utbildningsklyftorna har inte infriats, konstaterar SUFO i sitt slutbetĂ€nkande.21 Mönstret Ă€r det gamla vanliga. Det Ă€r de vĂ€lutbildade, ofta eftergymnasialt utbildade, samt högre tjĂ€nstemĂ€n och tjĂ€nstemĂ€n pĂ„ mellannivĂ„, som i första hand söker sig till vuxenutbildningen. LĂ€gre tjĂ€nstemĂ€n och arbetare Ă€r klart underrepresenterade. SĂ„ Ă€r det ocksĂ„ i studiecirklarna, Ă€ven om skillnaderna mellan de olika grupperna Ă€r betydligt mindre dĂ€r. Studiecirklarna har lyckats relativt bra med att rekrytera dem som har kort utbildning, hĂ€vdar SUFO, men konstaterar samtidigt ”att varken vuxenutbildningen i stort eller studiecirklarna bidrar till att utjĂ€mna utbildningsklyftorna i samhĂ€llet. Bilden tycks vara att de snarare fortsĂ€tter att vidgas.” (s. 118).

Det Ă€r svĂ„rt att finna nĂ„gra utbildningspolitiska Ă„tgĂ€rder som skulle kunna bredda rekryteringen till vuxenutbildningen. NĂ„gon generell Ă„tgĂ€rd som kan nĂ„ dem som stĂ„r utanför finns knappast. Uppsökande verksamhet och riktade aktioner Ă€r sannolikt en mer rimlig metod, Ă€ven om den kan vara komplicerad, dyr och tidskrĂ€vande, konstaterar utredningen och hĂ€nvisar till 70-talets FÖVUX-reformer. 22

FÖVUX var en statlig försöksverksamhet som syftade till att genom olika slag av riktade Ă„tgĂ€rder rekrytera lĂ„gutbildade och kulturellt eftersatta grupper till vuxenutbildning, i första hand, i form av studiecirkel-

94 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

arbete. IdĂ©erna kom frĂ„n LOVUX, LO:s utredning ”Fackföreningsrörelsen och vuxenutbildningen”.23 Försöken ledde sĂ„ smĂ„ningom till att vĂ€sentliga delar av dessa riktade Ă„tgĂ€rder permanentades. Verksamheten gav pĂ„tagliga resultat. Flera forskare, bl.a. Lars-Erik Olofsson och Kjell Rubenson, visade i sina undersökningar att satsningarna vĂ€l motsvarade förvĂ€ntningarna, trots att de statliga insatserna var förhĂ„llandevis blygsamma.24 Men FÖVUX-reformen skrotades helt nĂ€r den ekonomiska krisen drog in över landet. Det förhĂ„ller sig tydligen med jĂ€mlikheten som med den dyrbara demokratin, vi mĂ„ste spara pĂ„ den.

I dag Ă€r studieförbunden inne i en period av radikal förĂ€ndring. SamhĂ€llsstödet har skurits ned med i runda tal en halv miljard sedan mitten av 80-talet, och förbunden mĂ„ste nu börja se sig om efter andra inkomstkĂ€llor. NĂ„gra av förbunden har anpassat sig till den nya situationen genom att satsa pĂ„ uppdragsutbildning, I övrigt blir de mer och mer hĂ€nvisade till att arbeta pĂ„ ”marknadens villkor”. Tendensen att högre tjĂ€nstemĂ€n och tjĂ€nstemĂ€n pĂ„ mellannivĂ„ dominerar bland cirkeldeltagarna förstĂ€rks ytterligare. Studiecirklarnas traditionella roll som de breda medborgargruppernas och de kulturellt och utbildningsmĂ€ssigt eftersatta mĂ€nniskornas studiemöjlighet Ă€r allvarligt hotad.

Medborgarskapets innebörd och möjligheter

KĂ€rt barn har mĂ„nga namn. Medborgerliga resurser, social kompetens, socialt kapital, kulturellt kapital Ă€r med smĂ€rre skiftningar i nyanser och betoning samma sak. De handlar alla om mĂ€nniskans förmĂ„ga att hĂ€vda sin rĂ€tt, pĂ„verka sina egen livsvillkor och kunna fungera i ett demokratiskt samhĂ€lle. För att kunna hĂ€vda sin rĂ€tt mĂ„ste man ha kunskaper och fĂ€rdigheter. Man mĂ„ste veta att det finns möjligheter att pĂ„verka, veta vem man skall vĂ€nda sig till och veta hur man skall lĂ€gga fram sin sak. Maktutredningen kallar det ”administrativ kompetens”. Det kan röra sig om att överklaga ett myndighetsbeslut, skriva insĂ€ndare i tidningen, tala vid möten och sammankomster, delta i diskussioner, ta kontakt med pressen, med förtroendevalda, myndigheter och inflytelserika personer, skapa opinion.

Medborgarskapet Ă€r alltsĂ„ inte bara en frĂ„ga om politik. Det avser ocksĂ„ medborgaren som konsument, som förĂ€lder till barn pĂ„ dagis och i skolan, det gĂ€ller kontakter med vĂ„rdinstitutioner och sociala myndigheter, med banker och kreditinstitut, rĂ€ttsliga organ – kort sagt alla de

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 95

vardagssituationer som vi hamnar i som medborgare i det moderna samhÀllet och som vi pÄ olika sÀtt Àr beroende av. Men medborgerliga resurser Àr inte bara kunskaper och fÀrdigheter. Det handlar ocksÄ om medvetenhet, sjÀlvförtroende, mod och förmÄga att ta initiativ, förmÄga att kritiskt granska, vÀrdera och ifrÄgasÀtta. HÀr spelar de sociala klyftorna en avgörande roll. Högt utbildade mÀn i tjÀnstemannayrken har lÀttast för att göra sig gÀllande. Kvinnor, lÄgutbildade, arbetare och framför allt invandrare och arbetslösa ungdomar har svÄrast för att hÀvda sin rÀtt och vinna gehör för sina Äsikter.

Olikheterna i frĂ„ga medborgerliga resurser har alltsĂ„ ett starkt samband med utbildning, organisationserfarenheter och kulturengagemang och det förstĂ€rks av ojĂ€mlika förhĂ„llanden i arbetslivet. Politiskt starka, sjĂ€lvstĂ€ndiga och aktiva mĂ€nniskor, Ă€r i allmĂ€nhet samma personer, som har sjĂ€lvstĂ€ndiga och ledande positioner i företag, myndigheter och organisationer. De som har osjĂ€lvstĂ€ndiga, rutinmĂ€ssiga arbeten har oftast ocksĂ„ bristfĂ€lliga medborgerliga resurser. Vanmakten i arbetslivet innebĂ€r ocksĂ„ vanmakt i det politiska livet. Passivitet förstĂ€rker kĂ€nslan av maktlöshet och utvecklas till en vanmaktens negativa spiral – man vill inte göra bort sig, man drar sig tillbaka, hĂ„ller sig tyst, brĂ„kar inte.25

Detta Àr givetvis inte nÄgon ödesbestÀmd utveckling. Historien kan visa upp mÄnga exempel pÄ hur sÄdana mönster av passivitet och vanmakt brutits upp och förvandlats till aktivt motstÄnd med radikala förÀndringar i samhÀllsstrukturen som följd. Men framför allt Àr de en bekrÀftelse pÄ att medborgerligt deltagande i politiken och samhÀllsutvecklingen inte i första hand avgörs av personlighetsegenskaper utan av samhÀllets organisation.26

Demokrati som ÄskÄdarsport

Demokratin mÄste erövras pÄ nytt varje dag. Bakom denna gamla sanning finns erfarenheterna av den maktkamp som Ànda sedan slutet av 1700-talet följt demokratiseringsstrÀvandena i spÄren. FrÄgan om hur demokratins ideal skall tolkas och omvandlas till principer och former för medborgerligt inflytande har ofta utlöst allvarliga konflikter och djupa intressemotsÀttningar. FöresprÄkare för demokratins ideal har ofta betraktats som blÄögda idealister och drömmare utan kontakt med verkligheten. Under denna process har demokratibegreppet förlorat mycket av sin ursprungliga karaktÀr av ideal och norm för mÀnsklig

96 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

samlevnad. Demokratins ”kritiska funktion” som dynamisk kraft och vĂ€gledning för politiska reformer, har urholkats. Idealbilden har trĂ€ngts tillbaka av ”en mera realistisk och verklighetsnĂ€ra” politik. I den svenska demokratidebatten har det funnits en stark tendens att identifiera demokratins princip med de förhandenvarande institutionerna, konstaterar Maktutredningen.27 Medel har blivit mĂ„l, mĂ„l har blivit medel.

De förÀndringar som under de senaste decennierna prÀglat de svenska kommunerna kan ses som exempel pÄ denna utveckling. I början av 50- talet fanns det 2 500 kommuner i vÄrt land. Under loppet av ett par decennier reducerades antalet genom sammanslagningar till 284. Antalet medborgare med kommunala uppdrag minskade under tiden 1950- 1988 frÄn 225 000 till 40 000 och antalet ledamöter i kommunfullmÀktige frÄn 40 000 till 14 000. 1970-talets kommunindelningsreformer innebar det slutgiltiga steget frÄn direktdemokrati till ett funktionsuppdelat representativt system. Politikerrollen professionaliserades. Den kommunala förvaltningen utvecklades till en stor och mÀktig byrÄkrati. Politiska beslutsprocesser effektiviserades. Administrationen blev mera rationell och professionell. Men reformerna innebar samtidigt att avstÄndet mellan medborgare och kommunledning ökade. TjÀnstemÀnnen tog över kontakterna med allmÀnheten. En helt ny elitstruktur vÀxte fram i ett relationsnÀt som tidigare prÀglats av nÀrhet och personliga kontakter. Det var inte som förr möjligt att trÀffa kommunfullmÀktiges ordförande pÄ jobbet eller hemma i köket för en pratstund över en kopp kaffe. En viktig stimulans till politiska och samhÀlleliga kontakter mellan vÀljare och valda gick förlorad. Informella, avspÀnda samtal ersattes av opersonliga, strikt formella uppvaktningar.

Det fanns naturligtvis en utbredd misstĂ€nksamhet och ett motstĂ„nd mot dessa storskaliga förĂ€ndringar, frĂ€mst för att de skulle komma att försvaga demokratin och det medborgerliga inflytandet, men utvecklingen gick obönhörligen vidare. Antalet kommunala förtroendeuppdrag fortsatte att minska och hade vid 90-talets början sjunkit till 25 000. Makten övergick allt mer frĂ„n kommunfullmĂ€ktige till kommunstyrelsen. Det blev allt vanligare att fullmĂ€ktigesammantrĂ€den instĂ€lldes ”pĂ„ grund av brist pĂ„ Ă€renden”. Flertalet av de kommunala nĂ€mnderna avskaffades och ersattes av en ”bestĂ€llarnĂ€mnd”. Verksamhet privatiserades och bolagiserades med pĂ„följd att allt fler beslut fattades i slutna sammantrĂ€desrum och bakom lykta dörrar utan möjlighet till medborgerlig insyn och lĂ„ngt mindre till medborgerligt inflytande. Demokratin har mer och mer blivit en Ă„skĂ„darsport med en alltmer blaserad och cynisk publik, skriver DemokratirĂ„det i sin rapport:

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 97

”Politikens professionalisering har medfört att dagens svenska kommuner knappast kan betecknas som organ för samhĂ€lleligt sjĂ€lvstyrelse.” (s. 126).

”Politik Ă€r i dag en aktivitet som sköts av professionella stĂ€llföretrĂ€dare, som frĂ€mst kommunicerar med folket via massmedierna. Demokratin kan bara vitaliseras om publiken kommer ner frĂ„n lĂ€ktarna.” (s. 133)

SÄ smÄningom har kommunpolitikerna emellertid blivit medvetna om att de har förlorat kontakten med sina vÀljare och att medborgarnas möjligheter till inflytande mellan valen praktiskt taget har upphört. Man har dÀrför börjat experimentera med olika former av kommundelsnÀmnder och stadsdelsnÀmnder. Försöken har hittills inte varit sÀrskilt framgÄngsrika.28 De har haft vissa administrativa fördelar, men ingenting tyder pÄ att medborgarna kÀnt sig mera delaktiga i kommunens angelÀgenheter. Det Àr knappast överraskande, eftersom de inte sjÀlva fÄtt utse sina representanter i nÀmnderna. Hittills har dessa förÀndringar uppenbarligen inte varit tillrÀckligt lÄngtgÄende för att tillfredsstÀlla medborgarnas krav pÄ insyn och inflytande.

VĂ€gar till folkstyre?

Vardagsmakt och egenmakt Ă€r ett par begrepp som diskuterats flitigt pĂ„ senare tid. Man kan se dem som ett tidens tecken – en protest eller rent av revolt mot institutionell byrĂ„krati och maktfullkomlighet. Vad som mera exakt döljer sig bakom dessa begrepp Ă€r inte alldeles klart. Som exempel har nĂ€mnts förĂ€ldrastyre pĂ„ dagis och elev- och förĂ€ldrainflytande i skolan. Men vardagsmakt kan naturligtvis ges en betydligt vidare innebörd – exempelvis som mĂ€nniskors möjligheter att sjĂ€lva pĂ„verka och ta ansvar för gemensamma angelĂ€genheter i det egna ”nĂ€rsamhĂ€llet” – och dĂ„ inte bara skola och dagis utan ocksĂ„ boendemiljö, ungdomsverksamhet, kultur, vĂ„rd, trafik och andra nĂ€raliggande samhĂ€llsfunktioner. Konkret innebĂ€r det att kommunen delegerar vissa uppgifter till institutionsstyrelser eller nĂ€mnder dĂ€r representanter för berörda grupper fĂ„r ansvaret för den löpande verksamheten. Det kan ocksĂ„ handla om att överlĂ€mna sĂ„dana gemensamma angelĂ€genheter till ideella föreningar och till kooperativ utan privata vinstintressen. Man mĂ„ste emellertid vara medveten om att det dĂ„ inte Ă€r frĂ„ga om demokratisering i egentlig mening, utan om delegering av vissa administrativa

98 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

och verkstÀllande funktioner, s.k. brukar- och konsumentinflytande. Brukarinflytande Àr inte detsamma som folkstyre. Demokratisering handlar om medborgarinflytande, inte konsumentinflytande.29

Det innebĂ€r emellertid inte att dessa former av ”vardagsmakt” skulle sakna betydelse för det demokratiska klimatet i landet. De fyller utan tvivel en viktig pedagogisk funktion. Fler mĂ€nniskor engageras i aktivt samhĂ€lleligt arbete. De fĂ„r kunskaper och erfarenheter, t.ex. i frĂ„ga om demokratins arbetsformer och beslutsprocesser, om att ta initiativ, diskutera och argumentera för sina Ă„sikter. Det stĂ€rker sjĂ€lvförtroendet, och mycket talar ocksĂ„ för att det kan stimulera intresset för mera övergripande samhĂ€llsfrĂ„gor och för politiskt arbete i allmĂ€nhet.

Men förmodligen krÀvs det betydligt mera lÄngtgÄende reformer för att skapa förutsÀttningar för folkstyre i egentlig mening. Dagens kommuner befinner sig lÄngt ifrÄn idealet för en lokal förvaltning, baserad pÄ den medborgerliga sjÀlvstyrelsens principer, skriver DemokratirÄdet i sin rapport.30 Kommunalpolitiken domineras allt mer och allt för mycket av yrkespolitiker. För att vÀnda utvecklingen i positiv riktning mÄste antalet kommunala förtroendeuppdrag ökas dramatiskt:

”VĂ„r tanke Ă€r att införa i storleksordningen 150 000 nya förtroendeposter. Skolor, daghem, vĂ„rdinrĂ€ttningar och andra kommunala institutioner skulle kunna styras av direktvalda fritidspolitiker.

Med en rimlig omsÀttning pÄ dessa poster skulle uppemot hÀlften av alla kommunmedlemmar nÄgon gÄng under sitt liv innehaft ett förtroendeuppdrag. Den vanlige medborgaren skulle dÀrmed ha fÄtt en direkt erfarenhet av vad det innebÀr att sköta en betydelsefull samhÀllsuppgift med ansvar inför sina vÀljare.

En sĂ„dan dramatisk breddning av de kommunala uppdragen skulle kunna bidra till att bryta politikens segregering. Kvinnor, invandrare och ungdomar skulle kunna fĂ„ lĂ€ttare att ta sig över maktens tröskel. Klyftan mellan vĂ€ljare och valda skulle överbryggas – det normala vore att envar har Ă„tminstone nĂ„gra politiker i den egna bekantskapskretsen.” (s. 67 ff).

Tankarna bakom begreppen vardagsmakt och DemokratirÄdets motiv för en mycket kraftig ökning av antalet fritidspolitiker blir till en vision om ett fungerande folkstyre och demokratiskt samhÀllsklimat. Klyftan mellan vÀljare och valda minskar. De politiska partierna fÄr nya viktiga arbetsuppgifter. Intresset för samhÀllsfrÄgor ökar. De lokala parti-

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 99

organisationerna blir pÄ nytt centra för politisk idédebatt och mellanvalsdemokrati. Frivilliga organisationer vitaliseras. FörstÄelsen för demokratins arbetsformer breddas och fördjupas. Kommunalpolitiken blir en angelÀgenhet för hela folket.

Men visioner Àr luftiga och osÀkra. Realistiskt och rationellt tÀnkande mÀnniskor sÀger naturligtvis att vi mÄste anpassa oss till verkligheten. Fast egentligen borde det vÀl vara tvÀrtom. Verkligheten skulle anpassa till vÄra visioner om ett bÀttre och mÀnskligare samhÀlle.

NOTER

1 Demokrati och makt i Sverige, s. 394.

2 Demokrati och makt i Sverige, s. 394.

3 Pery, s. 195.

4 Brulin, s. 69.

5 Brulin, s. 47.

6 Rothstein, s. 69.

7 Demokrati och makt i Sverige, s. 109.

8 LO, RĂ€ttvisa, s. 233.

9 Rothstein, s. 73.

10Peterson, Westholm, Blomberg, s. 190.

11Demokrati och makt i Sverige, s. 219.

12SOU 1996:27, s. 48.

13Janne Jonsson, s. 191.

14Ambjörnsson, s. 235.

15Demokrati och makt i Sverige, s. 169.

100 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

16Broady, 1986, s. 30.

17Battail, s. 126.

18Peterson, Westholm, Blomberg, s. 241.

19Jonsson/GĂ€hler, s. 99.

20Rothstein, s. 58.

21SOU 1996:159, s. 117.

22SOU 1996:159, s. 38.

23Fackföreningsrörelsen och vuxenutbildningen, LOVUX.

24Olofsson/Rubenson s. 68, s. 97.

25Demokrati och makt i Sverige, s. 219.

26Demokrati och makt i Sverige s. 222.

27Demokrati och makt i Sverige s. 17.

28Rothstein s. 66.

29Benny Hjern i Kommunaktuellt.

30Rothstein, s. 67.

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 101
102 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

Vad lever vi för? Om jÀmstÀlldhet som frihet eller begrÀnsning

Eva Gannerud & Inga Wernersson

Ekonomisk kris, arbetslöshet, ökad global konkurrens och systemförĂ€ndring Ă€r nĂ„gra av de förhĂ„llande som sĂ€tter sin prĂ€gel pĂ„ 1990-talet och krĂ€ver insatser inom utbildningens omrĂ„de. Det blir allt svĂ„rare att hĂ€vda sina intressen för den som inte har utbildning utöver den obligatoriska. Under drygt ett och ett halvt sekel har vĂ„rt svenska system för hela folkets utbildning byggts upp och byggts om ett flertal gĂ„nger efter ritningar som formats av olika ideologier och olika realiteter. Utbildningens lika eller olika innehĂ„ll och funktion till kvinnor och mĂ€n hör till de frĂ„gor som funnits med hela tiden, dock ofta utan att stĂ„ i centrum. De senaste decennierna har utbildning ofta setts som en vĂ€g mot ökad jĂ€mstĂ€lldhet i samhĂ€llet. Nedan hĂ€vdar vi att strĂ€van efter jĂ€mstĂ€lldhet i huvudsak och för det mesta inneburit en anpassning av kvinnor till mĂ€ns vĂ€rld och en marginalisering av den ”kvinnliga erfarenheten”. Arbetslivet och ”det offentliga” har alltmer kommit att dominera mĂ€nniskors liv

– Ă„tminstone förefaller det ofta sĂ„ i debatter om den önskvĂ€rda inriktningen pĂ„ politiska Ă„tgĂ€rder inom bl.a. utbildningens omrĂ„de. Det betalda arbetet stĂ€lls mot ”fritid” i t.ex. diskussioner om arbetstidens lĂ€ngd, medan det obetalda arbetet blivit allt mera osynligt. Mot denna bakgrund diskuterar vi nedan olika tolkningar av vad jĂ€mstĂ€lldhet mellan könen bör vara och ger exempel pĂ„ hur samhĂ€llet och olika delar av utbildningssystemet styrts alltmer i ”manlig” riktning. Vi stĂ€ller ocksĂ„ frĂ„gan om denna utveckling Ă€r den mest önskvĂ€rda för samhĂ€llets utveckling och individens livskvalitet.

Vi anvĂ€nder ibland begreppet ”genus” eller ”genusstruktur”. FrĂ„n och med 80-talet har detta begrepp kommit att anvĂ€ndas alltmer frekvent för att markera det sociala och strukturella ursprunget till kvinnors och mĂ€ns olika villkor.

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 103

Vad Àr jÀmstÀlldhet?

JÀmstÀlldhet har diskuterats livligt under flera decennier och för nÀrvarande förefaller det vara fÄ som i den offentliga debatten ifrÄgasÀtter att kvinnors och mÀns lika rÀttigheter och möjligheter Àr ett legitimt samhÀllsmÄl. Trots detta Àr det inte sjÀlvklart vad jÀmstÀlldhet innebÀr och hur det jÀmstÀllda samhÀllet bör se ut. I detta sammanhang skall nÄgra olika sÀtt att se pÄ de yttersta jÀmstÀlldhetsmÄlen stÀllas mot varandra och relateras till utbildning. De olika synsÀtten Àr inte nya utan har ofta diskuterats i sÄvÀl jÀmstÀlldhetssom jÀmlikhetsdebatten. TvÄ principer stÀlls mot varandra, Ä ena sidan möjligheten att nÄ goda positioner inom en given struktur, Ä andra sidan friheten att skapa sin egen struktur.

Det första sĂ€ttet Ă€r att beskriva jĂ€mstĂ€lldhetens mĂ„l Ă€r sĂ„ som vi gjorde i inledningen: Kvinnor och mĂ€n skall ha lika rĂ€ttigheter och möjligheter. Problemet Ă€r bara att det inte Ă€r alls sjĂ€lvklart vilka de centrala rĂ€ttigheterna och möjligheterna Ă€r. Den existerande samhĂ€llsordningen och dess genusstrukturer har betydelse för vilka mĂ„l och positioner som anses efterstrĂ€vansvĂ€rda. Kvinnors rĂ€tt till ett eget betalt arbete har t.ex. betonats mer Ă€n mĂ€ns rĂ€tt att ta lika del i barnens fostran. Detta ser vi som ett uttryck för att det betalda arbetet vĂ€rderas högre Ă€n arbetet att fostra barnen. LĂ„t oss ta detta exempel som utgĂ„ngspunkt för en diskussion om problemen med “equality of opportunity”.

I 1960-talets könsrollsdebatt betonades kvinnors och mĂ€ns lika starka intresse av förĂ€ndrade attityder och rollmönster. Roten till det onda förlades till ett förĂ„ldrat samhĂ€llsmönster, utvecklat i och anpassat till en försvunnen produktionsordning. MĂ€ns och kvinnors villkor i familj, arbetsliv och samhĂ€lle ansĂ„gs lika viktiga att förĂ€ndra. Ur programmet för ”grupp 222”, som pĂ„ 60-talet var ett viktigt ”nĂ€tverk” för diskussion av könsrollsfrĂ„gor och som pĂ„verkade jĂ€mstĂ€lldhetspolitiken, kan följande citeras:

”Vi Ă€r motstĂ„ndare till alla former av könsdiskriminering. Full jĂ€mstĂ€lldhet bör rĂ„da mellan könen. Individens möjligheter till utbildning, hem- och förvĂ€rvsarbete och personlig utveckling i övrigt mĂ„ste bli oberoende av könstillhörighet. För detta syfte mĂ„ste de traditionella könsrollerna Ă€ndras, sĂ„ att hem och familj blir i lika hög grad mannens och kvinnans angelĂ€genhet, och sĂ„ att försörjning och samhĂ€llsansvar blir i samma mĂ„n mĂ€ns och kvinnors uppgift. Vi anser att stat, kommuner, utbildningsvĂ€sen, nĂ€ringsliv, organisationer och massmedia bör arbeta för dessa mĂ„l.”1

104 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

Bland de reformer man arbetade för fanns utbyggnad av barntillsyn, familjevĂ€nligare arbetstider för bĂ„da könen och bostadsplanering för nya former av hemservice. BĂ„de tidigare och senare har betoningen för det mesta legat pĂ„ kvinnors situation och kvinnors intresse, och jĂ€mstĂ€lldhet har mer och mer definierats som ett ”kvinnoproblem”. Detta kan ses som ett uttryck för motstĂ„nd mot mer grundlĂ€ggande förĂ€ndringar.

Hur kommer dĂ„ detta sig? Den gĂ€ngse förklaringen handlar om makt. MĂ€n har haft den största delen av makten och jĂ€mstĂ€lldhet handlar om att kvinnor tar sin rĂ€ttmĂ€tiga del dĂ€rav. Ser man makten i sig som könsneutral behöver den inte problematiseras. NĂ€r kvinnorna har tagit sin del av denna neutrala makt kan de anvĂ€nda den för sina egna syften och delta pĂ„ lika villkor i formandet av samhĂ€llet. Om kvinnor utgör en grupp som har gemensamma intressen och vĂ€rderingar kan dessa vĂ€rderingar fĂ„ mer utrymme och en ”feminisering” av samhĂ€llet kan ske. Om Ă„ andra sidan kvinnor har olika intressen Ă€r makten individuell och eventuella förĂ€ndringar kan kanske inte förstĂ„s som effekter av makthavarnas könstillhörighet.

Betoningen av jÀmstÀlldhet som primÀrt ett kvinnointresse kan emellertid, paradoxalt nog, ha sin grund i att mÀn genom sin maktposition bestÀmmer vad som Àr viktigt och vÀrdefullt; mÀn har ett tolkningsföretrÀde. JÀmstÀlldhet definieras som lika möjligheter i den existerande manliga strukturen. En sÄdan jÀmstÀlldhet innebÀr inte rÀttvisa i ett könsblint/könsneutralt samhÀlle, utan leder till en förÀndring av kvinnors livsstil pÄ mÀns villkor, och med ett manligt mönster som förebild. MÀnnens livsmönster ses som en generell könsneutral norm. Ett exempel pÄ en generell norm som kan ses som grundad i manliga strukturer Àr: Du skall till varje pris strÀva uppÄt! Att komma sÄ högt som möjligt i den sociala och ekonomiska hierarkin blir ett mÄl för alla och inte bara ett bland flera medel för ett gott liv.

Formella hinder för individen att forma sitt liv, sĂ„som lagar och bestĂ€mmelser, kan förĂ€ndras genom politiska beslut och dĂ€rmed ge formellt lika möjligheter Ă„t alla. Informella styrmekanismer sĂ„som vĂ€rderingar, förebilder, bemötanden, mellanmĂ€nskliga reaktioner och/eller sanktioner spelar en avgörande roll för det individuella valet. I en samhĂ€llsform dĂ€r den dominerande ideologin Ă€r ”manligt” prĂ€glad har ”det manliga” ett högre vĂ€rde. Detta innebĂ€r att en ökning av den individuella jĂ€mstĂ€lldheten kan leda till en ökning av den strukturella manliga dominansen. I stĂ€llet för förĂ€ndring av traditionella genus-

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 105

strukturer kan konsekvensen bli att traditionella, stereotypa mönster finns kvar, men nu framstĂ„r som en följd av individens fria val.2 Kvinnor Ă„lĂ€ggs inte uppgifter med lĂ€gre statusvĂ€rde, utan förefaller vĂ€lja dem frivilligt. Enskilda kvinnor fĂ„r tilltrĂ€de till mĂ€nnens vĂ€rld, men samtidigt försvagas ”kvinnokulturen” och allt fĂ€rre individer gör de erfarenheter pĂ„ vilka denna vilar. Uttryckt i 60-talstermer sĂ„ har hem och familj i mindre grad blivit mannens angelĂ€genhet, Ă€n vad försörjning och samhĂ€llsansvar blivit kvinnors uppgift. En frĂ„ga som dĂ„ mĂ„ste stĂ€llas Ă€r: Är detta en önskvĂ€rd utveckling eller gĂ„r nĂ„got vĂ€sentligt förlorat?

JĂ€mstĂ€lldhet som “equality of opportunity” innebĂ€r betoning av individens möjligheter att strĂ€va uppĂ„t inom den existerande samhĂ€llsordningens ram. Ingen kan vĂ€l förneka att det, för bĂ„de kvinnor och mĂ€n, Ă€r bĂ€ttre att vara ”rik och frisk” Ă€n ”fattig och sjuk”. Under antagande att det finns ett samband mellan utbildningsnivĂ„ och ett gott liv sĂ„ torde pĂ„ motsvarande sĂ€tt en högre utbildning, som ger ett innehĂ„llsrikare och bĂ€ttre betalt arbete vara absolut bĂ€ttre för bĂ„da könen Ă€n lĂ„g utbildning, om denna Ă€r förknippad med lĂ„g lön och trista arbetsuppgifter. Men – leder detta nödvĂ€ndigtvis till ökad jĂ€mstĂ€lldhet? Och vad Ă€r det som innefattas i begrepp som “högre utbildning” och ”innehĂ„llsrikare arbete”?

Utbildningens inriktning och innehĂ„ll Ă€r alltsĂ„ av intresse ur jĂ€mstĂ€lldhetsperspektiv. Under lĂ„ngt tid har det funnits en stark betoning av utbildning, helst teknisk eller naturvetenskaplig, för att möta industrins och nĂ€ringslivets behov. Mycket resurser har ocksĂ„ satsats pĂ„ att övertyga flickor och unga kvinnor om att de skall vĂ€lja utbildning ”otraditionellt”. SĂ„dana kampanjer beskrivs som jĂ€mstĂ€lldhetsbefrĂ€mjande. Samtidigt har en lĂ„ng rad andra kompetenser, dĂ€r kvinnor traditionellt dominerat, inte betraktas som vĂ€rdefulla nog att satsa pĂ„ utbildningsmĂ€ssigt. Inte heller har man i lika hög grad utformat kampanjer som syftar till att fĂ„ pojkar att vĂ€lja otraditionellt. De uttryck som strĂ€van efter “equality of opportunity” fĂ„tt under 80- och 90-talen leder till att man frestas till en travesti pĂ„ Orwells berömda sentens frĂ„n “Animal farm”: “All human are equals but men are more equal than others”3.

Ett annat sĂ€tt Ă€r att arbeta för att de olika livsmönstren betraktas som ”olika men lika vĂ€rda”, dvs. att det ”kvinnliga” vĂ€rderas lika högt och fĂ„r lika tungt samhĂ€llsinflytande som det ”manliga”. Detta sĂ€tt att definiera mĂ„let leder dock ocksĂ„ till problem. Hur gĂ„r det t.ex. med individens frihet, rĂ€tt att vĂ€lja livsstil och att kunna bestĂ€mma vem man vill vara? NĂ€r sĂ€rart lyfts fram och det ”kvinnliga” beskrivs som nĂ„got

106 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

radikalt annorlunda Ă€n det ”manliga” finns risk för att den enskilda kvinnan eller den enskilde mannen Ă„ter lĂ„ses i stereotypa könsroller.

Ytterligare ett sĂ€tt att se pĂ„ jĂ€mstĂ€lldhetsmĂ„let Ă€r att det i första hand handlar om individens frihet och rĂ€tt att vĂ€lja livsstil och att definiera sig sjĂ€lv. Varken kön eller andra karaktĂ€ristika som t.ex. etnisk eller social bakgrund skall sĂ€tta grĂ€nser för den enskilda mĂ€nniskans val av livsstil. Detta synsĂ€tt förutsĂ€tter att det i samhĂ€llet finns vĂ€rderingsmönster som Ă€r förĂ€nderliga, mĂ„ngfacetterade och likvĂ€rdiga. En effekt av ett sĂ„dant samhĂ€lle Ă€r att genusstrukturen upplöses eller Ă„tminstone försvagas bĂ„de med avseende pĂ„ maktförhĂ„llanden och rollfördelning. Den individuella könstillhörigheten skulle dĂ„ inte bli lika avgörande för hur mĂ€nniskans levnad utformas. VĂ€rderingen av olika verksamheter och livsstilar skulle dĂ€rmed inte heller vara förknippade med ”kvinnligt” respektive ”manligt”. Detta skulle kunna innebĂ€ra en utveckling mot könsneutralt och mindre hierarkiskt samhĂ€lle – kanske ett i djupare mening jĂ€mstĂ€llt samhĂ€lle?

Ett sĂ„dant jĂ€mstĂ€lldhetsmĂ„l innebĂ€r alltsĂ„ grundlĂ€ggande förĂ€ndringar av samhĂ€llets strukturer, förĂ€ndringar som leder till att den maskulina dominansen och tolkningsföretrĂ€det i samhĂ€llet ersĂ€tts av en mĂ„ngfald alternativa vĂ€rderings- och livsmönster. Det finns förstĂ„s kostnader och problem Ă€ven med detta innehĂ„ll i jĂ€mstĂ€lldhet. Blir t.ex. vĂ€rderings- och livsmönster som utvecklas pĂ„ andra grunder Ă€n kön mindre stereotypa och begrĂ€nsande? Eller: Är det en utopi eller ett skrĂ€ckscenario med individer som Ă€r sig sjĂ€lva nog och helt saknar identifikation med sociala kategorier?

Vad Àr kunskap?

I detektivromanen ”Gycklarens nĂ„datid” av Ellis Peters utspelar sig handlingen pĂ„ medeltiden. MordgĂ„tan intrĂ€ffar i en familj, dĂ€r det uppstĂ„r en konflikt mellan den nyligen ingifta sonhustrun och den vuxna hemmadottern, som Ă€r ansvarig för hushĂ„llet. Susanna, dottern i huset, har sedan lĂ€nge varit husmodern i hemmet, – ”nycklarna var hennes, förrĂ„den i handkammaren var hennes, det var hon som lugn och kompetent var hushĂ„llets stöttepelare”4. Efter en bitter maktkamp avgörs tvisten av den gamla farmodern. Hon ger den unga hustrun rĂ€tt, Ă€ven om hon Ă€nnu inte Ă€r lika kompetent som Susanna, och denna tvingas att lĂ€mna ifrĂ„n sig nycklarna, symbolen för den husliga makten. Farmodern avslu-

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 107

tar sitt beslut med orden ”Det krĂ€vs mycket möda och kunskap för att sköta ett hushĂ„ll”5.

Episoden illustrerar den viktiga position, innebÀrande bÄde ekonomiskt ansvar, makt och kontroll över resurser, som hushÄllsförestÄndarinnan hade under denna tid. Hög prioritet fÀstes vid kvalitet och kompetens i utförandet av hushÄllsarbetets alla olika moment. Kvinnorna skolades redan tidigt omsorgsfullt in i detta arbete eftersom denna mÄngsidiga kunskap tog lÄng tid att utveckla.

I det begynnande industrisamhĂ€llet ingick en mĂ„linriktad skolning för uppgiften som god moder och representativ maka Ă€ven i den unga medelklassflickans fostran. NĂ€r flickskolan formades under senare delen av 1800-talet6 stĂ€lldes krav pĂ„ nyttiga kvinnokunskaper. Dessa innefattade sĂ„ smĂ„ningom sĂ„vĂ€l medborgerliga som naturvetenskapliga kunskaper. Vardagslivets kemi, biologi med hĂ€lsolĂ€ra, huslig ekonomi Ă€r exempel pĂ„ kunskaper som ansĂ„gs viktiga för hennes arbete för hemmets och familjens bĂ€sta, och historiska kunskaper och litterĂ€r bildning var viktigt för att de blivande mödrarna skulle kunna fostra sina söner. Även om kunskaperna var nyttiga Ă€ven för den kvinna, som var tvungen att försörja sig sjĂ€lv, framgĂ„r tydligt, att de i första hand borde fĂ„ sin tillĂ€mpning inom hemmets vĂ€ggar och inte pĂ„ arbetsmarknaden.

Detta kan sĂ€ttas i relation till 1990-talets ”pigdebatt” dĂ€r det tas för givet att vem som helst utan vare sig erfarenhet eller utbildning klarar att utföra de arbetsuppgifter som finns i hemmiljön. Detta kan ses som ett uttryck för en nedvĂ€rdering och marginalisering eller rent av utplĂ„ning av de kunskapsomrĂ„den som utgjort en stor del av ”kvinnors erfarenheter”. Detta har ocksĂ„ fört med sig att dessa ”erfarenheter” inte ses som vĂ€rdefulla eller ens kunskaper i den meningen att det krĂ€vs faktakunskaper, tĂ€nkande, planering, uppmĂ€rksamhet, bedömning och beslutsfattande för att genomföra dem med effektivitet och kvalitet. Är det sĂ„ att kvinnans traditionella verksamhet och kompetens blivit sĂ„ förknippad med hennes underordning att den ses som ointressant att bevara?

Maskulinisering av utbildningen?

Ovan har vi hĂ€vdat att kampanjer som i jĂ€mstĂ€lldhetens namn försöker förmĂ„ flickor att vĂ€lja mansdominerade utbildningar och yrken Ă€r ett uttryck för en maskulinisering av samhĂ€llet. Hur Ă€r situationen i övrigt inom utbildningssystemet i dag sedd frĂ„n jĂ€mstĂ€lldhetsperspektiv? Är

108 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

”kvinnliga kunskapsomrĂ„den” pĂ„ vĂ€g att marginaliseras och utplĂ„nas inom sĂ„vĂ€l det formella som informella utbildningsvĂ€gar? Vi har valt nĂ„gra illustrativa exempel pĂ„ att sĂ„ kanske Ă€r fallet. Exemplen kommer frĂ„n olika delar av utbildningssystemet, och det Ă€r slĂ„ende hur genomgĂ„ende en sĂ„dan tendens verkar vara. Den finns redan i förskolan.

Vallberg Roth jĂ€mför hur könsrelaterade frĂ„gor har behandlats i förskolepedagogiska texter, ur ett historiskt perspektiv. Hon menar att ett sĂ€rartstĂ€nkande tidigare var tydligt och exemplifierar bl.a. med handboken BarntrĂ€dgĂ„rden, skriven av Sandels och Moberg 1947. DĂ€r beskrivs barnen som ”kraftfulla byggare och sjĂ€lfulla husmödrar”7, och det som dĂ„ kallades husliga sysslor utvecklades som ett eget innehĂ„llsomrĂ„de i ett helt kapitel i handboken. I moderna texter har sĂ€rartstĂ€nkandet ersatts med ett könsneutralt uttryckssĂ€tt. I ”LĂ€ra i förskolan”, utgiven som Socialstyrelsen allmĂ€nna rĂ„d 1990, Ă€r det husliga innehĂ„llsomrĂ„det nĂ€stan försvunnet. Snickarrum, lekhall och mĂ„larrum ock kök nĂ€mns i beskrivning av innemiljön. DockvrĂ„n finns kvar men nĂ€mns i samband med utvecklandet av matematiska begrepp, och relations- och omsorgsteman berörs nĂ€stan inte alls. VĂ„rd har blivit naturvĂ„rd. Vallberg Roth menar att detta ”kan tolkas som att traditionellt kvinnliga innehĂ„llsomrĂ„den maskuliniseras, genom en framstĂ€llning i en naturorienterad kontext”8.

I den lĂ€roplan för grundskolan som faststĂ€lldes 1969, LGR 69, hade jĂ€mstĂ€lldhetsfrĂ„gorna en framtrĂ€dande plats. Skolan skulle förbereda bĂ„de flickor och pojkar pĂ„ ett vuxenliv som innehöll samma roller i hem, arbete och samhĂ€lle. Ett nytt Ă€mne, barnkunskap, blev obligatoriskt för alla elever pĂ„ högstadiet. I grundskolans nya lĂ€roplan LPO 1994 har Ă€mnet barnkunskap försvunnit ur timplanerna för högstadiet, och andra praktiska, hushĂ„llsrelaterade Ă€mnen fĂ„tt minskat utrymme under hela skoltiden. Utrymmet för estetiska Ă€mnen liksom för ”Idrott och hĂ€lsa” har likasĂ„ skurits ner. Detta trots att kunskaper om barns utveckling och behov, konsumentkunskap, kunskaper i nĂ€ringslĂ€ra och matlagning samt hĂ€lsokunskap borde ses som viktiga grundkunskaper, inte bara för den privata sfĂ€ren utan ocksĂ„ för stora delar av arbetsmarknaden, för yrken inom vĂ„rd, skola och omsorg, för storkök och restaurang och kanske Ă€ven för arbeten inom livsmedelsindustrin, ofta yrkesomrĂ„den med kvinnlig dominans. Att alla ungdomar fĂ„r möjlighet att förvĂ€rva kunskaper inom dessa omrĂ„den kan ocksĂ„ ses som ett sĂ€tt att ge impulser mot ett mindre könssegregerat yrkesval. IstĂ€llet har naturvetenskapliga och tekniska Ă€mnen fĂ„tt större utrymme.

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 109

I gymnasieskolan har man satsat kraftigt pĂ„ utökning av tekniska och naturvetenskapliga utbildningar. I detta sammanhang har starka pĂ„tryckningar riktats mot flickor att vĂ€lja sĂ„dana – pojkdominerade – utbildningar9. Man har t.ex. riktat kompensatoriska Ă„tgĂ€rder mot flickor för att undanröja brister som dĂ„ligt sjĂ€lvförtroende eller bristande erfarenhet av tekniska ting10. I dessa försök att pĂ„verka flickor har den högre vĂ€rderingen av mansdominerade verksamheter ofta gjorts mycket tydliga. Detta kan exemplifieras11 med föraktfulla uttalanden av flickor pĂ„ tekniskt program om andra flickors val av barn- och fritidsprogrammet. I samband med en utvĂ€rdering av lokalt jĂ€mstĂ€lldhetsarbete sade t.ex. en flicka om valet av barn- och fritidsprogrammet: ”Det Ă€r ju raka vĂ€gen till ingenting!” Det Ă€r troligt att detta synsĂ€tt ocksĂ„ anvĂ€nds som argument för att rekrytera flickor till tekniska/naturvetenskapliga utbildningar. Det bör framhĂ„llas att man ocksĂ„ anvĂ€nder andra argument som handlar om att kvinnors specifika erfarenheter behövs.

PĂ„ liknande sĂ€tt förhĂ„ller det sig inom högre utbildning dĂ€r omrĂ„den som lĂ€rarutbildning, hushĂ„llsvetenskap och vĂ„rdvetenskap – samtliga starkt kvinnodominerade – inte ges resurser eller organisatoriska möjligheter att bygga ut forskning och forskarutbildning motsvarande dem som finns inom t.ex. tekniska, medicinska eller ekonomiska discipliner. Detta kan ses som exempel pĂ„ att kunskapen inom kvinnodominerade verksamheter tillmĂ€ts lĂ€gre vĂ€rde ocksĂ„ inom universitetsvĂ€rlden. Kvinnors kunskap inom ”kvinnliga” omrĂ„den har ofta setts som intuitiv och ”naturlig”, och inte, liksom annan kunskap, förvĂ€rvad genom utbildning och personlig erfarenhet12.

Även inom bildningsverksamhet vid sidan av det formella utbildningssystemet finns liknande tendenser och synsĂ€tt. Louise WaldĂ©n13 har studerat praktisk-estetisk verksamhet hos ett par studieförbund, och sĂ€rskilt intresserat sig för hur den textila studiecirkeln har uppfattats och behandlats. Hon menar att det rĂ„der en ömsesidig bristande förstĂ„else mellan studieförbunden och de textila cirklarna. Cirklarna uppfattas som nĂ„gon form av tidsfördriv, medan de i sjĂ€lva verket förmedlar ett kulturarv, byggt pĂ„ mĂ„ngsidig kunskap och praktisk skicklighet. Textilt hantverk Ă€r – och har lĂ€nge varit – ett legitimt omrĂ„de dĂ€r kvinnor funnit en utrymme dĂ€r de kunnat förena teknisk och praktiskt begĂ„vning med estetik och kvinnlig samvaro.

”Tekniken och matematiken, rĂ€kningen och mekaniken, geometrin och spatialseendet benĂ€mndes naturligtvis inte sĂ„. Det

110 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

ingick helt enkelt i hantverkskunskapen. Jag var med om att en kvinna snabbt rĂ€knade ut en i mina ögon mycket komplicerad vĂ€vnota för att en halvtimme senare, under kaffestunden, i förbigĂ„ende sĂ€ga ”jag kan inte rĂ€kna”14.

De textila studiecirklarna har enligt Louise Waldén ingen hög status i studieförbunden, och senare tiders officiella texter om folkbildningen saknas en problematisering av kunskapsbegreppet liksom av manliga/ kvinnliga perspektiv. Politiker talar om hobbycirklar, studieförbunden drar ner pÄ utbudet av textila cirklar och menar att hantverkscirklar, till skillnad frÄn andra typer av cirklar, skall vara sjÀlvbÀrande. Det finns risk för att ett kulturarv gÄr förlorat.

Vilka konsekvenser skulle de olika jÀmstÀlldhetsmodellerna kunna leda till om de realiseras fullt ut?

Det har inte funnits sĂ€rskilt stort gensvar pĂ„ krav pĂ„ grundlĂ€ggande strukturella förĂ€ndringar av samhĂ€llet som ett led att skapa jĂ€mstĂ€lldhet. Det Ă€r framför allt den form av jĂ€mstĂ€lldhet, som strĂ€var efter lika möjligheter inom det existerande samhĂ€llets ram som nu Ă€r accepterad i det offentliga samtalet. Även om kvinnors livsformer och levnadsbanor förĂ€ndrats i stor utstrĂ€ckning under de senaste decennierna, sĂ„ ser mĂ€nnens livsöden ungefĂ€r likadana ut som under femtiotalet. MotstĂ„ndet mot att förĂ€ndra dessa har varit, och Ă€r, stort.

FrĂ„gan Ă€r emellertid vilket av dessa förhĂ„llningssĂ€tt som Ă€r mest gynnsamt för sĂ„vĂ€l mĂ€n som kvinnor. Är det sĂ„ att för sĂ„vĂ€l mĂ€n som kvinnor leder detta sĂ€tt att se pĂ„ jĂ€mstĂ€lldhet till sĂ€mre möjligheter och ökad konkurrens? Om samhĂ€llet, utbildningen, vĂ€rderingsmönstren maskuliniseras, och kvinnors krav och önskemĂ„l mer och mer liknar mĂ€ns, sĂ„ snĂ€vas mĂ„ngfalden i möjligheterna in. Allt fler mĂ€nniskor konkurrerar pĂ„ samma tĂ€vlingsbana och konkurrensen hĂ„rdnar, och dĂ€rmed blir risken att slĂ„s ut frĂ„n arenan större för den enskilde mannen. För kvinnor blir situationen snarlik. Genom att kvinnliga kunskapsomrĂ„den marginaliseras eller utplĂ„nas, försvinner en stor del av de möjligheter som tidigare stĂ„tt öppna för dem, och de hĂ€nvisas till att konkurrera med mĂ€nnen pĂ„ en snĂ€vare marknad. Argument som bygger pĂ„ rĂ€dsla för ökad konkurrens om arbetstillfĂ€llena har tidigt funnits med i mot-

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 111

stÄndet mot denna form av jÀmstÀlldhet. Kvinnors deltagande och inflytande har accepterats pÄ yrkesbanor som varit parallella till mÀnnens, men motarbetats nÀr de krÀvde tilltrÀde till samma yrken som mÀnnen. Ett exempel Àr den lÄnga och hÄrda striden om kvinnors rÀtt att inneha lÀrartjÀnster pÄ lÀroverken under början av nittonhundratalet15.

Med det andra sĂ€ttet att se pĂ„ jĂ€mstĂ€lldhet förĂ€ndras levnadsmönstren för sĂ„vĂ€l kvinnor som mĂ€n. NĂ€r genusstrukturen försvagas, sĂ„vĂ€l i avseende pĂ„ arbetsfördelningen mellan könen som det asymmetriska maktförhĂ„llandet, utvecklas mĂ„nga alternativa möjligheter för individer att skapa sina egna livsöden; bredden i möjligheterna vĂ€xer i stĂ€llet för att snĂ€vas in. Olika typer av kunskaper och kompetenser ses som lika viktiga för att ett gott samhĂ€lle skall kunna utvecklas. SamhĂ€llets satsningar pĂ„ utbildning inkluderar dĂ„ utveckling av kunskap och kompetens pĂ„ mĂ„nga av delomrĂ„den, som med den nuvarande genusstrukturen förbises eller undervĂ€rderas. Samtidigt Ă€r det uppenbart, att dessa kunskaps- och arbetsomrĂ„den alltid kommer att vara nödvĂ€ndiga i varje samhĂ€lle, oavsett produktionens organisering, Ă€ven om de yttre villkoren förĂ€ndras – i det egna hemmet eller i betalt arbete, i privat, kooperativ eller offentlig regi.

Slutsatser

I vĂ„r rubrik stĂ€ller vi frĂ„gan ”Vad lever vi för?” Vi har valt denna rubrik som en markering av att mĂ„let för all organisering av samhĂ€llet, inklusive dess utbildningssystem, mĂ„ste vara ett gott liv för medborgarna. I den tid vi nu lever har lönsamhet och konkurrens och andra ”ekonomistiska” begrepp kommit alltmer i förgrunden. Materiella resurser Ă€r givetvis vĂ€sentliga som medel för ett gott liv, men tycks i alltför hög grad ha förvandlats till mĂ„l i sig. DĂ€rigenom kommer andra vĂ€rden i livet i bakgrunden. Utbildningsinsatser av olika slag motiveras följaktligen oftast med den effekt de kan ha pĂ„ vĂ„r nationella konkurrenskraft, snarare Ă€n med personlig utveckling och tillfredsstĂ€llelse, eller med den effekt de kan ha pĂ„ arbetet inom omrĂ„den som inte Ă€r ”lönsamma” – t.ex. vĂ„rd och omsorg. Denna tidsanda fĂ„r ocksĂ„ konsekvenser för vilken innebörd man lĂ€gger i jĂ€mstĂ€lldhetsbegreppet. Den slutsats vi drar Ă€r att genusstrukturen i mĂ„nga avseenden förĂ€ndrats i riktning mot ökad jĂ€mstĂ€lldhet. FörĂ€ndringen Ă€r dock inte i alla stycken oproblematisk.

Vi har hÀvdat att jÀmstÀlldhetsdiskussionen förytligats genom att den under de senaste decennierna mer och mer kommit att problematisera

112 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

enbart kvinnors situation. Kvinnors deltagande i olika sammanhang – det mĂ„ vara inom teknisk utbildning eller beslutsfattande församlingar – har ofta dominerat debatten. ”Att vara med” Ă€r givetvis en nödvĂ€ndig förutsĂ€ttning för att kunna pĂ„verka, men inte tillrĂ€ckligt, och de grundlĂ€ggande sociala strukturerna har inte förĂ€ndrats i riktning mot ”kvinnliga vĂ€rden”. Kvinnors ökade deltagande har gjort det svĂ„rt att se att det ur vissa perspektiv handlar om en ”maskulinisering” av samhĂ€llet. Kvinnor har gĂ„tt in i det som en gĂ„ng var en uteslutande manlig sfĂ€r, in i det offentliga livet. MĂ€ns liv har inte pĂ„ motsvarande sĂ€tt pĂ„verkats genom vidgade erfarenheter av kvinnliga omrĂ„den. DĂ€rför blir det allt fĂ€rre individer – kvinnor eller mĂ€n – som har erfarenheter, kunskap och kompetens inom omrĂ„den dĂ€r kvinnor av tradition verkat. Samtidigt som individuella kvinnors position förbĂ€ttrats har kvinnors kunskapsomrĂ„den försvagats eller försvunnit. Detta innebĂ€r inte enbart en ökad frihet för individen att utforma sitt liv, vilket varit en vĂ€lkommen utveckling, utan snarare en inskrĂ€nkning för alla.

Det offentliga livets vĂ€rderingar har övertagit alltmer av vĂ„ra liv pĂ„ det privata livets bekostnad. Vi har ovan beskrivit detta som en maskulinisering dvs. en förĂ€ndring av vĂ€rderingar och livsvillkor som gynnat mĂ€ns och förringat kvinnors erfarenheter och vĂ€rderingar. Innebörden i detta behöver dock klargöras tydligare. Eftersom det offentliga livet i ett tidigare skede var en nĂ€stan uteslutande manlig vĂ€rld framstĂ„r det som manligt och dess vĂ€rderingar som maskulina. PĂ„ motsvarande sĂ€tt var det privata livet kvinnligt eftersom kvinnors hela verksamhet fanns hĂ€r. Ur denna arbets- och maktfördelning efter kön följer förestĂ€llningar och praktiker som beskriver vad som Ă€r kvinnligt och vad som Ă€r manligt. ”Kvinnligt” och ”manligt” Ă€r, Ă„tminstone i detta sammanhang, mer en följd av Ă€n en orsak till arbetsfördelningen. Detta innebĂ€r bland annat att nĂ€r det inte lĂ€ngre finns individer av nĂ„gotdera könet som gör de erfarenheter och utvecklar de kompetenser som betecknas som ”kvinnliga” sĂ„ kommer detta ”kvinnliga” att försvinna. Om det ”kvinnliga” enbart varit ett förtryckande ok Ă€r detta givetvis inget att sörja över. Vi har dock ovan sökt peka pĂ„ att sĂ„ kanske inte helt och hĂ„llet Ă€r fallet. Kanske Ă€r det till och med sĂ„ att mycket av de handgripliga kompetenser och vĂ€rderingar som fanns hos husmodern och som ofta beskrivits som omodernt, smĂ„tt löjligt och definitivt förspilld kvinnokraft, redan har fĂ„tt förnyad aktualitet. Hoten mot miljön krĂ€ver hushĂ„llning i smĂ„tt och stort. Om den höga arbetslösheten permanentas under lĂ€ngre tid ges utrymme för en utveckling av det privata, obetalda arbetet – bĂ„de det

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 113

”kvinnliga” och det ”manliga”. Att lĂ€gga alla Ă€gg i en enda korg flĂ€tad av ekonomi, industri och teknologi kan kanske komma att visa sig ödesdigert.

Ett kunskapslyft borde alltsÄ inte enbart handla om att mÀnniskor skall formas för att öka vÄr internationella ekonomiska konkurrenskraft, utan i minst lika hög grad inriktas mot att öka individens möjligheter att pÄ ett rikt och kompetent sÀtt hantera alla delar av sitt liv, Àven sin privata vÀrld, och dÀrmed utveckla högre livskvalitet.

NOTER

1 Baude, 1992, s. 22.
2 Weiner, 1994.
3 Orwell, 1945.
4 Peters 1983, svensk översÀttning 1996, s. 37.
5 Peters 1983, svensk översÀttning 1996, s. 162.
6 Kyle, 1972, Florin och Johansson, 1993.
7 Vallberg Roth, 1997, s. 11.
8 Vallberg Roth, 1997, s. 21.
9 se t.ex. FĂŒrst, 1990.

10Wernersson, 1991.

11HĂ€gglund, Johnsson, Wernersson och Öhrn, 1997.

12Rose, 1994.

13Rose, 1994.

14Waldén, 1994, s. 120.

15Florin-Johansson, 1992.

114 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

Det mÄngkulturella samhÀllet

Charles Westin

Vi möter allt oftare begrepp som mÄngetnicitet, kulturell pluralism och mÄngkultur i samband med samhÀllsanalyser och framtidsutblickar. I vissa sammanhang förknippas mÄngkultur med förklaringar till krig och kris pÄ olika hÄll i vÀrlden. Det figurerar exempelvis i samband med svÄrigheterna att finna hÄllbara lösningar pÄ konflikterna i Bosnien. Vi möter det ocksÄ i beskrivningar av förhÄllanden i dagens Sverige. Sverige har blivit ett mÄngetniskt och mÄngkulturellt samhÀlle, framhÄlls det.

Sveriges befolkning bestĂ„r i dag av cirka 7 900 000 personer födda i Sverige och cirka 900 000 födda utrikes1. Omkring 500 000 av de senare har svenskt medborgarskap. Av de 900 000 utrikes födda Ă€r knappt en tredjedel frĂ„n de nordiska lĂ€nderna, de flesta frĂ„n Finland. Omkring 300 000 personer Ă€r födda i Europa utanför Norden. Mer Ă€n 100 000 kommer frĂ„n f.d. Jugoslavien. De ‘europeiska’ invandrarna bestĂ„r dels av de grupper som kom till Sverige under arbetskraftsinvandringens dagar, dels av de flyktingar som sökt skydd i Sverige sedan 1940-talet frĂ„n Baltikum, Ungern, Tjeckoslovakien, Polen, RumĂ€nien och f.d. Jugoslavien. NĂ„got mer Ă€n 300 000 personer har fötts i utomeuropeiska lĂ€nder. Iran Ă€r det största enskilda sĂ€ndarlandet, men stora grupper har ocksĂ„ ursprung i Irak, Libanon, Turkiet och Chile.

Den invandrade befolkningen representerar en stor kulturell, religiös, social och inte minst utbildningsmĂ€ssig heterogenitet – frĂ„n vĂ€lutbildade akademiker till analfabeter. Denna heterogenitet stĂ€ller stora krav pĂ„ utbildningssystemet. UtbildningsmĂ€ssigt eftersatta grupper mĂ„ste fĂ„ en chans till grundutbildning, inte bara av rĂ€ttviseskĂ€l utan framför allt för att de skall ha en möjlighet att klara sig pĂ„ arbetsmarknaden. Bland mĂ„nga invandrargrupper Ă€r det framför allt kvinnor som Ă€r utbildningsmĂ€ssigt eftersatta. PĂ„ en annan nivĂ„ handlar det om att utlĂ€ndska examina genom lĂ€mplig komplettering skall Ă€ga giltighet i Sverige. För samtliga vuxna invandrare Ă€r det helt centralt att fĂ„ god utbildning i det svenska sprĂ„ket efter sina skilda förutsĂ€ttningar och villkor. Eftersom det handlar om vuxna personer har dĂ€rför vuxenutbildningen en mycket

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 115

stor roll att spela. HÀr finns mycket att göra nÀr det gÀller att utveckla pedagogiken.

Elsie Franzén visar i sin doktorsavhandling frÄn 19902 att vuxenutbildningen pÄ sent 1980-tal inte hade antagit denna utmaning. LÀromedlen var inte anpassade efter vuxna mÀnniskors intressen, livserfarenheter och kunskaper. Till stor del anvÀndes lÀromedel som utvecklats för den svenska grundskolans behov. MÄnga lÀrare sÄg som sin uppgift att förmedla abstrakt kunskap (t.ex. grammatik) utan att relatera den pedagogiska uppgiften till frÄgan om motivationen att lÀra hos vuxna personer som saknat nÀrmare anknytning till en utbildningstradition. För Ätskilliga vuxna personer som invandrat till Sverige frÄn utomeuropeiska kulturer kan det vara förnedrande att placeras pÄ skolbÀnken. Stolthet och yrkesidentitet Àr knutna till andra slags prestationer. NÀr lÀromedel och lÀrarattityder dessutom innebÀr en infantilisering blir undervisningsresultaten inte sÀrskilt lysande. Franzén visar att det knappast Àr de mest framstÄende och hÀngivna pedagogerna som anlitas som lÀrare inom grundvux för invandrare (numera grundlÀggande vuxenutbildning), utan snarare lÀrare som inte lyckats sÄ vÀl yrkesmÀssigt inom ungdomsundervisningen. KarriÀrmöjligheterna inom grundvux för invandrare Àr nÀrmast obefintliga och arbetstillfredsstÀllelsen liten.

Den mest förödande kritiken i Franzéns studie Àr att för de kursdeltagare som av arbetsmarknadsskÀl anvisats plats inom grundvux för invandrare tycks ingen utgÄng eller fortsÀttning finnas. NÀr man genomgÄtt en kurs börjar man om pÄ nytt, t.o.m. pÄ samma kurs. Det finns ingen given vÀg in till arbetsmarknaden men inte heller till nÄgon fortsÀttning inom utbildningssystemet. I detta skrÀckscenario fungerar grundvux för invandrare som en slags slutförvaring av personer som inte passar in. Jag tror att det har blivit fel dÀrför att modeller för vuxenutbildning som utvecklats i en svensk kontext okritiskt tagits över och tillÀmpats i ett sammanhang dÀr helt andra förutsÀttningar rÄder. Kursanordnarna har inte förstÄtt invandringens eller mÄngkulturalitetens villkor. HÀr finns alltsÄ stora pedagogiska uppgifter.

Îș

Modern invandring till Sverige kan delas in i fyra stadier:

1.Flyktinginvandring under krigsÄren och Ären nÀrmast efter kriget 1940-47.

116 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

2.Arbetskraftsinvandring frÄn Finland och Sydeuropa 1948-1972.

3.Flyktinginvandring frÄn tredje vÀrlden 1973-1989.

4.Minskad flyktinginvandring frÄn tredje vÀrlden sedan 1990 men tillfÀlligtvis stor tillströmning av flyktingar frÄn Bosnien-

Hercegovina och Balkan.

Den moderna invandringen till Sverige började med andra vÀrldskrigets flyktingar frÄn grannlÀnder och Baltikum. Efter kriget tog Sverige emot tiotusentals överlevande frÄn förintelselÀgren. Under Äteruppbyggnaden av Europa efter kriget hade Sverige inledningsvis en stor fördel av att ha fÄtt behÄlla en intakt produktionsapparat. Under en 25- Ärig nÀrmast ihÄllande högkonjunktur expanderade svensk industri oavbrutet. Behovet av arbetskraft kunde inte tÀckas inom landet trots kvinnors intrÀde pÄ arbetsmarknaden. Under beredskapsÄren hade flyktingar arbetat inom industrin eftersom mÄnga svenskar lÄg inkallade. Erfarenheterna var goda. DÀrför föll det sig naturligt att rekrytera utlÀndsk arbetskraft nÀr behov uppstod.

Den finska invandringen tĂ€ckte en stor del av behovet av arbetskraft pĂ„ 1950- och 1960-talen. Även frĂ„n Sydeuropa rekryterades arbetskraft. Först 1972 hejdades denna invandring. UngefĂ€r samtidigt inleddes en flyktinginvandring frĂ„n tredje vĂ€rlden. Till en början var antalet flyktingar litet men efterhand etablerades familjenĂ€tverk mellan invandrare i Sverige och deras familjer i skilda sĂ€ndarlĂ€nder. NyanlĂ€nda lockade till sig landsmĂ€n bland annat för att trygga en minoritetsgemenskap i det nya landet. Eftersom arbete inte lĂ€ngre accepterades som skĂ€l för uppehĂ„llstillstĂ„nd blev det personer som kunde Ă„beropa flyktingskĂ€l och familjeanknytning som kom. Under mĂ„nga Ă„r vĂ€gleddes de svenska invandringsmyndigheterna av en generös instĂ€llning. I allmĂ€nhet godtogs humanitĂ€ra skĂ€l som grund för uppehĂ„llstillstĂ„nd.

Vid slutet av 1980-talet hade emellertid denna invandring vuxit i sĂ„dan omfattning att regeringen fann sig föranlĂ„ten att införa begrĂ€nsningar. År 1989 beslutades att s.k. de facto flyktingar inte lĂ€ngre accepterades. HumanitĂ€ra skĂ€l rĂ€ckte inte lĂ€ngre som grund för uppehĂ„llstillstĂ„nd. Årtalet 1989 utgör en vattendelare Ă€ven med tanke pĂ„ de Ă€ndrade maktförhĂ„llandena i Öst- och Centraleuropa efter Berlinmurens fall. Förhoppningen om ett öppet, demokratiskt och fredligt Europa grusades tyvĂ€rr snart av konflikterna i dĂ„varande Jugoslavien som ledde till öppet krig mellan Serbien och Kroatien. Kriget spreds till Bosnien-Hercegovina

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 117

med egen dynamik och förödande konsekvenser. Flyktingströmmarna frÄn Bosnien Àr de största i Europa sedan andra vÀrldskriget. Dels pÄ grund av ryktet om Sveriges generositet mot flyktingar, dels pÄ grund av de nÀtverk som redan etablerats mellan jugoslaver i Sverige och deras familjer i f.d. Jugoslavien, fann mÄnga asylsökande vÀgen till Sverige. Bara Tyskland har tagit emot flera Bosnien-flyktingar. Den stora tillströmningen av asylsökande ledde till ytterligare inskrÀnkningar av asylrÀtten, bland annat kravet pÄ visum för inresande frÄn Bosnien- Hercegovina.

Invandring Ă€r en stark samhĂ€llskraft. Den driver pĂ„ social och kulturell förĂ€ndring. Invandring aktualiserar frĂ„gan om samhĂ€llelig integration. Inom invandrarpolitiken och bland debattörer har det nĂ€rmast blivit en till intet förpliktigande deklaration att tala om att invandrare behöver eller mĂ„ste integreras i samhĂ€llet. Assimilation kom att fĂ„ en negativ klang i debatten pĂ„ 1960-talet. Det sĂ„gs nĂ€rmast uttrycka en brist pĂ„ respekt för invandrares identiteter och kulturella bakgrunder. I det sammanhanget lanserades begreppet integration som ett humanare alternativ. I huvuddrag uppfattades integration som en frĂ„ga om invandrares deltagande och delaktighet i samhĂ€llslivet – pĂ„ arbetsplatser, inom utbildningen, i det politiska livet och pĂ„ andra centrala arenor.

Sedan dess har en stÀndig frÄga varit hur invandrare bör och kan integreras i samhÀllet. Egentligen Àr dock frÄgan felstÀlld. Det beror pÄ oklarhet om innebörden av begreppet integration. Alla de stora klassiska sociologerna sysslade med frÄgan om samhÀllets integration. En flora av begrepp vittnar om dessa anstrÀngningar: Borgarklass och arbetarklass (Marx), Gemeinschaft och Gesellschaft (Tönnies), organisk och mekanisk solidaritet (Durkheim), formell och informell organisation (Weber). Det centrala Àr att integration Àr en systemegenskap. SamhÀllet Àr mer eller mindre integrerat. DÀremot kan individen inte vara integrerad. KÀnnetecknande för ett integrerat samhÀlle Àr förekomsten av vissa övergripande mÄl och strÀvanden om vilka det i princip rÄder konsensus. Det kan t.ex. handla om förhÄllandet till andra makter (neutralitetspolitik), politiskt system (demokrati), former för samhÀllsförÀndring (reformism) och sÄ vidare.

Invandring innebÀr en injektion av mÀnniskor och grupper som inte automatiskt eller sjÀlvklart delar alla de övergripande samhÀllsmÄlen - frÀmst kanske dÀrför att de inte helt klart kÀnner till innebörden av dem. Och den mottagande befolkningen kÀnner inte sjÀlvklart till olika invandrargrupper. Det Àr i viss mÄn en kunskapsfrÄga, men inte bara det.

118 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

Invandring aktiverar djupt liggande stereotypa förestÀllningar om den andre. Invandring av mÀnniskor med annan religion och kulturella vÀrderingar kan vara starkt vitaliserande. Historien visar hur kulturell förÀndring och nydaning uppstÄr i situationer dÀr samhÀllelig integration stÀlls pÄ prov. Kontinuerlig invandring kan alltsÄ medföra positiva impulser.

Men den mÄste med nödvÀndighet ocksÄ pÄverka samhÀllet i en desintegrerande riktning. Till detta finns flera förklaringar. En Àr att relationen mellan invandrade och infödda inte Àr symmetrisk. Den mest centrala skillnaden Àr att den invandrade personen inte (initialt) har medborgarskap i invandringslandet med allt vad det betyder ifrÄga om politisk deltagande, röstrÀtt och pÄverkansmöjligheter. I mer Àn en bemÀrkelse Àr medborgarskapet exklusivt. MÄnga har frÄn början inte tillgÄng till landets sprÄk eller kÀnnedom om hur saker och ting gÄr till, exempelvis i kontakter med myndigheter, arbetsgivare, organisationer och skolor. Inte sÀllan drabbas invandrade personer av diskriminering, förödmjukande behandling och social exkludering. I flera avseenden har invandraren en sÀmre stÀllning i samhÀllet Àn den infödde. Varje form av ojÀmlikhet i samhÀllet kan betecknas som en asymmetri i frÄga om makt och humankapital.

Det finns emellertid Ă€ven en annan asymmetri. Invandraren fĂ„r del av det mottagande samhĂ€llet, helt eller delvis, stadigvarande eller mera tillfĂ€lligtvis. Efter ett stipulerat antal Ă„r gives rĂ€tt att söka medborgarskap i det nya landet. Efter nĂ„gon tid, det varierar förstĂ„s individuellt, behĂ€rskar han i allmĂ€nhet sprĂ„ket tillrĂ€ckligt vĂ€l för att fungera i samhĂ€llet, och med tiden skaffar han sig kunskap om relevanta samhĂ€llsförhĂ„llanden. Uteslutningsprocesser som diskriminering kan han dĂ€remot knappast pĂ„verka sjĂ€lv. Efter hand fĂ„r han en alltmer differentierad kunskap om det mottagande samhĂ€llet. Befolkningen i det mottagande samhĂ€llet har emellertid inget motsvarande tilltrĂ€de till invandrarens ursprungssamhĂ€lle och ursprungskultur. Denna obalans kan inte i grunden Ă€ndras, men dess konsekvenser kan mildras genom utbildning. Utbildningsinsatser i det mĂ„ngkulturella samhĂ€llets namn vĂ€nder sig emellertid praktiskt taget uteslutande till invandrarna i enlighet med förestĂ€llningen att det Ă€r invandrarna som behöver integreras – inte samhĂ€llet. Det Ă€r rimligt i perspektiv av det mĂ„ngkulturella samhĂ€llets framvĂ€xt och konsolidering att se livslĂ„ngt lĂ€rande som en process att stĂ€rka alla individers mĂ„ngkulturella kompetens – att omvandla extern segregering till intern kompetens, att transformera hinder för mĂ€nnis-

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 119

kors möjligheter att förverkliga egna planer och idéer till tillgÄngar för samhÀllet.

Îș

MÄngkulturalitet har formulerats som en strategi att möta samhÀllets behov av integration. FrÄgan mÄste dÀrför stÀllas vad vi menar med mÄngkulturellt samhÀlle.

En oklarhet med begreppet mÄngkulturalitet Àr att det ibland anvÀnds deskriptivt som en beskrivning av samhÀllets tillstÄnd medan det i andra sammanhang anvÀnds normativt med inriktning pÄ samlevnadsregler som mÄste gÀlla i ett kulturellt blandat samhÀlle. Ofta anvÀnds begreppet bÄde deskriptivt och normativt samtidigt utan att den avsedda innebörden anges. MÄngkulturalism betecknar alltsÄ bÄde ett tillstÄnd hos samhÀllet respektive mÄl för samhÀllsutvecklingen.

Grunden för vĂ„r förstĂ„else av begreppet mĂ„ngkultur mĂ„ste sökas i begreppet kultur, ett begrepp som har ett flertal betydelser och anvĂ€ndningar. Jag skall inte rĂ€kna upp dem. En gemensam nĂ€mnare Ă€r dock odling – av naturen lika vĂ€l som av mĂ€nniskan, av marken lika vĂ€l som av tanken. Enligt en rĂ„dande uppfattning inom antropologin stĂ„r kultur för sĂ€tt pĂ„ vilka vardagligt liv organiseras. SprĂ„k, kategoriseringar, myter, traditioner, riter, sjĂ€lvförstĂ„else och relationer som delas och upprĂ€tthĂ„lls av ett kollektiv Ă€r alla inslag i kultur. En vĂ€sentlig bestĂ€mning i den antropologiska definitionen Ă€r kultur som grundlĂ€ggande perspektiv och förstĂ„elseform.

Kulturer har utbredning i tid och rum. De utvecklas och förĂ€ndras över tid. Samtidigt existerande kulturer pĂ„verkar varandra. Den klassiska kulturantropologin har givit oss begrepp som diffusion, ackulturation och assimilation. Deskriptivt betyder mĂ„ngkultur helt enkelt samexistens av flera kulturer i tiden, och dessutom – och det Ă€r viktigt – inom ramen för nĂ„gon politiskt eller administrativt avgrĂ€nsad territoriell enhet. Det sista villkoret Ă€r centralt eftersom en maktdimension dĂ€rigenom introduceras. I ett mĂ„ngkulturellt samhĂ€lle konkurrerar flera perspektiv och förstĂ„elseformer med varandra. De stĂ„r i förbindelse med varandra, lĂ„nar drag av varandra, men utvecklas Ă€ven mot varandra.

Ett mÄngkulturellt samhÀlle lÄter sig inte oproblematiskt förenas med nationalstaten som övergripande mÄl. Med en viss förenkling kan nationalstaten sÀgas syfta till att hantera politisk mÄngfald (demokrati)

120 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

inom ramen för kulturell och nationell enhetlighet. En alternativ styrform som har haft och alltjÀmt har sina föresprÄkare pÄ olika hÄll i vÀrlden Àr att hantera kulturell och etnisk mÄngfald inom ramen för en politisk enhetlighet (enpartisystem). Det Àr betecknande att nÀr den kommunistiska diktaturen försvagades i f.d. Jugoslavien, Kaukasus och pÄ andra hÄll i det forna Sovjetblocket blossade etniska och nationella stridigheter upp.

I den globaliserade vÀrlden utgör marknaden en synnerligen viktig aktör. För marknaden fungerar en lÄngt driven kulturell och nationell enhetlighet begrÀnsande, nÀstan lika mycket som politiska enpartisystem. Varje form av pÄtvingad enhetlighet genererar grÀnser, och för marknaden utgör administrativa och politiska grÀnser oftast hinder som skapar kostnader. LÄngt gÄngen kulturell och nationell enhetlighet utgör en grogrund för diskriminering. Att upprÀtthÄlla diskriminering Àr en kostnad för samhÀllet. Marknaden fungerar bÀst dÀr mÄngfald frodas.

Filosofen Agnes Heller (1996)3 urskiljer tre slags mÄngkulturella (i den deskriptiva meningen) samhÀllen:

–Den traditionella modellen. Etniska och kulturella grupper lever nĂ€ra men separerade frĂ„n varandra inom samma territorium. I omfĂ„ng kan omrĂ„det ifrĂ„ga strĂ€cka sig frĂ„n regioner till byar eller t.o.m. kvarter inom byar och stĂ€der. MĂ„ngkultur enligt den hĂ€r modellen rĂ„der i stora delar av Östeuropa, Asien och Afrika. Etnisk och kulturell mĂ„ngfald har uppstĂ„tt genom folkomflyttningar, ofta till följd av krig, ockupation, grĂ€nsförĂ€ndringar och kolonisation förhĂ„llandevis lĂ„ngt tillbaka i tiden.

–Den nya vĂ€rlden. Det handlar om stater som uppstĂ„tt genom interkontinental massinvandring. Ursprungsbefolkningar har trĂ€ngts undan och decimerats. Exempel Ă€r USA, Canada, Australien, Argentina m.fl.

–Den vĂ€steuropeiska modellen. MĂ„ngkulturella miljöer har uppstĂ„tt till följd av senare tiders invandring till stater som formats historiskt av en dominerande nationell grupp. Sverige ses som ett typiskt exempel pĂ„ en nationalstat som berikats med mĂ„ngkulturella miljöer genom invandring. Äkta nationalstater i den strĂ€nga betydelsen av starkt monokulturella samhĂ€llen finns knappast utanför VĂ€steuropa, och Ă€ven dĂ€r finns Ă„tskilliga undantag frĂ„n modellen, till exempel Belgien, Finland, Schweiz och Spanien.

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 121

Villkor och förutsÀttningar skiljer sig i frÄga om pÄ vilken nivÄ den mÄngkulturella praktiken utspelas och hur den hanteras politiskt. Till exempel i Schweiz definieras den historiskt givna mÄngsprÄkigheten kantonsvis. Varje enskild kanton rymmer i sig ingen historiskt given mÄngkulturalitet. Exemplet Schweiz kontrasterar mot förhÄllanden i den bosniska smÄstaden dÀr serber, kroater och muslimer Ätminstone före kriget hade sina sÀrskilda kvarter.

Enligt den traditionella modellen Äterfinns mÄngkulturaliteten pÄ en mellannivÄ i det samhÀlleliga rummet. FrÀmst manifesteras den i segregerade byar och smÄstÀder. Kriget i Bosnien-Hercegovina har visat den traditionella modellens sÄrbarhet nÀr totalitÀra regimer stöder sig pÄ populistisk nationalism. Risken för etnisk rensning Àr störst i en mÄngkulturell modell av traditionellt snitt dÀr kollektiva identiteter Àr starkt förankrade i jorden.

Agnes Heller Ă€r kritisk mot den amerikanska modellen. Det mĂ„ngkulturella USA, hĂ€vdar hon, blir liktydigt med en minsta gemensamma nĂ€mnare – den amerikanska konsumtions- och mediakulturen, vilken enligt Heller leder till kulturens förflackning och utarmning. FörutsĂ€ttningarna för en dynamisk mĂ„ngkulturell utveckling Ă€r större i Canada och Australien. BĂ„da stater har övergivit den tidigare invandringspolitiken som utestĂ€ngde migranter frĂ„n icke-europeiska lĂ€nder, och antagit en politik vars syfte Ă€r att frĂ€mja uppbyggnaden av ett mĂ„ngkulturellt samhĂ€lle. MĂ„let Ă€r uppblandning. Den mĂ„ngkulturellt kompetente individen blir en person som i likhet med den flersprĂ„kige behĂ€rskar skilda kulturella koder. Om vi tĂ€nker oss ett samhĂ€lle dĂ€r mĂ„ngkulturaliteten har flyttats in i individen upphör den att existera som ett desintegrationsproblem i yttervĂ€rlden. Den har blivit kompetens. Slutresultatet kan bli kulturell förĂ€ndring, kulturell utveckling, nyskapande perspektiv och förstĂ„elseformer. I en nyutkommen bok skildrar Aleksandra Ålund4 hur nya ungdomskulturer utvecklas i Stockholms segregerade bostadsomrĂ„den. Men slutresultatet av satsningen pĂ„ mĂ„ngkulturalitet kan ocksĂ„ bli assimilation och minoritetskulturers undergĂ„ng. Det mĂ„ngkulturella samhĂ€llet i vĂ€sterlĂ€ndsk modell kan med andra ord ses som en assimilationsmekanism nĂ€r den kombineras med invandringsstopp.

Den vÀsteuropeiska mÄngkulturaliteten Àr en sentida företeelse, dels dÀrför att nationalstaten Àr historiskt ung, dels dÀrför att den uppkommit genom sentida invandring i spÄren av kommunikationernas globalisering. I den europeiska diskursen tilldelas mÄngkulturalitet ofta en normativ innebörd. Avgörande för ett mÄngkulturellt samhÀlle av vÀsteuro-

122 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

peiskt snitt Ă€r demokrati, rĂ€ttvisa, jĂ€mlikhet och lika möjligheter. I den traditionella modellen för mĂ„ngkulturalism Ă€r förhĂ„llandena snarare de omvĂ€nda. DĂ€r utgĂ„r mĂ„ngkulturalism frĂ„n territoriell segregering, och i spĂ„ren dĂ€rav följer olikhet, patriarkat och tillskrivna roller. Den behöver inte vara öppet intolerant, men varje form av segregering hyser latenta konfliktmöjligheter.Vi Ă€r inte som dom – vi Ă€r bĂ€ttre. Under ‘normala’ förhĂ„llanden rĂ„der ingen eller mycket liten geografisk mobilitet. Följaktligen Ă€r ocksĂ„ social mobilitet liten.

Det viktigaste mÄttet pÄ uppblandning i ett mÄngkulturellt samhÀlle Àr exogami, giftermÄl eller parbildning över gruppgrÀnser. I ett modernt vÀsterlÀndskt samhÀlle dÀr parbildning Àr de bÄda kontrahenternas ensak finns ingen formell begrÀnsning av mÀnniskors möjligheter att gifta sig utanför den egna etniska eller kulturella gruppen. Förekomsten av bostadssegregering minskar naturligtvis sannolikheten att exogama förhÄllanden skall komma till stÄnd men behöver i sig inte vara avgörande hinder. Inom den moderna mÄngkulturaliteten utgör negativa attityder och xenofobi (frÀmlingsfientlighet) hinder för exogami, inte traditionella regler.

Nathan Glaser5 uppger att bland (Ă€ttlingar till) europeiska invandrare i USA Ă€r giftermĂ„lsfrekvensen utanför den ‘etniska’ grupp man fötts inom nĂ€rmare 70 procent. Inom traditionellt segmenterade samhĂ€llen Ă€r den avsevĂ€rt mycket lĂ€gre. PĂ„ den bosniska landsbygden Ă€r den i det nĂ€rmaste obefintlig. Glaser noterar emellertid att inom USA Ă€r giftermĂ„lsfrekvensen mellan afroamerikaner och Ă€ttlingar till europeiska invandrare bara nĂ„gra procent. Exogami bland spansktalande invandrare frĂ„n Latinamerika Ă€r ovanlig. Bland invandrare med asiatiskt ursprung Ă€r den ytterst ovanlig. Om dessa trender bestĂ„r kommer en allt tydligare segmentering av det amerikanska samhĂ€llet att ske efter stereotypa ‘ras’ kategoriseringar.

Îș

Dagens mÄngkultur i Sverige hör samman med modernisering och globalisering. I det moderna projektet Àr grÀnsöverskridande kommunikationer ett centralt inslag. Varor, idéer, förestÀllningar och mÀnniskor rör sig över grÀnser som aldrig förr. Satellitbaserade TV-sÀndningar och Internet förmedlar bilder över hela vÀrlden och till hela vÀrlden. FrÀmst skildras vÀsterlÀndska förhÄllanden och synsÀtt. Kommunikationernas

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 123

utveckling gör det möjligt att ta sig frÄn vilken plats som helst pÄ jorden till vilken annan plats inom loppet av högst nÄgra dagar. I dag bor i princip hela jordens befolkning nÀstgÄrds.

MÄngkulturalitet inom det moderna projektet handlar om kontakter mellan olika kulturer i en skala som aldrig tidigare förekommit. Internationalisering och globalisering innebÀr att den moderna mÄngkulturaliteten inte sjÀlvklart lÄter sig inpassas inom de historiskt givna statsgrÀnserna. Den svÀmmar över nationalstatens breddar. Ekonomiska, sociala och personliga nÀtverk bygger samman flera samhÀllen. Allt fler fÄr dubbelt medborgarskap.

En ofta framförd uppfattning Ă€r att Sverige före efterkrigstidens arbetskraftsinvandring var etniskt och kulturellt homogent. Det Ă€r dock en sanning med modifikationer. Somliga regionala dialekter – gutniskan Ă€r ett exempel – Ă€r sĂ„ pass sĂ€rprĂ€glade att de kan klassificeras som egna sprĂ„k. Etableringen av ett svenskt rikssprĂ„k Ă€r en relativt sen företeelse. Under mer Ă€n sex hundra Ă„r fram till 1809 utgjorde nuvarande Finland rikets östradel. PĂ„stĂ„r man att Sverige historiskt sett har varit etniskt och kulturellt homogent hĂ€vdar man att Kalevala Ă€r en svensk kulturyttring. Man bortser frĂ„n att cirka en tredjedel av allmogen var finsktalande. Talar man om en lĂ„ng svensk kulturell och etnisk enhetlighet bortser man ocksĂ„ frĂ„n samernas nĂ€rvaro, frĂ„n Hansans betydelse och frĂ„n det faktum att Sverige införlivade danska och norska landskap under 1600- talet. Lunds universitet grundades 1682 som ett led i en ‘effektiv’ försvenskningsprocess. Möjligen kan Sverige efter 1809 uppfattas som mer eller mindre etniskt homogent. DĂ„ förbiser man emellertid att Sverige och Norge bildade union 1814-1905. I religiöst hĂ€nseende har dock Sverige varit enhetligt under lĂ„ng tid. Framför allt har maktutövningen alltid varit starkt centralistisk. Talet om homogenitet hĂ€mtar ocksĂ„ nĂ€ring ur det förhĂ„llandet att Sverige aldrig har lytt under eller ockuperats av frĂ€mmande makt.

Vad historien vittnar om Ă€r egentligen inte etnisk och kulturell enhetlighet utan snarare att regionala kulturskillnader inom statens grĂ€nser inte har fĂ„tt sĂ€rskilt stort genomslag i den nationella politiken. Segregering, marginalisering och assimilation har varit inslag i denna politik lĂ„ngt innan nationalism formulerades som ideologi. Ända in i vĂ„r egen tid har de tornedalsfinska och samiska minoriteterna konsekvent utsatts för en hĂ„rd och obeveklig statligt sanktionerad diskriminering. Talet om historisk enhetlighet i kulturell bemĂ€rkelse har förvĂ€xlats, tror jag, med centralism och maktkoncentration. Den nutida förestĂ€llningen om en

124 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

historisk svensk homogenitet bottnar i att dagens kulturella och etniska mĂ„ngfald har andra uppkomstbetingelser Ă€n gĂ„rdagens – invandring i stĂ€llet för territoriell inkorporering.

Varje invandringssamhÀlle stÀlls inför uppgiften att hantera den olikhet som manifesteras i det offentliga rummet, pÄ arbetsplatser och i skolor genom invandring av personer som talar annat sprÄk, har annan kulturell identitet, och Àven annat fenotypiskt6 utseende. SprÄkliga och kulturella skillnader kan försvinna genom assimilation över nÄgra generationer, och tidigare var fenotypiska skillnader i Sverige inte större Àn att Àven de försvann efter nÄgon tid. En annan strategi att hantera skillnad Àr genom segregering, alltsÄ en externalisering av skillnader. Segregering kan tvingas pÄ en etnisk eller kulturell minoritet genom direkta tvÄngsÄtgÀrder eller indirekt genom marknadskrafternas spel i ett samhÀlle dÀr etnocentriska och frÀmlingsfientliga attityder florerar. Men segregering kan ocksÄ vara sjÀlvvald frÄn minoritetens sida som ett sÀtt att hantera de pÄfrestningar som skillnaden kan betyda för den. En internalisering av skillnader kan möjligen sÀgas förekomma i form av marginalisering. Det handlar inte om kollektiv utan snarare om individer som varken har tillgÄng till ursprungskulturens trygghet och nÀtverk men heller inte har kunnat inlemma sig i majoritetskulturen. Marginalisering har visst slÀktskap med det begrepp pÄ sprÄkomrÄdet som debatterades intensivt för tjugo Är sedan, nÀmligen halvsprÄkighet.

I Sverige uppmĂ€rksammades inte invandringsfrĂ„gorna förrĂ€n vid mitten av 1960-talet. DĂ„ hade redan invandringen pĂ„gĂ„tt i nĂ€rmare tjugo Ă„r. NĂ„gon specifik invandrarpolitik fanns inte. Den oreflekterade meningen var att folk skulle ‘ta seden dit de kom’. Det handlade kort sagt om att assimilera sig. Begreppet invandrare infördes vid denna tid. Det ersatte ordet utlĂ€nning som dĂ„ hade en negativ klang. Det förde tanken till utanförskap, utgrupp och utböling. Ordet invandrare hade pĂ„ den tiden en neutral klang. Man kunde tĂ€nka pĂ„ innanförskap och ingrupp. Invandrarutredningen föreslog 1974 en omvĂ€lvande politik. Den sammanfattades i termer av tre mĂ„l: jĂ€mlikhet, valfrihet och samverkan. JĂ€mlikhet Ă€r det övergripande mĂ„let. Det handlar om en icke-diskriminerande politik. Invandrare skall tillerkĂ€nnas samma rĂ€ttigheter och skyldigheter som svenskar pĂ„ alla samhĂ€llsomrĂ„den. Bara i frĂ„ga om rikets sĂ€kerhet, försvaret och liknande kan vissa inskrĂ€nkningar förekomma. För att sĂ€kra jĂ€mlikhet behövs vissa sĂ€rskilda insatser som utbildning i svenska och grundlĂ€ggande samhĂ€llskunskap, samt tillgĂ„ng till tolkservice i samband med myndighetskontakter, inom sjuk- och hĂ€lsovĂ„rden, och

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 125

inom vissa andra sektorer som pÄ olika sÀtt rör individens integritet. Valfrihet rör mÄlet att invandrade personer individuellt fÄr utforma sin identitet som svensk eller behÄlla sin ursprungskulturs identitet. ValfrihetsmÄlet syftar inte pÄ kollektiva rÀttigheter. Det Àr inte frÄga om att forma sÀrskilda subkulturer. Det handlar om individens rÀttigheter.

Medan jĂ€mlikhet i huvudsak skall uppnĂ„s med generell politik, handlar valfrihet om riktade Ă„tgĂ€rder som till exempel hemsprĂ„ksundervisning för skolbarn med utrikes födda förĂ€ldrar. Innebörden av mĂ„let samverkan har varit nĂ„got svĂ„rare att förstĂ„. Det har tolkats som en tillĂ€mpning av de tvĂ„ andra mĂ„len pĂ„ politikomrĂ„det. Stöd till uppbyggnaden av invandrargruppers organisationer, liksom rĂ€tten att rösta i kommunfullmĂ€ktige- och landstingsval för bofasta utlĂ€ndska medborgare Ă€r exempel pĂ„ sĂ„dana tillĂ€mpningar. Den svenska invandrarpolitiska modellen handlar alltsĂ„ om att invandrare har rĂ€ttigheter som svenskar inom arbetsliv, socialpolitik och utbildning. Sverige hade redan tidigt tagit avstĂ„nd frĂ„n den ‘gĂ€starbetarpolitik’ som fördes av flera andra vĂ€steuropeiska invandringslĂ€nder som Tyskland, Schweiz och Belgien. Utomlands har denna modell setts som en förebild. Dess svaghet Ă€r emellertid att den i vissa avseenden varit allt för beroende av resurser frĂ„n den offentliga sektorn. TyvĂ€rr kan vi i dag konstatera att stora insatser behövs för att fĂ„ den att fungera bĂ€ttre i tider dĂ„ den offentliga sektorn tvingas banta sina utgifter och dĂ„ nationalistiska strömningar som fĂ„ngats upp av missnöjespartier har förskjutit det politiska mittfĂ€ltet Ă„t det mera chauvinistiska hĂ„llet.

Politik syftande till mĂ„ngkulturalism infördes nĂ„got senare av Canada och Australien – stater som uppbyggts genom invandring. Det unika med det svenska exemplet Ă€r att en nationalstat sökt forma en mĂ„ngkulturell politik för att inlemma sina invandrare i samhĂ€llsgemenskapen. Det kan finnas flera förklaringar till det svenska vĂ€gvalet. Socialdemokraterna hade styrt landet sedan 1930-talet. Under kriget var det samlingsregering och under en tid dĂ€refter regerade socialdemokraterna i koalition med dĂ„varande bondeförbundet. VĂ€lfĂ€rdssamhĂ€llets framvĂ€xt var dock alltigenom ett socialdemokratiskt verk. HĂ€r hade det statsbĂ€rande partiet funnit en vĂ€g att integrera samhĂ€llet genom att vĂ€sentligt reducera klassamhĂ€llets skadeverkningar.

Det fanns givetvis flera hörnstenar i denna politik för samhÀllsomvandling. Utbildningspolitiken var en. Det Àr rimligt att gissa att den svenska mÄngkulturalismen handlade om en förlÀngning av denna integrationspolitik, eller om man sÄ vill, en tillÀmpning av den pÄ ett nytt

126 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

omrÄde. För socialdemokraterna representerade arbetskraftsinvandrarna pÄ 1970-talet en icke ovÀsentlig del av arbetarklassen, och man kunde pÄ ganska goda grunder utgÄ frÄn att merparten av invandrarna utgjorde stödtrupper till socialdemokraterna. Det Àr delvis mot denna bakgrund som rÀtten för utlÀndska medborgare som varit permanent bosatta i Sverige under ett visst antal Är att rösta vid kommunalval, samt de jÀmförelsevis generösa villkoren att erhÄlla svenskt medborgarskap mÄste ses. Samtidigt förklarar detta det oerhört starka motstÄndet hos socialdemokraterna mot olika invandrade gruppers önskemÄl att inrÀtta minoritetsskolor.

Skolpolitiken kan sÀgas utgöra en indikator pÄ hur lÄngt staten under socialdemokratisk ledning har varit beredd att gÄ i att verkligen utveckla en dynamisk mÄngkulturalism. Ett mÄngkulturellt samhÀlle stÀller stora och nya krav pÄ skolan. I skolans roll finns en inbyggd motsÀttning mellan uppdraget att fostra barn till landets vÀrde- och normsystem (integrera samhÀllet genom enhetsskola) och att utveckla den mÄngkulturella potentialen (pluralistisk skolpolitik). För socialdemokraterna var det fullt möjligt att utveckla mÄngkulturalism inom ramen för den allmÀnna grundskolan, men de kunde inte som en generell möjlighet godta privata minoritetsskolor (med vissa fÄ undantag) pÄ etnisk, religiös, sprÄklig eller annan grund.

Îș

Den moderna samhĂ€llsutvecklingen ger uttryck för trender och tendenser som gĂ„r mot varandra men som dĂ€rigenom ocksĂ„ stĂ€rker varandra. Å ena sidan opererar marknaden globalt. PĂ„ handelns, företagsamhetens, forskningens och utbildningens omrĂ„den finns starka intressen av att befrĂ€mja internationaliseringsprocesser. Ett sĂ€tt att möta de krav som den ekonomiska, teknologiska och miljömĂ€ssiga utvecklingen stĂ€ller Ă€r internationalism. Vissa frĂ„gor Ă€r av sĂ„dan art att de endast kan lösas genom samordnade internationella satsningar – exempelvis miljöförstöring, ekonomisk utveckling i den fattiga delen av vĂ€rlden, befolkningsutvecklingen, den globala resursfördelningen, energiförsörjningen och flyktingfrĂ„gorna.

En helt annan men samtidigt pÄgÄende utveckling Àr nationsuppbyggandeprocesser som lÄngt ifrÄn Àr avslutade i Afrika, stora delar av Asien, inom det forna Sovjetblocket och pÄ Balkan. FN:s flyktingkommissariat rÀknar med att det i dag finns cirka 27 miljoner flyktingar

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 127

i vĂ€rlden, och minst lika mĂ„nga fördrivna och tvĂ„ngsförflyttade inom den egna statens grĂ€nser. De allra flesta flyktingar i dag Ă€r offer för inbördeskrig och etnisk rensning. Dessa konflikter som utspelas mellan olika folkgrupper inom staten mĂ„ste ses mot bakgrund av nationsbyggandeprocesser. Nationalism har vuxit fram som en stark politisk kraft i det forna Sovjetblocket. Även i VĂ€steuropa har nationalistiska partier vunnit stora valframgĂ„ngar. Nynazistiska grupper vĂ€xer Ă€ven i Sverige och har pĂ„ flera hĂ„ll i landet haft framgĂ„ngar i val till kommunfullmĂ€ktige. Den politiska utvecklingen lĂ„ter sig alltsĂ„ diskuteras i termer av spĂ€nningen internationalism – nationalism.

PĂ„ det kulturella omrĂ„det finns en motsvarande spĂ€nning mellan mĂ„ngkulturalism och fundamentalism. Begreppet fundamentalism myntades ursprungligen för att beteckna den bokstavstrogna bibelsyn som predikas av vissa protestantiska sekter i Nordamerika. AbortmotstĂ„nd Ă€r ett centralt inslag. Sedan den islamska revolutionen i Iran har begreppet fundamentalism i det allmĂ€nna medvetandet alltmera kommit att förknippas med muslimsk extremism. Dödsdomen mot Salman Rushdie stĂ„r som sinnebilden för fundamentalism. I sitt förhĂ„llningssĂ€tt till fredsprocessen mellan Israel och Palestina uppvisar judiska bosĂ€ttare pĂ„ VĂ€stbanken klart fundamentalistiska drag. Alla religioner tycks kunna uppvisa grupper med fundamentalistisk orientering. KĂ€nnetecknande för sĂ„dana rörelser Ă€r att de föreskriver levnadsregler som sĂ€gs vara uttryckta i de heliga skrifterna. Rörelserna Ă€r starkt auktoritĂ€ra och patriarkaliska. Fundamentalism Ă€r emellertid mer Ă€n en extrem religiös rörelse. Den har samtidigt klart politiska drag. I Iran Ă€r den statsbĂ€rande. Dess frĂ€msta mĂ„l Ă€r att motarbeta kulturyttringar som hör samman med det moderna samhĂ€llslivet. Mot denna bakgrund finns det all anledning att rĂ€kna nynazistiska rörelser till den fundamentalistiska familjen. Gemensamt för olika slags fundamentalismer Ă€r förestĂ€llningen om renhet. Rasister och nynazister vill skapa ett ur ‘rassynpunkt rent samhĂ€lle’.

Att möta och bemöta de hÀr tendenserna i samhÀllsutvecklingen stÀller stora krav pÄ anpassning hos individen. SamhÀllsutvecklingen gÄr numera vÀldigt fort. Kulturell förÀndring har fram till vÄr egen tid huvudsakligen förklarats genom tillkomsten av nya Älderskohorter som socialiserats under gradvis förÀndrade samhÀllsförhÄllanden. Varje Älderskohort har dock i huvudsak hÄllit fast vid sina grundvÀrderingar. Detta förklarar kontinuiteter och mentaliteters lÄnga varaktighet. I den moderna samhÀllsutvecklingen Àr emellertid skillnaderna stora mellan de

128 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

förhÄllanden under vilka olika kohorter socialiseras. LivslÄngt lÀrande Àr sÄvitt jag förstÄr centralt om vi vill gÄ internationalism och mÄngkulturalism tillmötes. Det Àr ett helt nödvÀndigt inslag i motstÄndet mot odemokratiska reaktioner pÄ den moderna samhÀllsutvecklingen i termer av extremnationalism och fundamentalism.

Vuxenutbildningen har en central roll att spela nĂ€r det gĂ€ller att skapa förutsĂ€ttningar för jĂ€mlikhet. Invandrarbefolkningen Ă€r utbildningsmĂ€ssigt mycket heterogen. Det handlar om att förse dem som har varit utestĂ€ngda frĂ„n utbildning, mycket ofta kvinnor, med grundkompetens för att klara sig i det moderna samhĂ€llet – att lĂ€sa, skriva, rĂ€kna och grundlĂ€ggande kunskaper i det svenska sprĂ„ket. Samtidigt gĂ€ller det att finna former för hur examina och kvalifikationer frĂ„n andra lĂ€nder pĂ„ ett mera rĂ€ttvisande sĂ€tt ska kunna ekvivaleras och genom lĂ€mpliga tillĂ€ggskurser i Sverige vara meriterande och kvalificerande pĂ„ den svenska arbets- och utbildningsmarknaden. Detta Ă€r ett grundlĂ€ggande rĂ€ttvisekrav. NĂ€r idĂ©n om livslĂ„ngt lĂ€rande slĂ„r igenom och ses som ett naturligt inslag i alla mĂ€nniskors liv, kan vuxenutbildning som Ă€r specialdestinerad för invandrare fĂ„ större mening och inte fungera stigmatiserande som den har haft en viss tendens att göra.

Utbildningen i ett mĂ„ngkulturellt samhĂ€lle mĂ„ste omfatta samtliga medlemmar av samhĂ€llet. MĂ„ngkulturell kompetens Ă€r nĂ„got som gĂ€ller alla. Hittills har uppfattningen varit att invandrare behöver ‘integreras’ i samhĂ€llet, bland annat genom utbildningssatsningar. För att uppnĂ„ samhĂ€llelig integration Ă€r det centralt att ocksĂ„ den etniskt svenska befolkningen, den helt dominerande majoriteten, genom livslĂ„ngt lĂ€rande förbereds för det oundvikliga mĂ„ngkulturella samhĂ€llslivet.

Problemen med den svenska mĂ„ngkulturella modellen frĂ„n 1970- talets mitt var att den ensidigt koncentrerade sig pĂ„ integration av invandrare. Jag anser att mĂ„ngkulturalismen Ă€r vĂ€rd att satsa pĂ„. En mĂ„ngkulturalism förenad med respekt för mĂ€nniskors identiteter, jĂ€mlikhet och samexistens Ă€r den enda anstĂ€ndiga framtidsvisionen för ett invandringssamhĂ€lle. Detta fordrar emellertid att den svenska sidan ocksĂ„ tas med i diskussionen. Vilka visioner har vi för ‘svensk’ kultur? Vad kan mĂ„ngkulturalismen ge Sverige? Vilka kompetenser vill vi stĂ€rka? Hur skall vi hantera spĂ€nningar och motsĂ€ttningar som uppstĂ„r i ett mĂ„ngkulturellt samhĂ€lle?

Vuxenutbildningens roll i ett mÄngkulturellt samhÀlle kan inte vara ensidigt kunskapsförmedlande i den traditionella meningen. NÀr det gÀller vuxna mÀnniskor i en utbildningssituation Àr det givetvis ocksÄ fel

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 129

att tala om fostrande, socialiserande eller resocialiserande mÄl. Snarare handlar vuxenutbildningen i det mÄngkulturella samhÀllets tjÀnst om att aktivera och reaktivera potentialer som vuxna mÀnniskor har. Vuxenutbildningen kan fungera som en mötesplats dÀr förstÄelse och respekt för olikhet frÀmjas. Detta stÀller stora krav pÄ utbildaren. Jag tror att vi behöver tÀnka pÄ vuxenutbildningens uppgifter i termer av ett vidgat medborgarskapsbegrepp med allt vad detta innebÀr i frÄga om respekt för olikhet och ömsesidighet, samspel och delaktighet i samhÀllsprocessen. Ett mÄngkulturellt samhÀlle mÄste baseras pÄ organisk solidaritet för att anknyta till Durkheims terminologi.

FrÄgorna Àr mÄnga och vi har inte svar pÄ dem Àn. En sak Àr dock sÀker. I alla modeller dÀr vi Àr beredda att pröva och ompröva mÄlen för svensk mÄngkulturalitet mÄste livslÄngt lÀrande vara ett helt centralt inslag.

NOTER

1Befolkningsstatistik 1995. FolkmÀngden efter kön, Älder och medborgarskap m.m. Statistiska centralbyrÄn, Stockholm.

2

3

4

5

Franzén, 1990.

Heller, 1996.

Ålund, 1997.

Glaser, 1996.

6Fenotyp, individens egenskaper, de arvsanlag som förverkligats eller blivit utvecklade i motsats till individens totala anlagsuppsÀttning (genotypen) vilken innehÄller anlag som kan förverkligas först hos avkomman.

130 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

Hur passar

den svenska kunskapsdebattens idéer lÄgutbildade invandrare?

Att se pÄ kunskap och utbildning ur ett sociokulturellt perspektiv

Marie Carlson

Att leva i ett kunskapssamhĂ€lle – som vĂ„rt svenska – innebĂ€r ofta att man pĂ„ ett sjĂ€lvklart sĂ€tt mĂ„ste kunna hantera en högteknologisk skriftsprĂ„klighet. Information och kunskap fĂ„r man i ökande omfattning sjĂ€lv söka efter i skriftliga kĂ€llor, böcker, tidskrifter, infoblad etc. Att sikta mot en hög utbildning ses av mĂ„nga som viktigt, bĂ„de ur individ- och samhĂ€llsperspektiv. Men i Sverige lever i dag mĂ„nga mĂ€nniskor som har sitt ursprung i miljöer dĂ€r lĂ€s- och skrivkunnighet har varit mindre utbredd. Följaktligen kan deras syn pĂ„ kunskap och kunskapsöverföring ocksĂ„ vara annorlunda. I samhĂ€llen dĂ€r kunskapsinhĂ€mtning sker mer genom det talade sprĂ„ket, kanske lika ofta genom vardagsumgĂ€nge som pĂ„ skolbĂ€nken, Ă€r möten mellan mĂ€nniskor viktiga. Inte minst kan kunskapsstilar och praktiker av lĂ€sande och skrivande, bĂ„de i och utanför skolmiljö, skilja sig markant frĂ„n praktiker i högteknologiska industrisamhĂ€llen.

Det Àr mÀnniskor frÄn sÄdana kunskapsmiljöer som följande artikel kommer att uppmÀrksamma, alltsÄ deltagare frÄn kulturkretsar med en inte sÀllan annorlunda utbildningstradition Àn det svenska samhÀllets. Rent allmÀnt föreligger det inom svensk invandrarforskning ytterst fÄ utbildnings- eller sprÄkstudier, dÀr man pÄ ett djupgÄende och kritiskt granskande sÀtt uppmÀrksammar ocksÄ sociala och kulturella perspektiv - sÀrskilt gÀller detta vuxenundervisningen.1 En brist som pÄpekades redan i början av 80-talet av den amerikanske lingvisten Christina Bratt- Paulston i en rapport för Skolöverstyrelsen (1983). Trots att Bratt- Paulstons grundlÀggande perspektiv var lingvistiskt, framhöll hon vikten av att i sprÄkstudier Àven söka kunskap med hjÀlp av andra discipliner som t.ex. pedagogik, sociologi och antropologi för att kunna fÄ en mer sammansatt och nyanserad förstÄelse av sprÄkinlÀrning (ibid:11).

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 131

Mötet med det svenska utbildningssystemet – ett statusbyte nedĂ„t

Att genom migration inlemmas i ett svenskt utbildningssystem, dÀr en viss kunskapssyn liksom bruk av lÀsande och skrivande tas för givna, kan inte helt förvÄnande vara nÄgot problematiskt. För lÄgutbildade migranter innebÀr mötet med det svenska kunskapssystemet ofta tillkortakommanden. Det sociala och kulturella bagage som man som invandrare bÀr med sig tas sÀllan till vara i det svenska undervisningssystemet.

Resan till Sverige innebĂ€r sĂ„ledes i mĂ„nga fall ett statusbyte nedĂ„t vad gĂ€ller kompetens. I det gamla hemlandet kunde det vara sĂ„ att den formellt lĂ„gutbildade migranten hade hög status genom en praktisk och social kompetens.2 I Sverige vĂ€ntar dĂ€remot ett kunskapssystem dĂ€r kunskap frĂ„n mer formella utbildningar vĂ€rderas högre. Följaktligen kommer den lĂ„gutbildade invandraren att betraktas som en person i avsaknad av ett antal önskvĂ€rda egenskaper, vilka genom svensk försorg skall ges till personen i frĂ„ga – ett synsĂ€tt som dominerar i olika skoldokument. Denna instĂ€llning förekommer Ă€ven i skilda sammanhang dĂ€r man diskuterar utbildning för invandrare, inte minst dĂ„ ocksĂ„ i det betĂ€nkande som förra Ă„ret skrevs av KunskapslyftskommittĂ©n,”En strategi för kunskapslyft och livslĂ„ngt lĂ€rande” (SOU 1996: 27).

Vilken skrivning som görs och vilka begrepp som anvĂ€nds i aktuell debatt Ă€r enligt min mening viktiga att uppmĂ€rksamma – pĂ„ sĂ„ sĂ€tt kan man tydliggöra vilket eller vilka synsĂ€tt som Ă€r rĂ„dande.3 Inte minst angelĂ€get Ă€r detta med tanke pĂ„ kommande diskussioner om ”En ny vuxenutbildning Ă„r 2002”. Generellt sett vill man i det svenska utbildningssystemet utifrĂ„n en i grunden vĂ€sterlĂ€ndsk idĂ©tradition skapa ”en kritiskt reflekterande individ” och tillika ”duglig samhĂ€llsmedlem”. Liknande uppfattningar finner man ocksĂ„ i de direktiv som riktats till KunskapslyftskommittĂ©n dĂ„ det gĂ€ller pedagogisk utveckling och nya krav att stĂ€lla pĂ„ vuxenutbildningen (Dir. 1995: 67). En skrivning som följer vĂ„rt utbildningssystems normer och vĂ€rderingar, dĂ€r vi sĂ„ tydligt stĂ€ller individen i centrum; en individ som bör hĂ„lla sig kritiskt reflekterande och deltaga individuellt och samhĂ€lleligt pĂ„ ett för oss ‘aktivt’ sĂ€tt. Mot detta synsĂ€tt har jag i tidigare arbeten stĂ€llt ett annorlunda kognitivt ideal med exempel hĂ€mtade frĂ„n en turkisk traditionell bygemenskap (Carlson 1995).4

132 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

Olika kunskapsstilar – olika ideal

För den turkiska gruppen kunde till exempel minnesteknisk kunskap innebÀra hög status pÄ sÄ sÀtt att en repetitiv utantillinlÀrning i avsaknad av kritik och kommentarer prioriterades, vilken ocksÄ ofta underströks med en tÀmligen auktoritÀr disciplin. Den viktigaste boken man lÀste ur var Koranen och till vardags anvÀndes lÀsande och skrivande inte i nÄgon större omfattning. Bruket att lÀsa och skriva Àr snarare ofta ett val bland flera för att uppnÄ ett kommunicerande mÄl. Förmodligen finner man i den turkiska bygemenskapen ett betydligt mindre sammanhÀngande bruk av litteralitet 5 jÀmfört med vÄrt eget samhÀlle.

Nyheter i det turkiska bylivet förmedlas för det mesta genom hörsĂ€gen. MĂ€n och kvinnor fĂ„r delvis olika slag av information, dĂ„ de till stora delar lever i starkt Ă„tskilda sfĂ€rer. MĂ€nnen har mer kontakt med yttervĂ€rlden genom ett större deltagande utanför hushĂ„llet och bysamfĂ€lligheten. De trĂ€ffas regelbundet pĂ„ tehus och cafĂ©er och alltid Ă€r det nĂ„gon som lĂ€ser tidningar eller har fĂ„tt brev eller nyheter utifrĂ„n. Information frĂ„n ‘den stora vĂ€rlden’ nĂ„r kvinnorna via mĂ€nnen. Kvinnornas egna nyheter rör i första hand familjerelationer; hĂ€ndelser som giftermĂ„l och barnafödslar, hĂ€ndelser som framför allt ligger nĂ€ra den egna erfarenheten. Att fĂ„ brev i byn Ă€r en stor, snarast kollektiv hĂ€ndelse. Ett brev lĂ€ses tillsammans mĂ„nga gĂ„nger, det blir ett slags upprepning. Till slut kan Ă€ven den som inte Ă€r lĂ€s- och skrivkunnig ‘lĂ€sa’ brevet högt tillsammans med de andra och pĂ„ sĂ„ sĂ€tt förmedla nyheten vidare.

Byborna intar olika roller inför skilda aktiviteter. Det Àr sÀllan frÄga om göromÄl, dÀr individer handlar enskilt, utan olika nÀtverk aktiveras. FörmÄgan att lÀsa och skriva och andra fÀrdigheter kan pÄ detta sÀtt bli ömsesidiga delar i en utbytesprocess och dÀrmed behöver inte alla individer bli skickliga vad gÀller varje fÀrdighet. Det man inte sjÀlv kan, gÄr att byta till sig frÄn nÄgon annan.

MÄngsidigt bruk av lÀsande och skrivande ocksÄ i vÄrt eget samhÀlle

Ett mÄngsidigt bruk av litteralitet Àr en tematik som behandlas pÄ ett intressant sÀtt i antologin Writing in community (1991), dÀr ges mÄnga exempel pÄ hur förmÄgan att lÀsa och skriva kan anvÀndas i dagligt samhÀllsliv och detta faktiskt ocksÄ i högteknologiska samhÀllen:

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 133

“A person without highly developed literacy skills may get down all of the literacy tasks required of him or her in modern urban America by passing the tasks of filling out forms, writing letters, and the like on to another member of the community in exchange for, say, skills at mending car engines or managing transport arrangements.” (Street & Street 1991:148)

Viktigt att notera Àr att det inom ett nÀtverk inte alls Àr förknippat med skam om man inte behÀrskar lÀs- och skrivfÀrdigheter; det Àr inte mer anmÀrkningsvÀrt Àn att nÄgon annan inte kan laga motorer (ibid). VÀl inlemmad i ett bra fungerande nÀtverk, kan man ordna en hygglig livssituation utan de fÀrdigheter som efterstrÀvas i skolans vÀrld.6

NĂ€r det gĂ€ller lĂ€sande och skrivande kan man alltsĂ„ konstatera att denna förmĂ„ga anvĂ€nds pĂ„ mĂ„nga skilda sĂ€tt och framför allt att litteraliteten i vardaglig tillĂ€mpning Ă€r mycket mindre enhetlig Ă€n vad man vanligen tĂ€nker sig frĂ„n t.ex. skolans vĂ€rld – ett faktum som alltsĂ„ Ă€ven gĂ€ller vĂ„rt eget samhĂ€lle.7 Inte minst har socialantropologiska nĂ€rstudier visat pĂ„ hur lĂ€s- och skrivkunnighet överlag ingĂ„r i en komplex och mĂ„ngförgrenad social miljö (se t.ex. Barton & Ivanic 1991, Bloch 1989, Heath 1983, Kulick & Stroud 1993, Street 1993, 1995).

Om man nu anvĂ€nder lĂ€sande och skrivande pĂ„ mĂ„nga skilda sĂ€tt Ă€r det högst troligt att ocksĂ„ synen pĂ„ denna förmĂ„ga varierar vĂ€rlden över. NĂ€r vi i svenska utbildningsdiskussioner talar om t.ex. ”lĂ€sförstĂ„else” som ett centralt mĂ„tt pĂ„ kunskap Ă€r det möjligt att detta mĂ„tt egentligen Ă€r diskutabelt som en slags generell mĂ„ttstock ocksĂ„ för “lĂ„gutbildade invandrare” med icke-europeisk bakgrund. I det tidigare nĂ€mnda betĂ€nkandet En strategi för kunskapslyft och livslĂ„ngt lĂ€rande ingĂ„r just ”lĂ€sförstĂ„else” som ett vĂ€rde man relaterar kunskap till och man anger att denna förmĂ„ga har testats enligt tre skalor med fem fĂ€rdighetsnivĂ„er (SOU 1996:27, s. 67-68). Författarna jĂ€mför testningen av lĂ€sförstĂ„else med ett material frĂ„n sju lĂ€nder: Kanada, NederlĂ€nderna, Polen, Sverige, Schweiz, Tyskland och USA (ibid: 35-39). Att testet Ă€r utformat enligt en specifik vĂ€sterlĂ€ndsk kunskapsmodell och i en specifik vĂ€sterlĂ€ndsk kontext, berörs inte. Inom vĂ€sterlĂ€ndsk lĂ€sforskning har man emellertid Ă„terkommande pĂ„pekat att de skoltest som allmĂ€nt anvĂ€nds inte kan betraktas som kulturneutrala. Kritik har riktats frĂ„n mĂ„nga hĂ„ll mot att man tenderar att se lĂ€s- och skrivkunnighet som en autonom teknik frikopplad frĂ„n den sociokulturella miljön. I internationella samman-

134 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

hang har det under senare decennier pĂ„gĂ„tt en livaktig forskning om litteralitet och kunskap med hĂ€nsyn tagen till den sociokulturella kontexten i och utanför utbildningsinstitutioner. Inom ett antal discipliner som t.ex. pedagogik, sociolingvistik, kultursociologi och socialantropologi har man alltmer kommit att intaga en kritisk instĂ€llning till tidigare mer eller mindre evolutionistiska synsĂ€tt inriktat pĂ„ kognitivt mĂ€tbara konsekvenser av lĂ€s- och skrivkunnighet. I stĂ€llet har man utifrĂ„n ett tvĂ€rkulturellt perspektiv i ökad utstrĂ€ckning kommit att betrakta litteralitet som socialt och kulturellt konstruerade praktiker, dĂ€r aktörer av olika slag agerar (bl.a. Cook-Gumperz 1986, Bourdieu 1984, 1991, Street 1984, 1993, 1995). Enligt detta synsĂ€tt kan sĂ„ledes sprĂ„kundervisning liksom lĂ€sande och skrivande inte betraktas som nĂ„gon neutral teknik avskild frĂ„n normer, vĂ€rderingar och attityder – uppfattningar om sprĂ„k och lĂ€rande vilar alltid pĂ„ en kulturbunden social konstruktion. Som vi tidigare konstaterade hörde kunskap i den turkiska bysamfĂ€lligheten pĂ„ ett intrikat sĂ€tt samman med kollektivet snarare Ă€n med individen och eftersom nu ‘individen’ sĂ„ ofta och alltmer betonas i svensk kunskapsdebatt förtjĂ€nar detta begrepp ett sĂ€rskilt avsnitt.

Individen, kollektivet och det ‘kritiska tĂ€nkandet’...

Rent allmĂ€nt kan man sĂ€ga att vĂ„r starka individfokusering tycks vara ganska frĂ€mmande för den turkiska gruppen; en instĂ€llning som jag ocksĂ„ mötte förra hösten dĂ„ jag inom ramen för mitt pĂ„gĂ„ende projekt genomförde en mindre intervjustudie pĂ„ nĂ„gra vuxenutbildningscentra i Istanbul. Fokus i intervjuerna var inriktat pĂ„ uppfattningar och strategier kring kunskap och bĂ„de utbildare och kursdeltagare intervjuades. Intervjuerna genomfördes tillsammans med tvĂ„ forskarstuderande frĂ„n pedagogiska institutionen pĂ„ Bogaziçi-universitetet. Samtliga kursdeltagare i intervjuerna var lĂ„gutbildade kvinnor inflyttade frĂ„n landsbygden. Det visade sig genomgĂ„ende att dessa kvinnor tycktes ha liten vana att reflektera över den egna studiesituationen eller över vad som t.ex. kunde anses som viktig kunskap utanför det omedelbara egna livsrummet. Samtliga angav ocksĂ„ pĂ„ ett nĂ€stan sjĂ€lvklart sĂ€tt att det var lĂ€raren som Ă€ven i en kurs för vuxna skulle bestĂ€mma vad som var relevant kunskap och hur denna kunskap skulle tillĂ€gnas. Inte heller verkade kvinnorna vana vid att yttra sig och reflektera individuellt, de tycktes mer benĂ€gna att söka stöd hos varandra. En av mina ‘assistenter’ kom sjĂ€lv att

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 135

kommentera varför kvinnorna i vissa avseenden inte alltid hade sĂ„ mĂ„nga synpunkter, bl a uttryckte hon sina funderingar sĂ„ hĂ€r: ”Elever tĂ€nker inte kreativt i Turkiet. Om du svarar individuellt i en klass, betraktas du som en ‘outsider’ – du Ă€r inte pĂ„ den gemensamma vĂ€gen”.

Studenten funderade hĂ€r i termer av ‘kreativt’ tĂ€nkande och menade att man i det turkiska klassrummet inte uppmuntras till ett sjĂ€lvstĂ€ndigt förhĂ„llningssĂ€tt eller kritisk reflektion. Vad som egentligen avses med att tĂ€nka kreativt kan förstĂ„s diskuteras, men att det finns olika kognitiva stilar att beakta tycks vara tydligt. Enkelt uttryckt kan man sĂ€ga att de forna landsbygdskvinnorna ocksĂ„ i denna storstadsmiljö tycktes hysa en stark tilltro till en fixerad skriven kunskap möjlig att lĂ€ra sig utantill. LĂ€s- och skrivkunnighet sĂ„g man inte heller i första hand som ett kritiskt och anvĂ€ndbart redskap i en lĂ€roprocess. Det muntliga kunnandet och en repetitiv inlĂ€rningsförmĂ„ga kom att framhĂ€vas nĂ€r kvinnorna beskrev lĂ€rande. För egen del blev det tydligt under intervjuerna att en uttalad distinktion mellan individ och kollektiv nĂ€rmast Ă€r att uppfatta som ett tankegods frĂ„n den egna idĂ©traditionen.

Att ett gÀngse vÀsterlÀndskt individbegrepp kan te sig frÀmmande för mÄnga mÀnniskor uppvuxna i traditionell landsbygdsmiljö har man sedan lÀnge ocksÄ uppmÀrksammat i socialantropologiska studier. SÄ har t.ex. antropologen Le Vine och sociologen White diskuterat begreppet identitet och identitetsuppfattningar inom skilda kulturkretsar i Hu- man Conditions: the cultural basis of educational developments. Dessa forskare menar t.ex. att vi vÀsterlÀnningar ofta misstar oss nÀr vi uppfattar konstruktionen av en identitet som en frÄga om ett individuellt val - det Àr inte sÄ agrara bybor vanligtvis förestÀller sig sin identitetsutveckling (Le Vine & White 1986: 36-43). Enligt Le Vine & White begÄr vi vÄra misstag pÄ grund av att vi tillskriver andra vÄra egna uppfattningar och inte sjÀlva kan tÀnka i alternativ. I ett agrart samhÀlle Àr de vanligaste avsikterna med att beskriva en person just att placera hans eller hennes position i förhÄllande till andra i det lokala samhÀllet- det Àr alltsÄ en social identitet i förhÄllande till andra som Àr det viktiga, inte en individcentrerad privat uppfattning (ibid: 38).

Antropologiska fĂ€ltarbetare har ocksĂ„ lĂ€nge rapporterat att mĂ„nga icke-vĂ€sterlĂ€ndska folk inte gör en skarp Ă„tskillnad mellan individen och gruppen som vi i vĂ€stvĂ€rlden. NĂ€r t.ex. en ung kvinna blir tillfrĂ„gad om sin Ă„sikt, kan hon ofta referera till nĂ„gon annan person inom slĂ€kten. Denna instĂ€llning kan jĂ€mföras med vĂ„r ideale kursdeltagare i ‘kunskaps-

136 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

samhĂ€llet’, en person som skall vara ‘kritisk, aktiv och sjĂ€lvstĂ€ndig’. I traditionellt agrara kontexter Ă€r det ocksĂ„ vanligt att moral och intelligens blandas samman konceptuellt. Att vara intelligent innebĂ€r framför allt att man uppför sig enligt rĂ„dande moraliska normer i förhĂ„llande till alla andra i den gemenskap som man ingĂ„r i. Att gĂ„ emot skulle uppfattas som om man blivit förryckt, eftersom ingen vuxen intelligent mĂ€nniska handlar pĂ„ ett sĂ„dant sĂ€tt (ibid).

Sociala identiteter hos agrara folk synes sĂ„lunda vara konstruerade pĂ„ ett sĂ€tt som tycks vara svĂ„rfĂ„ngat med en utprĂ€glat individualiserad psykologisk terminologi. Social identitet baseras snarare pĂ„ personens placering i ett nĂ€tverk av sociala band Ă€n pĂ„ personliga kvaliteter definierade oberoende av förbindelser. För att erhĂ„lla hög status i vuxenlivet Ă€r det viktigare att leva i överensstĂ€mmelse med sociala konventioner i bygemenskapen Ă€n att utmĂ€rka sig individuellt med nĂ„gon tillĂ€gnad fĂ€rdighet. Den sociala karriĂ€ren hör ocksĂ„ samman med Ă„lder och kön – gammal gĂ„r före ung och man före kvinna. Men Ă„ldrandet i sig garanterar inte hög status, utan man mĂ„ste visa sin mognad enligt de lokala mĂ„tten. Vad som rĂ€knas hĂ€r Ă€r för det första en reproducerande kapacitet, men ocksĂ„ en moralisk liksom en ekonomisk mognad (ibid: 41). HĂ€r finns alltsĂ„ en mĂ€ngd centrala vĂ€rderingar att följa – vilka tillsammans skapar en till stora delar annorlunda kĂ€nsla av vad som Ă€r viktigt att efterstrĂ€va i livet om man jĂ€mför med vĂ€stvĂ€rlden. Det Ă€r sĂ„ledes inte alls sĂ€kert att en migrant frĂ„n en icke-europeisk landsbygdsmiljö i första hand önskar prioriterar en formaliserad utbildning med tanke pĂ„ de normer som gĂ€ller för ”reproduktion och moralisk och ekonomisk mognad”. Vad betrĂ€ffar landsbygdsturkar som kommit till Sverige frĂ„n kulutrakten har forskaren Ingrid Lundberg pĂ„pekat att motiveringen till utvandring snarast hört samman med möjlighet till arbete Ă€n med utbildning. Studier i hemlandet har i flera fall valts bort till förmĂ„n för emigration och materiella ambitioner (Lundberg: 1991: 124f, 132f). Sociologen Reza Eyrumlu har i en göteborgsstudie av turkiska ungdomars skolgĂ„ng visat pĂ„ att ‘Turkiet’ fortfarande utgör kĂ€llan till rĂ„dande vĂ€rderingar. Eyrumlu fann t.ex. att studier utöver den obligatoriska skolgĂ„ngen inte vĂ€rderades sĂ€rskilt högt:

“De flesta eleverna i Ă„rskurs Ă„tta eller nio ansĂ„g att den som Ă€ger en egen affĂ€rsrörelse, eller har möjlighet att göra det, inte behöver studera vidare – för dem rĂ€cker den obligatoriska utbildningen för att klara jobbet. FörĂ€ldrar och vuxna bekrĂ€ftar den instĂ€ll-

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 137

ningen. Det heter att ‘Den som har pengar men saknar utbildning klarar sig, men aldrig den som har utbildning men saknar pengar.“ (Eyrumlu 1992: 28)

NĂ€r det gĂ€ller progression av social identitet i landsbygdsmiljöer sker denna sĂ„lunda ofta lĂ€ngs en utstakad gemensam vĂ€g i ett tĂ€tt förgrenat socialt nĂ€tverk med reproduktion, moralisk och ekonomisk framgĂ„ng som centrala vĂ€rden. Den turkiske studenten i min intervjustudie hĂ€nvisade ju till en klassrumssituation nĂ€r hon talade om att tĂ€nka ‘kreativt’ och eventuellt lĂ€mna ”den gemensamma vĂ€gen” och som jag uppfattade det tycktes hon framför allt avse olika kognitiva stilar som man lĂ€r sig i en undervisningssituation. Men kanske det lika mycket kunde vara en frĂ„ga om ett traditionellt tĂ€nkande bestĂ€mt av sociala positioner, Ă„tminstone för de lĂ„gutbildade med ett förflutet pĂ„ landsbygden.

Om det nu Ă€r sĂ„ att den enskilde individen kan uppfattas pĂ„ radikalt olika sĂ€tt – borde det vara av vikt att ocksĂ„ pĂ„ den svenska utbildningsarenan för invandrare mer problematisera sjĂ€lva individbegreppet, sĂ€rskilt i möte med lĂ„gutbildade mĂ€nniskor frĂ„n icke-europeiska lĂ€nder. Denna problematisering borde inte framstĂ„ som mindre angelĂ€gen med tanke pĂ„ att vi ocksĂ„ inom svenskundervisning för invandrare under senare Ă„r alltmer kommit att betona kursdeltagares eget ansvar för studievanor och studieupplĂ€ggning. Med allt detta sagt om individkollektiv vill jag ocksĂ„ pĂ„peka, för att undvika eventuella missförstĂ„nd, att jag nu inte menar att enskilda personer inom migrantgruppen skulle avstĂ„ frĂ„n enskilda val i sina livssituationer. Enskilda val förekommer sjĂ€lvklart ocksĂ„ hĂ€r, men med andra referenspunkter Ă€n i ett utprĂ€glat individualistiskt inriktat samhĂ€lle.

Övertro pĂ„ utbildning och det vĂ€sterlĂ€ndska bildningsarvet?

Eftersom det numera ofta framhĂ„lles att vi lever i ett mĂ„ngkulturellt land borde det ocksĂ„ vara dags att fokusera olika sĂ€tt att se pĂ„ och hantera kunskap. Som etnologen Annick Sjögren pĂ„pekar i antologin En ‘bra’ svenska? – Om sprĂ„k, kultur och makt, Ă€r det inte lika sjĂ€lvklart för den vuxne invandraren som det Ă€r i svensk utbildningsdiskussion att man mĂ„ste studera för att lĂ€ra sig ett nytt sprĂ„k (Sjögren 1996:27). För mĂ„nga som upplever den nya kunskapssituationen hör skollĂ€randet barndomen

138 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

till och de akademiska studierna ungdomen, medan vuxenĂ„ldern medför privilegiet att inte behöva underordna sig undervisning. Även om flertalet informanter i Sjögrens studie har bedömt utbudet av undervisningsmöjligheter i Sverige som mycket generöst, har Ă€ndĂ„ mĂ„nga upplevt svĂ„righeter att anpassa sig till den svenska vuxenutbildningstraditionen (ibid).

Det bör ocksĂ„ pĂ„pekas att inte sĂ„ fĂ„ av Sveriges nya samhĂ€llsmedlemmar kanske rent av har varit vana vid att i sina tidigare liv ha behĂ€rskat flera sprĂ„k parallellt. Det mĂ„ sĂ„ vara att varje sprĂ„k inte behĂ€rskats till fullo, men sprĂ„kkompetensen har Ă€ndĂ„ fungerat för Ă€ndamĂ„let. MĂ„nga mĂ€nniskor Ă€r alltsĂ„ vana vid att anvĂ€nda olika sprĂ„k för skilda funktioner och sprĂ„ktillĂ€gnandet har oftast skett utanför en formaliserad utbildningsinstitution. I Sverige möter migranter undervisningsformen sfi, svenska för invandrare; en undervisningsform som syftar till att deltagarna skall uppnĂ„ en viss ”nivĂ„â€ eller betyg i sina sprĂ„kkunskaper. HĂ€r kan vara vĂ€rt att uppmĂ€rksamma att skilda uppfattningar om vad som kan vara tillfredsstĂ€llande svenska ocksĂ„ speglar en skillnad som forskare funnit mellan sĂ„ kallade kommunikativa sprĂ„k och ett akademiskt skolsprĂ„k (se t.ex. Cummins 1996). Vad som t.ex. för migranten kan vara ett funktionellt sprĂ„k, kan i skolans vĂ€rld dömas ut som en bristfĂ€llig variant av majoritetssprĂ„kets akademiska skolform.8 I synnerhet lĂ€gger man i den formaliserade svenskundervisningen för invandrare ocksĂ„ stor vikt vid den skriftliga uttrycksformen; nĂ„got som alltsĂ„ kan te sig frĂ€mmande för mĂ„nga korttidsutbildade migranter. Om man nu i skolans vĂ€rld talar om ”sfi-nivĂ„â€ eller ”godkĂ€nd-nivĂ„â€, talar man i det offentliga samtalet mer om sĂ„ kallad ”bra svenska”. PĂ„ vilka grunder definieras dĂ„ egentligen ”bra svenska”? Och vilken tolerans har vi pĂ„ hemmaplan mot avvikelser frĂ„n standardsvenska? Mycket mindre toleranta Ă€n vid tillfĂ€llen dĂ„ svenskar i internationella sammanhang talar engelska, skulle jag vĂ„ga pĂ„stĂ„. Det Ă€r ocksĂ„ möjligt att den ensprĂ„kighet som lĂ€nge varit dominerande i Sverige sĂ€nker vĂ„r tolerans för sprĂ„klig mĂ„ngfald pĂ„ hemmafronten.9

Enligt min uppfattning bör man överlag stÀlla sig frÄgan om vi i Sverige hyser en övertro pÄ en formell utbildning vid skolbÀnken? Som det Àr i dag tycks denna tilltro Ànnu vara starkt förknippad med en vÀsterlÀndsk specifik kunskapssyn och hittills saknar den svenska kunskapsdebatten en initierad diskussion kring kulturspecifika sÀtt att se pÄ och överföra kunskap. Om vi nu ska göra ansprÄk pÄ att leva i ett samhÀlle med mÄngkulturella ambitioner borde en sÄdan diskussion

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 139

snarast föras in i de sammanhang dĂ€r man hĂ„ller pĂ„ att forma framtida vuxenundervisningsformer. NĂ€r det gĂ€ller t ex innehĂ„llet i KunskapslyftskommittĂ©ns ”En strategi för kunskapslyft och livslĂ„ngt lĂ€rande” och dess direktiv förutsĂ€tts en för alla gemensam utbildningssyn och utbildningsoptimism och skulle sĂ„ inte vara fallet, skall man frĂ„n utbildningshĂ„ll för framtida deltagagare uppmuntra och motivera till vuxenstudier genom olika aktiviteter av informations- och nĂ€tverkskaraktĂ€r (SOU 1996:27, s. 57). MĂ„lgrupper för utredningen Ă€r de som i dagslĂ€get saknar grundskola och den angivna gymnasienivĂ„n; mĂ„nga utav dem vi kallar lĂ„gutbildade invandrare hamnar i denna grupp. Universalmedicinen tycks vara utbildning och Ă„ter utbildning, men det förekommer inte nĂ„gon diskussion om olika sĂ€tt att se pĂ„ kunskap och lĂ€rande eller att se utbildning i ett vidare kulturellt och socialt sammanhang.10 Som forskaren Jan Thavenius pĂ„pekar i sin textanalys av Skola för bildning kan alltför ensidiga kunskapsperspektiv leda till problem:

”...det uppstĂ„r problem och konflikter om homogeniteten och enhetligheten drivs mot det totala: nĂ€r det gemensamma framstĂ€lls som universellt, utesluts andra kulturer; nĂ€r det gemensamma uppfattas som allomfattande, utesluts olikheterna inom det vi kallar en kultur; nĂ€r det gemensamma görs till nĂ„got essentiellt eller vĂ€sensbestĂ€mt, utesluts det relativa och skapade i all kultur. Om man försöker göra omfĂ„nget pĂ„ de gemensamma kulturella förestĂ€llningarna och vĂ€rderingarna alltför stort, föds konflikter och ofrihet” (Thavenius 1995:14).11

Menar jag nu att man inte alls ska lĂ€ra sig svenska, om man tĂ€nker sig en framtid i Sverige? Absolut inte, men vad jag efterlyser Ă€r en mer nyanserad kunskapsdiskussion och kanske fler alternativa utbildningsformer, dĂ€r kursdeltagares egna behov och förutsĂ€ttningar mer kommer till sin rĂ€tt. Som jag har pĂ„pekat tycks t.ex. svenskundervisningen för invandrare Ă€nnu alltför mycket vara knuten till en utprĂ€glat teoretisk vĂ€sterlĂ€ndsk idĂ©tradition kopplad till ett svenskt synsĂ€tt som Ă€r bĂ„de normerande och legitimerande.12 Med en lĂ„gutbildad turkisk migrantgrupp som exempel har jag visat pĂ„ en inlĂ€rning som mer hade karaktĂ€ren av lĂ€rlingsskap, ‘kunskap i handling’. Mötet med den svenska undervisningssituationen skulle kunna uttryckas som att det tycks föreligga svĂ„righeter för ”teoretiker” och ”praktiker” att förstĂ„ varandra. I det svenska samhĂ€llet torde mĂ„nga undervisare, skolpolitiker och fors-

140 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

kare befinna sig pÄ ett tÀmligen stort avstÄnd frÄn mÄnga lÄgutbildade invandrares vardagspraktik.

Med mĂ„ngkulturella ambitioner Ă€r det viktigt att föra upp nya frĂ„gor pĂ„ den politiska agendan. FrĂ„gor som i ett kort tidsperspektiv krĂ€ver svar Ă€r exempelvis: Hur skall man kunna Ă„stadkomma mindre teoretisk undervisning till förmĂ„n för mer kommunikativa/praktiska undervisningsformer? Hur ”bra svenska” skall en invandrare egentligen kunna för att bli accepterad som en ny samhĂ€llsmedlem? Är det rimligt att samtliga kursdeltagare inom sfi-undervisningen bedöms utifrĂ„n samma slags bedömningsinstrument – ett nationellt prov som har samma godkĂ€ndnivĂ„ för sĂ„vĂ€l högutbildade som lĂ„gutbildade migranter?13 Överhuvudtaget anser jag att den grupp mĂ€nniskor som vi i det svenska kunskapssamhĂ€llet kallar lĂ„gutbildade invandrare behöver synliggöras mera och framför allt mer pĂ„ sina egna villkor.14 Detta ser jag som en viktig framtida utmaning för vĂ„rt svenska utbildningssamhĂ€lle. Inte minst finns hĂ€r ocksĂ„ angelĂ€gna vuxenpedagogiska frĂ„gor att diskutera ur ett tvĂ€rkulturellt perspektiv.15 NĂ€r det gĂ€ller min inledande frĂ„ga om hur den svenska kunskapsdebattens idĂ©er passar för lĂ„gutbildade invandrare, menar jag alltsĂ„ att det Ă€nnu Ă„terstĂ„r mycket arbete att göra. Det Ă€r dock glĂ€djande att en mer allmĂ€n kunskapsdiskussion trots allt har börjat ta form; nu Ă„terstĂ„r att den förankras och utvecklas i konkreta forsknings- och utbildningssammanhang.

NOTER

1Ett par undantag kan dock nÀmnas, dels en pedagogisk avhandling (1990) av Elsie Söderlindh Franzén, dels en mindre översiktsstudie om analfabetism av antropologen Lisbeth Sachs (1986).

2NĂ€r man pĂ„ svensk botten studerar invandrares sociala kompetenser och praktiker utanför skolmiljö Ă€r det inte ovanligt att man finner varianter som inte fĂ„r fullt erkĂ€nnande varken i skolans vĂ€rld eller i det övriga majoritetssamhĂ€llet. Ibland anvĂ€nds i svenska invandrarstudier begreppet etnisk nisch för ett visst verksamhets omrĂ„de – ett exempel pĂ„ en sĂ„dan nisch Ă€r egenföretagande. Den etniska nischen kan ofta betraktas som ett liv

vid sidan av samhÀllet, dit man inte egentligen bör strÀva (se t.ex. Runfors 1993: 32-35). Vad aktörerna sjÀlva anser om sin sociala och kulturella praktik borde vara av intresse att ytterligare utforska för att erhÄlla en mer nyanserad bild.

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 141

3NÀr det gÀller t.ex. senare Ärs svenska skoldirektiv har det gjorts innehÄllsanalyser av sÄvÀl pedagoger som etnologer, litteraturvetare och filosofer (se bl.a. Guadalupe 1995, Sjögren 1996, Bringlöv 1996, Thavenius 1995 och Molander 1996).

4En lÄgutbildad invandrargrupp frÄn Turkiet ingÄr ocksÄ som exempel i ett pÄgÄende projekt om kunskapstraditioner i ett tvÀrkulturellt perspektiv. I projektet uppmÀrksammas sociala och kulturella praktikers betydelse vad gÀller syn pÄ kunskap och utbildning. Fokus riktas pÄ det kunskapsmöte som Àger rum mellan den lÄgutbildade invandrargruppen och det svenska utbildningssystemet vad gÀller form och innehÄll i svenskundervisning för invandrare, sfi. Den utbildningsform det Àr frÄga om Àr grundlÀggande vuxenutbildning, kallat gruv sedan skolreformen 1992. I studien lÀggs sÀrskild tonvikt vid olika aktörers perspektiv, förestÀllningar och strategier med hÀnsyn till den sociokulturella kontexten. Projektet diskuteras mer utförligt i en artikel i Pedagogisk Forskning nr 3/ 1996.

5 Litteralitet Àr en försvenskad form av literacy.

6Detta Ă€r ocksĂ„ en viktig slutsats i Ålunds studie om jugoslaviska kvinnor i Sverige; i”Lilla Juga”- Etnicitet, familj och kvinnliga nĂ€tverk betonas just kvinnliga nĂ€tverk, utbyten av tjĂ€nster och medvetandeproduktion (1991:127- 152).

7Jag vill passa pÄ att hÀr nÀmna ett par svenska studier, dÀr man uppmÀrksammar variationer och synsÀtt att hantera kunskap inom det svenska samhÀllet. Jag tÀnker bl.a. pÄ Kunskapens vÀgar av sociologen Boel Berner (1989) och filosofen Bengt Molanders diskussion i Kunskap i handling

(1993). Intressanta skillnader vad gÀller svensk glesbygd och storstadsmiljö behandlas av etnologen Kjell Hansen i Skola i glesbygd - livsformer, fÀlt & ambitioner (1990).

8NÀr det gÀller att uppmÀrksamma den sociala praktikens betydelse för sprÄk anvÀndning visar sociologen Pierre Bourdieu pÄ ett intressant sÀtt i sin sprÄkanalys hur folkliga bruk, dialekter och olika sociala gruppers anvÀndning av det officella sprÄket kan utsÀttas för en systematisk nedvÀrdering. De dominerande i ett samhÀlle kan via en officiellt erkÀnd sprÄknorm hÀrska över dem som domineras, se t.ex. Language and Symbolic Power (1991).

9En principiellt mycket intressant diskussion kring denna problematik för etnologen Annick Sjögren i artikeln ”SprĂ„ket - nykomlingens nyckel till

samhĂ€llet, men ocksĂ„ en svensk försvarsmekanism” i den tidigare nĂ€mnda antologin En "bra" svenska - Om sprĂ„k, kultur och makt (Sjögren m.fl. 1996).

142 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158

10NĂ€r jag sĂ„ gott som skrivit fĂ€rdigt detta bidrag, kom jag att deltaga i en debattdag kallad “Den mĂ„ngkulturella skolan” med SkolkommittĂ©ns ordförande Olle Holmberg inbjuden som huvudtalare. Dagen Ă€gde rum 20 februari ute i göteborgsförorten Angered i samarbete mellan Invandrar-

pedagogiskt centrum och Centrum för interkulturella studier. Olle Holmberg talade bl.a. om Krock eller möte - Om den mĂ„ngkulturella skolan, ett delbetĂ€nkande om ungdomsskolan (SOU 1996: 143). Den kunskapssyn som hĂ€r lyftes fram ser jag som en nyanserad kontrast till KunskapslyftskommittĂ©ns skrivning i den meningen att man tar hĂ€nsyn till tvĂ€rkulturella faktorer och faktiskt existerande variationer . Hur kan det vara pĂ„ det viset? Kanske finns en viktig förklaring att söka i det faktum att flertalet av SkolkommittĂ©ns ledamöter har egen erfarenhet frĂ„n skolans vĂ€rld och lĂ€rarutbildning och att man inför uppdraget dels har varit ute pĂ„ fĂ€ltet i olika sammanhang, dels tagit del av olika slags relevant forskning. Ett arbetssĂ€tt som jag inte har kunnat finna hos KunskapslyftskommittĂ©n – en parlamentarisk kommittĂ© som huvudsakligen har bestĂ„tt av politiskt sakkunniga.

11NÀr det gÀller att föra in ett mÄngkulturellt perspektiv ocksÄ pÄ det

vuxenpedagogiska forskningsfĂ€ltet har denna diskussion sĂ„ smĂ„tt börjat ta form Ă€ven pĂ„ svensk botten, se t.ex. Bernt Gustavssons och Ali Osmans bidrag ”Kulturers lĂ€rande av varandra” i antologin LivslĂ„ngt lĂ€rande (Red Ellström, Gustavsson & Larsson 1996). PĂ„ pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet bedriver Joyce Kemuma ett intressant projekt, dĂ€r hon studerar ett antal afrikanska kvinnors strategier i mötet med den svenska vuxenutbildningstraditionen.

12Redan i Riksrevisionsverkets rapport Grundvux – styrning och resursutnyttjande 1990 riktades stark kritik mot en alltför teoretiskt inriktad undervisning pĂ„ grundvux. En kritik som ocksĂ„ Ă„terfinns i den nationella utvĂ€r-

deringen Vem Àlskar sfi? UtvÀrdering av svenskundervisningen för invandrare - en utbildning mellan tvÄ stolar (1997, Skolverkets rapport nr 131).

13Det nationella provet i sfi blev fĂ€rdigt hösten 1996. Centrum för tvĂ„sprĂ„kighetsforskning i Stockholm har frĂ„n Skolverket haft i uppdrag att utveckla och konstruera detta prov. Vad jag har förstĂ„tt har man i uppdraget inte sĂ€rskilt uppmĂ€rksammat att det kan vara problematiskt att ha samma slags sprĂ„kprov för t.ex. en högutbildad ingenjör som för en bonde med sporadisk skolgĂ„ng – inte minst gĂ€ller detta den skriftliga kommunikationsförmĂ„gan. MĂ„nga lĂ„gutbildade kommer sannolikt aldrig nĂ„gonsin att uppnĂ„ nuvarande godkĂ€nd-nivĂ„, eftersom den Ă€r konstruerad

utifrÄn högutbildade invandrare. En mer differentierad bedömningsskala borde kunna utarbetas - sÄ har t.ex. skett i Holland, dÀr man uppger att man

SOU 1997:158 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald 143

utgĂ„r frĂ„n EU-konventioner (muntlig uppgift vid “Centrum voor Innovatie van Opleidingen” i Hertogenbosch).

14En slutsats som ocksÄ kommer fram i den nationella sfi-utvÀrderingen. UtvÀrderarna frÄn Centrum för tvÄsprÄkighetsforskning föreslÄr t.o.m. i en egen bilaga att en sÀrskild utredning bör företas för just de lÄgutbildade (1997, Skolverkets rapport nr 131).

15I den redan nÀmnda rapporten frÄn Riksrevisionsverket uppmÀrksammades just bristen pÄ vuxenpedagogiskt kunnande hos lÀrare. Den behörighet som lÀnge krÀvts för lÀrare för lÄgutbildade invandrare har nÀmligen varit lÄg- eller mellanstadielÀrarexamen (1990:22). Liknande kritiska tankegÄngar Äterfinns i den nationella sfi-utvÀrderingen (1997, Skolverkets rapport nr 131).

144 demokrati, jÀmstÀlldhet och mÄngfald SOU 1997:158