Observera att dokumentet är inskannat och fel kan förekomma.

Motion

Mot. 1978/79: 2636

1978/79: 2636

av Lars Werner m. fl.

med anledning av propositionen 1978/79:180 om läroplan för grundskolan
in.m.

Inledning

Införandet av en grundskola har varit ett av de krav på utbildningens
område som historiskt sett kännetecknat svensk arbetarrörelse. Det kommunistiska
partiet har stött dessa strävanden.

Vår utgångspunkt har varit att det kapitalistiska samhällets orättvisor
och klasskillnader slår igenom även på utbildningspolitikens område.
Detta innebär bl. a. att vad som i dag på många håll uppfattas som
brister i skolans verksamhet i själva verket till stora delar inte är annat
än konsekvenser av just det förhållandet att vi har att göra med en skola
i ett klassamhälle.

Detta innebär emellertid inte att varje förändring inom skolan är
meningslös eller endast utgör ett fördöljande av verkligheten.

Den politiskt organiserade arbetarrörelsens historiska uppgift under
kapitalismen är å ena sidan att omedelbart svara på förändringar i den
borgerliga ideologin. Detta innebär en kamp mot den dominerande ideologin
och mot en politik som ytterst har det resultatet att den stärker
den härskande klassens ideologiska dominans. Å den andra sidan är det
vår uppgift att medverka i en mera långsiktig kamp, som gäller att
bereda vägen för ett samhälle och en skola som domineras av arbetarklassens
ideologi — en kamp för ett socialistiskt Sverige. Dessa bägge
inriktningar förenas i kravet på och kampen för en demokratisk skola.
Ett sådant krav innebär dels en kamp mot en utbildningspolitik med
borgerliga förtecken, dels en kamp för en förändring i riktning mot
stärkandet av arbetarklassens inflytande över skolan och inom skolan.

Förslaget till ny läroplan för grundskolan kan inte bedömas skilt från
andra utvecklingstendenser på utbildningens område och inom samhället
i övrigt. Den stora ungdomsarbetslösheten, den tilltagande utslagningen,
kapitalets alltmer ohämmade angrepp på av arbetarklassen erövrade
positioner avspeglas också i skolan. De borgerliga regeringarnas
politik på skolans område demonstrerar detta. Upprättandet av nya enskilda
skolor på grundskole- och gymnasienivå är bara ett exempel härpå.
Oförmågan och oviljan att på allvar ta itu med invandrarnas och deras
barns situation i skolan är ett annat. I regeringens proposition om läroplan
för grundskolan m. m. får den borgerliga politiken ett klart uttryck,
som inte kan döljas bakom fraser om hänsynstagande till de elever som
i dag har problem i skolan.

1 Riksdagen 1978/79. 3 sami. Nr 2636

Mot. 1978/79: 2636

Grundskolans utveckling och inriktning

Införandet av grundskolan år 1962 betydde att ett viktigt etappmål
avseende skolans omvandling nåddes. Stora förhoppningar hade knutits
till denna reform under åtskilliga årtionden inom arbetarrörelsen. Kampen
mot ett djupt orättfärdigt parallellskolesystem och för en demokratisk
skola kan inom svensk arbetarrörelse följas alltsedan de första politiska
organisationssträvandena. Det är emellertid viktigt att slå fast att
flera av de förhoppningar som knutits till skolreformerna varit överdrivna.
Inte ens inom skolan har en social skiktning och utstötning kunnat
undvikas. Arbetarrörelsens grundläggande värderingar har inte på
något avgörande sätt vunnit insteg i skolans vardag.

Under 1960-talet och under innevarande årtionde har skolan i länder
som Sverige, Danmark, Förbundsrepubliken Tyskland, Storbritannien,
Frankrike, Italien och USA inträngande analyserats från vetenskapligt
socialistiska utgångspunkter. Utbildningssystemets funktion under kapitalismen
har blottlagts på ett annat sätt än tidigare. Dess uppgifter i
reproduktionen av produktivkrafter och produktionsförhållanden har
konkret beskrivits och analyserats. Därigenom har det också varit möjligt
att rycka undan den slöja av borgerlig mytbildning som kännetecknat
mycket av debatten om skolan. I propositionen 1978/79:180
har detta delvis avsatt sina spår. Men fortfarande upprepas lögner och
osanningar. Sålunda sägs att införandet av en grundskola år 1962 innebar
att det ”tidigare urvalssystemet ersattes av elevernas och föräldrarnas
fria val av olika ämnen, alternativkurser och linjer” (s. 11). Denna
frihet existerade naturligtvis endast på papperet. Myten om det fria
valet som fungerar ofritt kan inte ens döljas av regeringen. Några
stycken längre ner i beskrivningen tvingas man nämligen konstatera att
valen inneburit en differentiering av eleverna som liksom ”ali tidig
differentiering förstärker en social snedfördelning” (s. 11).

I propositionen sägs att många elever i dag lämnar skolan med stora
kunskapsluckor och att detta utgör en av de allvarligaste bristerna i
jämlikhetshänseende. Det sägs att det ”måste vara en rättighet för varje
elev att efter nio års skolgång ha fått grundläggande kunskaper och
färdigheter” (s. 9). Det framhålls vidare att det förhållandet att ”uppemot
6 % av eleverna nu lämnar grundskolan med ofullständig utbildning
är en utmaning som ställer krav på förnyelse av innehåll och arbetssätt
i skolan” (s. 10). Det konstateras också ”att eleverna tillbringar
lång tid inom skolan” vilket ”i många fall lett till att de står
främmande för det samhälle och arbetsliv där de senare skall verka.
Skola och arbetsliv måste därför i framtiden knytas samman i betydligt
större utsträckning än hittills” (s. 10). Dessa i och för sig riktiga konstateranden
är emellertid otillräckliga. Vilka är kunskapsluckorna? Vilka
elever drabbas? Hur serdet arbetsliv och det samhälle ut i vilket elever

Mot. 1978/79: 2636

na skall arbeta? Den samhällsanalys som nödvändigtvis måste ligga till
grund för ställningstaganden också i läroplansfrågor saknas nära nog
helt. De svårigheter som anges och vilka sägs utgöra delmotiv till förslagen
om förändringar ses som reparerbara just genom åtgärder inom
skolans ram. Men med en allt längre driven social arbetsdelning, med en
alltmer markerad boskillnad mellan mentalt och manuellt arbete, med
en långt gående mekanisering av tillverkningen följer inte under kapitalismen
den objektivt sett nödvändiga förstärkningen och utbyggnaden
av skolans bildande funktion. När en individ inte i sitt arbete tillåts
använda sin intellektuella förmåga och när han inte heller utanför sitt
arbete är indragen i ett samhälleligt arbete, t. ex. av politisk natur,
hotas demokratin och jämställdheten, inte av skolan, utan av det kapitalistiska
systemet självt. Utarmningen inom det politiska livet, en produktion
som ensidigt inriktas mot profit, en utarmning av livet i många
bostadsområden och landsändar — allt detta påverkar naturligtvis också
skolans verksamhet. För att utföra arbetsuppgifter på låg nivå inom den
sociala arbetsfördelningen behövs förmodligen i dag för stora grupper
inte mer än en läsförmåga, t. ex. motsvarande den som genomsnittseleven
har i årskurs 6. För rollen som passiv konsument och samarbetsvillig
löntagare behövs inte mer än vad som bjuds. Men om utgångspunkten
— i stället för i det kapitalistiska samhällets behov — tas i
arbetarklassens objektiva behov, måste krav ställas på skolan som går
vida utöver de basfärdigheter och baskunskaper som i dag diskuteras.

När det i propositionen sägs ”att den allvarligaste ojämlikheten i
dagens skola är att många elever har stora och irreparabla kunskapsblottor
i elementära avseenden” (s. 12), så är detta i sig riktigt. Men
minst två ting måste tilläggas. För det första att denna ojämlikhet inte
drabbar slumpmässigt. Den visar ett klart samband med de sociala och
ekonomiska förhållanden under vilka eleverna och deras föräldrar lever.
För det andra måste också kunskapsbristerna närmare granskas. På vissa
områden är det nämligen så att skolan alls inte förmedlar några kunskaper
och på åter andra är det så att de kunskaper som förmedlas är
djupt förankrade i en ideologi som är främmande för arbetarklassen —
en ideologi som den blott och bart skall underkasta sig. Kunskaperna är
med andra ord inte neutrala. Och detta gäller även ämnen som läsning,
skrivning och räkning.

När skola och jämlikhet diskuteras i propositionen heter det avslutningsvis
att skolan ”inte får vara så ensidigt utformad att stora elevgrupper
får sin självkänsla försvagad eller knäckt” (s. 13). I och för sig
är detta också riktigt. Men det får inte undanskymma det förhållandet
att det är väsentligen utanför skolan som stora elevgrupper får den konkreta
erfarenheten av vad självkänslan egentligen betyder. Ungdomsarbetslösheten,
skillnaderna i arbetsförhållanden mellan olika grupper,
upplevelsen av politisk vanmakt etc. motverkas inte inom skolan av ett

fl Riksdagen 1978/79. 3 sami. Nr 2636

Mot. 1978/79: 2636

mångsidigt innehåll som gör det ”lättare för elever att finna aktiviteter
där de kan uppleva framgång” (s. 13). Dessa förhållanden motverkas
snarare av om eleverna inom skolan kan erhålla korrekta och på vetenskaplig
grund vilande förklaringar till de existerande samhällsförhållandena
— kunskaper om det kapitalistiska produktionssättet, om utsugning
och utslagning, om arbetsdelning, om markspekulation, om miljöförstöring
osv.; det vill säga om det djupt orättfärdiga samhälle som i
dag i skolan utmålas som något helt annat än det i själva verket är.
Den brist på motivation som iakttas i skolan, den skoltrötthet som diskuteras
osv. har sin viktigaste grund i den förljugna bild av världen
och samhället som skolan presenterar och i det avstånd från den verklighet
arbetarbarnen upplever utanför skolan i förhållande till den de
möter inom skolan — en klyfta som inte kan överbryggas utan djupgående
förändringar såväl utanför skolan som inom skolan. Såväl i SÖ:s
förslag som i propositionstexten saknas de analyser vilka skulle göra det
möjligt att på allvar ta itu med skolans problem.

Vpk understryker kraven på en fördjupad analys av skolans målsättning.
Det är helt otillräckligt att, som föreslås, överlåta denna uppgift
åt den sittande gymnasieutredningen (s. 10). Det handlar inte heller
om att klarare uttala relationerna mellan ”individuella mål och samhällets
mål” (s. 10), som det heter i propositionen. Vad det handlar om
är frågan om arbetarklassens krav och vilken genomslagskraft dessa har
och kan få på skolans utformning. Det handlar djupast om insikten att
grundskolan inte inneburit det genombrott för arbetarrörelsen på skolans
område som utgjort förhoppningen och drivkraften i den tidigare förda
kampen. Det handlar om konstaterandet att striden i dag åter handlar
om kampen mot den borgerliga dominansen på skolans område och för
en demokratisk skola.

Det inflytande på skolans vardag som i dag kan utövas av lärarna
via deras fackliga organisationer bör kompletteras av möjligheter för
eleverna att i likhet med lärama och annan skolpersonal utöva inflytande
på verksamheten inom de ramar som de politiska besluten medger.

De synpunkter som i propositionen läggs i avsnittet om decentralisering
liksom i avsnittet om skolan som ett kulturellt centrum beaktar helt
otillräckligt frågan om en politiskt grundad integration av frågor om
skola, fritid, social service m. m. inom bostadsområdena. Först genom
en sådan integration på politisk grund kan de önskade resultaten måhända
nås. Det är med andra ord inte fråga om en samverkan mellan
skolan och samhället i övrigt, vilket är det uttryck som används i propositionen.
Det är i stället fråga om på vilket sätt skolan är och skall integreras
i samhället. Det kan i detta sammanhang naturligtvis inte heller
vara fråga om hur ”föräldrarna skall kunna utnyttjas som en aktiv resurs
i skolan” (s. 21). Det måste i stället handla om hur skolan kan utnyttjas

Mot. 1978/79: 2636

som en aktiv resurs av samhällsmedborgarna och hur medborgarnas
direkta inflytande över skolan skall kunna stärkas.

Från liknande utgångspunkter är det för vpk helt otillfredsställande
att diskutera elevernas aktiva medverkan på det sätt som sker i propositionen.
Vad frågan gäller är hur eleverna skall kunna uttrycka sin
politiska och klassmässiga identitet och hur de skall kunna forma och
utveckla denna också inom skolan. Från denna utgångspunkt är det t. ex.
väsentligt att ge de politiska organisationerna vidgade möjligheter att
direkt agera inom skolan. I avsnittet om elevernas aktiva medverkan
saknas dessutom varje antydan om de faktiska skillnader som finns
mellan elever. Det är dessutom i det närmaste en förolämpning att tala
om att elevernas medverkan i skolans inre arbete också kan komplettera
deras arbetslivsorientering genom att de ”t. ex. får svara för dukning
och servering vid skolmåltiderna, arbeta inom skolbiblioteken, medverka
vid utformningen av närmiljön ” (s. 23). Detta handlar natur

ligtvis inte om arbetslivsorientering utan om social fostran inom det
existerande samhällets ramar.

Läroplan för grundskolan

Vpk delar i princip uppfattningen att ”grundskolan måste få framträda
som en skola utformad efter sina egna villkor, inte beroende av
efterföljande skolformers inträdeskrav och konstruktion” (s. 12). Till
de få positiva inslagen i regeringens proposition hör förslaget att valen
inom grundskolan inte skall påverka senare studiemöjligheter. Ett sådant
förslag ställer emellertid stora krav på det senare skolsystemets karaktär,
dvs. på bl. a. gymnasieskolans utformning.

Det läroplansförslag som presenteras bygger bl. a. på tanken att läroplanens
styrande roll och funktion skall reduceras. I propositionen
föreslås en läroplan i två delar. I ett senare avsnitt av propositionen
diskuteras också hur pass detaljerade målbeskrivningar och liknande bör
vara.

Här berörs en principiellt viktig och svår fråga. I dagsläget är det
enligt vpk:s mening nödvändigt att i väsentliga stycken genom läroplan,
skolförordning och skollag styra undervisningens innehåll på ett mera
precist sätt än vad som nu är fallet. Det krävs alltså snarast en förändring
i en riktning motsatt den som SÖ och propositionen uttalar.
Anledningarna härtill är flera.

En obligatorisk skola innebär, å ena sidan, en skolplikt för barnen
med åtföljande skyldigheter för föräldrarna. Samtidigt innebär en skolplikt,
å andra sidan, att det också är möjligt att tala om en undervisningsplikt,
som verkställs med hjälp av för ändamålet utbildade tjänstemän.
Den demokratiska kontrollen över tjänsternas verkställande —

Mot. 1978/79: 2636

dvs. kontrollen över att undervisningens innehåll är det avsedda och
resultaten de planerade — måste kunna garanteras. En demokratisk
skola fordrar i nuläget såväl att innehållet fastställs på demokratisk väg
som att verkställigheten kontrolleras demokratiskt. Alltför vaga beskrivningar
av innehållet, alltför stor valfrihet avseende innehållet betyder i
praktiken att utrymme skapas för godtycke och att garantier inte kan
erhållas för att högt ställda innehållsrika krav tillgodoses. Med utgångspunkt
i av arbetarrörelsen uppställda krav är det också viktigt att på
denna punkt beakta hur lärarna och skolledarna rekryteras klassmässigt.

Frågan om styrningen av skolans verksamhet berör också frågan om
skolans relationer till samhällslivet i övrigt. Under kapitalismen är en
planerad ekonomi omöjlig. Detta förhållande inverkar också på utformningen
av den obligatoriska skolans verksamhet. Det framtida målet är
naturligtvis från vpk:s utgångspunkter en på vetenskaplig grund utformad
skola, som svarar mot produktionsförhållanden under socialismen
och mot produktivkraftsutvecklingen. Under kapitalismen är en sådan
planering omöjlig. Men tendensen att skolans verksamhet skall organiseras
på likartat sätt som annan verksamhet i samhället är även under
kapitalismen en progressiv tendens. Förslagen till läroplanen avviker
från denna princip, bl. a. genom att verksamheten i skolan, än mer än
tidigare, avskiljs från verksamheten inom produktionen. Vilket arbete
utförs i skolan? Vilka resultat har detta arbete? Vilka utför arbetet med
hjälp av vilka medel? Under vilka betingelser utförs arbetet? Om angivelserna
av skolans mål, huvudmoment osv. i förhållande till nuläget
ytterligare uttunnas, om styrningen av innehållet i förhållande till nuläget
än mer vagt formuleras ges därmed en delvis ”ny” innebörd åt
skolans arbete.

Det är enligt vpk:s mening olyckligt att diskussionen om en hårdare
styrning av skolans verksamhet än den som nu finns inte förs på allvar.
I sig kan detta också ses som ett uttryck för att fundamentala skillnader
i samhällsuppfattning föreligger också på skolans område. Skilda
uppfattningar kan sopas under mattan genom vaga formuleringar, genom
allmänt hållna målbeskrivningar och genom ett tillåtande av olika
slag av valfrihet och omdisponering av skolans arbete. I dagens skola
drabbar denna vaghet och denna valfrihet främst arbetarklassen. Det
är arbetarklassens värderingar, kunskapskrav och innehållsliga krav
som uttunnas, väljs bort eller försummas. Det är därför viktigt att de
riksgiltiga kursplanerna skärps snarare än att de uttunnas, t. ex. genom
att endast ges ramkaraktär. De krav på skolan som skall uttryckas måste
dessutom naturligtvis gå långt utöver vad som i dag diskuteras under
begrepp som basfärdigheter eller baskunskaper.

Vad som här sagts gäller i första hand skolans innehåll och timplaner.
I vad gäller arbetssätten kan naturligtvis större utrymme ges till varia

Mot. 1978/79: 2636

tion. En avgjord svårighet på denna punkt är dock att läromedelsproduktionen
i dag ej sker under demokratisk kontroll och inom samhälleligt
kontrollerade företag. Också tillverkningen av läromedlen är
ju i dag underkastad framför allt profitbegär och ej pedagogiska överväganden.
Också därigenom försvåras i dagsläget genomförandet av en
demokratisk skola. Det är med andra ord riktigt, som det sägs i propositionen,
att en läroplansförändring endast är en länk i en serie åtgärder
avseende skolan. Men avgörande för genomslagskraften i en läroplansförändring
blir naturligtvis då de andra åtgärder som kopplas till denna
— lärarutbildning, utvärdering, läromedelsproduktion osv.

I propositionen antyds att kursplansförändringar av omfattande slag
ej skall behövas inom den närmaste framtiden. I stället förutsätts en
successiv revision avseende ett ämne eller en grupp av ämnen på ett
eller flera av skolans stadier. Ett sådant tillvägagångssätt är möjligt,
därest skolans verksamhet i sin helhet styrs av klart uttalade och genomtänkta
principer. Så är ej fallet i dag. Av den anledningen kommer
t. o. m. jämförelsevis omfattande förslag, av den typ som nu framläggs,
att få karaktären av ett lapptäcke där de olika delarna är löst sammanfogade
med säkerhetsnålar. Diskussionen i propositionen och de lagda
förslagen understryker behovet av ett mera samlat grepp på hela skolproblematiken.

Grundskolans utformning — skoldag — timplan

Skolans organisation kännetecknas kanske framför allt genom att den
på praktiskt taget alla områden skiljer sig från övrig samhällelig verksamhet.
Skoldagen börjar på egendomliga tider och slutar på lika konstiga
tidpunkter i förhållande till annan verksamhet. En timme betyder
40 minuter, och vid olika tillfällen avbryts verksamheten. Skolterminen
och skolåret skiljer sig från all annan tideräkning. Denna typ av organisation
börjar alltmera framstå som icke ändamålsenlig. Den samlade
skoldagen är ett uttryck härför. Det är symtomatiskt att denna fråga
omnämns i propositionen. Det är lika symtomatiskt att den ej ges en
lösning.

I propositionen diskuteras däremot den läroplansfråga som gäller
möjligheterna till lokala variationer av timplanen. Vpk delar här de farhågor
som uttryckts av bl. a. TCO. Vpk menar att undervisningstiden
för varje ämne skall anges per årskurs och att planeringen med andra
ord på denna punkt i hög grad måste vara central. Orsaken är här i
första hand omtanken om de flyttande eleverna. Det fåtal undersökningar
som gjorts antyder dels att förändringarna i skolklassers sammansättning
beroende på ut- och inflyttning är betydande, dels att dessa
förändringar på olika sätt berör olika befolkningsgrupper. Det tycks som
om arbetarbarn oftare än andra tvingas byta skolklass och skola. Att

t2 Riksdagen 1978/79. 3 sami. Nr 2636

Mot. 1978/79: 2636

utan omfattande undersökningar av sakförhållandena på detta område
föreslå åtgärder som berör flyttande elever förefaller helt ansvarslöst.
Vpk vill i sammanhanget också påpeka att regeringen i andra sammanhang
nyligen uttalat sig om behovet av en ökad s. k. rörlighet på
arbetsmarknaden. Att tro att individuellt arbete, fördjupningsuppgifter
och stödundervisning här skall kunna kompensera för lokala variationer
i skolarbetet är naturligtvis inget annat än just trosförklaringar.
Timplanen bör alltså enligt vpk:s mening inte knytas till stadier utan till
årskurser. I likhet med bl. a. LO ställer sig vpk avvisande till förslagen
om anpassad studiegång. Denna åtgärd, som infördes i samband med
besluten rörande SIA, var redan då högst tvivelaktig. Tendenser till missbruk
är tydligen redan uppenbara. Enligt vpk:s uppfattning bör denna
åtgärdstyp omedelbart avskaffas. Möjligheter att möta enskilda elevers
problem finns redan, vilka inte innebär de risker och nackdelar som
den anpassade studiegången kan medföra och har medfört. Det bör
ankomma på skolan att lösa problemen inom skolan och ej genom
åtgärder som i praktiken berövar eleverna möjligheter att på avsett sätt
fullfölja den obligatoriska skolgången.

I det här sammanhanget vill vi också bestämt avvisa regeringens
propå om att återinföra hemuppgifterna.

I propositionen berörs också frågan om samverkan mellan förskola
och lågstadium. Denna samverkan inrymmer i sig problem av flera
olika slag. I propositionen antyds en inriktning vilken skulle innebära
att i första hand lågstadiets arbetsformer och innehållsliga inriktning
närmade sig vad som i dag påstås gälla för förskolan. Det sägs sålunda
att ”förskolan och grundskolan har dock av tradition olika målsättning
och tillämpar olika arbetsmetoder. Förskolan har sin grund i första
hand i social- och familjepolitiken, medan skolan är förankrad i utbildnings-
och kulturpolitiken.” Vpk menar att det långt ifrån är självklart
att den typ av verksamhet som i dag sägs skola känneteckna förskolan
skall tjänstgöra som modell också för grundskolans lågstadium.
Den utredning som föreslås bör även överväga en förstärkning av kunskapsförmedlingen
inom förskolan. I propositionen nämns vidare att det
skulle finnas problem vid övergången mellan förskola och lågstadium.
Det är i sig svårt att inse att just tillkomsten av förskolan skulle skapa
speciella problem vid skolstarten. I samband med propositionen om
SIA-utredningen diskuterades också informationsutbytet mellan förskola
och grundskola. Också denna fråga inrymmer i sig problem. Det kan
förekomma att ett sådant informationsutbyte bidrar till att redan från
skolstarten stämpla barn som problembarn, dvs. en tendens till en mycket
tidig utslagning. Vpk vill i detta sammanhang understryka betydelsen
av att det sker en utvärdering av effekten av de riktlinjer som utfärdats
för samarbetet mellan förskola och skola för att verkligen åstadkomma

Mot. 1978/79: 2636

ett samarbete som verkar till barnets förmån utan oberäkneliga sidoeffekter.
Vid en sådan utvärdering liksom vid en fortsatt diskussion om
samverkan mellan förskola och lågstadium bör också den kritik som
riktats mot förskolans pedagogiska inriktning beaktas.

Lågstadiet och mellanstadiet

Som redan framhållits i det tidigare delar inte vpk synpunkten att
timplanerna bör fastställas för stadier utan kräver på denna punkt ett
bibehållande av timplaner per årskurs. Vpk ställer sig tveksamt till förslaget
om ökat utrymme för ämnet hemkunskap med den inriktning
som föreslås i propositionen. I propositionen sägs att genom att eleverna
kommer i kontakt med ämnet, så ”lär sig både pojkar och flickor tidigt
att ta ansvar för olika vardagsfärdigheter” (s. 38). Det antyds också att
detta ämne skulle kunna utgöra ett led i integrationen mellan teori och
praktik. Vpk återkommer längre fram i denna motion till hela frågan
om teori och praktik och vill på denna punkt här endast anföra att
det faktiskt inte är i skolan som man lär sig att ta ansvar för aktiviteter
utanför skolan. Den fråga som måste ställas gäller naturligtvis hur barnens
deltagande i olika aktiviteter i hemmet i dag gestaltar sig inom
olika klasser och skikt och vilka förhållanden socialt och ekonomiskt
som på avgörande sätt formar de betingelser under vilka barnens ansvarstagande
sker.

När det gäller mellanstadiet vänder sig vpk mot den föreslagna nedskärningen
av timantalet för orienteringsämnena till förmån för ett utrymme
för fria aktiviteter på det sätt som föreslås.

Principiellt vill vpk framhålla att tiden nu är kommen för att helt
sekularisera grundskolan. Vpk föreslår därför att religionskunskapen helt
utgår ur skolans verksamhet. Skolan skall inte meddela den undervisning
i livsåskådningsfrågor som inryms i ämnet religionskunskap. Religionens
roll i samhällsutvecklingen och den historiska uppgift som kyrkan
uppfyllt i samhället bör göras till föremål för en på vetenskaplig
grund byggd framställning och diskussion i ämnen som historia och
samhällskunskap. Någon speciell plats för orientering om t. ex. ”de bibliska
skrifternas innehåll, om kristen tro och etik”, som det bl. a. heter
i nu giltig läroplan, bör enligt vpk:s mening ej finnas.

Den speciella innebörd i begreppet ”livsåskådning” som ges genom
anknytningen till religionen är enligt vpk:s mening helt otidsenlig. Arbetarrörelsen
har historiskt drivit frågan om kyrkans skiljande från
staten och om kyrkans skiljande från skolan. De krav som redan formulerades
under 1800-talets slut är giltiga än i dag. Dessa krav gällde
då liksom nu en helt sekulariserad skola. Vad som bör eftersträvas är
en demokratiserad skola, som ger eleverna en möjlighet att också i
skolan forma och utveckla sin politiska och klassmässiga identitet; en

Mot. 1978/79: 2636

skola som på religionens område ger eleverna möjlighet att nå korrekta
kunskaper om den roll som kyrka och religion spelar och har spelat i
samhällsutvecklingen.

Samlevnadsfrågor etc. hör enligt vpk:s mening inte heller hemma
under rubriken religionskunskap. Normer, värderingar och etiska frågor
har en betydelse som går långt utöver vad som innefattas under begreppet
”religion”. Det är enligt vpk:s mening viktigt att samlevnadsfrågorna,
frågor om normer och etik kan få en saklig behandling i skolan.
Detta omöjliggörs genom att dessa frågor knyts till religiösa föreställningar
och en särställning för kristendomen.

Det timantal som frigörs genom att religionskunskapen avskaffas bör
fördelas på ämnen som historia och samhällskunskap och under mellanstadiet
kunna användas för att bereda utrymme åt de i propositionen
föreslagna tre veckotimmarna för icke timplanebundna aktiviteter på
mellanstadiet.

Högstadiets utformning

Vpk ansluter sig till huvudsynpunkten att strävan bör vara att skapa
ett helt sammanhållet högstadium. Med instämmande i vad som sägs
i propositionen vill vpk understryka att valfrihet inom högstadiet ej
utesluts inom ramen för ett sådant sammanhållet högstadium. En av de
viktiga frågorna är att olika val som träffas ej skall innebära att elevernas
reella kompetens för senare studier undergrävs. Det är här naturligtvis
inte tillräckligt att endast formellt garantera att olika tillval ej
begränsar den senare valfriheten. Det viktiga blir att skapa garantier
för att valen inom grundskolan inte reellt utestänger eleverna från den
ena eller andra senare studiemöjligheten. Vpk instämmer alltså i huvudtankegången,
att vad frågan gäller är ”att så långt som möjligt avlägsna
sådana verkningar av olika val, som binder för framtida studier eller
yrken” (s. 45).

Men en sådan utgångspunkt leder inte nödvändigt till slutsatsen att
högstadiet bör kännetecknas av ett stort antal tillvalsmöjligheter. De
argument som framförs för att inom högstadiet erbjuda möjligheter för
tillval är inte övertygande. Hänvisningar görs till elevers skiftande intressen,
till studieleda etc. Det sägs bl. a. att en helt sammanhållen skola
skulle utesluta B-språken, eftersom dessa inte kan göras obligatoriska
för alla elever. Argumentet är naturligtvis obegripligt. Om skäl talar för
att det är samhälleligt rimligt att alla bör ges tillfälle att lära sig två
främmande språk, bör läroplanen utformas enligt denna princip. Det
är naturligtvis så, att alla elever har tillräckliga resurser för att kunna
lära sig flera språk. Samtidigt är det otvetydigt att, som språkundervisningen
i dag är utformad, utestänga flera elever från verkliga möjligheter
till inlärning.

I propositionen sägs vidare (s. 45) att åtgärder inom klassens ram

Mot. 1978/79: 2636

har en begränsad räckvidd i vad gäller tillfredsställandet av olika intresseinriktningar.
Det sägs vidare att åtgärder inom klassens ram är
kostnadskrävande osv. Argumentationen är också på denna punkt föga
övertygande.

Sakläget är i stället enligt vpk:s mening det, att analyserna av skolans
innehåll är otillfredsställande. Vilka är de kunskaper som från olika
utgångspunkter kan sägas vara nödvändiga? Förmedlas i dag till alla
ett tillräckligt gemensamt stoff? Det finns grundad anledning att anta
att vad som i dag måste byggas ut och fördjupas är de för alla gemensamma
avsnitten inom läroplanen. Det är med andra ord de gemensamma
kurserna som i första hand måste utbyggas. På sådana områden som
t. ex. arbetslivets utformning saknar eleverna tillräckliga kunskaper efter
avslutad grundskola. Det gäller här kunskaper om produktionsförhållanden
under kapitalismen och arbetets utformning inom de viktigaste
näringsgrenarna. Det gäller kunskaper vilka i dag inte ges genom deltagandet
i produktionen. Sådana kunskaper är emellertid nödvändiga,
om de arbetande själva skall kunna överta kontrollen och makten över
produktionsmedlen och styra produktionens inriktning.

Vpk menar att hela frågan om det fria tillvalet och om variationer i
kursinnehållet är otillräckligt beredd.

En möjlighet är att B-språk utgör ett gemensamt ämne för alla, varvid
valmöjligheter mellan olika språk utgör det enda alternativet.

En annan möjlighet är att anslå de 9—11 veckotimmar det är fråga
om till studier med polyteknisk inriktning, dvs studier som tar fasta på
integrationen mellan teorin och praktiken på produktionens område och
som ger eleverna möjligheter att på allvar studera produktionsförhållandena
under kapitalismen.

Propositionens förslag om lokala alternativ döljer endast det förhållandet
att ambitionen att på allvar undersöka den nödvändiga bildningens
innehåll saknas. Propositionens förslag innebär vidare, liksom SÖ:s förslag,
att de elever vilka ej väljer B-språk hänvisas till alternativ, vilka
ej preciserats vare sig till innehåll eller innebörd. Resultatet kan mycket
väl bli kurser, vilka är teoretiskt utarmade och som praktiskt endast
erbjuder en sysselsättning som inte spontant väcker motstånd hos eleverna.
Det är också helt klart att den sociala sammansättningen bland de
ca 60 % av eleverna som i dag väljer B-språk är en annan än bland
dem som inte gör det. Frågan måste på allvar ställas när fullgoda lösningar
skall konstrueras med utgångspunkt i arbetarbarnens objektiva
behov — alternativ, vilka är lika väl utformade som kursplanerna i
språk men som inte uppvisar samma torftighet som t. ex. i dag kännetecknar
tillvalen ekonomi m. fl. ämnen.

Till frågan om fördjupningsstudier liksom till frågan om integrationen
mellan teori och praktik återkommer vi i det följande.

I diskussionen om det fria studievalet på högstadiet ingår också vad

Mot. 1978/79: 2636

som kallas ”fria aktiviteter” (s. 48). På denna punkt vill vpk anföra att
frågan om elevernas sysselsättningar efter den timplansbundna tiden
måste ägnas ökad uppmärksamhet. Saken är inte så enkel att den kan
sägas utgöra en fråga om att skapa ”en brygga mellan arbete i skolan
och elevernas fritidsintressen” (s. 48). Vad det ytterst handlar om är
bl. a. det förhållandet att många elever i dag tvingas leva under förhållanden
som effektivt förhindrar olika slag av fritidsaktiviteter. Fritiden
underkastas den allmänna torftighet som kapitalismen erbjuder stora
befolkningsgrupper: en brist på meningsfulla fritidsalternativ, en brist
på möjligheter till kollektiv samvaro, en brist på möjligheter att genom
egna handlingar påverka boendemiljö och fritidsmöjligheter, en miljö,
som dessutom kännetecknas av en tilltagande ungdomsarbetslöshet och
där arbetslivet utarmas inom flera sektorer. Frågan löses naturligtvis
inte genom att låta föreningarna komma in i skolan eller genom att öka
tiden för fria aktiviteter. Vad det gäller är ytterst en fråga om samhällsplanering
och om människors möjligheter att forma sitt liv i stället för
att tvingas underkasta sig en alltmer människofientlig kapitalisms härjningar.
I diskussionen om relationerna mellan skola, fritd och arbete
demonstreras obarmhärtgt att utbildningsfrågorna inte i första hand kan
ses som just utbildningsfrågor. Lösningar inom skolans område måste
föregås av eller ske samtidigt med åtgärder på en rad andra samhällsområden.

Vpk vill instämma i att diskussionen om alternativkurser i engelska
och matematik beretts otillfredsställande av SÖ (s. 55). Vpk vill emellertid
instämma med de remissinstanser vilka förordar att alternativkurserna
skall avskaffas till förmån för en gemensam kursplan. För
detta krävs i dagsläget bl. a. en översyn av kursplanerna och en förnyelse
av arbetet inom dessa ämnen. På denna punkt är det dessutom
angeläget framhålla att det enligt vpk:s mening inte finns några hållbara
vetenskapliga, ekonomiska eller sociala argument som talar mot
ett avskaffande av alternativkurserna. Däremot bör man överväga att
förstärka resurserna bl. a. i form av ökad lärartäthet.

Vpk har ingenting att invända mot att samtliga elever får undervisning
i såväl textilslöjd som trä- och metallslöjd. Enligt vpk:s uppfattning
har emellertid detta ingenting att göra med könsrollsproblematiken.

När det gäller högstadiets timplan kräver vpk, i likhet med vad som
i det föregående sagts om låg- och mellanstadiet, att timplanerna liksom
i dag utformas per årskurs. Religionskunskapen utgår i enlighet med vad
som sagts tidigare.

Innehållet i skolans arbete. Kursplanerna

Preciserandet av undervisningens innehåll genom kursplanerna är
naturligtvis en avgörande fråga vad beträffar läroplanerna. Kursplaner

Mot. 1978/79: 2636

nas innehållsangivelser är ett konkret uttryck för skolans åtaganden på
undervisningens område. En noga angiven målsättning är naturligtvis
också grunden för möjligheten att demokratiskt utöva kontrollen över
skolan.

Det har i det föregående påpekats att olika undersökningar visat att
kunskapsinhämtandet i centrala ämnen som läsning, skrivning och matematik
är bristfälliga. Det har vidare i propositionen liksom i SÖ:s förslag
konstaterats att olika elevgrupper inte minst på högstadiet uppvisar
bristande motivation, skoltrötthet och likgiltighet för mycket av
det som presenteras i skolan.

Det har vidare i olika undersökningar konstaterats att kunskapsbrister
och skolproblem av det slag, som angivits här ovan, är relaterade
till den ekonomiska och sociala miljön. Det är med andra ord så, att
problem av det slag som diskuteras i propositionen i en icke oväsentlig
omfattning särskilt kännetecknar arbetarklassens barn. Att så är fallet
sägs dock inte klart ut vare sig i propositionen eller i Sö:s förslag.

En första fråga rörande det nya förslaget till läroplan måste gälla på
vilket sätt förslaget särskilt tar fasta på de elevgrupper vilka i dag misslyckas
i skolan enligt de av skolan uppställda kriterierna eller som i dag
har problem i skolan enligt skolans egen bedömning. Denna fråga måste
särskilt ställas just om det innehåll, om de kunskaper och färdigheter,
som skolan skall ge. Är förändringarna av den arten att de särskilt uppmärksammar
barn ur arbetarklassen — den samhällsklass som hittills
på olika sätt missgynnats i skolan?

Den nu giltiga läroplanen är i vad gäller skolans mål, formulering av
huvudmoment etc. på flera punkter vag och oprecis. Kan en läroplan
vars huvudmoment är så formulerade att ”de lämnar stor frihet till lärare
och elever att i den enskilda klassen lägga huvudvikten vid stoff av olika
slag förutsatt att man kan ge en god inblick i vad som anges i målen”
(s. 67) tillförsäkra alla elever rätten till en utbildning som svarar mot
den situation de kommer att ställas inför efter avslutad skolgång?

I propositionen kritiseras bl. a. Sö:s förslag till huvudmoment i ämnet
historia och i orienteringsämnena för att de är alltför allmänna och innehållslösa
(s. 67). Vpk instämmer i denna kritik. Dess värre är de resonemang
som förs i propositionen om t. ex. de enskilda ämnena (s. 77 ff.)
alltför allmänna för att en bedömning skall kunna ske om den slutliga
läroplanen kommer att innebära en sådan förändring i förhållande till
det ursprungliga förslaget och i förhållande till nu giltig läroplan att en
förbättring, i första hand med utgångspunkt i de krav som ställts inom
arbetarrörelsen, uppfylls.

Det är inte heller tillfredsställande att frågan om utbildningens klassmässiga
karaktär endast berörs i förbigående, genom påpekandet att
det ”i det fortsatta läroplansarbetet” är viktigt ”att konkretisera läroplanernas
innehåll och också förankra detta innehåll i olika sociala och

Mot. 1978/79: 2636

kulturella verkligheter”. Denna formulering sägs innebära att man t. ex.
”i historieundervisningen ger ett ökat utrymme för arbetarrörelsens och
olika invandrargruppers historia” (s. 69).

I propositionen anges att det kan vara lämpligt att skilja mellan nödvändiga
och önskvärda kunskaper (s. 62). Men vad som är nödvändiga
kunskaper i objektiv mening är inte identiskt för olika samhällsklasser
och skikt under kapitalismen. Med utgångspunkt i arbetarklassen
är det, som redan påpekats, nödvändigt att sådana kunskaper förvärvas,
som kan användas i förändringen av det existerande samhället. Det
gäller kunskaper om produktionsförhållandena, det gäller kunskaper
om produktivkrafter, dvs. kunskaper som kan brukas för att inrikta
produktionen mot människors behov. Det gäller med andra ord vad
som redan i det föregående diskuterats när det påpekades att själva
arbetet i dag inte längre ger människan fullständiga kunskaper om den
särskilda produktion hon deltar i och om dess plats i den totala samhälleliga
produktionen.

I ett samhälle som är uppdelat i klasser med motstridiga intressen är
det naturligtvis omöjligt att förvänta sig att skolan skall kunna ge de
objektivt nödvändiga kunskaperna till alla. För arbetarrörelsen måste
frågan då ställas om vad som erbjuds arbetarklassen. Frågan måste
ställas med större skärpa i dag än tidigare, helt enkelt därför att effekterna
av tidigare läroplaner varit som de varit. Den misstro som växt
fram genom dessa erfarenheter är djupgående. Det är också mot en sådan
bakgrund som den kritik mot alltför långt driven variation och valfrihet
som anförts i det föregående skall ses.

Fastställandet av skolans innehåll är en politisk fråga. Det är enligt
vpk:s mening omöjligt att i ett klassamhälle nå enighet om varje enskilt
mål, varje enskild innehållslig del av skolans arbete. Det är den samlade
arbetarrörelsens styrka som kommer att avgöra graden och arten
av inflytande som inom skolan kan utövas av arbetarrörelsens politiska
och fackliga organisationer. Mot bakgrund av erkännandet av de problem
som här föreligger är det vpk:s uppfattning att betydligt vidare
syftande krav i dag kan ställas än de som kommer till uttryck i propositionens
text.

Det underlag som SÖ presenterat demonstrerar att läroplansfrågorna

f. n. inte kan överlåtas på skolöverstyrelsen. Enligt vpk:s mening bör
frågan om läroplanernas utformning innehållsligt i högre grad än tidigare
göras till föremål för en direkt parlamentarisk beredning. Detta
innebär i princip att de riktlinjer som i propositionen anges skola gälla
för SÖ:s fortsatta arbete i stället skall ges åt en parlamentariskt sammansatt
grupp med representanter för alla de i riksdagen representerade
partierna. Denna grupp bör även få möjlighet att till sig knyta expertis.
Denna expertis blir på så sätt partipolitiskt förankrad. Det är nämligen
helt klart att, som propositionstexten anger, uppfattningen och bedöm

Mot. 1978/79: 2636

ningen av också frågor om kunskapens natur och inriktning påverkas
av den socialt och politiskt förankrade vetenskapssyn som företräds.
Den kritik som från olika remissinstansers sida riktats mot SÖ:s förslag
och de påpekanden som också görs i propositionen motiverar att
den slutliga läroplanen på ett helt annat sätt än tidigare görs till föremål
för en samlad politisk bedömning.

1 arbetet på att förnya innehållet i grundskolan bör det också beaktas
att det inte är nödvändigt att eftersträva s. k. neutralitet på varje enskilt
område. Ett större inslag av politisk mångsidighet såväl i urval av stoff
som i presentationen av enskilda innehållsdelar är i och för sig inte
orimlig i dagssituationen. Om det, som i propositionen sägs, skall vara
möjligt att t. ex. i historieundervisningen presentera arbetarrörelsens
historia, är det självklart att denna presentations innehåll och utformning
bör bestämmas av arbetarrörelsens organisationer — t. o. m. så
långt att det kan ifrågasättas om presentationen bäst sker i skolan genom
lärarnas försorg.

I propositionen antyds synsätt av detta slag, t. ex. när det noteras att
”pedagogisk forskning har kunnat visa på att innehållet i skolan har
olika betydelse för olika elever” och att ”allt innehåll har en social förankring”
(s. 69). I propositionen kommer emellertid dessa påståenden
inte att få något synbart genomslag i de konkreta förslagen.

När det t. ex. sägs att skolan skall förmedla centrala begrepp så
exemplifieras detta för ämnena i den samhällsorienterande sektorn med
begrepp som ”rättigheter, skyldigheter, makt, tolerans, representativitet”
(s. 68). Var finns begrepp som samhällsklass, klasskamp, utsugning,
mervärde, kapital osv.?

Vpk instämmer i förslaget att kursplanerna i vad avser huvudmomenten
även i fortsättningen skall vara stadieanknutna. Det bör övervägas
om inte vissa huvudmoment t. o. m. kan knytas till bestämda årskurser.
Vpk instämmer också i synpunkten att baskunskaper och basfärdigheter
särskilt bör ägnas uppmärksamhet i preciseringen av skolans innehåll.

Vpk vill däremot ta avstånd från ett basfärdighetsbegrepp som koncentreras
kring ämnen som läsning, skrivning, räkning. Diskussionen om
basfärdigheterna präglas enligt vpk:s uppfattning av en alltför defensiv
hållning. Under de nio år alla barn vistas i skolan borde det vara möjligt
att förmedla färdigheter och kunskaper i betydligt rikare omfattning
än vad som nu är fallet. Varken vetenskapliga, ekonomiska eller sociala
skäl talar mot tanken att det är möjligt och rimligt att avsevärt höja
kvaliteten i skolarbetet. Den defensiva hållning som till sin konsekvens
får att vissa elevgrupper i stort sett får hålla till godo med en elementär
träning och i övrigt erbjuds sysselsättningsterapi måste brytas. Den nödvändiga
kvalitetshöjningen gäller då framför allt ämnesområden och
innehåll som knyter an till arbetarklassens levnadsförhållanden och historiska
uppgifter. Skolans misslyckande på t. ex. läsningens område på

Mot. 1978/79: 2636

verkas av det förhållandet att skolans undervisning inte är knuten till en
analys av och ett hänsynstagande till de betingelser under vilka läsförmågan
utnyttjas och skulle kunna utnyttjas utanför skolan i skilda klasser
och skikt. Avgörande för läsförmågan och läsandet är med en sådan
utgångspunkt inte skolans träning utan de samhälleliga förhållanden
under vilka människor lever. En förändrad kulturpolitisk inriktning,
ökande möjligheter för människor att utöva faktiskt inflytande, bestämmande
i stället för medbestämmande m. m. är allt förhållanden vilka
skulle medföra att t. ex. läsundervisningen skulle kunna fungera på ett
helt annat sätt. Skolan kan helt enkelt inte övervinna de hinder och
barriärer mot ett effektivt utnyttjande av t. ex. läsförmåga och skrivförmåga
som på olika sätt utanför skolan drabbar olika klasser och skikt.
På likartat sätt bör frågor ställas om vad som i propositionen diskuteras
som ”vardagskunskaper”. Det ligger något djupt oroväckande i en diskussion
om skolans uppgifter, som anger att det är i skolan olika vardagskunskaper
bör förmedlas. Hur ser den vardag ut, där elever inte
genom det liv de lever utanför skolan kan lära sig vardagskunskaper?
Vilka aktiviteter är barnen hänvisade till utanför skolan som tydligen ej
ger dem rika möjligheter till inlärning av ”vardagsfärdigheter”? Skolans
utgångspunkt skall snarast vara den omvända! Skolan skall erbjuda teoretiskt
hållbara och vetenskapligt grundade förklaringar till de förhållanden,
som olika elever möter utanför skolan. Skolan skall med andra ord
vidareutveckla, förmedla redskap för analysen och förståelsen av världen
och samhället.

Huvudfrågan i dag gäller inte hur kunskapsstoffet ytterligare skall
kunna reduceras och hur undervisningen ytterligare skall kunna koncentreras
på s. k. basfärdigheter. Huvudfrågan gäller hur kunskapsinnehållet
skall kunna omvandlas i progressiv riktning och hur vetandet skall
kunna utökas. Huvudfrågan gäller hur den underlåtenhet som lett till
den torftighet, som i dag möter framför allt arbetarklassens barn i skolan,
skall kunna brytas.

Det är mot denna bakgrund som vpk menar att det är nödvändigt
att frågan om kursplanerna ges en annan typ av beredning än den sedvanliga.
Det är därför vpk menar att det är en politisk fråga i dagsläget
att såväl uppgöra som fastställa kursplanerna. Det är därför vpk
kräver den beredning som angivits i det föregående. Enligt vpk:s mening
kan riksdagen i dagsläget inte nöja sig med att mot bakgrund av de riktlinjer
som anges i propositionen ge SÖ i uppdrag att utforma kursplanen
och att denna sedan fastställs av regeringen. Det bör i stället vara så att
riksdagen får ta ställning till det slutliga kursplaneförslaget.

Arbetssätt

Vpk instämmer till stora delar i den kritik som i propositionen riktas
mot SÖ:s resonemang på grundvalen av att de är för vaga och oprecisa.

Mot. 1978/79: 2636

Vpk instämmer också i huvudtanken att det är väsentligt att nya arbetsformer
och arbetssätt vinner insteg i skolan. Vpk vill dock betona att
det finns en klar risk för att arbetssätt och arbetsformer skall bli till
självändamål. En vägande kritik har på den punkten t. ex. riktats mot
förskolans arbetsplaner där just själva arbetssättet — den s. k. dialogpedagogiken
— blivit till ett självändamål.

Det är med andra ord viktigt att skilja mellan två förhållanden. Å ena
sidan bör skolan erbjuda övningstillfällen för inlärning av skilda arbetsformer
och arbetssätt. Detta är en självklarhet t. ex. på studieteknikens
område. Å andra sidan gäller frågan om arbetssätt och arbetsformer
problemet hur kunskaper och färdigheter bäst inlärs och uppövas.

Vpk har redan i det föregående noterat att skolans arbetssätt i väsentliga
drag skiljer sig från arbetslivet i övrigt. Den pedagogiska processen
kan inte omedelbart och otvetydigt definieras som en arbetsprocess.
Arbetsprocessens enkla beståndsdelar är 1) den ändamålsenliga verksamheten
eller själva arbetet, 2) det föremål som den påverkar och 3)
det medel varmed den verkar. För vart och ett av dessa tre moment
blir en ”översättning” till den pedagogiska processen i den gestalt den har
i dag kontroversiell. Vem arbetar i den pedagogiska processen? Vilket
är arbetsföremålet som i den pedagogiska processen skall omformas?
När vi om arbetsprocessen kan säga att vad som skiljer de olika ekonomiska
epokerna inte i första hand är vad som tillverkas utan hur och
med vilka arbetsmedel, så måste också frågan ställas om hur den pedagogiska
processen utvecklats under olika epoker. På likartat sätt som
det kan hävdas att arbetsmedlen inte bara är en måttstock för den
mänskliga arbetskraftens utvecklingsgrad utan också karakteriserar de
samhällsförhållanden under vilka arbetet utförs, så måste frågan ställas
om ”arbetsmedlen” i den pedagogiska processen.

Det skulle föra för långt att här fullständigt genomföra analysen av
den pedagogiska processen som arbetsprocess. Att denna analys här
antyds hänger i första hand samman med att avsaknaden av en verklig
analys av den pedagogiska processen åtminstone delvis kan förklara
hela den egendomliga diskussion som förs om verklighetsförankring och
om teori och praktik i skolans arbetssätt. Vpk vill i detta sammanhang
också peka på det väsentliga vetenskapliga arbete som bl. a. på dessa
områden utförts i såväl de socialistiska länderna som bland marxistiska
forskare i de kapitalistiska länderna. Om hela denna forskningstradition
tycks det ämbetsverk — SÖ — som har till uppgift att leda och fördela
huvuddelen av det pedagogiska forsknings- och utvecklingsarbetet i
Sverige vara helt okunnigt.

Mot den allmänna bakgrund som ovan antytts vill vpk kommentera
den diskussion som förs i propositionen rörande arbetssätt.

I propositionen riktas inledningsvis en kritik mot det sätt på vilket
ordet ”verklighetsförankring” används av SÖ (s. 80). Det sägs att ”verklighetsförankring
är exempelvis ett mångtydigt begrepp”. I diskussionen

Mot. 1978/79: 2636

om skolan uttalas ofta tesen att skolan ej är tillräckligt ”verklighetsanknuten”.
Men i själva verket är ju skolan verklighetsförankrad helt
och fullt ut. Detta faktum upplever och uppfattar hundratusentals elever
och tusentals lärare varje dag i skolan. De deltar då i skolans verklighet.
Vad som fördunklas bakom ordet ”verklighetsförankring” är det förhållandet
att arbetet i skolan — dess innehåll, arbetssätten, organisationen
— inte bara skiljer sig från annat arbete i samhället utan också att man
i skolan behandlar företeelser utanför skolan på ett sätt som inte överensstämmer
med de erfarenheter som elever och lärare gör utanför skolan.
Redan i det föregående har några aspekter på detta förhållande belysts.

Diskussionen om ”verklighetsanknytningen” lämnas i propositionen till
frågan om teori och praktik i skolans arbete. I propositionen noteras
att begreppet praktik använts i minst tre betydelser. Praktik har betytt
kontakt med och verksamhet i arbetslivet utanför skolan, praktik har
betytt ämnen av praktisk karaktär som t. ex. slöjd och hemkunskap och
slutligen också ”ett förändrat arbetssätt i skolans ämnen, där iakttagelser,
teori och tillämpning varvas” (s. 81). Samtidigt sägs i propositionen att
”undervisning alltid inneburit en stark tendens att det teoretiska tagit
överhanden. Eleverna har ibland enbart fått ta del av andras iakttagelser
på boklig väg. För att vinna tid har iakttagelser och experiment begränsats
och tillämpningarna kan ha uteblivit. För många elever leder ett
sådant ensidigt arbetssätt lätt till skoltrötthet” (s. 81).

Det är naturligtvis så att såväl begreppet praktik som begreppet teori
”misshandlats” i diskussionen. Skolan kan knappast kritiseras för att
den varit för ”teoretisk”. Vilka förklaringar av världen och samhället
har givits? Vilka samband mellan natur och samhälle har presenterats?
I själva verket har teoriområdet eftersatts genom ett ensidigt betonande
av faktainlärning, där relationerna mellan delarna i ett uppslittrat stoff
inte tillräckligt betonats och där de stora sammanhangen och förklaringarna
i hög grad uteblivit. Det är inte heller så att undervisningen
varit för ”abstrakt” — det är snarare så att den så sällan lyft sig över
det i inskränkt mening ”konkreta”. Påståendet, som ofta framförs, att
skolan uppfattas som alltför teoretisk måste avvisas. Denna uppfattning
är i själva verket ingenting annat än ett uttryck på skolans område för
det förhållandet att arbetet under kapitalismen alltmera uppdelats i en
intellektuell och i en manuell del. Utförandet av manuella arbetsuppgifter
sker i dag under sådana betingelser att människans intellektuella
förmåga ej tillåts komma till uttryck. Skolans verksamhet understryker
denna delning genom att snarare förstöra än utveckla elevernas förmåga
till intellektuellt arbete. Denna förstörelseprocess är naturligtvis
under kapitalismen inriktad mot de elever vilka i den samhälleliga arbetsdelningen
skall utföra just de manuella uppgifterna.

Det är också typiskt att hela diskussionen om integration mellan
teori och praktik försummar de möjligheter som skolans eget arbete

Mot. 1978/79: 2636

erbjuder. Den praktik sorn elever och lärare deltar i skulle i skolan
kunna analyseras teoretiskt. Varför har skolan den karaktär den har?
Vilken funktion fyller det sätt på vilket arbetet i skolan är organiserat?
Varför har det stoffurval gjorts som läroplanen speglar? Vilken är skolundervisningens
relation till övriga företeelser i samhället? Vilken funktion
fyller skolan under monopolkapitalismen? Analysen av relationerna
mellan arbetsprocess och pedagogisk process är ett annat exempel på
meningsfull teoretisk analys av en praktik som eleverna sinnligt deltar i.

Med dessa exempel vill vpk påvisa, hur hela frågan om integration
mellan teori och praktik ges en otillfredsställande behandling såväl i
SÖ:s förslag som i propositionen.

Vpk vill i det sammanhanget också påpeka att frågan om relationerna
mellan arbetsliv och skola inte i första hand är en fråga om praktik ute
i arbetslivet eller om praktisk arbetslivsorientering i skolan.

Den i sig progressiva tendens som kunde iakttas under kapitalismens
barndom att barn på ett tidigt stadium indrogs i produktionen, avbröts.
Detta skedde inte i första hand därför att barnen tvingades arbeta under
vedervärdiga förhållanden där utsugning och fysisk och psykisk utarmning
framträdde naket. Det var alltså inte så att det var av humanitära
skäl som barnarbetet upphörde. Men i och med att barnen hålls utanför
produktionen i Sverige under längre och längre tid kommer också
relationerna mellan utbildning och arbete att förändras. Huvudproblemet
på detta område är inte utbildningspolitiskt. Huvudproblemet är att
rätten till meningsfullt arbete i dag förvägras stora grupper i samhället
och att inträdet på arbetsmarknaden sker allt senare. Dessa förhållanden
liksom förändringarna i produktionsförhållandena kastar en slagskugga
över skolan och ställer hela frågan om anknytningen mellan
skola och arbetsliv i ett nytt ljus. Utförandet av ett växande antal arbetsuppgifter
kräver i dag allt mindre utbildning. Inlärningstiderna och inskolningsperioden
har kunnat förkortas, och fler och fler uppgifter får
en mekanisk karaktär. Andra uppgifter övertas av maskiner. Denna senare
i och för sig progressiva tendens verkar under kapitalismen destruktivt.
Arbetaren degraderas och antalet arbetslösa växer. Det förhållandet
att arbetsuppgifter kan övertas av maskiner skulle ju kunna
innebära att mänsklig skapande förmåga skulle kunna frigöras för nya
och viktiga uppgifter, att arbetstiden skulle kunna förkortas osv. Under
kapitalismen uppträder helt andra effekter. Självklart måste utvecklingen
av produktivkrafterna och produktionsförhållandena också få en inverkan
på skolan såväl innehållsligt som när det gäller arbetssätten. Men
en analys av det slag som här antytts lyser med sin frånvaro i propositionen.
Därför kommer också hela frågan om arbetssätten i propositionen
att behandlas utan ”verklighetsförankring”. Arbetssätten får ett ”egenvärde”,
och bakom till synes progressiva förslag fördöljs den verklighet
som existerar.

Mot. 1978/79: 2636

Vpk har i flera sammanhang ställt sig positivt till att bl. a. temastudier,
projektarbete m. m. används inom skolan. Tiden är nu mogen
för att flytta fram positionerna.

Enligt vpk:s mening är det helt otillräckligt att enbart anvisa tid för
temastudier och projektarbeten. Det är också helt felaktigt att knyta just
dessa studier till frågan om möjligheterna ”att gå elevernas intressen
till mötes eller möjliggöra för skolan att hos eleverna utveckla olika intressen”.
Genom ett sådant förfaringssätt riskerar man att själva arbetsprocessen
blir målet. Det är projektarbetet som sådant som under sådana
betingelser blir det viktiga, inte vad som studeras. Det som diskuteras
under rubriken ”arbetssätt” i propositionen blir på detta sätt i hög
grad en fråga om skolans mål och innehåll och inte en fråga om arbetssätt.

Lämpliga uppgifter, som skulle kunna behandlas i skolan, är t. ex.
näringslivets struktur på orten. Hur har det utvecklats? Vilka branscher
dominerar? Hur är sysselsättningen? Vilka är skillnaderna mellan bostadsorten
och övriga delar av länet och av riket i dess helhet? Genom
existerande ämnesindelning och tidsindelning i skolan kan ett sådant
tema svårligen behandlas. Det går över flera ämnesgränser, det kräver
olika arbetsformer etc. Poängen är den att genom att ange vilka teman
eller ämnen som skall studeras i skolan säger man samtidigt något om
arbetsformerna. I propositionen går man nära nog andra vägen runt.
Vpk kan tillstyrka förslaget om att låta tema- eller projektarbeten uppta
en större del av undervisningstiden än f. n. endast under förutsättningen
att innehållet i dessa studier anges i läroplanen. Med samma motiveringar
som anförts i det föregående avvisar vpk den förmenta valfrihet som
föreslås i propositionen. Bland teman av betydelse vill vpk, vid sidan av
det tema som redan angivits ovan, nämna följande exempel som borde
kunna vara obligatoriska för alla elever:

— Den ekonomiska brottsligheten på orten. En kartläggning och analys
av art och karaktär av ekonomisk brottslighet på orten också i förhållande
till andra landsdelar. Samhällets reaktioner på den ekonomiska
brottsligheten på orten. Konsekvenser av den ekonomiska
brottsligheten för skatter etc.

— Den kommunala politiken på orten beträffande ungdomars fritid.
Fritidsutbudet i olika kommundelar. Skillnader mellan hemkommunen
och andra kommuner.

— Boendeförhållandena i kommunen. Markspekulationen i kommunen.
Hyror och skatter: Hur påverkar ränteavdragen boendekostnaderna
för olika grupper i kommunen?

Teman av detta slag borde kunna introduceras redan på lågstadiet.
De knyter dessutom just an till förhållanden som direkt påverkar elevernas
levnadsförhållanden. I dessa teman krävs inte blott kunskaper i läsning,
skrivning och räkning, utan dessutom introduceras också naturligt
frågor om var uppgifter om samhällsförhållanden finns, om hur arbetet

Mot. 1978/79: 2636

är organiserat osv. Vpk är helt övertygat om att exemplen skulle kunna
mångfaldigas. Vad som aktualiseras av den diskussion som förs i propositionen
är — utan att detta utsägs — hela frågan om läroplanens uppbyggnad
ämnesvis i förhållande till de kunskaper och färdigheter som
skall och bör förmedlas. Valfriheten är i detta sammanhang en sekundär
fråga. Den bör här gälla bedömningen av vilka arbetssätt som skall
användas, arbetsfördelningen inom gruppen osv. Det är med andra ord
så att temastudier och projektarbete inte alls behöver "förvisas" till vad
som i propositionen kallas ”fördjupningsstudier” (s. 48). En precisering
av arbetsuppgifter i skolan av det slag som exemplifierats ovan kan
lika gärna känneteckna stora delar av arbetet inom den gemensamma
kursen.

Vpk vill avslutningsvis påpeka att det vid sidan om kursplansdefinierade
temastudier också i begränsad omfattning bör få förekomma ”valfria”
fördjupningar och liknande. Omfattningen av dessa bör bestämmas
utifrån vad som anses som oundgängligen nödvändigt innehåll i skolan,
vilket skall gälla alla elever. Variationer mellan elever i innehållshänseende
är, som redan tidigare påpekats, ingenting som i sig är nödvändigt
inom ramen för en obligatorisk skola för alla.

Vpk vill i detta sammanhang också kortfattat beröra frågan om läromedlen.
Propositionen undviker här huvudfrågan, nämligen det förhållandet
att produktionen av läromedel sker i privat regi. Vpk har tidigare
krävt att läromedelsproduktionen skall förstatligas. Vpk framför ånyo
detta krav. På detta sätt kan den demokratiska kontrollen över läromedlen
fördjupas och förstärkas samtidigt som den nödvändiga produktionen
kan garanteras.

Betygsättning i grundskolan m. m.

I propositionen heter det bl. a.: ”Det nuvarande sambandet mellan

val på grundskolan och vissa linjer i gymnasieskolan kan inte

accepteras. Grundskolan måste få framträda som en skola utformad
efter sina egna villkor, inte beroende av efterföljande skolformers inträdeskrav
och konstruktion” (s. 12). Detta påstående liksom en mängd
andra synpunkter i propositionen talar entydigt för att betygen skall
avskaffas i grundskolan.

Vpk har länge drivit detta krav. Vpk kräver i likhet med de flesta
andra riksdagspartiernas ungdomsförbund att betygen avskaffas nu. Vpk
avvisar dessutom de förslag om omdömen etc. som 1973 års betygsutrednings
majoritet förordade.

Den försöksverksamhet med betygsfri intagning till gymnasieskolan
som skett tycks ha givit positiva resultat. Det finns ingenting som talar
för att bibehålla ett system där elever på grund av platsbrist förvägras
den utbildning de önskar. Redan i dagsläget är urvalet av behöriga

Mot. 1978/79: 2636

sökande inom gymnasieskolan begränsat till ett fåtal linjer. Ett betygssystem
med alla de uppenbara nackdelar varje sådant system har i dag
kan inte försvaras på dessa grunder.

I propositionens diskussion om urval fördöljs det faktum att betygen
enbart fyller funktionen av ett urval just bland behöriga sökande. Vad
som fördöljs är då att urvalssystemet inte är någonting annat än ett
bevis på samhällets oförmåga att tillhandahålla den utbildning som ungdomarna
och deras föräldrar önskar. Den enda grunden för att inte ge
en utbildning till en elev vore om det kunde bevisas att eleven helt saknar
förmåga att tillgodogöra sig utbildningen. Sådana bevis har inte
kunnat framläggas. Dessutom sker faktiskt inte studieval helt ut i det
blå! I stället döljer betygen det faktum att de är ett bland flera instrument
för att ”osynligt” kunna verkställa en alldeles bestämd och djupt
orättfärdig arbetsdelning.

Skola—arbetsliv

Redan i det föregående har vpk i denna motion berört frågor om
relationerna mellan skola och arbetsliv. I det sammanhanget har framhållits
att frågan om skolan och arbetslivet inte kan ses så begränsat
som propositionstexten antyder. Det är inte enbart en fråga om arbetslivsorientering
och möjligheter till praktik av olika slag. I stället är det
så att analysen och den teoretiska upparbetningen av hela frågan om
arbetslivets struktur under kapitalismen på dess nuvarande utvecklingsnivå
måste inta en framträdande plats i skolans läroplan. Det är mot
en sådan bakgrund hela frågan om skola och arbetsliv måste ses.

Hör bör tilläggas att redan ordsammanställningen skola—arbetsliv i
sig inrymmer en mystifikation. För det första är ju skolan redan i sig
en del av arbetslivet. När man i ena sekunden talar om skolarbete, så
talar man i nästa sekund om att det finns ett arbetsliv i vilket skolan
tydligen inte innefattas. Och hur många är i dag inte anställda inom
hela utbildningsapparaten? För det andra kan man fråga sig vilken
samhällelig verksamhet som inte har med arbetslivet att göra? Det som
t. ex. för några människor är ett sätt att tillbringa fritiden på är för
andra ett arbete. Frågan om skolan och arbetslivet handlar på det sätt
som det diskuteras egentligen om skolan och den materiella produktionen,
dvs. om grunden för all mänsklig och samhällelig existens. Det
är detta saken gäller. Då bör detta också klart utsägas. Vid sidan om
produktionen finns också distribution, cirkulation och konsumtion. Detta
är en process som oupphörligen reproduceras. Om nu eleverna skall få
inblick i denna samhälleliga produktionsprocess så framstår det för vpk
som självklart, att man skall lägga tyngdpunkten på den materiella produktionen.
Men först genom att ställa den materiella produktionen i relation
till distribution, cirkulation och konsumtion kan eleverna bibringas

Mot. 1978/79: 2636

en allsidig förståelse av den helhet som den samhälleliga produktionsprocessen
utgör. Det är utifrån en sådan analys som det som felaktigt
kallas relationen mellan skola och arbetsliv måste diskuteras.

Det bör då först och främst än en gång framhållas att en allsidig
förståelse av den samhälleliga produktionsprocessen till väsentliga delar
kan ske inom skolans väggar. Ett ensidigt framhävande av betydelsen
av att vistas på allehanda arbetsplatser undanskymmer det förhållandet
att aldrig så många arbetsplatsbesök inte garanterar den allsidiga förståelsen
av den samhälleliga produktionen. Sådana besök kan inte heller
garantera insikten om den fundamentala betydelse för allt samhälleligt
liv som den materiella produktionen har.

Utförda undersökningar visar på det problematiska och det svårbemästrade
i att garantera en anknytning mellan skolan och det produktiva
arbetet. Vpk kommenterar här propositionen i insikt om att inte alltför
stora förhoppningar kan ställas på att problemen om relationen
mellan skola och produktivt arbete kan ges en tillfredsställande lösning
under kapitalismen. Kort sagt: de nuvarande makt- och ägandeförhållandena
över produktionsmedlen förhindrar t. o. m. att den blivande
produktiva arbetskraften får en allsidig insikt och en vetenskapligt
grundad kunskap om sin samhälleliga betydelse. Detta grundläggande
förhållande kan inte förändras genom aldrig så många läroplansförslag,
såvida inte dessa förslag är en konsekvens av ändrade makt- och ägandeförhållanden.

Därmed vill vpk framhålla att det är en uppgift för hela arbetarrörelsen
att inför 1980- och 1990-talen med all kraft verka för att kampen
för den ekonomiska demokratin också skall få sin samhälleliga effekt
även på utbildningens område.

Den arbetslivskontakt utanför skolan som enligt vpk:s mening är
möjlig bör med andra ord vara grundad i läroplanen och dessutom
direkt kopplad till inom skolan bedrivna studier om den samhälleliga
produktionen. I kursplanen bör anges vilka moment i arbetsprocessen
som eleverna skall få stifta bekantskap med inom och utanför skolan.
Detta innebär att de praktiska erfarenheterna skall bearbetas och analyseras
i termer av den framställning som skolan skall ge. Vpk framhåller
detta, eftersom det inte är möjligt att via läroplan eller andra beslut
bestämma just de erfarenheter eleverna skall göra utanför skolan. Detta
skulle endast kunna tillförsäkras om inom varje kommun fanns samhällsägda
företag i tillräcklig omfattning.

Mot en sådan bakgrund vill vpk också instämma i vad LO anfört om
betydelsen av att satsa på kvalitet hellre än kvantitet. På denna punkt
vill vpk också framhålla att eftersom vissa demokratiska förändringar
genomdrivits inom arbetslivet, så framstår det som alltmer nödvändigt
att eleverna bibringas kunskaper om dessa förändringar och deras fak

Mot. 1978/79: 2636

tiska innebörd. Det är i en sådan anda som vpk vill understödja kravet
på ett ökat inflytande för de fackliga organisationerna.

Mot denna bakgrund kräver vpk att det som i propositionen kallas
”skola—arbetsliv” införs i timplanen, i kursplanen och bland huvudmomenten
i en rad ämnen. Främst gäller detta svenska, historia, samhällskunskap
och matematik. När det gäller produktionens tekniska bas
måste naturligtvis de naturorienterade ämnena behandla dessa ting.

Vpk vill med skärpa avvisa tanken på att göra frågan om relationen
”skola—arbetsliv” till en särskild fråga. Mot bakgrund av vad som
sagts är i själva verket denna fråga den helt avgörande frågan för hela
skolan.

Vpk vill än en gång avvisa tanken att verksamhet utanför skolan skall
kunna användas som ett medel för att ”bli av” med skoltrötta elever
— elever som i själva verket inte alls är skoltrötta. Det är snarare så
att skolan ”tröttnat på” dessa elever och de problem de medför. Vpk
kräver, som tidigare anförts, att den s. k. anpassade studiegången omedelbart
avskaffas.

Slutligen vill vpk också peka på det helt otillräckliga i att föreslå att
s. k. övergripande uppföljningsansvar skall föreligga för skolstyrelsen.
I själva verket handlar det här om det kapitalistiska samhällets oförmåga
att kontinuerligt trygga rätten till meningsfullt arbete. Att arbetsmarknadssituationen
för ungdomarna bättre skall följas är naturligtvis
tillfredsställande. Den grundläggande problematiken kvarstår emellertid
trots åtgärder av detta slag. Vpk vill varna för den illusion som lätt kan
understödjas genom fraser om uppföljningsansvar.

Invandrarna och skolan

På flera punkter i propositionen talas det om invandrarnas ställning
i skolan. Vpk har i särskilda motioner tagit upp dessa frågor och bl. a.
krävt att hemspråksundervisningen skall ersättas av modersmålsundervisning.
Vpk hänvisar till de krav som framförts i motionerna 1978/79:
803 och 804 och kräver med andra ord att sådana förändringar avseende
invandrarnas undervisning som utsägs i motionen genomförs.

Vpk vill dessutom framhålla att den stora grupp invandrare som ej
är svenska medborgare genom en icke demokratisk lagstiftning förhindras
från att delta i de beslut som propositionen om ny läroplan för grundskolan
innefattar. Detta förhållande belyser i all sin enkelhet den djupare
innebörden av begreppet demokrati i propositionen. Vpk:s krav att invandrare
ges full rösträtt har därför också aktualitet när frågan om läroplanen
nu behandlas av riksdagen.

Vpk menar därför att det är ett ofrånkomligt krav att propositionen

Mot. 1978/79: 2636

i de avseenden den har betydelse för invandrarna görs till föremål för
direkta överläggningar med invandrarnas organisationer.

Genomförande, kostnader, utvärdering m. m.

Flera av de förslag som vpk framfört i denna motion har effekter på
kostnadssidan. Någon närmare beräkning av dessa har ej gjorts. Allmänt
kan sägas att också de kostnadsberäkningar som redovisas i propositionen
synes vila på bräcklig grund. Eftersom genomförandet av förändringarna
knappast kan ske snabbare än vad propositionen föreslår, finns
också tid för en grundligare kostnadsberäkning och analys.

Vpk ställer sig positiv till att ny läroplan införs samtidigt i alla årskurser
fr. o. m. läsåret 1982/83 och ansluter sig i detta stycke till propositionen.

På ett par viktiga punkter vill vpk avslutningsvis föreslå betydligt
mera långtgående åtgärder än vad som utsägs i propositionen. Det gäller
frågorna om uppföljningen av besluten och om utvärderingen av skolan.

I likhet med flera remissinstanser menar vpk att det är näst intill en
skandal att effekterna av tidigare läroplansbeslut uppföljts och utvärderats
på ett så bristfälligt sätt. Det ligger enligt vpk:s mening något djupt
otillfredsställande i att det ämbetsverk — SÖ — som ansvarar för att
riksdagens beslut verkställs också självt skall svara för såväl uppföljning
som utvärdering av sin egen verksamhet. Detta strider också mot allmänna
demokratiska rättsbegrepp.

Vpk kräver därför att uppföljningen av läroplansbesluten och utvärderingen
av skolan, vilka utgör den självklara grunden för fortsatt reformarbete,
behandlas på mer än ett sätt. Vid sidan om verksamheten inom
SÖ måste parlamentariskt sammansatta organ utföra sådan verksamhet.
Den pedagogiska nämndens sammansättning, där såväl de politiska partierna
som fackliga organisationer m. m. är representerade, har visat
sig otillräcklig. Den hårda koppling nämnden haft till SÖ synes snarast
ha medfört att nämnden kommit att underordnas SÖ. Detta framgår
bl. a. av riksrevisionsverkets rapporter.

Vpk kräver att denna fråga görs till föremål för en särskild snabbutredning
med syfte att överföra huvudansvaret för utvärdering och
uppföljning till organ över vilka riksdagen har full och direkt kontroll.

När det gäller den inom skolan bedrivna utvärderingen, så gäller
frågan flera olika ting. Å ena sidan är det självklart att eleverna kontinuerligt
skall ges möjlighet att bedöma sina egna prestationer i förhållande
till olika kriterier. Å andra sidan kräver en fördjupad individualisering
inom klassens ram en diagnostisk utvärdering av elevernas framsteg
och svårigheter. I en betygsfri skola kan detta ske utan de olägen

Mot. 1978/79: 2636

heter som tidigare funnits. Samtidigt är det då viktigt att noga bevaka
specialundervisningens användning. Tidigare undersökningar har t. ex.
visat att en friare resursanvändning kan utnyttjas, så att eleverna nivågrupperas
eller differentieras. En lokal utvärdering bör ske för att bl. a.
effektivt förhindra sådan användning av resurserna. Frågor av detta
sistnämnda slag faller delvis utom ramen för läroplansöversynen.

Med hänvisning till vad som ovan anförts och med anledning av
propositionen 1978/79: 180 föreslås

1. att riksdagen uttalar

a. att undervisningstiden för varje ämne i läroplanen bör anges
per årskurs,

b. att timplanen bör knytas till årskurser och ej till stadier,

c. att den s. k. anpassade studiegången omedelbart bör avskaffas,

d. att grundskolan helt sekulariseras och att därför ämnet
religionskunskap avskaffas som särskilt ämne,

e. att alternativkurser i matematik och språk på grundskolans
högstadium avskaffas,

f. att de för alla gemensamma kurserna på högstadiet utbyggs,

g. att momenten ”skola—arbetsliv” införes i kursplanen som
huvudmoment inom de olika ämnena på alla stadier,

h. att undervisningen för invandrarbarn förändras i enlighet
med vad som anförs i motionen,

i. att överläggningar rörande läroplanen upptas med invandrarnas
organisationer,

j. att hemuppgifter ej bör förekomma inom grundskolan,

2. att riksdagen beslutar uttala

a. att hela frågan om kursplanerna görs till föremål för en
direkt parlamentarisk beredning i enlighet med vad som anförs
i motionen,

b. att riksdagen skall ta ställning till det slutliga läroplansförslaget,

3. att riksdagen beslutar uttala att betygen helt skall avskaffas
inom grundskolan,

4. att riksdagen uttalar sig för en ökning av lärartätheten inom
samtliga ämnen samt att delningstalet bör fastställas till 25 för
grundskolans samtliga stadier,

5. att riksdagen hos regeringen begär förslag om lagstadgad skyldighet
för företag och organisationer att ställa praktikplatser
till förfogande,

6. att riksdagen hos regeringen hemställer om att en särskild utredning
tillsätts rörande centralt och lokalt ansvar för läroplansuppföljningen
och utvärdering av skolans verksamhet,

Mot. 1978/79: 2636

7. att riksdagen med instämmande i vad som i övrigt anförs i
motionen uttalar att denna bör ligga till grund för det fortsatta
läroplansarbetet.

Stockholm den 23 april 1979
LARS WERNER (vpk)

EIVOR MARKLUND (vpk) C.-H. HERMANSSON (vpk)

NILS BERNDTSON (vpk) JÖRN SVENSSON (vpk)

INGA LANTZ (vpk) EVA HJELMSTRÖM (vpk)

NORSTEDTS TRYCKERI STOCKHOLM 1S79